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RECONOCIMIENTO DEL CURSO – TAREA SEIS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Tutor: Uliana Victoria Molano
Presentado Por:
Quinto Arcadio Hermosilla CarpioCód. 8.772.669
GRUPO COLABORATIVO90003_1760
Bogotá, 11 de mayo de 2014
Tarea 7
Realiza un RAE de un documento específico asignado.
Actividades específicas:
Revise la bibliografía correspondiente a la Unidad 2
Realice el RAE para el siguiente documento. Tomado de:
http://res.uniandes.edu.co/view.php/408/view.php
Este texto se encuentra en la bibliografía.
Sus inquietudes escríbalas en el tema de discusión correspondiente a esta
tarea.
Entregue el documento RAE en el Entorno de Evaluación y Seguimiento en
“Tarea 7”
Utilice el E-portafolio para realizar una breve autoevaluación de este ejercicio.
INTRODUCCIÓN
En el ámbito académico universitario se debe plantear como tarea prioritaria
incorporar a los estudiantes como formando parte de una comunidad discursiva en
la que se comparten intereses por un área, saberes específicos, ideologías
diversas, así como una manera de comunicar el conocimiento a través del
discurso escrito. Para alcanzar esta participación es imprescindible el desarrollo
de la competencia discursiva escrita. El dominio de esta competencia se podría
alcanzar si se promueve que desde lo pedagógico se aborde como línea de
interés la enseñanza de la lectura y composición escrita de los tipos de discurso
(literario, científico, argumentativo, informativo, entre otros) que las sociedades
alfabetizadas han elaborado para comunicar sus intencionalidades. Estos textos
tienen características propias que los estudiantes deben comprender y aprender
para su desempeño académico, para su participación activa en la sociedad del
conocimiento y para su actuación como ciudadanos sensibles a los valores
democráticos de justicia y equidad.
Por consiguiente, en el currículo de formación universitaria, en cada disciplina, se
ha de poner énfasis en la realización de proyectos que requieran la interpretación
y producción de textos reales de diversos géneros, especialmente el expositivo y
el argumentativo, donde los participantes estén expuestos a variadas exigencias
comunicacionales. Es necesario que los estudiantes experimenten las dificultades
inherentes al proceso de composición, que participen en situaciones en las que
sea pertinente la elección de determinado género, de determinado registro y
determinado formato, con el objeto de producir enunciados adecuados y eficaces
en relación con los propósitos y los destinatarios.
De esta forma, la lectura y escritura requeridas en la universidad se aprenden en
ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos
como herramientas para aprender los contenidos conceptuales propios de cada
materia, así como apropiarse de sus prácticas discursivas características.
De esta manera, resulta absolutamente necesario que el docente universitario
incluya la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseñanza y
aprendizaje de los conceptos, propicie de modo permanente experiencias de
interpretación y composición de textos, guíe y brinde apoyos a sus estudiantes
sobre cómo abordar estos procesos. Como bien lo afirma Carlino (2002), hacerse
cargo de enseñar a leer y escribir en la universidad es una forma de enseñar
estrategias de aprendizaje, es una forma de enseñar a aprender.
En la tarea de asimilación y transformación del conocimiento, es preciso hacer
énfasis en la lectura y elaboración escrita de diversos textos como factor
determinante en el aprendizaje significativo del alumno. Entre los tipos de textos a
los que se debe dedicar especial atención en el aula universitaria se encuentran
los de orden argumentativo como los ensayos y los textos de opinión, los de
géneros académicos como la ponencia, el artículo científico, el reporte de
investigación, las memorias y tesis de grado, entre otros, pues no obstante
constituir estos textos herramientas de trabajo imprescindibles en su formación
académica, los estudiantes confrontan serios problemas en el uso efectivo de sus
competencias argumentativas orales y escritas para abordarlos (Calsamiglia y
Tusón, 1999; Lomas y Osoro, 1998; Serrano y Villalobos, 2006).
Teniendo en cuenta que es un deber en la universidad potenciar las competencias
discursivas de los estudiantes, especialmente las de composición escrita
argumentativa y, dado que la elaboración de un escrito argumentativo de calidad
requiere, para los estudiantes universitarios, de un largo camino de aprendizaje
con diversos momentos de reflexión y sistematización, específicamente, nos
preguntamos ¿Cuáles son las situaciones didácticas más adecuadas que permitan
a los profesores guiar y brindar apoyo a los estudiantes para favorecer el
desarrollo de habilidades de composición argumentativa escrita? ¿Cómo favorecer
en los estudiantes operaciones cognitivas propias de la argumentación? A fin de
dar respuesta a estas interrogantes definimos la experiencia a partir de varias
premisas
ARGUMENTACION
La argumentación es una habilidad discursiva que todo ciudadano debe desarrollar
para actuar con solvencia en la vida social. Esta habilidad, es reconocida por Del
Caño (1999) como una de los fundamentos de la vida en sociedad.�
Por esta razón, este artículo se propone ofrecer situaciones didácticas que permitan
a los profesores contribuir al desarrollo en los estudiantes de su competencia
argumentativa escrita.
