T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE (4., 5., 6., 7. ve 8. SINIFLAR) DİNDARLIK İLE KAYGI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Zeynel Ahmet ÖZTÜRK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA- 2007

T.C ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE (4., 5., 6., 7. ve 8. SINIFLAR) DİNDARLIK İLE KAYGI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Zeynel Ahmet ÖZTÜRK

Danışman: Doç. Dr. Hasan KAYIKLIK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA- 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Doç. Dr. Hasan KAYIKLIK

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. Asım YAPICI

Üye: Yrd. Doç. Dr. Nuran YILMAZ

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…… / ……/ 2007

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge,

şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE (4., 5., 6., 7. ve 8. SINIFLAR) DİNDARLIK

İLE KAYGI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Zeynel Ahmet ÖZTÜRK

Yüksek Lisans Tezi: Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı

Danışman: Doç. Dr. Hasan KAYIKLIK

Eylül 2007, VI+73

Bu çalışma, ilköğretim (4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflar) öğrencilerinde dindarlık ile

kaygı arasında nasıl bir ilişki olduğunu ortaya koymaya çalışmaktadır. Bu bağlamda

çalışmamızda ilk olarak konuyla ilgili genel bilgiler ve kuramlar ele alınmıştır. İkinci

olarak, dindarlık ve kaygı kavramları çeşitli boyutlarıyla incelenmiş, sonra ilköğretim

(4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflar) çağındaki öğrenciler, dindarlığın çeşitli boyutları açısından

karşılaştırılarak aradaki benzerlik ve farklılıklar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Son

olarak bu konudaki bulgular tartışılmış ve araştırmanın sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Dindarlık, Kaygı, Din Psikolojisi

ii

ABSTRACT

THE RELATIONSHIP BETWEEN RELIGOUSNESS AND ANXIETY IN

PRIMARY (FOURTH, FIFTH, SIXTH, SEVENTH AND EIGHTH YEAR)

STUDENTS

Zeynel Ahmet ÖZTÜRK

Master Degree Thesis, The Department of Philosopic and Religious Sciences

Supervisor: Doç. Dr. Hasan KAYIKLIK

September, 2007, VI+73

This study tries to find out what kind of relationship there is between religousness

and anxiety in primary school fourth, fifth, sixth, seventh and eighth year students.

Meanwhile, in our study, firstly, general information and theories about the topic are

given secondly, the concept of religousness and anxiety are examined in detail, later on,

the primary school fourth, fifth, sixth, seventh and eighth year students are compared

with the aspect of several dimensions of religousness and the similarities and

differences between them are explained.

Consequently, the finds about this topic have been discussed and it has been

concluded to the result of this study.

Key Words: Religousness, Anxiety, Psychology of Religion

iii

ÖNSÖZ

İnsanoğlu yaşadığı dünyada kendine sorun teşkil edebilecek birçok konuyu bilim

yoluyla çözerken; kendine dair birçok konuyu da ihmal etmiş ve bu konulara dönmeye

cesaret edememiştir. Bilindiği üzere insan sadece biyolojik ya da fizyolojik yapıya sahip

bir varlık değildir. Eğer öyle olsaydı onun diğer canlılardan fazla farkı olmayacaktı.

İnsan, biyolojik varlığının yanında aynı zamanda düşünen, kaygı duyan, iradeli, belli bir

inancı olan, akıl yürütebilen ve bunun gibi birçok özellikleri kendisinde ihtiva eden ve

bu yönleriyle de diğer canlılardan ayrılan bir varlıktır. Kur’an-ı Kerim’in ifadesiyle

‘yaratılmışların en üstünü’ olan insanı, tanımaya ve anlamaya yönelik birçok çalışma

yapılmıştır. Son dönemlerde bu konuyla ilgili çeşitli bilim dalları ortaya çıkmıştır.

Bunlardan birisi Psikoloji ve diğeri de onun alt dalı olan Din Psikolojisidir.

Psikoloji, insanın, duygu, düşünce ve davranışlarını araştırıp inceleyen bir bilim

dalıdır. Din Psikolojisi ise bireyin duygu, düşünce ve davranışlarının din ile ilgili

olduğu alanı inceler. Biz bu çalışmamızda, din psikolojisini ilgilendiren ve insanın bir

yönünü oluşturan dindarlık ile kaygı arasında bir ilişki olup olmadığını araştırmaya

çalıştık. Araştırmamızın alanını ise ilköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarda öğrenim gören

öğrenciler oluşturmaktadır.

İnsan doğumdan itibaren hem fiziksel hem de zihinsel yönden bir takım

evrelerden geçerek yaşamını sürdürür. Çalışmamızın ilk olarak 9- 15 yaş arasındaki

öğrencilerin son çocukluk ve ergenlik dönemindeki gelişim özellikleri ve bu dönemlerle

ilgili kuramsal çalışmaları çeşitli bilim adamlarının görüşleriyle açıklamaya çalıştık.

Daha sonra dindarlık ve kaygı kavramlarını tanımlamaya çalıştık. İkinci bölümde,

araştırmamızın amacı, önemi, problemi, yöntem ve teknikleriyle araştırmanın

denencelerini oluşturduk. Üçüncü bölümde ise, 9- 15 yaş arasındaki öğrencilerin dinsel

hayatlarını çeşitli yönleriyle benzerlik ve farklılıklarını ortaya koymak için istatistiksel

analizler yaptık ve elde edilen bulguların tartışmasını yaparak değerlendirmeye çalıştık.

Araştırmanın konusunun belirlenmesinden yorumlama ve sonuçlandırma

aşamasına kadar benden yardım ve zamanlarını esirgemeyen öncelikle danışman hocam

Sayın Doç. Dr. Hasan KAYIKLIK’a; araştırmanın anket bölümünde soruların

hazırlanması ve verilerin analizinde bana yardımcı olan hocam Sayın Yrd. Doç. Dr.

Asım YAPICI’ ya; araştırmanın değerlendirilmesindeki yorumlarından dolayı Sayın

Yrd. Doç. Dr. Nuran Yılmaz’ a sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Zeynel Ahmet ÖZTÜRK

iv

İÇİNDEKİLER

ÖZET……………………………..…………………………………….………….i

ABSTRACT……………………….……………………………………….…..…ii

ÖNSÖZ…………………………………………………………………..……….iii

TABLOLAR LİSTESİ……..………………………………………..……….….vi

I. BÖLÜM

KURAMSAL ÇERÇEVE

1.1. Gelişimle ve Gelişim Dönemleri.………………………………………...…...1

1.1.1. Gelişim İle İlgili Temel Kavramlar……….……………….………...…1

1.1.2. Gelişimin Biyolojik ve Çevresel Temelleri…………...…...………..….9

1.1.2.1. Kalıtım………………………………………………………….9

1.1.2.2. Çevre………………………………………………………..…11

1.1.3. Gelişim Dönemleri ve Özellikleri……………….…..……………..….12

1.1.3.1. Son Çocukluk Dönemi (7-13 yaş) Gelişim Özellikleri……….13

1.1.3.2. Ergenlik Dönemi (12-18 yaş) Gelişim Özellikleri……………15

1.1.4.Gelişim Ödevleri…………..…………………..…………………….…16

1.1.5. Gelişim Kuramları ……………………………………………………19

1.2. Dindarlık ve Kaygı…………………………………………………………..25

1.2.1. Dindarlığın Tanımı……………………………………………………25

1.2.2. Çocukluk Döneminde Dini Duygu ve Düşünce Gelişimi…………….28

1.2.2.1. Son Çocukluk (6- 12 yaş) Dönemi Dini Duygu ve Düşünce

Gelişimi………………………………………….………….. 29

1.2.2.2. Ergenlik Öncesi Dini Duygu ve Düşünce Gelişimi………...…30

1.2.2.3. Ergenlikte Dini Duygu ve Düşünce Gelişimi...…………….....31

1.3. Kaygı…………………………………………………………..…………….33

1.3.1. Kaygının Tanımı……………………………………………………….33

1.3.2. Kaygının Nedenleri…………………………………………………….34

1.3.3. Dindarlıkla Kaygılı Olma Arasındaki İlişki…………………………...35

v

II. BÖLÜM

ARAŞTIRMA

2.1. Problem……………………………………………………………………....37

2.2. Amaç………………………………………………………………………....37

2.3. Önem………………………………………………………………………...37

2.4. Yöntem, Evren ve Örneklem………………………………………………...37

2.5. Veri Toplam araçları ve Analiz Teknikleri……………….………………….38

2.6. Araştırmanın Denenceleri……………………………………………………38

III. BÖLÜM

BULGULAR ve TARTIŞMA

3.1. Bulgular………………………………………………………...……………40

3.1.1. Cinsiyete Göre Dinsel Hayat ve Kaygı……………………………..…40

3.1.2. Ebeveynin Tahsil Durumuna Göre Dinsel Hayat ve Kaygı..…………41

3.1.3. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre Dinsel Hayat ve

Kaygı………………….……………………………………………...48

3.2. Tartışma……………………………………………………………………...52

3.2.1. İnanç İle İlgili Bulguların Tartışılması..………………...……….……52

3.2.2. Ahlakla İlgili Bulguların Tartışılması ………………………….…….56

3.2.3. İbadetle İlgili Bulguların Tartışılması….……………..………………59

3.2.4. Kaygı İlgili Bulguların Tartışılması….……….……...……………….61

SONUÇ……………………………………………...…...………………………65

KAYNAKLAR………………………………………...………...………………67

EK………………………………………………...……..……………………….70

ÖZGEÇMİŞ………………………………………..……………………………73

vi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Cinsiyet ile İnanç Arasındaki Farka İlişkin t Testi …………………..…40

