Tanulm ny jav rita - angelusz.elte.huangelusz.elte.hu/sites/default/files/Gyermekszegénység-percepció... · szükséges készségeket, amelyek a munkaerőpiacon nélkülözhetetlenek

A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006

1

ELTE Társadalomtudományi Szakkollégium, 2006

Kutatási beszámoló

A gyermekszegénység percepciója a csepeli pedagógusok körében

Készítette: Antal Tibor Hordósy Rita Lippényi Zoltán Lórántffy Andrea Susánszky Pál Somi Gábor Szente Thomas Szőcs Máté Zeöld Zsombor

Kutatásvezető: Demeter Endre


2

Tartalomjegyzék Elméleti bevezető ................................................................................................................. 5

A gyermekszegénység és az oktatási rendszer.....................................................................5 Helyzetkép a gyermekszegénységről...................................................................................6

A magyarországi helyzet ................................................................................................ 6 A csepeli helyzet............................................................................................................. 7

Szegény gyermekek az oktatási rendszerben .......................................................................8 Az oktatási rendszer mint állami gondoskodás ............................................................... 8 Az oktatási rendszer mint mobilitási csatorna ................................................................ 9

A pedagógusok funkciói .....................................................................................................9 Funkcióik a gyermek életében ........................................................................................ 9 Funkcióik a társadalmi újratermelődésben ...................................................................10

A kutatás módszertana.......................................................................................................12 A kutatás célja és célcsoportja ..........................................................................................12 Az adatgyűjtés ..................................................................................................................12 Az adatok megbízhatósága................................................................................................13

Az adatbázisba kerülők általános jellemzése.....................................................................15 Az intézmények................................................................................................................15

Az intézmények jellemzésére használt mutatók ..............................................................15 Óvodák .........................................................................................................................17 Általános iskolák...........................................................................................................18 Középiskolák.................................................................................................................19 Szociális klíma és a csoportnagyság..............................................................................20 Tagozatos oktatás .........................................................................................................21

A pedagógusok.................................................................................................................22 Nemi arány ...................................................................................................................22 Életkor és a pedagógus hivatás űzése............................................................................22 Családi háttér ...............................................................................................................24 Lakhely, mobilitás.........................................................................................................24 Társadalmi helyzet........................................................................................................25

A gyermekszegénység érzékelése .......................................................................................27 A pedagógusok és a gyerekek közötti kapcsolat ................................................................27

A kapcsolattartás gyakorisága ......................................................................................27 A kapcsolattartás tartalmi oldala ..................................................................................28

Gyermekszegénység indikátorai........................................................................................31 A szegénység, mint tárgyi és életmódbeli hiátus ...............................................................34 A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint .......................................37

Módszertani megfontolások...........................................................................................37 A gyermekszegénység mértéke.......................................................................................37

Az iskolai és a szociális problémák mérése .......................................................................38 Szociális problémák a gyermekszegénység tükrében.........................................................39

A gyermek megjelenése .................................................................................................39 A gyermek kulturális háttere .........................................................................................40 A gyermekek családi háttere .........................................................................................42

Iskolai, pedagógiai problémák a gyermekszegénység tükrében .........................................44 Hiányzások ...................................................................................................................44


3

Pénzfizetés az iskolában................................................................................................45 Beilleszkedési zavar ......................................................................................................47 Gyermekek képessége....................................................................................................48 Tanulási nehézségek és zavarok ....................................................................................50 Bukás és évismétlés.......................................................................................................51 Az iskolai és szociális problémák összefoglalója ...........................................................53

A szegénység észlelése és a szegénységgel kapcsolatos attitűdök ......................................55 Az a posteriori és a percepciós modell ..............................................................................55 A modellekben szereplő változók bemutatása ...................................................................56

Szegény gyerekek aránya az osztályban ........................................................................56 Mióta osztályfőnöke az osztályának...............................................................................56 Mióta dolgozik pedagógusként......................................................................................57 Intézmény szociális klímája...........................................................................................57 Melyik szinten oktat ......................................................................................................57 Osztályok létszáma........................................................................................................57 A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal.......................................................58 A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok .....................................................................59 A vagyoni-életmódbeli és a jövedelem szerinti szegénység.............................................61 A szociális rendszer ismerete ........................................................................................63 A pedagógus felelősségének és segítőképességének értékelése.......................................64

Az a posteriori modellek ...................................................................................................65 A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal.......................................................65 A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok .....................................................................66 A vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb .....................................................................67 A jövedelem becslése ....................................................................................................68 Szociális rendszer ismerete ...........................................................................................69 Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok....................................................................70 A pedagógusi felelősség értékelése................................................................................71

A percepciós modell .........................................................................................................72 A pedagógusok mint segítők eszköztára ............................................................................74

Pályázatok ........................................................................................................................74 Szakemberek ....................................................................................................................78 Segélyek...........................................................................................................................81

Speciális elemzések .............................................................................................................85 Szegénység az óvodában az óvónők szemüvegén keresztül...............................................85

Az óvónők demográfiai jellemzése.................................................................................85 Attitűd a saját helyzettel................................................................................................86 Ki a szegény?................................................................................................................87 Kinek a felelőssége?......................................................................................................89 A szegénység észlelése ..................................................................................................89 A szegénység okai:........................................................................................................90 A szegénység következményei ........................................................................................91

Az óvodába járó és nem járó gyerekek az iskolai rendszerben...........................................92 Az óvodába nem járás érzékelt következményei .............................................................92 Következtetések.............................................................................................................92

A beiskoláztatás................................................................................................................94 A szülői segítség érzékelése a tanulás kapcsán ..................................................................95 A továbbtanulás és a szegénység kapcsolata .....................................................................97

Szegény családok és a továbbtanulás ............................................................................97 A továbbtanulást befolyásoló tényezők ........................................................................100


4

A továbbtanulást döntés meghozatala .........................................................................102 Összegzés...........................................................................................................................104

A gyermekszegénység mértéke .......................................................................................104 A szegénység meghatározása, érzékelése ........................................................................105 A szegénységek a közoktatásban ....................................................................................105 Pedagógusok a szegénység ellen .....................................................................................106 Néhány javaslat ..............................................................................................................107

Irodalomjegyzék ...............................................................................................................109 Melléklet ...........................................................................................................................110

Iskolai és szociális problémák gyakorisága .....................................................................110 Kérdőívek.......................................................................................................................113

Intézményi kérdőív......................................................................................................113 Óvodapedagógusok részére.........................................................................................120 Általános iskolai alsó tagozatos osztályfőnökök részére ..............................................129 Általános iskola felső tagozatában tanító osztályfőnökök részére ................................140 Középiskolai osztályfőnökök részére ...........................................................................152


5

Elméleti bevezető

A gyermekszegénység és az oktatási rendszer

„Empirikus tény, hogy a modern, tudás alapú társadalomban a fiatalok esélyeinek és

társadalmi mozgásterének kijelölésében a tudásjavak játsszák a meghatározó szerepet. E javak

megszerzésének lehetőségei azonban roppant egyenlőtlenek Magyarországon. Mértékadó

kutatások szerint az iskolából a munkaerőpiacra lépő fiatalok közel három tizede nem tesz

szert semmiféle olyan tudáskörre, amit megélhetést biztosító munkamegosztási pozícióra

lehetne váltani. Ennélfogva főként az alsó társadalmi rétegekhez tartozó fiatalok jó részének

útja a társadalmon kívül rekedt underclassba, az ún. roncstársadalomba vezet, ahonnan azután

a mobilizálható személyes erőforráshiány következtében rendszerint nem sikerül feljebb

emelkedni.” (GAZSÓ, 123 o.)

Az iskola szerepének és az oktatási rendszer egészének a megítélése immár évtizedekre

visszanyúló vita tárgya. A sokféle megközelítésből, ahogyan a kérdést kezelik egyetlen dolog

biztosan kiderül, hogy legalábbis nem elhanyagolható. Azt ugyan bajosan lehet megmondani,

hogy az oktatási rendszernek, mekkora a felelőssége a társadalmi változásokban, hogy

mennyiben demokratizál, segíti a mobilitást vagy éppen ellenkezőleg biztosítja az adott

társadalmi struktúrát. Azonban biztosan kijelenthető, hogy a jelenlegi társadalmi viszonyok

között szerepe jelentős és mind a társdalom, mind a politikai elit, mind a diákok és maguk a

pedagógusok jelentős várakozásokat fűznek az oktatási rendszerhez.1 Az oktatás színtere

szocializációs terep, kulturális tőkét átadó intézmény, mobilitási csatorna stb. Az iskola segít a

társadalomban uralkodó kulturális normákat és értékeket elsajátítani, magáévá tenni. A

pedagógusok szerepe azért is kiemelkedő, mivel az oktatásban a szelekciónál (felvételik stb.)

jóval erősebb hatást gyakorol az önszelekció.2 A pedagógusoknak pedig az általuk nyújtott

értékelésen keresztül (szummatív, diagnosztikus és formatív egyaránt) kiemelkedő

felelősségük van abban, hogy a gyermek és családja milyen önképet alakít ki magáról illetve a

gyermek esélyeiről.3 Ebből a szempontból nagyon is hangsúlyos feladat tisztában lenni azzal,

hogy a pedagógusoknak milyen képük van a szegény gyerekekről illetve milyen értékeket,

1 A különböző megítélésekre pl. Bourdieu 1978, Andorka 1982, Gazsó 2004, Berstein 1975 2 Lásd. Róbert 2000 3 A pedagógiai értékelésről bővebben: Csapó 2002; Golnhofer 1998; Pedagógus2001


6

tulajdonságokat kötnek a szegénynek megítélt gyerekekhez. A pedagógusok szegénység-

képével azért is fontos tisztában lenni, mivel a hátrányos helyzet leküzdését a pedagógusok

segítsége és együttműködése nélkül nem lehet megvalósítani. Ahhoz pedig, hogy a szociális

szakma együtt tudjon működni a pedagógusokkal alap kritérium, hogy reális képük legyen

arról, hogy mit lát a másik fél, továbbá, hogy mit ért pl. azon a fogalmon, hogy szegénység.

Kutatásunk célja ezért feltérképezni, hogy a csepeli pedagógusok milyennek látják a

szegénység természetét; kit látnak szegénynek; hogyan látják az általuk nevelt gyermekek

helyzetét; milyennek ítélik az osztályukba járó szegény gyermekek lehetőségeit. Szeretnénk

megtudni, hogyan értékelik saját szerepüket a gyermekek életében; milyen eszközöket

ismernek és használnak a gyermekszegénység csökkentésére – egyáltalán, tudnak-e, akarnak-

e ők ebben segíteni?

A kérdések megválaszolásához tekintsük át a magyarországi illetve specifikusan a csepeli

szegénység illetve gyermekszegénység milyenségét, az oktatási rendszer ilyen irányú

strukturális jegyeit, és a pedagógia releváns szempontjait.

Helyzetkép a gyermekszegénységről

A magyarországi helyzet Ahogy Darvas Ágnes és Tausz Katalin a Szociológiai Szemlében 2002-ben megjelent,

gyermekszegénységgel foglalkozó tanulmánya leszögezi: a gyermekszegénység

magyarországi okának legfőképpen a rendszerváltást követő munkaerőpiaci átstrukturálódás,

illetve a családtámogatások reálértékének csökkenése tekinthető. A foglalkoztatottak aránya

Magyarországon igen alacsony (A 2005. évi Microcenzus adatai alapján az országos átlag:

381%, míg a budapesti 44,5%), magas a munkanélküliségi ráta, illetve egyre többen szorulnak

ki a hivatalos munka világából. A bérek, a különböző szociális juttatások reálértékének

csökkenése is nagyban hozzájárult ahhoz, hogy a gyermekek helyzete romoljon.

A szegénységet meghatározó tényezők

Meghatározó jelentőségűek a szegénység kialakulása szempontjából a különböző

demográfiai jellemzők, mint a gyermekszám, a gyermek életkora, a család típusa; a felnőttek

munka-erőpiaci aktivitása; a lakóhely típusa; roma kisebbséghez való tartozás. (Darvas –

Tausz; 2002) Fontos tényezőként merül fel, hogy azok a családok gyermekei számára, ahol a


7

szülők tartósan munkanélküliek, ahol nincs meg a dolgozni igyekvő szülő mintája; ahol a

segélyekből élés, mint norma jelenik meg: a munka világába való beilleszkedés nehézkes, a

kereső tevékenységre irányuló motiváció nem, vagy csak részben alakul ki.

A gyermekek szegénységének szempontjából az őket nevelő családok helyzete

lényeges és fontos elem, de ezen kívül meghatározó, hogy vannak olyan szükségleteik, amik a

lelki és fizikai fejlődésük szempontjából elengedhetetlenek.

Darvas és Tausz 2002-ben írt tanulmánya egy 2001-es adatfelvételen alapul, „melynek

elsődleges célkitűzése a szociális ellátásokhoz való hozzájutás vizsgálata mellett az alsó

jövedelmi harmadban élők helyzetének leírása volt”. Ezen adatok alapján azt láthatjuk, hogy a

gyermekek ötödénél nincsenek kielégítve alapvető fizikai szükségletek, civilizatórikus hiányt

a mintában 68,5%-nál találtak a kutatók. A gyermekek 60%-ánál jellemző valamilyen

megfosztottság a tanulás, oktatás dimenziójában, ami igen magas arányt jelent.

A csepeli helyzet A csepeli helyzetről az ELTE Szociológiai Intézet, Szociális Munka és Szociálpolitika

Tanszékének, Szegénységkutató Csoportja és a Csepeli Családsegítő Szolgálat által 2003-ban

készített tanulmányából kaphatunk képet. Ez a tanulmány részben országos

szegénységvizsgálatokon, részben Csepelen folytatott terepmunkán alapul. A fő témakör a

segélyezés célzottsága, ezen belül találunk a csepeli gyermekekre vonatkozó információt is.

„Noha az egész minta szegény – az egy főre jutó jövedelem mindenkinél a nyugdíjminimum

alatt volt – a felső ötödben már csak a gyerektelenek 15 százaléka, a 3 és több gyerekesek 49

százaléka kapott valamilyen segélyt. Az alsó ötödben a megfelelő arányok 52 és 86%. A jó

hír az, hogy a gyerekek jelentős részéhez eljut a segély.” (CSEPEL; 12 o.)

Csepelen a gyár megszűnése drasztikusan megnőtt a munkanélküliség, és míg a „jobban

felkészültek” egy része elköltözött, máshol talált munkát, addig vidékről és Budapest más

részeiből sok szegényebb ember került Csepelre. A tanulmány a gyermekek szegénységével

külön nem foglalkozik, ám az interjúk, csoportos beszélgetések során a szegény gyermekek

helyzetértől kialakuló képet fontos bemutatni:

„A legtöbb gyerekes családnál “a gyerek az első”. Ha egyáltalán van valamennyi pénz, a

gyerek kap gyümölcsöt is, a far-hát mellé csak a gyerek kap a csirkemellből; havonta egyszer

a hamburgert is megveszi a mama, hogy ne érezzék, annyival szegényebbek a többieknél;

egyes családoknál sok más rovására fizetnek különórát (ezek vagy középosztályból lecsúszott

családok, vagy nagyon igyekvő romák). Van éhes gyerek, ha nem is állandóan, de hónap


8

végén legföljebb üres kenyeret tud adni az anya. Sokan tudják, hogy a gyerek életlehetőségei

múlnak az iskolán, és mégsem tudnak többet nyújtani.” (CSEPEL; 19.o)

Szegény gyermekek az oktatási rendszerben

Az oktatási rendszer mint állami gondoskodás Az oktatási rendszerek, a gyermekellátó intézmények iránti állami felelősségvállalás régóta

nem megkérdőjelezhető. Elviekben ezáltal biztosítható, hogy a mindennapi életben szükséges

tudás mindenki számára elérhető legyen, illetve hogy a tudás-javakból, kulturális javakból

bárki részesülhessen.

Ezen kitűzött célok érvényesülése némiképp kétségbevonható – gondoljunk a PISA

vizsgálatokra, amelyek eredményeiből azt láthatjuk, hogy Magyarországon határozza meg

leginkább egy gyermek iskoláztatását a családi háttere és ezt az iskolai rendszer csak tovább

erősíti. (TANULÁS; 23 o.)

Ha egyenlőtlenségekről beszélünk, az óvodába kerülésnél kell kezdenünk a vizsgálódást. A

korosztályok igen nagy hányada, 87%-a kerül óvodába Magyarországon – a korosztályok

szerinti óvodába járók aránya magasabb, mint az OECD-országok átlaga. (TANULÁS; 27 o.)

A Tanulás Magyarországon című tanulmánykötet szerint minél iskolázottabb a háztartásfő,

annál valószínűbb, hogy a gyermeke járhat óvodába. A munkanélküli szülők gyermekeit

elutasíthatják az óvodából, így nagy valószínűséggel pont azok a gyerekek nem kerülnek be,

akiknek nagy szüksége lenne az iskolában való későbbi teljesítéshez az óvodai közegre

(kortárscsoport, óvodai „szabályok”, normák, kommunikációs készségek, stb.). Az óvódába

kerülés után természetesen az is kérdéses, hogy mennyire képes az óvóda megvalósítani

„egyenlősítő funkcióját”.

Az általános iskolába való bekerülésről már elmondható, hogy csak az általános iskolák

41%-ban jellemző, hogy a gyermek lakóhelyén kívül más szempontot nem vesz figyelembe.

Ezzel szemben a többi oktatási intézményben, amik inkább városokban találhatóak, az

általános iskolai „felvételinél” számításba veszik, hogy a gyereknek jár-e oda idősebb

testvére, hogy a szülők azonosulnak-e az iskolai éthosszal illetve (felvételi) beszélgetésre

hívják a gyerekeket. (TANULÁS; 27 o.)


9

Az oktatási rendszer mint mobilitási csatorna Az oktatási rendszer egyik célja, hogy átadja azt az alapvető tudást, és fejlessze azon

szükséges készségeket, amelyek a munkaerőpiacon nélkülözhetetlenek.

Évente a korosztály körülbelül 5%-a lép ki a nappali tagozatos általános iskolai

bizonyítvány nélkül, ami 5-6000 fiatalt jelent – az ő munkaerő-piaci esélyük igen alacsony,

elhelyezkedési lehetőségeik nagyon szűk körűek. Ma a csak nyolc általános iskolai osztály

elvégzése alig térül meg, funkcionális analfabéta csoportok kerülnek ki a képzésből – a

munkavégzéshez így alapvető kompetenciák hiányoznak. (TANULÁS; 18, 44 o.)

A középiskolai képzés 1990-es években bekövetkezett expanziója következtében ma a

diákok 23%-a jár érettségit nem adó szakiskolába, 43%-a szakközépiskolába, 34%-a

gimnáziumba. A középfokú iskola a jobban fizetett társadalmi csoportok közé való belépést

jelenti. A legrosszabb foglalkoztatottsági adatokat a gimnáziumi érettségivel, mint

legmagasabb végzettséggel rendelkezőknél figyelhetjük meg. (TANULÁS; 19 o.)

Az iskolázatlanabb, szegényebb réteg gyermekei esetében a tanulmányi eredmények

nagyobb mértékben hatnak a továbbtanulásra – csak akkor érdemes a gyermek tanulmányait

finanszírozni, lemondani az egyébként keresőtevékenységgel tölthető évekről, ha a „biztosabb

a jövőbeni megtérülés, vagyis ha a gyermek valóban jól tanul és kicsi a kockázata az esetleges

lemorzsolódásnak”. (TANULÁS; 36 o. )

A pedagógusok funkciói

Funkcióik a gyermek életében A pedagógusoknak igen fontos szerep jut az általuk oktatott, nevelt gyerekek életében. A

gyermekek számára az óvodában a kortárscsoporttal való találkozás élménye a fontos, de

ennek, és a szülőktől távol töltött idő, a tőlük való elszakadás problémáit fel kell oldani.

Illetve ugyanilyen fontos funkciója az óvódának, hogy felkészítse a gyereket az iskola várható

elvárásokra és azok teljesítésére.4

Az általános iskola új szabályrendszert „kényszerít” rá a kisiskolásokra, új normák és

értékek lépnek életbe, lesznek fontosak számukra. A gyermek tanárai és társai által itt

szembesül a közösség elvárásaival, emellett egyéni sajátosságaival is.

4 Ahogyan minden gyermek számára kötelező egy v elnevezése is mutatja: iskola-előkészítő.


10

A kamaszkor problémájának egyik eredője az életcél megválasztása; a hosszú távú tervek

kialakítása, ebben és ekkor kiemelt jelentőségű az az önkép, amely a gyermekben kialakul.

Ennek az önképnek a kialakításában van fokozott felelőssége és feladata a pedagógusoknak.

Ugyan az élethosszig való tanulás napjaink egyik sokat ismételt követelménye, a

középiskola mégis az az intézmény, amely meghatározza, hogy ki léphet tovább a

felsőoktatásba.

Szabó Ildikó a tanárok szerepfelfogásáról írott tanulmányában arra a következtetésre jut,

hogy a pedagógusok az iskolát mindenekelőtt ismereteket nyújtó intézménynek tartják. Az

iskola funkciójáról alkotott képük annak függvénye, hogy milyen típusú intézményben

dolgoznak és milyen végzettséggel rendelkeznek. Ennek alapján az általános iskolában tanítók

a meleg, szeretetteljes, családot pótló iskola hívei, a szakképző iskolák tanárai viszont a

sikeres életpályát pragmatikusan elkészítő, korszerű tudást nyújtó ideális iskolában

gondolkodnak. (SZABÓ; 174-175. o.)

A tanulmány arra is utal, hogy a válaszadó tanárok szerint az iskola egyre kevésbé játszik

szerepet a gyermekek felnőtté válásában, egyre meghatározóbb szerep jut a barátoknak és a

televíziónak. (SZABÓ; 148. o.)

A Pedagógusok Pedagógiája című tankönyv szerint a megkérdezett pedagógusok

gyermekképe univerzális, mely szerint „a gyerekeket függő helyzetben lévő”-nek tekintik, s

ebben az elképzelésben „alig jelenik meg a szocializáció kölcsönösségére utaló nézet”.

(PEDAGÓGIA, 111. o.)

Az iskolai eredményeiről a diák az érdemjegyeken, az értékeléseken keresztül kap

információt. Az iskolai munka értékeléséről a tanárok úgy tartják, jobb, ha „saját magukra,

ösztöneikre, szubjektív benyomásaikra hallgatnak”. (PEDAGÓGIA, 280. o.)

Funkcióik a társadalmi újratermelődésben Mint említettük, itt korántsem tekintjük feladatunknak, hogy az oktatási rendszerről való

elméleti vitát bemutassuk. Ennek a vitának azonban egyik fontos része arról szól, hogy az

oktatási rendszer mennyiben termeli újra a társadalmi egyenlőtlenségeket. Bourdieu óta

azonban az oktatási rendszerrel kapcsolatban már az is felmerül, hogy egyenesen arra szolgál,

hogy biztosítsa a „tőkés osztályok” uralmát.5 Ráadásul teszi ezt úgy, hogy közben elhiteti a

gyerekkel, hogy saját tehetsége, képességei folytán jutott adott társadalmi státusához.6

Amennyiben hasonló állításokat elfogadunk, úgy a pedagógusok akár úgy is tekinthetőek,

5 ANDORKA 1982; 219. o.

6 P. BOURDIEU 1978; 96-97. o.


11

mint akik mindenkor képviselik az uralkodó érdekeket és a gyerekek nevelésén-oktatásán

keresztül biztosítják az adott társadalmi struktúra fenntartását. Ha az oktatási rendszert mint a

demokratizálás és egyenlősítés eszközét tekintjük, úgy természetesen a pedagógus funkciója

az lesz, hogy minél hatékonyabban elősegítse a felfelé mobilitást és minél több hátrányosabb

helyzetű gyermeknek kínáljon esélyt, hogy születési helyzeténél jobb helyzetbe kerüljön. Az

oktatási rendszer akármelyik nézőpontját vesszük7, a pedagógus funkciója mindig változik. A

pedagógus azonban bármelyik funkciót gyakorolja is eszköze a pedagógiai értékelés

(szummatív, formatív, diagnosztikus egyaránt).

Amennyiben a szegényebb gyerekekhez inkább negatív tulajdonságokat és rosszabb

képességeket kötnek, úgy már idejekorán elveszik tőlük a lehetőséget, hogy az iskolát, mint a

felfelé mobilitás csatornáját használják. Természetesen ellenkező irányú hatás is elérhető:

amennyiben a pedagógus a diák értékelésével összhangban reális képet alakít ki a tanuló

képességeiről úgy jó eséllyel járulhat hozzá a hátrányok csökkenéséhez.

Minél későbbi oktatási intézményben találkozik egy pedagógus a tanulóval,

intézménytípustól függően, annál kisebb vagy éppen annál nagyobb lehet a szerepe. Azaz

minél magasabb fokú az intézmény (általános iskola, szakiskola, gimnázium), annál kisebb a

társadalmi származás hatása. Tehát egy „jobb” gimnáziumban, szűrt társaságnál a hátrányos

helyzetű gyerekekkel a pedagógus lehetőségei sokkal szélesebb körűek (a gyerek motivált, a

tanulással kapcsolatban rendelkezik sikerélményekkel, stb.); míg egy „rosszabb”

középiskolában, ahol a társaság inkább „lefelé homogén”, a pedagógus mozgástere jóval

kisebb (értsd az itt tanuló gyerekek korábbi kudarcélményeiken keresztül már jó eséllyel

alakítottak ki iskolai teljesítményüket tekintve egy negatív énképet magukról).

7 Természetesen még számtalan nézőpont áll rendelkezésre.


12

A kutatás módszertana

A kutatás célja és célcsoportja A kutatás során arra a kérdésre kerestünk választ, hogy a csepeli pedagógusok hogyan látják

a kerületi gyermekszegénységet. E feltevés gyakorlatilag két kérdést rejt magában: Milyen

szemüvegen keresztül, és konkrétan mit látnak, mit érzékelnek a pedagógusok. Ez utóbbit

alapvetően befolyásolja a pedagógusok nézőpontja, azaz hogy a gyermekszegénység mely

vetületével találkozik, s arra milyen távolságból van rálátása. Magyarán, hogy milyen szintű

és melyik oktatási intézményben dolgozik, valamint milyen státuszban találkozik a

gyerekekkel. Ennek ismeretében határoztunk úgy, hogy a kutatást a 3-18 éves korosztállyal

foglalkozó óvónőkre és osztályfőnökökre terjesztjük ki. Ugyanakkor vizsgálnunk kellett azt

is, hogy az adott pedagógus milyen intézményi környezetben találkozik a

gyermekszegénységgel, ezért külön gyűjtöttünk adatokat az óvodáktól és az iskolásoktól is.

A kutatás során mindvégig fontosnak tartottuk, hogy eredményeink a gyakorlatba is

átültethetőek legyenek. Hisszük, hogy a gyermekszegénység elleni küzdelem kulcskérdése,

hogy sikerül-e együttműködést kialakítani a szociális szféra és a pedagógus társadalom

között. Épp ezért tartjuk nagyon fontosnak, hogy kiteljesedjen a kommunikáció az óvónők és

osztályfőnökök, valamint a szociális szakemberek között, különben nem lesznek képesek

használni a másik félnél felhalmozódott tudást. Kutatásunk elsősorban abban szeretne

segítséget nyújtani, hogy feltárja, hogy a pedagógusok mit gondolnak a

gyermekszegénységről, hogy mit érzékelnek nap mint nap, s hogy milyen eszközök ismernek,

melyekkel segíthetnek a rászorult gyerekeknek.

Az adatgyűjtés A kutatás során az érintett pedagógusok teljes lekérdezésére törekedtünk, így felvettük a

kapcsolatot Csepel összes állami és alapítványi közoktatási intézményével mind az óvodai,

mind az általános iskolai, mind a középiskolai szinten. A 2006. április 24. és június 16-a

között történő adatfelvétel során 45 intézményt kerestünk fel, melyek közül 43-ből sikerült a

felvétel lezárulásáig adatot gyűjtenünk, ezek közül 19 óvoda, 17 általános iskola és 7 darab

középiskola. A két kimaradó intézmény a Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és


13

Szakiskola, és a Kossuth Lajos Kéttannyelvű Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és

Szakiskola

Kérdőíveinket összesen 432 pedagógus töltötte ki. Adataink alapján a lekérdezett

intézményekben összesen 502 csoportba

járnak a gyerekek. Ugyanakkor a

lekérdezési arány alacsonyabb, mint e két

szám hányadosa, mivel az óvodákban nem

ritka, hogy egy csoporttal több pedagógus is

foglalkozik. Ezzel szemben az általános

iskolákban és a középiskolákban nem találkozunk ezzel a problémával, így ezek esetében

kijelenthetjük, hogy a lekérdezési arány 80,9 illetve 71,3 százalék.

Az adatgyűjtést önkitöltős kérdőívvel végeztük, melynek során fokozottan figyeltünk arra,

hogy a különböző korosztályokkal foglalkozó pedagógusoknak adekvát kérdéseket tegyünk

fel, így külön készítettünk kérdőívet az óvópedagógusoknak, az alsó, illetve a felső tagozatos

általános iskolai osztályfőnököknek, valamint a középiskolában tanítóknak. (A kérdőívek a

mellékletben megtekinthetőek.) Ezeken a kérdőíveken kívül egy külön adatlapon, az

igazgatók és vezető óvónők segítségével mértük fel a csepeli oktatási intézmények

milyenségét.

Az adatok megbízhatósága Mivel kutatásunk fókuszában egy percepcióvizsgálat áll, azaz, hogy valamely társadalmi

csoport hogyan lát egy társadalmi jelenséget, így nagyon fontos leszögeznünk, hogy a

társadalmi jelenség leírásakor semmilyen validitási igénnyel nem lépünk fel. Tehát a

módszerünk nem megfelelő a csepeli gyermekszegénység nagyságának és milyenségének

megismeréséhez. Inkább arról próbálunk tájékoztatást adni, hogy egy a

gyermekszegénységgel napjában találkozó jól lokalizálható csoport milyennek érzékeli a

gyermekszegénységet. Természetesen a gyermekszegénységnek azon szegmensét, melyet

egyáltalán érzékel. Mivel a kutatás nem terjed ki sem a 3 évesnél fiatalabb, sem a közoktatási

intézményekbe még, vagy már nem járókra, így a gyermekszegénység mértéke a kerületben

feltételezhetően nagyobb mérvű, mint ahogy azt adataink sugallhatják. Bár érdemes

megfontolni, hogy némely intézményben (főként középiskolákban) a csepeli tanulók aránya

bőven 90 százalék alatt marad.

Óvoda Általános iskola

Közép-iskola

Csoportok száma 102 278 122 Lekérdezett pedagógusok száma 120 225 87 Lekérdezettek aránya (%) 117,6* 80,9 71,3


14

A reprezentatívitás kérdése csak a vizsgált populáció szempontjából merülhet fel, melyet

jelen esetben a Csepelen dolgozó csoportot vezető óvónők, valamint osztályfőnökök alkotják.

Becslésünk szerint a kutatás őket 70-80 százalékos valószínűséggel érte el, ami kimondottan

magasnak számít, s lehetővé tenné, hogy minimális hibahatárral tegyünk megállapításokat az

egész populációra. Viszont fel kell tennünk a kérdést, hogy a kutatásból kimaradó

jellemezhetőek-e valamilyen olyan speciális tulajdonsággal, mellyel az adatbázisba kerülők

nem rendelkeznek. Az óvodák között jellemzően 100 százalékos volt a kitöltési arány, míg a

középiskolák esetében voltak olyanok intézmények, ahol az érintettek 50 százaléka sem

töltötte ki a kérdőívet. Ezzel kapcsolatban megjegyezhetjük, hogy minél idősebb gyerekekkel

foglalkozik egy pedagógus, minél nagyobb intézményben tanít, annál kisebb valószínűséggel

töltötte ki a kérdőívet. Mivel az adatfelvétel az érettségi környékére esett, így nem meglepő,

hogy a 12-es osztályfőnökből jóval kevesebb került a mintánkba, míg 11-esből 23, addig 12-

esből mindössze 10 fő. Az adatszolgáltatás önkéntességéből fakadóan feltételezhetjük azt is,

hogy elsősorban azok a pedagógusok válaszoltak, akik érintettebbek, érdeklődőbbek, illetve

elkötelezettebbek.

Ezen megfontolások miatt, melyek a korrekció (súlyozás) elvetésére is okot adnak

döntöttünk úgy, hogy nem törekszünk adataink reprezentatívitására, viszont a magas

lekérdezési arány lehetővé teszi, hogy ha statisztikailag nem is pontos, de releváns adatokat

szolgáltassunk.

Formázott


15

Az adatbázisba kerülők általános jellemzése

Az intézmények Mint már az előző fejezetben említettük az adatbázisba mindössze két intézmény nem került

be, ugyanakkor az egyik óvoda két telephelyen működik, mely esetében a különböző

adottságra tekintettel két kérdőívet vettünk fel, így intézményi adatbázisunk összesen 44

elemet tartalmaz.

Az intézmények döntő részének a fenntartója a csepeli önkormányzat (38 darab), míg 3-nak

a főváros (mind középiskola), az alapítványi intézmények száma 4. Ezek az adatok is jól

mutatják, hogy egy esetleges gyermekszegénység elleni kooperációt kerületi szinten érdemes

tervezni és koordinálni. Az alapítványi iskolák alacsony számából adódik, hogy elenyészően

kevés helyen kell a gyerekeknek tandíjat fizetniük. Természetesen a kerület méreteiből

adódóan vannak olyan intézmények, melyek elsősorban hátrányos helyzetű gyerekekkel

foglalkoznak, ezek közül kiemelkedik a Burratino Általános Iskola, Mészáros Jenő Speciális

Általános Iskola, a Speciális Szakiskola.

Az intézmények jellemzésére használt mutatók Az alábbiakban az óvodai, az általános iskolai és a középiskolai szintet külön-külön

tárgyaljuk. Ennek értelmét leginkább abban látjuk, hogy az egyes szinteken elhelyezkedő

intézmények relatív és abszolút helyzetét leginkább az azonos szinten elhelyezkedő többi

intézményhez képest tudjuk meghatározni.

A gyermekszegénység problémájának intézményi szintű megközelítéséhez az alábbi

tényezőket tartjuk fontosnak:

1. Az egy pedagógusra (csoportra) jutó gyerekek száma és az átlagos csoportnagyság.

Ideális csoportnagyságok meghatározása nélkül támpontot kívánunk adni annak eldöntésére,

hogy az adott helyzet milyen lehetőségeket biztosít a pedagógusnak a csoportvezetés és a

pedagógus-gyermek viszony alakítására.

2. Alkalmazott szakemberek. A felmérés során külön kitértünk annak tárgyalására, hogy az

intézmény milyen külső szakmai segítségre támaszkodik a gyermekszegénység megértésében,

illetve kezelésében. Az intézményi megközelítés síkján egyenértékűnek tekintjük a

gyermekek fejlesztésével és oktatásával foglalkozó szakembereket (ilyen például a

pszichológus, a szabadidő-szervező vagy az oktatás-technikus) illetve az intézmény


16

működését és fenntartását szolgáló szakembereket (például könyvtáros vagy karbantartó).

Emellett kíváncsiak voltunk arra is, hogy az egyes intézmények milyen státuszban

foglalkoztatják a szakembereket. Ezt tehetik főállásban, részállásban vagy alkalmi

megbízások formájában. A szakemberrel való ellátottság megítélésében relatív távolságok

meghatározására törekedtünk, vagyis az egy szinten elhelyezkedő intézmények szakember-

ellátottságát vetettük össze egymással. Így az abszolút értelemben magasnak ítélt szakember-

ellátottság is minősülhet viszonylag gyengének, ha az azonos szinten elhelyezkedő többi

intézmény ellátottsága ennél általában magasabb.

3. Szociális klíma. Ennek méréshez egy

olyan összetett mutatót hoztunk létre,

amely fordított arányban értelmezendő a

rászorultsággal. A mutató komponensei az

intézményekben biztosított ingyenes

étkezés, ingyenes tankönyv és ingyenes

nyári táborlehetőség (nyári napközi)

arányai. Minél alacsonyabb ez az arány,

vagyis minél kevesebben veszik igénybe,

annál kisebb számot rendeltünk az egyes

tételekhez. Ennek értelmében a három

változó átlaga határozza meg a szociális klíma milyenségét, ahol a kisebb szám jobb szociális

klímára utal. Az intézményeket ezek alapján 4 kategóriába soroltuk. Az óvodák esetében a

tankönyvtámogatás nem releváns, ezért ezen a szinten ezt a paramétert nem vontuk be a

szociális klíma meghatározásába.

4. Az intézmények felszereltsége. Kérdőívünkben olyan használati tárgyakat és

létesítményeket határoztunk meg, amelyek az intézmény elemi működésén túl biztosítják a

gyermekek hatékony fejlődését. Így pl. a tornaterem és sportpálya mellett kíváncsiak voltunk

olyan, elsősorban oktatási célokat szolgáló eszközök meglétére is, mint a TV vagy videó,

illetve különböző berendezésű tantermek, úgymint kémia-fizika labor vagy könyvtár. Az

elemzés során az intézmények között relatív távolságokat állapítottunk meg, majd ezek

értelmében rangsoroltuk őket. A relatív távolságokat úgy határoztuk meg, hogy első lépésben

megvizsgáltuk azokat a felszerelési tételeket, amelyek az egy szinten elhelyezkedő összes

intézmény körében a legelterjedtebbek. Az első kategorizálás már itt megtörtént, vagyis

elégségesnek tekintettük, ha az intézmény a legelterjedtebb hat (ilyenek voltak például a

sportpálya vagy a videomagnó) tétel közül legalább néggyel rendelkezett. Az ezt a szintet

Oktatási intézmények szociális klímája Csepelen

73 2

36

1

4

1

63

3

4

0

5

10

15

20

Óvoda Általános iskola Középiskola

Átlag alatti Átlagos Átlag feletti Átlagnál jóval jobb


17

nem elérőket tekintettük gyengén felszereltnek. Ezek után megvizsgáltuk, hogy a fenti hat

tétel megléte mellett az egyes intézmények mely további felszerelési tárgyakkal rendelkeznek.

Ezek alapján végül a gyengén, a közepesen és a jól felszerelt intézményeket tudtuk egymástól

megkülönböztetni.

