TALLINNA ÜLIKOOL

Pedagoogiline Seminar

Elise-Marit Kippar

MEEDIAKASVATUSE VÕIMALUSED LÄBI STAATILISTE PILTIDE

KASUTAMISE SÕIMETEGEVUSTES

Lõputöö

Juhendaja: Elyna Nevski, MSc

Tallinn 2015

Olen koostanud lõputöö iseseisvalt.

Kõik töö koostamisel kasutatud teiste autorite

tööd, olulised seisukohad kirjandusallikatest

ja mujalt pärinevad andmed on viidatud.

……………………………

(töö autori allkiri ja kuupäev)

ANNOTATSIOON

Tallinna Ülikool

Pedagoogiline Seminar

Töö pealkiri: Meediakasvatuse võimalused läbi staatiliste piltide kasutamise sõimetegevustes

Kuu ja aasta: Mai 2015 Lehekülgede arv: 53

Referaat: Tänapäeval puutuvad juba sõimelapsedki palju kokku meediaga ning omandavad

läbi selle kogemusi. Kuigi info- ja kommunikatsioonitehnoloogia vahendeid on lasteaedades

olemas, siis sellegipoolest õpetajad kipuvad kasutama pigem kinnistunud ja harjumuspäraseid

töömeetodeid. Meediakasvatuses on aga elemente, mida saab rakendada ka sõimeealistega –

alustada saab piltide vaatamisest ja nende tähenduse üle arutlemisest.

Lõputöö uurimisküsimused on:

Milline on staatiliste piltide roll ja nende kasutamise võimalused sõimetegevuste õppetöös?

Kuidas lõimida staatiliste piltide kasutamise võimalusi õppetegevustes?

Kas ja kui võimalikuks peavad sõimeõpetajad meediakasvatuse läbiviimist sõimes?

Lõpuöö eesmärgiks on välja selgitada pedagoogiliselt sobilikud võimalused staatiliste piltide

kasutamiseks sõimetegevuste läbiviimisel sõimeõpetajate arvamustes ning nende võimalikud

seosed meediakasvatusega.

Töö koosneb kolmest suuremast peatükist, kus teoreetilises osas antakse kirjandusele

tuginedes ülevaade väikelapse visuaali arengust, sõimes õpetamise eripäradest ja

meediakasvatuse võimalikkusest sõimeealiste lastega.

Uurimistöös toetuti põhiliselt K. Vinteri, K. Nugini ja M. Veissoni teostele. Lõputöös on

kasutatud kokku 40 allikat, neist 8 on võõrkeelsed.

Uurimismeetodina kasutati kvalitatiivset meetodit ja uurimisinstrumendiks oli intervjuu.

Valimi moodustasid 10 õpetajat Tallinna Haabersti ja Mustamäe linnaosade

munitsipaallasteaedade sõimerühmadest.

Uurimistulemustest selgus, et õpetajad pidasid piltide kasutamist sõimes tähtsaks, sest see

toetab laste kõne arengut ning visuaalne pool aitab verbaalset kõnet mõista. Pilt toetab lapsel

eseme või nähtuse mõistmist, mida on keeruline kogeda. Seepärast on hea kasutada pilte

näitlikustamiseks võimalikult palju, sest kuulamine ja vaatlemine toetavad teineteist. Samuti

tuli välja, et küllaltki palju kasutatakse pilte erinevates õppevaldkondades, tegevuste

lõimimisel. Lisaks selgus, et õpetajad seostavad meediat peamiselt arvuti ja televiisoriga,

mitte aga piltidega. Meediakasvatuse näidetena toodi põhiliselt õpetlikke videosid. Enamus

õpetajatest leidsid, et meediakasvatust saab ka sõimerühmas teha, kui luua vajalikud

tingimused.

Võtmesõnad: meediakasvatus, visuaalne kirjaoskus, staatilised pildid, sõimeealine laps.

Keywords: media education, visual literacy, static pictures, toddler.

Säilitamise koht: Tallinna Ülikooli Pedagoogilise Seminari raamatukogu

Töö autor: Elise-Marit Kippar allkiri:

Kaitsmisele lubatud:

Juhendaja: Elyna Nevski, MSc allkiri:

ANNOTATION

Tallinn University

Pedagogical College

Title: Media Education Opportunities Through the Use of Static Pictures in Nursery Activities

Month and year: May 2015 Number of pages: 53

Summary: Nowadays toddlers interact with media a lot and get experiences trough it.

Although tools of Information and Communication Technology are available in

kindergardens, regardless of that teachers tend to use habitual tools and methods. In Media

Education there are elements that can be utilized for toddlers – you can begin with looking at

pictures and discuss their meaning.

The thesis questions are:

What is the role of static pictures and their opportunities of use in nursery learning activities?

How to integrate the use of static pictures in learning activities?

If and how possible do teachers think media education is with toddlers?

The aim of the research is to determine pedagogically suitable opportunities for uses of static

pictures in nursery learning activities in the opinion of teachers and potential associations with

media education.

Theoretical part of this thesis gives a review of visual literacy, teaching in nursery and media

education possibilities with toddlers.

The thesis is mostly based on the views of K. Vinter, K. Nugin and M. Veisson. There have been

used 40 scientific sources including 8 in English.

Method of research was qualitative which consisted of interview. The sample consisted of 10

nursery teachers from municipal kindergardens from Tallinn; Haabersti and Mustamäe borough.

The research results show that teachers thought that the use of pictures in nursery activities is

important, because it supports the development of children’ speech and visual tools can help

understand verbal speech. Pictures help children to understand an object or phenomenon, that

is complicated to experience. That’s why it is good to use pictures as examples as much as

possible, because listening and observing support each other. It also turned out that pictures are

used quite a lot in the integration of activities. In addition, it was found that teachers associate

media mostly with computer and television, not pictures. Examples of media education were

mostly educational videos. Most teachers thought that media education can also be used in

nursery if necessary conditions are provided.

Keywords: media education, visual literacy, static pictures, toddler.

Võtmesõnad: meediakasvatus, visuaalne kirjaoskus, staatilised pildid, sõimeealine laps.

Deposited: Library of Tallinn University Pedagogical College

Author: Elise-Marit Kippar signature:

Accepted:

Mentor: Elyna Nevski, MSc signature:

5

SISUKORD

SISSEJUHATUS ................................................................................................................... 6

1. TEOREETILINE ÜLEVAADE ...................................................................................... 8

1.1 Visuaalne kirjaoskus ................................................................................................... 8

1.1.1 Väikelapse areng .................................................................................................. 9

1.1.2 Visuaali tajumine vanuses 2-3 eluaastat ............................................................ 11

1.1.3 Staatiliste piltide tajumine väikelastel ............................................................... 12

1.1.4 Staatilised pildid õppeprotsessi osana sõimes ................................................... 14

1.2 Meediakasvatus sõimes ............................................................................................ 16

1.2.1 Sõimes õpetamise eripärad ja õppetegevuste kavandamine .............................. 17

1.2.2 Meediakasvatuse võimalikkus lastega vanuses 2-3 eluaastat ............................ 19

1.2.3 Visuaalse kirjaoskuse õpetamine sõimes ........................................................... 21

1.2.4 Kasutatavad metoodilised materjalid ................................................................. 22

2. UURIMISTÖÖ EESMÄRK, VALIM JA METOODIKA ............................................. 24

2.1 Uurimistöö eesmärk ................................................................................................. 24

2.2 Valimi moodustamine ja kirjeldus ........................................................................... 24

2.3 Meetodite valik ja kirjeldus ...................................................................................... 25

2.4 Uurimisprotseduuri kirjeldus .................................................................................... 25

3. UURIMISTULEMUSTE ANALÜÜS ........................................................................... 27

3.1 Staatiliste piltide roll ja nende kasutamise võimalused sõimetegevuste õppetöös ... 27

3.2 Staatiliste piltide kasutamise lõimimine õppetegevustes ......................................... 30

3.3 Meediakasvatuse läbiviimise võimalikkus sõimes – sõimeõpetajate arvamused .... 31

ARUTELU .......................................................................................................................... 34

KOKKUVÕTE .................................................................................................................... 37

KASUTATUD KIRJANDUS ............................................................................................. 39

LISAD ................................................................................................................................. 43

Lisa 1. E-kiri lasteaedadesse

Lisa 2. Intervjuuküsimustik sõimeõpetajatele

Lisa 3. Transkriptsioon intervjuust

Lisa 4. Näidistegevused

Lisa 5. Näited staatilise pildi kohta

6

SISSEJUHATUS

Televiisor, arvuti, internet, välireklaamid, ajakirjad, ajalehed, videod jne kuuluvad

praegusel ajal enamike laste igapäevaellu juba väga varases eas. See tähendab, et suur osa

kogemustest omandatakse meedia vahendusel ning reaalseid, vahetuid kogemusi võib

seetõttu jääda vähemaks. (Vinter, 2010a, 2011.) Lapsed iseseisvalt meediamaastikul toime

ei tule ning seetõttu tuleb meediakasvatusega alustada juba lasteaias. Kuigi info- ja

kommunikatsioonitehnoloogia (edaspidi IKT) vahendeid on lasteaedades olemas, siis

sellegipoolest need ei jõua sageli õpetajate tegevuspraktikasse – õpetajad kipuvad

kasutama pigem kinnistunud ja harjumuspäraseid töömeetodeid. Sõimelapsedki puutuvad

tänapäeval juba palju IKT vahenditega kokku ning nendeni jõudvat meediasisu saab

rakendada ka õppetöös, eesmärgiga kujundada nende kriitilist mõtlemist. Alustada saab

piltide vaatamisest ja nende tähenduse üle arutlemisest, mis on kasulik sõnavara

arendamiseks ning pakub võimalusi maailma tundmaõppimiseks ning sealjuures teha

ettevalmistavaid tegevusi meediakasvatuseks. (Vinter, Siibak, & Kruuse, 2010.)

Töö uurimisprobleem tuleneb sellest, et meediakasvatust eelkoolieas tehakse vähe, kuid

sellest räägitakse viimasel ajal üha rohkem. Õpetajad on harjunud kasutama traditsioonilisi

vahendeid ja meetodeid (Vinter jt, 2010), kuid tänane keskkond pakub selleks

rikkalikumaid võimalusi. IKT arengust tingituna tuleb meediakasvatust alustada

eelkoolieas ja juba sõimes saab teha selleks ettevalmistusi, milleks pakub häid võimalusi

staatiliste piltide kasutamine. Õppetegevuste läbiviimisel sõimes võiks kasutada staatiliste

piltide hulgast näiteks fotosid, mida on tänapäeval lihtne kasutada, sest neid on palju nii

paberkandjal kui ka digitaalsel kujul ning neid saab üsna lihtsalt ise luua. Meediast

ümbritsetud maailmas saab laste n-ö pilditeadlikkust juba maast-madalast kujundama

hakata. Pildid aitavad näitlikustada olukordi ja sündmuseid, mida vahetult kogeda on

keeruline või isegi võimatu.

Uurimisküsimused:

Milline on staatiliste piltide roll ja nende kasutamise võimalused sõimetegevuste

õppetöös?

Kuidas lõimida staatiliste piltide kasutamise võimalusi õppetegevustes?

Kas ja kui võimalikuks peavad sõimeõpetajad meediakasvatuse läbiviimist sõimes?

7

Töö eesmärgiks on välja selgitada pedagoogiliselt sobilikud võimalused staatiliste piltide

kasutamiseks sõimetegevuste läbiviimisel sõimeõpetajate arvamustes ning nende

võimalikud seosed meediakasvatusega. Seega on töö praktiliseks väärtuseks intervjuudest

saadud andmete kogum, mis näitab, kuidas ja mis eesmärkidel sõimeõpetajad staatilisi pilte

lastega õppetöös kasutavad ning kuidas suhtuvad meediakasvatuse läbiviimisse sõimes.

Käesolev töö koosneb kolmest suuremast peatükist – teoreetiline ülevaade, uurimistöö

eesmärk, valim ja metoodika ning uurimistulemuste analüüs. Teoreetiline ülevaade

koosneb kahest suuremast alapeatükist, kus visuaalse kirjaoskuse peatükk annab ülevaate,

millised on väikelapse arengu seisukohalt olulised aspektid visuaali tajumisel ning

meediakasvatuse peatükk selgitab staatilise pildi kasutamist õppe-kasvatustegevuste

läbiviimisel, mis võimaldab välja tuua erinevad võtted ning huvitavaid ja kasulikke

teadmisi edaspidiseks tööks lastega ning hindab meediakasvatuse võimalikkust ja vajadust

sõimes. Staatiliste piltide all on käesolevas töös mõeldud eelkõige fotosid.

Uurimistöö kavandati kvalitatiivse uurimusena, kus andmekogumisinstrumendina kasutati

intervjuud, mis viidi läbi sõimerühmades töötavate õpetajatega. Valimi moodustasid 10

õpetajat Tallinna munitsipaallasteaedade sõimerühmadest.

Lõputöös on kasutatud kokku 40 allikat, neist 8 on inglisekeelsed. Töös enim lähtutud

autorid on K. Vinter, K. Nugin ja M. Veisson.

Võtmesõnad on meediakasvatus, visuaalne kirjaoskus, staatilised pildid ja sõimeealine

laps.

Töö autor tänab oma juhendajat Elyna Nevskit, kes toetas lõputöö valmimisprotsessi ning

kõiki uurimuses osalenud sõimeõpetajaid, tänu kellele käesolev lõputöö võimalikuks sai.

8

1. TEOREETILINE ÜLEVAADE

Käesolev peatükk annab ülevaate visuaalse kirjaoskuse olemusest, väikelapse arengust,

staatilistest piltidest õppeprotsessis ning sõimes õpetamise eripäradest ja meediakasvatuse

olemusest sõimes. Teoreetiline ülevaade on aluseks uurimistulemuste analüüsile ning

sellele järgnevale arutelule.

1.1 Visuaalne kirjaoskus

Visuaalse kirjaoskuse all on nii tavakasutuses kui ka ajalooliselt mõeldud kõige lihtsamat

lugemis- ja kirjutamisoskust ehk oskust oma emakeeles lugeda ja kirjutada. Arenenud

lääneriikides oskasid juba 20. sajandi alguses peaaegu kõik täiskasvanud lugeda ja

kirjutada ning tänapäeval on saavutatud üleüldine kirjaoskus pea kõigis riikides. (Venezky,

1996.) Visuaalne kirjaoskus on aga uuema aja mõiste – selle all peetakse silmas oskust

mõista ja kasutada sümboleid, pilte ja kujundeid (Marsh, 2008).

Visuaalset kirjaoskust peaks tegelikult lastele õpetama juba enne trükikirjaoskust, sest

lapsed näevad kõike mis on nende ümber ja tõlgendavad seda omamoodi. Seega tuleb neile

õpetada, kuidas ümbritsevat õigesti mõista, sest rääkimis- ja lugemisoskus tulevad pisut

hiljem. (Hommel, Riegler & Ulrich, s.a.) Visuaalne kirjaoskus võimaldab lastel mõista

paremini visuaalset meediat, millega ta tahes-tahtmata tänapäeva maailmas kokku puutub.

