TARTU ÜLIKOOLI ÕPPEKAVAARENDAJA ABIMATERJALkodu.ut.ee/~kiho/IToppekava2006/2007/Koosolek1nov2007/PJabimater... · rakendamine, parendamine, muutmine, hindamine jne. Seega on õppekavaarendus

TARTU ÜLIKOOLI

ÕPPEKAVAARENDAJA

ABIMATERJAL

Koostajad:

Siret Rutiku

Margit Raudsepp

Anu Haamer

Einike Pilli

Einar Linn

TARTU ÜLIKOOLI ÕPPEOSAKOND

2007

SISUKORD

Sissejuhatus

I. Ettevalmistamine

1. Oluline üldine õppekorralduslik taustinformatsioon

2. Oluline konkreetse õppekavaga seotud informatsioon

3. Muud vajalikud ja kasulikud infoallikad

II. Arendamine

4. Õppekava analüüsi ettevalmistamine

5. Õppekava analüüsi koostamine

6. Programminõukogu kokkukutsumine

7. Õppekava analüüsi ja arenduskava tutvustamine

8. Õppekava eesmärkide väljundipõhine sõnastamine

9. Õppekava eesmärkide ning sisu ja ülesehituse vastavuse hindamine

10. Õppekava sisu ja ülesehituse muutmise kavandamine

11. Arendustegevuste tulemuste ning õppekava muutmise vajaduse

tutvustamine

12. Õppekava osade (moodulite) eesmärkide väljundipõhine sõnastamine

13.Õppeainete eesmärkide väljundipõhine sõnastamine ja ainekavade

parendamine

14. Õppemateriaalse baasi ja õppejõudude jms vajaduse ja olemasolu

täpsustamine

15. Õppekava finantsvajaduste väljaselgitamine ja finantsplaani koostamine

16. Arendustegevuste tulemuste ning finantsolukorra tutvustamine

17. Õppekava kinnitamine

Lõpetuseks

Lisad

2

• TÜ bakalaureuseõppekavade ülesehitus

• Õppekava koostamise tegevusmaatriks

• Õppekava vorm

• Ainekava koostamise tegevusmaatriks

• Ainekava vorm

• Sõnavara õpieesmärkide ning hindamiskriteeriumide väljundipõhiseks

sõnastamiseks

• Näide õpieesmärkide ning hindamiskriteeriumide väljundipõhisest

(ümber)sõnastamisest

• Näide väljundipõhise õppekavaarenduse koolitusest

• Õppekava finantskalkulatsiooni näidis

• Võtmepädevustest kõrghariduses (artikkel)

3

MÄRKUSED ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

4

SISSEJUHATUS

Igasugune taotluslik õpetamistegevus on plaanipärane ja igasugune plaan läbib oma

tekkimisest teostumise (või nurjumiseni) mitmeid etappe, st. areneb. Nii on ka

õppekavaarendus ülikooli õpetamistegevuse lahutamatu osa.

Kui mõista õppekava kui hariduseesmärkide teostamise plaani ehk milleks, mida,

kuidas ja millise aja jooksul õpitakse ning õpetatakse, siis on ilmselge, et kiiresti

muutuvas ühiskonnas ja kiiresti areneval haridus-, teadus- ja poliitikamaastikul on

õppekava arendamine võtmetähendusega.

Arendamine on, ehkki palju kasutatud ja trendikas, siiski väga abstraktne ja laialivalguv

mõiste. Õppekava arendamise alla kuuluvad õppekava koostamine, avamine,

rakendamine, parendamine, muutmine, hindamine jne. Seega on õppekavaarendus

n.ö. katusmõiste, mille alla kuuluvad kõik õppekavaga seotud tegevused. Igal juhul peaks

õppekavaarendus olema erinevatest osadest ja etappidest koosnev eesmärgipärane,

teadvustatud, professionaalselt teostatud, pidev ja jätkusuutlik protsess.

Seoses ühise Euroopa kõrgharidusruumi kujundamisega nn Bologna-protsessi käigus on

üheks olulisemaks ülesandeks hariduse (väljastatavate kraadide) rahvusvaheline

võrreldavus ja ühtne kõrge kvaliteet. Selle eelduseks on hariduse põhimõtteline

väljundipõhisus ning õppekavade üldeesmärkide ja õpiväljundite kirjeldamine ühtsetel

alustel. Väljundipõhine õpe on õppijakeskne süsteem (vastupidiselt sisendipõhisele

õpetajakesksele süsteemile), kus õppe(kava) õpieesmärgid on määratletud

õpiväljunditena ning õppekava ülesehitus, õppemeetodid jm on valitud õpieesmärkide

saavutamiseks.

Õpiväljundid (ingl. k learning outcomes) tähistavad neid teadmisi, oskusi ja hoiakuid,

mille õppija peab teatud aja jooksul, näiteks õppeaine või õppekava läbimisel, omandama

ning mille rakendamise oskust ta peab olema võimeline demonstreerima.

5

NB! Õpiväljundite kohta kasutatakse erinevates allikates ka mõisteid õppeeesmärgid,

õpitulemid, õpitulemused või pädevused. Käesolevas abimaterjalis on lähtutud

ühtlustatud kokkuleppelisest eestikeelsest terminoloogiast (vt allpool).

Seega on Bologna-protsessist tulenev suuremahuline õppekavaarenduse ülesanne

sõnastada õppekavade eesmärgid väljundipõhiselt ning vajadusel muuta õpieesmärkide

saavutamiseks õppekava ülesehitust, sisu ja õppemeetodeid. Selle ülesande täitmiseks

võttis TÜ nõukogu oktoobris 2006 vastu uue TÜ õppekava statuudi, mille kohaselt Tartu

ülikooli õppekavad peavad olema arendatud väljundipõhiseks 15. aprilliks 2008.

aastal.

Käesolev materjal on koostatud praktiliseks abivahendiks programmijuhtidele ja

õppekavaarendajatele. See ei ole õpik ega normatiivne reeglite kogu.

Õppekavaarenduseks on väga erinevaid võimalusi ja käibel praktikaid, paljud antud

valdkonnaga seotud küsimused ja koguni põhimõistedki vajavad veel selgitamist. Selle

materjali koostamisel on lähtutud õppekavaarenduse üldisest teooriast ja rahvusvahelisest

kogemusest, Tartu Ülikooli eripäradest, programmijuhtide senistest kogemustest ja

ettepanekutest ning Tartu Ülikoolis kasutusel olevast ühtlustatud terminoloogiast.

Igasugused täiendused, parandused, ettepanekud ja konstruktiivne kriitika on teretulnud

meiliaadressil [email protected]

6

mailto:[email protected]

1. TAGASISIDE,

6. ÕPPEKAVA PARENDA-MINE

SEIRE, UURINGUD, ANDMETE KOGUMINE

2. EESMÄRKIDE PÜSTITAMINE

5. ÕPPEKAVA HINDAMINE, ANALÜÜS

3. 4.

ÕPPEKAVA RAKENDA-MINE

ÕPPEKAVA KOOSTAMINEPARENDA-MINE

ÕPPEKAVA ARENDAMINE ON

ERINEVATEST TEGEVUSTEST JA ETAPPIDEST KOOSNEV,

EESMÄRGIPÄRANE,

TEADVUSTATUD

PIDEV

PROTSESS!

7

I. ETTEVALMISTAMINE

Õppekava arendamise edu tagatiseks on põhjalik ettevalmistustöö. Sageli nö. “asutakse

kohe asja kallale”, ilma et oleks kogutud arendamiseks vajalikke andmeid, hangitud

asjakohast informatsiooni, tutvutud oluliste regulatsioonidega jms. Selle tulemusena

võivad arendustegevused osutuda kavandatust vähem viljakaks või isegi täielikult liiva

joosta.

Jõu ja aja kokkuhoidmiseks ning tegevuste õnnestumiseks peaks õppekava arendajad

esmalt tutvuma olulise õppekorraldusliku taustinformatsiooniga, sest erinevad õppekava

otseselt või kaudselt puudutavad regulatsioonid määravad suures osas õppekavaarenduse

tegevusraamistiku. Samuti oleks vaja enne „arendama asumist“ kokku koguda oluline

konkreetset õppekava puudutav andmestik, sest töö käigus andmete kogumine või

puudulikest või koguni vääratest andmetest lähtumine võib osutuda tülikaks takistuseks.

Väga hea oleks – kui vähegi võimalik – tutvuda ka pisut laiemalt õppekavaarenduse

üldiste suundumustega, rahvusvahelise kogemusega ja erinevate haridusuuringutega, sest

nii võib saada palju kasulikku infot ja häid ideid ning oluliselt vähendada nö. ise

„jalgratta leiutamist“.

1. OLULINE ÜLDINE ÕPPEKORRALDUSLIK TAUSTINFORMATSIOON

Õppekava koostamisel ja/või arendamisel tuleb arvestada õigusliku ja hariduspoliitilise

raamistikuga ehk siis erinevatel tasemetel (Euroopa Liit, Eesti, Tartu ülikool) vastu

võetud õigusaktide ja suunistega, mis kehtestavad kindlad õppekavadele esitatavad

nõuded ja õppekavaga seotud tegevused.

Euroopa Liidu dokumendid:

• Euroopa kvalifikatsiooniraamistik kirjeldab erinevate tasemete (sh

bakalaureuse-, magistri- ja doktoriastme) soovitatavaid õpiväljundeid üldiselt.

Vt. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

8

http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

ja

http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1148&format=HTML

&aged=0&language=ET&guiLanguage=fr

• Euroopa kõrgharidusruumi kvaliteedikindlustuse standardid ja suunised

määravad ära need tegevused, mis on vajalikud õppekava kvaliteedi tagamiseks.

Vt.http://www.ut.ee/lykka/orb.aw/class=file/action=preview/id=167299/Standardid+j

a+suunised+EKAK+tolge.pdf

Eesti õigusaktid:

• Kõrgharidusstandard kehtestab õppekavade üldnõuded ja kõrghariduse

erinevate astmete õppekavade nõuded (sh nõuded õppejõududele).

Vt. https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=812814

NB! Käesoleval ajal on Kõrgharidusstandard (KHS) täiendamisel. Täiendatud KHS-s,

mis esialgse kava kohaselt hakkab kehtima 2007. a sügisest, on kirjeldatud ka erinevate

astmete õpiväljundid.

• Reguleeritud kutsealadel on riik kehtestanud vastavale õppele kindlad

raamnõuded:

• Õpetajate koolituse raamnõuded kehtestavad ühtsed nõuded õpetajate

koolitamisel.


• Arstiõppe, loomaarstiõppe, proviisoriõppe, hambaarstiõppe,

ämmaemandaõppe, õeõppe, arhitektiõppe ja ehitusinseneriõppe

raamnõuded määravad ära nimetatud õpete mahu, tingimused, väljundi,

nõuded õppejõududele ja õppekavadele.


• Kutsestandard. Juhul, kui õpetataval erialal on olemas kutsestandard, siis on

vajalik ka sellega tutvuda. Kutsestandard kirjeldab konkreetse töö tegemiseks

vajalikke teadmisi ja oskusi konkreetsel kutseastmel. Kutsestandard annab

9

http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1148&format=HTML&aged=0&language=ET&guiLanguage=fr

http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1148&format=HTML&aged=0&language=ET&guiLanguage=fr

http://www.ut.ee/lykka/orb.aw/class=file/action=preview/id=167299/Standardid+ja+suunised+EKAK+tolge.pdf

http://www.ut.ee/lykka/orb.aw/class=file/action=preview/id=167299/Standardid+ja+suunised+EKAK+tolge.pdf

https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=812814



infot tööturu nõudmiste kohta ning loob pildi selle kohta, millist töötajat

tööturul oodatakse.

• Ülikooliseaduses on õppekava arendamise seisukohalt olulised

akrediteerimisega seotud sätted.


• Akrediteerimisel õppekavale esitatavad nõuded on kirjeldatud vabariigi

Valitsuse määruses „Ülikooli ja rakenduskõrgkooli ning nende

õppekavade akrediteerimise kord ja akrediteerimisel esitatavad nõuded“.


Tartu ülikooli õigusaktid:

• Õppekava statuut (ÕKS) kehtestab õppekava avamise, haldamise, muutmise ja

sulgemisega seonduvad toimingud ja nõuded. ÕKS kehtestab ka erinevate astmete

õppekavade struktuuri. Selle kohaselt koosnevad bakalaureuse- ja

rakenduskõrghariduse õppekavad moodulitest.

Vt. täpsemalt ÕKS p 15-21, p 30, http://www.ut.ee/livelink_files/1196936.htm

• Õppekorralduseeskiri (ÕKE) sätestab selle, mis peab sisalduma õppeaine

ainekavas ning olulisemad õppetöö planeerimise ja korraldamisega seonduvad

tegevused.

Vt näit ÕKE p 44-49 ja 56-60, http://www.ut.ee/livelink_files/1219667.htm

2. OLULINE KONKREETSE ÕPPEKAVAGA SEOTUD INFORMATSIOON

Kui üldine taustinformatsioon on olemas või vähemalt selle asukoht ja üldine sisu teada,

saab asuda konkreetse õppekava kohta info kogumisega. Suurema osa vajalikust

informatsioonist saab õppeinfosüsteemist (ÕIS) ja TÜ kodulehelt:

10



http://www.ut.ee/livelink_files/1196936.htm

http://www.ut.ee/livelink_files/1219667.htm

• Õppekava

• Õppekava statistiline aruanne (õppekaval õppivate üliõpilaste arv, väljalangejate

arv, riikliku koolitustellimuse maht jne).

Vt. aruande kohta täpsemalt:

http://www.ut.ee/oppestatistika/yliopilased/arv/oppekava_aruanne

• Õppekava akrediteerimisandmed. Konkreetsed ekspertide aruanded on

kättesaadavad Kõrghariduse akrediteerimise keskuse kodulehelt

(http://www.ekak.archimedes.ee/).

Lähem info õppeosakonnast ([email protected]).

• Õppekavaga seotud õppejõudude ja ainekursuste hindamiste tulemused.

Vt. ÕIS, ainekursuste hindamise kokkuvõtted.

• Õppekavaga seotud tagasiside ja ettepanekud vastava TÜ veebilehe kaudu.

Lähem info ja konsultatsioon: üliõpilasnõustaja Helina Riisalu õppeosakonnast

([email protected])

• Õppekava finantsandmed

o millised on õppekava tulud (andmeid saab dekanaadist)

riiklikust koolitustellimusest tulenevalt (vastavalt RKT lepingule,

rektori käskkirjale, õppekoha baasmaksumusele ja

õppevaldkondade koefitsientidele)

õppeteenustasudest laekuvad (vastavalt ülikooli nõukogu otsusele

õppeteenustasude kehtestamisest)

toetustest/eraldistest fondidest (ülikooli sisesed ja välised)

o millised on õppekava kulud – kulude arvutamise metoodika kohta vt.

http://www.ut.ee/101691

Lähem info ja konsultatsioon: analüüsi peaspetsialist Kalle Hein

rahandusosakonnast ([email protected])

11

http://www.ut.ee/oppestatistika/yliopilased/arv/oppekava_aruanne





Vt lisas Õppekava finantskalkulatsiooni näidis

• Õppekava rahvusvaheline mõõde – kes võiksid olla potentsiaalsed partnerid

õppekava arendamisel, kust võiks saada hea praktika näiteid sarnaste õppekavade

arendamisel välismaal ja Eestis? Kasulik on tutvuda ka sama õppevaldkonda või -

suunda kuuluvate teiste TÜ õppekavadega.

Lähem info ja konsultatsioon: rahvusvahelise õppe peaspetsialist Ülle Tensing

õppeosakonnast ([email protected])

3. MUUD VAJALIKUD JA KASULIKUD INFOALLIKAD

Kasuks tuleb muidugi ka igasugune täiendav info õppekava kohta nagu näiteks

• tööandjate ja vilistlaste uuringute tulemused, vt.

http://www.ut.ee/career/uuringud/uuringud

Lähem info Karjääri- ja psühholoogilise nõustamise talitusest ([email protected]).

• TÜ kõrgharidusuuringute ja projektide tulemused, vt. näit. http://www.ut.ee/lykka/

• Euroopa ainepunktisüsteemi ECTS rakendamise käsiraamat, SA Archimedes 2006.

Vt. http://www.archimedes.ee/enic/File/ECTSraamat.pdf

• Rutiku, Siret, Lehtsaar, Tõnu (Toim.), Õppekavaarendus kõrgkoolis, Tartu 2007.

• Väljundipõhiste õppekavade arendamine Eestis ja Euroopas. Konverentsikogumik,

koostanud Elis Vengerfeldt, Tartu 2007.

• Moon, Jennifer, The Module & Programme Development Handbook. A practical

guide to linking levels, learning outcomes & assessment, London 2002.

Kui oluline info õppekava ja õppekorralduse kohta kogutud, sellega tutvutud ja

arusaamatused/infolüngad likvideeritud, saab asuda konkreetsete arendustegevuste

juurde.

12


http://www.ut.ee/career/uuringud/uuringud


http://www.ut.ee/lykka/

http://www.archimedes.ee/enic/File/ECTSraamat.pdf

II. ARENDAMINE

Õppekava arendamiseks ei ole olemas üht ja ainuõiget mudelit. Arendustegevuste laad ja

järjekord võib olla väga erinev ja sõltuda olulisel määral õppekava sisulisest eripärast,

senisest õppekavaarenduse taustast jpm. Järgnev arendustegevuste loetelu on valdavalt

soovituslik (v.a. üksikud erandid, nagu näiteks eesmärkide sõnastamisel) ja on mõeldud

pigem orientiirina. Siin võib olla toodud tegevusi, mis Teie õppekava puhul on juba

edukalt läbi viidud, aga ka selliseid, mis Teie õppekava puhul siintoodud kujul ei oleks

ehk hoopiski otstarbekad. Peaasi on, et Te oleksite kindel, et miski nõutav ja oluline ei

jääks tegemata.

4. ÕPPEKAVA ANALÜÜSI ETTEVALMISTAMINE

Enne õppekava analüüsi koostama asumist on soovitav koondada andmeid teatud

küsimustes, et tagada analüüsi seostatus ja loogilisus. Küsimustele vastuseid otsides

võivad ilmsiks tulla olulised asjaolud, mis nn “otsast alustamise” puhul võivad kahe

silma vahele jääda. Samuti on võimalik vastuste puhul paralleelselt selgitada välja nende

põhjused. Järgnevalt on toodud nn kontrollküsimused, mille vastused saavad olla

aluseks nii õppekavaanalüüsi kui arenduskava koostamisel. Sõltuvalt õppekava eripärast

võib mõnele küsimusele olla raskem vastust leida. Kui vastuseid ei leia või kui andmed

üldse puuduvad, tuleks siiski esitada enda hinnanguline arvamus.

Kontrollküsimused:

a. Mis on õppekava üldeesmärk (vt õppekava/ÕIS)?

b. Millised on õppekava õpiväljundid, kui olemas (vt õppekava/ÕIS)?

c. Missugune on õppekavas erialaste ja eriala-üleste õpiväljundite (nn üldpädevuste)

suhe? Hinnang.