Óvodák A létszám értelmében érvényesen válaszoló 16 óvodába összesen 1988 gyermek jár. Az

összes óvodában 101 csoportban foglalkoznak a gyermekekkel, ugyanez a szám a fent említett

16 óvodában 82. Ez azt jelenti, hogy az érvényes átlagos csoportnagyság 24 fő. A csoportok

létszámának szórása az óvodák esetében viszonylag kicsi, a két szélső érték 18 illetve 26 fő. A

gyermekek nevelésében összesen 182 pedagógus vesz részt. Vagyis egy pedagógusra

majdnem 11 gyermek jut. A csepeli óvodák körében csak egyetlen intézmény alapítványi

finanszírozású (Montessori), az összes többi a kerületi önkormányzathoz tartozik.

A csepeli óvodák átlagosan 5,4

szakembert vonnak be a gyermekek

nevelésébe. A szórás itt is viszonylag

kicsi, a Vénusz utcai óvoda az, amely

csupán 2 szakemberrel alakított

kapcsolatot, míg a Szivárvány és a

Tátika óvoda esetében tapasztaljuk a

felső szélsőértéket 7-7 szakemberrel. Az

intézmények átlagosan 3 az óvoda

működését segítő embert

foglalkoztatnak fő-, és mellékállásban.

Ebből az adatból azonban nem

vonhatunk le messzemenő következtetéseket, mivel a fő- vagy mellékállásban

foglalkoztatottak között leginkább a karbantartókat találjuk.

Az óvodákban ingyenesen a gyermekek 17,66%-a étkezik. Ebben az esetben a range nagyon

nagy, a szélső értékek 0% (Montessori) és 40,10% (Hétszínvirág Napköziotthon). A nyári

táboroztatásra vonatkozó kérdésre érvényesen csupán a megkérdezett intézmények fele

válaszolt (10), ezek közül pedig csak négyen biztosítanak nyári táborozási lehetőséget, amit a

gyermekek átlagosan 42%-a vesz igénybe. Ez igen nagy hányadnak tekinthető, amely azt

jelzi, hogy az óvodás korcsoportban is meglehetősen nagy igény mutatkozna a nyári

táborozásra, ám az intézmények zöme ezt az igényt nem elégíti ki.

Szakember-ellátottság az óvodákban

(bevont szakemberek száma szerint)

1 2

78

2

Nagyon gyenge Gyenge Közepes Jó Nagyon jó


18

Az óvodák esetében eltekintettünk a felszereltség mérésétől, mivel az intézmény minőségét

meghatározó különböző tárgyi eszközök megléte ezen a szinten nem releváns, ezért a

kérdőívben szerepeltetett tételek itt nem is kerültek lekérdezésre.

Általános iskolák Az általános iskolák esetében csupán egy intézmény létszámra vonatkozó adatait nem

ismerjük, a maradék 16 iskolába 5457 gyermek jár. Az oktatás az összes általános iskolában

278 osztályban zajlik, a létszám szerint érvényes 16 iskola 263 osztályt tart fenn. Ez azt

jelenti, hogy Csepelen átlagosan majdnem 21 gyermek jár egy osztályba. Az

intézményenkénti átlagok range viszonylag nagy, ahol az alsó szélsőérték 9,4 (Széchenyi), a

felső pedig 26,3 (Kazinczy). Az általános iskolák között is csak egy alapítványi

finanszírozású intézmény (Mátyás Király) található, a többi, csakúgy, mint az óvodák

esetében, a kerületi önkormányzat alá tartozik.

A képzési típusra adott érvényes válaszokból a csepeli általános iskolák körülbelül 85%-ra

lehet megbízhatóan következtetni. Eszerint Csepelen a 17 felmért intézményből ötben folyik

tagozatos (ének-zene), kettőben pedig speciális oktatás, egy intézmény pedig középszintű

oktatást is nyújt (Burratino).

Ha az általános iskolákat aszerint

vizsgáljuk, hogy hány szakemberrel

dolgoznak együtt, azt mondhatjuk, hogy

a 17 intézmény átlagosan 8 szakembert

von be működésébe. A szórás itt

viszonylag kicsi, 10 fölé nem megy az

érték, ellenben van két iskola (Csete

Balázs, Katona József), ahol ez a szám 3

illetve 4. Az általános iskolák esetében a

gyermekek nevelésébe és oktatásába

illetve az intézmény karbantartásába

bevont szakemberek fő- vagy

mellékállásban foglalkoztatottak száma viszonylag nagy, 6,7. Ez a nagy szám főleg azzal

magyarázható, hogy a legtöbb iskola saját státuszban foglalkoztat karbantartót, könyvtárost,

orvost, gyermekvédelmi felelőst és logopédust. Vagyis ezek a munkakörök már stabilan

integrálódtak az általános iskolai működésbe.

Szakember-ellátottság az általános iskolákban

(bevont szakemberek száma szerint)

22

6

4

3

Nagyon gyenge Gyenge Közepes Jó Nagyon jó


19

Az általános iskolák körében 17-ből 16 adta meg az ingyenes étkeztetésre vonatkozó

adatait, eszerint a gyermekek 15,68%-a élvez teljes ingyenességet. Ezzel szemben a

gyermekek 37,5%-a részesül valamilyen kedvezményben. Ingyenes tankönyvekben átlagosan

a gyermekek 47,5%-a részesül. A Széchenyi István Általános Iskola az az egyetlen

intézmény, amely az összes gyermek számára étkeztetési kedvezményt illetve ingyenes

tankönyvhozzáférést biztosít. A többi intézmény kisebb-nagyobb eltérésekkel az átlagok körül

szolgálja ki a gyermekeket.

Felszereltség tekintetében azt

mondhatjuk, hogy a csepeli általános

iskolák közül egyetlen olyan intézmény van

(Csete Balázs), amely a felsorolt tárgyi

eszközök közül csupán eggyel rendelkezik

és ezzel nagyon gyengén felszereltnek

minősül a többihez képest. Ezen kívül négy

olyan iskolát találtunk, amelyek rosszul

felszereltek és nyolc olyan iskolát találtunk,

amelyek a többihez képest átlagosan

felszereltek. Ezeken kívül négy olyan

intézmény van, amelyek nagyon jól

felszereltek, vagyis a legelterjedtebb tárgyi eszközök megléte mellett rendelkeztek még

további felszerelési tárgyakkal is.

Középiskolák Csepelen 9 szakközépiskola működik, a felmérésbe azonban csak 7 került be, a Csepeli

Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola valamint a Kossuth Lajos Kéttannyelvű

Fővárosi Gyakorló Műszaki Középiskola és Szakiskola elzárkózott az adatközléstől. A

vizsgálatba bevont 7 középiskolába összesen 3966 diák jár, ami átlagosan 567 diákot jelent. A

szórás viszonylag kicsi, nagyságrendbeli eltérést csak a Csepel-Sziget Műszaki

Szakközépiskola (1140) és az Egressy Béni Zeneművészeti Szakközépiskola (80) mutat. A 7

iskola közül 4 szakközépiskola, 2 gimnázium és szakközépiskola, 1 pedig (Jedlig Ányos

Gimnázium), gimnázium, ahol 6 illetve 8 osztályos formában is folyik a képzés.

A középiskolák átlagosan 7,3 szakembert vonnak be a képzésbe, ahol az értékek 5 és 10

között ingadoznak. A középiskolákra még inkább jellemző, hogy jelentős részben a saját

Általánosság iskolák felszereltség szerint

1

4

8

4

Nagyon rossz Rossz Átlagos Jó


20

szakemberállományukra támaszkodnak, a fő- vagy mellékállásban foglalkoztatott

szakemberek átlagos száma 6,1. A középiskolák körében mért relatív szakember-ellátottság

értelmében azt mondhatjuk, hogy 7-ből 4 intézményben ez a mutató viszonylag alacsony,

egyedül a Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskolára mondhatjuk, hogy szakemberekkel

nagyon jól ellátott, vagyis a csepeli középiskolák között ez az intézmény vonja be a legtöbb

szakembert saját működésébe.

A középiskolákba járó diákok alig 7%-a jut ingyenes étkezéshez. Ez az arány az Egressy

Béni Szakközépiskolában 25%, a többi intézmény esetén elhanyagolható. Hasonlóan

nyilatkozhatunk az étkezési kedvezmények lehetőségéről is, ez az arány két iskolában 50%

körüli, a többi nem biztosít ilyen jellegű kedvezményt.

Ha a felszereltséget vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy a felmérésbe bevont hét intézmény

közül öt rendelkezik legalább nyolc, a felmérésben szereplő tárgyi eszközzel a tizenkettőből.

Ha ezt figyelembe vesszük, azt mondhatjuk, hogy a hét intézmény közül kettő az, amely az

átlagosnál relatíve jobban felszerelt (Fodor József Szakképző és Gimnázium és a Vásárhelyi

Pál Szakközépiskola).

A fentiekből kimaradt két középiskola egyenként öt-öt tételt jelölt be a kérdőívben, amely

alapján az átlagosnál gyengébben felszereltnek minősülnek. Ezek a Jedlik Ányos Gimnázium

és az Egressy Béni Zeneművészeti Szakközépiskola.

Szociális klíma és a csoportnagyság A későbbi elemzések során több ízben fogjuk használni a szociális klímát az intézmények

jellemzésére, ezért fontos, hogy megvilágítsuk, hogy hogyan függ össze más intézményi

mutatókkal. Nagyon fontos, hogy

azokban az iskolákban, ahol rossz a

szociális klíma a szegény gyerekek

aránya jóval magasabb, mint a más

intézményekben, s az osztályok

átlagos létszáma jelentősen

alacsonyabb. Azaz a csepeli oktatási

rendszerben a leghátrányosabb helyzetű gyerekekkel speciális intézményekben foglalkoznak,

kiscsoportokban, ilyen intézmény a Speciális Szakiskola, a Mészáros Jenő Speciális Általános

Iskola, illetve a Burratino Általános Iskola, ahol az átlagos osztálylétszámok a 12 főt sem

haladják meg.

Szociális klíma Átlagos osztálylétszám

Szegény gyerekek %

átlagnál jóval jobb 24,4 13,3

átlag feletti 22,8 19,5

átlagos 24,1 17,3

átlag alatti 18,2 27,7


21

Tagozatos oktatás Az osztályfőnökök és az

óvodapedagógusok besorolása alapján

tagozatos (vagy óvodák esetében speciális

képzésű) osztályok, csoportok aránya magas

(közel 47 százalék). Az óvodák esetében

minden esetben egyéni vagy csoportos

készségfejlesztés a csoportok speciális

tulajdonsága, az általános iskolák alsó

tagozatai esetében már összetettebb a kép: a

hátrányok kompenzálásától kezdve a

klasszikus szaktárgyi tagozatokon át a

tehetséggondozásig sokféle típussal találkozhatunk. Meglepő, hogy magasabb arányú az alsós

osztályokban a tagozatosok aránya, mint felsőben, pedig azt gondolnánk, hogy ahogy

magasabb osztályokba lép a tanuló, úgy halad az általánostól a specializáltabb tudás felé. Az

ennek ellentmondó arányok mögött a szűkülő piacon tanulókért folyó verseny látszik, ahol

előnyben vannak a differenciált képzést biztosító iskolák, akik főként a beiskolázás előtt

állókat, a leendő alsó tagozatosokat szeretnék megszerezni. Felsőbe automatikusan továbblép

a tanuló, így nincs versenyhelyzet az iskolák között. Annál inkább a középiskolák esetében,

ahol a szakközépiskolai és szakiskolai képzés már önmagában tagozódást jelent. Az óvodai

specializált képzés magas aránya mögött is egyfajta verseny, illetve a pedagógiai eszköztár

fejlődése és a bővülő lehetőségek állhatnak.

A tagozatos osztályok aránya képzési formánként

50%

60%

45%

59%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Óv oda Alsó tagozat Felsőtagozat

Középiskola


22

A pedagógusok

Nemi arány Amint az a pedagógus társadalomban megszokott a csepeli pedagógusokra is igaz, a férfiak

aránya nagyon alacsony, mintánk mindössze 6,5 százaléka. A férfiak nem, hogy csak az

óvodapedagógusok között nem képviseltetik magukat, de

gyakorlatilag az alsós tanárok között sem találkozhatunk velük.

Felsőben a férfiak aránya már valamivel magasabb, de még itt 15

pedagógusból mindössze egyetlen férfi akad. A középiskolákban

jobb a helyzet, már ha jónak tartjuk azt, hogy a felnövő generáció ne

csak nőkkel, hanem férfiakkal is találkozzon. Tehát a középfokú intézményekben négy

tanárból egy férfi.

Életkor és a pedagógus hivatás űzése Az életkorban nem találunk lényegi eltérést nem szerinti bontásban. És a pedagógusok

oktatási szint szerinti négy nagy csoportjában az átlagéletkorok gyakorlatilag megegyeznek

(43,5 és 45,5 év között), ám ha életkorcsoportok szintjén vizsgálódunk, akkor jelentős

Pedagógusok életkor szerint

0

25

50

75

100

22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62+

életkor

%

Óvoda Alsó Felső Középiskola Meredekség

különbségekre lehetünk figyelmesek. Az alábbi ábrán azt ábrázoltuk, hogy az adott életkornál

fiatalabb tanároknak mekkora a részaránya az egyes oktatási szinteken. Így leolvasható, hogy

míg az általános iskolákban és óvodákban a tanárok negyede 40 év alatti, addig a

középiskolákban a 40 évnél fiatalabb pedagógusok aránya 39 százalék, valamint, hogy a

középiskolai tanárok negyede 34 évnél fiatalabb.

férfi arány

Óvoda 0,0 Alsó tagozat 0,9 Felső tagozat 6,5 Középiskola 23,2 Összesen 6,5


23

Vékony piros csíkkal az ábrán azt az idealizált helyzetet ábrázoltuk, mikor minden életkorú

osztályfőnök, csoportvezető egyenlő arányban képviseltetné magát. Minél nagyobb az e

vonaltól való eltérés annál inkább mondhatjuk, hogy bizonyos életkori csoportok túlsúlyba

kerültek az osztályfőnökök, csoportvezetők körében. A legnagyobb négyzetes eltérést az

általános iskolában tapasztaljuk, ennél valamivel jobban közelíti a vonalat az

óvodapedagógusok életkor szerinti megoszlása, és sokkal jobban a középiskolákban tanítók

eloszlása. Nagyon jellemző a középiskolákra, hogy hiányzik a 35-50 év közötti korosztály,

arányuk mindössze 31,5 százalék szemben

azzal, hogy óvodában 56,4, alsóban 60,3,

felsőben 74,5. E mögött az a jelenség

sejthető, hogy a rendszerváltás utáni

időkben a piacképesebb diplomával

rendelkező középiskolai tanárok elhagyták

a pályát.

Természetesen az életkor nagyon erős

kapcsolatot mutat azzal, hogy milyen régóta

van valaki a tanári, óvónői pályán.

(korreláció: 0,823), ennek megfelelően nem

meglepő, hogy a vizsgálatba bevont

pedagógusok több mint 60 százaléka 20 évnél régebben van a pályán, sőt 47 százalék 20-30

éve pedagógus, ami azt jelenti, hogy az ennek megfelelő 40-50 év közöttiek uralják az

iskolákat.

Természetesen erős korreláció (0,603) tapasztalható a között, hogy valaki mióta van a

pályán, és a között, hogy mióta dolgozik jelenlegi munkáltatójának. Míg az előző mutatónak

az átlaga 21,4 év, addig a másodiknak

14,7 év. A több mint 20 éve a pályán lévő

alsós osztályfőnökök, majd felének (47,4

százalékának) ez az első munkahelye, ez

azt jelenti, hogy az összes alsós

osztályfőnöknek egyharmada (33,1

százaléka) tartozik ebbe a csoportba. A többi oktatási szinten ez az arány jóval alacsonyabbak

(felső tagozat: 17,6 százalék; óvoda 14,2 százalék; középiskola: 1,8 százalék). Ez azt jelenti,

hogy alsós tanító nénik (mintánkba csak egyetlen férfi került be) a leginkább ragaszkodóak

állásukhoz, ahhoz a közeghez, amelyben több mint 20 éve dolgoznak. Fontos még

Mióta pedagógus?

Átlagosan hány éve dolgoznak az intézményükben

Hány százalékának ez az első munkahelye?

nincs 10 éve 5,0 éve 74,7% 10-20 éve 12,5 éve 52,2% 20-30 éve 17,8 éve 33,0% több mint 30 éve 19,9 éve 15,0%

Pedagógusok az oktatásban eltöltött idő szerint

14%

47%

18%

21%

nincs 10 éve 10-20 éve

20-30 éve több mint 30 éve


24

megjegyezni azt is, hogy a tanári kollektívák amellett, hogy az életkor szempontjában

meglehetősen homogének (ez alól csak a középiskolák a kivételek), igen összeszokottak,

mivel a tanári karok fele legalább másfél évtizede ott dolgozik. Ez pedig megteremtheti az

egységes nézőpont kialakulását.

Családi háttér A pedagógusok családi háttere alapvetően

meghatározza mindennapi munkájukat, ezért

mi is megvizsgáltuk ezt. Öt különböző

csoportot különítettünk el aszerint, hogy a

pedagógus párkapcsolatban él-e, illetve,

hogy van-e gyermeke. A gyermektelenség

az óvodapedagógusok körében a

legalacsonyabb, 10,9 százalék; az alsós

osztályfőnököknél 19,8 százalék a

felsősöknél 23,6 százalék, míg a

középiskolai tanároknál 35,4 százalék, azaz

közel három és félszer magasabb, mint az óvópedagógusoknál. Természetesen ez

megmutatkozik a különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok átlagos

gyermekszámában is, míg az óvodapedagógusoknak 1,62; az alsósoknak 1,46; a felsősöknek

1,3; addig a középiskolai osztályfőnököknek mindössze 1,11 gyermekük van átlagosan, azaz

minél idősebb gyermekekkel foglalkozik egy pedagógus, annál kevesebb saját gyermeke van.

A gyermekvállalási kedv alacsonyabb mivolta mögött az idősebb gyerekekkel foglalkozó

pedagógusok rendezetlenebb családi háttere is meghúzódhat, míg az óvónők 26,8 százaléka

nem él kapcsolatban, addig a középiskolai osztályfőnökök 35,4 százaléka. Ennél is

elgondolkodtatóbb a gyermektelen kapcsolatban élők aránya, mely az óvónőknél csak 1,7

százalék, míg a középiskolai osztályfőnököknél 22 százalék.

Lakhely, mobilitás Mint már a fentiekben láthattuk a különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok

munkahely változtatási hajlandósága meglehetősen eltér. Munkaerő-piaci szempontból a

legmobilabbnak a középiskolai tanárok, legkevésbé mobilnak az óvónők és tanító nénik

tűnnek. Gyakorlatilag ezzel cseng össze a családtípusok vizsgálata is, mely során azt

A pedagógusok családi háttere

9,2 9,4 11,317,6 11,3

19,81,7 10,4

12,322,0

20,2 17,012,3

8,551,3 51,9 44,3

34,1

13,4

22,0

0

25

50

75

100

Óvoda Alsó tagozat Felsőtagozat

Középiskola

fő

Kapcsolatban, több gyermekkelKapcsolatban, 1 gyermekkelKapcsolatban, gyermektelenEgyedülálló gyermekesEgyedülálló gyermektelen


25

láthattuk, hogy a minél idősebb gyerekekkel foglalkozó pedagógusok körében nagyobb az

instabil családi háttér.

Adatainkból a napi munkába járásra is

tudunk következtetni. A Csepelen dolgozó

Csepelen lakók aránya az óvónők körében a

legmagasabb 83,1 százalék; az alsós

tanítónők esetében 64,2 százalék; míg a

felsős tanároknál 52,4 százalék és a

középiskolában dolgozóknál csak 31,6

százalék. Természetesen ezek után az sem

meglepő, hogy a Csepelen születettek és

Csepelen élők aránya is illeszkedik a fenti

trendbe. Ez tovább erősíti azt a

megfigyelésünket miszerint az óvónők egyetlen miliőt ismernek, melyet alapvetően stabil

családjuk, csepeli lakhelyük és állandósult munkahelyük határoz meg. Ezzel szemben a

középiskolás tanárok élete ennek szöges ellentétével jellemezhető.

Társadalmi helyzet A megkérdezett pedagógusokat arra kértük

meg, hogy sorolják be háztartásukat abba a

vagyoni élethelyzetbe, amelybe tartozónak

érzik magukat. Négy kategóriát adtunk meg,

ezek sorrendben: Teljes anyagi jólét,

Létbiztonság, Ritka pénzügyi zavarok,

Létbizonytalanság. Teljes anyagi jólétben

élőnek nagyon kevesen vallották magukat,

így ezt a csoportot összevontuk a

Létbiztonság kategóriájával. Szemben az

eddigiekkel itt a kép nem egyértelmű, s nem

állíthatjuk, hogy valamelyik csoport bevallása szerint jobban, nagyobb anyagi biztonságban

élne a többinél. Bár az egyetemi diplomához kötött tanárok között magasabb a

létbiztonságban élők aránya, ugyanakkor a létbizonytalanságról számot adók elenyészően

kevesen vannak az alsós tanárnők között. Így sejthető, hogy a vagyoni helyzetet más tényezők

A pedagógusok lakhelye

35,9 25,5 15,9

47,2

38,136,4

11,023,4

52,5

5,9 13,1 17,8

10,0

21,3

29,9

16,3

0

25

50

75

100


Középiskola

%

Csepelen is született Csepelen lakó

Bp más részén Bp környékén

Pedagógusok önbesorolása vagyoni helyzet alapján

43,0 41,3 50,0

46,5 56,7 43,3

10,5 1,9 11,1

51,9

37,0

6,7

0

25

50

75

100


Középiskola

%

LétbizonytalanságbanRitka pénzügyi zavarok közöttLétbiztonságban


26

befolyásolják, nem meglepő, hogy az egyik legfontosabb a családi helyzet. A párkapcsolatban

élők vagyoni helyzete jóval jobb, mint az egyedül állóknak, s főként a gyermeküket egyedül

nevelőknek.

A kutatás során megkérdeztük azt is, hogy mennyire elégedettek a pedagógusok a

pedagógusi fizetésekkel illetve mennyire elégedettek a saját fizetésükkel. A mintában

elenyészően alacsony volt azok aránya, akik saját fizetésükkel kevésbé lettek volna

megelégedve, mint a pedagógusi fizetésekkel. Ebből arra következtethetünk, hogy bár a

legtöbben (82 százalék) úgy vélik, hogy a pedagógusfizetések alacsonyak, a saját

intézményükben kapott bérrel elégedettek, azaz nem nagyon ismernek szakmájukon belül

jobb kereseti lehetőséggel kecsegtető állást. Ezt támasztja alá az is, hogy a családtípus szerint

nincs lényegi különbség a saját fizetés megítélésében, míg a pedagógusi fizetések

megítélésében tapasztalunk. E mögött a fent említett tényezőn kívül (adott szakmában máshol

sem számíthat jobb keresetre), közre játszhat a pedagógus társadalom nyomása.

Pedagógusok elégedettsége a SAJÁT fizetésükkel

43,0 39,854,3

43,0 54,136,2

14,0 6,1 9,9

53,1

37,0

9,5

0

25

50

75

100


Középiskola

%

Teljes mértékben elégedettlenInkább elégedetltenInkább elégedett

Pedagógusok elégedettsége a PEDAGÓGUSI fizetésekkel

22,2 13,2 19,8

54,759,4 53,8

23,1 27,4 31,3

15,7

53,0

26,4

0

25

50

75

100


Középiskola

%

Teljes mértékben elégedettlenInkább elégedetltenInkább elégedett

Törölt: , Illetve


27

A gyermekszegénység érzékelése

A pedagógusok és a gyerekek közötti kapcsolat

A kapcsolattartás gyakorisága A kérdőíves kutatásunk során az osztályfőnökök esetében rákérdeztünk arra, hogy milyen

gyakran keresik fel őket az osztályukba járó gyerekek különböző problémáikkal. Az óvodai

korcsoport esetében úgy éltük, hogy minimális azon esetek száma, amikor a gyerek klasszikus

családi, anyagi, illetve tanulmányi problémával fordulhat az óvónő felé, ezért e korcsoport

esetében az óvónő és a szülő kapcsolattartásának gyakoriságára kérdeztünk rá, viszont ezen

adatokat külön kezeljük.

Az osztályfőnökök kevesebb, mint egyötödét keresik meg naponta az osztályába járó

gyerekek, miközben az osztályfőnökök kicsivel több, mint egynegyede a havi

rendszerességnél is ritkábban találkozik a diákok személyes problémáival. A legjellemzőbb

gyakoriság a havi néhány megkeresés, melyről leginkább a 10-14 éves korcsoportot tanítók

számoltak be.

Az osztályfőnökök és a gyerekek kapcsolatát a különböző intézményi szinteken is

megvizsgáltuk. A pedagógusok és az alsó tagozatos gyerekek kapcsolata tekinthető a

legintenzívebbnek. A gyerekek életkorának emelkedésével a megkeresés gyakoriságának

folyamatos csökkenését tapasztaljuk, a középiskolai tanárok között elenyészően kevesen

A kapcsolattartás gyakoriságaAz iskolákban a gyerekekkel

15,6%

23,7%

26,9%

33,8%

Ritkábban mint havonta Havonta néhányan

Hetente néhányan Mindennap

A kapcsolattartás gyakorisága

27,510,6 6,9

29,3

19,5 22

27,5

46

15,6 23,945,3

25,5

0

25

50

75

100

Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola

%

Mindennap Hetente néhányanHavonta néhányan Ritkábban

Törölt: kal


28

vannak azok, akik naponta találkoznának tanítványaik valamely problémáival, viszont majd

fele a megkérdezetteknek egyáltalán nem kommunikál a gyerekekkel problémáikról. Így

elmondhatjuk, hogy az iskolarendszerben felfelé haladva egyre kevésbé tölti be a tanár a

bizalmas felnőtt szerepét, amire még a középiskolás korúaknak is sokszor szükségük

lehet/lehetne. Mindenesetre a jelenség kétirányú, egyrészt változik a különböző oktatási

szinteken a pedagógusok szerepe és szerepfelfogása, míg folyamatosan nő a kortárscsoport

fontossága. E két tényező mellett a családi viszonyrendszerek átalakulásának eredménye,

hogy a kamaszkor második felére minimálisra csökkennek az intergenerációs kapcsolatai a

fiataloknak, s alapvetően meghatározóvá válnak az intragenerációsak. Ez egyrészt egy

kedvezőtlen életkor szerinti szegmentáltságát okozza a társadalomnak, másrészt pedig fontos

szerepet hárít a kortárssegítésre.

Az óvónők esetében a szülők általi

megkeresések gyakoriságára kérdeztünk rá.

Adataink alapján az óvónők sokkal nagyobb

rálátással bírnak a családokra, mint a

pedagógusok. Egyrészt azért, mert közvetett

módon a szülőktől szerzik információjukat,

másrészt pedig azért mert a kapcsolattartás

intenzitása sokkal magasabb, mint ahogy azt

az osztályfőnökök esetében láthattuk. Az

óvónők mindössze 10 százalékához nem

fordulnak a szülők problémáikkal, míg 41,9

százalékuk naponta találkozik a szülői gondokkal. Ennek következményeként az óvónők

helyzetüknél fogva sokat segíthetnek/segíthetnének a hátrányos helyzetű családoknak.

A kapcsolattartás tartalmi oldala Nem csak a kapcsolattartás gyakoriságára voltunk kíváncsiak, hanem arra is, hogy milyen

problémákkal keresik fel a gyerekek osztályfőnökeiket. Nem pusztán arra kértük a

pedagógusokat, hogy sorolják fel praxisukban az előforduló problémákat, hanem arra is, hogy

rangsorolják a három legfontosabbakat. Természetesen az eltérő oktatási szinteken más és

más problémák lehetnek relevánsak, így például magánéleti, illetve továbbtanulással

kapcsolatos problémák előfordulásáról csak felsős és középiskolás osztályfőnököktől, míg

anyagi problémákról csak középiskolás osztályfőnököktől érdeklődtünk.

A kapcsolattartás gyakoriságaaz óvodában a szülőkkel

41,9%

29,1%

10,3%

18,8%

Ritkábban Havonta néhányan

Hetente néhányan Mindennap

Törölt: ük


29

A problémák előfordulása az osztályfőnöki megkereséseken

36,5

32,4

9,6

2,7

1,0

26,0

23,3

8,5

6,4

5,9

16,9

15,2

9,6

5,3

12,9

20,6

29,1

98,6

9,1

5,4

7,4

19,6

9,1

11,8

26,4

8,4

13,2

80,2

44,9

77,0

67,6

72,3

85,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Tanulási

Gyerekek közötti

Családi

Tanárokkal kapcsolatos

Tantárgyi

Személyes konfliktus

Továbbtanulási

Magánéleti

Anyagi

%

Első helyenMásodik helyenHarmadik helyenNem említette

Adataink alapján a gyerekek leggyakrabban tanulási nehézségekkel és egymás közötti

konfliktusokkal keresik meg az osztályfőnököket. A tanulási nehézség mindössze az

osztályok 20 százalékában nem szerepel az első három probléma között, míg gyerekek közötti

konfliktust az osztályfőnökök 30 százaléka nem érzékel. Ezeket nevezhetjük klasszikus

iskolai problémákkal, az első esetben a tanár, mint a tanulásban segítő személy, míg a

másodikban a gyerekek feletti autoritás jelenik meg.

Családi problémával a pedagógusok több mint fele találkozik, de az ilyen jellegű

problémákat az osztályfőnökök kis része érzékeli csak a legjelentősebbnek. Mindenesetre nem

gondoljuk, hogy a családi problémák ritkábbak lennének, mint a gyerekek egymás közötti

konfliktusai, így ebből arra következtethetünk, hogy az ilyen jellegű problémák csak akkor

jutnak el az osztályfőnökhöz, ha a gyerek és pedagógus közötti viszony kellően bizalmi.

A problémák rangsorában ezek után újra iskolai témák jönnek, mint a tantárgyi kérdések,

vagy a szaktanárokkal kapcsolatos gondok. Egy pillanatig érdemes azon is elgondolkozni,

hogy az osztályfőnökök mennyivel sűrűbben találkoznak a gyerek és kollégáik közötti

konfliktussal, mint azzal, mely saját személyüket érinti. Ezen adatok tükrében érdemes

feltenni azt a kérdést, hogy az iskolai, mint szocializációs közeg, milyen konfliktuskezelési

megoldásokat ad át.

A középiskolás tanárok majd 15 százaléka tapasztalja, hogy az anyagi helyzet az

osztályában problémák forrása, ám ez gyakorlatilag sehol sem a legmarkánsabb gond,

pontosabban a gyerekek anyagi problémáikkal nem keresik fel osztályfőnöküket. Ez

mondható el magánéleti, párkapcsolati problémáikról is. Azaz az iskola falain kívüli

problémák közül szinte kizárólag a családi problémákról hallhat a pedagógus.


30

A továbbtanulással kapcsolatos problémák esetében is nagyon csalóka a fenti táblázat,

ugyanis ez is egy speciális élethelyzethez köthető. Ennek megfelelően a XII-es

osztályfőnökök 60 százaléka, míg a VIII-os osztályfőnökök 68,5 százaléka sorolta a

továbbtanulást a legfontosabb problémák közé, más évfolyamokban ez a probléma típus a 20

százalékot sem közelíti meg.

Ám a többi probléma előkerülési gyakorisága is igen eltérő a különböző oktatási szinteken.

A legkülönfélébb problémaforrásokról a középiskolai osztályfőnökök számoltak be, az

esetükben majd minden tényező eléri a 20 százalékos jelzettséget. (Érdekes módon a

legalacsonyabb az, mikor az osztályfőnököt az általa tanított tantárggyal kapcsolatban keresik

fel a tanulók, erről a tanároknak csak 17,6 százaléka számolt be.) Ez azt is jelenti, hogy a

problémák a 14-18 éves életkorban szerteágazóbbá válnak. Míg alsóban négy probléma

jelentkezik markánsan: A tanulási (89,2 százalékos jelzettség), a gyerekek közötti (76,6

százalék), a családi (64,0 százalék) és a tantárgyi (34,2 százalék), addig felsőben az első

három probléma sorrendje változatlan (76,2; 71,8; 43,0 százalék), míg az osztályfőnök

tanította tantárgy problémával jóval kevésbé keresik fel a pedagógust (13,2 százalék), helyette

viszont majd minden második osztályfőnök találkozik (40,4) azzal, mikor egy kollégával

gyűlik meg a gyerek(ek) baja. Ez a sorrendiség figyelhető meg középiskolában is, viszont a

„klasszikus” iskolai problémákkal kevésbé keresik meg a gyerekek az osztályfőnököket

(tanulásival az esetek 56,3 százalékában, gyerekek közöttivel 47,1 százalékban), viszont a

családi problémák aránya nem csökken (47,1 százalék), ellenben markánsan megjelennek az

anyagi problémák, az osztályfőnökök 21,8 százaléka tud ilyenről, és a magánéleti problémák

(20,7 százalék). Ezek alapján azt állapíthatjuk meg, hogy az iskolai, tanulási problémákat az

egyre idősebb gyerekek mind kevésbé jelzik, míg a családi, szociális problémák jelzettsége az

osztályfőnökök felé a felső tagozatban a legalacsonyabb (feltételezve, hogy a problémák

gyakorisága életkor független).


31

Gyermekszegénység indikátorai

A pedagógusi munka során az óvónők illetve az osztályfőnökök nem csak verbálisan

tájékozódnak/tájékozódhatnak a gyerekek szociális és családi helyzetéről, hanem munkájuk

során megfigyelhetnek különböző jellemzőket, melyekből következtetéseket vonhatnak le a

gyerek szegénységére, életkörülményeire. Amennyiben e jellemzőkhöz a tanár szemszögéből

közelítünk, úgy szegénységi indikátoroknak, amennyiben a gyerekek felől közelítünk úgy

szegénységi markereknek nevezzük ezeket. A különböző indikátorokat három nagy csoportra

osztottuk, ezek a fizikális szükségletekkel kapcsolatosak (az ábrán bordó színnel jelölt), a

tanuláshoz szükséges alapvető tárgyi feltételeihez köthetőek (az ábrán sárga színnel jelölt) és

az iskola világához közvetlenül nem kötődők (az ábrán zöld színnel jelölt). Ez utóbbinak két

alcsoportját különítjük el a tárgyit (sötétzöld), valamint az inmateriális kulturálist

(világoszöld).

Gyermekszegénység indikátorai a pedagógusok szemében

1720

2330

3243

4755

6266

7173

81

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

utazási lehetőségsaját szoba

tanulási lehetőségsaját íróasztalegyéb könyv

ápolt külsőtöbb pár lábbeli

játékuzsonna

tiszta, mosott ruhatankönyv

napi egyszeri melegtaneszköz (füzet, toll)

A pedagógusoknak arra a kérdésre kellett válaszolniuk, hogy egy adott tényező hiánya

esetén mindenképp szegénynek tekintenek-e egy gyereket, vagy sem. A válaszok alapján azt a

következtetést vonhatjuk le, hogy az osztályfőnökök és az óvodapedagógusok a szegénység

meghatározásánál leginkább a fizikai szükségletek (meleg étel, ruha, uzsonna) és a tanuláshoz

szükséges alapvető tárgyi feltételek (taneszköz, tankönyv, illetve óvodában a játék) hiányát

veszik figyelembe. Az iskola világához közvetlenül nem kötődő jellemzők kevésbé fontosak.

A válaszokból nem egy látens szükséglet-hierarchia rajzolódik ki, hanem a pedagógus


32

korlátozott percepciója jelenik meg, miszerint a deprivációnak az iskolával kapcsolatos

oldalát markánsan érzékelik.

Az adatokat érdemes megvizsgálni az oktatási szintek közötti bontásban is:

Gyermekszegénység indikátorai az óvodapedagógusok szemében

101414

3638

4049

5560

98

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

napi egyszeri meleg étel

saját íróasztal

utazási lehetőségegyéb könyv

több pár lábbeliápolt külső

saját szoba

játéktiszta, mosott ruha

uzsonna

Az óvodapedagógusok leggyakrabban említett indikátora az uzsonnához való hozzájutás,

mivel az óvodában mindenki kap meleg ételt. A játékokkal való rendelkezés említési

arányaiban kevésbé hangsúlyos, mint az iskolapedagógusok kérdőívében a tárgyi deprivációs

indikátorok, a tankönyv és a taneszközök. A saját szobával való rendelkezés viszont sokkal

hangsúlyosabb, mint a magasabb szinten oktatóknál. Ennek egy lehetséges és valószínű

magyarázata az utóbbi pár év gyermekvállalási szokásában rejlik: a jobb módú fiatal házasok

csak akkor vállalnak gyermeket, ha saját szobát is tudnak biztosítani a gyermek számára, így

ennek az indikátornak a hatása jóval nagyobb, mint a gyermeket évtizeddel régebben vállalók

esetében. Az indikátor fontosságát az óvodás korcsoport esetében tovább növeli, hogy az

óvodapedagógusok látogatják leginkább a családokat, így tapasztalatokkal is rendelkeznek a

külön szoba és a szociális helyzet közötti kapcsolatról. Törölt: ája

Törölt: .


33

Gyermekszegénység indikátorai az alsó tagozatos osztályfőnökök szemében

416

2535

3845

4849

6278

8097

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

saját szobautazási lehetőségtanulási lehetőség

egyéb könyvsaját íróasztal

ápolt külsőtöbb pár lábbeli

uzsonnatiszta, mosott ruha

tankönyvtaneszköz (füzet, toll)


Az alsós osztályfőnökök esetében megjelenik az összevont táblázatban már látott trend. A

tiszta, mosott ruha és az ápolt külső hangsúlyosabb, mint az óvodapedagógusoknál, mivel az

iskolában már feltűnőbb, ha a gyermek ruházata piszkos és ápolatlan a külseje, mint az

óvodás korúaknál. A saját íróasztallal való rendelkezés is nagyobb hangsúlyt kap.

Gyermekszegénység indikátorai a felső tagozatos osztályfőnökök szemében

1017

2229

3845

5455

6868

8598

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

saját szobautazási lehetőség

egyéb könyvtanulási lehetőség

saját íróasztalápolt külső

uzsonnatöbb pár lábbeli

tankönyvtiszta, mosott ruha

taneszköz (füzet, toll)napi egyszeri meleg étel

A felsős osztályfőnököknél kicsivel kisebb a tárgyi feltételek fontossága, az ápolt külső és a

ruházat hangsúlyosabb. Az iskolán kívüli tanulási lehetőségek indikátort is nagyobb arányban

említették, hiszen a középiskolára készülő felső tagozatosok között már fontosabbá válnak

ezek a lehetőségek. A család könyvekkel való ellátottságának említése is ritkább, mint az alsó

tagozatos osztályfőnököknél, amit magyarázhat, hogy az alsó tagozatban tanítják az olvasási

készséget, ahol nem elhanyagolható szempont a gyermek otthoni olvasási lehetősége.