Tablo 2: Cinsiyet ile Ahlak Arasındaki Farka İlişkin t Testi ……………………40

Tablo 3: Cinsiyet ile İbadet Arasındaki Farka İlişkin t Testi ……………………41

Tablo 4: Cinsiyet ile Kaygı Arasındaki Farka İlişkin t Testi …………………….41

Tablo 5: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre İnanç Düzeyleri...…42

Tablo 6: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre Ahlak Düzeyleri…..42

Tablo 7: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre İbadet Düzeyleri…..43

Tablo 8: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre Kaygı Düzeyleri…..44

Tablo 9: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre İnanç Düzeyleri…...45

Tablo 10: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre Ahlak Düzeyleri....46

Tablo 11: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre İbadet Düzeyleri…47

Tablo 12: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre Kaygı Düzeyleri…48

Tablo 13: Sınıflara Göre Deneklerin Dini İnanç Düzeyleri……………………...49

Tablo 14: Sınıflara Göre Deneklerin Ahlak Düzeyleri…………………………..50

Tablo 15: Sınıflara Göre Deneklerin İbadet Düzeyleri…………………………..50

Tablo 16: Sınıflara Göre Deneklerin Kaygı Düzeyleri…………………………...51

Tablo: 17 Dindarlık ile Kaygı Arasındaki İlişki (Pearson Korelasyon)……….…52

1

I. BÖLÜM

KURAMSAL ÇERÇEVE

1.1. Gelişim ve Gelişim Dönemleri

1.1.1 Gelişim İle İlgili Temel Kavramlar

Gelişim kavramı genellikle olgunlaşma kavramı ile karıştırılarak kullanılmaktadır.

Oysa bu iki kavram birbirinden farklıdır. Olgunlaşma, kişinin doğuştan getirmiş olduğu

potansiyelin zaman içinde ortaya çıkmasını ifade ederken bu anlamda kişinin herhangi

bir çaba göstermesine gerek yoktur. O kendiliğinden meydana gelen bir süreçtir. Bir

meyvenin olgunlaşması için meyvenin çaba göstermesine gerek yoktur. Kişinin

olgunlaşması da benzer bir şekilde zamanla meydana gelmektedir. Gelişme ise biraz

daha farklı bir olayı ifade etmektedir. Gelişim olgunlaşmayı da içerir ve doğumdan

ölüme kadar kişinin geçirmiş olduğu değişiklikleri anlatır. Başka bir ifadeyle her

olgunlaşma gelişimdir. Ama her gelişim olgunlaşma değildir. Hatta gelişim için bireyin

çabasına gerek yoktur.1

Gelişim büyümeyle de karıştırılmamalıdır. Bu iki kavram zaman zaman

birbirlerinin yerine kullanılsa da farklı anlamlar ifade etmektedirler. Bacanlı, bu

farklılığı şöyle ortaya koyar: Büyüme daha çok fiziksel özellikler için kullanılırken,

gelişim fiziksel özelliklerin yanı sıra diğer psikolojik özellikleri de kapsayacak şekilde

kullanılır. Örneğin, kişilerin vücutları büyür, gelişir de, bununla birlikte kişilerin

zihinleri gelişir ama büyümez. Gelişim büyüme, olgunlaşma ve öğrenmenin sonucunda

gerçekleşir.2

Yavuzer’e göre ise çoğu zaman birbirine karıştırılsa da büyüme ile gelişme

sözcükleri, gerçekte birbirinden farklı kavramlardır. Biri diğerinin yerini almaz. Yapısal

artışı dile getiren “büyüme”, bedende gerçekleşen sayısal (nicel) değişiklikleri

içermektedir (kilo artışı, boy uzaması gibi). Çocuk sadece fiziksel olarak büyümekle

kalmaz, aynı zamanda onun beyniyle iç organlarının yapı ve büyüklüğünde de zamanla

değişmeler olur. Beynin gelişimi sonucu, çocukta giderek artan bir öğrenme, anımsama

ve muhakeme yeteneği oluşur. Böylelikle fiziksel büyümeyle birlikte çocuk, zihinsel

olarak da gelişir. Buna karşılık, “gelişme” değişikliklerin niceliği yanında, niteliğini de 1 Bacanlı, Hasan, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yay., Ankara 2005, s. 40. 2 Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, 2005, s. 41.

2

içermektedir. Gelişme kavramı düzenli, uyumlu ve sürekli bir ilerlemeyi ifade

etmektedir. Gelişim, ileriye dönük olup, değişiklikler arasında belirgin bir ilişkiyi de

kapsar. Kısaca gelişim, sadece sayısal ölçümlerle açıklanamayan, birçok yapı ve işlevi

bütünleştiren karmaşık bir olgudur. Bu bütünleşme nedeniyle, gelişimin her evresi

kendinden bir sonraki evreyi doğrudan etkiler. Böylelikle hiyerarşi, bütünleşme ve

yapısal bağıntı gelişim evrelerinin temel özellikleri arasındadır. Bir yetişkinin niteliği

olan “olgunluk”, yapısal değişikliklerin tamamlanması şeklinde karakterize olur. Başka

bir deyişle, olgunluk organizmanın temelindeki potansiyel güçlerin göreve hazır bir

duruma ulaştıklarının belirtisidir.1

Psikologlar gelişim kavramını çeşitli şekillerde tanımlamışlardır. Bunlardan

birkaçı şöyledir;

‘Gelişme, organizmada döllenmeden hayatın sonuna kadar meydana gelen ve

belirli bir yöne doğru olan tedrici ve sürekli değişikliklerdir’.

‘Gelişme, bireyde yaşam boyu meydana gelen değişim olgusudur.’2

‘Döllenmeden ölüme kadar süren yaşam dönemi içinde organizmada gözlenen

düzenli ve sürekli değişikliklerdir.’3

Bu tanımlardan şu neticeler ortaya çıkmaktadır. Değişimde, süreklilik, birbiri

üstüne birikerek çoğalma, yönelim, farklılaşma, düzenlilik ve iç içelik vardır. Burada

süreklilik, değişimin yaşam boyu sürdüğü; birikerek devam etme, değişimin daha önce

başlayan gelişim süreçlerinin üzerine bina edildiği; yönelim, değişimin basitten daha

karmaşığa doğru bir seyir izlediği; farklılaşma, gelişimin görülen ve görülmeyen

değişimler içerdiği; düzenlilik, becerilerin artarak bütünleştiği; iç içelik, ise, gelişimin

yalıtılmış bir biçimde ortaya çıktığı, dolayısıyla onun bir yönünün diğer yönlere bağlı

olarak şekillendiği anlamına gelmektedir.4

Araştırmacılar insanın gelişimini evrelere (bölümlere) ayırarak incelemektedirler.

Genel olarak doğumdan sonraki ilk iki yıl içinde insan yavrusu henüz “bebek” olarak

kabul edilir. Okul öncesi döneme denk gelen 3–6 yaşları arasında “ilk çocukluk” yılları

yaşanır. 7–11 yaşları arasındaki ilköğretim yılları “ikinci çocukluk” dönemi olarak

kabul edilir. Ortalama 11–18 yaşları arasındaki dönem “ergenlik dönemi” olarak kabul

edilir. Yüksek öğrenimle birlikte “gençlik” yılları yaşanmaya başlanır. Daha sonra sıra

1 Yavuzer, Haluk, Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul 2001, s. 27,28. 2 Kayıklık, Hasan, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, Baki Kitabevi, Adana 2003, s. 13. 3 Yeşilyaprak, Binnur, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Pegama Yayınları, Ankara 2004, s. 30. 4 Kayıklık, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, s. 13.