Visuaalne pilt aitab lapsel paremini mõista teksti sisu, kui ta alles õpib trükikirja lugema.

Samas tuleb lapsele ka õpetada, et pilti tuleb analüüsida – kõik ei pruugi alati olla nii nagu

paistab. (Vinter, 2013.)

Üheks võimaluseks lastele visuaalset kirjaoskust õpetada on meediakasvatus, sest

tänapäeva lapsele ei piisa enam vaid trükiteksti lugema ja kirjutama õpetamisest. Nagu

eelpool mainitud, visuaalne kirjaoskus tähendab liikuvate ja staatiliste piltide tõlgendamise

oskust, kus staatilised ehk liikumatud pildid kannavad endas sageli võimsaid sõnumeid,

mida tuleb samuti lugema õppida nagu muidki tekste. Piltide tõlgendamine ja analüüs

meediakasvatuse kontekstis ei tähenda ainult pildil oleva sündmustiku kirjeldamist, vaid ka

tähelepanu juhtimist sellele, kuidas pilt on loodud. (samas.)

9

Vanematel on vastutus oma lastele õpetada lisaks muule ka meediakirjaoskust – see

tähendab meediast arusaamist ehk meedia kohta õppimist. Täiskasvanud loovad

meediasisu, kuid see kõik ümbritseb ka lapsi, seepärast tuleb neid õpetada meediat

mõistma. Ning see ei tähenda mitte ainult sisu mõistmist vaid ka analüüsimist, mis on

reaalsus ja mis fantaasia. (Davies, 2008.)

Seega võib öelda, et visuaalne kirjaoskus on sama tähtis, kui trükikirjaoskus. Visuaalne pilt

ümbritseb lapsi igal pool ja juba enne kui õpitakse trükikirja lugema, suudavad lapsed

tõlgendada visuaalseid pilte. Seepärast ongi oluline õpetada, kuidas ümbritsevad visuaalset

maailma õigesti mõista.

1.1.1 Väikelapse areng

Esimestel eluaastatel on lapse põhitegevuseks ümbritseva maailma tundmaõppimine ja

enese avastamine. Arenguliselt on tähtis, et laps saaks siis mitmekesiseid kogemusi.

Erinevate asjadega mängides peaks laps saama kasutada erinevaid võimeid ja oskusi –

käeosavus, fantaasia, mälu, reageerimiskiirus. Mänguasju ei pea olema palju, need võiksid

olla mitmekesised. Psühholoog Jean Piaget on seisukohal, et iga uue kogemuse

assimileerimine toob kaasa teadmiste struktuuri täiustumise ning see aitab kaasa lapse

kohanemisele ümbritseva keskkonnaga. (Liik, 1998.)

Lapse arengus loetakse määravaks eelkõige kolme esimest eluaastat, sest just siis on laps

erakordselt sensitiivne välistele mõjutustele. Arenevad intensiivselt laste tajud: kuulmine,

nägemine, kompimine, maitsmine, haistmine. Tajude ning motoorika areng on aluseks

teiste arenguvaldkondade kujunemisele: kõne, praktilised tegevused, isiksuse omadused

jm. (Kuusik, 2007.) Seega esimesel kolmel eluaastal kasvavad ja arenevad lapsed väga

kiiresti ning neile tulevad kasuks praktilised tegevused, milles on haaratud nende tajud.

Näiteks piltide kasutamine õppetegevustes on kasulik nii nägemis- kui kuulmistaju

arenemisele ja kõne kujunemisele, kui õpetaja pildivaatluse juurde räägib ja lastelt

küsimusi küsib.

K. Nugin kirjutas oma doktoritöös, et need beebid, kellega vanemad regulaarselt suhtlevad,

õpivad kiiremini ära kommunikatsiooni oskuse. Head keelelised oskused annavad aga

eelise mõtlemise ja mälu arenguks. Kõige rohkem saavad lapsed kasu neile suunatud

kõnest ning nendega seotud esemetele ja kogemustele viitamisest. Lisaks sellele on leitud,

10

et intelligentsed lapsed hakkavad vara lugema. Seega kasvukeskkonna stimuleeriv

funktsioon on otseselt seotud sellega, kui palju lapsega suheldakse, kui palju talle loetakse

ja näidatakse pilte, jutustatakse jutte ja lauldakse. (Nugin, 2007.) Eelnevast saab järeldada,

et välised mõjutused on lapse arengus väga tähtsal kohal. Lapse eakohaseks arenguks on

vaja temaga pidevalt tegeleda ja suhelda.

Kolmandal eluaastal on suurimad muutused lapse identiteedi arengus ja

eneseteadvustamises, laps saab teadlikumaks kategooriatest mina ja minu, laps huvitub

iseendast, oma teadmistest ja asjadevahelistest seostest. Samas tema tähelepanuvõime on

lühiajaline ja ebapüsiv. Uusi seoseid, mõisteid ja teadmisi omandab ta läbi korduva

kogemuse, aktiivse tegutsemise ning näidiste põhjal õppides, kus edukuse tagab tagasiside.

(Männamaa & Marats, 2008.) Seega tasub silmas pidada, et lapsel tuleb võimaldada

kogeda rõõmu ise tegemisest.

Järgnevalt on selgituseks välja toodud kolmeaastase lapse vaimse arengu eeldatavad

tulemused, mis puudutavad kõne ja keele arengut:

- täidab korraldusi: pane sisse, peale, alla;

- kuulab ja mõistab kõnet, mis pole vahetult seotud suhtlussituatsiooniga;

- tunneb aktiivselt huvi asjade nimetuste vastu, kasutab umbes 1500 sõna;

- küsib mis see on?, vastab küsimustele kus?, mida teeb?; küsimusele kes? nimega;

- kasutab endast rääkides sõna mina;

- on omandanud põhilise osa keele häälikulisest ja grammatilisest struktuurist, kõneleb

seostatult, kasutades keele grammatilisi vorme;

- nimetab tegevusi pildil;

- kasutab kõnes nimisõnade kõrval ka tegu-, ase-, omadus- ja arvsõnu. (Tammemäe, 2008.)

Keele ja kõne valdkond on palju seotud ka teiste õppevaldkondadega, sest keelt ja kõnet

kasutatakse kõigis õppetegevustes ning sõimes on see eriti tähtis, kuna keel areneb selles

vanuses väga kiiresti (samas). Juba J. Käis oli seisukohal, et üksikuid valdkondi tuleb

siduda keskseks teemaks, moodustades erinevatest tegevustest ühtse terviku (Ross, Õun &

Tuul, 2013). Tundes laste arengu ealisi iseärasusi, saab nendega arvestada õppe-

kasvatustöö planeerimisel. Lisaks on lasteaias oluline lapse arengut jälgida, et vajadusel

lapsevanemat nõustada.

11

1.1.2 Visuaali tajumine vanuses 2-3 eluaastat

Maimikueas on vaimse arengu aluseks uued toimingud taju ja mõtlemise vallas ning

aastane laps ei ole veel võimeline sihipäraselt vaatlema – ta eristab ja reageerib ainult

kõige silmatorkavamale tunnusele või omadusele. Esialgu eristab laps eelkõige vormi ja

suurust, sest nägemistoimingud kujunevad haaramise ja manipuleerimise käigus. Pikapeale

läheb maimik passiivselt tajumiselt üle aktiivsele, eesmärgistatud vaatlemisele. 2,5-3-

aastasele lapsele on jõukohane nägemisvalik näidise alusel, sest laps ei oska täita ülesannet

ainult suulise juhendi järgi, vaid tal peab olema ees konkreetne näidis, mille järgi ta leiab

samasuguse. (Mänd, 2003.) See tähendab, et laps imiteerib oma tegevustes täiskasvanuid

või vanemat õde-venda. Nii õpib ta läbi tegutsemise ja saab uusi kogemusi.

Kahel esimesel eluaastal iseloomustab mõtlemist eelkõige tegutsemine reaalsete esemetega

ja tajupiltidega just siin ja praegu. Alla pooleteiseaastane laps ei suuda veel sündmustest ja

esemetest kujutluspilte luua, ta tajub konkreetseid tegevusi ja esemeid ning on teadlik vaid

neist asjust, mis on tema vaateväljas. Proovides ja eksides saab ta kogemusi oma

kujutluspiltide loomiseks. (samas.) Kõne omandamise seisukohalt on selles vanuses

kasulik, kui sageli nimetatakse asju, mida laps vaatab. Laps peab suutma juttu seostada

ümbritsevate asjade, sündmuste, situatsiooni ja oma kogemusega. (Tulviste, 2008.)

Seepärast on oluline pilte kasutada õppetegevustes, et kui lastel on veel vähe reaalseid

kogemusi, siis teksti ilmestav pilt aitab neil teksti paremini mõista.

Kahe-kolmeaastane laps näeb maailma oma vaatenurgast, oma soovidest lähtuvalt.

Kolmandal eluaastal ei vaja laps alati konkreetseid esemeid ja neist saadud vahetuid

tajusid, et mõtlemisülesannet lahendada ning selles vanuses suudab laps tegutseda juba ka

mälukujunditega, kuid ainult lihtsaid ülesandeid lahendades. (Mänd, 2003.) Seega ei ole

vaja visuaalset materjali iga õppetegevuse ilmestamiseks. See, kas tegutseda mälupiltidega

või konkreetset pilti kasutada, jääb õpetaja otsustada.

Visuaali tajumise arengut on uurinud psühholoog Jean Piaget, kes viis läbi katse laste

visuaali tajumise osas. Piaget andis kahele lapsele, 4-aastasele ja 7-aastasele, sama

ülesande – valada vett ühest anumast teise nii, et seal oleks sama palju. Anumad olid

silmnähtavalt erineva kujuga. Vanem laps mõistis, et sama veehulga puhul eri anumates

peab väiksema diameetriga anumas olema veetase kõrgem kui laiema diameetriga anumas.

Noorem laps aga ei mõistnud seda ning katse näitas, et 4- ja 7-aastase mõtlemise arengus

on erinevused. (Smith, Cowie & Blades, 2008.) See, mis on jõukohane 6-7aastasele

12

lapsele, on arusaamatu 3-4-aastasele (Nilk & Saul, 2008). Piaget katsest võib järeldada, et

väikelaste visuaali tajumine on oluliselt erinev koolieelikute omast ning seetõttu on oluline

seda seaduspära õppetöös silmas pidada, eriti kui õppevahendiks visuaalised vahendid –

näiteks pildid. Eesmärkide täitmise seisukohalt oluline, et õpetaja oskaks lastele planeerida

jõukohaseid tegevusi.

Sõimeealine laps, vanuses 2-4 eluaastat, on Piaget teooria järgi operatsioonide-eelse

staadiumi mõiste-eelses alastaadiumis. Sel perioodil toimub suur keeleline areng. Lapse

mõtlemine on aga egotsentriline – tal on raske mõista, et teised inimesed võivad asju näha

teisiti kui tema. Egotsentriline mõtlemine esineb, sest lapsed näevad maailma vaid iseenda

positsioonilt, nad ei suuda mõista, et eksisteerib ka teisi vaatenurkasid. (Smith, Cowie &

Blades, 2008.) See tähendab, et laps ei oska siis veel teistega arvestada, ta eeldab, et teised

peavad temaga arvestama. Ta ei oska näha teiste soove ja vajadusi, vaid ainult enda

omasid.

Sõimeealise lapse areng on sellisel tasemel, et ta usub kõike, mida ta enda ümber näeb.

Seetõttu mõjutab teda kõik ümbritsev. Seda mõistes, peaksid lapsevanemad jälgima, mis

last ümbritseb ja võimaldama lapsele eakohast turvalist keskkonda. Lapsed õpivad läbi

tegevuse, suheldes keskkonnaga. Ideaalne keskkond parimaks arenguks on turvaline, seal

on palju võimalusi mängimiseks ja eakohased mänguasjad, raamatud, teised lapsed,

täiskasvanud, loomad, loodus ning eakohane ja hariva sisuga meedia. (Acuff & Reiher

2005.)

Kui laps selles vanuses alustab lasteaias käimist, siis on oluline, et see üleminek ja

harjumine toimuks võimalikult valutult. Reeglid ja päevakava peaksid olema samad nii

kodus kui lasteaias, et mitte tekitada lapses segadust, sest selles vanuses laps ei tea ise mis

on õige ja mis vale. Tihe koostöö kodu ja lasteasutuse vahel tagab lapse edukuse

lastekollektiivis.

1.1.3 Staatiliste piltide tajumine väikelastel

Staatiliste piltide alla liigitatakse liikumatud pildid, fotod, brändimärgid, logod,

liiklusmärgid, aga ka värvide mõju, žestid ja inimeste kehakeel (vt näidet Lisa 5). Pildid ja

sümbolid kannavad endas sageli võimsaid ja alateadlikke sõnumeid, mis on kultuuriti

erinevad ning neid tuleb samuti lugema õppida nagu mis tahes muidki tekste. (Vinter,

13

2013.) Seega nägemine on väga tähtis funktsioon maailma tunnetamisel. Väikelastele tuleb

aga õpetada, kuidas nähtut õigesti mõtestada.

Digitaalse pildikultuuri ajastul on tahaplaanile jäänud kogemuslik ja emotsionaalne suhe

pildiga. Tehnika abil vahendatud visuaalid on harjumuspärased ja igapäevased nähtused.

Pildimaailma teadvustatud tajumisel kaasatakse protsessi vaataja meeled, aistingud,

emotsioonid, terve olemus. Lisanduvad avastuslikud kogemused ja ahhaa-elamused. Huvi

ümbritseva vastu on see, mis vaataja silma juhib. Huvi saab väljastpoolt tekitada objektil

näha oleva kaudu, seda saab ka sisemiselt, tahtlikult kindlatele detailidele suunata.

Nägemine on ülimalt aktiivne protsess. Intentsionaalne ehk eesmärgistatud vaatamise

võime pole kaasa sündinud, vaid see on teadlikult omandatav. (Sard, 2011.) Seega, et laps

saaks paremini uusi teadmisi ja elamusi, tuleb teda õpetada vaatama, kasutades kõiki

meeli, aistinguid, emotsioone. Huvi asjade vastu on lastel sageli juba olemas, tuleb vaid

aega leida, et lapse huve toetada ja teda seeläbi arendada.

Piltide tajumist on uuritud isegi päris väikeste laste näitel. Erinevad eksperimendid on

näidanud, et imikud suudavad piltidel ära tunda kindlaid isikuid. On leitud tõendeid, et

juba 9-12-kuused imikud suutsid mõnel määral eristada piltidelt ennast ja teisi – enda pilti

nähes naeratasid nad rohkem ja vaatasid seda kauem kui teisi pilte. Kasv, liikumine, hääl

ning suured erinevused näo ja juuste osas võivad olla tunnused, mida imikud kasutavad

vanuse järgi liigitamiseks – suutes fotodel eristada täiskasvanu ja imiku nägu. Lisaks on

katsed näidanud, et 3,5-aastased lapsed suutsid edukalt sorteerida portreepildid nelja

rühma: väikesed lapsed, suured lapsed, vanemad ja vanavanemad. (Smith, Cowie &

Blades, 2008.) See näitab, kuidas staatiliste piltide tajumine muutub vastavalt vanusele

alates imikust kuni sõimeealiseni.