13

d. Kas õppekava üld- ja õpieesmärgid on kohased vastavale õppeastmele? Hinnang

e. Kas kõikidel õppeainetel on ainekavad? Hinnang. Kas õppekaval/ainekavades on

õpiväljunditena sõnastatud õpieesmärgid? (vt õppekava/ÕIS) Kui jah, hinnang.

f. Kas õppekava üldeesmärgid ja sisu/ülesehitus (õppeainete paigutus, moodulid,

spetsialiseerumis- ja valikuvõimalused, muu) on omavahel kooskõlas? Hinnang.

a. Kuidas on korraldatud õppekava eesmärkide saavutamise hindamine (õppeainetes

kasutatavad hindamisviisid, õppekava lõpetamisel kasutatavad hindamisviisid

(eksam, lõputöö, muu))? Hinnang.

g. Kes on õppekava sihtgrupid (vt õppekava avamise taotlus)? Millised on õppekava

sihtgruppidele esitatavate nõuete (eeldatav haridustase, vajalikud teadmised,

töökogemuse olemasolu jms). Hinnang.

h. Missugune on õppekava sisend (õppima asumise eeldused; õppijatelt nõutavad

eelteadmised ja -oskused) ja väljund (edasiõppimine, tööturg) (vt õppekava/ ÕIS;

õppekava avamise taotlus). Hinnang.

i. Mil määral vastavad teineteisele õppekava eesmärgid ja sisu? Kas õppekava

eesmärgid ja sisu on kohased õppekava sihtgruppidele? Hinnang.

j. Kuidas on korraldatud õppekava kokkuvõttev hindamine (lõputöö, lõpueksam,

jms) ja kas see kajastab eesmärkide saavutamist ja/või saavutamise taset?

Hinnang.

b. Kas ja mille poolest õppekava erineb teistest sama suuna/valdkonna õppekavadest

TÜs, Eestis, välismaal?

14

c. Kas õppeaineid õpetavad nõutud kvalifikatsiooniga õppejõud (vt õppekava

avamise taotlus)? Hinnang.

k. Mil moel on toimunud õppekava senine arendamine ja koostöö teiste

teaduskondadega (ühisosa, teiste teaduskondade poolt õpetatavad õppeained,

muu)?

l. Missugused on õppekava akrediteering ja senised välishinnangud (vt

akrediteerimiskomisjoni raport(id))?

d. Kas on tehtud õppekava tasuvuse arvutus (vt http://www.ut.ee/101691)?

e. Missuguseks hinnata õppekava atraktiivsus (turuvajadus, erinevus teistest

õppekavadest, muu)?

Õppekava kohta vt ka

ÕKE, ptk. III.2. Õppekavad; IV.1. Õppevormid ja IV.2. Õppetöö

5. ÕPPEKAVA ANALÜÜSI KOOSTAMINE

Ettevalmistavate küsimuste vastuste, hinnangute jt kogutud andmete põhjal saab asuda

koostama õppekava analüüsi, milles annda mh ka hinnangu õppekava tugevuste ja

nõrkuste kohta. Selleks võib kasutada näiteks nn SWOT-maatriksit1. Vajadusel

konsulteerige õppeosakonnaga.

1 SWOT nimi tuleb inglisekeelsete sõnade esitähtedest: Strenghts (tugevused) Weaknesses (nõrkused) Opportunities (võimalused) Threats (ohud)

15


SWOT maatriks:

Tugevused (+) Määratlege tegurid, mille poolest õppekava tugev

on, st senise tegevuse ja tööga saavutatu. Õppekava

sisemisteks tugevusteks võivad olla näiteks:

- pikaajaline turuliidri seisund

- unikaalne õppekava

- kaasaegsed õppetingimused ja –meetodid

- kvaliteetsed õppematerjalid

- kõrgelt kvalifitseeritud õppejõud

- hea finantsseisund

- head akrediteerimistulemused

- üliõpilaste/lõpetajate positiivne tagasiside jne.

Nõrkused (-) Määratlege tegurid, millega Te õppekavas rahul ei

ole, mis võivad pärssida selle arengut ja mille

kõrvaldamiseks te kavatsete/saate samme astuda.

Õppekava sisemisteks nõrkusteks võivad olla

näiteks:

- tugevamad konkurendid

- puudulik kvaliteedijuhtimine

- halb finantsseisund

- ebapiisava kvalifikatsiooniga õppejõud

- õppekava sisuline aegumine

- halvad akrediteerimistulemused

- üliõpilaste/lõpetajate negatiivne tagasiside jne.

1.

2.

... (ca 3-10)

1.

2.

... (ca 3-10)

Võimalused (+) Määratlege tegurid, mis võivad soodustada

õppekava arengut. Välised võimalused on tegurid,

millede tekkimisele Te ise otseselt kaasa aidata ei

saa, kuid mida on võimalik õppekava arendamiseks

ära kasutada. Õppekava välisteks võimalusteks

võivad olla näiteks:

- konkureerivate õppekavade kadumine turult või

nende halvad akrediteerimistulemused

- täiendavate finantsvahendite leidmine

- uue sihtgrupi tekkimine

- kasvav nõudlus välisturul jne.

Ohud (-) Määratlege tegurid, mis võivad takistada õppekava

arengut. Välised ohud on tegurid, millede

ärahoidmiseks Te ise otseselt midagi teha ei saa,

kuid mille vastu on võimalik õppekava erineval

moel kindlustada. Õppekava välisteks ohtudeks

võivad olla näiteks:

- RKT vähenemine

- sihtgrupi vähenemine

- konkurentide agressiivne turuletulek

- kulude kasv jne.

1.

2.

... (ca 3-10)

1.

2.

... (ca 3-10)

16

Näpunäiteid SWOT maatriksi täitmiseks

• Oluline on jälgida, et tugevused ja nõrkused tuleneksid õppekava haldava

teaduskonna/ ülikooli sisekeskkonnast ning ohud ja võimalused väliskeskkonnast.

• Mõtlema peab ka sellele, et kas see, mis esmapilgul tundub nõrkusena, pole mitte

tugevus, ning vastupidi.

• Olge enda ja teiste vastu ausad. Olukorra ilustamise vältimiseks on oluline kirja

pandud tegurid hiljem veel kord kriitiliselt üle vaadata.

• Maatriksi täitmine ei tähenda, et analüüs on valmis. Saadud informatsioon on

ainult aluseks õppekava analüüsi ning arenduskava koostamisel. Teisisõnu -

SWOT on tööriist, mis aitab koguda ja süstematiseerida infot, millega on vaja

tööd edasi teha.

6. PROGRAMMINÕUKOGU KOKKUKUTSUMINE

Programminõukogu on vaja selleks, et õppekava seisukohalt otsustava tähtsusega

küsimustes ei jääks vastutus ainult programmijuhi õlgadele, vaid et need saaks läbi

arutatud laiemas asjatundjate ringis. Selleks on eriti oluline, et programminõukogusse

kuuluksid lisaks õppekavaga seotud õppejõududele ja üliõpilastele ka õppekava suhtes

kompetentsed ja motiveeritud inimesed väljastpoolt Tartu Ülikooli nt lõpetajate

potentsiaalse tööandjate esindaja näol või ka teisi eriala asjatundjaid. On hea, kui

programminõukokku kuulub ka struktuuriüksuse (instituudi) juht või juhtkonna esindaja,

kes oskab anda infot muuhulgas õppekavaga seotud personali ja finantsküsimustes, ja kes

programminõukogu kaudu oleks kaasatud õppekavaga seotud aruteludesse.

Programminõukogu liikmete arv ei ole piiratud, küll aga peab nõukogu olema

teovõimeline, mistõttu ei ole soovitav üle 15 inimese ulatuv koosseis.

Programminõukogu võib olla ka mitmel lähedasel õppekaval ühine.

17

Tegevused:

o Jälgida, et programminõukogusse kuuluks tööandjate esindaja, üliõpilaste

esindaja, soovitavalt struktuuriüksuse juht ja akadeemilise (õpetava) poole

esindajad.

o Tutvustada programminõukogule oma tegevust ja selle tulemusi, küsi

nõukogu arvamust.

o Kinnitada nõukoguga tegevuskava ja tegevuste tööjaotus (Tegevuskava

peaks algama õppekava eesmärkide väljundipõhise sõnastamisega).

o Vajadusel/võimalusel leppida kokku tegevustesse teiste kolleegide ja

üliõpilaste kaasamises.

7. ÕPPEKAVA ANALÜÜSI JA ARENDUSKAVA TUTVUSTAMINE

Igasuguste suuremate muutustega võib kaasneda tõrjuvate hoiakute või vastuseisu teke.

Kiiresti arenevas ühiskonnas ja üha kasvavas infotulvas tajuvad inimesed muutusi tihti

liigse koormana ja isegi ohuallikana. Kui muutused on toimunud liiga kiiresti, muutuste

sisu ja eesmärk on jäänud ebaselgeks ning refleksiooni- ja harjumisaeg on jäänud

ebapiisavaks, võidakse neid isegi ignoreerida. Ent ka siis, kui muutuste vajalikkust

tunnistatakse, ei olda sageli nõus nendes ise osalema või neid ise ellu viima.

Seepärast on õppekava arendustegevuste kavandamisel ja teostamisel on ülioluline anda

ja saada regulaarselt tagasisidet kavatsetu ja tehtu kohta, vahetada informatsiooni,

selgitada tegevuste ja otsuste tausta ja eesmärke – ehk lihtsalt omavahel suhelda. Nii on

võimalik tagada arendusele piisav toetajaskond ning vältida suuremaid vigu.

Tutvustage enda poolt läbi viidud õppekava analüüsi tulemusi ning programminõukogu

koostatud arenduskava oma vahetule töökorraldajale (näit. dekaanile, instituudi

juhatajale), õppekavaga seotud kolleegidele ja üliõpilastele ning õppeosakonnale. Küsige

tagasisidet. Vajadusel tehke edasises tegevuskavas korrektuurid.

18

8. ÕPPEKAVA EESMÄRKIDE VÄLJUNDIPÕHINE SÕNASTAMINE

Õppekava eesmärkide sõnastamine on üks mahukamaid ja vaevarikkamaid töölõike

õppekava arenduses sest õppekava eesmärgid on põhimõtteliselt igasuguse õppekava

koostamise lähtealus. Kui õppekava eesmärgid on sõnastatud nö pelgalt formaalse

lüngatäitena, puudub alus igasuguseks arendus- ja hindamistegevuseks. Seepärast on

kasulik, kui õppekava eesmärkide sõnastamise protsessi oleks kaasatud lisaks

programmijuhile ja programminõukogule veel õppekavaga seotud õppejõude,

üliõpilasi ja tööandjaid. Näiteks tööandjate esindajalt saab kindlasti head nõu õppekava

lõpetanult oodatavate õpiväljundite kohta.

Õppekava avalikustatud (mitte üksikute õppejõudude peas eksisteerivatel!)

eesmärkidel on eelkõige kolm funktsiooni:

1) õppekavaarendajatele lähtealus õppekava koherentseks arendamiseks ja

hindamiseks;

2) õpetajatele juhis ainekavade eesmärgipärasel koostamiseks, ainete sisult

adekvaatseks ja metoodiliselt optimaalseks õpetamiseks ning aine-üleste

eesmärkide (nn võtmepädevuste) süsteemseks katmiseks;

3) õppijatele resp. õppima asujatele informatsioon, mille põhjal nad oma õpinguid

kujundavad ja teostavad.

Õppekava eesmärgid jagunevad

a. üldistusastme järgi õppekava üldeesmärkideks (ingl. k goals, aims) ning

õpieesmärkideks (ingl. k objectives). Õppekava üldeesmärgid on õppeasutuse kui

hariduse andja taotlused õppetegevuse pakkumisel, kujundamisel ja

korraldamisel. Üldeesmärkide subjektiks on õppeasutus. Õppekava õpieesmärgid

on konkreetselt kirjeldatavad õpiväljunditena (ingl. k learning outcomes), st.

teadmiste, oskuste, võimete ja hoiakutena, mille üliõpilased õppekava läbimisel

peaksid omandama ning millised eeldatavad tööalased rakendusvõimalused ja

edasiõppimisvõimalused neile avanevad. Õpiväljundite subjektiks on õppija.

19

b. sisu järgi erialasteks (ingl.k. professional competences/skills) ja eriala-ülesteks

ehk üldisteks (ingl.k. general competences, key competences, transferable skills)

õpiväljunditeks. Erialased õpiväljundid on kindla(te)l eriala(de)l

tööleasumiseks, edukaks töötamiseks või edasiõppimiseks hädavajalikud

teadmised, oskused, võimed ja hoiakud. Eriala-ülesed õpiväljundid

(kasutatakse ka nimetusi üldoskused, võtmepädevused, ülekantavad oskused

jpm) on õpitavad/arendatavad üldised teadmised, oskused, võimed ja hoiakud,

mida saab edukalt rakendada võimalikult paljudes elu- ja erialavaldkondades ning

mis seega aitavad inimesel olla tööturul edukas ning ühiskonnale kasulik erialast

sõltumata (näit. võõrkeeleoskus, meeskonnatööoskus, empaatiavõime,

arvutikasutamisoskus jms). Sageli langevad erialased ja eriala-ülesed õpiväljundid

kokku (näit. võõrkeeleoskus võõrfiloloogil, suhtlemisoskus suhtekorraldajal jms).

Vt. lisas artikkel võtmepädevustest kõrghariduses.

c. tasandi järgi (B. Bloomi taksonoomia) teadmiseks (ingl.k. knowledge),

mõistmiseks (comprehension), rakendamiseks (application), analüüsiks

(analysis), sünteesiks (synthesis) ja hindamiseks (evaluation). Iga tase on

kirjeldatav teatud tegevustena. (Vt. lisas sõnavara õpieesmärkide ning

hindamiskriteeriumide väljundipõhiseks sõnastamiseks).

Eesmärkide sõnastamise järjekord (üldiselt üksikule):

• Esmalt tuleb üle vaadata/sõnastada õppekava üldeesmärk (kasutatakse ka

mõistet „hariduseesmärk“ - mis eesmärgil ülikool antud õppekava üldse pakub,

millise kvalitatiivse kvalifikatsiooni saavutamist õppekava läbinutel eeldatakse

(kõrgtasemel teadlane, tippspetsialist vms) ning milline on õppekava läbinu

edasiõppimise ja/või tööturu väljund.

• Üldeesmärkide sõnastamisel tuleb pidada silmas, et sõnastatakse õppekava

peaeriala eesmärgid, st. kui õppekavas on ette nähtud ka kõrvaleriala(de)

omandamise võimalus, siis kõrvaleriala üldeesmärkide all ei vaadelda.

• Üldeesmärkidest tulenevalt täpsustatakse õppekava õpieesmärgid

õpiväljunditena (mida õppekava läbinu peaks teadma ja oskama).

20

Üldjuhul ei ole soovitatav sõnastada rohkem kui 10 õpieesmärki (tavaliselt 4-6),

mille saavutamise hindamine toimub õppeaine raames või õppekava läbimise lõpus.

Detailsemalt on õpieesmärke võimalik lahti kirjutada hindamiskriteeriumide juures

(vt. allpool).

Õppekava üld ja õpieesmärkide seadmisel tuleb lähtuda mitte hetkepuudustest ja -

võimalustest, vaid tulevikuperspektiividest (Näit. mitte koostada õppekava X aktuaalse

X-valdkonna spetsialistide puuduse tõttu, vaid lähtuvalt sellest, millised on eeldatavalt X

õppekava läbinute perspektiivid ning ühiskondlik-majanduslik-teaduslik vajadus nende

järele tulevikus).

Üldised põhimõtted õppekavale väljundipõhiste õpieesmärkide seadmisel on

järgnevad:

• Õpieesmärgid peavad olema sõnastatud selgelt ja üheselt mõistetavalt vastava

taseme õpiväljunditena.

• Õpieesmärkide saavutamine peab olema hinnatav.

• Õpieesmärkide saavutamise hindamine peab lähtuma adekvaatsetest

kriteeriumidest ja meetoditest.

• Õpieesmärgid määravad õppekava sisu, ülesehituse (sidususe), õppevormid ja

hindamisviisid, mitte vastupidi!

Õppekava/ mooduli/ õppeaine väljundipõhiste õpieesmärkide struktuur ja sõnastus:

Üldjuhul algavad õpieesmärkide kirjeldused

„Õppekava/ mooduli/ õppeaine edukal läbimisel üliõpilane...“

Hästi sõnastatud õpieesmärk sisaldab tavaliselt:

21

• tegusõna, mis väljendab õppija eeldatavat/oodatavat õpiväljundit, st mida õppija

on võimeline tegema teatud õppimise aja lõpul (Näit. „teab“, „oskab“, „on

võimeline“);

• nimisõnalist või tegusõnalist sihitist, st eesmärki, mille saavutamisele tegevus on

suunatud (Näit. “tunneb olulisemaid teoreetilisi seisukohti”, on võimeline

kirjeldama arengutendentse”, “oskab teostada analüüsi”);

• määrsõnu, mis väljendavad õpiväljundite määra ja laadi (Näit. „suudab

iseseisvalt“, „oskab algtasemel“ „hindab kriitiliselt“, ).

Õpieesmärgid tuleks sõnastada võimalikult lühikeste lausetena, kasutades ühes lauses üht

tegusõna ning vältides liigset (erialast) źargooni. Heaks näiteks inglise keeles on

TUNING-projekti raames välja töötatud pädevuspõhiste õpiväljundite (ingl. k

competences) näidised. Vt.

http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=17

3) ning Euroopa keeleõppe raamprogrammi nn. oskuslausungite (ingl. k can do-

statements) süsteem.Vt. http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf )

22



http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf

Õppekavaarendajate tagasisidest selgub, et sageli tekitab ikkagi segadust

õpieesmärgi ja õpiväljundi tähendus.

SELGITUSEKS:

Õpetamisel on alati eesmärk. Õpetamise eesmärgiks võib olla

a) õpetamine ise või aine ehk sisend. Sel juhul on oluline, et õppija õpetatu vastu

võtaks; mida ta sellega peale hakkab, kuidas ta seda väljendab või rakendada

oskab, on teisejärguline.

NÄIDE: „Õppeaine eesmärgiks on anda ülevaade olulisematest ...“ (eesmärgid on

sõnastatud sisendipõhiselt).

b) õpetamise tulemus ehk väljund. Sel juhul on oluline, et õppija seda tulemust ka

demonstreeriks ehk väljendaks. Seega on väljundid mõõdetavad ja hinnatavad.

NÄIDE: “Õppeaine läbinud üliõpilane omab ülevaadet olulisematest… ja suudab

eristada erinevaid…” (eesmärgid on sõnastatud väljundipõhiselt)

KUI ÕPETAMISE EESMÄRGIKS ON

ÕPETAMISE TULEMUSED, MILLE SAAVUTAMIST HINNATAKSE,

SIIS ME RÄÄGIME

ÕPIEESMÄRKIDEST ehk ÕPIVÄLJUNDITEST.