3

“yetişkinlik” yıllarına gelir. Bu yıllar da kendi içinde “ilk yetişkinlik” dönemi, “orta

yaşlar” ve nihayet “yaşlılık/olgunluk” yılları olarak hiyerarşik bir sıra izler.1 Yavuzer

ise gelişimi, doğum öncesi ve doğum sonrası şeklinde ikiye ayırıp gelişimin son

çocukluktan itibaren kız ve erkeklerde farklılaştığını da belirterek, ergenlik çağına kadar

şöyle gruplandırmaktadır: “Gelişimin evreleri: Prenatal dönem (Doğum öncesi dönem):

1-Ovum evresi: Döllenme anından ikinci haftanın sonuna kadar. 2-Embriyo evresi

(Embriyon): Üçüncü haftadan sekizinci haftanın sonuna kadar. 3-Fetus evresi: Üçüncü

aydan doğuma kadar olan dönem. Postnatal dönem (Doğum sonrası dönem): 1-Yeni

doğan bebek (Neonate): 0–4 hafta. 2-Bebeklik: 4 hafta–2 yıl. 3-İlk çocukluk: 2–6 yıl 4-

Son çocukluk: 6–11 yıl (kızlarda); 6–13 yıl (erkeklerde). 5-Ergenlik:11–20 yıl

(kızlarda); 13–20 yıl (erkeklerde).”2

Araştırmacılar incelemeleri sonucunda gelişim ile ilgili bazı genel tespitler ortaya

koymuşlardır. Bunlara çoğunlukla gelişimin temel ilkeleri ya da gelişim kanunları

denmektedir. Tüm davranışlar temelde biyolojik yapı içinde gerçekleşir. Bu nedenle

biyolojik yapı hakkında ne kadar çok bilgi edinebilirsek, davranışı anlamamız o ölçüde

kolay olur. Beden oranlarındaki değişikliklere bakıldığında, bu değişimlerin kökeninde

kalıtım ve çevre faktörlerinin rolünün büyük olduğu görülür. Gelişim süresi içinde tüm

çocuklar aynı gelişim yolunu izlerler. Her çocuk koşmadan önce yürür, yürümeden önce

emekler. Bazı çocuklar diğerlerine oranla daha hızlı gelişirler, bazıları da normalden

daha yavaş. Bu durum genellikle kalıcı ve süreklidir. Gelişimdeki 5 temel kavram şöyle

özetlenebilir: 1-Gelişim, dinamik bir olgudur. 2-Gelişim, genetik bireyselliğin bir

sonucudur. 3-Gelişim, giderek artan bir özelleşme sürecidir. 4-Gelişimde denge vardır.

5-Gelişim, art arda görülen, düzenli bir süreçtir.3

Aydın’a göre gelişimin 8 temel ilkesi vardır. Bunlar; “1-Gelişme, genetik ve

çevresel değişkenlerin karşılıklı etkileşiminin ürünüdür. 2-Gelişim yaşam boyu sürer. 3-

Gelişimin kritik dönemlere özgü karakteristik özellikleri, hem düzenli hem de sıçramalı

bir seyir içinde gerçekleşir. 4-Gelişim içten dışa, baştan ayağa doğrudur. 5- Gelişim

genelden özele, bütünden parçaya doğrudur. 6- Gelişim özellikleri ayrılmaz bir

bütünlük oluşturur. 7- Gelişimin kritik dönemleri vardır. 8- Gelişim bireysel farklılıklar

gösterir.”4

1 Erden, Münire- Akman, Yasemin, Gelişim ve Öğrenme, Arkadaş Yayınları, Ankara 2004, s. 44. 2 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 28. 3 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 28,29. 4 Aydın, Ayhan, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınları, İstanbul 2000, s. 4, 5, 6.

4

Gelişim ile ilgili kavramlardan bir tanesi de büyümedir. Bütün canlı varlıklarda

olduğu gibi, insan da yaşamı süresince büyür ve gelişir. Vücudun sadece boy, kilo ve

hacim olarak artması şeklinde tanımlanan ’büyüme’ gelişme kavramı ile karıştırılan

kavramlardan bir tanesidir. Gelişme ise daha geniş bir kavram olup, büyümeyi içine

aldığı gibi bunun dışında nitelik (mahiyet) ve yapı (bünye) değişikliklerini de kapsar.

Büyüme, vücudun değişik organlarında değişik hızlarda gerçekleşebilir.1

Olgunlaşma terimi ise, gelişimcilerin kullandığı biçimiyle reflekslerin, içgüdülerin

ve diğer öğrenilmemiş davranışların gelişimiyle ilgilidir. Fiziksel büyüme ve

olgunlaşma biyolojiktir.2 Aydın olgunlaşmayı, öğrenme yaşantıları ve çevresel

değişkenlerden bağımsız olarak organizmanın belli bir biyo-fizyolojik yetkinliğe

ulaşması, şeklinde tanımlamaktadır. Ona göre olgunlaşma ağırlıklı olarak, kalıtsal yapı

tarafından biçimlendirilen fiziksel gelişimin ürünüdür.3

Çocuk bir gelişim döneminden diğerine bireysel hızıyla, aşamalı olarak ilerlerken

meydana gelen bazı değişmeler öncelikle olgunlaşmaya bağlıdır. Olgunlaşma, öğrenme

yaşantılarından bağımsız, biyolojik olarak kalıtım tarafından kontrol edilen bir

değişmedir. “Olgunlaşma, vücut organlarının kendilerinden beklenen fonksiyonu yerine

getirebilecek düzeye gelebilmesi için, öğrenme yaşantılardan bağımsız olarak, kalıtımın

etkisiyle geçirdiği biyolojik bir değişimedir”. Olgunlaşma, fiziksel gelişime büyük

ölçüde etki eder. Ayrıca birçok psiko-motor davranışın yapılması olgunlaşmaya

bağlıdır. Örneğin; çocuğun kas ve kemik yapısı yeterli olgunluğa ulaşmadan, ne kadar

yürüme alıştırması yaptırılırsa yaptırılsın, çocuk yürümeyi öğrenemez ya da henüz el

kaslarını tam olarak kontrol edemeyen beş yaşındaki bir çocuk, genellikle on yaş

çocuğu kadar düzgün ve kontrollü bir şekilde çizemez.4

Piaget zihin gelişiminin dört faktörden etkilendiğini ifade etmiştir. Bunlardan bir

tanesi de olgunlaşmadır. Olgunlaşma daha çok fiziksel gelişimi ifade eder. Kişinin

bedensel açıdan gelişmesi demektir. Olgunlaşmanın zihin gelişimi üzerindeki etkisi

daha çok yoksunluk durumunda ortaya çıkar. Başka bir deyişle, kişi olgunlaşmamış

olduğu zaman zihin gelişimi gecikir. Veya erken olgunlaşma denen durumda da zihin

gelişimi ile olgunlaşma arasındaki bağlantıyı görmek mümkündür. Kişi olgunlaştıkça

1 Senemoğlu, Nuray, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Gazi Kitabevi, Ankara 2000, s. 12; Baymur, Feriha,

Genel Psikoloji, İnkılâp Kitabevi, İstanbul,1990,s. 61; Aydın, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 6. 2 Onur, Bekir, Gelişim Psikolojisi, İmge Kitabevi, Ankara,1997,s. 22 3 Aydın, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 6. 4 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 12.

5

zihin gelişimi de ilerler. Kısaca olgunlaşma düşüncenin ve algılamanın gelişmesinde ve

bilişsel süreçlerin temelinde olan gerekli bir aşamadır.1

İnsanoğlunun doğuştan getirdiği içgüdüsel davranışlar oldukça azdır ve çevreye

uyum sağlamada yetersizdir. Bu nedenle insanlar hayatları boyunca birtakım bilgileri

öğrenmek mecburiyetinde kalmaktadırlar. İnsanların konuşması, çeşitli tutum ve

alışkanlıkları kazanması, kısaca hayatın her aşaması öğrenme ile ilgilidir. Eğitim de

insan hayatının aşamalarından biridir ve sağlıklı bir eğitimin yapılabilmesi

öğretmenlerin öğrenme hakkında yeterli bilgi sahibi olmalarıyla gerçekleşebilir. Bir

eğitim programının en işlevsel öğesi öğrenme-öğretme sürecidir. Eğitimde sağlıklı bir

yenileşmenin olabilmesi için bu sürecin odak noktası alınması gerekir. Aynı şekilde,

eğitimdeki değişim çalışmalarının özünde eğitim-öğretim sürecinin yani öğretme ve

öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin anlaşılması vardır.2

Günümüzde psikologların ve eğitimcilerin çoğu öğrenmeyi, yaşantı ürünü, kalıcı,

izli davranış değişikliği olarak tanımlamaktadırlar.3 Öğrenme bir davranış değişikliğidir;

çünkü bir bilgiyi veya bir beceriyi öğrenen bir insanın eninde sonunda davranışlarında

belirli bir değişme meydana gelir. Örneğin, araba kullanmayı, ütü yapmayı, okuma

yazmayı veya yabancı bir dili konuşmayı bilmeyen bir insanın, bu becerileri

öğrendikten sonra davranışlarında bir değişme olur. Ancak, davranışlarda meydana

gelen değişikliklerin bir öğrenme olayı olarak kabul edilebilmesi için söz konusu

davranış değişikliklerinin uzun süreli olması gerekir. Doğal olgunlaşma, yorgunluk ve

belirli bir ilacın alınması sonucu davranışlarda meydana gelen değişiklikler bir öğrenme

olayı olarak kabul edilemez.4

İnsanlar, çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değer kazanırlar.

Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Kişi, çevresinden sürekli olarak kendisine

ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal ve davranışsal

tepkilerde bulunur. İnsanın çevresiyle etkileşimi, onda düşünsel, duyuşsal veya

davranışsal değişime yol açıyorsa bu durumda öğrenmeden söz edilebilir. Bu şekliyle

bakıldığında öğrenme, dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe bir şeyler öğrenir.

Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri olmuştur. Bu farklılaşma insanın

1 Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, 2005, s. 60; Cüceloğlu, Doğan, İnsan ve Davranışı, Remzi Kitabevi,

İstanbul 2004, s. 361. 2 Özden, Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayıncılık, Ankara 2003, s. 14; Selçuk, Ziya, Gelişim ve

Öğrenme, Nobel Yayınları, Ankara 2000, s. 121. 3 Erden-Akman, Gelişim ve Öğrenme, s.128; Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 13. 4 Özkalp, Enver, Davranış Bilimlerine Giriş, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir 2004, s.254.

6

davranış ve tavırlarını, belki de kişiliğini bile değiştiren bir farklılaşmadır. Yeni

öğrenmeler ile kişinin kapasitesi gelişir, önceden yapamadığı bir şeyi yapabilir hale

gelir.1

Bazı davranışların öğrenilmesinde kasların kontrolü ve kullanımı, bazılarında

duygular, bazılarında ise zihinsel faaliyetler ağırlık taşımaktadır.2 Buna göre, öğrenme

ürünü davranışlar bilişsel, psiko-motor ve duyuşsal olmak üzere üç grupta

incelenmektedir. Bilişsel davranışlar semboller kullanarak meydana gelen öğrenmeleri

kapsar. Okul öğrenmelerinin büyük bir kısmı bilişseldir. Öğrenme konusundaki

kuramsal yaklaşımların da önemli bir bölümü, bilişsel süreçler üzerinde

yoğunlaşmaktadır. Öğrenme, sadece belli kavramların, olguların, ilkelerin veya

yasaların edinilmesi değil, aynı zamanda bu bilgiler aracılığıyla bir problem durumunun

özgün dinamiklerinin, analiz edilerek çözüme kavuşturulmasıdır. Bilişsel öğrenmeler

kendi içinde, olguların bilgisi, kavramların bilgisi, ilkelerin bilgisi, problem çözme

olmak üzere dört grupta incelenebilir. Bu öğrenmelerden her biri farklı öğretim

koşulları gerektirir.3

Duygularla ilgili öğrenmeler “duyuşsal ürün” olarak kabul edilir. Duyuşsal

özellikler genellikle klasik ve edimsel koşullanma yoluyla öğrenilir. Bazı duygular ise

gözlem yoluyla kazanılır. Bu tür öğrenmeler okullarda genellikle öğrenme-öğretme

sürecinin yan ürünü olarak ortaya çıkar. Bu amaçla okulda olumlu bir öğrenme ortamı

oluşturulmalı, öğrencilerin olumlu davranışları pekiştirilmelidir. Herhangi bir kritik

davranışın kazanılması süreci “algılama”, “bilme”, “uygulama”, “değerlendirme” gibi

farklı aşamalarda gerçekleşen etkinlikler dizisi şeklinde kavramlaştırılmaktadır. Bu

etkinlikler dizisi içinde yer alan duyuşsal alan özellikleri sevgi, bağlanma, hoşgörü,

özgüven, sabır, kararlılık, başarı arzusu gibi duygusal eğilimleri yansıtmaktadır.

Duyuşsal özellikler etkin ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşmesinde belirleyici bir

öneme sahiptir. Çünkü öğrencinin bir öğrenme yaşantısına ilgi duyması ve katılması,

geniş ölçüde duygusal alanda istek ve coşku duymasına bağlıdır. Örneğin bir öğrencinin

öğrenme etkinliğine sevgi ile yaklaşması ve ilgi duyması, bir yandan kendisine karşı

duyduğu özgüven duygusuyla, öte yandan öğrenme yaşantısının beklenti ve

gereksinimlerine dönük olmasıyla eş anlamlıdır.4

1 Özden, Öğrenme ve Öğretme, s. 14,15. 2 Erden-Akman, Gelişim ve Öğrenme, s.186. 3 Özkalp, Davranış Bilimlerine Giriş, s. 217; Aydın, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 261. 4 Özkalp, Davranış Bilimlerine Giriş, s. 218; Aydın, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 259.

7

Psiko-motor (devinişsel) beceriler, zihin-kas koordinasyonu gerektiren

davranışları ifade etmektedir. Organizmanın herhangi bir devinimde bulunabilmesi için,

belli bir duyuşsal ve bilişsel gelişim düzeyinde bulunması gerekir. Bu nedenle devinsel

beceriler, büyük ölçüde duyuşsal özellikler ve bilişsel yeterliklere bağlıdır.1

Sadece büyüme ve olgunlaşmanın sağlanmasıyla gelişme oluşmaz. Gelişmenin

meydana gelebilmesi için üçüncü öğe olan öğrenmeye ihtiyaç duyulmaktadır. Gelişimin

sağlanabilmesi için, çocuğun çevresiyle belli düzeyde etkileşimde bulunmasına yani

öğrenmesine ihtiyaç vardır. Örneğin; Down sendromlu çocuklar zihinsel olarak

özürlüdür ve genetik miras, bu çocukların düşünme ve problem çözme yeteneklerini

sınırlanmaktadır. Fakat onlara, uygun yaşantılar sağlandığında pek çok şeyi

öğrenebilirler. Aynı şekilde, normal kalıtsal yetenekle doğan çocuklara, karmaşık

problemleri çözme becerileri öğretildiği takdirde yüksek düzeyde performans

gösterebilmektedirler. Aksi durumda ise, öğrenme olanaklarından yoksun

bırakıldıklarında zihinsel olarak alt düzeyde bile görünebilirler. Sonuç olarak, çevre

tarafından öğrenme olanakları sağlanmadığında çocuğun yeterli olarak gelişmesini

beklemek mümkün değildir. Bu nedenle gelişim sağlamak bakımından, anne-baba ve

öğretmenin ya da onların yerine geçen yetişkinlerin rolü, yaşamsal bir öneme sahiptir.2

Gelişime en elverişli zamanlar konusunda da bazı araştırmalar yapılmış ve bu

konu ile ilgili birtakım kavramlar geliştirilmiştir. Eğitim psikologları bunlar arasında

hazırlık kavramı üzerinde önemle dururlar. Hazırlık kavramından kastedilen yürüme,

konuşma ya da okuma gibi bir fonksiyonun öğrenilmesine fizyolojik, anatomik ve

psikolojik bakımlardan hazır oluş durumudur. Olgunluk kavramından daha karmaşık

olan hazır oluş kavramında, hem belli bir seviyede olgunlaşmanın, hem de çeşitli

düşünsel, sosyal ve duygusal yaşantılar sonucu birtakım öğrenmelerin rolü olur. Altı

aylık bir çocuğun yürümeyi, beş yaşındaki bir çocuğun çarpım tablosunu, yedi

yaşındaki öğrencinin tarih olaylarını kronolojik sıraya göre öğrenmesini istemek ve

bunları onlara öğretmeye kalkışmak verimsiz olur. Çünkü bu çocuklar henüz bu gibi

çalışmaları başarabilecek bir hazırlıkta değillerdir. Bir şeyi öğrenmeye hazır olmayan

çocuğa, onu öğretmeye çalışmak, sadece verimsiz olmakla kalmaz, bu başarısızlık

zamanla çocukta birtakım yılgınlıklara ve eksiklik kaygılarına yol açar.3 Olgunlaşma,

bireye yaşla birlikte artan yeterlikler sağladığı gibi, öğrenme fırsatları verildiği takdirde 1 Aydın, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 264. 2 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 13. 3 Baymur, Genel Psikoloji, s. 51,52.

8

bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan

hazırbulunuşluğu da beraberinde getirir. Ancak hazır bulunuşluk, bireyin sadece

olgunlaşma düzeyini değil, aynı zamanda, bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini,

tutumlarını, güdülenmişlik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar.

Örneğin; bisiklet kullanmak için yeterli hazır bulunuşluk düzeyinde olan bir çocuk;

bisiklet kullanmaya isteklidir, bisikleti kullanmak için gerekli olan kaslar ve diğer

organları yeterli olgunluğa erişmiştir, bisikletin nasıl kullanılacağı ile ilgili önkoşul

öğrenmelere sahiptir, genel sağlık durumu bisiklete binmesine uygundur.1

İnsanın hayatında herhangi bir bilgiyi ya da beceriyi öğrenmeye en çok hazır

olduğu bir dönem vardır.2 Buna kritik dönem denir ve belli bir davranışın kazanılması

gereken dönemi ifade eder. Bu dönemlerde, organizma gerekli kalıtsal potansiyele

sahipse, yeterli uyarıcı ile karşılaştığında, bazı davranışlar ya da bazı organlar ve

bunların işlevleri açısından en üst düzeyde gelişimin ortaya çıkması mümkün

olmaktadır.3 Bu dönemler kaçırılmamalıdır. Belli görevleri yapmaya, becerileri

kazanmaya, yetenekleri geliştirmeye en elverişli olan bu zamanlarda ona ilgili alanda

bilgi verilmeyecek, gerekli alıştırmalar yaptırılmayacak veya öğrenme ortamı

sağlanmayacak olursa söz konusu görev ya da yetenek yeterli ölçüde gelişemez,

kazanılması çok zor olur veya eksik kalır.4

Burada can alıcı nokta ‘zamanlama’dır. Eğer öğrencilere yaşamlarının belirli

zamanlarında öğrenme fırsatları sağlanmadıysa gelişim ya yavaşlayabilir, ya da

tamamen durabilir. Birçok psikologa göre okulöncesi yılları psiko-sosyal gelişim için

olduğu kadar zihin ve dil gelişimleri için de kritik gelişim dönemidir. Bu nedenle,

özellikle sosyo-kültürel açıdan geri olan çevrelerde yaşayan çocukların bu dezavantajını

gidermek için erken yönlendirici programların uygulanması gerekmektedir. Aksi

takdirde, çocuklar çok önemli bazı, yaşantıları zamanında kazanamayacaklarından

dolayı, yaşıtlarından daha geride görünebilirler. Bütün bunlara dayanarak gelişiminde

zamanlamanın, diğer bir ifadeyle kritik dönemin çok önemli olduğunu söyleyebiliriz.5

1 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 14. 2 Baymur, Genel Psikoloji, s. 51, 52. 3 Erden- Akman, Gelişim ve Öğrenme, s. 41. 4 Baymur, Genel Psikoloji, s. 52; Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, s. 43. 5 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 14; Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, s. 43,44.