34

Gyermekszegénység indikátorai a középiskolai osztályfőnökök szemében

142122

2630

4141

4766

7878

95

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

saját szobautazási lehetőségtanulási lehetőség

egyéb könyvsaját íróasztal

ápolt külsőuzsonna

több pár lábbelitankönyv

tiszta, mosott ruhataneszköz (füzet, toll)


A középiskolában tovább csökken a tárgyi feltételek említési gyakorisága, a pedagógus már

nem ellenőrzi, hogy van a diáknak könyve vagy füzete. A külső, látható szegénységjegyek

válnak hangsúlyossá: a tiszta, mosott ruhát gyakrabban említik, mint a korábbi szinteken.

A szegénység, mint tárgyi és életmódbeli hiátus Arra is kíváncsiak voltunk, hogy milyen tárgyi eszközök hiánya esetén tekintik a

pedagógusok szegénynek a családokat. A különböző tárgyakat egy három fokú skálán lehetett

jellemezni, ahol az 1-es érték jelentette, hogy hiánya esetén egy család mindenképpen

szegény, a 2-es érték, hogy valószínűleg szegény, míg a 3-as érték, hogy az adott tárgy hiánya

nem jelenti a család szegénységet. A pedagógusok véleménye alapján minden tárgy mellé egy

pontszámot rendelhetünk, mely 1 és 3 közötti értékeket vehet fel, ahol az 1-es azt fejezi ki,

hogy minden pedagógus véleménye, hogy az adott

tárgy hiánya egyértelmű jele egy család

szegénységének, a 2-es, hogy a tárgy hiánya

valószínűsíti egy család szegénységét, míg a 3-as,

hogy a pedagógusok egybe hangzó véleménye,

hogy a tárgy hiánya nem jelenti egy család

szegénységét. A fogyasztói társadalom dacára

meglehetősen kevés olyan tárgy van, melyek

megléte egyértelműen a szegénység jele, ezek a

hűtő, a mosógép, valamint a televízió. Ezek gyakorlatilag a legszegényebb magyar

háztartásokban is megtalálható eszközök, így értékük, mint viszonyítási szám érdekes. Ezen

Tárgyi eszközök hiánya, mint a szegénység mutatója Pontszám Nincs hűtő 1,15 Nincs mosógép 1,20 Nincs televízió 1,67 Nincs saját tulajdonú lakás 1,84 Nincs számítógép 2,50 Nincs kábel-tv előfizetés 2,59 Nincs mobiltelefon 2,62 Nincs gépkocsi 2,69 Nincs internet előfizetés 2,74 Nincs DVD-lejátszó 2,83 Nincs mosogatógép 2,94


35

értékek közelében pedig egyedül a saját tulajdonú lakás található, míg a kutatásba bevont

többi tárgy hiánya a pedagógusok szerint nem jele a szegénységnek. A pedagógusok általános

véleménye szerint, amely családnak nincs saját tulajdonú lakása az valószínűsíthetően

szegény, ismerve a budapesti (csepeli) albérletek árait ez a kijelentés fedi is a valóságot,

hiszen nem saját tulajdonú lakásban élni minimum 50.000 Ft-os havi kiadás, mely egy

négytagú család esetén körülbelül az egy főre jutó szegénységi küszöb értéke. Így a saját

tulajdonú lakás hiánya jelentős anyagi erőforrás hiányról, és az aktuális anyagi források

lekötöttségéről tanúskodik.

Mindenesetre elgondolkoztató, hogy a pedagógusok egyetlen olyan eszköz hiányát sem

vélik a szegénység jelenék, mely nélkülözhetetlen az információs társadalom vérkeringésébe

történő belépéshez, azaz adataink mintha a 1980-as évek konvencióit tükröznék, s azt jelzi,

hogy a szegénység tárgyi feltételeinek megítélése az elmúlt 20 évben nem változott a

pedagógusok fejében. Ám hadd emlékeztessünk arra, hogy a munkakeresés során mekkora

hátrányban van az, aki mobiltelefonon keresztül nem érhető el, vagy nem képes a számítógép

használatára.

A tárgyi feltételek mellett egy életmódbeli

minimumot is szerettünk volna meghatározni.

Ehhez szintén a fent már ismertetett három pontos

rendszert alkalmaztuk. Adataink alapján a

pedagógusok számára itt is az alapvető fiziológiai

szükségletek biztosítása az elsődleges: a lakhatás,

az élelmezés. És csak ezt követi a kulturális

fogyasztás és a megjelenés.

Különösen érdekes itt is a nyaralás, illetve a

moziba járás, melyek mint státusz szimbólumok

szintén a 80-as években váltak fontossá, s értékük alapján mind megelőzi az

infokommunikációs eszközöket. Azaz ha valaki nem jár moziba, az inkább tekinthető

szegénynek, mint az a család, amelynek nincs dvd-lejátszója. Az étterembe járás pedig

egyértelműen úri passzió.

Ám adataink alapján az igazi érdekesség abban rejlik, hogy a fent közölt értékeket oktatási

szintektől teljes mértékben függetlenek, ugyanazokat az átlagokat produkálják az óvónők,

mint a középiskolai tanárok, vagy az alsós tanító nénik. Ez azt jelenti, hogy a tárgyi és

életmódbeli szegénység mögött egy nagyon erős (20 éve bebetonozódott) társadalmi

konszenzus húzódik meg.

Az életmód anyagi jellegű korlátai, mint a szegénység mutatója Pontszám Nem fizet közüzemi számlákat 1,08 Nem költ gyógyszerre 1,12 Nem költ gyümölcsre 1,20 Nem költ könyvre 1,44 Nem vesz játékot 1,46 Nem költ sajtra 1,46 Nem költ új ruhára 1,49 Nem jár nyaralni 1,62 Nem jár moziba 1,95 Nem ad zsebpénzt 2,06 Nem fizet külön órákat 2,23 Nem jár étterembe 2,63

Törölt: az

Törölt: hagy

Törölt: ezek


36

Szegénység okai a pedagógusok szerint

A pedagógusokat arról is

megkérdeztük, hogy mit

gondolnak arról, melyek a

legfontosabb okai az osztályukban

tapasztalható szegénységnek. Arra

kértük őket, hogy az első három

legfontosabb okot jelöljék meg az

okok listájában. Természetesen az

okok jelentős része más okokkal

szoros kapcsolatban áll, s

együttesen egy jelenség komplexumot írnak le. Az okok közül kettő emelkedik ki jelentősen,

mindkettőt a megkérdezettek majd fele jelölte, ezek a szülők munkanélkülisége, illetve a

szülők alacsony jövedelme. Összességében a kedvezőtlen munkaerő-piaci helyzet, e csoportba

tartozik még a szülők alacsony iskolai végzettsége, mely sok esetben e fontosnak titulált okok

mögött is meg húzódik. Mindenesetre a pedagógusok többsége a direkt okot választotta ki,

nem pedig azt, mely indirekten okozza a pénztelenséget.

A munkaerő-piaci okok mellett egy csokorban találhatóak a családi okok, a szülők válása és

a csonka családban élés, valamint a család nem megfelelő életmódja, s ezekhez lazábban

kapcsolódva a felelőtlen gyermekvállalás, a nagycsaládban élés és a szülő

szenvedélybetegsége. A családi okok (melyeket a kérdés során szegmentáltunk) együttesen a

pedagógusok 34,7 százalékánál szerepelnek az első helyen, míg a munkaerő-piaci helyzettel

kapcsolatosak 48,2 százalékban.

A többi lehetséges ok közül egyedül a magas rezsi érdemel említést. Egyrészt ez az egyetlen

ok a felsoroltak között, mely külső, ennek ellenére a pedagógusok többsége ezt nem

választotta az első helyen, hanem inkább csak a későbbiek során. Ez azt is jelenti, hogy a

pedagógusok a szegénység megoldását nem az árak csökkentésétől, hanem a

munkalehetőségek bővülésétől remélik.

Szegénység okai Összes említés Első helyen

szülö(k) munkanélkülisége 43,1 25,0 szülő(k) alacsony jövedelme 47,7 17,4 csonka család 24,1 8,1 elvált szülők 21,8 7,9 család életmódja 22,0 7,4 szülők alacsony iskolázottsága 23,4 5,8 felelőtlen gyermekvállalás 11,6 5,1 nagycsaládban élés 17,4 4,6 magas rezsik 26,6 4,4 szülő(k) szenvedélybetegsége 9,0 1,6 roma származás 4,6 0,9 szülő(k) leszázalékoltsága 3,7 0,5 szülő(k) fogyatékossága 2,8 0,2

Törölt: hogy

Törölt: l

Törölt: ák


37

A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint

Módszertani megfontolások A fenti téma mélyebb elemzéséhez feltétlen ismernünk kell a pedagógusokon keresztül elért

összgyerekszámot, valamint a szegénynek ítélt gyerekszámot. Főként az utóbbi mutató esetén

muszáj újra megemlítenünk azt a fenntartásunkat, hogy a pedagógusok csak szubjektív

tapasztalói a gyermekszegénység, így az itt közölt értékek maximum egyfajta becslésnek

tekinthetők, s tényként nem lehet őket kezelni. Ennek ellenére a mutatók pontosságának

biztosítása módszertanilag nem egyszerű feladat, ennek oka a jelentős mérvű adathiány

bizonyos változók esetében.

Azt reméltük, hogy a pedagógusok képesek lesznek megmondani, hogy osztályukba,

csoportjuk hány gyerek jár, sajnos bő két százalékuknak átsiklott e kérdésen a szeme. Ez

akkor okoz gondot, ha más kérdésekre adott jelölt a pedagógus választ, mivel így az egyik

mutató esetén beleszámítanak az osztályába járó gyerekek, míg a másik mutató esetén nem.

A szegény gyerekek számának mérésekor kétféle módszert is alkalmaztunk. Az első

módszer esetén azt kérdeztük, hogy hány súlyosan szegény, illetve hány szegény gyermek jár

az osztályába, míg második módszer esetén, hogy hány szegény lány, illetve hány szegény fiú

jár az osztályba, csoportba. Az első módszer eredményeként a pedagógusok 1675 gyermeket

ítélnek szegények, míg a második módszer esetén 1666 gyermeket. Ám e kérdések esetében

szintén előkerült a nem válaszolás problémájából fakadó arány eltolódás, ezért döntöttünk

úgy, hogy azokat a pedagógusokat, akik nem válaszoltak a szegénységi csoportokat firtató

kérdésre kizárjuk azon további elemzésből, ahol a gyermekek, illetve a szegény gyermekek

abszolút számát felhasználjuk. Ez azt is jelenti, hogy a szegénygyerekek abszolút számát

1666-ban, míg a pedagógusokon keresztül elért összgyerekszámot 8836-ban határozzuk meg.

A gyermekszegénység mértéke Ez azt jelenti, hogy a csepeli pedagógusok átlagosan a közoktatási intézményekbe járó

gyerekek 19 százalékát ítélik szegénynek. Természetesen ezt az átlagértéket tovább tudjuk

árnyalni, ha a különböző oktatási szinteken vizsgálódunk. Az adatok pontossága érdekében

mindkét módszerrel kapott eredményt feltűntetjük a diagrammban (bár a későbbiek során csak

a 2 módszer eredményeit fogjuk használni). Jól megfigyelhető, hogy a legtöbb szegény

gyereket a középiskolai osztályfőnökök érzékelnek maguk körül, míg legkevesebbet az


38

A szegénynek ítélt gyerekek aránya oktatási szintenként

15,4 17,1 20

,3

13,5 18

,3 20,8

18,921

,3

19,021

,90

5

10

15

20

25

Óvoda

Alsó ta

goza

tFels

ő tag

ozat

Közép

iskola

Átlag

%

1. módszer2. módszer

óvónők. E jelenségek mögött rengeteg okot

feltételezhetünk, úgy mint a csepeli

középiskolák relatív alacsony státusza a

csepeli fiatalok számára elérhető budapesti

középiskolák között, mely azt

eredményezi, hogy a magasabb státuszú

fiatalok nem csepeli intézményeket fognak

választani. Az óvodák esetében felmerül

annak kérdésre, hogy az óvodába nem járó

gyerekek vajon magasabb vagy

alacsonyabb státuszúak, mint óvodába járó

társaik. A helyi viszonyokat ismerve itt azt feltételezhetjük, hogy a kerületben azok a családok

tehetnek szert magasabb státuszra, ahol minél több kereső van, s e megfontolás alapján az

óvodába jár gyerekek státusza a magasabb. Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy a kötelező és

körzetesített általános iskolákban a felsőben tanítók több szegényt érzékelnek, mint alsós

kollégáik, mely megerősíti az ábrán kirajzolódó trendet.

Az iskolai és a szociális problémák mérése A kutatás során arra kértük a pedagógusokat, hogy döntsék el, hogy osztályukban,

csoportjukban egy adott probléma, hány gyermekre jellemző, s ezen gyermekek közül hányat

ítélnek szegénynek. Ezzel a módszerrel meg tudjuk határozni azt, hogy a pedagógusok

mennyire elterjedtnek ítélnek egy problémát, s ez a probléma mennyire általános, illetve, hogy

mennyire csak a szegényekre jellemző.

A problémákat két nagy csoportra bonthatjuk, egyrészt azokra, melyek valamilyen módon

az oktatáshoz kapcsolódnak, másrészt pedig azokra, melyek mögött szociális hátrányokat

feltételezetünk. Természetesen jó néhány olyan problémával is fogunk foglalkozni, melyek

besorolása önkényes, ilyen például a hiányzás jelensége.


39

Szociális problémák a gyermekszegénység tükrében

A gyermek megjelenése Az elsődleges percepciót a gyermek külleme határozza meg, ezt vizsgálva három dimenziót

különítettünk el: alultápláltság, öltözködés, higiénés benyomás.

A két ábrán eltérő nagyságrendű skálát használunk!

A fenti ábráknál és a későbbiek is gyakran elő fog fordulni, hogy a nem szegény gyerekek,

illetve a szegény gyerekek arányainak adott probléma menti ábrázolása során eltérő

nagyságrendeket kell megjeleníteni. Ennek oka, hogy ezek a problémák, tulajdonságok

elsősorban a szegény gyerekekre jellemzőek, s a nem szegény gyerekek között meglehetősen

ritkák.

Ezt tapasztaljuk a jelenleg vizsgált problémák esetében, azaz Csepelen a csepeli

pedagógusok megítélése szerint az alultápláltság átlagosan 11-szer, a rosszul öltözöttség 11,4-

szer, míg a rossz higiénés benyomás 6,2- szer jellemzőbb a szegény gyerekekre, mint a nem

szegényekre. Ezeket az adatokat úgy is értelmezhetjük, hogy 12 alultáplált gyerekekből csak 1

esetében gondolják a pedagógusok, hogy nem szegény, ami azt jelenti, hogy az

alultápláltságot gyakorlatilag a szegénység egyértelmű jelének tekintik, miként a rossz

öltözéket is.

Természetesen a különböző problémák a különböző oktatási szinteken dolgozó

pedagógusok eltérő módon jelentkeznek és ítéltetnek meg: például a rosszul öltözöttség

mértéke a kor előre haladtával csökken, addig az alultápláltság mértéke nő. Ezen jelenség

magyarázataként érdemes végig gondolni az adott korú gyerekek sajátosságait, óvódás

Rossz küllemű nem szegény gyerekek arányai

0,4

0,7 1,0

3,1

2,4

2,22,

9 4,0

3,2

1,01,1 2,

1

0

1

2

3

4

5

Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középiskola

%

Alultáplált Rosszul öltözött Ápolatlan

Rossz küllemű szegény gyerekek arányai

5,1 9,0

10,4

37,3

27,7

29,8

17,8 21,3

22,3

9,5

7,5 18

,8

0

10

20

30

40

50


%

Alultáplált Rosszul öltözött Ápolatlan


40

korban a gyerekek testmérete közel egyenlő, így az alultápláltság megítélése jóval nehezebb,

mint a középiskolás korosztály esetében. Ugyanakkor az óvodai évek során a gyerekek igen

gyorsan növekednek, aminek hatására ruhatárukat folyamatosan cserélni kell, amely azt

eredményezi, hogy a szegényebb szülők olcsóbb és/vagy használt ruhában járatják

gyerekeiket. Ahogy megáll a gyermek növekedése lehetőség nyílik arra, hogy saját ruha tárat

alakítsanak ki, természetesen ebben mind nagyobb szerepet vállalnak maguk a gyerekek is,

akik (ha rosszabb minőségben is), de kortársaikhoz viseletével megegyező stílusú ruhatárat

alakítanak ki.

A három probléma közül a pedagógusok szerint a legkevesebb gyereket az alultápláltság

érint (a közoktatási intézménybe járók 3,7 százalékát), míg a legtöbbet rosszul öltözöttség

(12,8 százalék), miközben az ápolatlanság 9,1 százalékot. A szegény gyerekek szemszögéből

minden oktatási szinten a rosszul öltözöttség az, amely a legtöbbjüket érinti, a középiskolás

korosztályok nagyjából 30 százalékukat. A probléma csökkentésére elképzelhető megoldás

lehet a z intézmények kapuin belül tartott ruhavásár, mely a gyerekek és a szülők számára is

jó hangulatú esemény lehet. Nagyon magas még az ápolatlanság szintje is, az általános

iskolában a nem szegény gyerekek esetében ez súlyosabb problémának tűnik, mint a rossz

öltözet. Itt fontos lenne arra helyezni a hangsúlyt, hogy a gyerekekben kialakuljon az igény a

jól ápoltságra. Az alultápláltság kapcsán megvizsgáltuk azt is, hogy az óvodába járók

esetében mekkora azon gyerekeknek az aránya, akik csak az óvodában étkeznek. A

pedagógusok csepeli szinten 18 gyerekről feltételezik ezt, akik közül 17-et ítélnek

szegénynek, azaz óvodás szegény gyerekek 4,1 százaléka nem jut otthon élelemhez.

A gyermek kulturális háttere A közoktatásban való sikeresség egyik legfontosabb záloga az otthonról hozott kulturális

tőke, mely meghatározza a gyermek gondolkodását, értékrendjét, és képességét az

információk feldolgozására. A kutatás során a világgal szembeni nyitottságot emeltük ki,

mely lehetővé teszi a nagyfokú mobilitást, így két fontos dimenziót emeltünk ki. A nyaralást,

mint a világ sokféleségének közvetlen megismerését, valamint az olvasást, mint a világ

sokféleségének közvetett megismerését (Ez utóbbit az óvodások esetében az életkori

sajátosságoknak megfelelő játékkal helyettesítettük, mely segítségével a gyermek el tudja

játszani, s ezáltal jobban megérteni és megismerni a körülötte lévő világot.).

Adataink alapján a csepeli közoktatásba járók 28,1 százaléka nem jár nyaralni, miközben a

szegény gyerekeknek 47,7 százaléka, azaz majd fele nem szokott nyaralni. Az olvasás


41

tekintetében még elszomorítóbb a helyzet, a gyerekek több mint két ötöde (41,1 százalék)

egyáltalán nem szokott olvasni osztályfőnökeik beszámolója alapján, ugyanez az arány a

szegény gyerekek között 54,9 százalék.

Érdekes megfigyelni azt, hogy a szegény, illetve a nem szegény gyerekek olvasási szokásai

nem ugyanolyan trend szerint változnak. A nem szegény gyerekek esetében a legnagyobb

arányban az általános iskola felső tagozatában vannak azok, akik nem olvasnak, míg a

szegény gyerekek esetében a középiskolában a legalacsonyabb az olvasási kedv. Ennek a

jelenségnek nagyon jelentős következményei vannak a kulturális különbségek

újratermelődésben, s abban, hogy a szegény léthelyzet kulturális deficittel társul.

A nyaralások tekintetében a legjelentősebb különbség az alsó tagozatban tapasztalható, ahol

a nem szegény gyerekek hatszor nagyobb valószínűséggel nyaralnak, mint szegény társaik. A

nyaralni nem járó szegény gyerekek aránya az általános iskolákban valamivel 50 százalék

fölött mozog. Ez azt jelenti, hogy nagyon nagy hangsúlyt kellene helyezni a minél

kedvezményesebb iskolai nyaraltatásokra, s ebben akár az önkormányzat és civil szervezetek

is vállalhatnának minél nagyobb szerepet.

Ám a kulturális különbségek csökkentésére létrehozott különbségeket nem lehet elég korán

kezdeni, jól látszik, hogy már az óvodában nagyon jelentősek a különbségek a szegény és a

nem szegény gyerekek lehetőségei között. Míg a nem szegény gyerekek alig 5 százalékának

nincs életkorának megfelelő játéka, addig a szegény gyerekek 35 százalékának, azaz

egyharmaduk már eleve nagyon jelentős hátránnyal vág neki az élet felfedezésének.

Kulturális háttér a nem szegény gyerekek esetében

13,4

9,7

12,2

4,7

18,6 32

,0

15,2

18,6

0

20

40

60

80

100


%

Nem nyaral Nem olvas (játszik)

Kulturális háttér a szegény gyerekek esetében

43,9 55

,9

50,8

35,4

39,9 56

,3

40,0

67,5

0

20

40

60

80

100


%

Nem nyaral Nem olvas (játszik)


42

A gyermekek családi háttere A rossz családi háttér a gyermekek esetében az elsődleges oka a szegénységnek. A rossz

családi háttér mögött meghúzódhat a szülők házasságának, kapcsolatának

működésképtelensége, mely testet ölthet családi veszekedésekben épp úgy, mint válásokban,

azaz az ilyen környezetben felnövő gyerekek nem csak szociálisan értelemben élnek

hátrányosabb helyzetben, mint kortársaik, hanem lelki, érzelmi szinten is.

A gyermekek hátterének megítélésekor a mai magyar társadalomban kikerülhetetlen kérdés

a származás, mely elsősorban a roma népesség esetében bír nagy jelentőséggel. Ma

Magyarországon a romákkal szembeni előítéletesség és diszkrimináció a jellemző, mely

hátrányos szociális helyzetűkkel, rossz életesélyeikkel és integrációjuknak hiányával párosul,

ezeknek a jelenségeknek az oka sok esetben alacsony képzettségűkben keresendő.


A rossz családi háttér kapcsán négy kisebb-nagyobb mértékben egymással összefüggő

jelenségre gondolhatunk. Az első a család rossz szociális helyzete; a második a szülők nem

megfelelő életmódja, nevelési elvei; a harmadik a szülők egymás közötti nem kielégítő

viszonya; míg a negyedik a rossz szülő-gyermek közötti viszony. Érdemes megfigyelni, hogy

a rossz családi háttérrel rendelkező gyerekeket a pedagógusok az általános iskola felső

tagozatában érzékelnek a legnagyobb mértékben. E mögött azt feltételezzük, hogy a fenti

négy ok itt kumulálódik, azaz mind a négy markánsan jelen van, míg később a szülő-gyerek

viszony erősödik fel a másik háromhoz képest, addig óvodásban korban a szülők konfliktusai,

a családi nyugalom összeegyezhetetlen életmódja még nem terebélyesedik a külvilág számára

is érzékelhető válsággá.

Családi háttér a nem szegény gyerekek esetében

11,9

13,2

19,7

3,5 4,7 6,3

18,8

5,4

0

5

10

15

20

25


%

Rossz családi háttér Roma származás

Családi háttér a szegény gyerekek esetében

42,4 55

,3 62,7

22,2

24,2

23,1 42

,3

9,0

0

20

40

60

80

100


%

Rossz családi háttér Roma származás


43

Ugyanakkor mélyen elgondolkodtató, hogy általános iskola felső tagozatában a tanárok a

gyerek 28,8 százalékának családi hátterét rossznak ítélik, ez a szegény gyerekek esetében azt

jelenti, hogy 5-ből 3, míg a nem szegény gyerekek esetében, hogy 5-ből 1 él nem megfelelő

családi légkörben. Természetesen rendkívül fontos kérdés, hogy e tömeges problémával mit

kezdenek a különböző szintű oktatási intézmények és pedagógusok, s a cselekvéshez

rendelkeznek-e a megfelelő eszköztárral.

A 2001. évi népszámlálás adatai alapján a Csepelen élő roma népesség száma 578 fő (a

lakónépesség 0,7 százaléka). Ám a Népszámlálás alapján csak azokat tekintjük romának, akik

önmagukat annak vallották. Ezzel szemben mi romának azokat tekintjük, akiket környezetük,

jelen esetben a pedagógusok, annak tekintenek. Ezek alapján a csepeli közoktatási

intézményekben a romák arányát 7,6 százalékra becsüljük. (Ez összecseng a mainstream

szociológiai becslésekkel, melyek

500.000-1.000.000 fő közé teszik a hazai

romák számát.)

Az óvodapedagógusok illetve az

általános iskolai osztályfőnökök a roma

gyerekek nagyjából felét érzékelik

szegénynek, miközben a középiskolai

osztályfőnökök csak a hozzájuk járó roma

gyermekek harmadáról gondolják ezt. Ez

alapján feltételezhetjük, hogy a

középszintű oktatásban a szegény roma

gyerekek jóval kisebb arányban vesznek

részt, mint jobb módú társaik (legalábbis ami a csepeli képzőhelyeket illeti). Ezt támasztja alá

az is, hogy a középiskolai tanárok jóval kevesebb roma származású gyermeket érzékelnek az

osztályukban, mint amennyit a felső tagozatos kollégáik, s a csökkenés elsősorban a szegény

helyzetű romák esetében feltűnő. Ez eredményezi azt is, hogy a szegény gyerekek közül a

romák aránya a középiskolákban mindössze 9 százalék, míg a többi oktatási szinten 22-24

százalék között mozog. Tehát a szegénység és a roma származás nagy valószínűséggel arra

predesztinál, hogy a középfokú oktatásba már nem tud bejutni az ilyen háttérrel rendelkező

gyerek.

Roma gyerekek aránya az összes gyerek között

2,93,9 4,9

3,4

4,1

4,9

4,12,1

0

2

4

6

8

10

Óvoda(53,8%)

Alsó tagozat(51,4%)

Felső tagozat(50,0%)

Középiskola(33,6%)

(Szegények aránya a romákon belül)

%

szegény

nem szegény


44

Iskolai, pedagógiai problémák a gyermekszegénység tükrében

Hiányzások Már fent is említettük, hogy az iskolai, pedagógiai problémák jelentős része a gyermek

szociális helyzetére vezethető vissza. Ilyen a hiányzások is, mely mögött meghúzódhat a

család kedvezőtlen vagyoni helyzete, vagy sajátos életmódja, melyek a gyermek hiányzását

okozhatják. Természetesen fontos lenne itt ismerni azt is, hogy a pedagógusok szerint mi

számít sok hiányzásnak, mi az a szint, amely átlépi ingerküszöbüket, sajnos erre nem terjedt

ki kutatásunk.

A grafikonokból jól látszik, hogy a szegény gyerekek közül többen hiányoznak betegség

miatt a nem szegények közül, adataink alapján ennek mértéke 1,7-szeres. A legnagyobb a

különbség az alsó tagozatban, ahol a szegény gyerekek 12 százaléka hiányzik betegség miatt

sokat, míg a nem szegény gyerekeknek csak 4,9 százaléka, azaz 2,4-szer nagyobb a

valószínűsége, hogy egy szegény gyerek gyakran hiányzó, mint nem szegény társa. Óvodában

ez a szorzó 1,3-szoros, elsősorban a betegeskedők nem szegény gyerekek közötti magas

arányának köszönhetően, míg 10 éves kor után a 1,8-szoros a fenti szorzó.

Adataink alapján úgy tűnik, hogy a gyerekek az általános iskolában a legkevésbé

betegeskedők, ott egészségügyi problémák miatt a tanulóknak csak 6-6,5 százaléka hiányzik

rendszeresen, míg az óvodában 9,5-10 százalék, ennek valószínűleg a gyermekbetegségek a

fő okozói. Érdekes viszont, hogy a középiskolában a betegeskedők aránya szintén 9,5-10

százalék körül mozog, ami nem indokolható az előbbi okkal.

Sűrűn hiányzók arányai a nem szegény gyerekek között

9,3

4,9 5,6

4,0

1,8

3,7 8,

2 11,0

0

5

10

15

20

25


%

Betegség miatt hiányzó Más okból hiányzó

Sűrűn hiányzók arányai a szegény gyerekek között

12,0

12,0

9,8

5,9 8,

8 9,8 14

,5

13,5

0

5

10

15

20

25


%

Betegség miatt hiányzó Más okból hiányzó


45

A nem egészségügyi okból való hiányzás esetében szintén jelentős eltéréseket

tapasztalhatunk a szegény és a nem szegény gyerekek esetében, főként az általános iskolai

évek esetében. Alsóban a szegény gyerekek között 5-ször gyakoribb az, hogy valaki nem

betegség miatt sokat hiányzik, de felsőben is 2,6-os a szorzó. Ugyanakkor a középiskolában a

más okból történő gyakori hiányzás ugyanannyira jellemző szegény és a nem szegény

gyermekekre, ennek oka, hogy a középiskolásoknál többen vannak azok, akik nem betegség,

hanem valamilyen más ok miatt hiányoznak sokat.

Pénzfizetés az iskolában Az iskolai- és osztályprogramok közül több jelentősen megterheli a családi kasszát, így az

ezekből fakadó problémák egyszerre sorolhatóak a szociális és az iskolai problémák körébe is.

A pénzbe kerülő programokból való kimaradás jelentősen növeli a gyermek kitaszítottságának

az érzését, s a közösségen belüli marginalizálódásához vezethet. A kutatás során két

szempontból közelítettük meg a problémát, egyrészt rákérdeztünk, hogy az adott osztálynak

van-e osztálypénze, majd vizsgáltuk azon gyerekek arányát, akik nem fizetik az osztálypénzt.

Másrészt pedig aziránt érdeklődtünk, hogy mekkora azon gyerekek aránya, akik nem vesznek

részt az osztálykirándulásokon (óvodák esetén a külső programokon).


A szegény gyerekek programokból való kitaszítottságát jól érzékeltethetjük a páronkénti

arányszámokkal, mely azt mutatja, hogy már a legkisebb korban jelentkezik a szegény

gyerekek hátrányos helyzete ezen a területen. Óvodában a szegény gyerekek 11,5 százaléka

Iskolai pénzek fizetése a szegény gyerekek között

11,5

13,0 16,7

40,2

32,9

28,4

11,3

0

10

20

30

40

50


%

Nem f izet osztálypénzt Nem jár kirándulásokra

Iskolai pénzek fizetése a nem szegény gyerekek között

5,5 6,1

3,9

2,4 4,7

14,4

10,1

0

5

10

15

20

25


%

Nem f izet osztálypénzt Nem jár kirándulásokra


46

nem jár a külsős programokra, míg a nem szegény gyerekek esetében ez az arány 3,9

százalék. Az általános iskolás korosztályban ez a probléma még markánsabbá válik, míg

érdekes módon a csepeli középiskolákban alig érzékelhető, mivel itt a nem szegény gyerekek

majdnem ugyanakkora valószínűséggel nem vesznek részt az osztálykirándulásokon mint a

szegények.

Az osztálypénzek vizsgálata viszont nem

ilyen egyszerű, ennek oka, hogy számos

osztályban nem szednek ilyen jogcímen

pénzt a tanulóktól. Adataink tanulsága

alapján elsősorban a csepeli

középiskolákban nem gyakorlat az

osztálypénz szedése. A vizsgálatba bevont

osztályoknak mindössze 47,2 százalékában

találkoztunk az osztálypénzzel, míg az alsós

osztályok több mint 80 százalékában, a

felsős osztályok több mint 75 százalékában

szednek osztálypénz. Az osztálypénz

mértéke is jelentős eltéréseket mutat, minél idősebb a szülő gyermeke annál magasabb

osztálypénz fizet. Általános iskolában havi 500 forint körül, míg a középiskolában átlagosan

800 forintnál is többet fizetnek a szülők.

A fejezet első táblázatában az osztálypénzt nem fizető gyerekek aránya, mindig azon

gyerekekhez képest értendő, akiknek az osztályában van osztálypénz. Összességében azt

állapíthatjuk meg, hogy a gyermek korának előre haladtával az osztálypénz fizetési

hajlandósága egyre rosszabbá válik, ennek legfőbb oka, hogy a középiskolás nem szegények

igen jelentős aránya nem hajlandó az osztálypénz befizetésére. Ha csak a szegényeket

vizsgáljuk ott más kép tárul elénk, míg az általános iskolás szegény gyerekek szüleinek 30-40

százaléka nem fizet osztálypénzt, addig a középiskolásoknak 28,4 százaléka E mögött

feltételezhető, hogy azon szegények gyerekek, akik középiskolába járnak más kulturális,

szociális háttérrel rendelkeznek, mint azok a gyerekek, akik a középszintű oktatásból

kihullottak illetve be sem léptek.

Természetesen a legtöbb iskolában is észlelik, hogy gyerekek szociális helyzetűknél fogva

nem vehetnek részt bizonyos programokon. Intézményi kérdőívünk alapján 20 iskoláról

szereztünk adatot arra nézve, hogy milyen támogatási gyakorlatot folytatnak az

osztálykirándulásokkal kapcsolatban. Az egyik gyakorlat az, hogy az iskolák semmilyen

Az osztálypénz gyakorisága és mértéke

81,6

76,1

52,8

465553

837

0

20

40

60

80

100


%

01002003004005006007008009001000

Ft

Osztálypénzt szedő osztályok arányaOsztálypénz mértéke


47

módon nem támogatják a kirándulásokat, egy másik megoldás, hogy a kirándulás egészét, s

ezáltal mindenkit támogatnak, míg a harmadik megoldás szerint a támogatás az egyes tanulók

rászorultsági alapon kapják. A háromféle

gyakorlat nagyjából egyenlő arányban

figyelhető meg a vizsgálatba bevont

intézmények között. A támogatás mikéntje

ugyanakkor különböző forrásokból

történhet, ezek közül a két jellemző az

iskola költségvetéséből való, valamint az

iskola mögé létrehozott alapítványon

keresztüli támogatás. A nyári táborok

szervezésénél e két forrás mellett

megjelenik a különböző pályázatokon való

indulás, mely lehetőséget teremt a szegény

gyerekek számára a táborokban való részvételre. Ennek mintájára elgondolkoztató lenne a

szegény gyerekek osztálykirándulásának támogatása is kerületi szinten.

Beilleszkedési zavar A gyermekek közösségből való kilógását nem csak rossz szociális helyzete, családi háttere

okozhatja, hanem viselkedési zavarai. Ezek eredőjeként érzékelhetik a pedagógusok azt, hogy

egy gyerek kilóg a közösségből.

Osztálykirándulások támogatásának gyakorlata

7 5

8

Mindenkit támogatnak Rászorultsági alaponSenkit

Beilleszkedés a nem szegény gyerekek esetében

5,4 6,5 8,

5

2,7

3,6 5,5

5,1

4,9

0

5

10

15

20

25


%

Súlyos magatartásbeli problémákKilógás az osztályközösségből

Beilleszkedés a szegény gyerekek esetében

11,0

21,8 23,5

4,1

10,4 14

,6

9,5

6,5

0

5

10

15

20

25


%

Súlyos magatartásbeli problémákKilógás az osztályközösségből


48

Súlyos magatartási problémával küzdő gyerekekkel az általános iskola felső tagozatában

találkoznak a pedagógusok. Az ilyen korú csepeli tanulók 11,7 százalékát minősítette

osztályfőnökük súlyos magatartásbeli problémával rendelkezőnek. Érdekesség, hogy mind

óvodában, mind középiskolában a kimondottan rossznak minősített gyerekek aránya ennek

mindössze fele 6,1-6,2 százalék.

A szegénynek ítélt gyerekek közül alsóban minden ötödik, míg felsőben minden negyedik

magatartásával elégedetlen az osztályfőnöke, míg a nem szegény gyerekek esetében csak

minden tizenötödikkel, illetve tizenkettedikkel, azaz általánosban egy szegény gyerek

háromszor valószínűbb, hogy rossz magviseletűként lesz elkönyvelve. Középiskolában ennél

kedvezőbb a helyzet a szegény gyermekek szemszögéből, bár itt szintén kérdés, hogy a rossz

magatartású gyerekek ugyanakkora arányban tanulnak-e tovább, mint jobb magaviseletű

társaik.

Az osztályon mint közösségen belüli marginalizálódás veszélye is nagyobb mértékben

fenyegeti a nem szegény gyerekeket, de tömegessé ez a probléma az általános iskola felső

tagozatában válik, ahol a szegény gyerekek majd 15 százaléka nem találja a helyét. A

középiskolában megint alacsony szintű mind a szegény, mind a nem szegény gyerekek

közösségen kívül rekedése. Ennek okát abban is kereshetjük, hogy a középiskolás csoportok

Gyermekek képessége

A mai tudományos álláspontok alapján a

gyermekek különböző képességeit biológiai és társadalmi tényezők együttesen befolyásolják.

Ugyanakkor a tehetség megnyilvánulására számos terület alkalmas a zenétől, a sporton át, a

matematikáig, így joggal feltételezhető, hogy a szegény gyerekek is megtalálhatják azt a

Képességek a nem szegény gyerekek között

17,4

6,3 9,1 7,8

25,4

25,1

6,20

10

20

30

40

50


%

Szüksége lenne korrepetálásraKiemelkedően tehetséges

Képességek a szegény gyerekek között

49,5

55,436

,5

4,44,05,92,30

10

20

30

40

50


%

Szüksége lenne korrepetálásraKiemelkedően tehetséges


49

tevékenységet, melyben társaik fölé tudnak emelkedni, s melynek segítségével felnőtt korukra

ki tudnak törni rossz életkörülményeik közül.

Az iskola szempontjából ugyanakkor elsődlegesek a tanulási képességek, a

társadalomtudományok szerint egy gyermek a szocializáció során bármire megtanítható, ez

csak hajlam függvénye, illetve idő kérdése. Ezért a kutatás során azt kérdeztük a

pedagógusoktól, hogy a gyerekek mekkora részének lenne szüksége korrepetálásra.