23

Peamisteks väljundipõhiste õpieesmärkide sõnastuskriteeriumideks on:

• Õppijale orienteeritus

Õpieesmärgid peavad kirjeldama õppijate võimeid ja teadmisi. Eesmärkide

formuleerimine ei tohi kujuneda (õppe)aine ega õppeasutuse tegevuse kirjelduseks (need

on institutsiooni ja õppekava üldeesmärgid).

Hea näide: “Üliõpilased on võimelised…”

Halb näide: “ Õppekava pakub tudengitele…”

• Tegevusele orienteeritus

Õpieesmärgid kirjeldavad õppijate teadmisi, oskusi ja hoiakuid, mis peavad

põhimõtteliselt väljenduma, st olema jälgitavad ja mõõdetavad. Vastasel korral tekib oht

sõnastada mittemidagiütlevaid, kontrollimatuid eesmärke, mis ei anna informatsiooni ei

õpetajatele ega õppijatele. Sp. sisaldavad õpieesmärgid sageli palju tegusõnu (oskama,

kirjutama, analüüsima, eristama jne). Soovitatav on vältida „laialivalguvaid“ tegusõnu

nagu näiteks arvestama, mõistma, väärtustama, tundma jne.

Hea näide: “Üliõpilased on võimelised selgitama olulisemaid teooriaid…”

Halb näide: “ Üliõpilastel areneb … mõistmine…”

• Kohane üldistusaste

Õpieesmärgid peavad olema sõnastatud kohasel üldistustasemel. Nad ei tohi olla

sõnastatud liiga üldiselt ja abstraktselt ega ka liialt üksikasjalikult ja abstraheeritult.

Hea näide: “Üliõpilased on võimelised kriitiliselt analüüsima erinevaid teooriaid

ning kasutama seda oskust interdistsiplinaarsetes projektides…”

Halb näide: “ Õppijad arendavad kriitikavõimet ja interdistsiplinaarsust…”

• Eesmärgi saavutatuse miinimumkriteeriumid

Õpieesmärgid määratlevad teadmiste, oskuste ja/või võimete miinimumi e. hädavajaliku

taseme (põhimõttel: saavutanud <–> mitte saavutanud). Õppija oskuse taseme/kvaliteedi

hindamine kuulub juba eesmärkide saavutamise hindamise valdkonda (vt allpool).

24

• Kõiki õppeprotsessi osasid ei pea väljendama õpieesmärkidena

Reegliks on, et õpieesmärkidena tuleb sõnastada vaid see õppesisu, mille omandamist

vähemalt minimaalsel nõutaval tasemel kavatsetakse ja on võimalik ka konkreetselt

hinnata. Õppimisega kaasneb enamasti terve rea oskuste, teadmiste, harjumuste jne.

omandamine, mis on küll soovitavad, ent mitte lävendi põhimõttel nõutavad ega

hinnatavad. Näiteks eeldatakse, et õppekava läbimise järel on õppijad vastutustundlikud,

tolerantsed, korrektsed jne., siis – v.a. juhul, kui nende saavutamist ei mõõdeta – tuleks

neid omadusi kirjeldada (kui üldse) teistes õppekava osades, näiteks üldeesmärkide all

või täiendava informatsiooni lahtris.

• Tuleb eristada eesmärke ja hindamiskriteeriume

Tihti aetakse omavahel segamini õpieesmärgid ja hindamiskriteeriumid. Kui

õpieesmärgid tähistavad neid õpiväljundeid, mida õppija peab omandama teatud aja

jooksul ning olema võimeline neid demonstreerima, siis hindamiskriteeriumite abil

saabki just määratleda, kuidas õppija peab demonstreerima õpieesmärgi saavutamist.

HEA NÄIDE:

Õpieesmärk: Õppekava läbimisel peab õppija olema võimeline kujundama

etteantud teksti põhjal reklaammaterjale.

Hindamisviisid: õppija koostab ühel A4 leheküljel esitatud teosetutvustuse

põhjal A2 formaadis reklaamplakati.

Hindamiskriteeriumid:

o Teksti sisuline ja vormiline selgus

o värvide sobiv kombineerimine

o kujunduse atraktiivsus

o vastavus etteantud teksti informatsioonile

HALB NÄIDE:

Õpieesmärk: Õppekava läbimisel peab õppija olema võimeline kujundama

etteantud teksti põhjal reklaammaterjale

Hindamisviis: Kirjalik lõputöö

25

Hindamiskriteeriumid:

Lõputöö maht

Kasutatud teoreetilise materjali hulk ja kohasus

Keeleline korrektsus jms.

Vt lisas sõnavara õpieesmärkide ja hindamiskriteeriumide väljundipõhiseks

sõnastamiseks.

Vt lisas näide õpieesmärkide ja hindamiskriteeriumide väljundipõhisest

(ümber)sõnastamisest.

9. ÕPPEKAVA EESMÄRKIDE NING SISU JA ÜLESEHITUSE

VASTAVUSE HINDAMINE

Kui õppekava õpieesmärgid on väljundipõhiselt sõnastatud ning programminõukogus

õpiväljundite osas konsensus saavutatud, on vaja hinnata, kas ja mis määral on

olemasoleva õppekavaga õpieesmärkide saavutamine võimalik. Näiteks, kui õppekava

eesmärgiks on kõrgelt kvalifitseeritud spetsialisti koolitamine, kes on pädev töötama X

töövaldkonnas, ent õppeained toimuvad valdavalt loengu vormis, praktikat ei ole ette

nähtud ja/või õppetööd viivad läbi asendusõppejõud või ettenähtust madalama

kvalifikatsiooniga õppejõud, on kahtlane, et õppekava võimaldab üliõpilastel väidetava

kõrge kvalifikatsiooni ning tööturupädevuse omandada.

Õppekava eesmärkide ning sisu ja ülesehituse vastavuse hindamiseks tuleb

26

• täpsemalt tutvuda moodulite eesmärkide, ülesehituse ja sisuga, sh erialase

spetsialiseerumise võimalustega,

• täpsemalt tutvuda (ainekavade põhjal) õppeainete sisu ning õppe- ja

hindamisviisidega,

• hinnata praktika otstarbekust ja osakaalu õppekavas,

• vajadusel hankida õppejõududelt ja üliõpilastelt selgitusi ja hinnanguid,

• võrrelda õppekava uuendatud väljundipõhiseid eesmärke ja olemasolevat

õppekava ning Õppekava statuuti,

• selgitada välja ebakõlad ning õppekava muutmise vajadus

Kontrollküsimused:

a. Mis on õppekava osade (moodulite) eesmärgid? Kui eesmärke sõnastatud pole,

esitage oma hinnanguline arvamus.

b. Mil määral on õppekava osade eesmärgid kooskõlas õppekava uute

väljundipõhiste eesmärkidega? Kuidas õppekava osade eesmärgid aitavad kaasa

õppekava üld- ja õpieesmärkide saavutamisele? Hinnang.

c. Mil määral on õppekava osad koostatud ja kombineeritavad nii, et üliõpilastel on

reaalsed erialased spetsialiseerumisvõimalused (kõrvalerialad, edasiõppimine)?

d. Kas kõikidel õppeainetel on ainekavad? Kas ainekavades esitatud informatsioon

on ammendav (vt järgmised küsimused)? Hinnang

e. Mil määral vastavad õppeainete eesmärgid ja sisu õppekava ja selle osade

eesmärkidele? Kuidas õppeainete eesmärgid aitavad kaasa õppekava ja selle

osade õpieesmärkide saavutamisele? Hinnang.

27

f. Mil moel soodustab õppeainete kooslus ja järjestus õppekavas õpieesmärkide

saavutamist (vt näit üliõpilastelt nõutavad eelteadmised või (töö)kogemused,

eeldusained, raskusaste, spetsialiseerumisaste, edasiõppimisvõimalused jms)? Mil

määral on kattuvaid õppeaineid ja/või katmata õppevaldkondi?

g. Kui palju arvestab õppeainete ja õppekava osade järjestus õppekava

sihtgruppidega (vt näit õppijatelt nõutavad eelteadmised, erinevate sihtgruppide

kooslus, edasiõppimine, tööturg)? Hinnang

h. Milline on õppeaineid õpetavate õppejõudude kvalifikatsioon? Mil määral on

täidetud vastavad nõuded? Hinnang

i. Kuidas ja mil määral toimib õppeainete ja/või õppekava osade läbiviimisel

koostöö teiste akadeemiliste struktuurüksustega (vt näit alusmoodulid, valikained,

valikmoodulid, kõrvaleriala jms) ja/või teiste kõrgkoolidega? Mil määral oleks

õppekava eesmärkidest tulenevalt vajalik täiendav koostöö teiste üksustega ja/või

teiste kõrgkoolidega? Hinnang

j. Kas õppekava vastab uuele Õppekava statuudile? Mis osades ja mis ulatuses on

vajalikud muudatused?

k. Kuidas hindate õppeainetes uuenduslike õppemeetodite (näit e-õpe) rakendamist,

rahvusvahelise mõõtme (sh võõrkeelsete õppeainete) osakaalu, praktika mahtu ja

vormi?

NB! Kas õppekava üld- ja õpieesmärgid on kohased vastavale õppeastmele?

Erinevate astmete õppekavade üldeesmärgid ja õpiväljundid ei tohiks üldjuhul

kokku langeda. Kontrollige, ega näiteks bakalaureuseõppekava õpieesmärgid ei

ole seatud liiga kõrgele või vastupidi, magistriõppekava õpieesmärgid ei lange

kokku sama valdkonna bakalaureuseõppekavaga.

28

10. ÕPPEKAVA SISU JA ÜLESEHITUSE MUUTMISE KAVANDAMINE

Õppekava eesmärkide ning sisu ja ülesehituse omavahelise ning Õppekava statuudiga

vastavuse analüüsi põhjal on võimalik kindlaks määrata õppekava osade/õppeainete

muutmise vajadus, muudatuste valdkonnad ja maht. Seejuures tuleb silmas pidada, et kui

õppekava osade muudatused on vajalikud enam kui 1/3 osas õppekava kogumahust, ei

ole enam tegu õppekava tavapärase muutmise ja arendamisega, vaid uue õppekava

avamisega. Uue õppekava avamist ei tasu siiski karta, lähtuda tuleb ikkagi muudatuste

tegelikust vajadusest. Küsimuste korral konsulteerige õppeosakonnaga.

Muudatuste kavandamisel ja teostamisel tuleks lähtuda järjekorrast

eriala(d) –> moodul(id) –> õppeaine(d)

Kriitilise analüüsi kohad õppekavas:

• eesmärgid (näit. üldeesmärgid, eriala(de) õpieesmärgid õpiväljunditena)

• sihtgrupid (näit. üliõpilaste eelnev haridustase, erivajadustega üliõpilased,

välisüliõpilased, täiskasvanud õppijad)

• sisu (näit. õppeained, erialased teadmised, erialaülesed pädevused, teoreetilised

passiivsed teadmised, praktilised aktiivsed oskused)

• ülesehitus (näit. järjestatus üldiselt spetsiifilisele, eeldusained,

kombineerimisvõimalused)

• sisuline kooskõla, kattuvused ja lüngad (näit. spetsialiseerumis- ja

valikuvõimalused; eesmärkide saavutamiseks vajalike õppeainete olemasolu või

puudumine; mõne sisuelemendi liigne kordumine erinevates õppeainetes jms)

• vorm (päevane või avatud ülikooli õpe, õppetöö viisid ja õppemeetodid, praktika

töökeskkonnas, õppevara, õpitingimused)

• vormiline kooskõla (näit. millistes õppeainetes arendatakse missuguseid

õpiväljundeid ehk teadmisi oskusi ja hoiakuid; mõne õpiväljundi liigne

domineerimine; mõne õpiväljundi arendamiseks vajaliku õppeaine või –meetodi

puudumine jms)

29

• hindamine (õppeainete hindamine ja õppekava kokkuvõttev hindamine)

• rahvusvaheline sidusus (üliõpilasvahetuse, sh välismaal õppimise võimalused,

võõrkeelsed õppeained ja/või moodulid, välisõppejõudude kaasamine).

Erinevates kohtades võib vajalike muudatuste maht olla erinev, ulatudes vormiliste

pisiparanduste ja täienduste tegemisest õppeainete asendamiseni, moodulite kaotamiseni

ning vana õppekava sulgemise ja uue avamiseni.

Kui muudatuste valdkonnad ja maht valdkonniti on visandatud, tuleb kindlaks määrata

potentsiaalsed/soovitavad muudatuste teostajad ehk asjaomased õppejõud ja need

akadeemilised struktuuriüksused, kelle hallata muudetavad õppekava osad on, ning

kellega koostöö on õppekava arendamisel hädavajalik.

Vt lisas näide õpieesmärkide ja hindamiskriteeriumide väljundipõhisest

(ümber)sõnastamisest.

11. ARENDUSTEGEVUSTE TULEMUSTE NING ÕPPEKAVA MUUTMISE

VAJADUSE TUTVUSTAMINE









30


võimalik tagada arendusele piisav toetajaskond ning vältida suuremaid vigu. Eriti

moodulite ja õppeainete arendamisel on vajalik vastavate õppejõudude põhjalik ja

õigeaegne teavitamine ning konstruktiivne koostöö nendega.

Tutvustage õppekava arendustegevuste tulemusi ning muutmise vajadust

programminõukogule, oma vahetule töökorraldajale, õppekavaga seotud kolleegidele ja

üliõpilastele ning õppeosakonnale. Küsige tagasisidet. Selgitage ja põhjendage. Vajadusel

tehke edasises tegevuskavas korrektuurid.

12. ÕPPEKAVA OSADE (MOODULITE) EESMÄRKIDE VÄLJUNDI-

PÕHINE SÕNASTAMINE

Kui õppekava üldeesmärgi ja väljundipõhiste õpieesmärkide osas on kokkuleppele

jõutud, eesmärkidest tulenev õppekava arendamise valdkonnad ja maht välja selgitatud ja

kooskõlastatud, saab asuda õppekava sisus ja struktuuris muudatusi tegema. Vastavalt TÜ

Õppekava statuudile (P. 10) võivad õppeained olla õppekavas rühmitatud mooduliteks.

Moodul on õppekava eesmärkidest lähtuvalt moodustatud õppeainete rühm (erandjuhul

ka üks õppeaine). Kui õppekava ei ole struktureeritud selgelt eristatavate osadena, ei ole

käesolev punkt õppekavaarenduse seisukohalt oluline ja võib kohe asuda järgmise

tegevuse juurde (Vt. P. 13).

Kuivõrd erineva taseme (bakalaureuse-, magistri-, doktoriõppekavad, integreeritud

õppekavad) ja suunitlusega (rakenduskõrgharidus, õpetajakoolitus jms õppekavad)

eesmärgid ja ülesehitus on erinevad, tuleks esmalt täpsustada õppekava osade

(moodulite) üld- ja õpieesmärgid (Vt. ka Õppekava statuut, P. 13-48).

Seejuures tuleb silmas pidada,

• kas tegu on

o alusmooduliga

31

o suunamooduliga

o erialamooduliga

o valikmooduliga,

• kas moodul on teaduskonnasisene või teaduskondade vaheline,

• kas moodulitel on kindel kooslus/järgnevus (eeldusained jms),

• kas moodul on eeldus peaeriala või kõrvaleriala omandamiseks,

• et bakalaureuseõppe üliõpilasel peab olema võimalus ühe või mitme õppekava

moodulite kombineerimisel omandada üks peaeriala või soovi korral üks peaeriala

ja üks või mitu kõrvaleriala (v.a. erandid),

• et moodulite mahud oleks kooskõlas õppekava/eriala mahuga ja

valikuvõimalustega

• et õpetajakoolituse õppekaval, rakenduskõrghariduse ja integreeritud õppekavadel

on erinõuded, näit. praktika osas.

• kokkuvõttev hindamine kui õppekava osa (lõpueksam ja/või lõputöö) peab

lähtuma õppekava üld- ja õpieesmärkidest (mitte moodulite või õppeainete)

eesmärkidest

• kas mooduli sihtgrupp on homogeenne või heterogeenne,

• missugused on sihtgrupi eelteadmised (eelnev haridustase),

• mis osas ja mahus moodul toetab õppekava üld- ja õpieesmärkide saavutamist,

• milliseid erialaseid õpiväljundeid ja milliseid võtmepädevusi mooduli raames

süvendatult taotletakse,

• et moodul peab moodustama sisulise ja eesmärgipärase terviku nii enda sees,

teiste moodulitega suhtes kui õppekava osana,

• et õppekava peaks võimaldama üliõpilasel läbida praktika töökeskkonnas (näit.

valikmooduli raames),

• et moodulid ei sisaldaks paarituarvuliste ainepunktidega õppeaineid, sest

üleminekul Euroopa ainepunktidele (ECTS) aastal 2008 ei tekiks komakohtadega

ainepunktidega (ECTS) õppeaineid ega mooduleid.

32

Vt. ka Euroopa ainepunktisüsteemi ECTS rakendamise käsiraamat, SA Archimedes

2006. - http://www.archimedes.ee/enic/File/ECTSraamat.pdf

13. ÕPPEAINETE EESMÄRKIDE VÄLJUNDIPÕHINE SÕNASTAMINE JA

AINEKAVADE ARENDAMINE

Õppeainete eesmärkide sõnastamisel ja ainekavade arendamisel on hädavajalik tihe

koostöö nii programmijuhi ja õppejõudude vahel kui ka õppejõudude endi vahel. Võib

isegi väita, et õppejõudude koostöövalmidus määrab ära õppekavaarenduse edu või

ebaedu.

Kui nn traditsioonilises õppeaine planeerimises on tavaliselt olnud loogika selline, et

alustatakse aine sisust, siis mõeldakse metoodikale ja hindamisviisidele ning lõpuks

kirjutatakse ainele ka eesmärk (sellist järjekorda kutsutakse praegu teoorias „tagurpidi

planeerimiseks“), siis väljundipõhistes õppekavades on üks keskseid tegevusi aine

õpiväljunditest tuletatud hindamine, millele järgneb metoodika valik ja alles seejärel aine

sisu määratlemine. Ainekava koostamist võib ilmestada järgmise skeemi kaudu:

33

http://www.archimedes.ee/enic/File/ECTSraamat.pdf

Eri tasemel eesmärgid kitsenevas suunas

Kursuse lõpuks omandatud pädevused

Pädevustega loogilises seoses olevad hindamisviisid ja -kriteeriumid

Pädevuste edendamiseks vajalikud õppemeetodid

Aine sisu

Lahtiseletatult tähendab see, et õppekavast tuletatakse moodulite õpieesmärgid ja neist

omakorda õppeainete õpieesmärgid. Sealjuures pööratakse tähelepanu, et lõpuks peavad

olema kõik õppekava üld- ja õpieesmärgid kaetud. Õppeaine õpieesmärkide saavutamise

hindamiseks tuleb järgmisena määratleda hindamisviis(id), mis võimaldaks üliõpilasel

demonstreerida eesmärkide saavutamist ning välja töötada hindamiskriteeriumid, mille

abil hinnatakse saavutatuse vastavust ja taset.