9

1.1.2. Gelişimin Biyolojik ve Çevresel Temelleri

Gelişimin gerçekleşmesinde kalıtımsal özelliklerin mi yoksa çevresel faktörlerin

mi belirleyici olduğu noktasında farklı görüşler ileri sürülmüş olsa da son yapılan

araştırmalar, gelişimin her iki etkenin etkileşimi sonucunda meydana geldiğini ortaya

koymuştur. Öğrenme ve kalıtımın gelişime katkıları konusunda son yıllarda ağırlık

kazanan görüş, gelişimin ortaya çıkmasında iki etkenin birleştiğini kabul eden

etkileşimci görüştür. Her ikisi de zorunludur, hiçbiri tek başına yeterli değildir. Kalıtım

gizil sınırları saptar, çevre de bu sınırlara ne kadar yaklaşılacağını belirler.1

Her birey, başkalarına benzeyen birtakım özelliklere sahip olduğu gibi, hiç

kimsede olmayan birtakım özelliklere de sahiptir. Özellikle okul ortamı

düşünüldüğünde, öğrencilerin çeşitli özellikler gösterebilecekleri açıkça anlaşılabilir. Bu

özellikler birtakım yetenekler, kişilik özellikleri, zekâ ve davranış gruplarıdır. İnsanların

sahip oldukları bireysel farklılıkların kökeninde, tüm gelişimsel özellikler gibi hem

kalıtım, hem de çevrenin etkilerini görmek mümkündür.2

1.1.2.1. Kalıtım

Öğrenme bireysel ve içsel bir süreçtir. Her öğrencinin kendine özgü kalıtım

yoluyla gelen ya da çevreden kazandığı bilişsel ve duyuşsal özellikleri vardır.

Farklılıklar onların öğrenmelerini etkilemektedir. Bu nedenle sınıflarda öğrenciler

arasında her zaman başarı farklılıkları bulunur. Bu farklılıkların kökeninde kalıtım ve

çevre bulunmaktadır. Bireysel farklılıkların başında ise zekâ gelir. Özellikle son yıllarda

genel kabul gören çoklu zekâ kuramına göre her birey farklı zekâ türlerinde farklı

gelişmişlik düzeyine ya da yeteneklere sahiptir. Bireyler zekânın yanı sıra algılama

(alan bağımlı-alan bağımsız), güdülenme düzeyi, olgunlaşma, eski yaşantılar, dikkat,

bilgi işleme (benzerlik-farklılık yönelimi), düşünme (yakınsak-ıraksak düşünme) ve

öğrenme stilleri (holist-serialist) açılarından farklılaşmaktadırlar. Bunların yanı sıra

denetim odağı, öz saygı, cinsiyet rolü gibi özellikler açısından da farklılıklar vardır ve

bunlar eğitim-öğretimin niteliğini etkilemektedir.3 Eğitim-öğretimde başarıya

ulaşabilmek ve tam öğrenmeyi gerçekleştirebilmek adına, öğretmenlerin sınıf içinde

1 Onur, Gelişim Psikolojisi, s. 22. 2 Bacanlı, Hasan, Eğitim Psikolojisi, Alkım Yayınevi, İstanbul, s. 81. 3 Erden-Akman, Gelişim ve Öğrenme, s. 247; Bacanlı, Eğitim Psikolojisi, s. 95,96.

10

tüm bu farklılıkları dikkate alarak ve her öğrencinin ayrı bir birey olduğunu göz önünde

bulundurarak hareket etmesi gerekmektedir.

Gelişimi etkileyen önemli faktörlerden biri olan kalıtımın kapsamını annenin

yumurta ve babanın sperm hücrelerinde bulunan 23’er adet kromozom belirlemektedir.

Bu 23’er adet kromozom birleşerek zigotun çekirdeğindeki 46 adet kromozom meydana

getirmektedir. Her bir kromozom, ebeveynden çocuğa geçecek özellikleri taşıyan

20.000 genin değişik kombinasyonlarla dizilişinden oluşmaktadır. Her hücre ise

yaklaşık bir milyon gen içerir. Ana-babadan geçen genler çok çeşitli şekillerde

dizileceğinden, aynı ana-babadan sayısız kombinasyonda özelliklere sahip çocuklar

doğabilir. Ancak, aynı sperm ve yumurtanın birleşmesinden meydana gelen tek zigottan

ikiz çocuk meydana geldiği takdirde çocuklar arasında büyük bir benzerlik

bulunmaktadır. Bazı özellikler, davranışlar ve koşulların kesin olarak genetik faktörlerle

belirlendiği bilinmektedir. Örneğin; cinsiyet, tamamen kromozom düzeniyle belirlenir.

Yumurta hücresindeki cinsiyet kromozomu daima X’ dir. Sperm hücresindeki cinsiyet

kromozomu ise ya X ya da Y dir. Spermde X kromozomu bulunursa, yumurtadaki X

kromozomu ile birleşerek çocuğun kız (XX) olmasını sağlar. Spermde Y kromozomu

bulunduğu durumda ise, gene yumurtadaki X kromozomu ile birleşerek çocuğun

cinsiyetinin erkek (XY) olmasına neden olur.1

Genetiğin kuralları ve süreçleri çok karmaşık ve hızlı değişme göstermektedir.

Konuyla ilgili olarak birkaç noktaya değinilecektir:

1. Genler her insanın oluşumuna katkıda bulunur. Örneğin; göz rengi, saçının

kalınlığı, rengi, bireyin zekâ kapasitesi ve yaratıcılığı gibi özellikler genlerle belirlenir.

2. İkinci önemli nokta; genotip ve fenotip arasındaki farklılıktır. Genotip ana-

babadan kalıtımla getirilen tüm özellikleridir. Fenotip ise, bireyin ortaya çıkan

gözlenebilir özellikleridir. Bir genotipten, pek çok fenotip meydana gelebilir. Değişik

fenotiplerin meydana gelmesinde doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası çevre

etkili olmaktadır.

3. Üstünde durulması gereken diğer önemli bir genetik ilkesi de, bazı özellikler

baskın, bazı özellikler çekiniktir. Örneğin; kahverengi göz, A,B ve AB kan grupları,

yüksek tansiyon baskın özelliklerdir. Sarı saç, mavi göz, düz saç çekinik özelliklerdir.

Çekinik özellikler, ancak her iki ebeveynde de benzer genler olduğu zaman ortaya

1 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 17.

11

çıkarlar. Baskın özellikler ise, anne ya da babadan birinde bu genler bulunduğu takdirde

ortaya çıkabilirler.1

Kalıtımın, gelişimin hangi alanlarında daha etkili olduğuna dair tartışmalar devam

ede gelmektedir. Ancak, fiziksel ve zihinsel özelliklerde kalıtımın önemli rolü olduğu

savunulmaktadır. Eşit miktarda ve türde yiyecek verilen, anne – babası kısa olan

çocukların büyük ölçüde kısa; anne – babası uzun olan çocukların da uzun boylu

oldukları gözlenmiştir. Araştırmacılar, zekânın bazı göstergeleri olan düşünme ve

problem çözme gibi özelliklerin kalıtımsal olduğu konusunda görüş birliğindedirler.

Ana-baba ve çocukların ölçülen zekâları arasında yüksek ilişkiler bulunduğunu ve

zekânın önemli ölçüde kalıtsal olduğunu ortaya koymuşlardır. Ergenlerin zekâları ise

kendi ana – babalarının zekâları arasındaki ilişkilerden daha yüksek bulunmuştur.