Természetesen e kérdés lekérdezésére nem került sor az óvodákban

Adataink alapján úgy tűnik, hogy a kiemelkedően tehetséges gyerekek aránya az általános

iskolák alsó tagozatában a legmagasabb (8,2 százalék), azaz 12 gyerek közül 1-et érzékelnek a

pedagógusok tehetségesnek. Felsőben az arány már csak 7,1 százalék, míg a középiskolában

5,2 százalék, azaz 20-ból 1 gyerek. Az óvodás korcsoportban szintén alacsony a

kiemelkedően tehetségesnek érzékelt gyerekek aránya (6,3 százalék). E mögött a jelenség

mögött a következőt feltételezhetjük: óvodában a gyerekek képességének felmérése még nem

terjed ki minden területre, míg az iskolába kerülés után új képességek, s ezen képességek

fejlesztése következményeként magasabbá válik a tehetségesnek ítélt gyerekek száma. A

későbbiek során a tehetséges gyerekek arányának csökkenése mögött a tehetséggondozás nem

megfelelő volta állhat, valamint hogy a tehetséges gyerekek feltételezhetően nagyobb

arányban folytatják nem csepeli iskolákban tanulmányaikat.

A szegény és a nem szegény gyerekek összehasonlításánál azt tapasztaljuk, hogy óvodában

a tehetségesnek ítélt gyerekek aránya megközelítőleg hasonló mind a két vizsgált csoportban.

Ezzel szemben alsó tagozatban a nem szegény gyerekek között kétszer több tehetséges

gyereket fedeznek fel a tanító nénik, mint a szegény gyerekek között, s az idősebb

korosztályokban sem kedvezőbb ennél a helyzet a szegény gyerekek szempontjából.

A korrepetálás szükségessége ugyanakkor tömeges mindegyik oktatási szinten, az

osztályfőnökök szerint a gyerekek 20-30 százalékának szüksége lenne a tanárórákon kívüli

tanulásra is. Különösen magas ez az arány a szegény gyerekek esetében, például felső

tagozaton több mint a felüknek igénybe kellene vennie korrepetálást. Ám az igazán

megdöbbentő adat az alsó tagozat, ahol a gyerekek nagy része még napközis, így a délutánját

az iskolán belül tölti, s ennek ellenére minden ötödik gyereknek plusz korrepetálásra van

szüksége.


50

Tanulási nehézségek és zavarok

A rossz tanulmányi eredmények mögött

nagy szerepet játszhat a nem megfelelő beszédértési képesség. Ez utóbbi kapcsán hagy

emlékeztessünk Basil Bernstein munkásságára, aki megállapította, hogy a különböző

társadalmi miliőből származó gyerekek családi környezetükben eltérő nyelvet használnak és

értenek. Megállapítása szerint a szegényebb rétegekben felcseperedő gyerekek egy korlátozott

kódú nyelvet ismernek meg, míg az oktatási intézményekben dolgozó kvalifikált pedagógusok

kidolgozott kódú nyelvet használnak, ennek következménye, hogy a szegényebb gyerekeknek

a tananyagot egy számukra idegen nyelvi közegben kell elsajátítani.

Ennek megfelelően a beszédértési képességek a fiatalabb korosztályok esetében mutat nagy

eltérést a szegény gyerek - nem szegény gyerek relációban. A különbség már az óvodában

megnyilvánul, ám még markánsabbá válik az alsó tagozatban, amikor megjelenik a tanulási

sebesség és hatékonyság mérése. Alsó tagozatban a szegény gyerekek 19,4 százalékának van

súlyos beszédértési problémája, míg a nem szegény gyerekeknek csupán 5,8 százalékának.

Érdekesség itt, hogy a különböző oktatási szinteken a nem szegény gyerekek esetében

gyakorlatilag stagnál a rossz beszédértési képesség, míg a szegény gyerekek esetében egy

csökkenés figyelhető meg, ez egyrészt összefügghet a kidolgozott nyelv elsajátításával,

másrészt hogy a szaknyelvek elsajátításában nagyjából hasonló alapokról indulhatnak a

szegény és nem szegény gyerekek (ennek hatása elsősorban a középiskolai osztályokban

nagy, mivel a csepeli középiskolák elsősorban szakközépiskolai képzést nyújtanak).

A tanulás szempontjából további problémaforrást jelentenek a tanulási zavarok, mint a

diszkalkulia, diszgráfia vagy diszlexia. A kutatás során ezekre a tanulási zavarokra a kérdőív

Tanulási nehézségek a nem szegény gyerekek esetében

7,3

5,8

5,58,

1 12,1

9,4

6,2 10

,10

5

10

15

20

25


%

Beszéd értési probléma Tanulási zavar

Tanulási nehézségek a nem szegény gyerekek esetében

17,3 19

,4

15,6

22,0 23,5

9,5

31,9

22,3

0

5

10

15

20

25


%

Beszéd értési probléma Tanulási zavar


51

rövidsége miatt együtt kérdeztünk rá, illetve az óvodások esetében úgy fogalmaztunk, hogy

rossz tanulási képességű. A tanulási zavarokkal rendelkező nem szegény gyerekek aránya 8-

10 százalék, míg a szegények között ez az arány 22-24 százalékra tehető a pedagógusok

szerint oktatási szinttől függetlenül. Ez alól az egyetlen kivétel az alsó tagozat, ahol a tanítók

nem csak az írás, olvasás, számolás alkalmazásának problémáival találkoznak, hanem e

készségek elsajátításának nehézségeivel is. Ez azt jelenti, hogy az alsós tanítók a szegény

gyerekek majd harmadánál feltételeznek valamilyen tanulási zavart. Amennyiben

feltételezzük, hogy a fenti tanulási zavarok a megfelelő pedagógiai eszközök alkalmazásával

csökkenthetőek, valamint hogy minden „generációban” nagyjából egyforma a tanulási

zavarokkal rendelkezők aránya, akkor az állapítható meg, hogy az ilyen adottságokkal

rendelkező nem szegény gyerekek körülbelül 22 százalékán, míg a szegény gyerekek 27

százalékán tudnak segíteni a pedagógusok. Természetesen itt is feltételezhetjük, hogy a

tanulási zavarok megítélésében a pedagógusok nem objektívek és a nem szegény gyerekek

esetében a kulturális és szociális hátrányból származó tanulási nehézséget is tanulási zavarnak

érzékelik.

Bukás és évismétlés A korrepetálás szükségessége és a tanulási zavarok még nem vezet okvetlen a tantárgyi

követelmények nem teljesítéséhez. Bár a jelenlegi törvényi szabályozás alapján a szülő

hozzájárulása nélkül nem lehet az alsós gyerekeket buktatni, ettől még az 5-12 osztályokban

ennek réme fenyegeti a tanulókat. A bukás következtében történő évismétlés társadalmi

elfogadottsága ugyanakkor nagyon alacsony, a megbuktatott gyereket elhagyja addigi

Bukásra álló és évismétlő szegény gyerekek aránya

28,8 34

,5

8,5

9,3

31,9

0

10

20

30

40

50


%

Bukásra álló Évismétlő

Bukásra álló és évismétlö nem szegény gyerekek aránya

12,6

9,1

5,6

6,48,8

0

10

20

30

40

50


%

Bukásra álló Évismétlő


52

közösségét (középiskolás korban ez nem egyszer együtt jár az iskolaváltással), s az új

közösségben stigmatizált helyzetbe kerül, mely önképét is erősen meghatározza.

Érdekes megfigyelni, hogy a szegény gyerekek között sokkal több a bukásra álló 2,5–3-

szoros, míg az évismétlők arányában csak másfélszeres az eltérés. Azaz ha egy nem szegény

gyereket a pedagógusok bukásra állónak minősítenek, akkor ő jóval nagyobb valószínűséggel

meg fog bukni, mint szegény társa. Ebből azt a nagyon gyenge lábakon álló következtetést

vonhatjuk le, hogy a nem szegény gyerekek esetében a bukás mögött képességbeli, míg a

szegény gyerekek esetében kulturális, szociális okok húzódhatnak meg.

Ugyanakkor a kutatás során az iránt is

érdeklődtünk, hogy a pedagógusok mit

érzékelnek a bukásra állás hátterében. A

pedagógusok szerint kiemelkedően fontos

a gyerekek képessége, alsós tanárnők 92

százaléka jelölte ezt meg oknak, majd ez

az arány a felsős és a középiskolás

osztályfőnökök között 10 százalékponttal

alacsonyabb. Ezzel szemben elenyészően

kevesen jelölték meg a szegénységet, mint

direkt okot. Ennél sokkal fontosabb a

bukás szempontjából a családi háttér,

melynek egy speciális esetét a szülők válását külön vizsgáltuk. Mivel az egyre idősebb

gyerekek egyre nagyobb arányban élnek csonka családban, így ennek hatása folyamatosan

emelkedik, míg az egyéb családi okok középiskolában jelentősen csökkenek az általános

iskolai szinthez képest. Az alulmotiváltság kialakulásában a felső tagozattól kezdve nagyon

fontos tényezővé válik a rossz baráti társaság is, mely szintén sokak szerint áll a bukás

hátterében. Ezzel szemben a roma származás szerepét nem ítélték többen fontosnak, mint a

szegénységet.

A bukás okai a különböző oktatási szinteken

92,083,8 81,3

1,9

22,526,3

44,840,2

5,0

7,04,6

14,2

2,3

27,628,8

5,07,5

9,1

0

20

40

60

80

100

Alsós Felsős Középsuli

%

Rossz képesség Rossz családi légkörRoma származás Csonka családRossz baráti légkör Szegénység


53

Az iskolai és szociális problémák összefoglalója A fentiek összefoglalásaként vessünk egy pillantást arra, hogy a szegény gyerekekkel

kapcsolatban milyen problémákat érzékelnek elsődlegesen a pedagógusok. Ennek

megítélésekor két dolgot kell ismernünk egyrészt az adott problémák, tulajdonságok

gyakoriságát, másrészt, hogy egy

probléma, tulajdonság mennyivel

jellemzőbb a szegény gyerekekre, mint

nem szegény társaikra.

Az óvodások között a leggyakoribb

probléma, hogy a kislány, vagy kisfiú nem

jár nyaralni, ugyanakkor ebben markánsan

jelentős különbség nincs a szegény és nem

szegény gyerekek között. Továbbá

jellemző még az óvodások esetében a

rossz családi háttér és a rossz tanulási

képesség.

Ugyanakkor ha arra keresünk a választ,

hogy az óvónénik, mely tulajdonság

esetében vélik valakiről, hogy szegény,

akkor a következő listát állíthatjuk össze:

alultápláltság, rosszul öltözöttség, nem

megfelelő higiénés szabálytudat, roma

szármázás, ápolatlanság. Érdekes megfigyelni mindezen szegénységi markerek egyértelműen

a gyermekek megjelenésére vonatkoznak, s amint azt láthatjuk nem csak az

óvodapedagógusok percepciójában, hanem az osztályfőnökök esetében is. Középiskolában

három tulajdonság éri el a jelentős, 5-szörös különbséget a szegény és nem szegény gyerekek

aránya között, sorrendbe: Ápolatlanság (9,7x), Rosszul öltözöttség (8,8x) valamint az

Alultápláltság (6,6x). Felső tagozatban a jelentős különbséget szintén ugyanez a három

mutató éri el, de más sorrendbe, s más mértékkel: Rosszul öltözöttség (13,6x), Alultápláltság

(10,3x), Ápolatlanság (7,1x). Legélesebben a különbségek alsó tagozatban jelennek meg a

szegény és a nem szegény gyerekek között. Hát olyan problémára, tulajdonságra bukkantunk,

amely a szegény gyerekekre legalább 5-ször nagyobb eséllyel jellemzőbb: Alultáplált (13,7x),

Rosszul öltözött (11,4x), Nem fizet osztálypénzt (6,0x), Nem nyaral (5,8x), Nem jár

kirándulni (5,4x), Ápolatlan (5,4x), Roma származású (5,1). Természetesen az alsós esetében

Óvoda

Probléma / tulajdonság Gyakoriság

Hányszor jellemzőbb a szegényekre?

Nem nyaral 18,1% 3,3x Rossz családi háttér 16,6% 3,6x Rossz tanulási képesség 10,3% 2,7x Betegség miatt hiányzó 9,7% 1,3x Nem játszik korának megfelel játékkal 9,5% 3,3x Beszédértési probléma 8,8% 2,4x Rosszul öltözött 8,3% 12,2x Roma származás 6,3% 6,4x Kiemelkedően tehetséges 6,3% 0,9x Súlyos magatartásbeli problémák 6,3% 2,0x Nem megfelelő a higiénés szabálytudata 5,7% 7,4x Ápolatlan 5,2% 6,1x Nem jár kirándulásokra 5,1% 2,9x Más okból hiányzó 4,3% 1,5x Kilógás az osztályközösségből 2,9% 1,6x Alultáplált 1,1% 14,4x


54

is nagyon fontos az elsődleges percepció, de ebben a korcsoportban erőteljesen jelentkeznek

az oktatás közvetlen anyagi vonzatai (osztálykirándulás, osztálypénzfizetés) esetén

tapasztalható különbségek is.

Az iskolások között minden korcsoportban a három legjellemzőbb probléma, a gyerekek

rossz családi háttere, a korrepetálás szükségessége, és hogy egyáltalán nem olvasnak, ezek a

gyerekek. Fontos megkegyeznünk, hogy az általános iskoláskorú szegény gyerekeknél a rossz

családi háttér háromszor-négyszer gyakoribb, mint kortársaiknál.

A további adatokat lásd a Mellékletben!


55

A szegénység észlelése és a szegénységgel kapcsolatos attitűdök

Az a posteriori és a percepciós modell A gyermekszegénységet kutatásunkban egy különös szemszögből, a pedagógusok

érzékelésén és értékelésén keresztül ismertük meg. Ez a tény különleges óvatosságra int

minket, ha magyarázatot akarunk találni az egyes jelenségekre. Ha szegénység mértékét a

percepció helyességében bízva objektíve adottnak vesszük, akkor okként, ha pedig a

szegénység relativitásából kiindulva pusztán a percepció függvényeként fogjuk fel, akkor

okozatként kezeljük. Egyik út kiválasztását sem tartjuk önmagában helyesnek, mert mindkettő

tartalmaz igazságot, s fontos összefüggésekre mutat rá. Ezért a továbbiakban kettős modellt

fogunk alkalmazni. A központi változó a szegénynek ítélt gyerekek aránya az osztályba járók

között.

1, A posteriori magyarázat: a szegény gyerekek érzékeléséből kiinduló változó, más

jelenségeket magyaráz meg

2, Percepciós magyarázat: a szegénység érzékelése a pedagógus és a környezet

tulajdonságainak a függvénye

Ennek megfelelően a percepciós modellnél a magyarázandó változó minden esetben a

gyermekszegénység érzékelésének a mértéke, míg az a posteriori esetben egy lépésenként

kiépülő modellt láthatunk majd, ahol a gyermekszegénység mértéke csak egy a magyarázó

változók között.

A magyarázó modell a lineáris regresszió8, ahol a magyarázandó változót becsüljük meg a

magyarázó változók segítségével. A lineáris regressziónak több lehetséges módszere ismert,

mi itt a stepwise módszert alkalmazzuk. A változókat magyarázó erejük szerinti sorrendben,

egyenként lépteti be a modellbe. Minden egyes lépésnél megvizsgáljuk, hogy megmaradt-e a

korábban bekerült változók egyenkénti magyarázóereje, s változott-e a megmagyarázott

8 A lineáris regresszió alaposabb, de a matematikában kevésbé jártas olvasó számára is érthető interpretációja olvasható Székelyi-Barna: Túlélőkészlet az SPSS-hez című könyvében


56

hányad9. Ha szignifikánsan nőtt a megmagyarázott hányad, akkor bekerül a várakozó változó

a modellbe, de egy másik változó akár ki is kerülhet, ha az ő saját magyarázóereje már nem

szignifikáns. A becslés végeredménye egy regressziós egyenlet, melynek együtthatói

(regressziós β-k) jellemzik az egyes modellbe bekerült változók saját, más változók hatásától

mentes magyarázóerejét.

A modellekben szereplő változók bemutatása

Szegény gyerekek aránya az osztályban A szegénynek ítélt fiúk és lányok számát osztottuk el az osztályba járó gyerekek számával.

(A változóról bővebben A szegénység mértéke a gyerekek között a pedagógusok szerint című

részben olvashat.)

Mióta osztályfőnöke az osztályának Az osztályfőnököktől, illetve az

óvónőktől megkérdeztük, hogy mióta

tanítják osztályukat, csoportjukat. Ha az

adatfelvétel minden osztályra kiterjedt

volna, s minden osztályfőnök az első

naptól az utolsóig osztályfőnöke marad egy

osztálynak, akkor a különböző

kategóriáknak egyelőnek kellene lennie.

Ám mintánkban érthető módon azon

osztályfőnökök (óvónők) vannak túlsúlyba,

akik mindössze 1 éve vannak együtt a rájuk

bízott nebulókkal. Érdekes csoportot alkotnak azok, akik több mint 4 éve foglalkoznak egy

osztállyal, ide vegyes óvodai csoportért felelős óvónők és technikusi osztályok osztályfőnökei

tartoznak.

9 A megmagyarázott hányad egy 0 és 1 közötti szám, az 1 jelzi, hogy a magyarázat teljes, 0 jelzi, hogy nincs egy kis rész sem megmagyarázva a függő (magyarázandó) változó szórásából

Hány éve tanítja az adott osztályt, csoportot?

4%

27%

33%

18%

18%

1 éve 2 éve 3 éve 4 éve 4-nél több éve


57

Mióta dolgozik pedagógusként A gyermekszegénység megítélésében szinten fontos lehet, hogy a kérdezett hány éve

dolgozik a pályán. A változó nagyon magas korrelációval rendelkezik az életkorral (0,823)

ugyanakkor azért tartjuk szerencsésebbnek a modellbe építését, mivel jobban kifejezi a

pedagógusi tapasztalatokat. A változóról bővebben: Életkor és a pedagógus hivatás űzése

című fejezetben.

Intézmény szociális klímája Az intézmények jellemzésére használt négykategóriás mutató. A mutató komponensei az

intézményekben biztosított ingyenes étkezés, ingyenes tankönyv és ingyenes nyári

táborlehetőség (nyári napközi) igénybevételének arányai. A változóról bővebben a Az

intézmények jellemzésére használt mutatók című fejezetben.

Melyik szinten oktat Óvoda, alsó tagozat, felső tagozat, középiskola. A szinteket egyes osztályokra azért nem

bontottuk tovább, mert az óvodapedagógusok túlnyomó többsége (58,3 százalék) egyaránt

foglalkozik kis-, középső, és nagycsoportos gyerekekkel is.

Osztályok létszáma Az óvodapedagógus csoportjába és a

tanárok osztályába járó gyerekek száma.

Egy óvodai nagycsoportba átlagosan 4 fővel

többen járnak, mint általános iskola első

osztályába. Az átlagos általános iskolai

osztálylétszám 19 és 22 fő között mozog,

gyakorlatilag első és nyolcadik osztályok

között az átlagos osztálylétszám stagnál.

Nem így a középiskolában, ahol az első, 9.

évfolyama kimagasló, 26 fős átlagos

osztálylétszámot mutat, míg 12. évfolyam az

átlagos létszám a 20 főt sem éri el. Ez azt

Osztálylétszám változása óvodától a középiskoláig

5

10

15

20

25

30

35

kiscs

op.

közé

pső c

sop.

nagy

csop

. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

osztály/csoport

átlagos létszám


58

jelzi, hogy a középiskolába kerülő gyerekek körülbelül 20 százaléka nem szerzi meg nappali

tagozaton az általános iskola után kitűzött végzettséget.

Az osztálylétszám a pedagógus percepcióját, a láthatóságot befolyásoló tényező

elemzésünkben.

A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal A pedagógus tevékenységét nem a tanítói munkán keresztül kívánjuk jellemezni, hanem a

szociális problémakörhöz adekvát magyarázó változóval, amire a diákokkal és a szülők való

kapcsolattartást választottuk. A kapcsolattartás gyakoriságát és tartalmát külön mértük a

kérdőívben.

A gyakoriságot két változó segítségével mértük: Egyrészt hogy a pedagógus az osztályában

járó gyerekek hány százalékánál járt már családlátogatáson. Másrészt pedig az óvodások

esetében a szülői megkeresések gyakoriságával, míg az iskolások esetében a tanuló-

pedagógus beszélgetések sűrűségével. Harmadrészt, hogy a szülők hány százalékát ismeri

személyesen.

A kapcsolattartás tartalmi részét: egyrészt a pedagógus által szervezett oktatáson kívüli

programok gyakoriságával; másrészt a szülőkhöz, illetve a tanulókhoz kötődő emocionális

viszonnyal; harmadrészt pedig a megkeresések konkrét problémáival (pl.: osztályon belüli

konfliktus, tanulmányi problémák, családi problémák) mértük.

Fontos megjegyeznünk, hogy a kapcsolatok létrejöttéhez sosem elég csak az egyik fél

akarata, így a pedagógus kapcsolatait saját személyisége mellett erősen meghatározza a közeg

is, amely lehet épp úgy elfogadó, mint elutasító is a pedagógussal szemben. Ugyanakkor a

kapcsolatok kiterjedtsége és milyensége alapvetően befolyásolja a családok és a gyermekek

percepcióját.

Az egyes dimenziókhoz változókat rendeltünk, majd egy adatredukciós módszer, a

főkomponens-elemzés segítségével hoztuk létre a pedagógusi munkát értékelő indexet10. Az

egyes iskolaszintek különbségei miatt szintenként hoztuk létre a változóinkat. Az alábbi

táblázat mutatja, hogy egyes szintenként milyen változók alkotják a főkomponenseket.

10 A főkomponens-elemzés lényege, hogy egy olyan változóba tömörít több változót, mely az eredeti változókból a lehető legtöbb információmennyiséget őriz meg. A létrejött főkomponensek várható értéke 0, szórása 1. A használata azért indokolt, mert így egy változóval ragadható meg sok változó, s az elemzés átláthatóbbá válik. Bővebben a főkomponens-elemzésről a már említett Túlélőkészlet az SPSS-hez című könyvben lehet olvasni


59

Oktatási szintek

Főkomponens során használt változók Főkomponenssel

vett korreláció

Hány százaléknál járt családlátogatáson a pedagógus 0,38

Milyennek érzi a viszonyát a szülőkkel 0,46

Óvo

da

Milyen gyakran fordulnak hozzá a szülők a problémáikkal 0,35


Fordulnak-e a diákok hozzá családi problémáikkal 0,58

Alsó

tago

zat

Milyen gyakran keresik meg a diákok a problémáikkal 0,35


Fordulnak-e a diákok hozzá családi, magánéleti problémáikkal 0,66

Fels

ő

tago

zat


A szülők hány százalékát ismeri személyesen a pedagógus 0,27

A diákok hány százalékával jó a kapcsolata 0,64

Köz

ép-

isko

la


Láthatjuk, hogy az egyes szinteken különbözőek a pedagógus és a diák (iskola), szülő

(óvoda) kapcsolatát mérő index legerősebb komponensei. Az óvodában csak a szülővel való

kapcsolatot tudtuk mérni, itt a szubjektív elem, a szülőkkel kapcsolatos viszony a

leghangsúlyosabb, azaz a legmagasabb a korrelációja a főkomponenssel. Alsóban és felsőben

a tanulók iskolán kívüli életéről szóló diskurzus a leghangsúlyosabb az itemsorban.

Középiskolában ismét a szubjektív komponens a leghangsúlyosabb (hány diákkal érzi úgy,

hogy jó a kapcsolata).

A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok

A szegény és gazdag gyerekekkel kapcsolatos tapasztalatokat kérdésblokkal mértük, ahol a

pedagógusok igaz (1), többnyire igaz (2), többnyire hamis (3), hamis (4) válaszlehetőségekkel

értékelték az állításokat, hogy tapasztalataik alapján mennyire igazak. Az alábbi táblázat a

válaszátlagokat szemlélteti.

A pedagógusok többsége igaznak vagy többnyire igaznak tartotta a pályaválasztási

lehetőségekre vonatkozó állításokat. A válaszokból determinisztikus kép körvonalazódik: a

gazdagabb gyerekek több lehetősége van a továbbtanulásra, míg a szegényebb családba

születettek jobb, ha szakmával érik be, s többnyire hátránnyal indulnak a továbbtanulás

esetében. Ezek a válaszok tükrözik a mobilitás-kutatások által feltárt jelenkori realitást,


60

ugyanakkor számunkra kérdéses maradt, s más jellegű kutatás témája lehetne, hogy ennek a

folyamatnak aktív résztvevői, vagy passzív szemlélői-e az osztályfőnökök.

A viselkedéssel, hozzáállással kapcsolatos állítások már nem mutatnak ilyen konzisztenciát.

A gazdagabb gyerekek magabiztosságát már az óvónők is többnyire igaznak látják, a szegény

gyerekek tanulási hátrányával kapcsolatban viszont eltér a véleményük az iskolai tanároktól:

óvodában nem látnak hátrányt, ahol az iskolai pedagógusok látnak. A gazdagabb gyerekek

nagyobb szorgalmára vonatkozó állítást mindenki hamisnak, illetve többnyire hamisnak érzi.

A válaszok szóródása mögött valószínűleg a gyermekek különböző életkorából fakadó

eltérő tapasztalatok állnak.

A változószettre főkomponens-elemzést futtattunk,

hogy beépíthessük a lineáris regressziós modellbe. A

táblázatban dőlttel jelzett válaszok (melyekkel

egyébként a legkevesebben értettek egyet)

illeszkedtek a főkomponensre. A főkomponensen

magas pontszámot kaptak, akik szerint nincsenek

különbségek a szegény és gazdag gyerekek között a

képességek terén, s alacsony pontszámot kaptak, akik

szerint nagyok a különbségek. A főkomponens

korrelációja az osztályba járó szegény gyerekek

arányával negatív (R= -0,140), azaz minél több

tapasztalata van a pedagógusnak a szegény

gyerekekről, nagyobb valószínűséggel tartja igaznak

az állításokat. Az eredmény elgondolkodtató, ugyanis

az állítások általánosítások, a kutatási tapasztalatok

alapján a szociális háttértől csak részben függő

képesség- és magatartásbeli különbségekre

vonatkoznak, a pedagógusi tapasztalat mégis igaznak

látja őket. Ha a pedagógusi percepció nem téves,

akkor az iskolarendszer (sőt, már akár az óvoda is) a

felelős, hogy az egyenlőtlenségeket felerősíti, melyek

aztán ilyen módon csapódnak le a tanárok

tapasztalataiban.

Átlag A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni.

1,5

A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak

1,9

A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. 1,9

A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. 2,6

A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban.

2,7

A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. 2,9

A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. 2,9

A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. 3,0

A szegény gyerekek agresszívebbek. 3,2

A szegény gyerekek rosszabb képességűek. 3,3

A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. 3,3

A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. 3,4


61

A vagyoni-életmódbeli és a jövedelem szerinti szegénység Kiket tartanak szegénynek a pedagógusok? A kérdést azért kell nagy körültekintéssel

kezelni, mert csupán szubjektív megítélések állnak a rendelkezésünkre, melyben a saját

élettapasztalatok keverednek a pedagógusi tapasztalatokkal, illetve közvetett (például a

médiumok által közvetített) információval. A kérdőívben kétféle módon közelítettük meg a

kérdést:

1, vagyoni, életmódbeli szinten

2, jövedelem szinten

A két megközelítést a szociológiai irodalomban használatossá vált elemzési módszereknek

megfelelően külön kezeljük.

A vagyoni, életmódbeli szegénység

A kérdőívben több kérdés is vonatkozott a tág értelemben vett abszolút szegénység

fogalmának kialakítására. A továbbiakban bemutatjuk, hogyan alakítottuk ki azt az indexet,

mely az érzékelt vagyoni, életmódbeli szegénységi küszöböt méri.

A fenti ábra mutatja, hogyan alakítottuk ki a szegénységi küszöböt mérő főkomponenst.

Család vagyoni szegénysége Mosógép Mosogatógép Hűtő Számítógép Gépkocsi Mobiltelefon DVD-lejátszó Televízió Kábeltévé előfizetés Internet előfizetés Saját tulajdonú lakás

Család életmódbeli szegénysége

Nyaralni menjen Könyvre költsön Moziba menjen Új ruhára költsön Sajtra költsön Gyümölcsre költsön Gyógyszerre költsön Kifizesse a közüzemi számlákat Gyermekének játékot vegyen Étterembe járjon Gyermekének zsebpénzt adjon Gyermeke különórákra járjon

Gyermekszegénység-mutatók Napi egyszeri meleg étel Uzsonna Saját szoba Saját íróasztal Taneszközök Tankönyvek Tanulási lehetőségek Játékok Több pár lábbeli Tiszta mosott ruha Könyvek Utazási lehetőségek Ápolt külső

Z-szkór összeg Z-szkór

összeg Említett dimenziók száma

Szegénységküszöb-főkomponens


62

Ahogy egy fogyasztói kosárban, úgy a család vagyoni és életmódbeli szintet mérő

kérdésekben sem azonos értékűek az egyes tételek, ezért nem az egyszerű átlagot használtuk,

hanem az úgynevezett Z-szkórok11 összegét. A Z-szkór használata biztosítja, hogy a mindenki

által fontosnak tartott tételek (pl. a mosógép) kisebb súllyal kerüljenek be az aggregált

változóba, mint azok a tételek, melyek hiányát csak kevesen tekintik a szegénység jelzőjeként

(pl. az internet-előfizetés). Így az eredményül kapott főkomponensen magas pontszámot

kaptak azok, akik csak magas életnívó esetén nem tekintenek egy családot szegénynek, s

alacsony pontszámot kaptak azok, akiknél a szegénységi küszöb átlépése csak alapvető

szükségletekkel való rendelkezést jelenti. A gyermekszegénység dimenzióit az említett tételek

számával mértük, mely szintén az érzékenységet méri.

A jövedelmi szegénység becslése

A jövedelmi szegénységre vonatkozó kérdésünkben egy átlagos négytagú család egy főre

jutó havi jövedelmét kérdeztük, mely alatt már a család szegénynek számít. A kapott adatot a

Csepeli Polgármesteri Hivatal Gyámügyi Iroda szociális ösztöndíjkérelméhez megállapított

egy főre jutó havi jövedelmi küszöbhöz viszonyítjuk, melynek értéke 49.400 Ft. Bízva abban,

hogy ez a határ veszi leginkább figyelembe a helyi

sajátosságokat. Az összevetés célja, hogy lássuk, a

pedagógus mennyire pontosan látja a szegénység

jövedelmi viszonylatát. Az adatokból öt csoportot

hoztunk létre annak függvényében, hogy egy adott

pedagógus milyen becsülést adott a szegényküszöb

meghatározása során. Az öt csoport között találhatóak

azok, akik nagyon alá, illetve nagyon fölé becsülték a

szegénységi küszöböt, valamint azok, akik csak mérsékeltek becsültek alá, vagy fölé.

Természetesen egy olyan csoportot is alkottunk, akik nagyjából helyesen becsültek.

Ha szintenként hasonlítjuk össze a pedagógusok becslésének pontosságát, akkor az

iskolákban lineáris tendenciát láthatunk: az alsóban még kimagaslóan sok osztályfőnök

tartozik az alábecslők közé, és itt találkozhatunk legritkábban felülbecslőkkel. Ezzel szemben

a középiskolai osztályfőnökök esetében épp fordított arányokat tapasztalunk. Az óvónők nem

illeszkednek ebbe a sorba, bár közöttük is többen vannak az alábecslők, akárcsak a tanítónők

11 A z-szkórok úgy állnak elő, hogy az adott itemre adott válaszok átlagából kivonjuk a válaszadó által adott pontszámot, majd elosztjuk az itemre adott összes válasz szórásával. Ezek után adjuk össze az egyes Z-szkórokat. Ezzel a módszerrel biztosítjuk, hogy az itemek a valós súlyuknak megfelelően jelenjenek meg az összegben.

Kategóriák Átlag Ft több mint 10000 Ft-tal becsült alá -24.013

maximum 10000 Ft-tal becsült alá -10.220

pontos becslés -35 maximum 10000 Ft-tal becsült fölé 10.108

több mint 10000 Ft-tal becsült föle 55.674


63

esetben, de ez a túlsúly nem oly drasztikus. Sőt az óvónők között a sokkal felül becslők

aránya jóval magasabb, mint a pedagógus társadalom más rétegeiben, ezt mutatja az is, hogy a

középiskolai tanárok után az óvónők szerint a legmagasabb a szegénységi küszöb,

ugyanakkor ez az összeg hasonlít leginkább az önkormányzat által megállapítotthoz.

Természetesen itt is felmerül a kérdés, mi okozhatja azt, hogy a mind idősebb gyerekkel

foglalkozó pedagógusok eltérő mértékű jövedelmi szintet tartanak elegendőnek a szegénységi

küszöb átlépéséhez.

alábecslő pontos fölébecslő Átlag (Ft) óvoda 44% 20% 35% 48.710 alsó tagozat 52% 29% 19% 43.025 felső tagozat 34% 33% 33% 47.575 középiskola 22% 34% 44% 54.743

A jövedelmi szegénység becslésének adata a hipotézis szerint szintén a

szegénységpercepciót meghatározó tényező. A kétféle szegénységpercepció egymás mellett

létezik, ezért egymás magyarázó modelljeiben nem használjuk fel őket. Korrelációjuk

szignifikáns (R = 0,17).

A szociális rendszer ismerete

Fontosnak tartottuk felmérni, hogy a pedagógusok mennyire tájékozottak a szociális

szférában, s milyen szakemberek segítségét vették már igénybe. A kapott eredményeket

részletesen elemeztük A pedagógusok mint segítők eszköztára című részben. Ebben a részben

a kapott eredményt felhasználjuk a modelljeinkhez.

A szociális rendszerre vonatkozó ismereteket a megemlített segélylehetőségek számával

mértük. Differenciáltunk a pontos és a pontatlan megnevezés között, a pontos megnevezés 2,

a pontatlan említés 1 pontot kapott.

A szegénységről és egyéb gyerekkel kapcsolatos problémákról szóló pedagógusi

tapasztalatok közvetett mérőszáma, hogy a pedagógusi tevékenység során hány szakember

segítségét vette igénybe. Ez a mérőszám ugyanakkor a szociális rendszer adta lehetőségek

ismeretét is hordozhatja.

A szociális rendszer ismerete és a szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok két

mérőszámát az egymás magyarázó modelljeiben nem használtuk.


64

A pedagógus felelősségének és segítőképességének értékelése A gyermekszegénység megoldási lehetőségeire is vonatkoztak kérdések a kérdőívben, külön

kiemelve azt a problémát, hogy kinek a felelőssége a szegénység kezelése.

Ebből a változó-szettből mi a pedagógustársadalomra vonatkozó állításokat emeltük ki, s

abból számoltuk ki a felelősségérzetre és segítőképességre vonatkozó aggregált változót

főkomponens-elemzés segítségével.

A pedagógusi felelősségre vonatkozó kérdés: mekkora a szaktanárok, osztályfőnökök,

óvónők és vezető óvónők12 felelőssége abban, hogy a gyerek nélkülözésben, szegénységben

él? A válaszadó 1 és 5 között értékelhette, ahol 5-ös érték óriási felelősséget, 1-es érték pedig

semekkora felelősséget jelent. A segítőképességre vonatkozó kérdés: milyen mértékben tud

segíteni a pedagógusok speciális felkészültsége és a szorosabb kapcsolattartás a szülővel a

szegény gyerekek problémáin. Az értékelés szintén 1 és 5 között történt. Az alábbi táblázat

szemlélteti a válaszok átlagát.

Bevont mutatók Átlag A szaktanár felelőssége 1,7 Az osztályfőnök felelőssége 2,1 A vezető óvónő felelőssége 2,5 Az óvónő felelőssége 2,7 Szegény gyerekek problémáin mennyire segít a pedagógus speciális felkészültsége 3,2 Szegény gyerekek problémáin mennyire segít, a szorosabb kapcsolat a szülővel 3,5

A táblázat tanulsága, hogy a személyes felelősséget kisebbnek látják, mint a speciális

felkészültség és a pedagógusi kapcsolattartás segítő erejét, ugyanakkor ezek hatását is

legfeljebb közepesnek ítélték meg. Tanulságos eredmény, hogy az iskolarendszerben felfele

haladva egyre kevésbé érzik a pedagógusok, hogy tudnának segíteni a szegény gyermekeken.

Míg az óvónők átlagos pontszáma 2,7, addig az iskolai szaktanárok már csak 1,7-es

pontszámot kaptak.

12 A vezető óvónőre és az óvónőre vonatkozó kérdést csak óvodákban, az osztályfőnökre és a szaktanárra vonatkozót pedig csak iskolákban kérdeztük le.


65

Az a posteriori modellek Ezeknek a modelleknek a célja, hogy feltárjuk egy-egy jelenség okait, s megvilágítsuk,

hogy a jelenségek hogyan alakulnak olyan osztályokban, ahol a szegény gyerekek osztályon

belüli aránya magas, illetve hogyan alakulnak ott, ahol alacsony. Ezért a szegény gyerekek

osztályon belüli arányát, mint magyarázó változót fogjuk szerepeltetni a fent ismertetett

váltózókkal együtt, így azt is meg fogjuk ismerni, hogy egy adott jelenség esetében milyen

más lényeges befolyásoló tényezők lehetnek.

A pedagógus kapcsolata a szülőkkel és a diákokkal

A lineáris regresszióban a szegény gyerekek aránya (a regressziós β értéke 0,25), a

szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok (β = 0,22) ), és a mióta osztályfőnöke az osztálynak a

pedagógus (β = 0,16) „maradtak benn”. A többi változó kiesett a modellből, azaz nem volt

szignifikáns hatásuk a pedagógus és a diákok kapcsolatára. A modell által megmagyarázott

hányad 10,5%.

Az osztályban tapasztalható szegénység erősebben meghatározza a tanár-diák kapcsolatot,

mint az a triviális állítás, hogy minél régebb óta tanítja a pedagógus az osztályát, annál jobban

ismeri őket. A pedagógus és a szülők, diákok kapcsolatán javít, ha a szegényekkel kapcsolatos

Szegény gyerekek aránya

Mióta osztályfőnöke az osztálynak

Intézmény szociális klímája

Melyik szinten oktat

Osztály létszáma

Mióta dolgozik pedagógusként

Szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok

Vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb

Jövedelem becslése

Szociális rendszer ismerete

Szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatok

A pedagógusi felelősség értékelése

Diákokkal, szülőkkel való

kapcsolat

β = 0,16 β = 0,25

β = 0,22


66

tapasztalatai pozitívak. A pedagógusok többet foglalkoznak a diákok (és szülők)

problémáival, ha jellemzőek az osztályra a szociális problémák.