Järgmisena tuleb välja arendada õpetamisstrateegia, mis võimaldab õppijatel jõuda

soovitud õpiväljunditeni ja täita hindamiskriteeriumid. Nende põhjal arendatakse välja ja

kohandatakse õppeaine sisu, nii et see aitaks kaasa õpieesmärkide saavutamisele.

Selle protsessi käigus juhtub peaaegu vältimatuna, et järgmisi osasid välja arendades

hakkavad need korrigeerima ka eelmisi. Näiteks võib hindamiskriteeriume paika pannes

ilmneda, et õppeaines loodetud õpiväljundid on ülepaistutatud või et aine õpetamise

metoodika ei aita kõiges kaasa vajalike pädevuste saavutamiseks. Muidugi ei tähenda

sellise skeemi järgimine ainult ühesuunalist mõtlemist, vaid erinevad osad on pidevas

vastasmõjus.

34

Eriala-üleste õpiväljundite arendamine võib toimuda nii ainekavadesse

integreeritult (näiteks õpetamismeetodite ja hindamisviiside kaudu) kui omaette

osana (näiteks valik- või vabaainete osas).

Kuidas siduda õppeaine õpiväljundeid ja hindamist?

Eeldades, et õpiväljundid on sõnastatud, tuleb mõelda, millised hindamisviisid nende

omandamist kõige paremini näitavad.

Näiteks kui õpiväljundiks on, et õppijad mõistavad vahet kokkuvõtva ja kujundava

hindamisviisi vahel ja oskavad mõlemaid kasutada, sobib, kui nad hindavad ühte

kirjatööd või muud sooritust kirjalikult (kui võimalik, siis ka suuliselt töö autorile

tagasisidet andes) nii ühe kui teise viisi kohaselt. Kui õpiväljundiks on faktiteadmiste

omandamine teise maailmasõja kohta, sobib hästi valik- või lünkvastustega test.

Lisaks õige hindamisviisi valikule on oluline, et hindamisviisidega kaetakse kõik

õpiväljundid. Kuna õppijad õpivad eelkõige seda, mida hinnatakse (vt tabelit allpool2), on

kõigi õpiväljundite saavutamise seisukohalt oluline, et kõiki mingil viisil ka hinnatakse:

Õppejõu perspektiiv: õppe eesmärgid

Õpetamis-tegevus

Hindamine

Õppimis-tegevus Õppija

perspektiiv:

Õppimis-tulemused

hindamine

2 Biggs, J. 2006. Teaching for Quality Learning at University, 2nd ed. The Society for research into Higher Education ja open University Press, lk 141.

35

Hindamisviise on palju ja nende repertuaari laiendamine aitab kaasa õpiväljunditega

paremini sobivate variantide leidmisele. Alljärgnevalt on toodud loetelu

hindamisviisidest:

• erinevat liiki testid

• essee-vastustega kirjalikud tööd (kas materjalidega või mitte)

• essee (kas õppematerjali põhjal või mitte)

• suuline eksam

• portfoolio

• presentatsioonid, posterid

• projektid

• probleemilahendused

Hindamisele esitatavad tööd võivad olla tehtud nii üksi kui mitmekesi, samuti on

võimalikud kombineeritud variandid. Grupis tehtud töö hindamisel on suurem risk olla

ebaõiglane, aga seda aitab ära hoida selgete kriteeriumite esitamine õppeaine alguses.

Tavaline praktika on, et kõik ühes grupis töötanud inimesed saavad sama hinde ja igaühe

panuse reguleerimine jääb rühma enda ülesandeks.

Mis vahe on hindamisviisil ja hindamiskriteeriumil?

Hindamisviis viitab meetodile, kuidas õpieesmärkide saavutamist ehk õpiväljundite

omandamist hinnatakse. Hindamiskriteeriumid on detailsed kirjeldused, milliseid

teadmisi, oskusi ja hoiakuid, mis tasemel ja mõõdus, mis tingimustel, millise aja jooksul,

millisel kujul jne. peab õppija konkreetse hindamisviisi kaudu eksponeerima.

Hindamiskriteeriume võib kasutada kolmel viisil:

a) lävendi määratlemiseks: kriteeriumid, mis määratlevad, kas õppija omandas.

taotletud õpieesmärgi minimaalsel aktsepteeritaval tasemel.

NÄIDE: „arvestatud“, „mitte arvestatud“

b) kvalitatiivseks hinnanguks: mil moel/kui hästi peab õppija õpieesmärgi

saavutamist näitama, saamaks vastav hinne.

NÄIDE: numbriline, märgiline, protsentuaalne vm. hindamisskaala

36

c) üldiseks hindamisraamistikuks: üldised kriteeriumid, mille najal võrreldakse õppija

sooritust (tihti näit. 10-palli-skaalal).

NÄIDE: Nn. võtmeoskuste/üldoskuste hindamiseks (argumenteeri-

miskindlus, esinemisoskus, originaalsus jms)

Näiteks: hindamisviisi etteantud kirjanduse põhjal kirjutatud essee „Võrdle loetud

kirjanduse põhjal autorite A, B ja C panust n-probleemi lahendamisse ning hinda, milline

lahendus pakub parimaid tulemusi” puhul võivad hindamiskriteeriumid olla järgmised:

• On kirjutanud essee pikkuses 500-700 sõna ja selle korrektselt vormistanud;

• Kasutab loetud materjalile viidatud viiteid ja seob loetut oma seisukohtadega;

• Suudab hinnata kasutatud allikate väärtust ja neid omavahel võrrelda;

• Suudab esitada essee oma mõtetest lähtuva tervikuna, mitte süstematiseeritud

refereeringuga loetud materjalist:

• Näitab üles iseseisva mõtlemise ja analüüsioskust ja suudab võrdluse teel jõuda

põhjendatud elistuseni.

Millega tuleb hindamisviiside ja –kriteeriumite planeerimisel arvestada?

Õppeprotsessis eristatakse kahte liiki hindamist: kokkuvõtvat ja kujundavat. Kokkuvõttev

hindamine võtab kokku õppimise tulemuse ja näitab õppimisprotsessi efektiivsust

võrreldes eeldatud õpiväljunditega. Kokkuvõttev hinne pannakse kas tähe, protsentide või

numbri vormis. Kujundav hinne on õppeprotsessi kestel antav (tavaliselt) sõnaline

tagasiside, mille eesmärgiks on anda õppijale võimalikult personaalset ja konstruktiivset

tagasisidet ja selle kaudu korrigeerida õppimist. Õpiväljundite saavutamise juures on

olulised mõlemad hindamisviisid. Allpool on terminit „hindamine” kasutatud nii

kokkuvõtva kui kujundava hindamise tähenduses.

Mõningad juhised, mida hindamise planeerimise juures tuleb järgida:

1. Hindamine peab olema valiidne ehk eesmärgikindel. See tähendab, et selle kaudu

peab saama teada seda, mida tahetakse teada saada. Näiteks kui hinnatakse

mõistmist ja analüüsimisoskust, ei ole valikvastustega test parim võimalus. Või

kui tahetakse teada, kui hästi inimene suudab teooriateadmiste ja reflektsiooni

37

kaudu lahendada konkreetset probleemi, ei tohi hinne sõltuda kirjastiilist ja

vormistusest, vaid sellest, milliseid lahendusviise probleemile on pakutud.

2. Hindamine peab olema reliaabel ehk sõltumatult korratav. Reliaabluse märgiks

on, et kui erinevad hindajad hindavad sama tööd, saab see sama hinnangu või et

kui sama hindaja erinevatel hetkedel sama tööd hindab, annab ta sellele samuti

samasuguse hinnangu.

3. Hindamiskriteeriumid peavad olema selged ja „läbipaistvad”. Mitte ainult

õppejõud ei pea nägema seoseid loodetud õpiväljundite ja hindamiskriteeriumite

vahel, vaid see peab olema arusaadav ka üliõpilastele, kelle töid hinnatakse. Kui

hindamiskriteeriumites on sätestatud näiteks 150 lk erialase kirjanduse

läbitöötamine ja sellele viitamine koos allikatega, peab üliõpilane teadma, milline

kirjandus siia kvalifitseerub ja mil viisil peab ta näitama, et on selle läbi lugenud:

kas refereerides, analüüsides, hinnangut andes jne.

4. Hindamine peab motiveerima õppijaid õppima. Seepärast on kokkuvõtva

hindamise kõrval oluline koht kujundaval, mis toimub läbi terve ühe aine

õppimise aja ja aitab mõista, mis on õnnestunud, mis vajab parandamist ja kuidas

ja mis on kõige olulisem. Pelgalt kokkuvõttev hinne (ilma kommentaarideta) võib

küll motiveerida neid, kelle ainsaks lootuseks on saada kätte ainepunktid, aga see

ei toeta kuigi palju õppimist selle sügavamas tähenduses ja võib ainult kinnistada

tudengite eelarvamusi enda suhtes (nii liiga häid kui halbu).

5. Hindamine peab toetama sügavat õppimist. Hea hindamisviisi ja -kriteeriumite

puhul ei peaks läbi saama ilma õpitavasse materjali ja selle tähendustesse

süvenemata, seoseid loomata ja reaalse eluga seostamata. Sügavat õppimist võib

ära tunda selle järgi, et õppija vastused on originaalsed ja tema loodud seosed

haakuvad ta enda elukeskkonnaga.

6. Hindamine peab olema õiglane. Eristatakse kolme hindamisviisi: ühte, absoluutse

standardiga, kus kõiki hinnatakse fikseeritud kriteeriumitele vastavalt ja kahte

suhtelist: õppijate asetumist teiste suhtes ja tema enda arengut. Kui kahte viimast

kasutatakse, peab see olema õppijatele selgelt väljendatud.

7. Hindamine peab olema õigesti ajastatud. Kui kõik hinded tulevad lõplikena, ei

ole võimalik tudengil enam ennast korrigeerida ega asja paremini teha. Kujundava

38

hindamisega antud tagasiside veidi enne kokkuvõtvat hindamist on üks parima

tulemuse tagatisi. Samuti peaks hindamine olema pidev, mitte kuhjuma õppeaine

lõppu.

8. Hindamine peab eeldama üliõpilase poolset pingutust. See ei tohi olla liiga

kerge, ei peaks võimaldama kiiret ja kerget mahakirjutamist või plagiaati ja

pakkuma võimaluse näidata head tulemust parimatel õppijatel.

Õpieesmärkide saavutamise hindamise kohta vt ka ÕKE, ptk V. Õpitulemuste

hindamine.

Ainekavade koostamise kohta vt ka ÕKE, ptk III.3. Õppeained ja lisas Ainekava

vorm

Õppeaine õpetamise metoodika ja sisu planeerimine

Nagu eelpool öeldud, peavad nii metoodika kui sisu tulenema õppeainele püstitatud

õpiväljunditest. Mis tähendab, et kui õpiväljundid on sõnastatud, saavutamaks sügavat

õppimist, tuleneb sellest loogiliselt ka sügavat õppimist toetav metoodika ja õppeaine,

mille ülesehitus toetab pigem hierarhilist arusaamist (selle kohta kasutatakse sõna

”teadmus”) kui lineaarseid teadmisi ja informatsiooni.

Õpetamise metoodikat valides on oluline meeles pidada, et harva toimub õppimine ilma

õppija sisemise aktiivsuseta. See tähendab, et aktiivsus ei pea olema nähtav – võtma

rühmatööde, projektide, mälukaartide kokkupanemise jm kuju, keskne on see, et inimese

mõte liigub aktiivselt kaasa. Tavaliselt aitavad erinevat liiki nähtava aktiivsuse vormid

sisemisele aktiivsusele kaasa, aga need peavad olema selleks hästi planeeritud, haakuma

õpiväljundite ja hindamisviisidega.

39

Õppemeetodeid on väga erinevaid ja nende valik sõltub lisaks õpiväljunditele ja

hindamisviisidele veel järgmistest kriteeriumitest:

• Kui suur on õpetatav grupp (ideaalne on õpetada gruppi 10-25 õppijaga);

• Missugune on õppevorm (päevane õpe või avatud ülikooli õpe);

• Kui palju on nn kontakttunde – kas auditooriumis või veebikeskkonnas (kui aega

on väga napilt, tasub seda kasutada pigem vestluseks ja analüüsiks kui teema-

materjali esitamiseks, mida saavad inimesed ka enne või peale kohtumisi lugeda);

• Kasutada olevast ruumist ja tehnilistest vahenditest (kuigi alati tasub

olemasolevate võimaluste kõrval mõelda ka arendamisvõimalustele);

• Millised on õppijate eelteadmised (suuremate ainealaste eelteadmistega inimeste

puhul saab rakendada sügavamat reflektsiooni eeldavaid meetodeid, vähemate

eelteadmiste puhul vajavad õppijad eelkõige alusteadmisi);

• Kui palju on õppijatel kogemusi vastavast teemavaldkonnast (suuremate

kogemuste hulga puhul, nt avatud ülikooli õppijatel sobib süstemaatiline teooria

esitamine ja siis reflektsiooni võimaldavad harjutused);

• Missugune on õppekava eesmärkidest tulenevalt vajalik praktika osakaal

töökeskkonnas.

Rusikareegel on, et seda, mida tahame, et inimesed oskavad, tuleb ka harjutada: kui

tahetakse edendada mõtlemisoskust, tuleb lasta inimestel asjade üle mõelda, kui

edendatakse analüüsivõimet, tuleb lasta kirjutisi või nähtusi analüüsida jne.

Aine sisu esitamine allub omakorda metoodika loogikale ja on sellega vastasmõjus.

Klassikaliselt on aine sisu järjestatud mingile loogilisele printsiibile toetudes: kas

kronoloogiliselt, üldiselt üksikuma suunas või vastupidi, kui nimetada vaid põhilisemaid.

Tänapäeval on hakatud kasutama ka muid võimalusi, millest ehk tuntuim ja järjest enam

populaarsust koguv meetod ülikoolides on probleemipõhine õppimine. Selle kõrval

kasutatakse ka õppeaine alustamisel erinevate lähenemisviiside võrdluse ja

kõrvutamisega või eriala ülesannetest lähtuvat ülesehitust. Ilmselt on võimalusi palju

rohkemgi, keskne kriteerium on, et see aitab kaasa vastava aine õpiväljundite

saavutamisele.

40

Õppeainete mahtude ülevaatamisel tuleb jälgida nende proportsionaalset vastavust

õppekava eesmärkidest tulenevalt ning ka nende omavahelist proportsionaalsust. Samuti

tuleb jälgida, et õppeained ei oleks paarituarvuliste ainepunktide mahus, sest üleminekul

Euroopa ainepunktidele (ECTS) aastal 2008 ei tohiks tekkida komakohtadega

ainepunktidega (ECTS) õppeaineid.

PRAKTIKA ROLL ÕPPEKAVAS

Lähtuvalt Õppekava statuudist peab iga õppekava rea õpiväljundite kõrval andma

üliõpilasele vajalikke teadmisi ja oskusi tööle asumiseks. Selle eesmärgi saavutamiseks

peaks õppekava osaks olema ka üliõpilaste praktika reaalses töökeskkonnas. Ent just

praktika puudumist on TÜ vilistlased õpingute kohta tagasisidet andes aastaid näinud

peamise puudusena.

Praktika tähendab üliõpilase ajutist viibimist töökeskkonnas (tavaliselt väljaspool

ülikooli) õppimise, juhendamise ja hindamise raamistikus. Praktikat sooritades võtab

üliõpilane individuaalselt vastutuse õppida. Kvaliteetse praktika peamiseks sisuliseks

küsimuseks peab olema „Mida ma praktikal õppisin?“ (mitte “Mida ma praktikal

tegin?”)

Praktikal õppekava osana on palju eeliseid mitmesuguste muul viisil töökogemust

andvate või teatud pädevusi arendavate tegevuste – näiteks õpingute kõrvalt töötamine -

ees. Õppekavasse integreeritud praktika ei ole tudengile nö lisakoormus, vaid hinnatud ja

väärtustatud osa õppeprotsessist. Kvaliteetse praktika võtmeküsimusteks on heade

praktikajuhendajate leidmine ja ettevalmistus ning nende töö tunnustamine.

Samas ei tähenda praktika kaugeltki vaid tööturule orienteeritust. Praktika kaudu on

võimalik arendada erinevaid õpiväljundeid, mida näeb ette ka Euroopa kvalifikatsiooni-

raamistik, mis omakorda on aluseks Eesti Kõrgharidusstandardile.

41

Vt. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

Praktika peamisteks eesmärkideks on:

• Pakkudes reaalset töötamise kogemust, siduda teooriat ja praktikat, et tugevdada

ja täiendada õpitava akadeemilisi komponente,

• anda kogemusi, arendada pädevusi, hoiakuid ja enesekindlust, mis on olulised

õpitaval erialal, töökohal ja edasisteks õpinguteks,

• õpetada uusi tehnilisi (erialaseid) oskusi,

• toetada ja täiendada olemasolevaid oskusi,

• arendada ja võimaldada mõtlemist praktilises kontekstis,

• julgustada enesetäiendust läbi kriitilise enesereflektsiooni,

• pakkuda materjali projektide, uurimus- või lõputöö kirjutamiseks,

• anda võimalus tundma õppida ja harjutada spetsialisti rolli.

Kvaliteetse praktika korraldus peab vastama järgmistele kriteeriumidele:

• Ülikool juhendab üliõpilast (näit. ettevalmistaval seminaril), kuidas praktika

käigus õppimise oodatavaid õpiväljundeid ära tunda;

• Praktikast õppimise eesmärgid on paika pandud (ülikooli, tööandja ja üliõpilase

koostöös) ja kokku lepitud (nö. praktikajuhendi või praktikalepingu näol);

• Praktikabaasi poolt on määratud juhendaja, kes mõistab praktika eesmärke ja

tulemusi;

• Akadeemiline juhendamine ja vastavad kokkusaamised toimuvad regulaarselt;

• Toimib regulaarne tagasisidesüsteem;

• Praktika vältel ja praktika lõppedes toimub hindamine praktikabaasi-poolse

juhendaja poolt;

• Tehtud on praktika kavand ja kirjalik raport;

• Õppimine, areng ja saavutused on üliõpilase poolt kirja pandud;

42

http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

• Praktika tulemustest, üliõpilase saavutustest ja personaalsest arengust on tehtud

suuline ettekanne;

• Toimub juhendamine, kuidas integreerida praktikal õpitav pikemaajalisse

karjääriplaani;

• Antakse hinnang (ülikooli, üliõpilase ja tööandja poolt) pädevuste arengule;

• Määratakse ainepunktid ja võimalik muu praktikaga seonduv tunnustus (näit.

tunnistus vms.).