Isegi, kui me ei mõtle sellele, siis tegelikult visuaalne meedia, sealhulgas staatilised pildid,

mõjutavad juba päris väikeseid lapsi – pildid riietel, hommikusöögihelveste karpidel ja

bussiakendel, sünnipäevakaardid, ajalehed ja ajakirjad – need kõik on meid ümbritsevad

tavapärased asjad, samas tähtis osa meie elust. Lapsed on aktiivsed õppijad alates sünnist,

saades teadmisi ja võttes endale eeskujuks kõike ümbritsevat. Parimaks võimaluseks,

kuidas lastele meediakirjaoskust õpetada, võib pidada vanemate poolt antud võimalusi –

lapsi kaasates igapäevategevustesse, neile ette lugedes, neile lauldes, koos raamatukogu

külastades jne. (Makin & Whitehead, 2004.)

14

Eelnevast lähtuvalt võiks välja tuua selle, et lapse arengu huvides tuleb talle pakkuda

eakohaseid arendavaid tegevusi, mis on talle motiveerivad ja annavad eduelamuse.

Täiskasvanu on võtmeisikuks, kes selekteerib välja lapse arengule sobivad mängud ja

kohandab turvalise kasvukeskkonna.

1.1.4 Staatilised pildid õppeprotsessi osana sõimes

Pildid on üks kõige kergem ja otsesem viis tutvustada väikelastele ümbritsevat maailma.

Piltide kasutamine õppetöös on kasulik sellepärast, et üks pilt võib öelda rohkem kui tuhat

sõna ning inimesed tõlgendavad pilte erinevalt.

Üheks õppetegevuse läbiviimise võimaluseks on lastega vaadelda ajakirjades olevaid

fotosid ja püüda sealt leida lavastatud/poseeritud fotosid ning olustikufotosid. Saab

arutleda, mille poolest need erinevad ning saab ka ise proovida foto lavastamist. Võib

näiteks lavastada enda foto mõne ajakirjast leitud foto järgi – see tähendab, et tuleb püüda

kujundada näidise põhjal sarnane taust, leida sarnased asjad, tegelased ja poosid.

Eesmärgiks võib siin pidada, et laps märkab ümbritsevat keskkonda, oskab leida sarnasusi

ja erinevusi. Meedia kohta õpib laps seda, et kuidas fotot tehakse, kuidas see pilt sinna

kaamera sisse tekib. Pärast saab arutleda, kas omalooming tuli originaalfotoga sarnane.

Enne ajakirjade andmist lastele tuleks kontrollida, et seal poleks ebaeakohaseid pilte, et

vältida vestlusteemasid, mis ei pruugi olla lastele eakohaselt mõistetavad (nt vägivaldsed

pildid). Seejärel saab arutleda, kuidas piltidel valitud teemat kajastatakse, kas positiivselt ja

rõõmsalt või negatiivselt ja kurvastavalt. Pilte ajakirjadest välja lõigates areneb laste

peenmotoorika, mis on kasulik ka kõne arengule. Lõigatud pildid võib asetada põrandale,

seejärel õpetaja loeb ette mõnda uudist (nt loodusest, spordist vms) ning palub lastel valida

põrandal olevate väljalõigatud piltide hulgast uudise juurde sobivaid pilte ning lisaks saab

lasta lastel pildivalikuid põhjendada. (Vinter, 2013.)

Eelpoolkirjeldatud ülesandeid tehes õpib laps märkama ümbritsevas keskkonnas ja

meedias staatilisi pilte, tajuma nende emotsionaalset ja manipuleerivat mõju ning hakkab

mõistma seda, et kõike, mida fotodel näeb, ei saa päriselule vastavaks pidada. (samas.)

Kõik need tegevused ei pruugi aga olla eakohased 2-3-aastastele lastele – siin peab õpetaja

planeerima ja arvestama laste arengutasemega ning vajadusel kohendama tegevusi nii, et

need oleksid lastele jõukohased.

15

Staatilisi pilte on võimalik lastele näidata ka erinevaid meediavahendeid kasutades, näiteks

arvuti ja projektori abil seinale – nii saab pilti näidata palju suuremana. Kui lapsi on palju,

siis on parem kasutada suuremat pilti, et kõik hästi näeksid.

Piltidel on tähtis osa kommunikatsioonis eelkõige selle tõttu, et need on universaalsemalt

arusaadavad kui verbaalne keel. Kuigi pildid võivad olla samamoodi mõistetavad erinevast

kultuurist inimestele, siis piltide sisu on lõpuni enesestmõistetav ainult teatud määral ning

universaalne arusaadavus toimib pigem kultuurikonteksti piires. (Laaniste, 2005.) Lastel on

üldiselt suuremaid raskusi piltidest õigesti arusaamisega, sest nende visuaalne kirjaoskus

pole veel nii hästi arenenud. Kui on tegemist fotodega, mis on päriselule väga sarnased,

siis on täiskasvanutelgi raske eristada, kas pilt on tõeline või fototöötlusega moonutatud,

mis siis veel lastest rääkida.

Seega, visuaal õppeprotsessi osana on tähtis juba sõimerühmas, kuid õpetaja peab

siinjuures tundma laste arengut ja suutma kavandada neile eakohaseid tegevusi. Staatiliste

piltide kasutamiseks õppetöös on erinevaid võimalusi, õpetaja saab valida neist sobivama.

16

1.2 Meediakasvatus sõimes

Infotehnoloogia on kaasajal tihedalt seotud meediaõpetusega, need mõlemad põhinevad

märgilise (sõnalise, helilise ja visuaalse) kujundi sümbioosil. Tänased kodud on info-

kommunikatsiooni tehnilise külje pealt hästi varustatud ja laste viibimine selles

keskkonnas teeb nad avalduvate võimaluste kasutajateks üha varasemas eas. (Kink, 2008.)

Tehnoloogia ja meediasisu on laste igapäevane kaaslane juba esimestest eluaastatest peale

(Vinter, 2011).

Täiskasvanud veedavad meediaga üha enam aega, kuid laste meediatarbimine jääb

vanemate kontrolli alt sageli välja. Samas on võimalik meediat hariduse ja kasvatuse

kontekstis positiivselt ära kasutada, see aga nõuab teadlikkust ja oskusi. (samas.) Heaks

meediakasvatajaks saamine tähendab enamat kui vaid televiisori, arvuti ja ajakirjade

olemasolu rühmas ning nende kasutamine teiste õppe-kasvatustegevuse valdkondade

eesmärkide täitmiseks. Õpetaja peab teadvustama, mida laps kavandatud tegevustes

meedia kohta, mitte meedia kui vahendi abil õpib. (Vinter, 2013.)

Lasteaialapsel on meediakogemusi oluliselt rohkem, kui reaalseid kogemusi – seetõttu

vajab ta oskusi meediat tõlgendada ja ümbritsevat mõista. Kaasaegne õpikeskkond peaks

arvestama, et meedia on lapse jaoks oluline õpi- ja kasvukeskkond ning seetõttu tuleb last

õpetada juba maast madalast seda mõistma ja sellega toime tulema. Meediakasvatuse

ülesandeks lasteaias on lapses arendada ea- ja võimetekohased meedia kasutamise oskused,

oskus meediat ohutult nautida ja seda ise luua. Soome kogemustele toetudes võib öelda, et

meediakasvatust on lasteaias otstarbekas läbi viia lõimitult teiste valdkondadega, nagu seda

on riiklikus õppekavas valdkond mina ja keskkond, mitte aga eraldi valdkonnana. (Vinter,

2010a.)

Oluline on arvestada laste oskustega, sest need arenevad väga erinevas tempos.

Meediakasvatuses õpib laps kõigepealt erinevaid meediavahendeid käsitsema ning alles

seejärel meedia sisu tõlgendama. Vaimsed oskused ei arene motoorse tehnika kasutamise

oskustega sama kiirelt. (samas.)

Tänapäeva meediast ja tehnoloogiast ümbritsetud maailmas peab lapsi õpetama seda

mõistma ja õigesti kasutama. Kuid nii nagu teisteski õppevaldkondades, peab ka

meediakasvatuses õppimine toimuma arvestades lapse võimeid ja arengutaset.

17

1.2.1 Sõimes õpetamise eripärad ja õppetegevuste kavandamine

Lasteaiaõpetaja käsiraamat (2003) soovitab lastele mitte kavandada liialt suuri muutusi ega

füsioloogiliselt üle jõu käivaid tegevusi. Päevakava koostamisel tuleb arvestada, et väga

suure osa päevast (ca 50 %) võtavad enda alla mitmesugused igapäevatoimingud –

riietumine, söömine, pesemine jms. Spetsiaalsete, õpetaja poolt planeeritud õppe- ja

kasvatustegevuste jaoks ei ole vaja planeerida üle 10 % päevast, sest väga palju õpib laps

just läbi igapäevaste tegemiste ja toimetuste. Ülejäänud aeg (ca 40%) jääb lastel vabaks

tegevuseks – mängimine, liikumine, joonistamine jms.

Oluline on laste päev sisustada eakohaste tegevustega, mis tähendab õpetuste läbiviimist

mängulises vormis, sest mäng on lapse põhitegevus mille kaudu ta ka õpib. Mängu

vajalikkust lapse arengus kinnitavad näiteks Baylor College of Medicine uuringud, mis on

välja selgitanud, et sellised lapsed, kes ise ei mängi või kellega väga vähe tegeldakse,

jäävad ajus olevate neuronite seoste poolest kuni 30% eakaaslastest maha. (Tammemäe,

2008.) Kui lastele pööratakse enam tähelepanu ja stimuleeritakse verbaalselt rohkem,

kaldub nende IQ suurenema (Veisson, 1998). Seega lastega tuleb tegeleda ja just

mänguliselt tegeleda, sest mängides laps ise sageli ei märkagi, et ta õpib. Lapsevanemad

peaksid selle jaoks saama informatsiooni lasteaiaõpetajatelt, kuidas oma last arendada ja

milliseid oskusi talle õpetada (Nugin, 2001).

Sotsiaalne sümbol-mäng väljendub 1. eluaasta lõpus ja 2. eluaasta alguses, enamasti

mänguasjadega. Sümbolistliku mängu korral kasutatakse asju mõne teise asja tähenduses.

Sümbolistliku mängu tekkimisel on otsene seos varase keele arenguga. Sümbolid ei teki

iseenesest, selle protsessi käigus teevad lapsed mitmeid vigu – ajavad segamini reaalseid ja

fotografeeritud objekte, kohtlevad väiksemõõdulisi mänguasju, nagu oleks need suured.

Alles siis, kui lapsed tunnevad ära nii objekti kui selle kujutuse, suudavad nad

sümboliliselt mõtlema hakata. Lapse kõne areng on väga oluliselt seotud kujutlusmängu

arenguga teisel eluaastal. (Tammemäe, 2008.)

Mänguvormidest esineb sõimeeas sageli üksikmängu ja paralleelmängu. Paralleelmäng,

kus laps mängib teiste laste kõrval või seltskonnas, aga ei mängi oma kaaslastega koos, on

2-3-aastaste väikelaste kõige sagedasem mänguvorm. (Niilo & Kikas, 2008.) Kuna

kolmanda eluaastani mängivad lapsed valdavalt üksi või koos vanematega, siis tuleks

vanematel lapsi mängus toetada, juhendada, julgustada, õpetada mängima.

18

Sõimes on raamõppekava järgi soovitatav kavandada kaks õppetegevust päevas. Ühe

õppetegevuse ajaline kestvus peaks olema 2-3-aastastel kuni 15 minutit ning üks

õppetegevus peaks olema kas kuulamine-kõnelemine, vaatlemine-uurimine või võrdlemine

ja teine tegevus võiks olla liikumine, muusika või kunst. (Mänd, 2003.)

Õppe- ja kasvatustegevuste planeerimisel peavad õpetajad lähtuma ühelt poolt riikliku ja

lasteasutuse õppekavade nõuetest ning teiselt poolt õpetatavate laste arengutasemest.

Paremaks õpetuse planeerimiseks ja laste arengu toetamiseks on nädalaplaani koostamisel

püstitatud eesmärgid ja reaalselt saavutatud tulemused mõistlik üle vaadata iga nädala

lõpus ning arvestada nendega uute eesmärkide püstitamisel. See, kuidas eesmärgid

täidetakse, aitab planeerida rühma järgmise perioodi tegevusi ning ka individuaalset tööd

iga lapsega. Sõimerühmas vajab laste tegevus täiskasvanu suuremat osalemist ja

suunamist, kui aiarühmas. Mida madalama arengutasemega on laps, seda enam vajab ta

õppimisel vahetut kontakti täiskasvanuga. Täiskasvanu on tasakaalukas, paindlik, turvaline

partner uute oskuste õppimisel, ta annab oma kõne ja käitumisega lapsele selge näidise,

mida omandada. (Häidkind, Palts, Pillmann, Ennok, Villems, & Peterson, 2013.) Seega

eesmärke seades tuleb arvestada lisaks riiklikule õppekavale ka iga lapse arengut ja huve

(Peterson, 2008).

Sõimeealiste õpetamisel tuleks kasutada praktilise, näitliku ja sõnalise õppemeetodi

kombineerimist. See tähendab lapse vahetut tegutsemist ümbritsevate esemetega ja saadud

kogemus kinnitatakse sõnaliselt õpetaja ja/või lapse enda poolt. Näitlik-sõnaline meetod

eeldab sündmuste, filmide, piltide vaatlust, vaatluse suunamist osutamise ja kõne abil.

Sõnalist meetodit peaks alati kasutama kombineeritult kas praktilise tegevuse või näitlike

vahenditega. (samas.) Seega lapse tähelepanu tuleb osata köita, et õppetegevus õnnestuks.

Meediategevuste kavandamisel sõimelastele tuleks meelde tuletada riikliku õppekava

mänguoskused, mis annavad justkui raamistiku, millele toetada, sest mäng on eelkoolieas

lapse põhitegevus. See annab lapsele võimaluse omandada ja kinnistada uut teavet, saada

uusi oskusi, näidata tundeid ja soove, õppida suhtlema, omandada kogemusi ja

käitumisreegleid. Meediakasvatus lõimub kõikide teiste alushariduse valdkondadega ja

rikastab õppe-kasvatustegevusi. Tegevuste planeerimine peaks toetuma ka

meediakasvatuse puhul konkreetsetele eesmärkidele. Meediakasvatuse võtmemeetodiks on

ühised arutelud lastega – need arendavad muuhulgas ka suulist eneseväljendusoskust, mis

on sõimeeas tähtis. (Vinter, 2010a.)

19

Õppetegevused sõimes peavad seega lähtuma lapsest – eelkõige tema vaimsest arengust ja

tähelepanust. Täiskasvanu peab tegutsema koos lapsega, talle näiteid andes ja võimaldades

lapsel ise läbi tegutsemise kogemusi saada. Sõimeealine laps alles tutvub maailmaga ja

avastab rõõmuga kõike ümbritsevat.