Összefoglalva, minél több szegény gyerekkel van kapcsolatban, s minél kevesebb

képességbeli és magatartásbeli különbséget lát a pedagógus, annál szorosabb viszonyt tart

fenn a tanítványaival és szüleikkel, azaz egy problémamentes csoport esetében az óvónő nem

válik bizalmas nevelővé, míg egy problémamentes osztály esetében bizalmas felnőtté.

A szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok

A magyarázó változók közül a legerősebb az osztályba járó szegény gyerekek aránya. Minél

nagyobb az osztályában a szegény gyerekek aránya, annál nagyobb különbségeket lát a

pedagógus. A diákokkal, szülőkkel való kapcsolat pedig minél intenzívebb, annál kisebb

különbséget lát a szociális dimenzió mentén. A modell alacsony megmagyarázott hányada

(5,4 %) mutatja, hogy még sok felderítetlen tényező létezik a háttérben.





Osztály létszáma


Diákokkal, szülőkkel való kapcsolat







β = -0,27

β = 0,22


67

A vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb A pedagógus munkakörülményei közül az oktatási intézmény szintje határozza meg a

szegénységküszöböt erősebben. A hatás iránya pozitív, a magasabb szinten oktatók

küszöbértéke is magasabban van. A szegény gyerekek aránya és a velük kapcsolatos

tapasztalatok nem befolyásolják azt, hogy milyen vagyoni szint mellett tart valakit

szegénynek. A másik befolyásoló tényező a szociális rendszer ismerete, de a hatása gyenge. A

vagyoni, életmódbeli szegénységküszöb-érzékelés a modell alacsony magyarázóereje (3%)

alapján inkább egy általános ismeretet tükröz, melyet az aktuális tapasztalatok nem

befolyásolnak.





Osztály létszáma







Vagyoni, életmódbeli

szegénységküszöb

β = 0,13

β = -0,14


68

A jövedelem becslése

A jövedelem becslésénél, hasonlóan a vagyoni, szegénységküszöbhöz a legerősebben

meghatározó változó, hogy milyen szinten oktat a pedagógus. A hatás iránya pozitív, azaz

felsőbb osztályok felé haladva egyre magasabb az a jövedelmi minimum, amit a pedagógusok

megjelölnek. A gyerek idősebbé válásával együtt növekvő igények tükröződnek a

pedagógusok válaszaiban. A pedagógus életkora is hatással van a jövedelem becslésére: az

idősebb pedagógusok magasabb jövedelmi becslést adtak, a fiatalabb pedagógusok

alacsonyabbat.

Összességében kijelenthetjük, hogy a szegénységi küszöb jövedelmi szintjének

meghúzásakor a pedagógusok életkori sajátosságainak megfelelő igényei, valamint az általuk

tanított gyerekek életkori sajátosságainak megfelelő igényei határozzák meg a küszöb értékét,

s ebben nem játszik szerepet, hogy közvetlen környezetükben mennyi szegény gyereket

érzékelnek. Azaz nem egy a való élethez igazított relatív mércét használhatnak, hanem egy

külső, sugallt igényszintet.





Osztály létszáma







Jövedelem becslése β = 0,21

β = 0,22


69


A szociális rendszer ismerete egyre romlik, ahogy a magasabb oktatási szintek felé

haladunk.

A magasabb szegénységküszöb és a szociális rendszer ismerete is pozitívan korrelál

egymással. A modell magyarázóereje nagyon kicsi, s hasonlóan a vagyoni, életmódbeli

küszöb modelljéhez, inkább az általános ismeretszint jelenik meg.

Mindenesetre az igen sajnálatos, hogy nem találtunk kapcsolatot a pedagógus közvetlen

környezetében lévő gyermekszegénység előfordulási gyakorisága és a szociális ismeretek

között. Azaz a szegénységet nap mint nap érzékelő pedagógusok semmivel sem ismerik

jobban az igénybe vehető szociális juttatások körét, mint azok a pályatársaik, akik saját

bevallásuk szerint csoportjukba, osztályukban nem találkoznak tömeges szegénységgel. Ez azt

is jelenti, hogy a szegénység érzékelése nem váltja ki automatikus a pedagógusokból, hogy a

szegénység leküzdése érdekében ismereteket szerezzenek.





Osztály létszáma







Szociális rendszer

ismerete

β = -0,16

β = 0,15


70


A szakemberekkel kapcsolatos tapasztalatoknál a pedagógusi tapasztalat a legerősebb

magyarázó változó, ez elsősorban a kérdésfeltevésből adódhat, mely során arról érdeklődtünk,

hogy eddigi munkája során milyen szakemberekkel lépet kapcsolatba. Így érthető, hogy egy

több évtizede a pályán lévő pedagógus több szakemberrel találkozhatott, mint aki csak néhány

éve oktat. Ezt követi a szegény gyerekek aránya. Ezzel kapcsolatban rendkívül érdekes, hogy

míg a szegénység érzékelése nem vezet ahhoz, hogy a pedagógus felvértezze magát hasznos

ismeretekkel (lásd előző modell), addig sokszor lép a cselekvés mezejére, s veszi fel a

kapcsolatot szakemberrel. Ez is azt a trendet erősíti, miszerint a pedagógusok a

gyermekszegénység enyhítésében nem érzik magukat kompetensnek, s annak felelősségét

eltolják. A felsőbb oktatási szintek felé haladva, ahogy az ismeretszint csökken, úgy a

tapasztalatok is egyre ritkábbak.





Osztály létszáma







Szakemberekkel

kapcsolatos tapasztalatok

β = -0,16

β = 0,17

β = 0,24


71


A pedagógusi felelősség bizonyult a leggyengébb modellnek a sorban, mindössze egyetlen

változó magyarázóereje bizonyult szignifikánsnak. A szegény gyerekek aránya pozitívan hat a

pedagógusi felelősségérzetre, ugyanakkor más körülményváltozók nincsenek rá hatással.





Osztály létszáma









β = 0,12


72

A percepciós modell

A percepciós modell a szegénység érzékelését befolyásoló tényezőket mutatja meg. A

modellbe a szegény és gazdag gyerekekről szerzett tapasztalatokat mérő változót nem

használtuk, mert a kérdés az adott osztályra vonatkozó tapasztalatokat mérte.

A percepciós modell legerősebb változója az osztály létszáma. A negatív regressziós β azt

mutatja, hogy minél kisebb az osztálylétszám, annál magasabb a szegény gyerekek aránya. Az

eredményt nemcsak a percepcióval magyarázhatjuk, azaz, hogy kisebb osztályban jobban

tájékozódik a pedagógus, hanem intézmény-specifikus magyarázatot is adhatunk: a

speciálisan hátrányos helyzetű gyerekekkel foglalkozó iskolákban az osztálylétszámok is

alacsonyabbak (Mészáros Jenő Speciális Iskola — 10,1 fő; Csete Balázs Általános Iskola —

11 fő; Speciális Szakiskola — 12,4 fő, Burratino Általános Iskola — 12,5 fő, miközben az

átlag 21,8 fő). Az intézmény hatása direktebb módon megnyilvánul a szociális klíma

hatásában.

Az oktatási szint hatása pozitív, azaz magasabb szinten oktató pedagógusok arányaiban több

szegény gyereket érzékelnek. Itt megint érdemes visszautalni a csepeli oktatási rendszer

sajátosságaira, mely az irányba hat, hogy a jobb teljesítményű, a családból nagyobb kulturális

tőkét hozó gyerekek a kerület határain kívül keressenek középiskolát maguknak. A különböző

oktatási szinteken oktatók percepciós különbségét már az a priori modellekben is láthattuk: a




Osztály létszáma










β = -0,32

β = 0,19

β = 0,18

β = 0,16


73

szociális rendszert és szakembereit kevésbé ismerik az iskolákban, mint az óvodákban, s ezzel

párhuzamosan a szegénységi küszöb is magasabb a középiskola felé haladva.

A diákokkal, szülőkkel való kapcsolattartás került be utoljára a modellbe. Az összefüggés

azt mutatja, hogy a pedagógus és diákok viszonya visszahat a tanári percepcióra: minél

jobban ismeri a pedagógus a diákok és szüleik iskolán kívüli problémáit, annál többeket

érzékelnek a szegénység problémájával küzdőnek.

Ugyanakkor nagyon fontos megjegyeznünk, hogy adataink alapján e fenti döntően

strukturális hatások mellett a szubjektív tényezőknek, mint amilyen a szegénységi küszöbök

meghúzása, a szegényekkel kapcsolatos tapasztalatok, nincs szerepe abban, hogy a

pedagógusok az osztályukba járó gyerekek mekkora arányát érzékelik szegénynek. Ez azt is

jelenti, hogy a pedagógusok meglehetősen hasonló képpel rendelkezhetnek arról, hogy melyik

gyerek szegény, illetve nem szegény, s így az ilyen jellegű információk közlését a szociális

szféra az esetek többségében kételyek nélkül kezelheti.


74

A pedagógusok mint segítők eszköztára

A pedagógusok szerepe a gyermekszegénység elleni küzdelemben nem redukálódhat

pusztán az elsődleges észlelés funkciójára. A pedagógus helyben van, s mint ilyen naponta

találkozik a gyerekkel, közelebbről és mélyebbről ismeri problémáit, s egy bensőségesebb

kapcsolat esetén hatékonyabban és közvetlenebbül képes segíteni a gyereken, mint a szociális

ellátó rendszer, mely elsősorban a családot helyezi a középpontba.

Éppen ezért nagyon fontosnak tartottuk vizsgálni, hogy a pedagógusok milyen eszközöket

ismernek, s hogy ez az ismeret mennyire mély, illetve mennyire felszínes. Természetesen

ezen eszközök ismerete annál is fontosabb, mivel zöme nem csak a szegény gyerekek, hanem

minden gyerek életminőségének a javítását szolgálhatják. Az igénybe vehető eszközöket

három csoportba soroltuk ezek a pályázatok, a szakemberek, valamint a segélyek és

támogatások.

Pályázatok A megkérdezett pedagógusok arra a kérdésre, hogy: „Milyen speciális, szegény gyermekek

számára kiírt pályázati, támogatási lehetőségeket ismernek?”, legtöbben egy-egy alapítvány

nevével válaszoltak, nem nevezve meg az általuk kiírt pályázatot. Ha megneveztek

valamilyen pályázati lehetőséget, legtöbbször akkor is általánosságban fogalmazták meg

válaszaikat. Huszonkét pályázatot, intézményt említettek összesen, melyből tizenhárom csak

egy-egy szintre (óvoda, alsó- és felső tagozat, középiskola) jellemző.

Az adott oktatási szinten kérdezett pedagógusok mekkora része ismeri? (%)

Pályázat típusa / kiíró Említés (fő) Óvoda Alsó

tagozat Felső tagozat

Közép-iskola

Kerületi (szociális) ösztöndíj pályázat 83 3,3 21,6 37,7 13,8 Romáknak ösztöndíj 57 2,5 11,7 28,1 10,3 Táboroztatás, nyaraltatás támogatása 29 9,2 9,0 7,0 - Útravaló (Tempus) 20 - 0,9 8,8 10,3 Járó Dóra Alapítvány 18 - 10,8 5,3 - Mentor program 10 - 1,8 6,1 1,1 Jó tanuló, jó sportoló 8 0,8 0,9 2,6 3,4 Gyermekétkeztetési Alapítvány 5 2,5 1,8 - - Kultúra pályázat hátrányos helyzetű gyerekeknek 4 2,5 0,9 - -


75

A kilenc pályázat, melyet nem csak egy szinten válaszoltak, a leggyakrabban említettől:

Az önkormányzatok által nyújtott szociális ösztöndíj pályázatot a megkérdezett

pedagógusok 19,2% említette. Az óvónők közül érthető módon nagyon kevesen

(mindössze 3,3%-uk) nevezték meg ezt a pályázatot, ösztöndíjról lévén szó. A felső

tagozatos tanárok viszont több mint harmada említette (37,7%). Az alsó tagozatos

tanárok 21,6%-a, a középiskolai tanárok 13,8%-a említette ezt a pályázati formát,

melynek feltétele 2005-ben a legalább 4,5-ös tanulmányi átlag, valamint a 49.400 Ft

per fős egy főre eső jövedelem (a gyermekét nem egyedül nevelő szülő családjában!)

volt.

A roma gyerekeknek járó ösztöndíjra a megkérdezett pedagógusok 13,2%-a

utalt, közülük csak nagyon kevesen voltak, akik konkrétan meg tudták nevezni a

kiírót, netán a pályázatot. Mivel itt is ösztöndíjakról van szó, az óvónők ezt a formát

sem nagyon említették (mindössze 2,5%-uk). A felső tagozatos tanárok itt is

kiemelkednek 28,1%-al. Az alsó tagozaton tanító pedagógusok 11,7%-a, a

középiskolai tanárok 10,3%-a ismer roma gyerekek által igénybe vehető ösztöndíjat.

A táboroztatás, nyaraltatás támogatásának lehetőségét a megkérdezett

pedagógusok 6,7%-a válaszolta. Az óvónők 9,2%-a, az alsó tagozatos oktatók 9,0%-a,

a felső tagozatos tanárok 7,0%-a említette ezt a pályázati lehetőséget, míg a

középiskolás tanárok közül senki sem. Ez annál is inkább szomorú, mivel a

középiskolás korosztály igen nagy része nyáron csak cselleng. Az osztályfőnökök

érzékelése szerint a középiskolás gyerek 15% egyáltalán nem jár nyaralni, míg

ugyanez a szám a szegény kortársaik esetében 40%.

A Tempus Alapítvány Útravaló pályázatát a megkérdezettek 4,6%-a említette.

Az óvónők közül senki nem ismerte ezt a pályázati formát (ami nem meglepő, hiszen

ez is egy ösztöndíjprogram), az alsó tagozatos pedagógusok 0,9%-a (mindössze egy

ember), a felső tagozatos pedagógusok 8,8%-a, a középiskolai tanárok 10,3%-a

említette. Ezzel ez a pályázat a legismertebb a név szerint említettek közül.

A Járó Dóra Alapítványt a megkérdezettek 4,2%-a válaszolta (összesen 18 fő).

Csak az általános iskolákban említették. Az alsó tagozatban oktatók 10,8%-a, a felső

tagozatos tanárok 5,3%-a említette. Ez különösen annak tükrében tűnik alacsonynak,

hogy az Alapítvány kimondottan helyi jellegű, célja „segíteni a rászoruló csepeli

családokat, esélyt adni a hátrányos helyzetű gyermekeknek személyiségük zavartalan


76

kibontakozásához.” Ennek érdekében több száz hátrányos helyzetű csepeli gyerek

nyári üdültetését szervezik meg.

A Mentor programot (feltehetően az OM-ét) a megkérdezettek 2,3%-a

említette (ami 10 főt jelent). Az óvónők közül senki, az alsó tagozatos pedagógusok

1,8%-a, a felső tagozatos pedagógusok 6,1%-a, a középiskolai tanárok 1,1%-a (egy

tanár) említette.

A Jó tanuló, jó sportoló pályázatot a megkérdezettek közül nyolc fő említette.

Az óvónők és az alsó tagozatos oktatók közül egy-egy fő, a felsős tagozatos tanárok és

a középiskolai pedagógusok közül három-három fő említette.

A Gyermekétkeztetési Alapítványt öt fő említette. Három óvónő és két alsó

tagozatos oktató.

A Kultúra pályázatot hátrányos helyzetű gyerekeknek négy fő említette. Három

óvónő és egy alsó tagozatos oktató.

Négy pályázatot (vagy intézményt)

említettek egyedül az óvodában. Mind a

négy azonban meglehetősen ritkán

fordult elő, csupán egy-egy óvónő

említette ezeket. A négy pályázat,

intézmény; az esélyegyenlőség

pályázat, a Kézenfogva Alapítvány, a

Kölyökidő Alapítvány, valamint a

Vöröskereszt.

Csak az alsó tagozatos pedagógusok

említették a nyelvvizsga támogatást, és

a Tehetséges Gyermekekért Alapítványt.

Előbbit kettő, utóbbit egy pedagógus válaszolta. Egyedül a felső tagozatos pedagógusok

említették a Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítványt (2 fő) , és a Bursa Hungarica

pályázatot (szintén 2 fő).

Öt pályázatot említettek egyedül a középiskolai tanárok. A Köztársasági ösztöndíjat 3 fő

említette a középiskolákban. A Sansz Alapítványt 2 fő, valamint a Tempus alapítvány három

pályázatát (Út az érettségihez, Előre fuss, Világnyelv) válaszolta egy-egy tanár.

Pályázat típusa / kiíró Említés (fő)

Melyik szinten ismerik csak?

Köztársasági ösztöndíj 3 Középiskola Nyelvvizsga támogatása 2 Alsó Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány 2 Felső Bursa Hungarica 2 Felső Sansz Alapítvány 2 Középiskola Esélyegyenlőség pályázat 1 Óvoda Kézenfogva Alapítvány 1 Óvoda Kölyökidő Alapítvány 1 Óvoda Vöröskereszt 1 Óvoda Tehetséges Gyerekekért Alapítvány 1 Alsó Út az érettségihez (Tempus) 1 Középiskola Előre fuss (Tempus) 1 Középiskola Világnyelv (Tempus) 1 Középiskola


77

Összességében azt állapíthatjuk meg,

hogy a pedagógusok nem tájékozottak a

különböző pályázati lehetőségekről, s

azokat név szerint csak nagyon kevesen

ismerik. Ebből arra következtethetünk,

hogy nem is ajánlják diákjaik számára,

hogy ezeket a lehetőségeket kihasználják.

Ez jól látszik abban is, hogy hány

pályázati lehetőséget voltak képesek

megjelölni a pedagógusok. (Bár itt kell

megemlítenünk, hogy ezek a kérdések

úgynevezett nyílt kérdések (nem adunk

válasz opciókat), s az ilyenekre a válaszadási hajlandóság jóval alacsonyabb.

Ugyanakkor ez nem magyarázat arra, hogy míg az óvónők 80,8%-a egy pályázati

lehetőséget sem említett, addig a felsős tanárok esetében ez az arány mindössze 36,8%.

Hasonlóan nagy az eltérés a több pályázatot ismerők között is, míg az óvónők között

elenyészően kevesen voltak (3,3%), akik több pályázatot említettek, addig a felsős tanárok

esetében tízből hárman.

Természetesen gondolhatjuk azt, hogy az általános iskolai tanárok jóval kompetensebbek a

pályázatok és ösztöndíjak területén, mint az óvópedagógusok, sőt ezt alá is támasztja, hogy a

felsős tanárok tájékozottabbak e téren, mint alsós kollégáik. (Hiszen általában az

iskolavezetés, az adminisztráció, a táborok szervezése is inkább a tanárokra hárul semmint a

tanítókra.) Ám különösen e trend ismeretében nagyon szembetűnő a középiskolai

osztályfőnökök tájékozatlansága.

Hány féle pályázatot ismernek a pedagógusok?

80,8

55,936,8

15,8

31,5

33,3

12,629,8

14,9

69,0

16,1

3,3

0102030405060708090

100


%

Egyet sem Egyet Többet


78

Szakemberek Az adott oktatási szinten kérdezett

pedagógusok hány százaléka említette? Megnevezett szakember

Említés

(fő) Óvoda Alsó tagozat

Felső tagozat

Közép-iskola

pszichológus 304 66,7 86,5 79,8 42,5 logopédus 159 51,7 57,7 26,3 3,4 nevelési tanácsadó 121 24,2 36,9 35,1 12,6 fejlesztő pedagógus 93 15,8 52,3 13,2 1,1 védőnő 91 17,5 20,7 21,1 26,4 gyermekjóléti 80 24,2 24,3 15,8 6,9 gyermekvédelmi felelős 69 5,0 14,4 21,1 26,4 családsegítő 45 19,2 5,4 9,6 5,7 iskola orvos 41 10,0 8,1 8,8 11,5 szociális munkás 32 3,3 9,0 10,5 6,9 "gyámügy" 26 5,0 4,5 9,6 4,6 gyámhivatal 16 5,8 2,7 2,6 3,4 gyámhatóság 14 1,7 3,6 4,4 3,4 önkormányzat 14 2,5 1,8 2,6 6,9 pszichiáter 14 - 5,4 4,4 3,4 gyógytornász 14 0,8 7,2 4,4 - gyógypedagógus 13 6,7 - 0,9 4,6

Arra a kérdésre, hogy: „Nevelői, pedagógiai munkája során milyen szakemberek segítségét

vette már igénybe?” a pedagógusok összesen huszonháromféle szakembert neveztek meg. Itt

is többször előfordult, hogy nem konkrét szakmát említettek, hanem egy olyan intézményt,

ahol különböző szakemberek dolgoznak. Összesen hét olyan intézmény került elő, ahol

általában nem nevezték meg, hogy az itt dolgozó szakemberek közül kinek a segítségét vették

már igénybe. A leggyakrabban előforduló intézmény a nevelési tanácsadó volt, ezt a

megkérdezettek 28,0%-a említette. A nevelési tanácsadókban több, különféle szakember

dolgozik együtt. Ezek valamennyien előkerültek külön is megemlítve (mint például a

pszichológus, fejlesztőpedagógus), így ezekkel a szakemberekkel való kapcsolat valószínűleg

nagyobb, mint ahogy említésük gyakorisága mutatja. Meglehetősen gyakran említették a

gyermekjóléti szolgálatot, és a családsegítő központot is. Előbbit 18,5%-a, utóbbit 10,4%-a

válaszolta a pedagógusoknak. Itt feltehetőleg a szociális munkásokra, családgondozókra

gondoltak legfőképp. Előkerült még a gyámhivatal, a gyámhatóság, az önkormányzat és a

TEGYESZ. Huszonhat válaszoló a „gyámügy” kifejezéssel válaszolt, melyből nem tudjuk,

hogy a gyámhivatalra, a gyámhatóságra, vagy az önkormányzat gyámügyi osztályára gondolt-

e.


79

A huszonhárom említett szakember közül kilencet csak egy-egy oktatási szint pedagógusai

említettek, viszont ezek egyikét sem nevezték meg sokan.

Két szakembert említettek egyedül az óvodában. Ez a konduktor, és a szomatopedagógus,

melyeket egy-egy óvónő említett.

A természetgyógyászt említett egy pedagógus az alsó tagozatos általános iskolában.

Hat szakembert említettek csak a középiskolákban. Az ideggyógyászt és a szexuális

felvilágosítót két-két pedagógus, a szülésznőt, ifjúságvédelmi előadót, drogprevenciós

szakembert, jogászt egy-egy fő válaszolta.

A tizennégy leggyakrabban említett olyan szakember, melyet több oktatási szinten is

megneveztek:

A pszichológust a megkérdezett pedagógusok 70,4%-a említette. Az óvónők

66,7%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 86,5%-a, a felső tagozatos pedagógusok

79,8%-a, a középiskolai tanárok 42,5%-a vette már igénybe munkája során

pszichológus segítségét.

A logopédust a megkérdezettek 36,8%-a nevezte meg. Az óvónők 51,7%-a, az

alsó tagozatos pedagógusok 57,7%-a, a felső tagozatos tanárok 26,3%-a, a

középiskolai tanárok 3,4%-a említette.

A fejlesztő pedagógus segítségét a megkérdezettek 21,5%-a vette már igénybe.

Az óvónők 15,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 52,3%-a, a felső tagozatos

tanárok 13,2%-a, a középiskolai tanárok 1,1%-a.

A védőnőt a megkérdezettek 21,1%-a említette. Az óvónők 17,5%-a, az alsó

tagozatos pedagógusok 20,7%-a, a felső tagozatos tanárok 21,1%-a, a középiskolai

tanárok 26,4%-a.

A gyermekvédelmi felelős segítségét a megkérdezettek 16,0%-a vette már

igénybe munkája során. Az óvónők 5,0%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 14,4%-a, a

felső tagozatos tanárok 21,1%-a, a középiskolai tanárok 26,4%-a.

Az iskola vagy óvoda orvost a megkérdezettek 9,5%-a említette. Az óvónők

10,0%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 8,1%-a, a felső tagozatos tanárok 8,8%-a, a

középiskolai tanárok 11,5%-a.

A szociális munkást a megkérdezettek 7,4%-a nevezte meg. Az óvónők 3,3%-

a, az alsó tagozatos pedagógusok 9,0%-a, a felső tagozatos tanárok 10,5%-a, a

középiskolai tanárok 6,9%-a.


80

A pszichiátert a megkérdezettek 3,2%-a vette igénybe munkája során. Az

óvónők nem említették, az alsó tagozatos pedagógusok 5,4%-a, a felső tagozatos

tanárok 4,4%-a, a középiskolai tanárok 3,4%-a.

A gyógytornászt a megkérdezettek 3,2%-a említette. Egy óvónő, az alsó

tagozatos pedagógusok 7,2%-a, a felső tagozatos tanárok 4,4%-a, a középiskolai

tanárok nem említették.

A gyógypedagógust a megkérdezettek 3,0%-a nevezte meg. Az óvónők 6,7%-

a, az alsó tagozatos pedagógusok nem említették, a felső tagozatos tanárok közül egy

fő, a középiskolai tanárok 4,6%-a említette.

A rendőrt a megkérdezett pedagógusok közül hatan említették. Egy óvónő,

kettő alsó tagozatos pedagógus, kettő felső tagozatos tanár és egy középiskolai tanár

vette már igénybe pedagógiai munkája során rendőr segítségét.

A képességvizsgálót a megkérdezettek közül öten nevezték meg. Három óvónő

és két felső tagozatos tanár.

A pályaválasztási tanácsadót a megkérdezett pedagógusok közül hárman

vették már igénybe munkájuk során. Két felső tagozatos tanár, és egy középiskolai

tanár.

A kineziológust a megkérdezettek közül 2-en említették. Egy felső és egy alsó

tagozatos pedagógus.

Érdemes megfigyelni, hogy a

legkevesebb szakemberrel munkájuk során

a középiskolai osztályfőnökök dolgoztak

együtt, átlagosan mindössze 1,8-del. A

legjellemzőbb érték az, hogy senkivel sem.

Az óvónők között találhatóak a

legkevesebben azok, akik még senkivel

sem dolgoztak együtt, miközben a

legjellemzőbb rájuk, hogy eddig csak egy

szakemberrel volt dolguk (ez elsősorban

pszichológus, másodsorban logopédus).

Mindenesetre megállapíthatjuk, hogy egy óvónő átlagosan 2,7 szakemberrel áll kapcsolatban,

nagyon hasonló adat ez a felsős osztályfőnökökhöz, ők átlagosan 2,8 szakemberrel kerültek

munkakapcsolatban. Ám ennél a csoportnál a legjellemzőbb értékek a kettes, illetve a hármas.

Hány féle szakembert ismernek a pedagógusok?

33,3

2,713,2

15,3

24,6 16,1

13,3

35,1

25,4 23,0

15,824,3

14,9

10,8 7,2 10,55,8 10,8 3,54,2 4,5 7,9

20,7

16,7

10,32,3

27,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Óvoda Alsó tagozat Felső tagozat Középsuli

%

1 2 3 4 5 6+ Egyet sem


81

A legtöbbféle szakemberrel az alsós tanító nénik van kapcsolata, átlagosan 3,5 szakemberrel

dolgoztak már együtt. Igen minimális azoknak az aránya, akik még nem, vagy csak alig

építettek ki ilyen szakmai kapcsolatot. (4,5% - senkivel, 2,7% - egyetlen szakemberrel). Míg a

leggyakoribb értékek a 3-as, illetve 4-es. E jelenség mögött az rejlhet, hogy ebben a

korosztályban bukkannak felszínre a különböző tanulási, pszichés és szociális zavarok.

Segélyek

Arra a kérdésre, hogy „Milyen

segélyeket, támogatásokat ismer?”, a

megkérdezettek 15,0%-a válaszolt

valamilyen ösztöndíjjal. Gyakran

ugyanazt említették, amit a

pályázatokat tudakoló kérdés

esetében. Érthető módon az óvónők

neveztek meg a legkevesebben

valamilyen ösztöndíjat (2,5%-uk). Az

alsó tagozatos pedagógusok 10,8%-a,

a felső tagozatos tanárok 27,2%-a, a

középiskolás tanárok 21,8%-a

nevezett meg valamilyen ösztöndíjat

ennél a kérdésnél.

A nem gyermekek után kapható

különféle segélyek közül a

pedagógusok 47,9%-a nevezett meg

valamilyet. Ilyet legkevésbé a

középiskolás osztályfőnökök említettek (29,9%-uk), míg az óvónők 53,3%-a, alsó tagozatos

oktatók 56,8%-a, felső tagozatos pedagógusok 47,4%-a említett nem gyermekek után járó

támogatásokat, kedvezményeket.

Gyermekek után járó ellátások közül tizennégyet neveztek meg összesen a csepeli

pedagógusok. Külön néztük a segélyeknél azt, hogy a pedagógus tisztában van-e annak

pontos nevével. Ugyanakkor a kérdés után zárójelben megjegyeztük a kérdőívben, hogy nem

Segély / támogatás pontos neve

Említés (fő)

Pontos megnevezések

aránya (%) Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás) 236 21,6 Étkezési térítési díjkedvezmény 217 0,9 Ingyenes tankönyvellátás 118 3,4 Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás 117 32,5 Családi pótlék 52 92,3 Egyszeri támogatás 27 0,0 Gyermekgondozási segély (gyes) 13 92,3 Gyermekgondozási díj (gyed) 7 100,0 Gyermeknevelési támogatás (gyet) 2 - Terhességi-gyermekágyi segély 2 - Gyermekápolási táppénz 2 - Gyermektartásdíj megelőlegezése 2 - A tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos gyermek után járó ellátások 2 - Anyasági támogatás 1 - Nem gyermekek után járó támogatások, segélyek 207 Nem segély, illetve támogatás jellegű pénzforrások 65


82

lényeges a pontos megnevezés. Mindezt azért, hogy, ha a pedagógus nem tudja a pontos

nevet, csak rémlik neki valamilyen támogatási forma, akkor is válaszoljon. Pontos

megnevezésnél csak a hiánytalan elnevezést valamint a rövidítéseket fogadtuk el. Említésük

alapján az ellátásokat három csoportba sorolhatóak, a gyakran említettek, az ismertek, alig

ismertek (a táblázatban csak az első két csoportba tartozókat tűntetjük fel) :

Az adott oktatási szinten kérdezett pedagógusok hány százaléka említette?

Megnevezett segély / támogatás

Említés

(fő) Óvoda Alsó tagozat

Felső tagozat

Közép-iskola

Rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás) 236 49,2 63,1 63,2 40,2 Étkezési térítési díjkedvezmény 217 60,8 66,7 44,7 21,8 Ingyenes tankönyvellátás 118 6,7 45,0 34,2 24,1 Rendkívüli gyermekvédelmi támogatás 117 25,8 26,1 33,3 21,8 Családi pótlék 52 5,0 13,5 17,5 12,6 Egyszeri támogatás 27 4,2 7,2 7,0 6,9 Gyermekgondozási segély (gyes) 13 2,5 1,8 3,5 4,6 Gyermekgondozási díj (gyed) 7 0,8 0,9 1,8 3,4

Rendszeres gyermekvédelmi kedvezményt (támogatást) 54,6%-a említette a

megkérdezett pedagógusoknak. Az óvónők 49,2%-a, az alsó tagozatos pedagógusok

63,1%-a, a felső tagozatos pedagógusok 63,2%-a, a középiskolai tanárok 40,2%-a

említette valamilyen néven ezt a támogatási formát. Azok közül a pedagógusok közül,

akik említették e támogatást, 21,6%-uk tudta a pontos nevét, itt még elfogadtuk azt, ha

kedvezmény helyett támogatást írt.13 A gyermek ekkor jogosult normatív étkezési

térítési díjkedvezmény, ingyenes tankönyv, évi egyszeri támogatás igénybevételére,

mely támogatásokat külön is említették a pedagógusok.

Az étkezési térítési díjkedvezményt a megkérdezett pedagógusok 50,2%-a

válaszolta. Az óvónők 60,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 66,7%-a, a felső

tagozatos tanárok 44,7%-a, a középiskolai tanárok 21,8%-a említette. Mindössze

ketten írták le a pontos nevét, mely jól jelzi az ellátás elevezésének komplikáltságát.

Az adatok másik végig gondolásra érdemes része, hogy a tinédzserkorú gyerekek

mindinkább kikopnak az iskolai étkeztetésből, s ha igénybe is vehetnék az étkezési

támogatást, akkor sem teszik. Jól látszik ez abban is, hogy az osztályfőnökök mind

kevésbé gondolkoznak a segítség e fajtájában.

Az ingyenes tankönyvellátást a csepeli pedagógusok 27,3%-a említette. Az

óvónők 6,7%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 45,0%-a, a felső tagozatos tanárok

13 2006. 01. 01-től nem lehet rendszeres gyermekvédelmi támogatást megállapítani.


83

34,2%-a, a középiskolai tanárok 24,1%-a. A pontos megnevezések aránya itt is

meglehetősen alacsony, mindössze 3,4%.

A rendkívüli gyermekvédelmi támogatást a megkérdezett pedagógusok 27,1%-

a említette. Az óvónők 25,8%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 26,1%-a, a felső

tagozatos pedagógusok 33,3%-a, a középiskolai tanárok 21,8%-a említette. 32,5%-a

tudta a pontos nevét azoknak, akik e támogatást említették.

A családi pótlékot a megkérdezett pedagógusok 12,0%-a említette. Az óvónők

5,0%-a, az alsó tagozatos oktatók 13,5%-a, a felső tagozatos tanárok 17,5%-a, a

középiskolai tanárok 12,6%-a említette. A pontos megnevezések aránya 92,3%.

Ugyanakkor feltételezhető, hogy a családtámogatás ezen formáját a pedagógusok

nagyobb része ismeri, ugyanakkor mivel alanyi jogon jár a családoknak, ezért sokak

nem gondolhattak rá, mint támogatásra.

Az egyszeri támogatást a csepeli pedagógusok 6,3%-a válaszolta. Az óvónők

4,2%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 7,2%-a, a felső tagozatos pedagógusok 7,0%-

a, a középiskolai pedagógusok 6,9%-a említette. E támogatás pontos nevét senki sem

ismerte.

A gyermekgondozási segélyt (gyest) a megkérdezett pedagógusok 3,0%-a (13

fő) említette. Az óvónők 2,5%-a, az alsó tagozatos pedagógusok 1,8%-a, a felső

tagozatos pedagógusok 3,5%-a, a középiskolai tanárok 4,6%-a említette. A pontos

megnevezések aránya 92,3%.

A gyermekgondozási díjat (gyedet) a csepeli pedagógusok 1,6%-a (7 fő)

említette. Egy óvónő, egy alsó tagozatos pedagógus, kettő felső tagozatos tanár és

három középiskolai tanár említette. A pontos nevet mindenki tudta, bár e támogatási

formára ugyanaz igaz, mint a családi pótlékra vagy gyesre.

A gyermeknevelési támogatást (gyetet) a megkérdezett pedagógusok közül 2 fő nevezte

meg. Szintén 2 fő említette a Terhességi-gyermekágyi segélyt, a gyermekápolási táppénzt, a

gyermektartásdíj megelőlegzését, valamint a tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos

gyermek után járó ellátásokat (nem nevezve meg a típusait). És mindössze egy fő említette az

anyasági támogatást.

A pedagógusnak fontos feladata, hogy tájékoztassa a szülőket, akár az oktatási intézményen

kívüli információkról is. A családtámogatási ellátási formákkal (családi pótlék,


84

gyermekgondozási segély, gyermeknevelési támogatás, anyasági ellátás), valamint a

biztosítási jogviszonyhoz kötött támogatásokkal (terhességi-gyermekágyi segély,

gyermekgondozási díj, gyermekápolási táppénz) jó, ha tisztában van a pedagógus, viszont az

ezeken kívüli ellátásokra még nagyobb figyelmet kell, hogy fordítson, mivel ezek nem

annyira egyértelműen igényelhető támogatási formák. Ilyenek itt a rendszeres

gyermekvédelmi kedvezmény (támogatás), az étkezési térítési díjkedvezmény, az ingyenes

tankönyvellátás, a rendkívüli gyermekvédelmi támogatás, a gyermektartásdíj megelőlegezése

és a tartósan beteg, illetve súlyosan fogyatékos gyermek után járó ellátások. Az első kettő

kivételével azonban a pedagógusok jóval kevesebb, mint fele van tisztában. Legfőképpen az

várható el a pedagógusoktól, hogy az étkezési térítési díjkedvezményt és az ingyenes

tankönyvellátást (melyek az iskolák keretei között valósulnak meg) ismerjék. Előbbit a

megkérdezettek fele, utóbbit csak negyede említette.

Az óvónők 15,0%-a egy segélyt, vagy

támogatást sem tudott megnevezni

(beleértve a nem gyermekek után járó

ellátásokat és az ösztöndíjakat is). Három,

vagy több segélyt említett 32,1%-uk.

Az alsó tagozatos pedagógusok 9,0%-a

nem nevezett meg egy segélyt, vagy

támogatást sem. Legalább hármat 48,6%-

uk említett.

A felső tagozatos pedagógusok 21,9%-a

egy segélyt, vagy támogatást sem említett.

Legalább hármat nevezett meg 46,4%-uk.

A középiskolai pedagógusok 34,5%-a egy segélyt, vagy támogatást sem tudott megnevezni.

Három, vagy több segélyt említett 30,9%-uk.

Hány féle segélyt, támogatást ismernek a pedagógusok?

15,0 9,021,99,9

8,8

13,8

13,3

32,422,8

20,7

22,5

19,8 17,5

5,0

20,7 14,0

0,8 3,66,1

3,8 4,5 8,8

34,5

40,8

12,6

11,53,43,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


%

Egyet sem 1 2 3 4 5 6+


85

Speciális elemzések

A kutatás során jó néhány speciális témát elemeztünk a különböző oktatási szinteknek

megfelelően. Eközben az volt a célunk, hogy feltárjuk az életkori sajátosságoknak megfelelő

sorsfordítókat, mint a közösségbe kerülés, az iskolaválasztás, vagy a továbbtanulás. A

következő rövid elemzések a fentiek tükrében gyakran tűnhetnek redundánsnak, ugyanakkor

reméljük, hogy a segítségükkel sikerül egy-egy témát mélyebben körül járnunk és

komplexitásában megismerni azt.