14. ÕPPEMATERIAALSE BAASI JA ÕPPEJÕUDUDE JMS VAJADUSE JA

OLEMASOLU TÄPSUSTAMINE

Olles õppekava, mooduli ja õppeainete eesmärgid sõnastanud, tuleb vaadata, kas

olemasolevad ressursid (raamatukogu, laborid, arvutid jne) toetavad nende eesmärkide

saavutamist. Pärast seda, kui on üle vaadatud, milliseid õppeaineid tuleb eesmärkide

saavutamiseks õpetada, tuleb täspustada ka õppejõudude vajadus. Võimalik, et tuleb leida

uusi õppejõude. Kindlasti peab seejuures silmas pidama kõrgharidusstandardis

kehtestatud nõudeid – bakalureuseõppekava õppeainetest peavad õpetama 50% ulatuses

doktorikraadi või vastava kvalifikatsiooniga õppejõud ning magistriõppekava puhul

peavad 75% õppeainetest õpetama doktorikraadi või vastava kvalifikatsiooniga õppejõud.

15. ÕPPEKAVA FINANTSVAJADUSTE VÄLJASELGITAMINE JA

FINANTSPLAANI KOOSTAMINE

Nii, nagu õppekava arendamist ette valmistades, nii on vaja ka õppekava arendamisest

tulenenud muudatuste taustal uuesti üle vaadata õppekava finantsandmed

• millised on õppekava tulud (andmeid saab dekanaadist)

riiklikust koolitustellimusest tulenevalt (vastavalt RKT lepingule, rektori

käskkirjale, õppekoha baasmaksumusele ja õppevaldkondade

koefitsientidele)

43

õppeteenustasudest laekuvad (vastavalt ülikooli nõukogu otsusele

õppeteenustasude kehtestamisest)

toetustest/eraldistest fondidest (ülikooli sisesed ja välised)

• millised on õppekava kulud – kulude arvutamise metoodika kohta vt.


Lähem info ja konsultatsioon: analüüsi peaspetsialist Kalle Hein rahandusosakonnast

([email protected])

Vt lisas Õppekava finantskalkulatsiooni näidis

16. ARENDUSTEGEVUSTE TULEMUSTE NING FINANTSOLUKORRA

TUTVUSTAMINE










võimalik tagada arendusele piisav toetajaskond ning vältida suuremaid vigu.

Tutvustage õppekava arendustegevuste tulemusi ning finantsolukorda

programminõukogule, oma vahetule töökorraldajale, õppekavaga seotud kolleegidele ja

44



üliõpilastele ning õppeosakonnale. Küsige tagasisidet. Vajadusel koostage ühiselt edasine

tegevuskava (finants) probleemide lahendamiseks.

17. ÕPPEKAVA HEAKSKIITMINE/ KINNITAMINE

Korrektuuride sisseviimise ja programminõukogu heakskiidu järel tuleb algatada

õppekava heakskiitmine või kinnitamine (juhul kui muudatused õppekavas ületasid 1/3

õppekava kogumahust) teaduskonna/ õppeasutuse nõukogus. Reeglina ei pea õppekava

muudatusi kinnitama õppekomisjonis või ülikooli nõukogus. Erandkorras tuleb seda teha

seoses õppekavade vastavusse viimisega uue õppekava statuudiga 15. aprilliks 2008.

Selleks tuleb esmalt õppekava edastada õppeosakonda, kes suunab selle õppekomisjoni

kinnitamiseks. Silmas tuleb pidada, et kui muudatused hõlmavad kolmandiku või enam

õppekava kogumahust, siis tuleb avada uus õppekava.

Juhul, kui muutub õppekava või eriala nimi või lisatakse õppekavasse uusi erialasid või

otsustatakse mõni eriala sulgeda, siis kinnitab selle ülikooli nõukogu.

45

LÕPETUSEKS

Õppekava heakskiitmisega teaduskonna nõukogus/ kinnitamisega ülikooli nõukogus on

lõppenud üks järjekordne etapp õppekava arendamise pidevas ringis. Heaks

kiidetud/kinnitatud õppekava rakendumise edu sõltub nüüd mitte enam nii väga Teist,

vaid eelkõige õppejõududest, üliõpilastest ja tugipersonalist.

Vaieldamatult jääb Teile kui programmijuhile ülesanne jälgida õppekava rakendumise

eesmärgipärasust, nõustada õppekava läbiviijaid ja täitjaid, lahendada jooksvaid

probleeme, viia läbi sisehindamine jpm. Kuidas seda teha, sellest tuleb juttu järgmises

abimaterjalis.

46

LISAD

• TÜ bakalaureuseõppekavade ülesehitus

• Õppekava koostamise tegevusmaatriks

• Õppekava vorm

• Ainekava koostamise tegevusmaatriks

• Ainekava vorm

• Sõnavara õpieesmärkide ning hindamiskriteeriumide väljundipõhiseks

sõnastamiseks

• Näide õpieesmärkide ning hindamiskriteeriumide väljundipõhisest

(ümber)sõnastamisest

• Näide väljundipõhise õppekavaarenduse koolitusest

• Õppekava finantskalkulatsiooni näidis

• Võtmepädevustest kõrghariduses (artikkel)

47

Joonis 1. TÜ ühe eriala suunitlusega bakalaureuseõppekava ülesehitus

48

Joonis 2. TÜ kahe eriala suunitlusega bakalaureuseõppekava ülesehitus

49

ÕPPEKAVA KOOSTAMISE TEGEVUSMAATRIKS

1. SAMM – tutvuda Euroopa, Eesti haridus- ja kutsestandarditega, ülikooli

üldeesmärkidega, hariduse arengukavadega, ülikooli õpperegulatsioonidega jms.

↓

2. SAMM – Tutvuda vajaduste analüüsi tulemustega, nende puudumisel algatada

selle teostamine

↓

3. SAMM – Vajaduste analüüsi põhjal seada õppekava üldeesmärgid, fokuseerida

õppekava peamised sihtgrupid

↓

4. SAMM – Alusdokumentide ning vajaduste analüüsi najal kontrollida õppekava

üldeesmärgid

↓

5. SAMM – Täpsustada üldeesmärgid ja seada õpieesmärgid

↓

6. SAMM – visandada õppeühikud, õppesisu ja –meetodid ning hindamisviisid.

↓

7. SAMM – täpsustada õppesisu ja –meetodid ning hindamisviisid ainekavadena.

↓

8. SAMM – Alusdokumentide ning vajaduste analüüsi najal kontrollida

õpieesmärkide, õppesisu ja –vormi ning hindamisviiside adekvaatsus.

↓

9. SAMM – Algatada sise- ja välishindamine

50

ÕPPEKAVA VORM3

1. ÕPPEKAVA TIITELLEHT (CURRICULUM TITLE PAGE)

1 ÕPPEKAVA NIMETUS EESTI JA INGLISE KEELES

2 ÕPPEASTE 3 VALDKOND 4 ERIALA(D) 5 ÕPPEASUTUS(ED) TARTU ÜLIKOOL 6 TEADUSKON(NA)D 7 ÕPPEKAVA KOOD 8 MAHT (AP/ECTS) 9 NOMINAALNE ÕPPEAEG 10 ÕPPETÖÖ VORM 11 ÕPPETÖÖ KEEL 12 ÕPPEKAVA VERSIOON 13 KINNITAMINE 1. TEADUSKONNA NÕUKOGUS AA.BB.CCCC

2. ÜLIKOOLI NÕUKOGUS AA.BB.CCCC 14 MUUTMINE 15 AKREDITEERIMINE 16 PROGRAMMIJUHT 17 VASTUVÕTUTINGIMUSE

D

18

ÕPPEKAVA ÜLDEESMÄRGID

19 ÕPPEKAVA STRUKTUURI LÜHIKIRJELDUS

20 ANTAV KVALIFIKATSIOON/ KRAAD

21 NÕUDED ÕPPEKAVA LÕPETAMISEKS

22 LÕPETAMISEL VÄLJASTA-TAVAD DOKUMENDID

23 LÕPUDOKUMENTE VÄLJASTAV(AD) KÕRGKOOL(ID)

TARTU ÜLIKOOL

3 Õppekava elektrooniline eeltäidetud/rippmenüüdega vorm tehakse kättesaadavaks TÜ kodulehel.

51

2. ÕPPEKAVA KIRJELDUS (CURRICULUM SPECIFICATION)

24 ÕPEKAVA ÕPIEESMÄRGID (ÕPIVÄLJUNDID EHK OMANDATAVAD/ ARENDATAVAD/ERIALASED TEADMISED JA OSKUSED, ÜLDPÄDEVUSED JMS)

25 MOODULID

(KUI ÕPPEKAVA ON JAGATUD MOODULITEKS)

MOODULI NIMETUS: MOODULI ÜLDEESMÄRGID: MOODULI ÕPIEESMÄRGID (ÕPIVÄLJUNDID EHK OMANDATAVAD/ ARENDATAVAD/ ERIALASED TEADMISED JA OSKUSED, ÜLDPÄDEVUSED JMS)

MOODULI ÕPPEAINED JA NENDE VALIKU PÕHIMÕTTED





JNE.

26 TÄIENDAV INFORMATSIOON

52

AINEKAVA KOOSTAMISE TEGEVUSMAATRIKS

1. Selgitada aine õpetamise vajadus – Kellele, miks ja milleks on ainet vaja õpetada konkreetse

õppekava raames?

↓

2. Täpsustada õppijate üldine õpiprofiil – Missugused on nende (vajalikud) eelteadmised,

õpikogemused ja õpiedu eeldused?

↓

3. Sõnastada õppeaine eesmärgid – Missugused teadmised, oskused ja pädevused peaks õppijad aine

läbimisel omandama?

↓

4. Visandada eesmärkide saavutatuse hindamise viisid ja hindamiskriteeriumid (kujundav või

kokkuvõttev hindamine, referaat või kontrolltöö jms)

↓

5. Koostada õppeaine sisuprogramm ja ajakava – Missuguseid teadmisi ja oskusi tuleb ilmtingimata

õpetada, millisel põhjalikkuse astmel, mis võib välja jätta, mis tuleb õppijatel iseseisvalt

omandada? Missugused sisuühikud ning õpitegevuste jadad aitaks kõige paremini kaasa

eesmärkide saavutamisele? Kui palju tunde millise aja jooksul on võimalik/vajalik õpetada?

↓

6. Töötada välja õppemetoodika – Missugune metoodika aitaks kõige paremini eesmärke saavutada?

Kas õppejõud vajab vastavat täienduskoolitust (näit. e-õppes)?

↓

7. Komplekteerida õppevara – Missugused õppematerjalid ja –vahendid on olemas või vaja veel

hankida? Mis on vajalik iseseisvaks tööks?

↓

8. Kontrollida õppemahu, -aja ja ainepunktide vahekorda - Kas sisuprogrammi täitmine on reaalne

ajakava ning õpetamismeetoditega? Kas üliõpilase reaalselt tehtud töö ja selle eest saadavad

ainepunktid on vastavuses (näit. kas on aineid, mis annavad liiga vähe või liiga palju punkte).

↓

9. Mõelda läbi õppuritelt tagasiside hankimise viisid – Kuidas kõige paremini saada õppuritelt

ainekava arendamiseks olulist informatsiooni?

↓

10. Küsida kolleegidelt arvamust – Mitu pead on mitu pead ☺

53

AINEKAVA VORM4

1 ÕPPEAINE NIMETUS EESTI JA INGLISE KEELES

2 ÕPPEAINE KOOD 3 MAHT (AP/ECTS) 4 VASTUTAV ÕPPEJÕUD/

KVALIFIKATSIOON (KUI ÕPPEAINET VIIB LÄBI MITU ÕPPEJÕUDU, SIIS ESITADA KÕIGI (KÜLALIS)ÕPPEJÕUDUDE NIMED JA KVALIFIKATSIOONID)

5 KINNITAMINE (ÕPPEKAVA

PROGRAMMIJUHT, KUUPÄEV)

6 ÕPPETÖÖ KEEL 7 SIHTGRUPID 8 ÕPPEAINE ÜLDEESMÄRGID 9 ÕPPEAINE ÕPIEESMÄRGID

(ÕPIVÄLJUNDID EHK OMANDATAVAD/ ARENDATAVAD/ERIALASED TEADMISED JA OSKUSED, ÜLDPÄDEVUSED JMS)

10 ÕPPEAINE LÄBIMISE EELTINGIMUSED (EELDUSAI-NED, EELNEVALT OMANDATUD

KVALIFIKATSIOON JMS), ÕPPE-AINES OSALEMISE PIIRAN-GUD (OSALEJATE PIIRARV JMS)

11 ÕPPEAINE SISU (LÄBITAVAD

TEEMAD JMS) LÜHIKIRJELDUS

12 ÕPPEAINE VORMI LÜHIKIRJELDUS (KOHUSTUSLIK AUDITOORNE TÖÖ, LOENGUD, SEMINARID, E-ÕPE, ISESEISEV TÖÖ, PRAKTILINE TÖÖ JMS)

12 AJAKAVA 13 ISESEISEV TÖÖ (ISESEISVATE

TÖÖDE LOETELU JA JUHEND NENDE

TEGEMISEKS)

14 HINDAMISVIISID JA -KRITEERIUMID, HINDAMISTE TOIMUMISE AEG (VAHEARVESTUSED JMS) EKSAMILE/ ARVESTUSELE/ KORDUSEKSAMILE PÄÄSEMISE TINGIMUSED, VÕLGNEVUSTE LIKVIDEERI-MISE VÕIMALUSED JMS

15 KOHUSTUSLIKUD JA SOOVITUSLIKUD ÕPPEMATERJALID

16 TÄIENDAV INFO 4 Ainekava elektrooniline vorm tehakse kättesaadavaks TÜ kodulehel.

54

SÕNAVARA ÕPIEESMÄRKIDE JA HINDAMISKRITEERIUMIDE

SÕNASTAMISEKS (Bloomi taksonoomia järgi, vrdl Bloom, Benjamin S. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook, NY

(1) 1956.)

a. Tegusõnad, mis väljendavad teadmist: defineerib, kirjeldab, identifitseerib, tähistab, loetleb, nimetab, visandab, reprodutseerib, teab peast, sõnastab, teeb kokkuvõtte, jutustab, on teadlik, organiseerib, kirjutab, tunneb ära, hindab, rõhutab, kordab, suhtestab, teab, seostab…

b. Tegusõnad, mis väljendavad mõistmist: Nimetab, tõlgendab, teisendab, põhjendab, hindab, eristab, mõistab, üldistab, näitlikustab, parafraseerib, võtab kokku, arutleb, esitab, raporteerib, tutvustab, illustreerib, leiab, valib, nimetab, sõnastab, tõestab, selgitab, vastandab, väljendab, toob näiteid, visandab, leiab, tõestab, teeb kindlaks, vaatab üle, seostab, osutab, viitab, tähistab, leiab, prognoosib, võrdleb, tunneb ära, praktiseerib, tarvitab…

c. Tegusõnad, mis väljendavad rakendamisoskust: kasutab, demonstreerib, lahendab, moodustab, demonstreerib, avastab, muudab, teisendab, hindab, modifitseerib, opereerib, valmistab ette, käsitseb, produtseerib, näitab, toob näiteid, valib välja, leiab, selgitab, sooritab, tõestab, teeb kindlaks, määrab ….

d. Tegusõnad, mis väljendavad analüüsivõimet: Tunneb ära, eristab, hindab, diferentseerib, analüüsib, eristab, identifitseerib, näitab kuidas, suhtestab, toob välja, järeldab, kritiseerib, küsitleb, diagnoosib, kategoriseerib, klassifitseerib, kontrollib, selgitab …

e. Tegusõnad, mis väljendavad sünteesimisoskust: Esitab, pakub välja, tutvustab, struktureerib, formuleerib, õpetab, arendab, kombineerib, koostab, kompileerib, loob, kujundab, selgitab, organiseerib, plaanib, kavandab, paneb kokku, soovitab, laiendab, muudab, argumenteerib, väitleb, tekitab, üldistab, kirjutab, parandab, täpsustab …

f. Tegusõnad, mis väljendavad hindamisoskust: Otsustab, hindab, kiidab, tunnustab, järeldab, võrdleb, vastandab, kirjeldab kuidas, teeb vahet, kritiseerib, tõestab, kaitseb, suhtestab, piiritleb, eristab, valib, väärtustab, küsib ...

55

NÄIDE ÕPIEESMÄRKIDE NING HINDAMISKRITEERIUMIDE

VÄLJUNDIPÕHISEST (ÜMBER)SÕNASTAMISEST

Siret Rutiku, PhD

1. Bakalaureuseõppekava Kehaline kasvatus ja sport

Õppekava eesmärgid • Anda üliõpilastele laiapõhjalised ja mitmekülgsed teadmised inimese organismi

ehitusest ja talitlusest ning liigutustegevuse ja kehalise aktiivsusega kohanemise seaduspärasustest.

• Luua terviklik ettekujutus kehalise kasvatuse ja spordi sotsiaalkultuurilisest rollist ühiskonnas ning tähtsusest haridus- ja tervishoiusüsteemis.

• Anda üliõpilastele vajalikud teoreetilised teadmised ja praktilised oskused kutsetööks treenerina ja spordijuhina ning nendele lähedastel aladel.

• Tagada küllaldane ettevalmistus jätkamaks õpinguid magistriõppes kehalise kasvatuse ja spordi või mõnel lähedasel erialal.

Õppekava koosneb kahest kohustuslikust alusmoodulist (16+16 AP); kahest suuna-moodulist (16+16 AP), millest kehaline kasvatus ja sport I (16 AP) on kohustuslik; kahest erialamoodulist (16+16 AP), millest kehaline kasvatus ja sport (16 AP) on kohus-tuslik; valikainete moodulitest (4+4+4 AP); vabaainetest (8 AP) ja bakalaureusetööst (4 AP). Teise suuna- ja erialamooduli (16+16 AP) ning valikainete moodulid võib üliõpi-lane valida nii kehalise kasvatuse ja spordi õppekavast kui ka teistest TÜ õppekavadest. Tugevused: 1. Kõikide eesmärkide kohta on ka pealiskaudsel vaatlusel võimalik leida õppeaineid,

mis ilmselt ühe või teise konkreetse eesmärgi saavutamisele kaasa aitavad. 2. Arvestades, et eesmärgipüstitus on pigem teooria/ülevaate omandamisele suunatud,

on ilmselt õigustatud teoreetiliste õppeainete suur osakaal. Nii võib öelda, et eesmärgid ja sisu on ilmselt vastavuses.

Nõrkused: 1. Õppekava ei sisalda pea- ja kõrvaleriala jaotust; struktuuris on näidatud küll

üliõpilaste valikuvõimalused, ent mitte selgitatud valikupõhimõtteid. 2. Õppekavas viidatakse edasiõppimisvõimalusele magistriõppes kehalise kasvatuse ja

spordi või mõnel lähedasel erialal, aga kehalise kasvatuse ja spordi eriala ei ole olemas. Magistriõppes pakub KK kehalise kasvatuse ja spordi õppekava, mille sees on 3 eriala, neist 2 õpetajakoolitused.