1.2.2 Meediakasvatuse võimalikkus lastega vanuses 2-3 eluaastat

Kolmandal eluaastal kujuneb lapsel oskus liigitada asju ühe või mitme tajutava omaduse

(suurus, värvus) või nimetuse (sööginõud, mänguasjad) järgi. Võrdluse alusel leiab ta

esemetes ühiseid ja erinevaid jooni ning nendevahelisi seoseid (nt kummal taldrikul on

rohkem putru). Samas ei pruugi tema järeldused alati õiged olla. Mõtlemisülesannete

lahendamiseks ei vaja laps enam alati konkreetseid esemeid ega neist saadud vahetuid

tajusid; lihtsamates ülesannetes saab ta hakkama ka mälukujutlustega. (Männamaa &

Marats, 2008.) Selleks, et laste tehtavad seosed ja järeldused nähtust oleksid tõepärased ja

käiksid kaasas üldtunnustatud tavadega, peaksid lapsevanemad ja õpetajad tähelepanu

pöörama eeskujule, mida nad tahes-tahtmata lastele annavad.

Koolieelses kasvatuses peavad kasvatajad-õpetajad väga palju tähelepanu pöörama

enesevaatlusele, milliseid väärtusi nad oma käitumise ja suhtumisega edastavad. Lapsed

oma esimestel eluaastatel kogevad väärtusi läbi igapäevase elu ega oska veel kahelda, kas

asjad on õigesti ja kas ei peaks mõni asi ehk olema teisiti. See aga viitabki täiskasvanute

suurele vastutusele selle ees, millise elu ja eeskuju nad lastele pakuvad. (Veisson &

Kuurme, 2010.) Seetõttu täiskasvanud peavad jälgima, mis toimub laste ümber.

Tänapäeval oleme kõik palju ümbritsetud meediast – see on meile info edastajaks läbi

telepildi, raadio, ajalehtede ja muude vahendite; selles mõttes on tal suur tähtsus praeguses

maailmas. Aga meedia eesmärk on aja jooksul palju muutunud ja õieti on sellest info

edastajast saanud juba peaaegu täielikult meelelahutuse edastaja. Täiskasvanud peaksid

otsustama, mida lastele näidata ja mida ei luba neil vaadata ning lapsed on sellega rahul,

sest kui lapsevanemad teevad otsuseid ega luba lastele täielikku vabadust, siis see annab

lastele turvatunde. (Kurg, 1997.) Kuigi meediatööstus reklaamib, et väikelastele suunatud

meediasisu võimaldab neil juba varakult õppida, siis teisest küljest Ameerika lastearstide

ühendus (American Academy of Pediatrics) soovitab lastevanematel hoiduda

ekraanimeedia näitamisest alla 2-aastastele lastele (Courage & Howe, 2010). Selles

20

vanuses peab esikohal olema õppimine päriselu kogemustest. Läbi kogemuste ja praktika

õpib laps iga päev palju. 3-aastane laps on juba suuteline jäljendama ekraanil nähtut sama

efektiivselt nagu päriselt nähtut, näiteks tantsimist. (Krcmar, 2011.)

Lapsel tuleb võimaldada juurdepääs ainult sellele meediale, millest ta aru saab, see

tähendab ka pidevat tööd meediaalase kriitikameele arendamiseks. Lapse peamised

probleemid meediast tulenevad tema suutmatusest suhestada meediat tegelikkusega – ta

võtab lavastust kui tegelikkust, kui reaalsuse autentset peegeldust. Meedia kaudu

vahendatav maailmapilt ei pruugi mitte ainult kajastada muutuvat maailma, vaid üritab

muuta inimesi, kes selles maailmas tulevikus elavad. Lapsevanema elukogemus ei pruugi

olla piisav, et last muutunud maailma jaoks ette valmistada. (Ugur, 2004.) Seepärast on

tähtis nii sõime- kui ka lasteaiaõpetajate pädevus meediakasvatuse temaatikas.

Väikelapsed on meedia sisust kergemini mõjutatavad sellepärast, et nad ei suuda iseseisvalt

meedias nähtud ja päris elu nii hästi eristada, kui täiskasvanud. Lapsed võtavad vastu ja

tõlgendavad meediasõnumeid erinevas vanuses erinevalt. Seda, mida täiskasvanud peavad

enesestmõistetavaks, ei pruugi laps üldse märgata, kui sellele tema tähelepanu ei juhita.

Seepärast tulebki lastele selgitada meediapildi ja päris elu erinevusi. (Vinter, 2010b.)

Eelnevast võib järeldada, et piltide analüüs meediakasvatuse tähenduses on enamat kui

vaid sisu üle arutlemine. Meediakasvatuses on olemas nii mõtlemis-, sõnavara-,

jutustamis-, kuulamis- ja vaatlusoskuse arendamine kui ka spetsiifilisemate valdkondade

nagu matemaatika, muusika, liikumine ja loodusõpetus teadmiste ja oskuste kujundamise

võimalused, üldoskustest rääkimata. (Vinter, 2013.) Riiklik õppekava loob võimalused

muuta õpe põnevaks ja õppijate individuaalseid vajadusi arvestavaks, kuid sageli ei

kasutata seda võimalust ära, sest uute metoodikate rakendamine eeldab väga head õpetajate

kvalifikatsiooni ja täienduskoolitust. Kuna õpetajalt nõutakse juba niigi palju, kipub IKT

rakendamine olema pigem viimane küsimus, mille juurde jõutakse kas osaliselt või üldse

mitte. Tegelik küsimus on seotud suhtumise, prioriteetide seadmise ja oskusega

muutustega kohaneda. (Koitla, 2014.)

Arengupsühholoog Lev Võgotski on väitnud, et umbes kahe aasta vanuselt mõtlemise ja

kõne arengujooned kombineeruvad, ehk mõtlemine muutub kõneliseks ja kõne

mõtestatuks. Sellest annab tunnistust lapse sõnavara kiire areng ja aktiivne osalemine selle

laiendamisel läbi küsimuste esitamise. (Tammemäe, 2008.) Küsimine tähendab, et laps

tunneb huvi ja tahab õppida, seepärast tuleb laste küsimustele alati vastata.

21

Meediakasvatus lastega vanuses 2-3 eluaastat peaks toimuma lõimitult lapse igakülgse

arendamisega (Vinter, 2010a, 2011). Olulisteks osadeks nii muudes õppevaldkondades kui

ka meediakasvatuses on arutlemis-, analüüsi- ja küsimisoskuse arendamine. Kuigi 2.-3.

eluaastal laps alles õpib rääkima, peab tal olema selleks motivatsioon ja eeskuju.

Meediakasvatus selles eas ei pea veel hõlmama tehnoloogia kasutamist, vaid meetoditeks

võivad olla esialgu ka lihtsalt vaatlemine ja uurimine ning seejärel arutlemine. (Vinter,

2011.) Kuigi meediakasvatus algab lasteaias pigem 4.-eluaastast, siis juba 3-aastastega on

võimalik teha meediakasvatuseks ettevalmistavaid tegevusi, ning ka vajalik, kui arvestada

seda, et vanemad lasevad juba väga väikestel meediasisuga kokku puutuda.

Eelnevast saab järeldada, et staatiline pilt võiks olla üheks esimeseks vahendiks, mille

kaudu lastele meediakasvatust tutvustada ja läbi viia. Staatilist pilti, näiteks fotot,

kasutades saab laste tähelepanu suunata ning arendada nende julgust ennast väljendada ja

ka arendada suulist eneseväljendusoskust.

Nii nagu iga teine õppe-kasvatustegevuse valdkond, peab ka meediakasvatus toetuma

elamuslikkusele, lapse isiklikele kogemustele ja mängulisele õppimisele. Sealjuures

tegevuse käik on olulisem kui tulemus. (Vinter, 2010a.)

1.2.3 Visuaalse kirjaoskuse õpetamine sõimes

Väikesele lapsele on kõik uus ja huvitav, ta tahab proovida, uurida, katsetada. Stimuleeriv

kasvukeskkond annab võimaluse maailma uurimiseks, uute kogemuste saamiseks,

õppimiseks läbi kõigi meeleorganite. (Männamaa & Marats, 2008.)

2-3 aastane laps oskab oma arvamust väljendada, täiskasvanuga vestelda, täita lihtsaid

korraldusi, mõista esemete funktsioone ning tegevusi tähistavaid sõnu, vastata küsimustele

mis algavad sõnadega kes/mis. 3-aastane laps mõistab kohamäärust väljendavaid sõnu (all

ja peal) ning omadussõnu (suur ja väike). Selles vanuses hakkab laps esitama hulgaliselt

küsimusi ning hakkab ka mõtteid ja tundeid kirjeldama, kasutades kolme-neljasõnalisi

lauseid. See kõik võimaldab juba lasta lapsel rääkida teda huvitaval teemal, tuleb vaid

võtta aega lapse kuulamiseks ja talle vastamiseks. (Seero, 2007.) Õppe-eesmärgil saab

lisada lapse olemasolevatele teadmistele uut teavet.

22

Tuleb aga tähele panna, et sõimeealise lapse tähelepanu on lühiajaline, seepärast nõuavad

mängude õppeülesanded suurt keskendumisoskust ja püsivust. Mängudes on oluline

seostada õppeülesandeid aktiivse liikumise ja tegutsemisega. Sõnalistes õppemängudes

õhutatakse lapsi kõnelema esemetest ning nende omadustest. Esialgu on laste mängudes

piltidel kujutatud 1-2 eset (mänguasjad, loomad, lilled), mille valikute arv järjest suureneb

(nt 2-3 värvusega eset ja 2-4 pildiosa). Mänge tuleb pidevalt korrata, et mänguoskusi

kinnistada ja süvendada ning samaaegselt tuleb mänge ka täiendada uute tegevuste ja

õppeülesannetega. (Männamaa & Marats, 2008.) Niimoodi korrates lapsed õpivad, sest

oskused saavad kinnistuda.

Õpetamisel on suur tähtsus sõnal kui tähelepanu suunajal ja kujutluse tekkimisel. Kõne abil

täiskasvanu juhib last ja tänu sellele hakkab laps järk-järgult oma tähelepanu tahtlikult

suunama. Tahtelise tähelepanu arengu alguses on tähtis suunav liigutus, sõrmega

osutamine. Tähele tuleb panna, et raskuste tekkimisel vajab laps juhiseid. (Nugin, 2007.)

Seega täiskasvanul on lapse arengu toetajana väga suur roll ja vastutus.

1.2.4 Kasutatavad metoodilised materjalid

Kuna meedia sisaldab palju lastele sobimatut, peaks õpetaja kasutatava meediasisu enne

tegutsema asumist kriitilise pilguga üle vaatama. Tavalised fotod, reklaampildid

ajakirjadest, fotod/pildid internetist, fotoaparaat – see on vaid väike valik võimalikest

vahenditest meediakasvatuseks. Inimesed, loodus ja tehiskeskkond on erinevates

meediakanalites alati rikkalikult esindatud. Meedia abil võib tekitada looduse vastu huvi,

näitlikustada objekte ja loodusnähtusi, millega tavaelus kokku puutuda ei saa. (Vinter,

2010a.) Näiteks lapsega reisimine võib olla keeruline, aga meedia annab võimaluse

lihtsamalt tutvustada lapsele erinevaid kultuure.

Lapsekeskne rühm võimaldab individualiseerida, see tähendab, et päevakava rahuldab iga

lapse tegevus- ja puhkusevajadusi, rühma sisustus, materjalid, väljapanekud kiirendavad

iga lapse arengut. Kõikidele lastele kogu aeg individuaalselt läheneda pole võimalik ega

vajalik, kuid õpetaja saab palju ära teha selleks, et tegevused rühmas vastaksid võimalikult

paljude laste huvidele/vajadustele. (Kuld & Kööp, 2013.) Seepärast on oluline tegevuste

kavandamisel arvestada ka laste huvisid, sest see tõstab laste motivatsiooni ja nad

omandavad õpitut kergemini.

23

Eelkoolieas võib pidada üheks olulisemaks lapse arendamise võimaluseks üldarendavat

tegevust – üldarengul baseerub kogu ülejäänud areng. Lapse arengut silmas pidades

rõhutatakse võimalikult mitmekesiste kogemuste vajadust, laialdast tegutsemisvõimalust

pakkuvat stiimuliterohket keskkonda, mis võimaldaks tal olemasolevaid võimeid kasutada

ja soodustaks potentsiaalsete oskuste edasist arengut. (Tammemäe, 2008.)

Eelnevast saab järeldada, et nii üldarendavate tegevuste läbiviimisel kui ka

meediakasvatuse läbiviimisel lastega on oluline lapsest lähtumine – arengut stimuleeriv

eakohane keskkond ja sobivate tegevuste planeerimine on õpetajale tähtis ning

vastutusrikas ülesanne. Näited, kuidas õppetegevus välja võiks näha, leiab töö lõpus

olevast lisast (Lisa 4). Nendes näidetes ei ole välja toodud kõiki valdkondi ja eesmärke,

vaid keskendutud on eelkõige meediakasvatuse ning keele ja kõne lõimimisele, sest keel ja

kõne on tähtsal kohal kõigis sõimerühma õppetegevustes.

24

2. UURIMISTÖÖ EESMÄRK, VALIM JA METOODIKA

Sõimetegevuste läbiviimisel on tähtis osa visuaalsel materjalil, mis ilmestab õppetegevusi.

Tänapäeval on lihtne võimalus kasutada staatilisi pilte, mis on kergesti kättesaadavad

erinevas formaadis. Pilte kasutades saab juba sõimerühmas teha tutvust

meediakasvatusega, alustades vaatlemisest ja uurimisest. Tähtis on aga silmas pidada, et

tegevuste kavandamisel õpetaja lähtuks laste arengutasemest. Käesolevas peatükis

kirjeldatakse uurimisprotseduuri, valimit ja meetodeid.

2.1 Uurimistöö eesmärk

Töö eesmärgiks on välja selgitada pedagoogiliselt sobilikud võimalused staatiliste piltide

kasutamiseks sõimetegevuste läbiviimisel sõimeõpetajate arvamustes ning nende

võimalikud seosed meediakasvatusega.

Sellest tulenevalt on käesolevale tööle püstitatud järgmised uurimisküsimused:

Milline on staatiliste piltide roll ja nende kasutamise võimalused sõimetegevuste

õppetöös?

Kuidas lõimida staatiliste piltide kasutamise võimalusi õppetegevustes?

Kas ja kui võimalikuks peavad sõimeõpetajad meediakasvatuse läbiviimist sõimes?

2.2 Valimi moodustamine ja kirjeldus

Uurimistöö valimisse kuulusid 10 õpetajat Tallinna munitsipaallasteaedade

sõimerühmadest. Valimi moodustamisel on lähtutud mugavusvalimi põhimõttest, kus töö

autor kontakteerus lihtsuse ja kättesaadavuse huvides omale asukoha poolest lähimate

sõimerühmade õpetajatega.