Szegénység az óvodában az óvónők szemüvegén keresztül

Az óvónők demográfiai jellemzése A vizsgálat az összes csepeli óvódára kiterjedt. A kérdőíveket a csoporttal dolgozó

óvódapedagógusok felével vettük fel, azaz minden csoportból egy óvónőt kértünk meg a

kérdőív kitöltésére.

A megkérdezett 120 óvóda pedagógus mindegyike nő. Életkor szerint három csoportra

osztottuk őket. Ezek: 34 éves korig, 35-50-ig és 51-től felfele. Ezt a felosztást az indokolta,

hogy a 34 éves korhatár jelenti körülbelül azokat, akik még kezdőnek tekinthetőek a pályán,

pontosabban kb. 10 éves gyakorlattal nevezhetőek bizton rutinosnak, továbbá ez nagyban

valószínűsíti, hogy az adott szakmát nem ideiglenesnek tekintik. Ez annyiban is indokolt,

hogy az óvónők döntő többsége egész munkapályáját ezen a területen töltötte.

A megkérdezettek 13,7%-a 34 éves vagy az alatt van, 56,4%-a 35 és 50 közötti, míg 29,9%-

uk 51 év feletti. Az általunk megkérdezett óvónők döntő többsége tehát középkorú, aki nagy

valószínűséggel 10 évnél nagyobb tapasztalattal rendelkezik a pályán.

A megkérdezettek 83,1%-a jelenleg Csepelen él, 11%-uk Budapest más részein, míg 5,9%-a

él Budapesten kívül. E szerint tehát a 120 megkérdezett óvódapedagógusból 98 él Csepelen.

A megkérdezettek 41,2%-a élt mindig is Csepelen. Ha a korábbi lakóhelyet összevetjük a

jelenlegivel, úgy az derül ki, hogy az 51 éven felüliek kb. 74%-a korábban nem Csepelre

született, ez az arány az 50 éves kor alattiaknál kb. 66%. Ami fontos a gyermekszegénység

észlelése kapcsán, hogy az óvónők jelentős többsége rendelkezik helyismerettel Csepelen,

tehát amikor a gyermekszegénységet észlelik az óvódában, automatikusan a gyerekek saját

környezetéhez viszonyítanak.


86

Az óvónők 43,7%-a él kertes házban és 35,3%-uk lakótelepen, a többi megkérdezett bér-

vagy társasházban él. Feltehetően a lakótelepen és kertes házban élők élnek Csepelen. A

további demográfiai adatok itt nem kerülnek bemutatásra (házas vagy hajadon, gyerekszám

stb.) mivel azt már korábban tárgyaltuk.

Attitűd a saját helyzettel Az óvónők kb. 43%-a inkább elégedett a fizetésével, míg 57%-uk inkább elégedetlen. A

kérdésben négy válaszlehetőséget adtunk meg (Teljes mértékben elégedett, Inkább elégedett,

Inkább elégedetlen, Teljes mértékben elégedetlen), a válaszokban erősen tetten érhető a

középre húzás tendenciája, azaz amíg az óvónők mindössze 20%-a választotta valamelyik

szélső értéket, addig 80%-uk választotta a két középső értéket. A szélső értékeket a középső

értékbe olvasztva mutattuk be az adatokat, de azt meg kell jegyezni, hogy amíg a válaszolók

14%-a teljesen elégedetlen a fizetésével, addig csak 6%-uk elégedett teljes mértékben. Ennél

a kérdésnél fontos megjegyezni azt is, hogy a kérdőív kitöltésének idején még nem volt szó a

június végén július elején megjelenő megszorító intézkedésekről, így az elégedettséget a 2006

június előtti terhekhez kell viszonyítani.

Ha megnézzük, hogy mennyiben elégedettek a pedagógusok fizetésével általában, akkor az

az érdekes kép bontakozik ki, hogy a pedagógusok fizetésével általában jóval kevésbé

elégedettek, mint a saját fizetésükkel. Kb. 77%-uk inkább elégedetlen a pedagógusok

fizetésével, tehát tágabb szakmájuk anyagi megbecsültségét rosszabbnak érzékelik, mint saját

anyagi megbecsültségüket. Abban, hogy a pedagógusok többsége nem elégedett az anyagi

megbecsültséggel semmi meglepő nincsen. 1970 óta több erre a kérdésre vonatkozó kutatás is

ezt mutatja. Az viszont további magyarázatra szorulna, hogy az óvódapedagógusok, majdnem

fele inkább elégedett a saját fizetésével, miközben csak kb. 1/3-uk elégedett a pedagógusok

fizetésével általában. Mivel a vizsgált intézmények döntő többségének az önkormányzat a

fenntartója, ezért az sem feltételezhető, hogy nagyobb számban lennének olyanok, akik a

normál pedagógus fizetésnél nagyobb jövedelemre tennének szert.

Természetesen a saját jövedelemmel való elégedettség vagy elégedetlenség erősen

összefügg a kérdezett családjának anyagi helyzetének észlelésével. Kismértékben magyarázza

az életkor az elégedetlenséget, miszerint minél idősebb egy óvónő annál inkább elégedetlen a

jövedelmével. Míg 51 év felett az óvónők 66,7%-a inkább elégedetlen saját jövedelmével,

addig 34 éves kor alatt 40%.


87

Ki a szegény? Azt, hogy az óvódapedagógusok szerint ki a szegény, több irányból próbáltuk megfogni.

Egyrészt megkértük a pedagógusokat, hogy válasszanak az általunk felkínált hat definíció

közül. (Ezek: 1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi

kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad

pénze; 2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá;

3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó húsz százalékába tartozik;

4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek kielégítését; 5. Szegények

azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes embert” nevelni; 6.

Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.) Továbbá

megkérdeztük, hogy melyek azok a javak, amelyek hiányában egy család szegénynek

tekinthető, illetve meg kellett becsülniük azt is, hogy mekkora egy főre jutó jövedelem alatt

tekinthető egy négy tagú család szegénynek. A fentiekre adott válaszokat összevetve azzal,

hogy mit becsültek arra a kérdésre, hogy mekkora összeget kell költeni egy gyerekre egy

hónapban, igyekszünk megválaszolni azt, hogy ki tekinthető szegénynek az óvónők szerint.

A definíciók közül az elemzésből kizártuk az 5. definíciót mivel összesen két válaszadó

jelölte azt meg, továbbá összevontuk 2. és 3. definíciót mint relatív szegénység definíciót. Aki

az 1. definíciót választotta azt úgy tekintettük mint aki szegénynek az abszolút szegényt

tekinti. Ez alapján a válaszadók 40%-a választotta a szegénységnek abszolút értelembe vett

definícióját, míg mindösszesen 18,2%-uk választotta a relatív szegénységi definíciót. A 4. és a

6. definíciót inkább közelebb állónak érezzük az abszolút szegénységhez. Ez alapján az

mondható, hogy az óvónők döntő többsége inkább azokat tekinti szegénynek akik abszolút

értelemben szegénynek tekinthetők. Az életkor ebben a tekintetben egy enyhe magyarázó

változónak tekinthető, azaz az 51 év felettiek inkább választották az abszolút szegénység

definíciót, mint a fiatalabbak.

Ehhez szorosan illeszkednek azok a válaszok, amelyek azt mutatták meg, hogy milyen

fogyasztási cikk esetében tekinthetőek a válaszadók szerint valakik biztosan szegénynek. Azt

kérdeztük meg, hogy szegénynek tekintik-e azt a családot, amelynek nincs birtokában

mosógép, mosogatógép, hűtő, számítógép stb. Három válaszlehetőséget adtunk (igen,

valószínű, nem). Ez alapján az látszik, hogy az óvónők szerint a szegénységnek jó mutatója a

mosógép és a hűtő hiánya. A válaszadók 82,5%-a mondta azt, hogy szegénynek tekinthető az

a család, amelyiknek nincsen mosógépe, míg további 15%-uk szerint valószínűleg szegény.

Ugyanezek az arányok a hűtő esetében: 85% és 12,5%. Összehasonlításképpen: a válaszadók

1,7%-a gondolta úgy, hogy a mosogatógép hiánya a szegénység jele (összevonva az igen és a


88

valószínű válaszokat), míg 29,2%-uk gondolta a gépkocsi és 21%-uk a mobiltelefon hiányát a

szegénység jelének. A válaszadók szerint viszont további jó mutatója a szegénységnek a

televízió (84,2%), illetve a saját tulajdonú lakás (79,2%) hiánya. Ezeknél azonban ki kell

emelni, hogy jóval kisebb azok aránya, akik a televízió (45%) vagy a saját tulajdonú lakás

(45,8%) hiányát biztosan a szegénység jelének tekintették.

Az abszolút szegénység definíciót tovább erősíti, hogy a válaszadók mindegyike szerint

valószínűleg szegény az a család, amelyik nem engedheti meg magának, hogy közüzemi

számláit fizesse, ráadásul a válaszadók 92,4%-a ezt a szegénység biztos jelének tekintette.

Ugyanide sorolható az is, hogy a válaszadók 95,8%-a szerint valószínűleg szegény az a

család, amelyik nem engedheti meg magának, hogy gyógyszerre költsön. A szegénység

mutatói közül azonban a televízióhoz és a saját tulajdonú lakáshoz hasonlónak mutatkozik a

nyaralás, a könyv, az új ruha, játék és a sajt. Ezek a válaszadók döntő többsége szerint

valószínűsítik, hogy az adott család szegény, ha nem tudnak költeni ezekre, ám kb. hasonló

arányban válaszolták azt, hogy biztos jele a szegénységnek, mint azt, hogy valószínűsítik.

Ami kilóg ezek közül a válaszok közül az a gyümölcsre költés, amely a válaszadók 86,4%-a

szerint mindenképp a szegénységet mutatja. Nem tekintik szegénynek azt a családot, amely

nem tud költeni mozira és étteremre. A szegénységnek további jó mutatója, ha a gyerek nem

kap uzsonnát, az óvónők 98,3%-a mondta azt, hogy valószínűleg szegény.

Ezek alapján megállapítható, hogy a óvónők szerint a szegénység biztos mutatója a hűtő és

a mosógép hiánya, illetve ha egy család nem engedheti meg, hogy közüzemi számláit fizesse,

gyógyszereit megvegye és gyümölcsre költsön. A válaszok természetesen egy értékrendet

mutatnak, jelesül azt a rangsort, hogy az óvónők szerint mik azok a javak, amelyekre egy

családnak mindenképpen költenie kell. A válaszoknak ilyen megoszlása jól összhangba

hozható azzal, hogy az óvónők döntő többsége szerint az abszolút szegénységhez közelebb

eső definíciók jelentik a tényleges szegénységet. Ha ezeket a válaszokat egy későbbi kérdés

nyelvére fordítjuk le, úgy kijelenthető, hogy mélyszegénységnek tekinthetjük a pedagógusok

szerint a fentieket, míg azokat a családokat, amelyeknek nincs televíziójuk, saját tulajdonú

lakásuk, nem tudnak nyaralásra, új ruhára, sajtra és könyvre költeni, azok szegényeknek

tekinthetőek.

Ha pénzösszegben próbáljuk megragadni az óvónők szerinti szegénységet, úgy az látszik,

hogy szerintük egy gyerekre átlagban havi 40.000 Ft-ot kell költeni. Ebbe az összegbe nem

értendő bele a család teljes költsége, azaz a rezsi nem számít bele (beleértendő viszont a

gyermek étkezése, ruháztatása, szórakozása, játékai és az óvódába járás költségei).


89

Ezzel nagyjából összhangban az óvónők szerint egy kétgyermekes négytagú családnak havi

48.000 Ft egy főre jutó jövedelemmel kell rendelkeznie ahhoz, hogy a család ne számítson

szegénynek.

Összegezve tehát, az óvónők szegénység értelmezése majd minden tekintetben az abszolút

szegénység értelmezéshez esik a legközelebb. A fentebb már jelzett életkori különbségeket

újra fel kell tüntetnünk. Miközben az 51 év felettiek inkább használják az abszolút szegénység

definícióját (49%-uk, míg az összes válaszadók 40%-a), addig a középkorúak azok (35 felett),

akik a legnagyobb összeget tartják szükségesnek egy gyerekre fordítani egy hónapban. A 34

év alattiak 31.000 Ft-ot tartanak szükségesnek egy gyerekre fordítani, míg az idősebbek kb.

41.000 Ft-ot. Hasonló tendencia érvényesül az egy főre jutó jövedelem tekintetében. A 34 év

alattiak szerint 40 000 Ft szükséges, hogy egy családot ne tekintsünk szegénynek, a 35-50

közöttiek szerint 48 000 Ft, míg az 51 felettiek szerint 51.000 Ft szükséges. A 34 év alattiak

szerint tehát a két szülőnek 160.000 Ft nettó jövedelemmel kell rendelkeznie, ami már jóval

magasabb a minimálbérnél, míg az idősebbek szerint a szülőknek havi 200.000 Ft körül kell

hazavinniük, hogy családjuk ne legyen szegény.

Kinek a felelőssége? Az óvónőket kérdeztük arról is, hogy szerintük ki a felelős és milyen mértékben azért, hogy

egy gyerek szegénységben él. A különböző szereplők mellé pontszámot kellett rendelni,

amely alapján megítélhetjük, hogy mit gondolnak az óvónők, hogy kinek mekkora a

felelőssége a gyermekszegénység megoldásában, a segítésben. Az óvónők 84%-a szerint a

kormány, 76% szerint a szülők és 73%-uk szerint az önkormányzatnak van nagy felelőssége a

gyermekszegénység kezelésében. 32%-uk szerint van nagy felelőssége a gyámügyi hivatalnak

is, ami csak annyiban érdekes, hogy véleményük szerint a gyámügyi hivatal felelőssége is

jóval nagyobb, mint az óvónőké. Az óvónőknek ugyanis a válaszadók 22%-a tulajdonított

nagy felelősséget, ugyanekkora felelősséget tulajdonítottak az óvódavezetőnek és a szociális

munkásnak.

A szegénység észlelése Az óvónők 81%-a mondta azt, hogy csoportjában nincsen mélyszegénységben élő gyerek,

míg 61%-uk válaszolta azt, hogy nincsen a csoportjában szegény gyerek. 80%-uk mondta azt,

hogy csoportjában nincsen jómódú gyerek, míg 59%-uk válaszolta azt, hogy nincsen gazdag

gyerek. Átlagos helyzetű gyerek az óvónők észlelése alapján 50% körüli. A szegénységet


90

észlelő óvónőkről nem mondható, hogy egy intézményben, vagy néhány intézményben

lennének, hiszen azok az óvónők, akik vagy mélyszegénységben, vagy szegénységben élő

gyereket észlelnek csoportjukban, 11 intézményben találhatóak. Érdekes az, hogy több óvónő

észlel csoportjában gazdag, mint jómódú gyereket.

Az óvónőktől megkérdeztük, hogy hány gyerek kap segélyt a csoportjukban. Amikor ezt

korrelációban vizsgáltuk azzal, hogy óvónő észlel-e szegénységet a csoportban, akkor az

derült ki, hogy a kettő között erős az összefüggés. Feltételezhetően az óvónők, amikor arra

válaszoltak, hogy hány szegény van a csoportjaikban, akkor támaszkodtak arra az

információra, hogy hány gyerek segélyezett a csoportban. Fontos megemlíteni, hogy a

segélyezésbe nem számítottuk bele az étkezési támogatást, mivel aki segélyben részesül az

automatikusan kapja az étkeztetési támogatást, viszont az érkeztetési támogatást nem csak

szociális alapon kapják a családok.

A megkérdezett óvónők csoportjaiba összesen 2730 gyerek jár. A gyerekek mindösszesen

16,4%-a kap valami segélyt, az óvónők adatai szerint. Az óvónők 82,5%-a mondta azt, hogy

csoportjában legalább egy gyerek kap valamilyen segélyt, miközben 81%-uk válaszolt úgy,

hogy nincs mélyszegénység a csoportjukban és 61%-uk válaszolt úgy, hogy nem észlel

szegénységet a csoportjában. Ezek alapján kijelenthető, hogy az óvónők szerint a segély nem

jó mutatója a szegénységnek.

A szegénység okai: Arra kértük az óvónőket, hogy jelöljék meg azt a három okot, ami szerintük a legfontosabb

a szegénység kialakulásában. Ezen kérdésünkre 99 fő válaszolt, a továbbiakban csak a

kérdésre válaszolók adatait elemezzük. Egyrészről az látszik, hogy az óvónők nem értettek

egyet a szegénység fő okában. A legtöbben a szülők munkanélküliségét jelölték legfontosabb

oknak, de ezt is a válaszadóknak mindössze 33,3% jelölte meg. Az alacsony jövedelmet

jelölte meg a legfontosabb oknak a válaszadók 14%-a, míg a család életmódját 11,1% jelölte

meg. Ha nem csak elsőnek jelölt okot vizsgáljuk, akkor az látszik, hogy a válaszadók 52,5%-a

említette az alacsony jövedelmet, 50,5% a szülők munkanélküliségét, 34,3% a magas rezsit,

28,3%-a a család életmódját, 25,3% a csonka családot, 23,2% az alacsony iskolázottságot. A

roma származást a válaszadók mindösszesen 6,1%-a tekintette oknak. Ezen adatok tükrében

megállapíthatjuk, hogy az óvónők szerint a szegénység oka a rossz munkaerő-piaci helyzet,

mely az alacsony jövedelmekben, illetve a munkanélküliségben nyilvánul meg a szegény

családokban.


91

A szegénység következményei Az óvónők úgy látták, hogy a gyerekek 9,3%-a rossz beszédértési képességekkel

rendelkezik, ezt összekötik a szegénységgel, hiszen a szegény gyerekek 26,6%-ról állítják

ugyanezt. Hasonló arányokat mutat a rossz tanulási képességek (10,7% az összes gyerek

között és 29,5% a szegény gyerekek között), a súlyos magatartási problémák (6,0%, 27,6%),

sokat hiányzik betegség miatt (9,8%, 16,0%). Ezek az arányok még mindig azt jelentik, hogy

ezeket a tulajdonságok inkább kötik a szegényebb gyerekekhez. Sokkal magasabbnak észlelik

a szegény gyerekek között a alultápláltságot (0,4%, 5,1%), rosszul öltözöttek(3,1%, 37,3%),

azokat akik csak az óvodában étkeznek (0,7%, 8,9%) és azokat akiknek nincsenek megfelelő

játékaik (4,7%, 35,4%).

Az óvónők a fenti tulajdonságokat nagyobb valószínűséggel tulajdonítják a szegény

gyerekeknek, mint a nem szegény gyerekeknek. Tehát amennyiben egy gyereket szegénynek

minősítenek úgy jó eséllyel tulajdonítanak neki súlyos magatartási problémát, rossz tanulási

képességet, rossz beszédértési képességeket. Ugyanakkor megfordítva is igaz, tehát a rosszul

öltözöttséget, alultápláltságot, csak az óvodában étkezést szegénységi markereknek tekintik.

Az óvónők nem előítéletesek a szegény gyerekkel szemben elvi szinten. A megkérdezettek

93,2%-a szerint nem igaz hogy a szegény gyerekek inkább agresszívebbek; 94%-uk szerint

nem igaz hogy kevésbé illemtudóak; 81,2%-uk szerint nem igaz, hogy kevésbé törődnek

velük a szüleik; és ugyanebben az arányban gondolják azt is hamisnak, hogy a szegény

gyerekek rossz képességűek. Ezekhez képest viszont 38,8%-uk gondolja azt, hogy a szegény

gyerekek kevésbé céltudatosak. A fenti következtetést alátámasztja az is hogy a gazdagabb

gyerekeket csak egyetlen esetben kezelték pozitív előítélettel amennyiben 61,3%-a a

válaszadóknak értett egyet azzal az állítással, hogy a gazdag gyerekek magabiztosabbak.

Ezen adatokból levonhatjuk azt a következtetést, hogy az óvónők jó része nem észlel

lényegi különbséget a szegény, illetve a nem szegény gyerekek képességeiben és

szociábilitásában, miközben ők is úgy észlelik, hogy a szegény gyerekek önképe más, míg a

nem szegényeket magabiztosság és céltudatosság jellemzi, addig ez a szegényekre nem

jellemző! Érdemes elgondolkozni azon, hogy a teljesítmény elvű iskolákban ezen mentális

beállítódások, hogyan vezetnek az egyenlőtlenségek növekedéséhez.


92

Az óvodába járó és nem járó gyerekek az iskolai rendszerben

Az óvodába nem járás érzékelt következményei Az előzőekben láthattuk, hogy bár az óvónők nem differenciálnak (vállaltan) tudatosan a

nevelés során a szegény és nem szegény gyerekek között, azért alapvető készségek,

képességek és viselkedésformák szerinti különbségeket tapasztalnak már a 4-6 éves

korosztály esetében. A kérdőíves kutatás során arra is szerettünk volna választ kapni, hogy

vajon jelent-e plusz hátrányt az, ha egy gyermek nem járt óvodába. Ezért rákérdeztünk az alsó

tagozaton tanító osztályfőnököknél, hogy négy dimenzió mentén milyen különbséget látnak

azok között a gyerekek között, akik jártak óvodába és azok között, akik nem. A kérdéskör

központjába a szociábilitást és a tanulást állítottuk.

A megkérdezett pedagógusok több mint

fele úgy véli, hogy ha a gyermekek iskola

előtt nem jár óvodába, akkor sokkal

nehezebben lesz képes beilleszkedni az

osztályközösségbe, mint óvodába járt társai.

Ezt csak súlyosbítja az a szintén gyakori

vélemény (37,8%), mely szerint az óvodába

nem járó gyerekek jóval kevésbé váltak le

szüleikről. A pedagógusoknak csak a

negyede észleli azt, hogy az óvódás

gyerekek jobb kommunikációs

képességekkel rendelkeznek, mint óvodába

nem járó társaik.

Következtetések Az óvodapedagógusok munkájának fontos része, hogy a gyerekeket közösségbe integrálják.

Azoknál a gyerekeknél, akik nem részesülnek óvodai képzésben, a család ezt a funkciót csak

részben képes ellátni, így az iskolára hárul az a feladat, hogy ezeket a gyerekeket a

közösségbe integrálja. A gyerekek számára komoly megterhelést jelent, hogy egyszerre

feleljenek meg az iskolai követelményeknek és épüljenek be egy közösségbe, megtanulva

Az óvódába nem járókkal felmerülő problémák

52,2

24,412,2

37,8

0

25

50

75

100

beille

szke

dés

a kö

zöss

égbe

elsz

akad

ás a

szül

őtől

nehé

zko

mm

unik

áció

tanu

lási

nehé

zség

%


93

annak a csoportnak a működési normáit. Összességében úgy tűnik, hogy az óvoda szerepe a

gyakorlatban a szociábilitás kialakítása, ezt támasztja alá, hogy mindössze csak a nyolcadunk

szerint jellemzőbb a tanulási nehézség az óvodába nem járó gyerekekre, mint kortársaikra.

Tehát az óvodák inkább szociális készségeket adnak át, semmint segítik elő az alapkészségek

elsajátítását, illetve készítik fel a gyerekeket a tanulásra.

Ugyanakkor a szociabilitás hiánya, főként a nehezebb kommunikáció által az iskolai

teljesítményben is megnyilvánulhat. Feltehetően azok a gyerekek, akik nem jártak óvodába

kevésbé sajátították el azt a szabály és normarendszer, amit az óvoda közvetít a gyerekek

számára, hiszen az óvoda funkciója az, hogy megfelelően felkészítse a gyerekeket az iskolára.

A gyerekekkel való beszélgetések során tartalmi és érzelmi szempontból összhangban álló

verbális illetve non-verbális kommunikációs mintákat igyekszenek közvetíteni a gyerekek

felé. A beszéden keresztül történő nevelés hangsúlyos voltát különböző szakirodalmak

támasztják alá.1 A nyelv kiemelkedő szereppel bír az én-identitás kialakításában, hisz a

beszéd, beszéltetés során határozza meg önmagát a gyerek, saját érzéseire reflektál, felismeri

azokat és beazonosítja. Az óvodai mesék hallgatása is jelentős norma, kultúra közvetítő

csatorna. Feltehető, hogy a beszéd és a beszéltetés által közvetett módon fejleszthető az

értelmi intelligencia. A beszéltetést Buda Béla egy fontos felzárkóztató útként jelöli meg.

Problémát jelent a pedagógusok szerint, hogy ezek a gyerekek tanulási nehézségekkel

küzdenek. Fontos lenne, hogy a gyerekekkel megszeretessük az iskolát, és kisiskolás korban

ne érje őket kudarc.

Az elemzés során képeztünk egy összevont változót, ami a válaszok együttes

előfordulásának gyakoriságát mutatja. Azt találtuk, hogy a beilleszkedési problémát és a

szülőktől való elszakadás együttes előfordulását a pedagógusok 20%-a említette. A

beilleszkedési problémát, a szülőktől való elszakadást és a kommunikációs nehézségek

együttes előfordulását a pedagógusok 10%-a, a beilleszkedési problémát egyedüli felmerülő

problémaként a pedagógusok 9%-a, beilleszkedési problémát, a tanulási nehézségeket és a

kommunikációs nehézségek együttes előfordulását a pedagógusok 5,6%-a, míg a négy

probléma együttes előfordulását a pedagógusok 2,2%-a említette. Ezekből az együttes

eloszlásokból is látszik, hogy a tanulási nehézségek nagyon ritkák önmagukban, azaz az

óvodák nem segítik elő direkt módon az iskolákban való jobb teljesítményt, ugyanakkor ez az

alsós tanítónők szerint nem is feladata az óvodának.

1 Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája, Nemzeti tankönyvkiadó 1986., Somlai Péter: Szocializáció, Corvina, 1997.


94

Mindeközben a pedagógusok 1,1 %-a véli úgy, hogy semmilyen különbég nem

tapasztalható az óvodába járt és nem járt gyerekek között. Természetesen ez utóbbi csoport

mélyebb elemzésére az alacsony elemszám miatt nem nyílt lehetőségünk.

Mindenesetre arra következtethetünk,

hogy az óvodába nem járás jelentős hátrányt

eredményezhet a kisiskolás korban az alsós

osztályfőnökök szerint. Épp ezért

megvizsgáltuk, hogy milyen gyakorisággal

találkoznak ilyen gyermekekkel a

pedagógusok, azt tapasztaltuk, hogy az

osztályok több mint a felében minden

gyerek járt óvodába. Ez leginkább azt a

hipotézisünket erősíti meg, hogy a

fentiekben elsősorban a tanítók óvodával

kapcsolatos elvárásai jelennek meg. Ezért érdemes megjegyeznünk, hogy a tanítónők

munkájuk státuszánál fogva úgy vélhetik, hogy az alapkészségek átadása az ő és nem az

óvodák funkciója.

A beiskoláztatás

Kutatásunk során megkérdeztük az alsós osztályfőnököket, hogy megítélésük szerint a

szülők intézményválasztását a különböző tényezők miként és mennyire befolyásolják.

Összesen nyolc olyan tényezőt soroltunk fel, melyek közrejátszhatnak egy szülőnél, hogy

gyermekét melyik intézménybe írassa. Egy tényezőt annál fontosabbnak ítélnek a

pedagógusok minél alacsonyabb számmal szerepel. Az adat felvétel során az 1-es érték azt

jelentette, hogy minden esetben befolyásoló tényező, a 2-es érték, hogy az esetek

többségében, a 3-as, hogy az esetek felében, a 4-es, hogy ritkán, míg az 5-ös, hogy soha.

Ezek alapján az osztályfőnökök úgy látják, hogy elsősorban

az intézmény híre az, ami nagy befolyással van az

iskolaválasztásra, bár ez is csak valamivel sűrűbben, mint az

esetek felében. Ugyanakkor ellentmond ennek az, hogy

Csepelen mégsem alakultak ki klasszikus elitiskolák az

általános iskolák között, ennek oka az lehet, hogy a második

Tényező Fontosság Intézmény híre 2,3 Lakhely 2,5 Rokon jár oda 2,9 Tehetség 3,0 Érdeklődés 3,1 Családi háttér 3,7 Anyagi helyzet 4,2 Nem 4,8

Az alsós osztályok a gyerekek óvodába járása

szerint

43,5

56,5

Mindenki járt óvodába Szocializációs probléma


95

legfontosabb szempont a lakhely, így valószínűsíthető, hogy az iskolaválasztáskor két,

maximum három számításba jöhető intézmény közül választanak a szülők. Szintén nagyon

nagy súllyal esik a latba, hogy jár-e az adott intézménybe rokona a gyermeknek, amennyiben

igen úgy szinte biztos, hogy melyik intézménybe fogja a gyermek elkezdeni a tanulmányait

(Bár itt csak egy 3-as körüli értéket találunk, ám ennél jóval nagyobb arányban nincs a

beiskolázandó gyereknek iskoláskorú rokona.). A tehetség és az érdeklődés az esetek felében

játszik szerepet a tanítónők szerint a beiskolázásban, érdekes módon nem tapasztaltunk

különbséget a tagozattal rendelkező és nem rendelkező iskolákban tanítóknál e kérdés

kapcsán. Sőt gyakorlatilag az, hogy egy általános iskola tagozatos-e vagy sem, semmilyen

befolyással nincs az iskolaválasztási motivációk érzékelésére.

Kutatási témánk szempontjából rendkívül fontos, hogy a tanítók úgy vélik, hogy az

iskolaválasztásban alig játszik szerepet a családi háttér, illetve a család anyagi helyzete. Ez azt

jelenti, hogy a szegregáció az iskolák között nem nagyobb, mint a gazdagok és szegények

lakhelyének szegregációja. Végezetül pedig a nem semmilyen befolyással nincs az általános

iskolák kiválasztásában.

A szülői segítség érzékelése a tanulás kapcsán

A szülőnek viszont nem csak az iskolaválasztásban van fontos szerepe, hanem a gyermek

otthoni tanulása során is, hiszen nem mindegy, hogy a gyermek bízhat-e iskolán kívüli

segítségbe, akkor mikor nehézséggel találja magát szembe, illetve elfogy a motivációja.

Kutatásunk során ezért megkérdeztük az alsó tagozatos osztályfőnököket, hogy: „Megítélésük

szerint a szülők (hozzátartozók) mennyire segítik az otthoni tanulásban a gyerekeket?”. Egy

ötfokozatú skálán mértük a válaszok megoszlását a különböző válaszkategóriák között.

Az osztályfőnökök igen kis része (3,6%) gondolja csak úgy, hogy a szülők minden

segítséget megadnak a tanulásban gyermeküknek, míg jóval többen vélekednek így pusztán

csak a lányos szülők esetében, míg a szegény gyerekek szüleiről csak elvétve érzékelik ezt.

Ám ennél jóval kirívóbb az, hogy a pedagógusok több, mint egyötöde szerint a szegény

gyerekek a tanulásban semmilyen segítséget sem kapnak a szüleiknek, míg az átlagos

szülőkről csak 1-2 százaléka gondolja ugyanezt. Mindenesetre adatainkból jól látszik, hogy az

osztályfőnökök döntő többsége úgy gondolja, hogy a lányok sok segítséget kapnak a

szüleiktől, a fiúk jóval kevesebbet, míg a szegény gyerekek egyértelműen hátrányosabb

helyzetben vannak.


96

Összességében elmondható, hogy az

alsó tagozaton tanító osztályfőnökök

szerint a szegény szülők, 47,9%-a

„inkább nem” vagy semennyire sem

segíti gyerekét az otthoni tanulásban,

míg ez az arány a lányoknál 8,4%, s a

fiúknál is csak 25,4%. Ennek

tükrében rendkívül érdekes az az adat,

mely szerint mind a szegény, mind a

nem szegény gyermekek esetében

gyakorlatilag ugyanakkora mérvű

kooperációról számoltak be az

osztályfőnökök. Mintha a szülő és a

tanár kapcsolatának fókuszában nem a gyermek tanulmányi előmenetele állna, mely sok

esetben egyfajta beletörődést jelenthet mind a tanár, mind a szülő részéről a szegény gyerek

rosszabb teljesítményébe.

Szülői segítségnyújtás a tanulásban

1,8 2,8 0,9

16,25,6

24,5

53,2

36,1

31,6

25,2

47,2

28,2

21,4

26,5

43,6

18,4

2,02,78,33,6

0

20

40

60

80

100

Általában Lányos szülő Fiús szülők Szegényszülők

%

Semennyire Teljes mértékben


97

A továbbtanulás és a szegénység kapcsolata A kutatás során kiemelten kezeltük a továbbtanulást, mint a szegénység újratermelődésének,

illetve enyhítésének olyan esszenciális eseményét, mely alapvetően határozza meg a gyerekek

további életeseményeit, gazdasági és társadalmi státuszát. A továbbtanulással kapcsolatos

kérdéseket az általános iskolák felső tagozatos és a középiskolák osztályfőnökeinek tettük fel.

A továbbtanulás és a szegénység kapcsolatával a kérdőívekben három kérdéscsoport

foglalkozott, melyek közül az első a szegény gyerekek családjának a továbbtanulásban

betöltött szerepét, a második a továbbtanulás és az intézményválasztás kapcsolatát vizsgálta,

pontosabban azt, hogy hogyan látják ezt az osztályfőnökök. A harmadik kérdéscsoport arra

irányult, hogy a pedagógusok szerint mekkora szerepe van egy átlagos, illetve egy szegény

családban a továbbtanulási döntés (továbbtanuljon-e a gyermek, s ha igen, hol)

meghozatalában az osztályfőnöknek, a szülőknek, illetve magának a gyermekeknek.

A három kérdéscsoport esetében a válaszadói hajlandóság egyetlen esetben (sem a

megkérdezett 114 felső tagozatban tanító, sem a 87 középiskolás osztályfőnöknél) sem

csökkent 90% alá.

Szegény családok és a továbbtanulás A szegény családok továbbtanuláshoz való hozzáállásának pedagógusi percepciójának

feltérképezéséhez az alábbi állításokat használtuk:

1. A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását

2. A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket

3. A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra

4. A szegény gyerekek szülei nem szívesen küldik gyermeküket gimnáziumba, inkább a

szakmát adó iskolákat választják.

A 4. kérdést csak a felső tagozatos osztályfőnököknek tettük fel, a középiskolaiaknak

természetesen nem. Az állításokkal való egyetértés, illetve egyet nem értés jelölésére az

alábbi 5 fokú skálát alkalmaztunk:

1. minden esetben igaz

2. többnyire igaz

3. az esetek felében igaz, felében hamis

4. többnyire hamis

5. minden esetben hamis


98

A fentiek alapján minél alacsonyabb értéket vesz fel egy állításra adott válaszok átlaga,

annál inkább érzik azt az állítást a pedagógusok igaznak, míg a 3-as érték jelentése, hogy az

osztályfőnökök úgy értékelik, hogy a szegény gyerekek szüleinek legalább felére igaz az adott

állítás.

A szegény szülőkkel kapcsolatos osztályfőnöki vélekedések

3,453,02 3,102,96 2,78

2,362,68

1

3

Nem támogatják gyermeküktovábbtanulását

Nem ismerik a továbbtanulásilehetőségeket

Nem motiválják a gyerekeket atovábbtanulásra

Nem szívesen küldikgyermeküket gimnáziumba,

inkább a szakmát adóiskolákat választják

5

Felső tagozat Közpiskola

A mért átlagok alapján úgy vélhetjük, hogy a szegény szülők viselkedése (az

osztályfőnökök szemében) igen eltérő. Nagyjából két egyenlő méretű csoportot érzékelünk, a

szülők fele támogatja gyermeke továbbtanulását, ismeri a lehetőségeket és motiválni is tudja a

gyermekét, míg a másik felére ez nem mondható el. Természetesen létezik egy köztes csoport

is, amely bár támogatja a továbbtanulását gyermekének, de érzelmileg vagy/és gyakorlatilag

nem tud segítséget nyújtani gyermekének.

Az adatokból kitűnik, hogy a megkérdezett osztályfőnökök egyfajta tendenciát látnak a

szegény családok továbbtanuláshoz való hozzáállásában: az általános iskolából való

kikerüléssel a gyereknek inkább szakmát szeretnének a kezébe adni, és nem feltétlenül

motiválják és támogatják a (tovább)tanulásban, viszont ha a gyerek mégis gimnáziumba,

szakközépiskolába kerülnek, s azt sikerrel végzik, akkor jóval nagyobb mértékben támogatják

a szegény szülők a gyereket a felvételi döntés meghozatalában. Fontos megjegyeznünk, hogy

az általános iskolás szegény szülők köre nem esik egybe a középiskolás szegény szülők

körével.


99

Felsős osztályfőnökök vélekedése a szegény szülőkről

2,8

12,1

31,8

25,9

35,5

30,8

22,4

47,7

22,4

30,6

7,5

4,7

10,3

5,6

4,7

6,5 61,7

35,2

1,9

0 25 50 75 100




Inkább a szakmát adó iskolákatválasztják

%

Minden esetben igaz Többnyire igaz Az esetek felében igaz, felében hamis Tönnyire hamis Minden esetben hamis

Középiskolás osztályfőnökök vélekedése a szegény szülőkről

30,6

52,9

44,7

42,4

28,2

25,9

15,3

20,0 1,2

1,2

1,2

34,1

2,4

0 25 50 75 100




Inkább a szakmát adó iskolákatválasztják

%

Minden esetben igaz Többnyire igaz Az esetek felében igaz, felében hamis Tönnyire hamis Minden esetben hamis

Az 1. kérdésre a megkérdezett felső tagozatos osztályfőnökök közül egy sem jelölte a

minden esetben igaz kategóriát, míg ugyanennél a kérdésnél a megkérdezett középiskolás

osztályfőnököknél a minden esetben hamis válaszlehetőség maradt üresen. Ugyanezen kérdés

esetében a megkérdezett felső tagozatban tanító osztályfőnökök 47%-a (51 a 107

válaszadóból) jelölte a többnyire hamis választ, míg a megkérdezett középiskolás

osztályfőnököknél a válaszadók 42%-az esetek felében igaz, felében hamis választ jelölte meg

(36-an a válaszadó 85-ből).

A 2. kérdésre adott válaszoknál a megkérdezett felső tagozatos osztályfőnökök szinte

ugyanolyan arányban jelölték meg a többnyire igaz és az esetek felében igaz, felében hamis

válaszlehetőséget (34, illetve 33 válasz a 107-ből, ez körülbelül 32%-ot jelent mindkét

kategória esetében). Az általános iskolás pedagógusok középiskolákban tanító társai bár erre a

kérdésre ugyanezt a két válaszlehetőséget jelölték meg leggyakrabban, de összességében


100

ennél a kérdésnél is pozitívabban válaszoltak: 85 választ adó pedagógusból 45 jelölte meg a

többnyire igaz (53%), illetve 24 az esetek felében igaz, felében hamis választ (28%).