3. Õppekava peaks väidetavalt omama vajalikke teoreetilisi teadmisi ja praktilisi oskusi kutsetööks treenerina ja spordijuhina ning neil lähedastel aladel. Samas on magistriõppes treeneri ja spordijuhi eriala ning “lähedased” erialad. Mis vahe on bakalaureuseõppe lõpetanud treener-spordijuhil ja magistriõppe lõpetanud treener-spordijuhil?

56

4. Ainekavade eesmärgid ja annotatsioonid on ülilakoonilised, enamus algab sõnadega “anda ülevaade” - isegi siis, kui õppeaine ise koosneb suuremas osas praktikumidest (näiteks enesekaitsekursus)

☺ Väljavõte ainekavast: Kontrollivad tegevused: Kodutöö - kehaliste võimete arendamine 2. Magistriõppekava Kehaline kasvatus ja sport erialadega

o Põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse õpetaja-treener o Põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse ja terviseõpetuse õpetaja o Treener-spordijuht

Õppekava eesmärgid

• Anda süvendatud teoreetilised teadmised ja mitmekülgsed professionaalsed oskused töötamiseks põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse õpetaja-treenerina, põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse ja terviseõpetuse õpetajana või treener-spordijuhina.

• Süvendada üliõpilastes erialaste probleemide teadusliku analüüsi oskust, • anda neile esmane teadusliku uurimistöö kogemus ning • valmistada nad ette jätkamaks õpinguid doktoriõppes.

Õppekava koosneb alusmoodulist (10 AP); üldkasvatusteaduslikest ja psühholoogilistest õpingutest (12 AP); erialaõppest (34 AP) kas põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse õpetaja-treeneri, põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse ja terviseõpetuse õpetaja või treener-spordijuhi erialal; vabaainetest (4 AP) ja magistritööst (20 AP). Tugevused:

1. Kõikide eesmärkide kohta on ka pealiskaudsel vaatlusel võimalik leida õppeaineid, mis ilmselt ühe või teise konkreetse eesmärgi saavutamisele kaasa aitavad.

2. Arvestades, et eesmärgipüstitus on suunatud kutse omandamisele, on positiivne praktiliste õppevormide suhteliselt suurem osakaal (BA-ga võrreldes); eriti positiivne on töökogemuse omandamine treeneripraktika õppeaines. Nii võib öelda, et eesmärgid ja sisu on ilmselt vastavuses.

Nõrkused:

1. Ainekavade eesmärgid ja annotatsioonid on lakoonilised, enamus algab sõnadega “anda süvateadmised” või “anda teoreetilist ja praktilist ülevaadet”. Ainekavades, kus eesmärgina on kirjas “seostada omandatud teooriat praktikaga”, ei ole eriti nähtav, mil moel seda tehakse (ülimal juhul on midagi lugeda hindamiskorraldusest). Samuti torkab silma eetika kui õppeaine puudumine, mis viimasel ajal tihenenud dopinguskandaale jms vits oleks vajalik?

2. Õpetajakoolituse erialadel ei käsitleta spordipsühholoogiat, mis on kohustuslik õppeaine treeneri-spordijuhi erialal. See õppeaine on aga ära toodud vabaainete nimekirjas. Kehalise kasvatuse õpetaja koolituses ei ole aga põhjendatud

57

piirdumine üldise pedagoogilise psühholoogiaga. Tekib kahtlus, et vabaained ei ole tegelikkuses vabalt valitavad.

3. Puudub viide õpetajate kutsestandardile, mis õpetajakoolituse õppekavade puhul on määrava tähtsusega.

☺ Väljavõte ainekavast: Eesmärk: Teoreetiliste teadmiste andmine kutseõppe üliõpilastele kehalise kasvatuse valdkonnas. Õppekava eesmärkide väljundipõhine ümbersõnastamine 1. Bakalaureuseõppekava Kehaline kasvatus ja sport Õppekava üldeesmärgid (millist haridust õppeasutus soovib õppekava kaudu pakkuda) • Anda üliõpilastele laiapõhjalised ja mitmekülgsed teadmised inimese organismi

ehitusest ja talitlusest ning liigutustegevuse ja kehalise aktiivsusega kohanemise seaduspärasustest.

• Luua terviklik ettekujutus kehalise kasvatuse ja spordi sotsiaalkultuurilisest rollist ühiskonnas ning tähtsusest haridus- ja tervishoiusüsteemis.

• Anda üliõpilastele vajalikud teoreetilised teadmised ja praktilised oskused kutsetööks treenerina ja spordijuhina ning nendele lähedastel aladel.

• Tagada küllaldane ettevalmistus jätkamaks õpinguid magistriõppes kehalise kasvatuse ja spordi või mõnel lähedasel erialal.

Õppekava õpieesmärgid (millised õpiväljundid õppekava läbinud üliõpilased peaks olema omandanud, st mida õppekava läbinu teab, oskab, suudab) Õppekava täies mahus läbinud üliõpilasel on • laiapõhjalised ja mitmekülgsed teadmised inimese organismi ehitusest ja talitlusest

ning liigutustegevuse ja kehalise aktiivsusega kohanemise seaduspärasustest. • terviklik ettekujutus kehalise kasvatuse ja spordi sotsiaalkultuurilisest rollist

ühiskonnas ning tähtsusest haridus- ja tervishoiusüsteemis. • vajalikud teoreetilised teadmised ja praktilised oskused kutsetööks treenerina ja

spordijuhina ning nendele lähedastel aladel. • küllaldane ettevalmistus jätkamaks õpinguid magistriõppes kehalise kasvatuse ja

spordi või mõnel lähedasel erialal. NB! Eesmärgid oleks nüüd nagu küll sõnastatud väljundipõhiselt, ent oma üldistusastmes ei ütle midagi selle kohta, kuidas üliõpilane teadmiste omandamist demonstreerib, mida ta teadmistega teha oskab, millised oskused on vajalikud kutsetööks treenerina jms. St vaja oleks veel paari konkreetsemat õpiväljundit, mis näitaks üliõpilaste teadmistele tuginevaid võimeid ja oskusi.

58

2. Magistriõppekava Kehaline kasvatus ja sporterialadega

o Põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse õpetaja-treener o Põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse ja terviseõpetuse õpetaja o Treener-spordijuht

Õppekava üldeesmärgid • Anda süvendatud teoreetilised teadmised ja mitmekülgsed professionaalsed oskused

töötamiseks põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse õpetaja-treenerina, põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse ja terviseõpetuse õpetajana või treener-spordijuhina.

• Süvendada üliõpilastes erialaste probleemide teadusliku analüüsi oskust, • anda neile esmane teadusliku uurimistöö kogemus ning • valmistada nad ette jätkamaks õpinguid doktoriõppes. Õppekava õpieesmärgid Õppekava täies mahus läbinud üliõpilasel on • süvendatud teoreetilised teadmised ja mitmekülgsed professionaalsed oskused

töötamiseks põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse õpetaja-treenerina, põhikooli ja gümnaasiumi kehalise kasvatuse ja terviseõpetuse õpetajana või treener-spordijuhina.

• süvendatud erialaste probleemide teadusliku analüüsi oskus, • esmane teadusliku uurimistöö kogemus ning • ettevalmistus, jätkamaks õpinguid doktoriõppes. NB! Eesmärgid oleks nüüd nagu küll sõnastatud väljundipõhiselt, ent oma üldistusastmes ei ütle midagi selle kohta, kuidas üliõpilane teadmiste omandamist demonstreerib, mida ta teadmistega teha oskab, millised oskused on vajalikud kutsetööks õpetajana jms. St vaja oleks veel paari konkreetsemat õpiväljundit, mis näitaks üliõpilaste teadmistele tuginevaid võimeid ja oskusi.

59

NÄIDE VÄLJUNDIPÕHISE ÕPPEKAVAARENDUSE KOOLITUSEST

Einike Pilli, PhD Millist skeemi kasutada planeerimise aluseks?

Kirjuta õppekava õpiväljundid

Kirjuta moodulite õpiväljundid

Kirjuta ühe aine õpiväljundid (võid arvestada, aga mitte piirduda õpetajakesksete eesmärkidega)

Sõnasta hindamiskriteeriumid, mis kontrollivad õpiväljundite saavutamist (künnise tasemel)

Määratle hindamismeetodid, millega hindamiskriteeriume kontrollida

Tuleta hindamiskriteeriumitest ja –meetoditest vajalikud õpetamismeetodid, mille abil on pädevusi võimalik omandada

Mõtle aine sisule: mida peaks õppima ja õpetama, selleks, et saavutatakse soovitud õpiväljundid

60

„Rakenduskõrgkoolide õppekava arendamine” Aeg: kaks korda kaks päeva (2 korda 16 tundi) Sihtgrupp: rakenduskõrgkoolide juhtkonnad ja programmijuhid Projekti põhjendus: Kogu eesti kõrghariduses toimuvad muutused, mis puudutavad ka rakenduskõrgkoole: üliõpilaste vähenemine, 3+2 õppekavadele üleminek ja järgmise paari aasta jooksul väljundipõhistele õppekavadele üleminek. Selleks, et teha kergemaks õppekavade arendamine väljundipõhise loogika järgi, on mõte seda teha osaliselt koos teiste rakenduskõrgkoolide esindajatega. Õpiväljundid: Koolituse lõpus osalejad:

• On omandanud töövõtted õppekava arendamiseks oma koolis; • Eristavad õppija- ja õpetajakeskse lähenemise teoreetilisi ja praktilisi erinevusi

kõrgkooli õppekavades; • Suudavad sõnastada õppekava ja aine õpiväljundeid ja neid seostada

eesmärkidega; • Tuletavad ühe aine õpiväljunditest hindamiskriteeriumid ja -meetodid nii

miinimum- kui erinevate hinnete tasemest lähtuvalt; • Seostavad eeldatavad õpiväljundid ja hindamisviisid õppemeetodite ja aine

sisuga, nii et tulemuseks on tervik; • Tunnevad VÕTA mõtteviisi ja on läbi mõelnud VÕTA portfoolio sisu oma kooli

jaoks. Eesmärk: Käesoleva aine eesmärk on toetada pädevuspõhiste õppekavade pidevat arendamist rakenduskõrgkoolis läbi õppejõudude ja õppetööd korraldava personali koolituse. Hindamismeetodid ja -kriteeriumid: Koolitusel osalejad on selle sooritanud, kui täidetud on kolm ülesannet:

1. Hindamismeetod: ühe õppekava õpiväljundite ja eesmärkide kirjeldamine (selle ülesande võib teha ka paarina).

Hindamiskriteeriumid: • õppekava eesmärgid on sõnastatud õpetajakeskselt ja arvestavad kooli eripäraga; • õppekava õpiväljundid on sõnastatud õppijakeskselt ja vastavad antud tasandi

(level) kirjeldusele; • õppekava õpiväljundid arvestavad vähemalt ühe eriala eeldatavate pädevustega,

millele lõpetajad tööle lähevad; • eesmärgid ja õpiväljundid on piisavalt üldised, et katta kogu õppekava temaatika; • õppekava õpiväljundid on kaetud vastavate õppeainetega; • eesmärgid ja õpiväljundid on sõnastatud mitteasjatundjale arusaadavas keeles.

2. Hindamismeetod: ühe õppeaine planeerimine konstruktiivse sidususe

loogikast lähtuvalt (selle ülesande esimese versiooni peab tegema üksi, aga selle

61

järel on soovitav seda konsulteerida kolleegidega, eriti soovitavalt erialagruppides).

Hindamiskriteeriumid: • Aine sobib õppekava tervikusse – katab mingi osa tervikust, seostub teiste

ainetega, aga ei korda neid; • Õpiväljundid sobivad eesmärkide, õppijate eelteadmiste, eesmärkide ja aine

mahuga; • Aine nimetus, eesmärk, õpiväljundid, hindamisviisid- ja kriteeriumid, metoodika

ja sisu on planeeritud konstruktiivse sidususe printsiibist lähtuvalt; • Hindamisviisid katavad kõik pädevused ja sätestavad nii arvestuse saamise

eelduse kui erinevateks hinneteks vajalikud kriteeriumid; • Aine pädevuste saavutamine on realistlik: on olemas õppejõud, õppijad ja

kirjandus, ideaalis ka seos tööturu vajadustega.

3. Hindamismeetod: oma kooli VÕTA portfoolio koostamine ja analüüs (võib teha koolide kaupa väiksemates gruppides)

Hindamiskriteeriumid: • VÕTA portfoolio arvestab kooli eripäraga • Portfoolio annab võimaluse mitte ainult kirjeldada varasemat töö- ja

õppimiskogemust, vaid ka õpitut pädevuste keeles reflekteerida • Portfoolio täitmine on tehtud õppijale lihtsaks ja arusaadavaks • Portfoolioga käivad kaasas hindamiskriteeriumid

Koolituse metoodika: Kõrgkooli õppekavade arendamise koolitus toimub järgmistes vormides:

• Miniloengud • Arutelud • Rühmatööd, sealhulgas praktikumid • Paaristöö • Iseseisev töö

Koolituse sisu:

1. sessioon 1. päev: Õppekava arendamine ja analüüs 2. päev: Moodulid ja ained väljundipõhises õppekavas 2. sessioon 1. päev: Õppe- ja ainekavade konstruktiivse sidususe analüüs 2. päev: VÕTA võimalused väljundipõhises õppekavas

62

ÕPPEKAVA FINANTSKALKULATSIOONI NÄIDIS

TÜ rahandusosakond

Loengulugeja töökoormus 10 tundi nädalas 400 tundi aastasSeminarijuhendaja töökoormus 14 tundi nädalas 560 tundi aastasPraktikumijuhendaja töökoormus 18 tundi nädalas 720 tundi aastasUurimistööde juhendamine 28 tundi nädalas 1120 tundi aastas

Loengulugeja keskmine kuupalk 18250 Aastane tööjõukulu 291927 krooniSeminarijuhendaja keskmine kuupalk 13650 Aastane tööjõukulu 218345 krooniPraktikumijuhendaja keskmine kuupalk 12275 Aastane tööjõukulu 196351 krooniUurimistööde juhendamine 13650 Aastane tööjõukulu 218345 krooni

Treeningrühma suurus 20Seminarirühma suurus 20

Kehalise kasvatuse ja spordi bakalauruse õppekava 20 üliõpilasega rühmale 20

Õppejõudude tööjõu hind Tööaastad Hind3 aastat 1 aasta kroonides

Loengud 766 255.33 0.638 186347Seminarid 292 97.33 0.174 37951Praktikumid, treeningud 952 317.33 0.441 86540Bakalaureusetöö juhendamine 320 106.67 0.095 20795

2330 776.67 1.348 331632 16582 üliõpilase kohta

Praktikumide aparatuur ja materjalid, treeningruumide rent 10000 üliõpilase kohtaMitteõppejõudude tööjõukulud teaduskonnas 69143 3457 üliõpilase kohtaMittetööjõukulud teaduskonnas 4008 üliõpilase kohta

Kulud kirjandusele 2000 üliõpilase kohtaKulud raamatukogu ülalpidamiseks 2000 üliõpilase kohta

Halduskulud (küte, elekter, vesi, kanalisatsioon, valve, koristamine, avariiremont, kindlustus, …) 5600 üliõpilase kohtaKesksed kulud (rektoraat, kantselei, personaliosakond, õppeosakond, raamatupidamine, arvutivõrk,…) 4200 üliõpilase kohtaÕPPEKAVA HIND 47847 üliõpilase kohta

63

MÄRKUSED ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

64

MÄRKUSED ................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

65

VÕTMEPÄDEVUSTEST KÕRGHARIDUSES

Siret Rutiku, PhD Annotatsioon: Seoses põhjapanevate muudatustega Euroopa kõrghariduses on tõstatunud kõrghariduse eesmärkide üle- ja ümbervaatamine. Üha komplekssemaks muutuvas ühiskonnas ja üha suureneva teadmusmassi taustal seisab kõrgharidus dilemma ees: ühest küljest on vajalik üha kitsam spetsialiseerumine, suutmaks läbi lüüa ägedas teadus- ja tööturukonkurentsis, teisalt aga on üha suurem vajadus paindlike, teaduse ja ühiskonna kiirete muutustega kergelt kohanevate spetsialistide järele. Muutustega kohanemine eeldab teatud võimeid ja oskusi, mida on hakatud nimetama võtmepädevusteks. Kui üldhariduses kasvatuslikud eesmärgid tihti omavadki väljundit võtmeoskuste arendamises, siis kõrghariduses on see teema alles süstemaatilist käsitlemist saavutamas. Käesolevas artiklis tulevad vaatluse alla võtmeoskuste mõisteline taust, sisuline klassifitseerimine ning integreerimisvõimalused kõrgharidusõppekavades. Sissejuhatus Teadmuspõhine ühiskond seab ülikoolidele hoopis uuelaadsed nõudmised ja ülesanded. Kui varem oli ülikoolide esma-(kui mitte ainu-)ülesandeks teadusliku järelkasvu koolitamine, siis nüüd on ülikoolid järjest enam üle võtmas töötajaskonna kvalifitseerimisülesandeid ka teistele sektoritele. Tööülesanded, mille edukaks täitmiseks piisas varem korralikust õpipoisiaastast, on nüüd tihti jõukohased vaid kõrghariduse omandanud kõrgkvalifitseeritud spetsialistile. Teaduse ja tehnika kiire areng põhjustab ka üha kiirema ning raskesti ettenähtava elukutseprofiilide muutumise, mistõttu vajavad hariduse omandanud täiendus- ja ümberõpet tihti juba vahetult pärast diplomi kättesaamist. Nii oodatakse ülikoolidelt nii tööturu vajaduste rahuldamist kui ka kõrge teadusliku taseme säilitamist. Selle kaksisülesande taustal peavad ülikoolid lisaks erialastele õpiväljunditele pöörama tugevdatud tähelepanu ka nende õpiväljundite arendamisele, mis aitaks lõpetajatel erialaseid õpiväljundeid tööalaselt ja ühiskonna hüvanguks rakendada: ”Human resources development is considered to encompass broadly the preparation of students for the world of work, vocational training, continuing professional development and updating, advanced training and lifelong learning, including for those who have missed out on initial learning. Universities are requested to cater for many different types of clients and to show flexibility in matters of pedagogy, curricula, delivery and organisation.”5

Selles kontekstis on käibele läinud nn eriala-üleste õpiväljundite ehk võtmepädevuste õpetamisnõue6:

5 The Dialogue of Universities with their Stakeholders: Comparisons Between Different Regions of Europe. A Project of CRE (Association of European Universities), the European Commission and ERT (European Round Table of Industrialists. Preliminary Findings and Points of Reflection, 1998, lk. 8j. – http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Background_doc_CRE_project_report_EN.1078745971770.pdf 6 Saksa Haridusnõukogu kinnitas juba 1974.a. nõude, et õppekava õpieesmärgid peavad olema sõnastatud pädevustena. Vrdl. Reetz, Lothar, Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen – Kompetenzen –