Uuritavate leidmiseks selgitati kõigepealt Haridusameti kodulehte kasutades välja,

millistes Tallinna eesti õppekeelega munitsipaallasteaedades on sõimerühmad. Seejärel

lähtuvalt mugavusvalimist, otsustas töö autor kontakteeruda nende lasteaedadega Haabersti

ja Mustamäe linnaosadest, kus on vähemalt 2 sõimerühma. Selleks võttis töö autor

lasteaedade kodulehtedelt direktorite e-postiaadressid ja saatis neile e-kirjad, kus oli

25

kirjutatud soovist sõimeõpetajaid intervjueerida ning lühidalt uurimistöö eesmärgist (vt

Lisa 1). Esialgu saadeti kirjad Haridusameti nimekirja alusel kaheksasse lasteaeda, veidi

hiljem, pärast mõningate tagasisidede saamist, ka ülejäänutesse lasteaedadesse.

Direktoritelt paluti, et nad valiksid ise oma lasteaiast kaks sõimeõpetajat, kes oleksid nõus

individuaalintervjuus osalema. Kui direktorite käest saadi nõusolekud koos sõimeõpetajate

kontaktidega, leppis töö autor iga õpetajaga individuaalselt kokku intervjuuks sobiva aja.

Valimis osalevatele õpetajatele tagati anonüümsus, see tähendab, et isiklikke andmeid

intervjueeritavatelt ei küsitud ning konfidentsiaalsuse tagamiseks uurimistöös kasutati

andmete eristamiseks muudetud nimesid, kus vastajad on tähistatud Õ1-Õ10.

2.3 Meetodite valik ja kirjeldus

Andmekogumisinstrumendina kasutati semistruktureeritud intervjuud, sest käesoleva

uurimistöö eesmärgiks oli koguda erinevate õpetajate arvamusi ja kogemusi ning

semistruktureeritud intervjuu võimaldas vajadusel küsimusi laiendada või täpsustada.

Intervjuu tugevusteks võib pidada paindlikkust ning võimalust saada pikemaid ja

põhjalikumaid vastuseid. Vajaduse korral saab kasutada lisaküsimusi. Lisaks võib

intervjuud tehes välja tulla selliseid aspekte, millele varem ei osanudki tähelepanu pöörata.

(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2005.)

Intervjuu nõrkusteks võib pidada ajakulu ja dokumenteerimise keerukust (samas). Samuti

võivad nõrkuseks osutuda intervjuudest tehtud järeldused, mis toetuvad üksnes lühikestele

vestluskatketele või üksikutele lõikudele intervjuudest. Ka reliaabluses ei saa kindel olla,

sest tulemused võivad sõltuda nii uurijast kui uuritavatest. (Laherand, 2008.)

2.4 Uurimisprotseduuri kirjeldus

Uurimistöö meetodiks oli valitud kvalitatiivne meetod ja uurimisinstrumendiks intervjuu,

et saada potentsiaalselt põhjalikumaid ja sisukamaid vastuseid uurimisküsimustele.

Kõigepealt koostati intervjuu kava (vt Lisa 2), kus olid konkreetsed ja üheselt mõistetavad

küsimused, mõnede küsimuste juures võimalus täpsustamiseks/selgitamiseks. Sellele

26

järgnes pilootuurimus detsembris 2014 ühe sõimeõpetajaga, et välja selgitada, kas

küsimustikus kasutatavad küsimused on arusaadavad ja üheselt mõistetavad.

Pilootuurimusest lähtuvalt parandas ja muutis töö autor mõnda küsimust.

Kui valimis olnud kümne sõimeõpetajaga olid individuaalintervjuud läbi viidud ja need

diktofoniga salvestatud, siis järgnes sellele koheselt andmete korrastamine ja litereerimine

ning transkriptsioonid pandi kirja Microsoft Word programmi. Andmete analüüsiks kasutas

töö autor avatud tekstilähedast rida-realt kodeerimist – see analüüsimeetod võimaldas esile

tuua küsimustest lähtuvad ideed ja mõttekäigud. Sellele järgnes tulemuste süntees, mis

selgitas välja sõimeõpetajate vastused püstitatud uurimisküsimustele. Sünteesile toetudes

tõlgendas ja selgitas töö autor saadud tulemusi ning tegi järeldused.

27

3. UURIMISTULEMUSTE ANALÜÜS

Antud peatükis on välja toodud tulemused, mis selgusid sõimeõpetajatega tehtud

intervjuudest. Kõikide intervjuude helisalvestised transkribeeriti ja analüüs toimus nende

põhjal. Õpetajate vastused on välja toodud kaldkirjas ning nende eristamiseks on kasutatud

lühendeid Õ1-Õ10.

Kokku intervjueeriti kümmet sõimeõpetajat, kuuest erinevast munitsipaallasteaiast.

Õpetajad olid vanuses 24-61 eluaastat ja nende tööstaaž sõimerühmas 0,5-17 aastat.

Intervjuud toimusid ajavahemikul jaanuarist märtsini 2015. Kõik intervjuud toimusid

õpetajate mugavuse huvides lasteaia ruumides (rühmatuba, esik või puhkeruum).

3.1 Staatiliste piltide roll ja nende kasutamise võimalused

sõimetegevuste õppetöös

Valimisse kuulunud õpetajatelt uuriti staatiliste piltide kasutamise ning tähtsuse kohta

sõimerühmas. Selgus, et staatiliste piltide roll sõimetegevuste läbiviimisel on suur –

õpetajad kasutavad pilte näitlike vahenditena tegevuste läbiviimisel iga nädal, otsides pilte

nädalateema toetamiseks. Osad õpetajad kasutavad pilte tegevustes igapäevaselt, mõned

korra või paar nädalas. Alati ei kasutata pilte just õppetegevustes, mõnikord ka

vabategevustes, näiteks raamatute vaatamisel. Lisaks riputatakse pilte seinale vastavalt

nädalateemale, selle toetamiseks.

Õ2: Peaaegu iga õppetegevus. Ükspuha mis teema, ikkagi näidis peab alati olema, eriti

sõimes. Lõpurühmas laps juba teab, tal on see kogemus olemas ja on räägitud juba nendel

teemadel. Aga väike võib-olla ei teagi, milline siil või karu välja näeb.

Õ10: Iga päev vähemalt mingit pilti ikka korra kasutame. Kui just mitte otseselt

planeeritud tegevuses, võib-olla lihtsalt ka vabategevuses.

Õpetajad põhjendasid piltide kasutamise olulisust sellega, et sõimeealistel lastel on

kogemusi väga vähe ja pildid aitavad näitlikustada ning toetavad lastel õpetaja kõnest

arusaamist. Toodi välja, et pildid aitavad laste tähelepanu tegevusele koondada ja lastel on

huvitavam ning õpitav teema kinnistub paremini, kui õpetaja kasutab tegevuses näitlikke

vahendeid. Võib öelda, et piltide olemasolu pidasid õpetajad väga oluliseks.

28

Õ1: Näitlikud vahendid on väga olulised. Sõimerühmas laste isiklikud kogemused on väga

tagasihoidlikud, neid peab toetama väga konkreetsete ja lihtsate piltidega, millega nad

suudavad samastuda ja oma eluga seostada.

Õ7: Pildid haaravad last niiöelda, et ta on kohal siis. Kui lihtsalt rääkida, siis sõimerühma

lapse jaoks on see kuiv teooria. Muidu niikuinii täiskasvanud muudkui räägivad ja

räägivad, aga kui pilti näidata, siis see haarab nad tegevusse rohkem kaasa.

Mitmed õpetajad tõid välja, et parem on kasutada suuri pilte, sest nii näeb suur hulk lapsi

pilti korraga. Kui pilt on väike, siis peab seda igale lapsele eraldi näitama ja see ei ole nii

mugav. Väikeste piltide käest-kätte näitamine on sõimerühmas samuti keeruline, sest laps

ei pruugi osata pilti ilusti hoida ja järgmisele edasi anda. Selles vanuses lapsed ei pruugi

osata pildiga hästi ümber käia – võivad seda kortsutada või suhu panna. Seega on oluline

ka piltide vastupidavus. Mõned õpetajad tõid välja, et lasteaias on olemas

lamineerimismasin piltide kiletamiseks ja seda kasutades saab õpetaja enda kogutud

pildimaterjali vastupidavamaks teha.

Õ2: Kindlasti ma mainin ära piltide kasutamises, et sõimelapse puhul mitte kasutada

pisikest, väikest pilti, vaid pildid peavad olema suured.

Õ3: Me alati lamineerime need ära. Kui me midagi teeme, siis me teeme nii, et me saame

ikka järgmine aasta ka neid kasutada.

Tähtsa kriteeriumina pildi valikul toodi välja pildi detailsus – leiti, et sõimeealisele lapsele

sobib paremini selline pilt, kus ei ole palju erinevaid pisidetaile. Kui sõimelapsel on silme

ees liiga detailirohke pilt, siis ei pruugi ta märgata seda, millest õpetaja parasjagu räägib,

vaid leiab sealt pildilt hoopis midagi muud enda jaoks. Üks õpetaja tõi konkreetselt välja,

et pildil võiks olla 1-2 objekti, siis on see sõimelapsele eakohane.

Õ4: Pildid arendavad laste kõnet selles vanuses ja pildid peavad olema hästi lihtsad, et

haaravad ainult seda ühte asja.

Õ8: See tõmbab tähelepanu ja köidab neid. Muidugi alati arvestan vanust ka, sest kui on

ikka väiksem laps, siis on see üks ja suur pilt. Kui on suurem laps, siis võib seal rohkem

tegevust olla, et ta märkaks ka muud.

Piltide kasutamise negatiivse poole pealt tõid mitmed õpetajad välja, et pildimaterjale on

liiga vähe – nii konkreetses rühmas kui üleüldiselt. Eriti rõhutati suureformaadiliste piltide

29

kesist valikut – neid oleks mugav kasutada, kuid sõimelastele eakohaseid pilte leidub väga

vähe. Samuti on enamus suureformaadilisi pilte pärit n-ö „vene ajast“ kuid need on sageli

juba aegunud ning vajaksid uuendamist – nii kulumist kui temaatikat arvesse võttes.

Õ2: Sellepärast ongi nagu suured pildid paremad, et siis kõik vaatavad ja näevad korraga.

Need on meil lasteaias juba vanast ajast, aga hästi säilinud. Ühed olid ka venekeelsete

nimetustega ja siis üks õpetaja tegi neile eestikeelsed nimetused. Praegu ma ei teagi, kas

tänapäeval nii suuri pilte on.

Õpetajad leidsid, et palju tuleb endal otsimistööd teha või lausa ise joonistada pilte.

Levinud on arvamus, et lasteaiaõpetajad on nagu kogujad – kõik asjad tuleb alles hoida ja

kõik pildid igalt poolt välja lõigata. Mitu õpetajat leidis, et sobivaid pilte on vähe nii

lasteaias kui ka raamatupoodides; rohkem on pilte saada aiarühmadele.

Õ6: Formaat võiks olla, no kõige väiksem A4. Suuremaid pilte põhimõtteliselt ei saagi

eriti, peab kas ise joonistama või kui just leiad mõne plakati siis seda saab kasutada, aga

neid ei ole eriti saada kuskilt. Need, mis juba lasteaedades on, on valdavalt vene-ajast

need suured pildid – aga neid ma ei ole sõimerühmas kasutanud, sest mulle tundub, et seal

on liiga palju detaile.

Samas pakkusid mitu õpetajat lahendusena välja võimaluse vaadata pilte arvutiekraanilt,

sest internet on ju lõpmatu infoallikas, kust leiab kõike vajalikku. Arvutid on ka juba

enamasti rühmaruumides olemas.

Õ9: Praegu on muidugi abiks internet, kust leiab väga ilusaid pilte, aga siis näitame

arvutiekraanilt, sest värvilist printerit meil ei ole.

Võib öelda, et kuigi kõik õpetajad pidasid piltide rolli sõimerühmas tähtsaks, siis nähakse

pildi olulisust eelkõige näitliku vahendina õppetegevuste ilmestamiseks. Enamusel

õpetajatest oli oma arvamus selle kohta, millised peaksid sõimerühmas kasutatavad pildid

olema ja leiti, et sobilikke pilte on vähe saadaval – see aga tähendab, et tuleb palju teha

otsimistööd või siis vaadata pilte arvutiekraanilt.

30

3.2 Staatiliste piltide kasutamise lõimimine õppetegevustes

Enamus õpetajatest tõi välja, et kasutavad pilte keel ja kõne ning mina ja keskkond

valdkondades. Lisaks nimetasid mõned õpetajad, et kasutavad pilte matemaatika- ja

kunstitegevustes. Samas tõdeti ka seda, et pilte võib kasutada pea kõikide valdkondade

raames ja lõimitud tegevustes.

Õ1: Ikka keel ja kõne. Kuigi noh, eks sõimerühmas kõik käibki keele ja kõne kaudu.

Tegelikult peaks kõik lõimitud olema, mitte nii, et nüüd me teeme ainult matemaatikat, ei

räägi midagi, vaatame ainult numbreid, noh sellesmõttes nii ju ei ole.

Toodi välja, et pilte on hea kasutada uue teema sissejuhatuseks, sest sõimelapsel on veel

vähe teadmisi ja kogemusi ning see aitab tal paremini mõista, millest jutt käib. Samuti

riputatakse pilte nädalateema toetamiseks lastele nähtavasse kohta rühmas, et lastel ka

muul õppetegevuste välisel ajal oleksid teemakohased pildid silme ees.

Õ5: No meil on nädalateemad ja enamus nädalateemades mul on sees pildivaatlus.

Tavaliselt on pildivaatlus iga teema sissejuhatus.

Leiti, et pilt toetab väikesel lapsel tekstist arusaamist. Samuti toodi välja, et pilt toetab

lapse jutustamisoskuse arenemist. Sõimes on kõik tegevused justkui keele ja kõne

valdkonnaga lõimitud, sest kõik toimub läbi keele ja kõne, lapsed õpivad igas tegevuses

kõnelema ja ennast väljendama.

Õ10: Ma võin öelda, et ma kasutan enamasti igas tegevuses – mina ja keskkond, keel ja

kõne, matemaatika – et näitan pilti, räägin jutu juurde, lasen lastel kirjeldada, küsin mis

on pildi peal, õpetan värve, kujundeid, loomi. Näitan pilti, küsin „kes see on?“, teeme

looma häält. Igal võimalikul moel, mis pähe tuleb, kasutan loovust ja kasutan pilte palju,

sest lastele on nii kõik arusaadavam.

Toodi välja mitmeid võimalusi piltide kasutamiseks erinevates õppetegevuse

valdkondades. Ühest küljest on pilt näitlik vahend, teisest küljest aga õppevahend, mis

aitab erinevaid eesmärke saavutada.

Õ6: No neid eesmärke on nagu palju – värve saab õpetada, siis kindlasti loendamise ja

arvutamise tegevused, matemaatika mõisted üleval, all ja keskel, siis keeles ja kõnes saab

kasutada – näiteks metsloomade nimetused, esemete nimetused ja neid asju on veel hästi

palju.