Ugyan a megkérdezett középiskolás osztályfőnökök közül a 3. kérdésre egyik sem jelölte

meg a minden esetben igaz választ, de esetükben ennek ellenére ennek a kérdésnek a kapcsán

is pozitívabb eredmény született: 38-uk jelölte meg a választ adó 85-ből a többnyire igaz

választ (45%), ez az arány ennél a válaszlehetőségnél a válaszadó felső tagozatos

osztályfőnökök esetében csupán 26% (28 válasz a 107-ből). Utóbbi pedagóguscsoport

leggyakrabban az esetek felében igaz, felében hamis és a többnyire hamis válaszlehetőséget

jelölte meg, ez 35, illetve 31 százalékos gyakoriság (38, illetve 33 válasz a 108-ból).

Mint már korábban említettük, a 4. kérdésre csak a felső tagozatos osztályfőnököktől

vártunk választ. Az erre a kérdésre választ adó pedagógusok nagy többsége, 61%-a jelölte a

többnyire igaz választ (66-an a 107-ből), csupán 22%-uk az esetek felében igaz, felében hamis

válaszlehetőséget. A fennmaradó másik három válaszlehetőséget egyik esetben sem jelölték

be 8-nál, azaz a válaszadók 10%-nál többen.

A továbbtanulást befolyásoló tényezők Kíváncsiak voltunk arra is, hogy látják a pedagógusok, mely tényezők játszanak nagy

szerepet az iskolaválasztásakor. Összesen 10 tényezőt soroltunk fel, s arra kértük őket, hogy

egy öt fokú skálán értékeljék ezeket aszerint, hogy szerintük, mennyire lényeges az adott

tényező a továbbtanulásban. Az 1-es érték azt jelentette, hogy minden esetben meghatározza a

továbbtanulást, míg az 5-ös érték, hogy soha nem határozza meg, azaz minél alacsonyabb

értékkel rendelkezik egy adott tényező, annál fontosabbnak vélik az osztályfőnökök.

Továbbtanulást befolyásoló tényezők szerepe az osztályfőnök szerint

1,62,1 2,1

2,8 3,03,3 3,5 3,6

1,82,3

3,02,6 2,8

3,3 3,5

2,5 2,52,6 2,72,3

1

3

Tanulmányieredmény

Tehetség Érdeklődés Intézményhíre

Családiháttér

Lakhely Várhatójövedelem

Anyagihelyzet

Barátitársaság

Nem

5

Felső tagozat Középiskola


101

A pedagógusok úgy vélik, hogy a felsorolt 10 tényező mindegyike releváns a továbbtanulási

döntés meghozatala során. Az átlagok alapján majd mindegyikről úgy vélik, hogy legalább az

esetek felében meghatározza, hogy a gyerek milyen intézménybe fogja (egyáltalán fogja-e)

folytatni a tanulmányait. Legkevésbé meghatározónak mind az általános iskolai végén, mind a

középiskolás korúak esetében a gyermek neme és a baráti társaság tűnik. A nem szerepének

ily hátra sorolása azért hat furcsának, mivel a csepeli szakközépiskolák igen nagy részében

megfigyelhető egy markáns nemi szegregáció: A kutatásba bevont osztályok 21,5 százaléka

egynemű osztály, míg csak 16,7 százalékuk olyan, ahol a nemek aránya nagyjából egyforma.

Felső tagozaton ezek az arányok 0 százalék, illetve 39,8 százalék. Mindenesetre

elgondolkodtató, hogy ha a fenti tényezők közül a pedagógusok által leggyengébbnek ítéltek

ekkora a szegregáló hatása, akkor a többi tényezőnek mekkora.

Érdemes megfigyelni azt is, hogy a tényezők közötti erősorrend a felsős és a középiskolai

osztályfőnökök esetében nagyjából megegyezik, azzal a különbséggel, hogy a felsős

osztályfőnökök jobban szórnak, azaz a fontosabb tényezők, fontosabbak (alacsonyabb az

értékűk), míg a kevésbé fontos tényezők magasabb értékeket érnek el. Ebből a struktúrából

két tényező lóg ki: a várható jövedelem, illetve az anyagi helyzet. Ez erősen összefügghet a

felsőfokú oktatás magasabb költségeivel, melyek miatt előtérbe kerül, hogy a további

befektetek évek vajon meg fognak-e térülni. Mindenesetre úgy tűnik, hogy kutatásunk

szempontjából az egyik legfontosabb tényező az anyagi helyzet hatással van a

továbbtanulásra, főként a felsőoktatásba lépéskor. Ennek kapcsán érdemes még megvizsgálni

a családi hátteret is, mely szintén nagy befolyással van a továbbtanulási döntés

meghozatalára.

Ugyanakkor a tényezők értékelése során azt tapasztaljuk, hogy a pedagógusok szerint a

továbbtanulás szempontjából a leglényegesebb tényezők a gyerek tudásával, képességeivel,

érdeklődéseivel függnek össze, s csak ezt követi, a különböző oktatási intézmények híre, majd

a szociális-gazdasági helyzet.

A tanulmányi eredmény messze a legmeghatározóbbnak bizonyult a választ adó

pedagógusok körében, mindkét pedagóguscsoport a többnyire választ jelölte meg legtöbbször

(felső tagozatos osztályfőnökök közül 57-en 103-ból, középiskolás osztályfőnökök közül 36-

an 84-ből; ez 52, illetve 43%–ot jelent), a minden esetben választ előbbiek esetében 48-an

(44%), utóbbiaknál 35-en (42%) választották. A többi válaszlehetőséget összesen 5-en illetve

13-an jelölték csak meg!


102

Ugyanakkor az adatainkból is jól látszik, hogy a fenti tényezők együttesen határozzák meg,

hogy egy fiatal folytatja-e tanulmányait, s ha igen akkor hol. A pedagógusok szerint ebben a

legmeghatározóbb a tanulmányi eredmény, mely miként már láthattuk nem független sem a

gyermek képességeitől, sem családi és gazdasági hátterétől (A bukásra álló, illetve az

évismétlők gyerekek között a szegények aránya 2,3-3,8-szoros, illetve 1,5-1,4-szeres az

oktatási szinttől függően.). Mindenesetre a pedagógusok úgy értékelik, hogy az osztályzás

betölti funkcióját, s megmutatja, hogy ki milyen további életpályára képes, jogosult. Ezért is

nagyon örvendetes, hogy ezek után következik a gyermek tehetsége, illetve érdeklődése,

melyek alapján a gyerekek megvalósíthatják álmaikat. Ám félő, hogy a valóság nem ennyire

idealisztikus, miként ezt az osztályfőnökök látják (látni akarják). Gondoljunk csak azokra a

gyerekekre, akik általános iskola után nem fognak tovább tanulni, a felsős osztályfőnökök

szerint ez a nem szegény gyerekek 3,8 százalékát, míg a szegény gyerekek 13,5 százalékát

érinti. Nem jobb a helyzet, ha a középiskolás osztályfőnököket arról kérdezzük, hogy hányan

nem fognak leérettségizni. Szerintük ez a nem szegény középiskolás gyerek 9,2 százalékát

fenyegeti, míg a szegények 15,8 százalékát.

A továbbtanulást döntés meghozatala A kutatás során arra is kíváncsiak voltunk, hogy az osztályfőnökök hogy látják, mekkora

szerepük van az osztályukba járók felvételi döntésének a meghozatalában a gyerek, illetve a

gyerek szülei mellett. Valamint, hogy eltérően értékelik-e szerepüket attól függően, hogy egy

átlagos család sarjának, vagy egy szegény gyerek továbbtanulásáról van szó. Ennek

kiderítésének érdekében arra kértük a pedagógusokat, hogy a felvételi döntés meghozatalában

betöltött szerep szerint osszanak szét 100

százalékot a szereplők között. Az

adatokból az alábbi következtetéseket

vonhatjuk le.

Mind a felső tagozatos, mind a

középiskolás osztályfőnökök átlagban

nagyon hasonló módon vélekednek a

továbbtanulással kapcsolatos döntés

meghozatalában részt vevők szerepéről. A

legfontosabbnak a szülőt látják, majd a

gyereket, végül az osztályfőnököt.

Szerep a továbbtanulási döntés meghozatalában

37,9

45,1

17,0 14,3

31,331,442,5

52,745,343,2

16,123,2

0

25

50

75

100

Átlagos Szegény Átlagos Szegénycsalád esetében család esetébenFelső tagozatban Középiskolaban

%

...gyereknek …szülőnek …osztályfőnöknek


103

Ugyanakkor a szerepüket magasabbra értékelik a szegény gyerekek továbbtanulását illetően,

ám kompetenciájuk növekedése nemhogy nem jár együtt a szülők szerepének csökkenésével,

hanem a középiskolások esetében a szülők fontosságának növekedésével jár. Azaz míg a

szülők kompetencia mind szegény, mind nem szegény családokban azonos, addig a

pedagógusok véleménye szerint a szegény gyerekeknek jóval kisebb a kompetenciájuk a

továbbtanulásuk kérdésében, s további életútjuknak a meghatározásában, mint gazdagabb

társaiknak.

A pedagógusok önmaguk kompetenciáját érzik a legjelentéktelenebbnek a továbbtanulási

döntés meghatározásában iskolai szinttől függetlenül. Ennek ellenére a felsős tanárok

valamivel fontosabbnak érzékelik saját szerepüket, főként a szegényebb gyerekek esetében.

Jól mutatja ezt, hogy a középiskolás osztályfőnökök 17,6 százaléka gondolja úgy, hogy

semmilyen szerepe sincs tanulóinak a továbbtanulási döntésében, míg ez az arány a felső

tagozaton tanító osztályfőnökök körében mindössze 5,5 százalék.

Elgondolkodtató az is, hogy a pedagógusok úgy vélik, hogy a szülőknek ugyanakkora

szerepe van 14 éves, mint 18 éves gyermekük továbbtanulásának meghatározásában,

miközben a két korosztály az önrendelkezés igen eltérő mértékével bír az élet megannyi

területén. Sőt adatainkból jól látszik, hogy az osztályfőnökök azt gondolják, hogy a

szegényebb családok esetében a felsőfokú tanulmányok választásánál a legnagyobb a szerepe

a szülőknek. E mögött az húzódhat meg, hogy a felsőfokú képzés nagyon jelentős terheket ró

a családra, mely a szülők pénztárcáját terhelik.

Természetesen, mint az a kérdőíves adatfelvételeknél oly gyakori, e kérdés is alkalmatlan a

mélyebb összefüggések feltárására, nevezetesen, hogy milyen eszközökkel, módszerekkel,

információkkal képesek és szoktak segíteni az osztályfőnökök a gyerekek továbbtanulási

döntésében, és e segítségnyújtás során milyen motivációjuk, milyen attitűdjeik vannak. Ezek

feltárására érdemes lenne interjúkat végezni, hogy megismerhessük a szegénység

újratermelésében is oly fontos iskolaválasztást. Mindenesetre adataink jól mutatják, hogy a

pedagógusok jelentős része úgy véli, ha szerepe nem is elsődleges, de fontos a továbbtanulási

döntés meghozatalában, s így nagyon fontos kérdésként merül fel, hogy ez a szerep inkább a

nivellálódást, vagy inkább a szegregációt segíti elő, pontosabban mely esetekben melyiket.


104

Összegzés

A gyermekszegénység mértéke A kutatás során arra a kérdésre kerestünk választ, hogy a csepeli pedagógusok hogyan látják

a kerületi gyermekszegénységet. Azaz hogy milyen szemüvegen keresztül, és konkrétan mit

látnak, mit érzékelnek a pedagógusok, és ezt milyen nézőpontból teszik. Épp ezért nem

vállalkoztunk a csepeli gyermekszegénység mértékének meghatározására, csak annak

leírására, hogy a közoktatási intézményekben a pedagógusok szerint mi a helyzet a

szegénység terén.

A csepeli pedagógusok érzékelnek szegény gyerekeket saját csoportjukban, osztályukban,

átlagosan úgy vélik, hogy a gondjaikra bízott gyerekek valamivel kevesebb, mint egy ötöde

(19 százalék) tartozik a szegények közé. Ez körülbelül 1600 gyereket jelent, akiknek 22,8

százalékáról vélik úgy a pedagógusok, hogy mélyszegénységben él. Ugyanakkor igen jelentős

különbségeket érzékelnek a tekintetben, hogy mekkora az osztályokba járó szegény gyerekek

aránya. A pedagógusok majd 20 százaléka érzékeli úgy, hogy osztályába, csoportjába

egyáltalán nem jár szegény gyerek, míg

egy másik 20 száza lék érzékeli úgy, hogy

osztályába 40 százaléknál is magasabb a

szegény gyerek aránya. Ennél

egyértelműbb a szegregáció amennyiben a

mélyszegénységben élő gyermekek

arányát vizsgáljuk, ilyen léthelyzetű

gyerek a pedagógusok szerint nem jár az

osztályok-csoportok 62 százalékában, míg

az osztályok-csoportok 7 százaléka olyan,

ahol a mélyszegénységben élő gyerekek

aránya a 20 százalékot is meghaladja. Jól

mutatja ez, hogy a csepeli közoktatási rendszerben jelen vannak elit intézmények (osztályok),

illetve olyanok is, melyek a hátrányos helyzetű gyerekek gyűjtőhelyei. Természetesen a

vagyoni helyzet alapú szegregáció mögött a társadalmi tényezők mellett pedagógiai

megfontolások is meghúzódhatnak. Ugyanakkor kutatásunk nem terjedt ki arra, hogy a

szegregációról ítéletet hirdessen, annyi azonban bizonyos, hogy az ezen intézményekben

A szegény gyerekek aránya az osztályok százalékában

0

20

40

60

80

100

0 20 40 60 80 100

Szegény gyerekek aránya (%)

Osz

tály

ok a

rány

a (%

)

SzegényekMélyszegények


105

(Burratino Ált. Isk., Mészáros Jenő Spec. Ált. Isk., Kerekvilág Óvoda, Aprajafalva Óvoda,

Speciális Szakiskola, Csete Balázs Ált. Isk. és Gimnázium) dolgozó pedagógusok és a szociális

szféra közötti kapcsolatot mind szorosabbra kell húzni és ápolni kell.

A kutatás során megállapítottuk azt is, hogy eltérő mértékű szegénységet érzékelnek a

különböző oktatási szinteken dolgozó pedagógusok, e kérdéskör kapcsán is meghatározóak a

kerület közoktatási adottságai. A legalacsonyabb szinttel az óvodákban találkoztunk (13,5

százalék), míg a legmagasabb értékekkel a középiskolában (21,9 százalék). Mindkettőről

érdemes tudni, hogy nem az érintett csepeli korosztályok egészét fedik, hiszen az óvodába

járás nem kötelező, míg a középiskolákban nagy számban megjelennek kerületen kívül élő

gyerekek, miközben a csepeliek igen jelentős része a város más részeibe jár középiskolába.

Ugyanakkor az általános iskola alsó, illetve felső tagozatában is érvényesül az a trend,

miszerint minél magasabb életkorú gyerekeket vizsgálunk annál magasabb közöttük a

szegények aránya.

A szegénység meghatározása, érzékelése A pedagógusok szegénység érzékelésével kapcsolatban meglehetősen furcsa kép tárul elénk.

A szegénységi jövedelem küszöb becslésénél a pedagógusok átlagosan nagyon jól vizsgáztak,

a kerületi önkormányzat által meghatározott érték közelében húzták meg a határt. Ugyanakkor

a vagyoni szegénység meghatározásánál jóval inkább a mélyszegénység lebegett a szemük

előtt, és egy jóval alacsonyabb szintet határoztak a tárgyi eszközök birtoklása kapcsán (ez alól

az egyetlen kivétel a sajáttulajdonú lakás).

A szegénység érzékelésénél a legfontosabb az elsődleges fizikai szükségletek

kielégítettsége, elsősorban hogy a gyerek ne legyen éhes, de előkelő helyen szerepel, főként

az óvodákban a lakhatás (önálló gyerekszoba). Az elsődleges percepciót alapvetően

meghatározó ápoltság is fontos fokmérője egy gyerek vagyoni helyzetéről kialakított képnek,

de az iskolás korosztály esetében ennél még fontosabb indikátor a gyerek tanfelszerelésének,

tankönyvének meg léte vagy meg nem léte. Elsődlegesen ezek azok, amelyek alapján a

pedagógusok meghatározzák, hogy egy gyerek szegény-e vagy sem. Ezen indikátorok

fontosságát tekintve a pedagógusok között igen nagy a konszenzus.

A szegénységek a közoktatásban A pedagógusok nagy része (vállaltan) nem előítéletes sem a szegény, sem a gazdag

gyerekekkel szemben. A szegény gyerekeket nem tartják törvényszerűen rosszabb


106

képességűeknek, agresszívebbnek, lustábbaknak, azonban úgy látják, hogy e gyerekek sokkal

kevésbé magabiztosak és sokkal kevesebb lehetőségük van, mint jobb módú társaiknak.

Ezzel szemben viszont valamennyi a kutatás során érintett pedagógiai probléma kapcsán

megállapíthattuk, hogy az a szegény gyerekeket jóval inkább érinti, mint jobb módú társaikat,

s e mögött inkább szociális, kulturális, gazdasági okokat feltételezünk, semmint

képességbeliek. Ezt nem csak a pedagógusok tapasztalataira alapozzuk, hanem arra is, hogy

míg a bukásra állás gyakorisága két egész háromtizedszeres a szegények esetében, addig az

évismétlés „csak” másfélszeres. A pedagógusi gyakorlat alapján a bukásra állás során az

egész évi munkát veszik alapul a tanárok, míg az év végi javítás, illetve pótvizsga esetén

inkább a képességek játszanak nagyobb szerepet.

Tehát elsősorban szociális, kulturális, gazdasági okokra lehet visszavezetni, hogy a

pedagógia problémák jelentkezése (a beszédértéstől, az olvasáson keresztül, a különböző

tanulási zavarok megjelenésig) 2–3-szor gyakoribb a szegények között, mint a nem szegények

esetében.

A szegénységet kiváltó okok között a legtöbbször megjelölt a munkanélküliség, az

alacsonyjövedelmi viszonyok, valamint az egyedülálló szülők magas aránya. Természetesen a

gyermekszegénység megszüntetése érdekében ezen okok megszüntetésében nem sokat tudnak

segíteni a pedagógusok. Szerepük inkább a szegény rétegek újratermelődésének

megakadályozására korlátozódhat.

Pedagógusok a szegénység ellen Talán épp a közvetlen segítségnyújtásbeli inkompetencia miatt érzik úgy a pedagógusok,

hogy nincs szerepük, felelősségük a gyermekszegénység megoldásában, pedagógiai

eszközeiket, főként az idősebb gyerekekkel foglalkozók elégtelennek érzik. A középiskolai

osztályfőnökökre pedig már egyáltalán nem jellemző, hogy betöltenék a bizalmas felnőtt

szerepét tanítványaik életében, pedig a kamaszkorban a problémák biztos nem csökkenek,

inkább nőnek a fiatalok életében. Ezt mutatja a feltűnő problémák diverzitása is.

Ám a pedagógusok nem csak saját eszközeiket nem találják, hanem a szociális rendszer

eszközrendszerét sem ismerik. Meglehetősen alacsony szintű mind a pályázati lehetőségek

mélyebb ismerete, mind a konkrét segélyek és támogatások ismerete, ez különösen igaz a

középiskolákban tanítókra. Ezen ismeretek alacsony volta a pedagógus sem a gyerek, sem a

család életében nem töltheti be a segítő értelmiségi szerepét.


107

Azaz a problémák észlelése nem sarkalja tudásbővítésre a pedagógust. Az inkompetencia

érzése jobb esetben a probléma szakemberhez utalását eredményezi, ám sem tömeges

jelenség, amit jól mutat, hogy igen nagy különbség van a régóta tanítók és a nem oly rég

tanítók között a tekintetben, hányféle szakembert kerestek már fel, hányféle szakemberrel

dolgoztak együtt. Ezt mutatja az is, hogy tömegesen csak az intézményen belüli

szakembereket jelölték: iskolapszichológus, logopédus. Az iskolán kívüli szakemberek

esetében leggyakrabban a nevelési tanácsadó és a fejlesztőpedagógus került elő, de ezeket is

kevesebben jelölték, mint a megkérdezettek negyede, s csak ezt követték a szociális

szakemberek.

Mindenesetre az megállapítható, hogy a gyermekszegénység elleni harcban nem tömeges a

pedagógusok aktív részvétele, s önmagától ez a későbbiekben sem fog megváltozni.

Néhány javaslat A pedagógusok mivel naponta találkoznak a szegény, hátrányos helyzetű gyerekekkel, ezért

jóval inkább nyomon tudják követni életüket, gyorsabban tudnak reagálni a kedvezőtlen

történésekre. Adataink azt tanúsítják, hogy a pedagógus társadalom szegénységről alkotott

képe nem heterogén, nagyon ugyanazon jellemzők esetén gondolnak szegénynek, illetve nem

szegénynek valakit a pedagógusok. Ez alapja lehet egy megbízható és jól működő

jelzőrendszernek a szociális szféra felé, melynek elvi lehetősége ugyan ma is meg van, de

hiányzik belőle a kellő tudatosság.

Nagyon fontosnak tartjuk, hogy a pedagógusok és a szociális szféra szakemberei között

megkezdődjön egy olyan párbeszéd, mely lehetővé teszi az információ áramlást. Ehhez

elsődleges személyes kapcsolatok kiépítése szükséges, hiszen adott esetben mind a

pedagógus, mind a szociális szakember bizalmas információkkal szolgálna. Tehát el kell érni,

hogy egy szükséges telefonbeszélgetés során a felek tudják, hogy ki ül a vonal másik végén, a

másik fél ne csak egy név legyen. E cél elérésében nem elegendő előadások tartani, és

ismerettető kiadványok készíteni (bár egy speciális a szociális rendszerről szóló kézikönyv

pedagógusok számára nagyon hasznos lenne!), hanem tényleges, közös élményanyagra van

szükség. Több napos közös utazás, tréningek, workshopok.

A tudatos együttműködés további gátja, hogy nincsenek példák a pedagógusok előtt, nem

ismerik, nem látják, hogyan és miben lehet együttműködni a különböző szociális

szakemberekkel, s az esetek többségében tényleges munkájukat sem ismerik. Ez is

alátámasztja, hogy a két rendszer közötti együttműködését csak a felek közötti kommunikáció


108

erősítésével lehet elérni. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy kötetlen, oldott hangulatban

történjen, s hogy a szakmai ismeretek átadása a kommunikációs csatornák kiépülése mögé

kerüljön, mert az előző feltételezhetően csak elriasztja a pedagógusokat.

A kutatás során érintettünk néhány speciális témát, mint például az óvodáskori

esélyegyenlőséget, vagy a továbbtanulás kérdését. Mindkét téma nagyon fontos a szegénység

újratermelődésének megismerésében. Ugyanakkor kutatásunk mélysége nem tette lehetővé,

hogy ezen jelenségek esetében pontosan és mélyen feltárjuk a pedagógusok attitűdjeik,

maguknak tulajdonított és tényleges szerepüket, eszköztárukat. A szegény gyerekek esetében

ezek az életesemények nem csak az ő, hanem utódaik sorsát is alapvetően befolyásolják. Ezen

konkrét jelenségek vizsgálatához további kvalitatív technikákkal végzendő kutatásokra lenne

szükség, melyek jelen kutatás kiegészítéseként tennék teljessé a csepeli szegény fiatalok

közoktatási helyzetét.

A jelen munka egy mintaértékű kutatás, melynek kiterjesztése más kerületek, városokra

igen értékes információkkal kecsegtet a helyi gyermekszegénység kezeléséhez, és

felszámolásához, az ezt célzó programok kidolgozásához.


109

Irodalomjegyzék

Gazsó Ferenc – Laki László: Fiatalok az újkapitalizmusban; 2004 Bp.

Tanulás Magyarországon, szerk.: Radó Péter; Bp. 2005

Szabó Ildikó: Tanárok szakma-és szerepfelfogása a kilencvenes években; In.: Tanári pálya

és életkörülmények, szerk.: Nagy Mária; Bp. 1998

Székelyi – Csepeli – Örkény – Szobodi: Válaszúton a magyar oktatási rendszer; Budapest,

1998

ELTE Szociológiai Intézet, Szociális Munka és Szociálpolitika Tanszék, Szegénységkutató

Csoport, Csepeli Családsegítő Szolgálat: Kiket nem ér el, és kiken nem segít (eléggé) a

segélyezés? A szegénység Csepelen; 2003 Bp.

Pedagógusok2001, A pedagógusok pedagógiája, szerk: Golnhoffer Erzsébet és Nahalka

István; 2000 Bp.

Golnhofer 1998; Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés; In. Falus Iván (szerk):

Didaktika, Bp. 1998. 392-418. o.

Csapó 2002; Csapó Benő: Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei; Az

iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In. Csapó Benő (szerk): Az

iskolai tudás, Bp. 2002. 15-45. o. és 45-91. o.

Róbert 2000; Róbert Péter: Bővülő felsőoktatás: Ki jut be? In. Educatio 2000/1 79-94.o.

Andorka 1982; Andorka Rudolf: Az iskolai végzettség hatása a mobiltásra; In. Andorka

Rudolf: A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon, Bp. 1982. 216-249. o.

Basil Berstein: Nyelvi szocializáció és oktathatóság; In. Pap Mária és Szépe György (szerk):

Társadalom és nyelv, Bp. 1975. 393-435. o.

Bourdieu 1978; Pierre Bourdieu: (Az iskolai kiválóság és a francia oktatás rendszer értékei

In.)A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése; Bp. 1978.

KSH – Microcenzus2005, Bp. 2006. http://www.nepszamlalas.hu/mc2005/index.html


110

Melléklet Iskolai és szociális problémák gyakorisága

Óvoda

Probléma/tulajdonság Gyakoriság Hányszor jellemzőbb a szegény gyerekekre?

Nem nyaral 18,1% 3,3x Rossz családi háttér 16,6% 3,6x Tanulási zavar 10,3% 2,7x Betegség miatt hiányzó 9,7% 1,3x Nem játszik korának megfelelő játékokkal 9,5% 3,3x Beszédértési probléma 8,8% 2,4x Rosszul öltözött 8,3% 12,2x Roma származás 6,3% 6,4x Kiemelkedően tehetséges 6,3% 0,9x Súlyos magatartásbeli problémák 6,3% 2,0x Nem megfelelő a higiénés szabálytudata 5,7% 7,4x Ápolatlan 5,2% 6,1x Nem jár kirándulásokra 5,1% 2,9x Más okból hiányzó 4,3% 1,5x Kilóg a közösségből 2,9% 1,6x Alultáplált 1,1% 14,4x

Alsó tagozat


Napközis 76,5% 1,1x Szüksége lenne korrepetálásra 22,8% 2,9x Nem olvas 22,3% 2,1x Rossz családi háttér 20,4% 4,2x Nem nyaral 17,6% 5,8x Tanulási zavar 15,5% 2,6x Bukásra álló 12,7% 3,6x Nincs házi feladata 11,3% 2,6x Hiányos a tanfelszerelése 9,4% 2,8x Súlyos magatartásbeli problémák 9,1% 3,3x Kiemelkedően tehetséges 8,2% 0,4x Nem fizet osztálypénzt 8,2% 6,0x Beszédértési probléma 8,1% 3,4x Roma származás 8,1% 5,1x Ápolatlan 6,9% 5,4x Rosszul öltözött 6,7% 11,4x Betegség miatt hiányzó 6,1% 2,4x Kilóg az osztályközösségből 4,8% 2,9x Nem jár kirándulásokra 4,2% 5,4x Más okból hiányzó 3,0% 5,0x Alultáplált 2,1% 13,7x


111

Felső tagozat


Nem olvas 37,2% 1,8x Szüksége lenne korrepetálásra 31,8% 2,2x Rossz családi háttér 28,8% 3,2x Nem nyaral 20,4% 4,2x Bukásra álló 16,0% 2,3x Tanulási zavar 12,4% 2,5x Súlyos magatartásbeli problémák 11,7% 2,8x Roma származás 9,8% 3,7x Nem fizet osztálypénzt 9,6% 6,6x Rosszul öltözött 8,1% 13,6x Beszédértési probléma 7,6% 2,9x Kilóg az osztályközösségből 7,5% 2,6x Nem jár kirándulásokra 7,2% 3,6x Ápolatlan 7,2% 7,1x Kiemelkedően tehetséges 7,1% 0,6x Betegség miatt hiányzó 6,5% 1,8x Évismétlő 6,3% 1,5x Nem lesz középiskolás 5,9% 3,6x Más okból hiányzó 5,0% 2,6x Alultáplált 3,0% 10,3x

Középiskola


Nehézség a nyelvvizsga 35,5% 1,2x Nem olvas 30,0% 3,6x Szüksége lenne korrepetálásra 27,7% 1,5x Rossz családi háttér 24,3% 2,2x Egyetemre, főiskolára fog járni 23,6% 0,3x Nehézség a jogsi 22,0% 3,0x Nem nyaral 21,0% 2,6x Bukásra álló 15,0% 3,8x Nehézség a jelentkezés felsőfokú képzésre 14,5% 1,9x Tanulási zavar 13,0% 2,2x Más okból hiányzó 11,6% 1,2x Nem fog tudni leérettségizni 10,7% 1,7x Nem jár kirándulásokra 10,3% 1,1x Betegség miatt hiányzó 9,6% 1,8x Nem fizet osztálypénzt 9,0% 2,0x Dolgozik iskola mellett 8,4% 1,8x Évismétlő 7,1% 1,4x Beszédértési probléma 7,0% 1,5x Roma származás 6,2% 1,7x Súlyos magatartásbeli problémák 6,2% 1,8x Rosszul öltözött 6,0% 8,8x Kilógás az osztályközösségből 5,3% 1,3x Kiemelkedően tehetséges 5,3% 0,4x


112


Ápolatlan 3,0% 9,7x Alultáplált 2,6% 6,6x


113

Kérdőívek

Intézményi kérdőív 1. Az intézmény neve: ___________________________________________________________________________

2. Milyen típusú nappali képzéseken oktatnak Önök ? (Több válasz is jelölhető!)

Kód Intézmény Jellemző Tanulói létszám

az oktatási típusokban

Csepeli diákok aránya

11 Óvoda

21 Általános iskola alsó (1-4) (tagozat nélkül)

22 Tagozatos általános iskola alsó (1-4)

23 Speciális általános iskola alsó (1-4)

31 Általános iskola felső (5-8) (tagozat nélkül)

32 Tagozatos általános iskola felső (5-8)

33 Speciális általános iskola felső (5-8)

41 Gimnázium (5-6) 42 Gimnázium (7-8)

43 Általános gimnázium (9-12)

44 Tagozatos gimnázium (9-12)

44.1 44.2 44.3

51 Szakiskola 51.1

51.2 51.3

52 Szakközépiskola 52.1

52.2 52.3

3. Mikor alapították az Önök intézményét? ________


114

4. Hány csoportban / osztályban folyik az oktatás nappali képzésen az Önök intézményében? ________

5. Hány pedagógust alkalmaznak az Önök intézményében? ________

6. Ki az Önök intézményének fenntartója?

1. Kerületi önkormányzat Kérjük, a 10 kérdéstől folytassa! 2. Fővárosi önkormányzat Kérjük, a 10 kérdéstől folytassa! 3. Alapítvány 4. Egyház, felekezet

7. Mennyi tandíjat fizetnek az Önök iskolájába járó tanulók egy hónapban?

1. _____________ Ft-ot. 0. Nincs tandíj Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa!

8. A gyerekek közül mennyien részesülnek tandíjkedvezményben, illetve tandíjmentességben?

a. Tandíjkedvezményben részesülő gyerekek aránya: ___________% b. Tandíjmentességben részesülő gyerekek aránya: ___________%

9. Milyen szempontok alapján részesülnek a gyerekek kedvezményben az Önök iskolájában? (Kérjük, a három legjellemzőbb okot említse!)

a. _____________________________________________________ b. _____________________________________________________ c. _____________________________________________________

10. Az intézményükbe történő felvétel során befolyásolják-e Önöket az alábbi tényezők? (Amennyiben csak bizonyos képzéseik esetében, akkor kérjük, azt külön jelölje!)

Kód Tényező Minden képzési formánál

Csak bizonyos képzési formának

a. A gyermek lakhelye 0-nem 1-igen b. A gyermek szociális helyzete 0-nem 1-igen c. A gyermek származása 0-nem 1-igen

d. Bizonyos életkor betöltése / be nem töltése

0-nem 1-igen

e. Szóbeli felvételin elért teljesítménye 0-nem 1-igen f. Írásbeli felvételin elért teljesítménye 0-nem 1-igen g. Addigi tanulmányi eredmény 0-nem 1-igen h. Valamilyen idegen nyelv ismerete 0-nem 1-igen i. Orvosi, alkalmassági vizsgálat 0-nem 1-igen j. Szobatisztaság 0-nem 1-igen k. A gyermek magatartása 0-nem 1-igen


115

11. Az Önök intézménye milyen étkeztetési lehetőségeket biztosít? A gyermekek hány százaléka veszi ezeket igénybe?

Kód Étkezési lehetőség Van-e az intézményben? Gyerekek hány százaléka veszi

igénybe? a. Étel, italautomata 999-nincs b. Iskolai büfé 999-nincs

c. Iskolai étkeztetés (menza) 999-nincs Kérjük, a 13. kérdésnél folytassa!

12. Az iskolai étkeztetés (menza) keretében a gyerekek mekkora része jogosult…?

… a teljes ingyenességre: ___________ … bármilyen kedvezményre: ___________

13. Milyen gyakorisággal kerül sor az Önök intézményében (vagy szervezésükben) ingyenes orvosi vizsgálatra?

1. Havonta vagy sűrűbben 2. Két-három havonta 3. Negyedévente-félévente 4. Évente vagy ritkábban 5. Soha

14. Az Önök intézményébe járó gyermekek közül körülbelül mekkora aránya küzd…?

… súlyos egészségügyi problémákkal: ___________% … enyhe egészségügyi problémákkal: ___________%

15. A tankönyvek (kérjük, most ne a nyelvkönyvekre gondoljon!) beszerzését az iskola központilag oldja meg?

1. Igen, központilag szerezzük be. 2. Ez az osztályfőnökök feladata. 3. Ez a szaktanárokra feladata. 4. A diákoknak maguknak kell megoldaniuk.

16. A nyelvkönyvek beszerzését az iskola központilag oldja meg?

1. Igen, központilag szerezzük be. 2. Ez az osztályfőnökök feladata. 3. Ez a szaktanárokra feladata. 4. A diákoknak maguknak kell megoldaniuk.

17. A tankönyvek beszerzésekor a gyerekek mekkora része jogosult…?

… a teljes ingyenességre: ___________ … bármilyen kedvezményre: ___________


116

18. Biztosít-e lehetőséget az Önök iskolája az úgynevezett tartós tankönyvekhez való hozzájutásra?

1. Igen, mindenkinek 2. Igen, rászorultsági alapon 3. Nem

19. Biztosítanak-e az iskolában tanuló alsós gyerekek részére napközit?

1. Igen, mindenki számára ingyenesen 2. Igen, de csak a rászorulóknak ingyenesen 3. Igen, de mindenki számára fizetős 4. Nem Kérjük, a 23. kérdéstől folytassa!

20. Intézményükben mennyi az összes napközis aránya az alsósok között? _________% 21. Intézményükben mennyi az ingyen napközibe járók aránya az alsósok között?

_________%

22. Biztosít-e az Önök iskolája nyáron napközis elhelyezést?

1. Igen, az alsós diákok _____ %-a vesz részt a nyári napközis táborokban. 2. Nem

23. Diákjaik számára lehet-e az Önök iskolájában heti rendszerességgel (ingyenesen) szakkör(ök)re járni?

1. Igen, a diákok _____ % legalább havonta részt vesz valamelyik szakkörön. 2. Nem

24. Diákjaik számára lehet-e az Önök iskolájában heti rendszerességgel (ingyenesen) sportol foglalkozásra járni?

1. Igen, a diákok _____ % legalább havonta egyszer sportol a foglalkozásokon. 2. Nem

25. Szerveznek-e nyári táborokat a diákjaik részére? (Több válasz is jelölhető!)

1. Igen, központilag szervezünk ilyet. 2. Igen, a szaktanárok önállóan szerveznek táborokat. 3. Nincs nyári táboroztatás Kérjük, a 28. kérdéstől folytassa!

26. Támogatják-e a nyári táborozáson való részvételi díj kifizetését?

1. Igen, az iskola költségvetéséből 2. Igen, az iskola alapítványán keresztül 3. Igen, amennyiben a tábort szervezők elő tudnak teremteni plusz pályázati

forrásokat. 4. Nem


117

27. A nyári tábor(ok)ban részt vevők körülbelül mekkora aránya vehet részt a programban…?

… teljesen ingyen: ___________% … kedvezménnyel: ___________%

28. Hozzá szokott-e járulni az iskola az alábbiakhoz…

Kód Támogatott-e? Minden esetben Rászorultsági alapon Soha

a. Jogosítványszerzés 1 2 3 b. Nyelvvizsga megszerzése 1 2 3 c. Számítógépes tanfolyam 1 2 3

d. Külföldi tanulmányút, diákcsere 1 2 3

e. Osztálykirándulás 1 2 3

29. Az alábbi felzárkóztató módszerek közül melyiket alkalmazzák az Önök iskolájában? (Több válasz is megjelölhető!)

1. egyéni korrepetálás 2. csoportos korrepetálás 3. speciális egyéni fejlesztés (tehetséggondozás, logopédus) 4. speciális csoportos fejlesztő módszerek (pszichodráma) 5. mentori rendszer 6. előkészítő osztály

30. Van-e különbség a tagozatra járó és a tagozatra nem járó gyerekek között…?

Kód A különbség dimenziói Van különbség Nincs különbség

a. … képességeikben b. … magatartásukban c. … szorgalmukban d. … szülők anyagi helyzetében e. … csonka családok arányában f. … tanulmányi eredményükben g. … továbbtanulási esélyeikben h. … problémáikban


118

31. Van-e az Önök iskolájában…? (Több válasz is jelölhető!)

a. Nyelvi labor b. Könyvtár c. Tornaterem d. Sportpálya e. Színház, konferenciaterem f. Műhely g. Kémiai, fizikai labor h. Számítástechnika terem i. Kellő számú televízió j. Kellő számú videomagnó k. Kellő számú projektor l. Délutáni internetezési lehetőség a diákoknak

32. Dolgozik-e az Önök iskolájában…

Kód

Igen, teljes állásban

Igen, részállásban,

eseti megbízással

Nem, de rendszeres

kapcsolatban állunk ilyen

szakemberrel

Nem, és nincs is

kapcsolatunk ilyen

szakemberrel a. pszichológus? 1 2 3 4 b. szabadidő-szervező? 1 2 3 4 c. oktatástechnikus? 1 2 3 4 d. gyermekvédelmi felelős? 1 2 3 4 e. fejlesztő pedagógus? 1 2 3 4 f. pályázatíró? 1 2 3 4 g. könyvtáros? 1 2 3 4 h. iskolaorvos? 1 2 3 4 i. gyógytornász? 1 2 3 4 j. logopédus? 1 2 3 4 k. karbantartó? 1 2 3 4

33. Milyen csatornákon szereznek visszajelzéseket a szülők intézménnyel kapcsolatos véleményéről? (Több válasz is megjelölhető!)

a. Rendszeres találkozások (szülői értekezlet, fogadó óra) b. Alkalmi találkozókon (ünnepségek) c. Iskolán kívüli informális találkozásokon keresztül d. Az iskolairányítás során (Iskolaszék, Alapítványi munka) e. Családlátogatás f. Felmérések g. A szülő hivatalos megkeresése által h. Szülői beadványok által


119

34. Van-e az Önök intézményének minőségbiztosítási rendszere?

a. igen, jól működő minőségbiztosítási rendszerünk b. igen, de nem működik / rosszul működik a minőségbiztosítási rendszerünk c. nincs / nem került még kidolgozásra

Segítségét és türelmét ezúton is köszönjük!