66

erialased õpiväljundid + eriala-ülesed õpiväljundid = kõrgharidus

Võtmepädevuste nõue on küll kiiresti sisse viidud õppekavaarendusse, ent terve rida alusküsimusi – milliseid pädevusi, milleks, kellele, kuidas jne. on jäänud reflekteerimata. Õpiväljundite päevakajalisusest tingitud kohatine ületähtsustamine on tekitanud ka nn akadeemilist protesti, kardetakse kõrghariduse akadeemilise kvaliteedi devalveerumist tööturu survel. Ägedamad kriitikud kahtlustavad isegi utilitaristlike väljundieesmärkide survest tingitud teadusülikoolide devalveerumist kõrgemateks kutsekoolideks. Teadmiste ja oskuste vaheline suhe ootab tänini selgitamist. Mõisteloost Võtmepädevuste alase diskussiooni algatas 1973/74. aastal tollane saksa Tööturu- ja Elukutse-uuringute Instituudi direktor Dieter Mertens7 mõiste “võtmekvalifikatsioon” (sks. k. Schlüsselqualifikation) kasutuselevõtuga. Mertens tugines oma programmis tõdemusele, et üha kiiremini muutuva majanduse ja tööturu tingimustes ei ole enam võimalik konkreetseid tööalase kvalifikatsiooni nõudeid ette näha, ning et seepärast on vaja pühendada väljaõppes nn paindlikele oskustele ja pädevustele, mis võimaldaksid nimetatud defitsiiti leevendada. Ehkki Mertensi ideed said ägeda kriitika osaliseks (tähelepanuväärsel kombel just kodumaise töö- ja majanduspedagoogika leerist), levisid need siiski plahvatuslikult rahvusvahelises haridisdiskussioonis, omandades kiiresti keskse positsiooni. Nagu paljud “võtmesõnad”, nii on ka võtmepädevused oma loomisest saadik omandanud üha suurema mahu ja kaalu, hägustunud – ja väljunud kaugele esialgsetest taotluslikest tähendusraamidest. Moesõnade saatus on ka siin reegliks osutunud – mida rohkem neid kasutatakse, seda umbmäärasemaks nad muutuvad:

“It seems as if the concept of competence reveals a negative correlation between its popularity and its precision.”8

Segadust suurendab veelgi tuntud vanasõna kohaselt – heal lapsel mitu nime – toimunud protsess, mille käigus “laps” saanud endale lähemaid ja kaugemaid sugulasi: Sarnaselt teistele keeltele on ka eesti keeles on enam-vähem kattuvas või väga lähedases tähenduses käibel näiteks üldoskused, üldpädevused, võtmeoskused, võtmepädevused, võtmekompetentsid, võtmekompetentsused, ülekantavad oskused, ülekantavad pädevused, metapädevused jpt. Ehkki kasvatusteadlased väidavad oma teadusvaldkonnas neil

Bildung, - Tramm. T (Toim.), Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung: Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts. Festschrift zum 60. Geburtstag von Frank Achtenhagen, Frankfurt am Main, 1999, lk. 41. 7 Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nr.7, 1974, lk.36-43. 8 Weinert, Franz E., Competencies and Key Competencies: Educational Perspective. – Smelser, Neil, Baltes, Paul B. (Toim.), International Encyclopedia of the Social and Behavioural Sciences, vol. 4., Elsevier, Amsterdam jt. 2004, lk. 2434.

67

mõistetel selgelt vahet tegevat, tuleb siiski tõdeda, et “selgus” ühes mõistes on pahatihti saavutatud teise mõiste irdtõlgendamise hinnaga.9

Eestis on võtmeoskustest rääkimine küll alles hoogu kogumas, hägustumine on aga täheldatav juba siingi. Ühen näitena võib tuua järgneva ”selgituse”: ” Oskusi omandatakse nii koolis kui ka olulisel määral väljaspool kooli, ´muidu elus´. Igaühel on väga palju nn ülekantavaid oskusi, mida kasutatakse paljudes tegevustes ja peaaegu kõik elukutsed nõuavad neid. Näiteks: analüüsimine, arvutamine, diskuteerimine, juhendamine, riistadega opereerimine jne. Teised oskused on tööspetsiifilsed – võtted on vaja ära õppida konkreetse töö tarvis. Järjest enam hakatakse aga rõhutama teist liiki võtme-kvalifikatsioone, isikliku vastutuse ja enesejuhtimise oskusi. Nende oskuste areng ei sõltu formaalsest haridusest. Siia kuuluvad näi- teks: vastutusevõtt, “terve mõistus”, energilisus, meeskonnatöövalmidus, õppimissoov, aktiivsus, probleemilahendusoskus, enesemääratlemisoskus, ebaõnne taluvus, kriitikavõime ja kriitikataluvus jpm.”10

Seni kõige põhjalikumalt on Eestis seda mõistet avada, piiritleda ja süstematiseerida püüdnud Krista Loogma oma – Eesti kontekstis teedrajavas – doktoritöös11, ent temagi käsitlusel lasub keelebarjääridest, kasutatud sekundaarkirjanduse koolkondliku identiteedi taotlustest ning mõistete konnotatiivsest komplekssusest tulenev paratamatu killustatuse pitser. K. Loogma nendib ka ise, et “oskuste ja pädevuste kontseptsioonid on komplekssed, dünaamilised, ambitsioonikad ja tihti normatiivse suunitlusega”12, mistõttu nende vahetu rakendatavus näiteks haridusprogrammides on kohati üsna piiratud. Diskussiooni kokku võttes võib öelda: Kuidas iganes võtmeoskusi, -pädevusi ja nende variante13 ka ei tõlgendata, ühiseks nimetajaks on enamusel juhtudest:

• Võtmepädevused tähistavad subjekti kompleksseid võimeid, hoiakuid, omadusi, oskusi ja teadmisi14;

• Võtmepädevuste peamine väljund on erialane ja erialaülene paindlikkus ning “hakkamasaamise” võime erinevates ja muutuvates töövaldkondades ja -keskkondades.15

Pädevuste võtmelisusest Hoopis kirjumaks läheb aga pilt, kui hakata uurima, milliseid konkreetseid pädevusi “paindlikkuse” ja “hakkamasaamise võime” omandamiseks vajalikuks peetakse. Kanada personalijuhtimisalase konsultatsioonifirma HRSG poolt välja antud pädevuste

9 Vrdl. Schaeper, Hildegard, Was sind Schlüsselkompetenzen, warum sind sie wichtig und wie können sie gefördert werden? – Vortrag auf der AKC-Jahrestagung 2005, Gießen, 4. Juni 2005: http://www.his.de/Abt2/Berufseintritt/absolventenprojekt/vortrag/Vortrag_SQ_Giessen.pdf, lk 2. Levinumad vasted inglise keeles on ´key competencies´ või ´key qualifications´ ja ´transferable skills´. 10 http://www.rajaleidja.ee/kasulikku/kirjandus/kogumik/monda_toise_elutee_kavandamisest.html 11 Loogma, Krista, Töökeskkonnas õppimise tähendus töötajate kohanemisel töömuutustega, Tallinna Pedagoogikaülikool, Tallinn 2004, lk. 88-98. 12 Ibid., lk. 88. 13 Lähtudes vastepaaridest ´kvalifikatsioon ≈ oskus´ ja ´kompetentsus ≈ pädevus´, loobun edaspidi võõrsõnalistest variantidest. Vrdl. E. Vääri, Võõrsõnade leksikon, Valgus, Tallinn 2000. 14 Vrdl. Schaeper, Hildegard, ibid., lk 4. 15 Vrdl. ka Loogma, K., ibid., lk 94.

68

http://www.his.de/Abt2/Berufseintritt/absolventenprojekt/vortrag/Vortrag_SQ_Giessen.pdf

sõnaraamatusse Comprehensive Competency Dictionary on väidetavalt 30-aastase uurimistegevuse tulemusena koondatud 49 peamist tööalaseks eduks vajalikku pädevust, kusjuures kõik omakorda 5-astmelisel “pädevusskaalal”16. Ühes 1993. a. uurimuses17 võtmeoskuste ja -pädevuste kasutamise kohta saksa pedagoogilises kirjanduses selgus koguni, et nende mõistete all esines uuritud kirjanduses vähemalt 654 erinevat nimetust! Kutsesuunitlusega võtmepädevuste seostamine isiksuslike üldoskuste ja pädevustega18 on viinud hoomamatu mõistemassini, mida pädevuste-kontseptsiooni vastased tänuväärse argumendina ära kasutavad.19 Teoreetilise “võtme”rägastiku taustal on Euroopa Liidu ühtse hariduspoliitika kujundamise raames püütud samuti võtmeoskuste- ja pädevuste paljusust ohjata. Nii andis Euroopa haridusteabe võrgustik EURYDICE 2002. aastal välja spetsiaalse teemavihiku Key Competencies. A developing concept in general compulsory education, kus samuti esmalt püütakse küsimusse selgust tuua üldises pädevuse mõistes (lk. 12) ning erinevates definitsioonides (lk. 13), ent tõdetakse siiski, et tegemist on liig kompleksse ning suure kultuurilis-regionaalse variaablusega nähtusega selleks, et üht ja ainsat definitsiooni kehtestada:

“The main conclusion to be drawn from the large number of contributions to this search for a definition is that there is no universal definition of the notion ´key competence´.”20

Siiski üritatakse samas kehtestada kriteeriumid, millele õpitavad/õpitud pädevused vastama peaksid, omandamaks “võtme”staatus:

“Despite their differing conceptualisation and interpretation of the term in question, the majority of experts seem to agree that for a competence to deserve attributes such as ´key´, ´core´, ´essential´ or ´basic´, it must be necessary and beneficial to any individual and to society as a whole. It must enable an individual to successfully integrate into a number of social networks while remaining independent and personally effective in familiar as well as new and unpredictable settings. Finally, since all settings are subject to change, a key competence must enable people to constantly update their knowledge and skills in order to keep abreast of fresh developments.”21

Bologna protsessi toetuseks 2000. aastal algatatud, Euroopa kõrgharidusruumi ülikoolide poolt koordineeritavas projektis TUNING22, eesmärgiga süsteemselt ja struktureeritult aidata kaasa ühtse Euroopa ühise kõrgharidusruumi tekkimisele, on samuti püütud ohjata pädevuste õpetamise laialivalguvat temaatikat ning konverteerida see ühistele arusaamadele tuginevaks õppeprotsessi osaks, tagamaks õppekavade võrreldatavus ja ühildatavus, läbipaistvus ning nende Euroopa tasemel akadeemilise tunnustuse saavutamine:

16 Vrdl. http://www.hrsg.ca/index.php?sctn=4&ctgry=55 17 Didi, Hans-Jörg, Fay, Ernst u.a., Einschätzung von Schlüsselqualifikationen aus psychologischer Perspektive. Gutachten im Auftrag des Bundesinstituts für Berufsbildung, Institut für Bildungsforschung, Bonn, November 1993, lk. 24j. 18 Taoline seostamine on arvatavasti oluliselt tingitud ka pedagoogilise antropoloogia nn. integratiivse koolkonna (Heinrich Roth) mõjutustest. 19 Reetz, L. ibid., lk. 40. 20 Key Competencies, EURYDICE 2002, lk 14. 21 Ibid. 22 Tuning Educational Structures in Europe. A pilot project by and for higher education institutions supported by the European Commission in the framework of the Socrates programme. – Vt. http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

69

“Competences are described as reference points for curriculum design and evaluation, not as straightjackets. They allow flexibility and autonomy in the construction of curricula. At the same time, they provide a common language for describing what curricula are aiming at.”23 Tuning-projekti tänase seisuga on jõutud tõdemusele, et võtmepädevuste – Tuningus nimetatakse neid üldpädevusteks (ingl. k generic competences) – puhul on märkimisväärne, kuivõrd erinevalt neid valdkonniti mõistetakse. Parema ülevaate saamiseks võimalikest õpetamis-, õppimis- ja hindamisstrateegiatest korraldati Tuning-projekti raames laiendatud arutelu, milles paluti õppejõududel vastata mõnedele valdkonnaspetsiifilisi ja üldisi pädevusi puudutavatele küsimustele. Vastuste analüüsis ilmnesid olulised erinevused nii ühe valdkonna siseselt (põhjuseks rahvuslike traditsioonide eripära) kui ka valdkondadevahelises võrdluses. Vastuste analüüsimisel ilmnes samuti, et võtmepädevuste määratlemine on alati interpreteeritud lähtuvalt erialast, ning seda isegi nendel juhtudel, kui ei eeldata kõikide lõpetajate tööleasumist oma erialaga otseselt seotud ametikohtadele. Siit tuletatav järeldus, et praktikas ei ole üldised ja valdkonnaspetsiifilised pädevused jäigalt eristatud, peaks kujunema lähtealuseks igasugusele järgnevale kõrgharidusõppekavade arendustegevusele võtmepädevuste õpetamise mudeli valikul (vt. allpool). Kuivõrd Tuning-projekt on otseselt suunatud kõrgharidusõppekavadele, ei ole siinkohal üleliigne vaadata, missugused võtmepädevused kõrgharidusõppekavades vajalikena fikseeriti. Tuningu võtmepädevuste-alase diskussiooni24 käigus sõnastati 30 enimnimetatud oskust ja pädevust:

1. Analüüsimis- ja sünteesimisvõime 2. Võime teadmisi praktikas rakendada 3. Organiseerimis- ja planeerimisvõime 4. Üldised baasteadmised (basic general knowledge) 5. Erialased baasteadmised 6. Suuline ja kirjalik väljendusoskus oma emakeeles 7. Teadmised vähemalt ühest võõrkeelest 8. Elementaarsed arvutioskused 9. Uurimistöö oskus 10. Õppimisvõime 11. Informatsiooni haldamisoskus (võime erinevaid infoallikaid leida ja kasutada 12. Kriitilisus ja enesekriitilisus 13. Kohanemisvõime uutes situatsioonides 14. Loovus 15. Probleemide lahendamine 16. Otsuste tegemine 17. Meeskonnatöö 18. Interpersonaalsed oskused

23 Tuning Educational Structures in Europe II. Universities´ contribution to the Bologna Process, ed. by Julia Gonzàlez & Robert Wagenaar, University of Deusto / University of Groningen, Bilbao 2005, lk. 33. 24 Vt. selle kohta põhjalikumalt: Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase One, ed. by Julia Gonzàlez & Robert Wagenaar, University of Deusto / University of Groningen, Bilbao 2003, lk. 61-98.

70

19. Juhtimisvõime 20. Interdistsiplinaarses meeskonnas töötamise oskus 21. Koostöövalmidus teiste valdkondade spetsialistidega 22. Paljususe ja multikultuursuse tunnustamine 23. Rahvusvaheline koostöövõime 24. Teiste riikide kultuuride ja tavade mõistmine 25. Iseseisva töö oskus 26. Projekti kirjutamine ja juhtimine 27. Initsiatiivikus ja ettevõtlikkus 28. Eetilised tõekspidamised 29. Kvaliteedile tähelepanu pööramine 30. Tahe olla edukas.

Ülalkirjeldatud pluralistlikus pädevusmassis orienteerumiseks on abiks järgmine üldist tunnustust leidnud võtmepädevuste kolmik-klassifikatsioon, mille järgi on võimalik klassifitseerida ka võtmepädevusi25:

1. Sotsiaalne pädevus: informatsiooni vahetamise võime, suhtlemisoskus, oskus sotsiaalseid sidemeid luua, kujundada ja säilitada (näit. koostöövõime), konfliktihaldus, juhtimisoskused jne.

2. Metoodiline pädevus: Probleemide lahendamise võime (kriitiline mõtlemine, õppimisvõime), kohaste õpistrateegiate valdamine ja rakendamine, analüüsivõime, informatsiooni hankimise ja töötlemise oskus, ajahaldus, töö planeerimise oskus, uurimistöö oskused, õpetamisoskused jt.

3. Enesekohane pädevus: Hoiakud maailma, töö ja enda isiku suhtes; hõlmab klassikalisi tööomadusi nagu püsivus, distsiplineeritus, motivatsioon, aga ka üldisi isiksuslikke omadusi nagu eneseteadvus, paindlikkus, vastutustunne, loovus, empaatiavõime, paindlikkus jne.

Mitmetes allikates esineb neljanda alljaotusena veel funktsionaalne pädevus ehk erinevates elu- ja töövaldkondades rakendatavad teadmised ja oskused (arvutikasutamis-oskus, võõrkeelteoskus jne.)26, ent enamasti paigutatakse need oskused siiski ülalnimetet kolme põhipädevuse alla (Näit. võõrkeeleoskust vaadeldakse sotsiaalse pädevuse ja arvutikasutamisoskust metoodilise pädevuse all).

Niisiis võib tõdeda, et võtmepädevuste näol on tegemist valdkonnaga, kuhu mahuvad nii mõõdetavad oskused (keeleoskus, arvutioskus) kui ka pelgalt kirjeldatavad resp. raskesti mõõdetavad isiksuslikud omadused ja hoiakud (kriitiline mõtlemine, empaatiavõime). Milline jaotus iganes ka õppetegevuses aluseks ei võeta, ei tohi ära unustada tõsiasja, et pädevuste õpetamise eelduseks on nende operatsionaliseerimine (meetodi määratlemine)27. Kuivõrd (võtme)pädevuste näol on tegemist väga kompleksse mõistega, tuleb nende õpetatavaks ja õpitavaks muutmiseks pädevused ”lahti kirjutada”,

25 Vrdl. Reetz, L., ibid., lk. 41; Positionspapier: Schlüsselkompetenzen in den Curricula der Hochschulen, (2003), lk. 1 – http://www.zeva.uni-hannover.de/eiqa/Standards_SK.pdf. 26 Vrdl. näit. Schaeper, Hildegard, ibid., lk 6. 27 Vrdl. ka Reetz, L., ibid.