DESARROLLO
La importancia de la comunicación escrita en el ámbito universitario es una
competencia instrumental, necesaria en la mayoría de las profesiones
universitarias. Por su carácter epistémico como promotor del aprendizaje (Klein,
1999; Lavelle, 2003) y de la autonomía del alumnado, Ellis (2004) confirma que los
programas de escritura favorecen el aprendizaje de las ciencias, así como la
consideración de la escritura como medio para aprender.
La preocupación por la calidad de los textos se refleja en el aumento creciente de
programas para la mejora de la escritura y de las actitudes hacia la escritura en la
universidad. Las investigaciones registran una tendencia generalizada a convertir
los textos argumentativos en expositivos (Durst, 1987; Nystrand y Graff, 2001;
Ferreti, McArthur y Dowdy, 2001), lo que parece confirmar una dificultad en la
apropiación del género discursivo argumentativo.
En un estudio con plena vigencia aún casi dos décadas después de realizado,
Durst (1987) se propuso examinar los procesos de pensamiento que subyacen a
la escritura de dos tipos distintos de textos: un resumen y un ensayo.
Se percibe entonces de esta forma generalizada, un descenso en la calidad de
las producciones escritas en el ámbito académico universitario, lo que hace
necesario un estudio de los factores que pueden incidir en esta realidad.
Durst identifica dos complicaciones inherentes al aprendizaje mismo de la
escritura argumentativa: las tareas escolares, que demandan escritos analíticos
basados en textos narrativos o en textos de autores comúnmente reconocidos.
De ahí que se proponga promover tareas de escritura analítica que enfrenten a los
estudiantes con sus propios marcos de referencia y hagan de la escritura una
herramienta para pensar críticamente (Perelman, 1998; Crammond,1998).
Estos parámetros nos acercan a la realidad, de cada persona en querer competir y
ser sus propios críticos, para evaluar la calidad de sus textos argumentativos,
(ortografía, morfología, sintaxis, léxico) como si se tratase de algo subyacente a
todos los usos posibles de la lengua y la calidad de estos textos argumentativos se
determinaran según los criterios que se refieren, fundamentalmente, a las
características específicas del tipo de texto que se escribe y la organización del
mismo.
Entendido lo anterior, podemos avanzar sobre lo que relaciona a la argumentación
en el texto escrito, que adapta la propuesta de lógica informal de Toulmin (Toulmin
en Yeh, 1998), La heurística.
Esta consiste en el uso de dos modelos de construcción del argumento:, basado
en una categorización de argumentos de acuerdo con el tipo de conclusiones,
propia de la retórica clásica (Fulkerson en Yeh, 1998).
Esto podría sugerir que la presencia misma del maestro puede incidir en los
resultados de una tarea de escritura argumentativa. Ya que este puede mejorar los
contextos adecuados de aprendizaje, para así realizar las mejoras significativas
en la escritura de argumentos razonados, conectados, lógicos y coherentes que
impulsan el desempeño académico de los estudiantes.
Ésta, si bien es una afirmación muy general, puede servir para cerrar esta revisión
que se ha orientado precisamente por la pregunta ¿enseñar a argumentar?.
http://res.uniandes.edu.co/view.php/408/index.php?id=408
CONCLUSIONES
Por lo que de esta forma se concluye que en adolescentes y adultos universitarios,
es necesaria la enseñanza explícita de reglas que les permitan monitorizar su
actuación, en el desarrollo claro de ideas argumentativas y encontrar la justa
medida entre la inmersión y la instrucción.
Esto es porque todos tenemos que vernos con la escritura de un texto que como
el ensayo argumentativo, promueve la generación de ideas y un uso más de la
palabra.
BIBLIOGRAFIA
Bajtin, M.M. (1999). Estética de la creación verbal. México D.F.: Siglo XXI
Editores.
Bereiter,C.& Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written
Composition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Bruffee, K.A. (1993). Collaborative Learning: Higher education,
interdependence, and the authority of knowledge. Baltimore: Johns Hopkins
University Press.
Burgos, L.F. & Moreno, G. (1999). Los procesos argumentativos en la
producción de textos orales y escritos en noveno (9°) grado (PDA). En F.
Jurado (Ed.). Investigación escritura y educación. El lenguaje y la literatura
en la transformación de la escuela. Bogotá: Programa Universitario de
Investigación PUI en Educación, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de Colombia, Plaza y Janés.