Ancak, kalıtımın psiko-sosyal gelişim üstündeki etkisine ilişkin bilgilerimiz henüz, çok

daha az kesinlik göstermektedir.2

1.1.2.2. Çevre

Her insanın kendine özgü kalıtım yoluyla gelen ya da çevreden kazandığı bilişsel

ve duyuşsal özellikleri vardır. Bu nedenle insanlar arsında başarı yönünden bir takım

farklılıklar vardır. Bu farklılıklardan bir tanesi de çevredir. Çevresel faktörlere

baktığımızda ailenin etkisi büyüktür. Ailenin sosyo-ekonomik durumu, kültür seviyesi,

çocuk bakım uygulamaları, çocuğun doğum sırası gibi özellikler bireylerde farklılıklara

yol açmaktadır.3

Çevresel faktörler, doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası olarak da

incelenebilir. Spermin yumurtayı döllemesinden itibaren zigot, belli çevre koşulları

içinde bölünmekte ve çoğalmaktadır. Anne karnında bir tek hücre olan zigot,

milyarlarca hücrelik bir organizma oluncaya kadar dölüt, embriyo, fetüs dönemlerinde

uygun bir çevre içinde yaşamanı sürdürmek durumundadır. Yaşamını devam

ettirebilmesi için, beslenme, dolaşım, boşaltım vb. yaşamsal faaliyetlerini

gerçekleştirebileceği bir çevrenin olması gereklidir. Aynı zamanda anne de yaşadığı

ortamlara dikkat etmek durumundadır. Örneğin; annenin sigara dumanı olan bir yerde

ya da yüksek gürültülü bir çevrede bulunması, kaygılı ve mutsuz bir yaşam sürmesi,

karnındaki çocuğu olumsuz olarak etkilemektedir. Yine doğum sırasında da, fetüsün

1 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 17. 2 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 17; Aydın, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, s. 1. 3 Erden-Akman, Gelişim ve Öğrenme, s. 247; Bacanlı, Eğitim Psikolojisi, s. 95,96.

12

oksijensiz kalması, çeşitli travmalara maruz kalması, kordon dolanması gibi çevre

faktörleri bebeğin gelişimini olumsuz etkileyen, sınırlandıran faktörlerdendir. Doğum

sonrasında ise, bebeğin içinde yaşadığı aile yapısı, bireyler arasındaki ilişkilerin niteliği,

ailenin sosyo-kültürel statüsü, daha ileri yaşlarda akran grupları, okul ve toplumdaki

diğer kurumlar, bireyler, toplumun değerleri, normları çocuğun gelişimine yardım eden

ya da onu sınırlandıran çevresel faktörlerdir.1

Burada şunu da unutmamak gerekir. Aynı çağda bulunan çocukların gerek kalıtım,

gerekse çevrenin etkisiyle gelişim özelliklerinin birbirinden farklı olduğu

görülmektedir. Özellikle okulda ortaya çıkan öğrenme farklarının önemli bir bölümü,

çocuğun içinde yaşadığı çevresel koşullara bağlanmaktadır. O halde gerek öğretmenler

ve gerekse ebeveynler, çocuğun gelişimini etkileyen bu etkenleri bilerek, olumsuz,

dezavantajlı çevrelerden gelen çocukları, öğretme öğrenme ortamında destekleyici

önlemleri almaları gerekmektedir.2

1.1.3. Gelişim Dönemleri ve Özellikleri

Gelişim, çok yönlü karmaşık bir süreçtir. Bu sürecin sağlıklı olarak devam

etmesini sağlamak için öncelikle gelişimin tüm yönlerinin betimlenmesi, tanımlanması

gerekmektedir. Bu betimlemeyi ve incelemeyi kolaylaştırmak için psikologlar, gelişimi,

kendi içinde bazı özellikler bakımından bütünlük taşıyan ve birbirleriyle de etkileşim

halinde bulunan gelişim alanları ve dönemlerine ayırmışlardır. Bu gelişim alanları genel

olarak fiziksel, bilişsel ve psiko-sosyal gelişim alanları olarak gruplandırmışlardır.

Gelişim dönemleri ise, genelde ortak özellikleri kapsayan yaş aralıklarıyla ifade

etmişlerdir. Bu dönemler, doğum öncesi, bebeklik dönemi (0–2 yaş), çocukluk dönemi

(2–6 yaş), okul dönemi (6–12 yaş), ve ergenlik dönemi (12–18 yaş) dir. Ergenlik

sonrasında yetişkinlik ve yaşlılık yılları değişik psikologlar tarafından farklı şekillerde

sınıflandırılmaktadır.3

Gelişimde her dönemin kendine özgü özellikleri vardır. Örneğin ilköğretimin

birinci kademesinde somut düşünen çocuk, ikinci kademede soyut düşünme becerisini

geliştirmeye başlar. İlköğretimin birinci kademesinde çocuğun en önemli sosyal çevresi

aileyken, ikinci kademede akran grubu olmaktadır.4

1 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 19; Baymur, Genel Psikoloji, s. 285. 2 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 11. 3 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 26. 4 Erden-Akman, Gelişim ve Öğrenme, s. 15.

13

Biz burada konumuzla ilgili olarak okul dönemi ve ergenlik dönemi gelişim

özellikleri üzerinde duracağız.

1.1.3.1. Son Çocukluk Dönemi (7- 13 yaş) Gelişim Özellikleri

Okula başlayış ailenin yaşamında çocuğun konuşması, yürümesi gibi önemli bir

aşamadır. Okula başlama çocuk yönünden belli bir zekâ ve duygusal gelişimi

tamamlamış olmayı gerektirir. Okula başlayan çocuktan bazı zihinsel ve sosyal beceriler

kazanması beklenir. Çocuk da kendisinden beklenenlerin farkındadır. Eğer beklentilere

uyarsa kendisini başarılı, uymazsa başarısız hisseder. Erikson çocuğun ilk yaşlarda

kazandığı temel güven duygusuyla okuldaki başarısı arasında bir ilişki olduğu düşünür.

Temel güven duygusunu kazanan çocuklar okulun kendisine sunmuş olduğu yeni

öğrenme aşamalarını korkmadan karşılayabilir ve başarılı olurlar. Bu okul döneminde

çocuğun sosyal ilişkilerinde bir süreklilik ve tutarlılık görülür. İlkokul çağlarında

çocuklar hemcinsleriyle oynamayı tercih ederler. Temel güven duygusunu kazanamamış

olanlar ise tam başarı gösteremezler. 6 yaşını bitirdiği halde zekâsı yeterli olan bir

çocuk ruhsal bakımdan evden ayrılabilme olgunluğunu gösteremeyebilir. Özellikle oyun

ve arkadaşlıktan uzak tutulmuş, dışarı çıkarılmamış çocuklar için evden ayrılış ürkütücü

olabilmektedir. Okulların açıldığı ilk günlerde, her sınıfta birkaç anneyi sıralarda

çocukları ile birlikte otururken görmek olağan bir durumdur. Okula korku ile giden ve

hep evi düşünen bir çocuğun kendini okuma ve öğrenmeye vermesi kolay

olmamaktadır. Ayrıca yaşıtları içine karışması, birlikte oynaması ve arkadaşlık kurması

da güç olmaktadır. Okula uyumu ve başarısı bir anlamda anne-babanın yetiştirmedeki

başarısının bir ölçüsüdür. Zekâ nedir? Zekâ zihnin öğrenme, öğrenilenden

yararlanabilme, yeni durumlara uyabilme ve yeni çözüm yolları bulabilme yeteneğidir.

Piaget’e göre uyum becerisidir.1 Öğrenme ile zekâ arasında yakın bir ilişki olduğunu bu

tanımdan anlıyoruz. En zeki kişi en çabuk ve en çok öğrenebilen kişidir. Zekânın

gelişim evreleri: iki yaşından önce kavramların belirmediği gerçek anlamda genelleme

zekâ yeteneğinin gelişmediği yapılan araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Doğumdan

iki yıl sonrasına kadar devam eden bu dönem duyusal hareketlilik dönemidir. Bu

dönemde çocuk duyularını kullanmaya, uyaranlara uygun tepkiler vermeye ve

devinimleri yinelemeye çalışır. 2–4 aylar arasında ellerini izlemeye başlar, ama bir

nesneye uzanamaz. 5 (beş) aydan önce görüş alanından çıkan bir nesneyi aramaz.

1 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 44; Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 358.

14

Örneğin renkli bir çıngırak gözü önünde yastığının altına konsa gözünü dikip oraya

bakmaz. Görüş alanından çıkan nesne onun için yok olmuştur. Sekizinci aydan sonra

gözden uzaklaşan örneğin yastık altına konan bir emziği arar bulur. Ancak emzik

oradan alınırsa emziği yine aynı yerde arar. Çocuk birinci yaştan sonra bir değnek

yardımıyla oyuncağı kendine çekmeye çalışır, bir oyuncağı ilk sakladığı yerde değil son

sakladığı yerde arar. İki yaşından sonra çocukta kavramlar gelişmeye başlar. Bu evrede

çocuk nesneleri başka şeylerin simgesi gibi kullanmaya başlar. Örneğin bir değneğe

binip at gibi dolaşabilir elindeki bebekle canlıymış gibi oynar ve konuşur. Dil hızlı bir

gelişim gösterir. Simgelerle konuşma ve genelleme başlar. Çocuğun sayı, zaman,

büyüklük, renk, ağırlık gibi kavramları çok basit düzeydedir. 4- 7 yaşlar arasındaki

çocuk iki eşit bardağı su doldurulsa, sonra bu bardaktan biri daha uzun ve ince bir

bardağa boşaltılsa ve çocuğa hangisinde daha çok su olduğu sorulsa, ince uzun bardağı

gösterir. Çocuğun sayıları öğrenmesi de başlangıçta ezber yoluyla olmaktadır. Örneğin;

parmaklarını sayması istenen çocuk başparmaktan başlamışsa bu istek yineleyince

ancak başparmaktan başlayarak doğru sayabilir. Serçe parmağından başlaması istenirse

“bu bir değil” diyerek başparmağının bir olduğunu söyler. Başka bir deyimle sayı

kavramı daha yerine oturmamış, nesnelerden ayrı soyut bir nitelik kazanmamıştır.