71

konkretiseerida ning segmenteerida, sõnastada üksikud oskused ning kirjeldada nende võimalikud ja optimaalsed õpetamis- ja hindamisviisid. Kas võtmepädevusi on võimalik arendada/õpetada? Üldiselt ollakse seisukohal, et võtmepädevused on (suuremal või vähemal määral) arendatavad ja õpitavad, mitte pärilikud hoiakud ja oskused. Iseküsimus on, kuna ja kuidas neid õpetada. Traditsiooniliselt on enesekohaste ja sotsiaalsete pädevuste õpetamine olnud perekonna ning kohustusliku koolihariduse pärusmaa, meetodi- ja erialapädevuste kujundamine aga kutse- ja kõrghariduse kompetentsis. Tahtmata siinkohal vähendada üldhariduse olulisust isiksuse ja haridustee kujundamisel (Mida Juku ei õpi, seda Juhan ei tea!), tuleb siiski nentida, et taoline ”tööjaotus” ei ole põhjendatav. Esiteks võib juba ülal toodud Tuning-projekti pädevusloetelus leida hulgaliselt enesekohaseid ja sotsiaalseid pädevusi, millest eeldatakse, et nende omandamine resp. arendamine peaks toimuma ülikoolis. Teiseks eeldavad mitmed nendest pädevustest sedavõrd mahukat teadmiste ja kogemuste pagasit (näit. interdistsiplinaarses meeskonnas töötamise oskus või kriitilisus ja enesekriitilisus), et on arendatavad alles teatud haridustaseme ja isiksusliku küpsuse saavutamise järel. See tõsiasi on kinnitust leidnud ka vastavate uuringute kaudu. Saksamaal läbi viidud ülikoolilõpetajate pädevusuuringud näitavad, et seos ülikooli astujate pädevusindikaatorite (näit. gümnaasiumi keskmine lõpuhinde) ning ülikooli lõpetajate pädevustaseme vahel on üsna nõrk. Küll aga on täheldatav ülikoolilõpetajate pädevustaseme tihe seos läbitud õppekava õppeprotsessi vormiga (näit. projektipõhise õppe suur osakaal).28 Kolmandaks tuleb tõdeda, et võtmepädevusi ei saagi tihti vastavatest erialastest teadmistest eraldi õpetada – parimastki kokaraamatust pole abi, kui toiduained puuduvad…29 Neljandaks sõltub võtmepädevuste (süvendatud) arendamise/õpetamise vajadus ülikoolis paljuski konkreetsest valdkonnast ja erialast. Nende valik on aga niivõrd lai, et ületab kaugelt üldharidusõppekava võimalused ja eesmärgid. Nii näiteks on uurimustes selgunud, et loodus-, täppis- ja inseneriteadlased nimetavad enesekohaseid ja sotsiaalseid pädevusi hädavajalikuks tunduvalt harvemini, kui humanitaar- ja sotsiaalteadlased (erialaste ja meetodipädevuste olulisuse osas sarnane lahknevus puudub).30 Erinevate pädevuste ja oskuste vajalike resp. soovituslike osakaalude suhtest kujunebki välja erialaspetsiifiline pädevusprofiil, mille saavutamiseks õppetöö optimaalne kujundamine saab toimuda vaid vastava õppekava raames.31

28 Schaeper, Hildegard, Briedis, Koljas, Kompetenzen von Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen, berufliche Anforderungen und Folgerungen für die Hochschulreform, HIS Kurzinformation, September 2004, lk II. 29 Vrdl. näit. ka Weinert, Franz E., Vermittlung von Schlüsselqualifikationen. – Matalik, Silvia, Schade, Diethard (toim.), Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung: Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden: Nomos 1998, lk. 35 ja Wildt, Johannes, Schlüsselkompetenzen – Leitmotiv der Studienreform? – Kölni ülikool (toim.), Schlüsselkompetenzen und Hochschule. Konsequenzen für Studium und Beratung. Fachtagung vom 6. bis 9. März 2002 an der Universität zu Köln, URL: http://verwaltung.uni-koeln.de/abteilung21/content/e3143/e3180/e3185/bericht_ger.pdf (seisuga 04.05.2005), lk. 21. 30 Vrdl. Schaeper, H, Briedis, K., ibid., lk. III. 31 Ibid., lk. 17-20.

72

http://verwaltung.uni-koeln.de/abteilung21/content/e3143/e3180/e3185/bericht_ger.pdf


Last but not least: Üha enam räägitakse nn elukestvast õppest, mille üheks osaks on ka teadmiste värskendamine ja uuendamine. Kantuna üle diskussiooni võtmepädevuste õpetamiseks sobivast haridusastmest tähendab see, et õppeprotsess on pidevalt korduv ja uuenev, mitte ühekordne ja lõplik protsess ehk teisisõnu: Selle, mida Juku õppis, võib Juhan olla unustanud: ”Werden Strategien […] losgelöst von den relevanten Inhaltsbereichen gelehrt, verkommen sie schnell zur lästigen Pflichtübung oder erleiden das Schicksal gut gemeinter Ratschläge: Wenn sie gebraucht werden, sind sie längst vergessen.“32

Niisiis on võtmepädevuste õpetamisel kõrghariduses kindel koht. Kõrgharidus-õppekavades tuleb nende arendamiseks ja õpetamiseks leida vaid optimaalne aeg ja viis. Kuidas võtmepädevusi arendada/õpetada? Võtmepädevuste õpetamiseks on nn aditiivne ja integratiivne võimalus.33 Aditiivse mudeli järgi on erinevate õpieesmärkidega õppeained ja moodulid üksteisest selgelt eristatud, näiteks traditsioonilised kaks äärmuslikku õppetöövormi teoreetilised loengud ja tootmispraktika, mis oma puhtal kujul tänapäeval siiski enam õigustust ei leia. Selle mudeli järgi koostatakse ka võtmepädevuste õpetamiseks eraldi õppeained ja moodulid, millel on kindlad ja selged piirid, ainepunktides mõõdetav töömaht ning spetsiaalsed hindamiskriteeriumid. Kahtlemata on aditiivne mudel kõige lihtsam õppetööd korraldamise võrm ning kõige kergem ja kiirem tee võtmepädevuste õpetamiseks. Siin ei lähe vaja kõigi ainekavade muutmist, õppekava saab arendada vaid üksikute ainete ja/või moodulite lisamise teel. Õppejõudude vastav täienduskoolitus ei ole samuti hädavajalik ning ka hindamise objektiivsus on suhteliselt lihtsamini tagatav34. Samas ei võimalda aditiivse mudeli õppeprotsess õppijatel omandada terviklikku ülevaadet õpitust ega tunnetada õppeprotsessi erinevate osade omavahelisi seoseid. See pärsib omakorda õppijate hilisemat eri- ja tööalast paindlikkust ja komplekssete tööprotsessidega hakkamasaamist.35 Integratiivse mudeli raames üritatakse “peita” teoreetilise rõhuasetusega aineloengutesse ja seminaridesse ka praktiliste oskuste, sh võtmepädevuste vahendamine ning praktikas omakorda kinnistada teoreetilisi teadmisi. Integratiivse õppemudeli kujundamine on vaieldamatult väga keerukas, aja- ja töömahukas protsess. Õppejõud vajavad spetsiaalset väljaõpet ning õppekavad täielikku ümbertöötamist. Eesmärkide täitmine on raskesti jälgitav, tulemuste saavutamine keerukas hinnata. Samas ei lähe elus võtmepädevusi reeglina vaja isoleerituna, vaid tihedas seoses erialaste teadmiste ja tööalaste oskustega. Seepärast võimaldab integratiivne mudel õppijaid adekvaatsemalt

32 Stern, Elsbeth, Schlüsselqualifikationen als eigenständiges Modul? Pro und Contra. – Forschung und Lehre, nr. 11, lk. 607. - Schaeper, H., ibid., lk. 18. 33 Vrdl. Ka Schaeper, H., Briedis, K., ibid., lk. V. 34 Tuleb siiski nentida, et võtmepädevuste hindamise probleem säilib mõlema mudeli puhul. Kui enamus oskusi on mõõdetavad ja objektiivselt hinnatavad, siis pädevused on enamasti vaid vaadeldavad ja seetõttu ka nende hindamine võib olla väga subjektiivne. 35 Vrdl. siinkohal ka viimane tsitaat, märkus 25.

73

ette valmistada hilisemaks eri- ja tööalaseks edukaks tegevuseks ning on pädevuste-alases diskursuses kindlalt eelistatud mudeliks.36 Ideaaliks oleks siiski ilmselt mõlema mudeli kombinatsioon: Võtmepädevused on integreeritud ainekavade õpieesmärkidesse, vastavalt sellele on kujundatud ka õpetamismeetodid, hindamisvormid jne; Täiendavalt saaksid huvilised või need, kel taotletava elukutsevaliku tõttu üht või teist pädevust rohkem vaja läheb (ehk kes peab oma nõrgemalt väljakujunenud pädevust “järele aitama”, tagamaks konkurent-sivõimelisus), võtta täiendavaid lisakursusi (keelekursused, suhtlemistreeningud, academic writing jne., jne.). Taolise ideaali poole püüdlemisel on ilmselt lihtsam alustada aditiivse mudeli juurutamisest, kuna integratiivne mudel eeldab õppejõududelt suurt vastavasisulist panust ainekavade (ümber)kujundamisel. See on aga väga pikaajaline, põhjalikku ettevalmistust ja pidevat koordineerimist nõudev protsess. Traditsiooniliselt on õppetöö sisulis-metoodiline korraldamine õpetavate üksuste (teaduskondade) kompetentsis või isegi õppejõu ainupädevuses. Administratiivüksustel (näit. õppeosakonnad, kvaliteeditalitused jne.) on võimalik teha vastavasisulisi ettepanekuid reeglina vaid akrediteerimisprotsessi käigus. Valdava enamuse ülikoolide kogemused on siiski näidanud, et see mudel ei õigusta ennast. Mitmesuguste põhjuste seas tuleb välja tuua kaks olulisemat: Esiteks on teaduskonnad kiirete hariduspoliitiliste ja õppekorralduslike muutuste taustal võtmepädevuste temaatikaga lihtsalt üle koormatud: puudub vastav personal, õppejõudude vastav täienduskoolitus, süstemaatiline nõustamine jms. Teiseks eeldab võtmepädevuste õppekavasse integreerimine eeelnevat põhjalikku analüüsi, koostööd siht- ja sidusrühmadega (sh tööandjatega), tööturu-uuringuid, endiste üliõpilaste küsitlusi jpm. Need tegevused peavad tuginema terviknägemusele ja –juhtimisele ega saa seetõttu kuuluda teaduskondade kompetentsi, vältimaks killustatust, eriarusaamu ja ebaühtlust. Kuivõrd aga erinevatel erialadel ja ka ühe eriala erinevatel õppekavadel on resp. võivad olla eesmärgiks erinevad võtmepädevused, ei saa võtmepädevuste õppekavasse integreerimisel rääkida ühtlustamisest, ühtse mudeli rakendamisest, vaid pigem koordineerimisest ja tasakaalustamisest. Nii on üha enam ülikoole loonud resp. loomas võtmepädevuste süstemaatiliseks ja optimaalseks arendamiseks spetsiaalseid – valdavalt teaduskondade-väliseid – struktuuriüksusi. Mõned näited Saksamaalt: Mannheimi ülikool Saksamaal on valinud võtmepädevuste õpetamiseks additiivse mudeli: Sealse võtmepädevuste keskuse (Zentrum für Schlüsselqualifikationen) peamiseks ülesandeks on organiseerida võtmepädevuste või nn sotsiaalsete oskuste (social skills) õpetamiseks kursusi BA-astmel ning kujundada välja vastavad moodulid, et tagada tulevikus võtmepädevuste õppekavajärgne õpetamine ka teistel õppeastmetel.37 Integratiivse mudeli kasuks on otsustatud Bielefeldi ülikoolis Saksamaal, kus õppeprorektori alluvuses töötab elukutsevaliku ja võtmepädevuste töörühm (Arbeitsbereich Berufsorientation&Schlüsselkompetenzen), kelle ülesandeks on toetada

36 Vrdl. Wildt, Johannes, Schlüsselkompetenzen – ein Schwerpunkt in der Arbeit des HDZ. – Journal Hochschuldidaktik. Sommersemester 2002, 13. Jhrg Nr. 1, Universität Dortmund, März 2002, lk. 3. 37 http://www.uni-mannheim.de/zfl/zfs/

74

teaduskondi BA-õppekavadesse praktika ning võtmepädevuste õpetamise integreerimisel.38 Petra Selent tõdeb siiski, et Saksamaal puuduvad veel kõrgkoolide ühtsed hariduseesmärgid teadusväliste ja eriala-üleste võtmepädevuste õpetamiseks.39 Tartu Ülikoolis on juurutamisel nn kombineeritud mudel: Õppe- ja ainekavad kujundatakse järk-järgult õpiväljundipõhiseks, integreerides ühest küljest (võtme)pädevused nii õppekavade üldeesmärkidesse, ainekavade õpieesmärkidesse ja õppemeetoditesse kui ka luues teisest küljest spetsiaalseid võtmepädevuste arendamist toetavaid mooduleid. Praeguseks on algust tehtud doktoriõppekavadega40, järge ootavad bakalaureuse- ja magistriõppekavad. Protsessi, mille sisuliseks põhikandjaks on ka TÜs teaduskonnad ja õppejõud, toetavad nii adminastriivüksused kui mitmed uurimuslikud ja rakenduslikud projektid41. Ehkki selles protsessis saab paljuski tugineda sise- ja välispartnerite, eriti nn partner- ja benchmark-ülikoolide kogemustele, on siiski TÜ – nagu iga teisegi ülikooli – institutsionaalsest, regionlaalsest, teaduslikust, üliõpilaskonna jne. jne. profiilist tingitud eripärade tõttu vajalik põhjalik vajaduste ja tegevuste analüüs ning spetsiifiliste tegevusmudelite väljatöötamine ka võtmepädevuste arendamise ja õpetamise vallas. Kokkuvõtteks Kokkuvõtvalt võib tõdeda, et võtmepädevuste teema on vaatamata pikaajalisele käsitlemisele jätkuvalt aktuaalne. Ehkki võib ilmselt nõustuda nende uurijatega, kes esindavad seisukohta, et võtmepädevuste ülikompleksset valdkonda ei olegi võimalik ühe ja üldkehtiva definitsiooniga hõlmata, säilib ilmselgelt vajadus täiendava uurimise järele nii võtmepädevuste olemuslike küsimuste ja ühiskondlike vajaduste osas kui ka pädevuste õpetamise viiside ja võimaluste vallas. Eesti kõrghariduse kontekstis võiks järgnevateks sammudeks olla võtmepädevuste alase informatsiooni süstematiseerimine ja levitamine ning Tuning-projekti eeskujul erialade kaupa võtmepädevusprofiilide väljatöötamine. ------ Allikad The Dialogue of Universities with their Stakeholders: Comparisons Between Different Regions of Europe. A Project of CRE (Association of European Universities), the European Commission and ERT (European Round Table of Industrialists. Preliminary 38 http://www.uni-bielefeld.de/Universitaet/Studium/Schluesselkompetenzen/arbeitsbereich.html 39 Selent, Petra, Schlüsselqualifikationen im Kontext der Hochschulreform. – Journal Hochschuldidaktik. Sommersemester 2002, 13. Jhrg Nr. 1, Universität Dortmund, März 2002, lk. 5. Sama võib kindlasti veel väita ka Eesti kõrgharidusmaastiku kohta. 40 Vt. http://www.ut.ee/92386 41 Eelkõige HTMi poolt eraldatud vahendid õppekavaarenduse teadussuuna väljaarendamiseks (2004-2006) ning Euroopa Struktuurifondi poolt meede 1.1. raames finantseeritav projekt Ülikoolilõpetajate konkurentsivõime tagamine läbi õppetegevuse kvaliteedi arendamise (2005-2008).

75

Findings and Points of Reflection, 1998. – http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Background_doc_CRE_project_report_EN.1078745971770.pdf Didi, Hans-Jörg, Fay, Ernst u.a., Einschätzung von Schlüsselqualifikationen aus psychologischer Perspektive. Gutachten im Auftrag des Bundesinstituts für Berufsbildung, Institut für Bildungsforschung, Bonn, November 1993. Key Competencies, EURYDICE 2002. Loogma, Krista, Töökeskkonnas õppimise tähendus töötajate kohanemisel töömuutustega, Tallinna Pedagoogikaülikool, Tallinn 2004. Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nr.7, 1974. Positionspapier: Schlüsselkompetenzen in den Curricula der Hochschulen, (2003). – http://www.zeva.uni-hannover.de/eiqa/Standards_SK.pdf. Reetz, Lothar, Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen – Kompetenzen – Bildung, - Tramm. T (Toim.), Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung: Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts. Festschrift zum 60. Geburtstag von Frank Achtenhagen, Frankfurt am Main, 1999. Schaeper, Hildegard, Briedis, Koljas, Kompetenzen von Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolventen, berufliche Anforderungen und Folgerungen für die Hochschulreform, HIS Kurzinformation, September 2004. Schaeper, Hildegard, Was sind Schlüsselkompetenzen, warum sind sie wichtig und wie können sie gefördert werden? – Vortrag auf der AKC-Jahrestagung 2005, Gießen, 4. Juni 2005. – http://www.his.de/Abt2/Berufseintritt/absolventenprojekt/vortrag/Vortrag_SQ_Giessen.pdf. Selent, Petra, Schlüsselqualifikationen im Kontext der Hochschulreform. – Journal Hochschuldidaktik. Sommersemester 2002, 13. Jhrg Nr. 1, Universität Dortmund, März 2002. Stern, Elsbeth, Schlüsselqualifikationen als eigenständiges Modul? Pro und Contra. – Forschung und Lehre, nr. 11, lk. 607. Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Phase One, ed. by Julia Gonzàlez & Robert Wagenaar, University of Deusto / University of Groningen, Bilbao 2003. Tuning Educational Structures in Europe II. Universities´ contribution to the Bologna Process, ed. by Julia Gonzàlez & Robert Wagenaar, University of Deusto / University of Groningen, Bilbao 2005. Vääri, Eduard, Võõrsõnade leksikon, Valgus, Tallinn 2000. Weinert, Franz E., Vermittlung von Schlüsselqualifikationen. – Matalik, Silvia, Schade, Diethard (toim.), Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung: Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden 1998. Weinert, Franz E., Competencies and Key Competencies: Educational Perspective. – Smelser, Neil, Baltes, Paul B. (Toim.), International Encyclopedia of the Social and Behavioural Sciences, vol. 4., Elsevier, Amsterdam jt. 2004. Wildt, Johannes, Schlüsselkompetenzen – Leitmotiv der Studienreform? – Kölni ülikool (toim.), Schlüsselkompetenzen und Hochschule. Konsequenzen für Studium und Beratung. Fachtagung vom 6. bis 9. März 2002 an der Universität zu Köln, URL:

76



http://verwaltung.uni-koeln.de/abteilung21/content/e3143/e3180/e3185/bericht_ger.pdf (seisuga 04.05.2005). Wildt, Johannes, Schlüsselkompetenzen – ein Schwerpunkt in der Arbeit des HDZ. – Journal Hochschuldidaktik. Sommersemester 2002, 13. Jhrg Nr. 1, Universität Dortmund, März 2002. http://www.rajaleidja.ee/kasulikku/kirjandus/kogumik/monda_toise_elutee_kavandamisest.html http://tuning.unideusto.org/tuningeu/http://www.hrsg.ca/index.php?sctn=4&ctgry=55 http://www.uni-mannheim.de/zfl/zfs/ http://www.uni-bielefeld.de/Universitaet/Studium/Schluesselkompetenzen/arbeitsbereich.html http://www.ut.ee/92386

77



Documents

TARTU ÜLIKOOLI ÕPPEKAVAARENDAJA ABIMATERJALkodu.ut.ee/~kiho/IToppekava2006/2007/Koosolek1nov2007/PJabimater... · rakendamine, parendamine, muutmine, hindamine jne. Seega on õppekavaarendus