120

Kérdőív a gyermekszegénységről Óvodapedagógusok részére

1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik ebben az intézményben? __________ éve 4. Milyen csoporttal foglalkozik?

1. kiscsoport 2. középső csoport 3. nagycsoport 4. vegyes csoport Kérjük, a 6. kérdéstől folytassa!

5. Hány éve foglalkozik ezzel a csoporttal? __________ éve 6. Használ-e speciális óvodapedagógiai módszert a csoportjában?

1. igen, éspedig: _________________ 2. nem

7. Hány gyerek jár az Ön csoportjába? __________ fiú ___________ lány 8. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal?

1. igen, naponta 2. igen, hetente néhányan 3. igen, havonta néhányan 4. igen, ritkábban 5. nem, soha

9. Szervez-e Ön külön, a kötelező kereteken kívüli programot?

1. Igen, havonta vagy annál sűrűbben 2. Igen, félévente néhányat 3. Igen, félévente egyet 4. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem Kérjük, a 12. kérdésnél folytassa!

10. Hány olyan, a csoportjába járó gyerek van, aki nem vett részt ezeken?

__________ óvodás


121

11. Melyek a leggyakoribb programok?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

12. Hány, a csoportjába járó gyermeknél járt családlátogatáson? __________ óvodásnál 13. Ebben a tanévben hány, a csoportjába járó óvodásnál járt családlátogatáson? __________ óvodásnál 14. Az alábbiak közül ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Kérjük, csak egyet

jelöljön!)

1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze

2. Szegény, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá.

3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes

embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.

15. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy családnak a csoportjába járó

átlagos gyerekre, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!)

a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A szórakozásra, játékokra egy hónapban: __________ Ft d. Az óvodába járás összes költségére egy évben: __________ Ft

16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes

négytagú család szegénynek?

__________ Ft


122

17. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában… ?

a. Mosógép 1. igen 2. valószínű 3. nem b. Mosogatógép 1. igen 2. valószínű 3. nem c. Hűtő 1. igen 2. valószínű 3. nem d. Számítógép 1. igen 2. valószínű 3. nem e. Gépkocsi 1. igen 2. valószínű 3. nem f. Mobiltelefon 1. igen 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen 2. valószínű 3. nem h. Televízió 1. igen 2. valószínű 3. nem i. Kábeltévé előfizetés 1. igen 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen 2. valószínű 3. nem k. Saját tulajdonú lakás 1. igen 2. valószínű 3. nem

18. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy… ? a. nyaralni menjen 1. igen 2. valószínű 3. nem b. könyvre költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem c. moziba menjen 1. igen 2. valószínű 3. nem d. új ruhára költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem e. sajtra költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem f. gyümölcsre költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem g. gyógyszerre költsön 1. igen 2. valószínű 3. nem h. kifizesse a közüzemi számlákat 1. igen 2. valószínű 3. nem i. gyermekének játékot vegyen 1. igen 2. valószínű 3. nem j. étterembe járjon 1. igen 2. valószínű 3. nem

19. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!)

a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Játékok e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Könyvek h. Utazási lehetőségek i. Ápolt külső

20. A csoportjában hány gyerekről gondolja, hogy…?

a. súlyos szegénységben él _______ b. szegénységben él _______ c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él _______ d. anyagi biztonságban él _______ e. gazdag családban él _______


123

21. A szegény gyerekek közül (20. kérdés a. és b.) hány fiú, illetve hány lány?

Fiú:_______ Lány: _______

22. Csoportjában hány gyermekre igazak a következő állítások? S közülük hány

gyermek szegény?

Kód Állítás Hány

gyerekre igaz?

Közülük hányan

szegények? szh1. Alultáplált szh2. Rosszul öltöztetett szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni koz1. Nem jár az óvodával különböző

programokra (kirándulás, színház…)

tan4. Kimagaslóan tehetséges csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3 Nem tud beilleszkedni a közösségbe ov1. Higiéniés szabálytudata nem

megfelelő

ov2. Tanulási képessége korához képest visszamaradott

ov3. Csak az oviban étkezik tan5. Nyelvhasználata, beszédértése

korához képest visszamaradott.

ov4. Nincs ellátva korának megfelelő tárgyakkal. (játék, készségfejlesztő eszközök, stb.)

szh6. Roma származású 23. Hány gyermek kap a csoportjában étkezési hozzájárulást? ________ óvodás 24. Hány gyermek kap a csoportjából valamilyen segélyt? ________ óvodás 25. Hány gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________ óvodásnak 26. Hány gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________ óvodásnak 27. Ön szerint milyen a viszonya általában a szülőkkel?

1. Erősen konfliktusos 2. Konfliktusos 3. Formális, semleges 4. Együttműködő 5. Erősen kooperatív


124

28. Ön szerint milyen a viszonya a csoportjába járó fiúk szüleivel?


29. Ön szerint milyen a viszonya a csoportjába járó lányok szüleivel?


30. Ön szerint milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel?


31. Az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön csoportjába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb!)

_____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők _____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony bére _____l. A család életmódja

_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága


125

32. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje, mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!

Igaz Többnyire

igaz Többnyire

hamis Hamis

A szegény gyerekek agresszívebbek. 1 2 3 4

A szegény gyerekek rosszabb képességűek. 1 2 3 4

A gazdagabb gyerekek szorgalmasabbak. 1 2 3 4

A szegény gyerekek kevésbé illemtudóak. 1 2 3 4

A gazdag gyereknek kevesebb segítségre van szüksége. 1 2 3 4

A gazdagabb gyerekek magabiztosabbak. 1 2 3 4

A szegényebb gyerekek céltudatosabbak. 1 2 3 4

A gazdagabb gyerekek nyitottabbak 1 2 3 4

A szegényebb gyerekekkel kevésbé törődnek a szüleik. 1 2 3 4

A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van. 1 2 3 4

33. Ön szerint az alábbi embereknek és szervezeteknek mekkora a felelőssége abban,

hogy egy gyerek nélkülözésben, szegénységben él? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nincs semmilyen felelőssége a gyermek nélkülözé-sében, míg az 5-ös, hogy a nélkülözés megszüntetése, enyhítése a legfontosabb feladata.)

Semekkora Óriási

a. A gyermek szülei 1 2 3 4 5 b. A gyermek más rokonai 1 2 3 4 5 c. Gyámügyi hivatal 1 2 3 4 5 d. Szociális munkások 1 2 3 4 5 e. Óvónők 1 2 3 4 5 f. Óvodavezető 1 2 3 4 5 i. A kormány 1 2 3 4 5 j. Az önkormányzat 1 2 3 4 5


126

34. Ön szerint a szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire képesek segíteni?

egyáltalán nem nagymértékben a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5

35. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos

megnevezés!) ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

36. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási

lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

37. Nevelői, pedagógiai munkája során milyen szakemberek segítségét vette már

igénybe? ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Végezetül engedjen meg néhány Önre vonatkozó kérdést!

38. Hol élt Ön gyermekkorában (14 évesen)?

a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben g. Külföldön


127

39. Jelenleg hol él?

a. Csepelen b. Budapest más részén c. Budapest környéki településen d. Megyeszékhelyen (Megyei jogú városban) e. Más vidéki városban f. Községben

40. Milyen lakókörnyezetben él?

a. kertes házban b. társasházban c. bérházban d. lakótelepen

41. Mi az Ön családi állapota?

a. Hajadon, agglegény b. Házas c. Elvált d. Élettársi kapcsolatban élő e. Özvegy

42. a.) Hány gyermeke van Önnek? ______

b.) Közülük hány él együtt Önnel? ______

43. Mennyire elégedett Ön a pedagógusok fizetésével?

a. Teljes mértékben elégedett b. Inkább elégedett c. Inkább elégedetlen d. Teljes mértékben elégedetlen

44. Mennyire elégedett az ebben az intézményben kapott fizetésével?

1. Teljes mértékben elégedett 2. Inkább elégedett 3. Inkább elégedetlen 4. Teljes mértékben elégedetlen


128

45. Az Ön családja hogy él?

1. Teljes anyagi jólétben 2. Létbiztonságban 3. Ritka pénzügyi zavarokkal 4. Létbizonytalanságban

46. Melyik évben született? _______

47. Neme?

1. férfi 2. nő

KÖSZÖNJÜK MEGTISZTELŐ FIGYELMÉT ÉS SEGÍTSÉGÉT!

Amennyiben kedvet érez a témában egy kiscsoportos beszélgetésben való részvételre, kérjük, adja meg telefonszámát: ______________________________ Köszönjük!


129

Kérdőív a gyermekszegénységről

Általános iskolai alsó tagozatos osztályfőnökök részére 1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak? __________ tanéve 6. Van-e valamilyen speciális jellemzője az osztályának (pl. tagozat)?

3. igen van, éspedig: _________________ 4. nincs

7. Hány gyerek jár az Ön osztályába? _________fiú ___________ lány 8. Az osztályából hány gyerek járt óvodába? _______________ 9. Milyen gond merül fel, ha a diákok nem járnak óvodába az iskola előtt? (Több

választ is megjelölhet!)

1. nehezebben szakad el a szülőtől 2. nehezebben kommunikálnak 3. nehezebben illeszkednek be a közösségbe 4. tanulási nehézségek 5. nem merül fel probléma 6. mindenki járt óvodába

10. Ön szerint az ön osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az

iskola többi osztálya?

a. tanulmányi eredmény 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb b. osztályközösség, összetartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb c. magatartás 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb d. szorgalom 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb e. anyagi helyzet 1 – jobb 2 – átlagos 3 – rosszabb

11. Megkeresik-e Önt a csoportjába járó gyerekek szülei a problémáikkal?

6. igen, naponta 7. igen, hetente néhányan 8. igen, havonta néhányan 9. igen, ritkábban 10. nem, soha Kérjük, a 12. kérdésnél folytassa!


130

12. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon. Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb!)

____ a. Tanulási nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Konfliktus Önnel ____ f. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban

13. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház,

mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)?

5. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 6. Igen, félévente néhányat. 7. Igen, félévente egyet. 8. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem. Kérjük, a 15. kérdéstől folytassa!

14. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken? __________ tanuló 15. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”?

__________________________ __________________________ 16. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 17. Osztályából hány gyereknél járt már családlátogatáson? __________ tanulónál 18. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes


__________ Ft

19. Ön szerint minimálisan mennyit kell költeni egy, az osztályába járó átlagos gyerekre saját családjának, hogy semmiben sem szenvedjen hiányt? (Amennyiben úgy ítéli, hogy valamelyik tételre nem kell költeni, akkor oda 0 Ft-ot írjon!)

a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A művelődésére egy hónapban: __________ Ft d. A képzésére egy hónapban (korrepetálás, külön órák) __________ Ft e. Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz) __________ Ft


131

20. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és

szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van heti szinten szüksége egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!)

__________ Ft

21. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni?

2. igen van, __________ Ft 3. nincs Kérjük, a 22. kérdéstől folytassa!

22. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése? _______ tanulónak 23. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában… ?

a. Mosógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. Mosogatógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. Hűtő 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. Számítógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. Gépkocsi 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. Mobiltelefon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. Televízió 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. Kábeltévé előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. Saját tulajdonú lakás 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem

24. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy… ?

a. nyaralni menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. könyvre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. moziba menjen 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. új ruhára költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. sajtra költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. gyümölcsre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. gyógyszerre költsön 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. kifizesse a közüzemi számlákat 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. gyereknek zsebpénzt adjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. étterembe járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. gyermeke különórára járjon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem


132

25. Az alábbiak közül melyek nélkülözése esetén tekint egy gyermeket mindenképp

szegénynek? (Több válasz is megjelölhető!)

a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (évismétlés elkerüléséhez szükséges különórák) l. Ápolt külső

26. Ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Kérjük, csak egyet jelöljön meg!)

1. Szegény az, akinek az alapvető élelmiszerek megvásárlásán és a rezsi kifizetésén túl másra – ruházkodásra, szórakozásra, élvezeti cikkekre, utazásra – nem marad pénze.


3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes

embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul

27. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy… ?



Fiú:_______ Lány: _______

29. Az Ön megítélése szerint osztályából hány tanuló él olyan körülmények között, ami

nem biztosítja a gyerek egészséges lelki fejlődését? _______

30. Az osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi

vagy egyéb támogatásban? _______


133

31. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? Közülük hány diák szegény?


gyerekre igaz?

Közülük hányan

szegények? szh1. Alultáplált szh2. Rosszul öltözött szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni szh5. Nem fizeti az osztálypénzt koz1. Nem jár osztálykirándulásra tan1. Rossz tanuló tan3. Szüksége van/lenne korrepetálásra tan4. Kimagaslóan tehetséges alt1. Hiányos a tanfelszerelése alt2. Napközibe jár csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3. Kilóg az osztályközösségből tan5. Rossz a beszédértési képessége tan6. Tanulási nehézségekkel rendelkezik

(Diszgráfia, diszlexia, diszkalkuliai)

tan7. Nem olvas könyvet tan8. Általában nincs kész a házi feladata szh6. Roma származású

32. Ön szerint az osztályában járó tanulók közül hánynak lenne szüksége rá, hogy

megismételje a tanévet? ___________tanulónak

33. Jelölje meg azt a két okot, ami az Ön osztályában a leginkább szerepet játszik abban,

hogy a gyerekek bukásra állnak!

1. szegénység 2. roma származás 3. gyenge képességű 4. csonka család 5. rossz családi légkör 6. rossz baráti társaság

34. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályában étkezési hozzájárulást?

________ tanuló 35. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt?

________ tanuló


134

36. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 37. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 38. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában?


39. Milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel?


40. Milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel?


41. Milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel?


42. Ön szerint általában mennyire segítik a szülők (hozzátartozók) a gyerekeket az otthoni tanulásban?

Semennyire 1 2 3 4 5 Teljes mértékben


135

43. Kérjük, a következő kérdés megválaszolásakor csak azokra a szülőkre gondoljon, akiknek lánygyermekük jár az Ön osztályába. Ön szerint mennyire segítik ezek a szülők lánygyermeküket az otthoni tanulásban?


44. Kérjük, a következő kérdés megválaszolásakor csak azokra a szülőkre gondoljon,

akiknek fiúgyermekük jár az Ön osztályába. Ön szerint mennyire segítik ezek a szülők fiúgyermeküket az otthoni tanulásban?


45. Mennyire segítik a szegény szülők a gyerekeiket az otthoni tanulásban?


46. Ön szerint abban, hogy az Önök iskoláját választották az osztályába járó diákok

szülei, mennyire volt szerepe az alábbi tényezőknek?

Minden esetben

Többnyire Az esetek felében

Ritkán Szinte soha

A tanuló neme 1 2 3 4 5 A tanuló érdeklődése 1 2 3 4 5 A tanuló tehetsége 1 2 3 4 5 A tanuló lakhelye 1 2 3 4 5 A tanuló anyagi helyzete 1 2 3 4 5 A tanuló családi háttere 1 2 3 4 5 A tanuló rokona ide jár (járt) 1 2 3 4 5 A választott intézmény híre 1 2 3 4 5 47. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön osztályába

járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb!)


_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága


136

48. A következő kérdésnél arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje azt,

mennyire találja igaznak az alábbi állításokat!

Igaz Többnyire igaz

Többnyire hamis

Hamis








A gazdagabb gyerekek nyitottabbak. 1 2 3 4


A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban. 1 2 3 4

A gazdagabb gyerekeknek több lehetőségük van jó helyen továbbtanulni.

1 2 3 4

A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak.

1 2 3 4

49. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak támogatnia kell?

1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni.


137

50. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud

nyújtani abban, hogy egy gyerek ne éljen szegénységben? (Kérjük, osztályozzon 1 és 5 között, ahol az 1-es jelentése, hogy egyáltalán nem tud segíteni a gyermek nélkülözésében, míg az 5-ös, hogy képes felszámolni a gyermeknélkülözést.)

a. A gyermek szülei 1 2 3 4 5 b. A gyermek más rokonai 1 2 3 4 5 c. Barátok 1 2 3 4 5 d. Osztályfőnök 1 2 3 4 5 e. Szaktanárok 1 2 3 4 5 f. Iskolapszichológus 1 2 3 4 5 g. Szociális munkások 1 2 3 4 5 h. Gyámügyi hivatal 1 2 3 4 5 i. Az önkormányzat 1 2 3 4 5 j. A kormány 1 2 3 4 5 k. Az egyház 1 2 3 4 5 l. Civil szervezetek 1 2 3 4 5

51. Ön szerint milyen mértékben segíti a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását az Önök

iskolája?

1. Nagymértékben segíti. 2. Valamennyire segíti. 3. Nem segíti. 4. Nincsenek hátrányos helyzetű tanulók az iskolában.

52. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön a gyerekek szegénysége?

a. Szociális ellátás b. Oktatás, képzés c. Munkahelyteremtés d. Társadalmi kapcsolatok kiépítése e. Házasodás f. Egyházi segítségnyújtás g. Civil szféra segítsége

53. A szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire

képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben

a. pszichológus 1 2 3 4 5 b. gyermekjóléti, szociális munkás 1 2 3 4 5 c. szorosabb kapcsolat a szülővel 1 2 3 4 5 d. pedagógusok speciális felkészültsége 1 2 3 4 5 e. nevelési tanácsadó 1 2 3 4 5 f. gyámhatóság 1 2 3 4 5 g. logopédus 1 2 3 4 5 h. védőnő 1 2 3 4 5


138


megnevezés!) ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

55. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási

lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!) ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

56. Nevelői, pedagógusi munkája során osztályával kapcsolatban milyen szakemberek

segítségét vette már igénybe? ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________







139


a. kertes házban 2. társasházban 4. bérházban 4. lakótelepen


1. Hajadon, agglegény 2. Házas 3. Elvált 4. Élettársi kapcsolatban élő 5. Özvegy


Közülük hány él együtt Önnel? ______








66. Neme? 1. férfi 2. nő




140


Általános iskola felső tagozatában tanító osztályfőnökök részére 1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak? __________ tanéve 6. Van-e valamilyen speciális jellemzője az osztályának (pl. tagozat)?


7. Hány gyerek jár az Ön osztályába? _________fiú ___________ lány 8. Ön szerint az Ön osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az




11. igen, naponta 12. igen, hetente néhányan 13. igen, havonta néhányan 14. igen, ritkábban 15. nem, soha Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa!

10. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon! Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb.)

____ a. Tanulmányi nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Magánéleti (párkapcsolati) kérdések ____ f. Konfliktus Önnel ____ g. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban ____ h. Továbbtanulással kapcsolatban


141

11. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház, mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)?

9. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 10. Igen, félévente néhányat. 11. Igen, félévente egyet. 12. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem. Kérjük, a 13. kérdéstől folytassa!

12. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken?

__________ tanuló 13. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”?

__________________________ __________________________ 14. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 15. Osztályából hány gyereknél járt már családlátogatáson? __________ tanulónál 16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes


__________ Ft


a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A művelődésére egy hónapban: __________ Ft d. A szórakozására egy hónapban: __________ Ft e. A képzésére egy hónapban (korrepetálás, külön órák) __________ Ft f. Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz) __________ Ft

18. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és

szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van szüksége heti szinten egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!)

__________ Ft

19. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni? 5. igen van, __________ Ft 6. nincs Kérjük, a 20. kérdéstől folytassa!

20. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése? _______ tanulónak


142

21. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek nincs birtokában…?

a. Mosógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. Mosogatógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. Hűtő 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. Számítógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. Gépkocsi 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. Mobiltelefon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. Televízió 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. Kábeltévé előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. Saját tulajdonú lakás 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem

22. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy…?



a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (továbbtanuláshoz szükséges különórák) l. Ápolt külső


143

24. Ön az alábbi állítások közül melyikkel ért leginkább egyet? (Csak egyet jelöljön!)



3. Szegény, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik. 4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes

embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul

25. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy…

a. súlyos szegénységben él? _______ b. szegénységben él? _______ c. anyagi gondokkal ritkán küzdő családban él? _______ d. anyagi biztonságban él? _______ e. gazdag családban él? _______


Fiú:_______ Lány: _______

27. Az osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi

vagy egyéb támogatásban? _______


144

28. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? S közülük hány diák szegény? (A csak középiskolásokra vonatkozók kékkel jelölve! Általános iskolára vonatkozó pirossal!)


gyerekre igaz?

Közülük hányan

szegények? szh1. Alultáplált szh2 Rosszul öltözött szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni szh5. Nem fizeti az osztálypénzt koz1. Nem jár osztálykirándulásra tan1. Bukásra áll tan2. Évismétlő, túlkoros tan3. Szüksége van/lenne korrepetálásra tan4. Kimagaslóan tehetséges csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3 Kilóg az osztályközösségből tan5. Rossz a beszédértési képessége tan6. Tanulási nehézségekkel rendelkezik


tan7. Nem olvas könyvet ttan1. Nem fog középiskolában tovább

tanulni

szh6. Roma származású ttan4. Nehézséget okoz/ fog okozni a

nyelvvizsga megszerzése

ttan5. Nehézséget okoz/fog okozni a jogosítvány megszerzésének költsége



7. szegénység 8. roma származás 9. gyenge képességű 10. csonka család 11. rossz családi légkör 12. rossz baráti társaság


________ tanuló


145

31. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt?

________ tanuló 32. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 33. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 34. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában?


35. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel (hozzátartozóival)?


36. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel (hozzátartozóival)?


37. Ön szerint milyen a viszonya az osztályába járó szegényebb gyerekek szüleivel (hozzátartozóival)?



146

38. Ön szerint a továbbtanulás során az intézményválasztást az alábbi tényezők

mennyire határozzák meg?

Minden esetben

Többnyire Az esetek felében

Ritkán Szinte soha

A tanuló neme 1 2 3 4 5 A tanuló tanulmányi eredménye 1 2 3 4 5 A tanuló érdeklődése 1 2 3 4 5 A tanuló tehetsége 1 2 3 4 5 A tanuló lakhelye 1 2 3 4 5 A tanuló anyagi helyzete 1 2 3 4 5 A tanuló családi háttere 1 2 3 4 5 A tanuló baráti társasága 1 2 3 4 5 A választott intézmény híre 1 2 3 4 5 A jövőbeli elérhető jövedelem 1 2 3 4 5 39. Ön szerint egy átlagos család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában

mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!) a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____%

40. Ön szerint egy szegény család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!)

a. …a gyermeknek? _____% b. …a gyermek szüleinek? _____% c. …a gyermek osztályfőnökének? _____%

41. Kérjük, jelölje, mennyire tartja igaznak az alábbi állításokat! Minden

esetben igaz

Többnyi-re igaz

Esetek felében

igaz, felében hamis

Többnyi-re hamis

Minden esetben hamis

A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását.

1 2 3 4 5

A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket.

1 2 3 4 5

A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra.

1 2 3 4 5

A szegény gyerekek szülei nem szívesen küldik gyermeküket gimnáziumba, inkább a szakmát adó iskolákat választják.

1 2 3 4 5


147

42. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az Ön osztályába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb.)


_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága 43. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje,



Többnyire hamis

Hamis










A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban 1 2 3 4


1 2 3 4

A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak.

1 2 3 4


148

44. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak kell-e támogatnia?

1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni. 45. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud




iskolája?

5. Nagymértékben segíti. 6. Valamennyit segíti. 7. Nem segíti. 8. Nincsenek hátrányos helyzetűek.

47. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön az gyerekek szegénysége?

a. Szociális ellátás b. Képzés c. Munkahelyteremtés d. Társadalmi kapcsolatok kiépítése e. Házasodás f. Egyházi segítségnyújtás g. Civil szféra segítsége


149

48. Melyik két életstratégia követését tanácsolja leggyakrabban az Ön osztályába járó szegény gyerekeknek? (Kérjük, hogy a két leggyakrabban tanácsolt sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)

Életstratégiák Leginkább javasoltak

Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása

Mihamarabbi elköltözés a családtól

Kivándorlás Kapcsolati háló építése Tanulás, továbbtanulás ösztöndíjak segítségével

49. Mit gondol Ön, az osztályába járó tanulóknak melyik két életstratégia a legvonzóbb?

(Kérjük, hogy a két legvonzóbb sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)

Életstratégiák Legvonzóbbak Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása



Jövedelemszerzés nem törvényes úton

50. A szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek mennyire

képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben



megnevezés!) ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


150

52. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________









151




i. Közülük hány él együtt Önnel? ______








63. Neme?

3. férfi 4. nő




152


Középiskolai osztályfőnökök részére 1. Hány éve dolgozik pedagógusként? __________éve 2. Melyik intézményben dolgozik? ___________________________________________ 3. Hány éve dolgozik az intézményben? __________ éve 4. Hányadik osztályosok osztályfőnöke? __________ (Amennyiben 0., előkészítős osztálya van, kérjük, 9(0)-t írjon, érettségi utáni további képzés első évben 13-mal, másodikban 14-gyel jelölje osztályának évfolyamát!) 5. Mióta osztályfőnöke az osztálynak? __________ tanéve 6. Van-e valamilyen speciális jellemzője az osztályának (pl. tagozat)?


7. Hány gyerek jár az Ön osztályába? _________fiú ___________ lány 8. Ön szerint az osztálya az alábbi szempontok szerint jobb vagy rosszabb, mint az




16. igen, naponta 17. igen, hetente néhányan 18. igen, havonta néhányan 19. igen, ritkábban 20. nem, soha Kérjük, a 10. kérdéstől folytassa!


153

10. Az alábbiak közül melyik az a három leggyakoribb ok, amellyel megkeresik Önt az osztályába járó gyerekek? (Kérjük, a három leggyakoribb okot jelölje a kérdés előtti vonalon! Az 1-es legyen a leggyakoribb, a 3-as a harmadik leggyakoribb.)

____ a. Tanulási nehézségek ____ b. Egymás közötti konfliktusok ____ c. Családi probléma ____ d. Konfliktus másik tanárral ____ e. Magánéleti (párkapcsolati) kérdések ____ f. Konfliktus Önnel ____ g. Az Ön által tanított tárggyal kapcsolatban ____ h. Továbbtanulással kapcsolatban ____ i. Anyagi problémákkal

11. Szervez-e Ön az osztályának külön, a kötelező kereteken kívüli programot (színház,

mozi, kiállítás, túrázás, egyéb)?

13. Igen, havonta vagy annál sűrűbben. 14. Igen, félévente néhányat. 15. Igen, félévente egyet. 16. Félévnél ritkábban, vagy egyáltalán nem. Kérjük, a 13. kérdésnél folytassa!

12. Az osztályába járó gyerekek közül hány olyan van, aki nem vett részt ezeken? __________ tanuló 13. Melyik volt a két legjobb „osztályprogram”?

__________________________ __________________________ 14. Ebben a tanévben hány tanulónál járt családlátogatáson? __________ tanuló 15. Hány gyerekkel tartja jónak a kapcsolatát? __________ tanulóval 16. Ön szerint mekkora egy főre jutó havi jövedelem alatt számít egy kétgyermekes


__________ Ft


a. Az étkezésére egy nap: __________ Ft b. A ruháztatására egy hónapban: __________ Ft c. A művelődésére egy hónapban: __________ Ft d. A szórakozására egy hónapban: __________ Ft e. A képzésére egy hónapban (korrepetálás, különórák) __________ Ft f. Az iskoláztatására egy évben (tankönyv, taneszköz) __________ Ft


154

18. Ön szerint minimálisan mennyi zsebpénzre (zsebpénz: a gyerek által önállóan és szabadon felhasználható, felnőttől rendszeresen kapott pénz) van szüksége heti szinten egy, az osztályába járó gyereknek? (Amennyiben úgy ítéli, hogy semennyire, úgy 0 Ft-ot írjon!)

__________ Ft

19. Van-e az Ön osztályának osztálypénze, s ha igen, havonta hány forintot kell fizetni?

7. igen van, __________ Ft 8. nincs Kérjük, a 20. kérdéstől folytassa!

20. Hány tanulónak okoz gondot az osztálypénz kifizetése? _______ tanulónak 21. Ön szerint szegény-e az a család, amelynek birtokában nincs…?

a. mosógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem b. mosogatógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem c. hűtő 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem d. számítógép 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem e. gépkocsi 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem f. mobiltelefon 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem g. DVD-lejátszó 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem h. televízió 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem i. kábeltévé előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem j. Internet előfizetés 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem k. saját tulajdonú lakás 1. igen, mindenképp 2. valószínű 3. nem

22. Ön szerint szegény-e az a család, mely nem engedheti meg magának, hogy…?



155


a. Napi egyszeri meleg étel b. Uzsonna c. Saját szoba d. Saját íróasztal e. Több pár lábbeli f. Tiszta, mosott ruha g. Taneszközök (füzet, toll) h. Tankönyvek i. Egyéb könyvek j. Utazási lehetőségek k. Tanulási lehetőségek (továbbtanuláshoz szükséges különórák) l. Ápolt külső

24. Az alábbiak közül Ön melyik állítással ért leginkább egyet? (Csak egyet jelöljön meg!)


2. Szegény az, aki az átlagos jövedelemnek kevesebb, mint hatvan százalékához jut hozzá.

3. Szegény az, aki jövedelmét és vagyonát tekintve a társadalom alsó 20%-ába tartozik.

4. Szegény az, aki nem tudja biztosítani a saját szükségleteinek a kielégítését. 5. Szegények azok, akik nem képesek segítség nélkül gyermekeikből „tisztességes

embert” nevelni. 6. Szegény az, aki anyagi értelemben környezete gondoskodására szorul.

25. Hány, osztályába járó gyerekről gondolja, hogy…?


26. A szegény gyerekek közül (24. kérdés a. és b.) hány fiú, illetve hány lány? Fiú:_______ Lány: _______

27. Osztályába járó gyerekek közül hányan részesülnek ösztöndíjban, alapítványi vagy

egyéb támogatásban? _______


156

28. Osztályában hány tanulóra igazak a következő állítások? Közülük hány diák szegény?


gyerekre igaz?

Közülük hányan

szegények? szh1. Alultáplált szh2. Rosszul öltözött szh3. Nem tisztálkodik megfelelően hi1. Betegség miatt sokat hiányzik hi2. Sokat hiányzik más okból szh4. Nem jár nyaralni szh5. Nem fizeti az osztálypénzt koz1. Nem jár osztálykirándulásra tan1. Bukásra áll tan2. Évismétlő, túlkoros tan3. Szüksége van/lenne korrepetálásra tan4. Kimagaslóan tehetséges csal1. Problémás családi hátterű koz2. Súlyos magatartási problémái vannak koz3. Kilóg az osztályközösségből tan5. Rossz a beszédértési képessége tan6. Tanulási nehézségekkel rendelkezik


tan7. Nem olvas könyvet ttan2. Nem fog tudni leérettségizni ttan3. Egyetemre, főiskolára fog járni szh6. Roma származású hi3. Dolgozik iskola mellett ttan4. Nehézséget okoz/ fog okozni a

nyelvvizsga megszerzése

ttan5. Nehézséget okoz/fog okozni a jogosítvány megszerzésének költsége

ttan6. Nehézséget okoz/fog okozni a felsőoktatási jelentkezés költsége



13. szegénység 14. roma származás 15. gyenge képesség 16. csonka család 17. rossz családi légkör 18. rossz baráti társaság


________ tanuló


157

31. (Becslése szerint) hány gyermek kap az osztályából valamilyen segélyt?

________ tanuló 32. Hány, osztályába járó gyereknek ismeri legalább egyik szülőjét személyesen? ________tanulónak 33. Hány, osztályába járó gyereknek járnak el a szülei szülői értekezletre? ________tanulónak 34. Ön szerint milyen a viszonya a szülőkkel (hozzátartozókkal) általában?


35. Milyen a viszonya az osztályába járó fiúk szüleivel?


36. Milyen a viszonya az osztályába járó lányok szüleivel?


37. Milyen a viszonya a szegényebb gyerekek szüleivel?



158

38. Ön szerint a továbbtanulás során az intézményválasztást az alábbi tényezők mennyire határozzák meg?

Minden

esetben Többnyire Az esetek

felében Ritkán Szinte

soha A tanuló neme 1 2 3 4 5 A tanuló tanulmányi eredménye 1 2 3 4 5 A tanuló érdeklődése 1 2 3 4 5 A tanuló tehetsége 1 2 3 4 5 A tanuló lakhelye 1 2 3 4 5 A tanuló anyagi helyzete 1 2 3 4 5 A tanuló családi háttere 1 2 3 4 5 A tanuló baráti társasága 1 2 3 4 5 A választott intézmény híre 1 2 3 4 5 A jövőbeli elérhető jövedelem 1 2 3 4 5 39. Ön szerint egy átlagos család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában

mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!)


40. Ön szerint egy szegény család esetében a továbbtanulási döntés meghozatalában mekkora a szerepe… (Kérjük, 100%-ot osszon szét!)


41. Kérjük, jelölje, mennyire tartja igaznak az alábbi állításokat!

Minden esetben

igaz

Többnyi-re igaz

Az esetek felében

igaz, felében hamis

Többnyi-re hamis

Minden esetben hamis

A szegény gyerekek szülei nem támogatják gyermekük továbbtanulását.

1 2 3 4 5

A szegény gyerekek szülei nem ismerik a továbbtanulási lehetőségeket.

1 2 3 4 5

A szegény családokban nem motiválják a gyerekeket a továbbtanulásra.

1 2 3 4 5


159

42. Ön szerint az alábbiak közül melyik három ok a leginkább felelős az osztályába járó gyerekek szegénységéért? (Kérjük, hogy a legfontosabb tényezőket erősorrendjük szerint jelölje! 1-es legyen a legfontosabb, 2-es a második legfontosabb.)

_____a. Nagycsaládban élnek _____b. Elváltak a szülők

_____c. Csonka család _____d. A szülő(k) munkanélküli(ek) _____e. A cigány származás _____f. A családot terhelő magas rezsiköltségek (albérlet, fűtés, stb.) _____g. A szülő(k) szenvedélybetegsége _____h. A felelőtlen gyermekvállalás _____i. A szülő(k) leszázalékoltsága _____j. A szülő(k) fogyatékossága (vakság, rokkantság, siketség) _____k. A szülő(k) alacsony jövedelme _____l. A család életmódja

_____m. A szülő(k) alacsony iskolázottsága 43. A következő kérdés esetében arra kérnénk Önt, hogy tapasztalatai alapján jelölje,



Többnyire hamis

Hamis










A szegény gyerekeknek nincs hátrányuk a továbbtanulásban. 1 2 3 4


1 2 3 4

A szegény gyerekeknek fontos, hogy szakmát tanuljanak

1 2 3 4


160

44. Ön szerint a hátrányos helyzetű gyerekeket a társadalomnak kell-e támogatnia?

1. Igen, mindegyiket. 2. Csak az igazán szegényeket. 3. Csak azokat, akik az iskolai teljesítményük alapján megérdemlik. 4. Senkit sem kell külön támogatni. 45. Ön szerint az alábbi személyek és szervezetek közül melyik mekkora segítséget tud




iskolája?

9. Nagymértékben segíti 10. Valamennyire segíti 11. Nem segíti 12. Nincsenek hátrányos helyzetű tanulók

47. Ön szerint az alábbiak közül melyik tud a legtöbbet tenni azért, hogy megszűnjön a gyerekek szegénysége?

a. Szociális ellátás b. Oktatás, képzés c. Munkahelyteremtés d. Társadalmi kapcsolatok kiépítése e. Házasodás f. Egyházi segítségnyújtás g. Civil szféra segítsége


161

48. Melyik két életstratégia követését tanácsolja leggyakrabban az Ön osztályába járó szegény gyerekeknek? (Kérjük, hogy a két leggyakrabban tanácsolt sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)

Életstratégiák Leginkább javasoltak

Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása



49. Mit gondol Ön, az osztályába járó tanulóknak melyik két életstratégia a legvonzóbb?

(Kérjük, hogy a két legvonzóbb sorrendjét jelölje 1-es és 2-es beírásával!)

Életstratégiák Legvonzóbbak Az anyagi függetlenség mihamarabbi kialakítása



Jövedelemszerzés nem törvényes úton

50. Ön szerint a szegény gyerekek problémáin az alábbi módszerek, szakemberek

mennyire képesek segíteni? egyáltalán nem nagymértékben


51. Milyen szociális segélyeket, támogatásokat ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


162

52. Milyen speciális, szegény gyermekek számára kiírt pályázati, támogatási lehetősége(ke)t ismer? (Nem lényeges a pontos megnevezés!)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________









163




i. Közülük hány él együtt Önnel? ______








63. Neme?

5. férfi 6. nő



Documents

Tanulm ny jav rita - angelusz.elte.huangelusz.elte.hu/sites/default/files/Gyermekszegénység-percepció... · szükséges készségeket, amelyek a munkaerőpiacon nélkülözhetetlenek