Somut işlemler dönemi adı verilen 7- 11 yaşları arası sayı, zaman, uzay, ağırlık, boyut,

hacim kavramları iyice yerleşmeye başlar. Çocuk dış dünyadaki nesnelerin yerine

kafasında geliştirdiği semboller ve zihinsel operasyonlar aracılığıyla işlemler yapmaya

başlar. Bu yaşlarda daha önce duyu organlarıyla yaptığı işlemleri zihnen

yapabilmektedir. Yine bu dönmede becerilerinde de bir gelişme gözlenmektedir. Okul

çağındaki çocuklar bir olayı diğer insanların gözleriyle görebilmeyi zamanla

becerebilmektedir. Bu durum ise çocuğun sosyal ilişkilerinde yeni bir aşamadır. Ancak

soyut düşünme yeteneği henüz tam gelişmiş değildir. Onur, millet, ülke, ölüm gibi

kavramlar daha çok tam anlamadan okulda ezberlediği şekliyle zihinlerde yer eder. Bu

yaş çocukları deyimleri anlamakta güçlük çeker, benzetmeleri somut anlamları ile

kavrarlar. Örneğin “büyük adam” sözünü iri ve uzun boylu adam olarak anlarlar.

Gelecekteki ergenlik döneminin gerilim ve huzursuzlukları onun için henüz söz konusu

değildir. Bu yaş, gelişimin dengelendiği altın bir çağdır. 11 yaşından sonra ise soyut

kavramların yerleşmesi ve kavranması gerçekleşir. Yukarıda sözünü ettiğimiz

kavramlar bu yaşlardan sonra gelişmeye başlar. Ancak zeki çocuklarda soyut düşünce,

15

mantık yürütme ve muhakeme zekâ oranına göre daha erken yaşlarda başlar. Piaget bu

dönemi somut işlemler dönemi olarak açıklar1.

1.1.3.2. Ergenlik Dönemi (12- 18 yaş) Gelişim Özellikleri

Ergenlik dönemi, biyolojik, psikolojik, zihinsel ve sosyal açıdan bir gelişme ve

olgunlaşmanın yer aldığı çocukluktan erişkinliğe geçiş dönemidir. Kızlarda ergenliğe

geçişin erkeklere oranla daha önce başladığı bilinen bir gerçektir. Sosyo-ekonomik

koşullarla sağlık ve beslenmenin de ergenliğin başlama yaşını büyük ölçüde etkilediği

görülür. İklim ergenliğin başlangıcında etkili olan bir başka faktördür. Ilıman bölgelerde

olgunlaşma daha erken başlamaktadır.2

Ergenlik dönemi, insan gelişimindeki en hızlı iki büyüme evresinden biridir. Bu

dönemdeki bedensel gelişim, bir anlamda duygusal, sosyal ve zihinsel olgunlukların

temelini oluşturmaktadır. Bir başka deyişle ergenlik, biyolojik değişmeyle başlar,

bedensel, zihinsel ve ruhsal gelişmeyle son bulur. Bireydeki bu değişimler, vücudun

hızla büyüyerek gelişmesi sonucunu verir. Aynı zamanda hormonların çalışmasını ve

cinsel dürtüleri arttırır; zekânın kavrama yetisini geliştirir. Bütün bu biyolojik

gelişmeler ve bireyin bu gelişmelere ayak uydurabilmesi, kişiye kendine özgü bazı

nitelikler kazandırır. Ergenlik dönemi gelişmeleri, yaşamın daha önceki gelişmelerinden

çok farklıdır.3 Hangi toplumda olursa olsun ergen, çağına özgü olan duygu, düşünce,

tutum, davranış ve eylem içindedir. Bu çağın temel özellikleri, duygusal coşku ve

taşkınlık, çabuk kurulan ve bozulan ilişkiler, kolay etkilenme, toplum içinde sivrilme,

ilgi çekme, rol sahibi olma çabası biçiminde özetlenebilir. Ergen, toplumda saygınlık

(prestij) kazanmaya ve statü sahibi olmaya gereksinim duyar. Onun topluma uyumu

geniş ölçüde bu gereksiniminin karşılanmasına bağlıdır. Ergenlik yılları bir anlamda

toplumsal gelişim ve uyum yılları olarak da nitelenebilir. Çocuğun düşünsel gelişmesi

toplum tarafından beğenilmiyorsa ve teşvik görmüyorsa bu tip düşüncelerden

uzaklaşılır. 4

11- 20 yaş arası ergenlik çağı, kişiliğin toplumsal nitelik kazandığı bir arayış

dönemidir. Bu arayış içinde ergen, kim olduğunu, neye değer vereceğini, kime bağlanıp

1 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 115; Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 351,352; Baymur, Genel

Psikoloji, s. 112. 2Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 262; Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, s. 110, Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı,

s. 345. 3 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 264. 4 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 276; Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 353.

16

inanacağını, amacını bulmaya çalışır. Çevresinde, daima ‘onun gibi olmak’ istediği

kişileri arar. Böylece özdeşleşme yaparak kişiliğine biçim verirken, yetiştiği çevrenin

ekonomik ve sosyo-kültürel koşullarının etkisi altında sorumluluk ve bağımsızlık

arasında denge kurmak ister. Zamanla karşı cinse düşmanca duyguların yerini ilgi alır.

Bu ilgi, erkeklerde genel olarak 16 yaşından sonra gelişir. Ergenlik dönemi sonunda,

toplumsal davranışlarda olgunlaşma ve grupta genişleme görülür. Bu dönemde birey ait

olduğu gruba fazla önem verir, grup normlarına uymak için büyük bir çaba harcar.

Özdeşleşme, gençlik çağına özgü ruhsal yapı içinde aile bireylerinden başlayarak

çevredeki kişilere, düşüncelere, kültüre doğru gittikçe genişleyen bir alanda, gencin

istemli ya da istemsiz olarak benimsediği, özümlediği düşünce, davranış, tutum ve

eylemlerden oluşan bir süreçtir. Özdeşleşmenin oluştuğu ortamın toplumsal, ekonomik,

kültürel özellikleri bir yandan kişiliği oluştururken, öte yandan kişilikle toplum

arasındaki tüm ilişkilerin temeli olan özerklik ve sorumluluk kavramlarını biçimlendirir.

Birey değer ve görüşleri gözden geçirmiş ve kendi için en uygun bulduğu bir

özdeşleşmeye kendini bağlamıştır.1

1.1.4. Gelişim Ödevleri

Kişinin içinde bulunduğu gelişim dönemi içinde başarmak durumunda olduğu

becerilere, kazanmakla yükümlü olduğu davranışlara gelişim ödevi ya da gelişim görevi

denilmektedir.2 Her gelişim döneminin içinde yerine getirilmesi gerekli olan gelişim

ödevleri bulunmaktadır. Bu dönemler içinde ortaya çıkan, başarıyla

neticelendirildiğinde daha sonraki görevlerde de başarıya ve mutluluğa yol açan,

başarılmadığında kişide mutsuzluğa, toplumun hoş görmemesine, daha sonraki

görevlerde zorluklara yol açan ödevlerdir. Birey biyolojik olarak içinde bulunduğu

döneme ait gelişim ödevlerini yerine getirmeye hazır bulunmaktadır. Ancak gelişim

ödevlerinin yerine getirilebilmesi için biyolojik hazır bulunuşluğa ek olarak, eğitim

ortamı gibi çevresel koşulların da uygun olması gerekir. Özellikle çocukluk ve ergenlik

döneminde okullara, öğrencilerin gelişim ödevlerini yerine getirerek sağlıklı bir gelişme

göstermelerinde önemli roller düşmektedir.3

İnsanın farklı gelişim dönemlerinde bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sosyal ya da

ahlaki gelişim alanlarıyla ilgili kazanması ya da başarması gereken gelişim görevleri

1 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s.277, 278; Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 359. 2 Bacanlı, Eğitim Psikolojisi, s. 44. 3 Erden-Akman, Gelişim ve Öğrenme, s. 42; Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, s. 44.