31

Seega, pildid on väga tänuväärsed sõimerühmas, neid saab kasutada erinevatel viisidel ja

erinevate eesmärkide täitmiseks. Kõige rohkem kasutavad õpetajad pilte aga näitlike

vahenditena ja õppetegevuste ilmestamiseks.

3.3 Meediakasvatuse läbiviimise võimalikkus sõimes – sõimeõpetajate

arvamused

Meediakasvatust seostasid õpetajad põhiliselt arvuti ja televiisoriga ning nendes sisalduva

infoga. Kuigi olime eelnevalt just piltidest vestelnud, ei seostanud ükski õpetaja piltide

kasutamist meediakasvatusega. Meediakasvatuses osati välja tuua nii negatiivseid kui

positiivseid aspekte, mida värvikate näidetega ilmestati. Lisaks leiti, et kuna arvuti ja

televiisor pakuvad lastele huvi, siis peaksid täiskasvanud jälgima, et laps saaks sealtkaudu

õppida, mitte ei vaataks valimatult kõike. Õpetajad arvasid, et on oluline, mida laps

arvutist ja televiisorist näeb ning see võib mõjuda nii positiivselt kui negatiivselt, kuna

kõik mis tundub lapsele huvitav ei ole alati eakohane või arendav.

Õ1: Ega internet ega arvuti ei ole üdinisti halb. Kui sealt pedagoogilised materjalid ja

asjad välja otsid ja lastele sealt näitad, siis see kindlasti ei ole taunitav tegevus. Eriti kui

arvestada, et see on üks suur huviorbiit lapsel nagu, et kui sa midagi arvutist näitad, siis

see on kohe kindlasti äge ja vinge.

Õ6: No, kui see on nagu positiivses mõttes meediakasvatus, siis ma saan aru, et see kui

laps vaatab televiisorit, et siis on oluline mida ta sealt vaatab. Kui see on teda arendav,

siis see ei ole halb sõna, see meediakasvatus. See ei käi nii, et ta vaatab sealt ükskõik mida.

See on ikka kas mingi õppefilm või konkreetne asi, mis on tema vanusele mõeldud. Aga kui

lapsel lastakse lihtsalt mida iganes sealt vaadata, siis on väga kahjulik see – nii tema

silmadele kui vaimsele tervisele. Et kahte moodi võib sellesse sõnasse suhtuda.

Üks õpetaja tõi välja, et tema lasteaiast on aiarühmade õpetajaid meediakasvatuse

teemalistele koolitustele saadetud, aga sõimeõpetajaid mitte. Arvatakse, et sõimes veel

meediakasvatust ei tehta, et see kuulub pigem aiarühmade tegevuste hulka. Samas peaksid

sõimeõpetajatel olema samasugused teadmised ja ettevalmistus nagu aiaõpetajatel, sest nad

ju valmistavad lapsi ette aiarühma edasiminekuks.

32

Õ3: Meediakasvatus. Ma tean, et meil aiarühma õpetajad on seal koolitusel käinud, aga

sõimeõpetajaid sinna saadetud ei ole, et meil nagu ei ole väga kokkupuudet sellega.

Selleks, et meediakasvatust sõimes eesmärgipäraselt läbi viia, leiti, et peab õpetaja olema

selleks valmis ja tuleb arvestada tegevuse eakohasust lastele. Mõned õpetajad arvasid, et

kuna tänapäeva maailmas on tehnika ja meediaga kokku puutumine juba nii elementaarne,

siis tulebki hakata seda juba ka sõimelastele tutvustama, neid ette valmistama.

Õ4: Seda on näha, et see surub meile peale igalt poolt. Lastel on oma lemmikmultikad ja

siis nad nendest räägivad ja mõnes mõttes see on hea. Eks see oleneb, aga kui liiga palju

on, siis see väsitab. No võib-olla siis rääkidagi, et mis multifilmi nad on vaadanud või

milliseid saateid. Ja nendest tegelastest, et siis nii saab näiteks vestlust arendada.

Paar õpetajat selgitasid, et meedias tuleb leida neid nüansse, mis oleksid lapse jaoks

arendava eesmärgiga. See tähendab, et täiskasvanud, kellel on lastest rohkem kogemusi ja

teadmisi, peaksid jälgima ja otsustama, millise meediasisuga lapsed kokku puutuvad.

Lapsed ise ei mõista seda veel, seepärast peavad nende vanemad jälgima ja leidma laste

jaoks meediast selle positiivse, õpetliku ja arendava sisu.

Õ9: Mulle tundub, et viimasel ajal kuidagi on muutunud asi positiivsemaks, võib-olla

vanemad rohkem jälgivad mida nende lapsed vaatavad. Aga võib-olla ka kuna sellel

teemal praegu palju räägitakse.

Kolm õpetajat tõid meediakasvatuse läbiviimise teema juures välja Jänku-Jussi multikate

kasutamise sõimelastel. Leiti, et Jänku-Jussi multikad on arendava sisuga ja väikestele

lastele eakohased. Õpetajad arvasid ka, et kuna meedia ja erinevad vahendid, näiteks

tahvelarvuti, ümbritsevad juba paljusid lapsi, siis täiskasvanud peavad kontrollima, mida

laps tahvelarvutist vaatab. 2-3-aastased lapsedki oskavad juba ise multikaid ja mänge üles

leida, seetõttu ongi vaja täiskasvanu poolset suunamist ja tegelemist, et leida sealt lapse

jaoks kasulikku ja head materjali.

Õ7: Meedia on ju ka internet ja internetis need Jänku-Jussi multikad on väga õpetlikud ja

lastele lähevad need väga korda. Ja kui meie vaatame multifilme ühe seisukohaga siis

lapsed oskavad sealt hoopis midagi muud enda jaoks leida.

Vaid üks õpetaja arvas, et ei ole võimalik sõimes meediakasvatust teha. Tal oli selle suhtes

oma väljakujunenud arvamus, mille ta lahti selgitas.

33

Õ5: See aasta veel mitte, sest nad on mul päris tillukesed, saavad 2 alles ja kõige vanem

on 2,5-aastane, aga võib-olla järgmine aasta tõesti. Ma vanemas rühmas kasutasin seda

võimalust, näitasin õppevideosid. Aga praegu ma veel tahaks neid natuke sellest meedia

asjast eemal hoida, kuna see nagunii tuleb neile tulevikus väga kiiresti, ma arvan, et ka

peredes juba. Praegu ma tahaks neis just pigem elevust tekitada näiteks raamatute vastu ja

raamatupildi vastu. Et nad nagu enne õpiks sellest rõõmu tundma ja siis tuleks alles kõik

see meedia.

Võib öelda, et õpetajatel oli erinevaid arvamusi seoses meediakasvatusega. Toodi välja

mitmeid negatiivseid aspekte seoses laste meediatarbimisega, samas osati näha ka

positiivset. Leiti, et täiskasvanud peaksid kontrollima laste meediatarbimist ning valima

lastele välja, mis on neile sobilik ja eakohane.

34

ARUTELU

Meedia ümbritseb meid igapäevaselt, erinevates vormides nii ekraanidel, trükistel kui

helidena. See on nii tavaline, et me ei mõtle sellele igapäevaselt, mis see meedia

õigupoolest on. Antud lõputöö uuris meedia ühe osa – staatiliste piltide – rolli

sõimerühmas ning õpetajate arvamusi piltide kasutamisest õppetöös. Paljuski õpetajate

arvamused piltide kasutamise vajalikkusest olid sarnased.

Kõik õpetajad leidsid, et piltide kasutamine sõimes on tähtis, sest toetab laste kõne arengut

ning visuaalne pool aitab verbaalset kõnet mõista. Kuna sõimeealine laps räägib vähe, tema

sõnavara on väike ja tal on vähe kogemusi, siis pildid aitavad lapsel mõista neid asju, mille

kohta tal veel vähe teadmisi on. Uusi seoseid, mõisteid ja teadmisi omandab 2-3-aastane

laps läbi korduva kogemuse, aktiivse tegutsemise ning näidiste põhjal õppides (Männamaa

& Marats, 2008). Seega pildi kui näidise kasutamine toetava materjalina õppetegevuses on

selles vanuses väga kasulik ja vajalik.

Täiskasvanu kõne võib jääda väikesele lapsele mõistmatuks, aga kui seda toetab pildi

vaatamine, siis saab laps paremini aru millest räägitakse. Alla pooleteiseaastane laps ei

suuda veel sündmustest ja esemetest kujutluspilte luua, ta on teadlik vaid neist asjust, mis

on tema vaateväljas (Mänd, 2003). Kõne omandamise seisukohalt on selles vanuses

kasulik, kui sageli nimetatakse asju, mida laps vaatab; laps peab suutma juttu seostada

ümbritsevate asjade, sündmuste, situatsiooni ja oma kogemusega (Tulviste, 2008). Seetõttu

on piltide kasutamisel sõimerühmas suur tähtsus.

Samuti arvasid õpetajad, et kuna sõimeealise lapse tähelepanu on lühiajaline, siis pilt aitab

teda tegevusse „haarata“ ja tegevusele keskenduda, lapsel on nii huvitavam. Ka M.

Männamaa ja I. Marats on leidnud, et sõimeealise lapse tähelepanuvõime on lühiajaline ja

ebapüsiv. (Männamaa & Marats, 2008.) T. Peterson leiab, et õppetegevuses tuleks

kasutada praktilise, näitliku ja sõnalise õppemeetodi kombineerimist. Näitlik-sõnaline

meetod eeldab sündmuste, filmide, piltide vaatlust, vaatluse suunamist osutamise ja kõne

abil. Sõnalist meetodit peaks alati kasutama kombineeritult kas praktilise tegevuse või

näitlike vahenditega. (Peterson, 2008.) Sama tuli välja ka õpetajate arvamustest.

Murekohaks oli mitmel õpetajal see, et rühmas on vähe sobivaid pilte ja palju tuleb ise

materjale otsida ja hankida. Intervjuudest tuli välja, et kõigis lasteaedades on olemas

metoodikakabinet, kust on võimalik pilte ja muid õppematerjale laenutada. Samas tekitab

35

see ebamugavust, et peab spetsiaalselt metoodikakabinetti minema ja võib-olla seal ei olegi

soovitud materjali, sest mõni teine rühm on selle juba endale laenutanud. Seetõttu leiti, et

oleks hea, kui võimalikult palju materjale on rühmas olemas. Paarist intervjuust tuli ka

välja, et õpetajad sooviksid rohkem pilte arvutist välja printida, kuid see võimalus on

piiratud, sest printeri tint on kallis.

Enamus õpetajaid tõi välja, et kuigi olemasolevaid pildimaterjale võib olla vähevõitu, siis

internet on alati abiks, kust leiab kerge vaevaga ilusaid pilte. Kui ei ole võimalust

printimiseks, siis saab pilte ka arvutiekraanilt vaadata. Paaris lasteaias öeldi ka, et majas on

olemas projektor, millega saaks pilte seinale kuvada, aga seda nad sõimes pole kasutanud.

Ka E. Koitla tõi oma artiklis välja, et tuleks pigem keskenduda õpetamise metoodikale ehk

kuidas ja mida õpetada kui uute vahendite soetamisele. Kuigi ka uued vahendid ja seadmed

on tähtsad, siis tuleb mõelda, kas õpetajad hakkaksid neid eesmärgipäraselt kasutama.

(Koitla, 2014.) Eelnevast võib järeldada, et õpetajad enda sõnul ei näe probleemi niivõrd

selles, kuidas pilte õppetegevuses kasutada, pigem näevad nad tehnilisi probleeme ja enda

väheseid oskusi, kuidas pilte ise ja koos lastega luua.

Kõik õpetajad arvasid, et piltidel on tähtis roll sõimetegevustes – pilte kasutatakse paljude

õppetegevuste juures, lõimides ka erinevaid valdkondi. Kõige rohkem nimetati keele ja

kõne valdkonda ning toodi välja, et see on justkui olemas ka kõigis teistes

õppevaldkondades ning sõimes kõige tähtsamal kohal. Ka P. K. Smith jt on arvamusel, et

sel perioodil toimub suur keeleline areng (Smith jt, 2008).

Teistest õppevaldkondadest toodi välja näiteks matemaatika – kujundite õpetamine, mina

ja keskkond – ümbritseva maailma ja nähtuste õpetamine, kunst – värvide õpetamine.

Õpetaja saab vastavalt enda loovusele ja ideedele piltide kasutamist rakendada. M.

Laaniste on samuti arvamusel, et piltidel on tähtis osa suhtlemisel, sest need on

universaalsemalt arusaadavad kui verbaalne keel (Laaniste, 2005). Seepärast ongi

õppetegevustes hea kasutada nii verbaalset keelt kui ka visuaalset, sest laps saab siis

paremini aru õpetajast.

Meediakasvatuse teemat uurides seostasid kõik õpetajad seda arvutite või televiisoriga.

Meedias osati näha nii selle positiivset kui negatiivset mõju lastele. Arvati, et täiskasvanud

peavad meediast otsima laste jaoks õpetliku sisu välja, sest kõik, millega lapsed meedias

kokku puutuda võivad, ei ole neile kasulik. K. Vinter on samuti öelnud, et täiskasvanud

veedavad meediaga üha enam aega, kuid laste meediatarbimine jääb sageli vanemate

36

kontrolli alt välja. Samas on võimalik meediat hariduse ja kasvatuse kontekstis positiivselt

ära kasutada, see aga nõuab teadlikkust ja oskusi. (Vinter, 2011.) M. Veisson ja T. Kuurme

on samal arvamusel, et täiskasvanutel on suur vastutus selles osas, millise elu ja eeskuju

nad lastele pakuvad (Veisson & Kuurme, 2010).

Enamik õpetajatest arvas, et meediakasvatust saab ka sõimerühmas teha, kui õpetaja

selleks valmis on ning oskab kavandada tegevuse, mis on sõimelastele eakohane. Leiti

näiteks, et õppefilmidega saab lastele näidata selliseid asju, millega reaalses elus on

keeruline kokku puutuda. K. Vinter on seda mõtet toetanud, öeldes, et meedia abil võib

tekitada looduse vastu huvi, näitlikustada objekte ja loodusnähtusi, millega tavaelus kokku

puutuda ei saa (Vinter, 2010a).

Mitu õpetajat arvasid, et meediakasvatus on tähtis teema, kuna tänapäeval paljud väikesed

lapsed puutuvad meediavahenditega, näiteks tahvelarvutite ja nutitelefonidega kokku. Ka

K. Vinter on öelnud, et tehnoloogia ja meediasisu on tänases maailmas laste igapäevane

kaaslane juba esimestest eluaastatest peale (Vinter, 2011). L. Makin ja M. Whitehead

toetavad seda mõtet, et lapsed on aktiivsed õppijad alates sünnist ja visuaalne meedia

mõjutab neid palju ning just vanemad on need, kellel on tähtis roll laste meediateadlikkuse

kujundamisel (Makin & Whitehead, 2004). M. M. Davies arvab samuti, et vanematel on

vastutus oma lastele õpetada meediakirjaoskust – see tähendab meediast arusaamist ehk

meedia kohta õppimist (Davies, 2008).

37

KOKKUVÕTE

Sõimeealised lapsed õpivad eelkõige matkides ja katsetades. Nende mõtlemine pole veel

piisavalt arenenud, et mõista, mis on väljamõeldis ja mis on tegelikkus. Staatiliste piltide

kasutamine õppetegevustes on üks võimalus teha sõimes meediakasvatust. Staatilisi pilte

saab vaadata nii trükitult kui läbi ekraani ja on võimalik leida pilte misiganes teema

tutvustamiseks lastele. Pilte vaadates ja nende üle arutledes saab arendada laste sõnavara,

mis selles vanuses areneb väga kiiresti.

Käesoleva lõputöö eesmärgiks oli välja selgitada pedagoogiliselt sobilikud võimalused

staatiliste piltide kasutamiseks sõimetegevuste läbiviimisel sõimeõpetajate arvamustes ning

nende võimalikud seosed meediakasvatusega. Uurimistöö meetodiks valiti kvalitatiivne

uurimus. Andmete kogumiseks olid intervjuud, mis viidi läbi sõimerühmades hetkel

töötavate õpetajatega.

Intervjuude tulemused analüüsiti ning saadud vastustest valmis kasulik materjal

sõimeõpetajatele oma töö planeerimiseks ning sealjuures piltide kasutamiseks tegevustes

sõimerühma lastega. Lõputöö eesmärgist ja uurimisküsimustest tulenevalt selgus, et piltide

tähtusus sõimes õppetegevuste läbiviimisel on suur, pilte kasutatakse mitmetel eesmärkidel

ja pea igapäevaselt.

Intervjuudest selgus, et kõik õpetajad pidasid piltide kasutamist sõimes tähtsaks, tuues

sellele erinevaid põhjendusi. Näiteks aitavad pildid laste tähelepanu köita ja sõnavara

arendada. Kuna sõimelastel on vähe kogemusi, siis aitavad pildid neil ümbritsevat mõista

ning toetavad kõnest arusaamist.

Samuti tuli välja, et küllaltki palju kasutatakse pilte erinevates õppevaldkondades,

tegevuste lõimimisel. Pilt võib aidata toetada lapsel eseme või nähtuse mõistmist, mida on

keeruline kogeda. Seepärast on hea kasutada pilte näitlikustamiseks võimalikult palju.

Leiti, et keele ja kõne valdkond on tihedas seoses kõigi teiste õppevaldkondadega, sest

kuulates õpib sõimealine laps palju, aga vaatlemise teel veelgi rohkem, sest kõne selles

vanuses ei ole veel nii hästi arenenud. Seega kuulamine ja vaatlemine toetavad teineteist.

Töös oli välja toodud ka meediakasvatuse osa, kuna meedia on tänapäeval aktuaalne teema

ja pildidki kuuluvad meedia alla. Intervjuudest selgus aga, et õpetajad seostavad meediat

peamiselt arvuti ja televiisoriga, mitte piltidega. Meediakasvatuse näidetena toodi

38

põhiliselt õpetlikke videosid. Enamus õpetajatest leidsid, et meediakasvatust saab ka

sõimerühmas teha, kui luua vajalikud tingimused. Selle all peeti silmas õpetaja teadlikkust

ja oskusi ning tegevuse sobivust laste vanust arvesse võttes.

Pilt on visuaalse meedia osa ning kuna pilte kasutatakse sõimerühma tegevustes palju, siis

annab see võimaluse õpetajatel laste meediateadlikkust juba sõimes kujundada. Kuna

enamus õpetajatest leidis, et sõimes saab meediakasvatust teha, siis leiab töö autor, et pilt

on selleks lihtne võimalus. Tuleks vaid õpetajate teadlikkust meediakasvatuse läbiviimise

võimalustest ja viisidest tõsta. Selleks võiks teha koolitusi meediakasvatuse teemal,

pidades silmas just sõimeõpetajate teadlikkuse tõstmist meediakasvatuse läbiviimise

võimalustest ning sellest, kuidas sõimes meediakasvatust teiste õppe-kasvatustöö

valdkondadega lõimida.

Uurimuseks valitud meetod ehk kvalitatiivne intervjuu oli sobiv, sest andis põhjalikku

teavet käsitletava teema kohta. Õpetajatega toimusid intervjuud individuaalselt ja seega

nad said end töö autorile julgelt avada, mistõttu saadud vastuseid oli hiljem hea analüüsida.

Meetodi nõrkuseks võib pidada seda, et saadud tulemusi ei saa üldistada ega nende põhjal

laiemaid järeldusi teha, sest uurimuse valim oli küllaltki väike. Samuti võivad tulemused

sõltuda konkreetsest uurijast või uuritavatest.

Kuna antud lõputöö keskendus sõimeõpetajate arvamuste kaardistusele, siis edaspidi võiks

uurimust edasi arendada ja sõime õppetegevusi vaadelda ning meediakasvatuse aspekti

silmas pidades parendada. Käesolevas uurimistöös tuli ka välja, et õpetajad näevad praegu

pilte pigem näitlike vahenditena kui meediakasvatuse osana, seega olekski heaks

lahenduseks õppetegevuse vaatlus ning õpetaja juhendamine meediakasvatuse eesmärgi

täitmisel. Samuti saaks käesolevat lõputööd edasi arendada tegevusuuringuks, kus õpetajad

viivad rühmas läbi töö lisades välja toodud meediakasvatuse näidistegevusi.

39

KASUTATUD KIRJANDUS

Acuff, D. S. & Reiher, R. H. (2005). Kidnapped: How irresponsible marketers are stealing

the minds of our children. USA: Dearborn Trade Publishing.

Courage, M. L., Howe, M. L. (2010). To watch or not to watch: Infants and toddlers in a

brave new electronic world. Developmental Review, 30, 101-115. [2015, aprill 30].

https://kudevpsychprosem.files.wordpress.com/2011/11/courage-howe-2010.pdf

Davies, M. M. (2008). Reality and fantasy in media: Can children tell the difference and

how do we know? In Drotner, K. & Livingstone, S. (Eds). The international

handbook of children, media and culture. Los Angeles: Sage Publications, 120-136.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina.

Hommel, M., Riegler, B. & Ulrich, K. (s.a.). What is Visual Literacy? [2014, mai 15]

http://ccb.lis.illinois.edu/Projects/youth/literacies/visual1.html

Häidkind, P., Palts, K., Pillmann, J., Ennok, K., Villems, K. & Peterson, T. (2013). Lapse

arengu hindamise ja toetamise juhendmaterjal koolieelsetele lasteasutustele. [2014,

mai 12]. http://www.hm.ee/index.php?0512221

Kink, T. (2008). Infotehnoloogia. Rmt. Kikas, E. (Toim). Õppimine ja õpetamine

koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 334-350.

Koitla, E. (2014). Ene Koitla: Pöördepunkt hariduses. Postimees. [2015, mai 8].

http://arvamus.postimees.ee/2755082/ene-koitla-poordepunkt-hariduses

Krcmar, M. (2011). Can past experience with television help US infants learn from it?

Journal of Children and Media, 5(3), 235-247. [2015, aprill 30].

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17482798.2011.584373

Kukk, P. (2012). Linnupojad ümber puu. Arendavaid tegevusi sõimelastele. Tartu: AS

Atlex.

40

Kuld, K. & Kööp, K. (2013). Laste huvidest lähtuv planeerimine Hea Alguse lasteaias.

Rmt. Nugin, K. (Toim). Üldõpetuse rakendamine lasteaias. Tartu: AS Atlex,

221-231.

Kurg, A. (1997). Meedia osa lapse agressiivsuse kujundamisel. Rmt. Konverents: "Meie

lapse mured": "Laps ja meedia": 21.-22. november 1996, 51-55.

Kuusik, Ü. (2007). Laste arengu toetamisest sõimerühmas. Rmt. Kons, A. (Toim).

Väikelapse kõne, keele ja tunnetustegevuse areng. Tallinn: Ilo, 9-10.

Laaniste, M. (2005). Piltide ja kirja keelest. Keel ja Kirjandus 8, 617-629. [2014, mai 18].

http://www.digar.ee/arhiiv/nlib-digar:129665

Laherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: Infotrükk.

Liik, K. (1998). Mänguasjadest, arengust ja kontrolli tunnetamisest. Rmt. Veisson, M.

Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli Kirjastus,

52-56.

Makin, L. & Whitehead, M. (2004). How to Develop Children’s Early Literacy. London:

Paul Chapman Publishing.

Marsh, J. (2008). Media literacy in early years. In Marsh, J. & Hallet, E. (Eds). Desirable

Literacies: Approaches to language and literacy in the early years. London: Sage

Publications, 205-222.

Mänd, M. (2003). Lasteaiaõpetaja käsiraamat: õppe- ja kasvatustööst kuni kolmeaastaste

lastega. Tallinn: Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus.

Männamaa, M. & Marats, I. (2008). Lapse üldoskuste areng. Rmt. Kulderknup, E. (Toim).

Üldoskuste areng koolieelses eas. Tartu: Kirjastus Studium, 5-42.

Niilo, A. & Kikas, E. (2008). Mäng. Rmt. Kikas, E. (Toim). Õppimine ja õpetamine

koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 120-136.

Nilk, A. & Saul, H. (2008). Liitrühm. Rmt. Kulderknup, E. (Toim). Õppe- ja

kasvatustegevuse korraldus. Tartu: Kirjastus Studium, 33-41.

41

Nugin, K. (2001). Kolmeaastaste laste intellektuaalne areng, võrdlev uuring. Rmt. Veisson,

M. (Toim). Väikelaps ja tema kasvukeskkond II. Artiklite kogumik. Tallinn:

Tallinna Pedagoogikaülikooli Kirjastus, 72-77.

Nugin, K. (2007). 3-6-aastaste laste intellektuaalne areng erinevates kasvukeskkondades

WPPSI-R testi alusel. [Doktoritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus.

Peterson, T. (2008). Koolieelse lasteasutuse õppe- ja kasvatustegevuse korraldamine. Rmt.

Kulderknup, E. (Toim). Üldoskuste areng koolieelses eas. Tartu: Kirjastus

Studium, 16-27.

Ross, L., Õun, T. & Tuul, M. (2013). Lapsest lähtumine üldõpetuse alusena. Rmt.

Nugin, K. (Toim). Üldõpetuse rakendamine lasteaias. Tartu: AS Atlex, 11-38.

Sard, A. (2011). Vaatamine ja teadvustamine – fotograafia kunstihariduses. [2014, märts

21]

http://www.oppekava.ee/index.php/Vaatamine_ja_teadvustamine_%E2%80%93_fo

tograafia_kunstihariduses

Seero, H-M. (2007). Lisa 5. Kõne ja suhtlemisoskuse arendamine – kolmas eluaasta. Rmt.

Kons, A. (Toim). Väikelapse kõne, keele ja tunnetustegevuse areng. Tallinn: Ilo,

60-61.

Smith, P. K., Cowie H. & Blades, M. (2008). Laste arengu mõistmine. Tallinn: Tallinna

Ülikooli kirjastus.

Tammemäe, T. (2008). Kahe- ja kolmeaastaste eesti laste kõne arengu tase Reynelli ja

HYKS testi põhjal ning selle seosed koduse kasvukeskkonna teguritega.

[Doktoritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli kirjastus.

Tulviste, T. (2008). Kõne areng. Rmt. Kikas, E. (Toim). Õppimine ja õpetamine

koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 39-51.

Ugur, K. (2004). Meediaharidus – millest alustada? Rmt. Meie lapse mured. Sihtgrupp -

laps ehk laps kui teadlik meediatarbija: Lastekaitse Liidu konverentsi

materjalid: 24.11.2004, 39-40.

42

Veisson, M. (1998). Intellekt ja selle areng imiku- ja väikelapseeas. Rmt. Veisson, M.

Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli Kirjastus,

14-16.

Veisson, M. & Kuurme, T. (2010). Ülevaade väärtustest, väärtuskasvatusest ja moraalist.

Rmt. Veisson, M. (Toim). Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias.

Tartu: AS Pakett, 9-22.

Venezky, R. L. (1996). The development of literacy in the industrialized nations of the

West. In Barr, R., Kamil, M. L. & Rosenthal, P. M. (Eds.) Handbook of Reading

Research, Vol. 2. New York: Longman, 46-67.

Vinter, K. (2010a). Meediamängud lasteaias: Abimaterjal õpetajatele ja õpetajakoolituse

üliõpilastele meediakasvatuse läbiviimiseks koolieelses lasteasutuses. Tallinn: Ilo.

Vinter, K. (2010b). Meedia väärtuste kujundajana. Rmt. Veisson, M. (Toim). Väärtused

koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias. Tartu: AS Pakett, 145-160.

Vinter, K., Siibak, A. & Kruuse, K. (2010). Meedia mõjud ja meediakasvatus eelkoolieas.

Eelkooliealiste laste meediatarbimise võimalikud mõjud ja meediakasvatuse

võimalused nende suunamisel: Eesti lasteaiaõpetajate arusaam. Haridus 4, 11-17.

[2014, mai 16]. http://haridus.opleht.ee/Arhiiv/4_2010/lugu2.pdf

Vinter, K. (2011). Esimesed sammud väikeste laste meediakasvatuses Eestis:

Uurimistulemusi ja soovitusi õpetajakoolituse arendamiseks. Tartu: AS Atlex.

Vinter, K. (2013). Meediakasvatus praktilises lasteaiatöös. Rmt. Nugin, K. (Toim).

Üldõpetuse rakendamine lasteaias. Tartu: AS Atlex, 122-136.

43

LISAD

Lisa 1. E-kiri lasteaedadesse

Tere!

Minu nimi on Elise-Marit Kippar ja olen TLÜ Pedagoogilise Seminari alushariduse

tudeng. Ma kirjutan lõputööd õppetegevuste läbiviimisest sõimerühmas ning olen väga

tänulik, kui aitate selle uurimustöö valmimisele kaasa. Selle jaoks sooviksin läbi viia

individuaalintervjuud kahe sõimeõpetajaga teie lasteaiast. Intervjuu kestuseks on umbes 30

min kuni 1 tund ning see salvestatakse diktofoniga, et hõlbustada andmete hilisemat

analüüsi; intervjueeritavatele on tagatud anonüümsus.

Kui teie lasteaiast on nõus intervjuus osalema 1-2 julget sõimeõpetajat, paluksin mulle

edastada nende kontaktid, et saaksin nendega isiklikult intervjuuks sobiva aja kokku

leppida. Ootan tagasisidet juba paari päeva jooksul, sest lõputöö valmib selleks kevadeks

(huvi korral saan valmis tööd teiega jagada).

Tagasisidet ootama jäädes

(minu nimi, tel nr)

Lisa 2. Intervjuuküsimustik sõimeõpetajatele

Üldandmed

1. Kui vana te olete?

2. Kui kaua olete sõimeõpetajana töötanud?

Piltide kasutamine

3. Milline on teie hinnang piltide kasutamisele õppetöös ja miks üldse kasutada pilte?

4. Kirjeldage palun, kuidas/ mis eesmärgil te pilte õppetegevustes kasutate?

5. Milliseid pilte (nt suure formaadiga pildid, pildikaardid, ajakirjafotod, internetist võetud

pildid) kasutate sõimetegevustes kõige sagedamini ja miks just neid?

6. Kirjeldage palun, millist liiki pilte (nt suured pildid, pildikaardid, fotod) on teil rühmas

olemas õppetegevuste läbiviimiseks?

Õppetegevuste läbiviimine

7. Millise õppevaldkonna tegevustes kõige sagedamini pilte kasutate?

8. Kuidas suhtuvad lapsed teie arvates erinevate pildimaterjalide kasutamisse

õppetegevustes (põhjendage)?

9. Palun andke kirjeldav hinnang oma rühmas olevatele õppe-kasvatustöö eesmärgil

kasutatavatele piltidele, arvestades nende vanust, seisukorda, otstarbekust, kasutatavust.

Kas te sooviksite oma rühma pilte juurde (palun põhjendage)?

10. Kui sageli te eelistate õppetegevustes kasutada pildimaterjale? Kust te neid saate?

(otsite uut materjali ajakirjadest/ internetist vmt?)

Seosed meediakasvatusega

11. Kuidas saate aru mõistest meediakasvatus?

12. Mis arvate, kas saaks sõimelastega ka meediakasvatust teha, põhjendage/tooge näide?

Lisa 3. Transkriptsioon intervjuust

1. Kui vana te olete? – 29.

2. Kui kaua olete sõimeõpetajana töötanud? – 1,5 aastat.

3. Milline on teie hinnang piltide kasutamisele õppetöös ja miks üldse kasutada pilte? – Ma

arvan, et sõimes on väga oluline kasutada pilte. Laps, kui sa räägid talle niisama juttu, siis

ta võib-olla ei pööra nii palju tähelepanu, aga kui sa näitad pilte, siis lapse tähelepanu

saabki suunata piltidele ja siis sellega seoses räägid oma juttu ja näitlikustad seda, see on

hästi oluline.

4. Kirjeldage palun, kuidas/ mis eesmärgil te pilte õppetegevustes kasutate? – Ma võin

öelda, et ma kasutan enamasti igas tegevuses – mina ja keskkond, keel ja kõne,

matemaatika – et näitan pilti, räägin jutu juurde, lasen lastel kirjeldada, küsin mis on pildi

peal, õpetan värve, kujundeid, loomi. Näitan pilti, küsin „kes see on?“, teeme looma häält.

Igal võimalikul moel, mis pähe tuleb, kasutan loovust ja kasutan pilte palju, sest lastele on

nii kõik arusaadavam.

5. Milliseid pilte (nt suure formaadiga pildid, pildikaardid, ajakirjafotod, internetist võetud

pildid) kasutate sõimetegevustes kõige sagedamini ja miks just neid? – Enamasti kasutan

suure formaadiga, plakatisuuruseid. Nii on lastele kõige paremini näha, kuna pildid on

suured ja samas kui grupp on suur, siis kõik lapsed näevad. Olen kasutanud ka väikesi

ajakirjapilte ja fotosid, aga kõige enam kasutan suuri pilte.

6. Kirjeldage palun, millist liiki pilte (nt suured pildid, pildikaardid, fotod) on teil rühmas

olemas õppetegevuste läbiviimiseks? – Rühmas isiklikult ei olegi olemas. Meil on selline

ruum, kust terve lasteaed saab laenata. Rühmas on sellised A4 pildid – loomad, taimed,

linnud – need on põhilised, mida on kõige rohkem.

7. Millise õppevaldkonna tegevustes kõige sagedamini pilte kasutate? – Mina ja keskkond

on selline, milles kasutan kõige rohkem.

8. Kuidas suhtuvad lapsed teie arvates erinevate pildimaterjalide kasutamisse

õppetegevustes (põhjendage)? – Väga hästi. Lapsed on väga rõõmsad, kui mingeid pilte

näidata, neil on avastamisrõõm. Ja väga tihti lapsed märkavad just selliseid hästi pisikesi

detaile, et kui ma pildi ette võtan, siis ma ise võib-olla ei mõtlegi, et seda selles tegevuses

kasutada või jutus, aga siis tulevad mingid väikesed nüansid, mida nad märkavad ja neile

väga meeldib see.

9. Palun andke kirjeldav hinnang oma rühmas olevatele õppe-kasvatustöö eesmärgil

kasutatavatele piltidele, arvestades nende vanust, seisukorda, otstarbekust, kasutatavust.

Kas te sooviksite oma rühma pilte juurde (palun põhjendage)? – Nagu ma juba ütlesin, siis

meil rühmas ei ole selliseid suuri väga häid pilte. Me ikkagi käime ja küsime rühmast

rühma või siis võtamegi sealt materjalide ruumist, mis meil on. Aga need pildid, mis meil

rühmas on, ongi nagu ise kogutud ja need on heas seisukorras ja vaadatavad. Aga muidugi

võiks rohkem olla, just selliseid suuri pilte võiks olla rohkem. Ja teemadest,

looduseteemalisi pilte on palju, aga võib-olla tervisega seotud ja igapäevategevused,

näiteks käte- ja hambapesu, selliseid pilte võiks rohkem olla.

10. Kui sageli te eelistate õppetegevustes kasutada pildimaterjale? Kust te neid saate?

(otsite uut materjali ajakirjadest/ internetist vmt?) – Ma arvan, et igapäevaselt. Iga päev

vähemalt mingit pilti ikka korra kasutame. Kui just mitte otseselt planeeritud tegevuses,

võib-olla lihtsalt ka vabategevuses. Näiteks raamatute pilte ka hästi palju ja näitangi

kasvõi raamatutest pilte, kui ei ole vastava teema juurde suuri pilte. Uut materjali otsin

samuti igapäevaselt, tavaliselt raamatutest või internetist. Internetist leitud pilte üritan

printida, sest siis on lastel kergem vaadata. Aga kahjuks ma ei saa siin palju printida

värvilist materjali, samas must-valgeid pilte sõimelastele ei ole nii efektiivne kasutada.

Võiks olla ikkagi värviline ja et piirjooned oleksid selged. Ma arvan, et võiks olla ikkagi

lasteaias võimalus värvilisi pilte printida, mitte nüüd suurtes kogustes, aga just, et

näitlikustada lastele erinevaid teemasid, mina isiklikult tunnen sellest puudust.

11. Kuidas saate aru mõistest meediakasvatus? – No minu jaoks on see võib-olla see, et

tänapäeva lapsed enamjaolt kodudes hästi palju näevad televiisorit, Ipad’e, arvuteid,

vaatavad erinevaid videosid. Juba on sõimelapsed nii targad, et nad oskavad neid videosid

vahetada ja siis nad sealt õpivad ise igasuguseid asju, ka neid mida nad ei peaks õppima.

Et nagu meedia kasvatabki seda last. Kuna paljud lapsevanemad ka ei kontrolli seda, laps

tegelebki ise, ja siis on hea kerge, et vanem saab oma asjadega tegeleda, ja siis see meedia

kasvatabki seda last.

12. Mis arvate, kas saaks sõimelastega ka meediakasvatust teha, põhjendage/tooge näide? –

Ma arvan, et ikka saab. Ma arvan, et tuleb kasutada ka selliseid võtteid, kuna tänapäeva

ühiskond muutub ja tegelikult järjest enam lähebki see selle poole, uued generatsioonid

kasutavadki aina rohkem ja rohkem seda meediat ja arvutit ja televiisorit. Aga siis tulebki

otsida nagu neid nüansse, mis aitavad sellel lapsel areneda. Näiteks ma olen ise kasutanud

rühmas isiklikku Ipadi. Mul oli Ipadil selline värvide mäng, eesti äpp, ja siis lapsed

õppisidki värve. Ma olen siin rühmas seda ühe korra proovinud lastega ja väga hästi laps

hakkas kordama järgi – seal on pilt värviline ja ütleb selle värvi ning laps hakkaski

kordama järgi. Aga ma arvan, et seda tuleb osata kasutada. Päris nii, et kui sa ei tea mida

sa teed, siis pigem hoida eemale, et see halvasti ei mõjuks.

Lisa 4. Näidistegevused

Tabel 1. Meediakasvatuse näidistegevus

Sisu Kommentaarid

Teema Üks või palju Autori kohandatud

raamatust „Linnupojad

ümber puu“

Vajalikud

vahendid

Pildikaardid toitude ja toiduainetega, kus

osadel pildidel on üks toiduühik (nt üks leib)

ja osadel palju ühikuid (nt palju õunu).

Pildikaardid on õpetaja

koos lastega koostanud

reklaamlehtedelt (Rimi,

Maxima jms) välja

lõigatud piltidest.

Valdkondade

eesmärgid

- Matemaatika: laps leiab pildikaartide hulgast

kaardi, millel on kujutatud üks ese ja palju

esemeid.

- Keel ja kõne: laps nimetab piltidel kujutatud

toite, toiduaineid.

- Meediakasvatus: laps mõistab, kuidas

pildikaardid on tehtud ja mida tähendab

reklaamleht.

Tegevuse käik Õpetaja loosib ühe lapse, kes on poemüüja.

Poemüüja ees laua peal on reas pildikaardid

toitudega, kus mõnedel piltidel on üks

toituaine/-ühik (nt 1 leib) ja mõnedel piltidel

on palju toiduühikuid (nt palju õunu). Teised

lapsed on ostjad, kes kordamööda igaüks ühe

asja saavad poest osta. Õpetaja jälgib laste

tegevust ja suunab vajadusel. Ostja rollis olev

laps peab ütlema müüja rollis olevale lapsele

eseme ja hulga, mida osta soovib (nt “Palun

mulle palju õunu.”) ning müüja ulatab talle

vastava pildikaardi. Kui kõik toidud on

müüdud või kui kõik ostjad oma ostu teinud,

siis võib loosida uue müüja ja mängu korrata.

Meediakasvatuse

eesmärgi täitmiseks

peab õpetaja tegevuse

lõpus lastega arutlema,

kust pildikaardid saadi.

Arutletakse, mis on

reklaamleht.

Tabel 2. Meediakasvatuse näidistegevus

Sisu Kommentaarid

Teema Minu perekond Autori kohandatud

raamatust „Linnupojad

ümber puu“

Vajalikud

vahendid

Arvuti, Microsoft PowerPoint programm ja

eelnevalt koostatud esitlus

Koostöös

lapsevanematega on

õpetaja saanud kõikide

laste perepildid.

Valdkondade

eesmärgid

- Mina ja keskkond: laps tunneb pildilt ära

oma pereliikmeid ja nimetab nende nimesid.

- Keel ja kõne: laps suhtleb aktiivselt ja

vastab küsimustele oma pere kohta.

- Meediakasvatus: laps mõistab, mis on pilt

ja kuidas pilt arvuti sisse saab.

Tegevuse käik Õpetaja kutsub lapsed ümber arvuti vaatama

PowerPoint esitlust teemal „Minu

perekond“. Lapsed vaatavad ekraanilt

perepilte, endale tuttavaid pilte vaadates

suhtlevad aktiivselt ning nimetavad oma

pereliikmeid. Kirjeldatakse piltidel

toimuvat, millele õpetaja erinevaid küsimusi

küsides tähelepanu juhib (nt mitu inimest

pildil on, kus pilt tehti, kes pildistas jms).

Meediakasvatuse

eesmärgi täitmiseks

arutleb õpetaja lastega

kuidas pildid arvutisse

said, kas pildid kaovad

ära kui arvuti kinni

panna jms.

Tabel 3. Meediakasvatuse näidistegevus

Sisu Kommentaarid

Teema Meie sõber fotoaparaat

Vajalikud

vahendid

digifotoaparaat, USB-juhe, arvuti Pildid võib tõsta

fotoaparaadist arvutisse, et

oleks parem koos vaadata.

Valdkondade

eesmärgid

- Keel ja kõne: laps saab aru mõistete

lähedal ja kaugel tähendusest.

- Meediakasvatus: laps mõistab, et kui

ekraanipildil paistab vaid inimese nägu,

siis keha ja jalad ei mahtunud pildile

Tegevuse käik Õpetaja tutvustab lastele fotoaparaati, selle

osasid ja kuidas sisse-välja lülitada ning

millisele nupule vajutades pilti saab teha.

Seejärel saab iga laps võimaluse pildistada

oma sõpra. Ülesandeks lastele on teha üks

pilt lähedalt ja teine kaugelt. Kui kõik

lapsed on saanud pildistada, siis õpetaja

tõstab pildid arvutisse, et oleks parem neid

koos vaadata. Seejärel vaadatakse pilte ja

arutatakse, milline on lähedalt, milline

kaugelt tehtud ning kui pildil on vaid lapse

nägu, siis kus on ülejäänud keha.

Meediakasvatuse eesmärgi

täitmiseks arutleb õpetaja

lastega piltide üle, küsides

küsimusi: Siin pildil on

näha ainult lapse nägu,

kus on tema keha? Miks

laps siin pildil on nii

väike, aga teisel pildil on

see laps suurem? Kumb

on päris, kas see laps siin

pildi peal või see kes meie

kõrval on?

Tabel 4. Meediakasvatuse näidistegevus

Sisu Kommentaarid

Teema Rahvuslind suitsupääsuke

Vajalikud

vahendid

Suur pilt pääsukestest ja pesast koos

poegadega, arvuti, internet

Pääsukese laul:

http://loodusheli.ee/ET/loo

maliigid/linnud/taxonid=10

3&speciesid=322

Valdkondade

eesmärgid

- Mina ja keskkond: laps tunneb pildilt

ära pääsukese ja tema pojad.

- Muusika: laps kuulab helilindilt

pääsukese laulu ja proovib seda matkida.

- Meediakasvatus: laps mõistab, kust

tuleb linnu hääl ja kuidas see sinna sai.

Tegevuse käik Õpetaja toob laste ette suure pildi.

Tutvustab lastele, et see on

suitsupääsuke, ta on eesti rahvuslind.

Mille järgi tunneb ära pääsukese? -

Meediakasvatuse eesmärgi

täitmiseks õpetaja arutleb

peale helilindi kuulamist

lastega, kuidas linnu hääl

Harkis saba järgi. Linnu kehaosade

nimetused, kuidas pääsukesed pesa

ehitavad ja poegade eest hoolitsevad,

mida nad söövad jne. Kuulatakse arvutist

pääsukese laulu. Pääsuke teeb „tsirrr“ –

proovime meie ka, kas oskame

samamoodi?

arvuti sisse sai, kas päris

lind on arvuti sees?

Lisa 5. Näited staatilise pildi kohta

Alljärgnevalt toon näited staatilisest pildist – fotost ja joonistatud pildist. Mõlemat saab

sõimerühma õppetegevuses kasutada.

Foto. Pildistas: Fredrik Punga

Joonistatud pilt. Pildistas: Elise-Marit Kippar