17

vardır. Zamanından önce bireye öğretilmeye çalışılan bir bilgi veya davranış ya da

kazandırılmaya çalışılan bir becerinin, o kişi tarafından kazanımı mümkün olmayacağı

gibi zamanı geçtikten sonra verilen bir gelişim ödevini bireyin başarması çok zor belki

de imkânsız olacaktır. Çünkü her dönemin kendine özgü özellikleri vardır. Örneğin

ilköğretimin birinci kademesinde somut düşünen çocuk, ikinci kademede soyut

düşünme becerisini geliştirmeye başlar. İlköğretimin birinci kademesine denk gelen

dönemde, çocuğun en önemli sosyal çevresi ailesiyken; ikinci kademeye geçtiğinde,

akran grubu ailesinin yerini almaya başlar.1

“Gelişme ödevlerinden çoğu, hayatın belirli zamanlarında ortaya çıkar ve ancak

bu sırada kişiye bu alanda gelişme fırsatı verildiği takdirde en iyi başarılabilir. Hayatta

gerekli olan birçok becerilerin en iyi başarılabilecekleri bir zaman vardır. Buna daha

önce değinildiği gibi, en uygun öğrenme zamanı dendiği gibi öğrenmenin kritik anı da

denir.2

Son çocukluk (6–12 yaş) ve ergenlik döneminde (12–18 yaş) yerine getirilmesi

zorunlu olan gelişim görevleri şu şekilde belirtilmiştir:

Orta (İkinci) Çocukluk veya Okul Çağı (5,6–10,12 Yaş): Aşağı yukarı ilkokula

devam eden çocukları içine alır. Bu dönemin başlarında dengesiz ve olumsuz bir

gelişim dikkatimizi çeker. Özellikle 6 yaşa rastlayan bu gelişim özellikleri, 7 yaştan

itibaren yerini giderek düzenli ve dengeli bir döneme bırakır. Orta çocukluk döneminde

çocuk, motor ve dil gelişimi açısından büyük aşamalar kaydetmiş ve dengenin gelişmesi

sonucu hızlı yürüyebilen, futbol oynayabilen, ok atabilen, göz-el koordinasyonun

gelişmesi sonucunda iki elini bağımsız olarak kullanabilen bir birey haline gelmiştir. Bu

dönemde çocuk okulda ve mahallede birtakım sosyal ilişkiler kurmaktadır.3 Çocuk, bu

dönemde kendini sınıf, arkadaş ve oyun grubu içinde bulur. Bu da onu, ergenlerde

olduğu gibi, kendi cinsiyetindeki grubun tüm faaliyetlerine katılmaya, arkadaşlarıyla

iletişim kurmaya doğru yönlendirir. Bu döneme giren çocuk 6 yaşına geldiğinde, 2,5

yaşındayken görülen olumsuz evrenin belirtilerini göstermeye başlar. Dengesiz,

kurallara karşı olan, isyankâr bir tutum ve davranış içine girer. 10 yaş ise düzenli,

huzurlu ve elde edilen bilgilerin özümlendiği, toplandığı ve dengelendiği bir aradır.

Tipik bir 10 yaş çocuğu, çocukluğun gerek kendine özgü, gerekse genel tüm

özelliklerini kendinde toplamıştır. Gelecekteki ergenlik döneminin gerilim ve

1 Erden-Akman, Gelişim ve Öğrenme, s. 15. 2 Baymur, Genel Psikoloji, s. 53. 3 Baymur, Genel Psikoloji, s.112; Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 112.

18

huzursuzlukları onun için henüz söz konusu değildir. Bu yaş, gelişimin dengelendiği

altın bir çağdır.1 Bu dönemin gelişim ödevleri, sosyal gelişimine bağlı olarak

yaşıtlarıyla iyi geçinmeyi öğrenme, kişiler arası ilişkilerini zenginleştirme, yaşıtlar

dünyasında oynamaya ve yaşamaya alışma, uygun erkeksi veya kadınsı sosyal rolü

öğrenme, gündelik yaşam için gerekli kavramları geliştirme, vicdan, ahlak ve değerler

sistemi geliştirme, sosyal grup ve kurumlara karşı tutum geliştirme, bedenine bakma ve

temizlik alışkanlıklarını kazanma, kendi davranışlarının sorumluluğunu yüklenebilme,

okuma, yazma ve hesap ile ilgili temel becerileri geliştirme, kişisel bağımsızlığa

ulaşma, gündelik oyunlar için gerekli fiziksel becerileri öğrenme, büyüyen bir

organizma olarak kendine karşı yararlı bir tutum oluşturma olarak sıralanabilir.2

Ergenlik Öncesi Dönem (Buluğ Çağı): Buluğ denemi, cinsel organların

olgunlaşma sürecini kapsayan ve oldukça kısa süren fizyolojik değişiklikler evresidir.

Biyo-fizyolojik gelişmelerin bir bölümü, ergenliğin ilk aşamalarını oluşturan erinlik

öncesi ve erinlik çağlarında görülür. Erinlik döneminde cinsel organlardaki gelişim,

üreme fonksiyonuyla doğrudan ilgili olan temel cinsel özelliklerle, üreme fonksiyonuyla

dolaylı olarak ilgili olan (tüylenme, göğüs ve kalçanın gelişimi vb. gibi) ikinci cinsel

özellikler biçiminde özetlenebilir.3 Başlıca gelişme ödevleri şunlardır: Soyut düşünme

ve doğrudan doğruya yaşanmamış fikirleri semboller yolu ile kavrayabilme gücünün

gelişmesi, kendi değerler sistemi içinde doğru ve yanlış kavramlarını geliştirme, fiziksel

ve sosyal çevreye çeşitli biçimlerde uyum yollarını öğrenme, genel ilkeleri soyut

durumlara uygulayabilme.4

Ergenlik çağındaki gelişim ödevleri ise; çocukluk ile yetişkinlik arasında uzanan

ve aşağı yukarı 13–20 arası yaşları kapsayan bir geçiş dönemidir. Yaşıtlar âleminde bir

yer edinebilme ve uygun bir hayat felsefesi ile birlikte kişisel değer duygusu oluşturma,

toplumsal sorumluluklar almaya istekli olma ve toplumsal sorumluluklarını yerine

getirebilme, toplumsal açıdan sorumlu davranışı isteme ve kazanma, bir değerler sistemi

ve ahlak sistemi edinme, bir meslek için hazırlanma, evlilik ve aile hayatına hazırlanma,

bedenini kabul etme ve etkili bir şekilde kullanma, ana-baba ve diğer yetişkinlerden

1 Baymur, Genel Psikoloji, s. 115, 116, 117. 2Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, s. 48,49; Baymur, Genel Psikoloji, s.57,58; Erden-Akman, Gelişim ve

Öğrenme, s.40,41. 3 Yavuzer, Çocuk Psikolojisi, s. 263. 4 Baymur, Genel Psikoloji, s. 58,59.

19

duygusal bağımsızlığına ulaşma, her iki cins yaşıtlarıyla yeni ve daha olgun ilişkiler

kurma bu dönemin başlıca özellikleri arasında sıralanabilir.1

1.1.5. Gelişim Kuramları

“Kuram, kısaca olguları açıklamak için ileri sürülen birbiriyle ilişkili genel

görüşler ya da genel ilkeler bütünü olarak tanımlanabilir. İnsanın gelişimini açıklamak

için çok sayıda kuram geliştirilmiştir.’2 Freud’un psikoseksüel kuramı, Erikson’un

psikososyal kuramı, Kohlberg’in ahlak gelişim kuramı ve Piaget’in ahlak gelişimi

kuramı ve bilişsel gelişim kuramı geliştirilen çok sayıda kuramdan birkaç tanesi.

Freud gelişmeyi, insanın bebeklikten itibaren akıldışı güçler tarafından zevke

doğru güdülenmesi olarak görür. Bu akıldışı güçler, insan davranışını güdüleyen yaşam

gücü veya psişik enerji diye bilinen ‘libido’nun bir ifadesidir. Çocuğun içgüdüleri,

çocuktan davranışlarını toplumsal değerlere göre düzenlenmesini isteyen toplumsal

kurallarla kaçınılmaz bir çatışma içindedir. Buna göre Freud’un psikoseksüel kuramı,

öğrenmeci kuram ile biyolojik kuram arasında yer alır. Çünkü davranışı belirlemede, bir

tarafta içsel süreçler diğer tarafta dışsal deneyimler vardır. Nitekim Freud özellikle

cinsellik ve saldırganlık gibi içgüdüleri ön plana çıkarır. Freud’un psikoseksüel gelişim

kuramına göre, yaşamın her aşamasına özgü çatışmalar, bireyin psikolojik gelişimi

üzerinde belirleyici etkilere sahiptir ve onun kuramı bir evre kuramıdır. Ona göre yeni

doğan bi bebek değişik aşamalardan geçerek kişiliğini geliştirir. Bu aşamalara

psikoseksüel aşamalar denir. Kuramın beş evresi, oral evre ( doğumdan, 18 aya kadar),

anal evre ( 18 aydan3 yaşına kadar), fallik evre ( 3’ten 6 yaşına kadar), örtük evre

(6’dan 11 yaşına kadar) ve genital evre ( ergenlik ve sonrası)’dir. Bu evrelerin her

birinde libidonun zevki vücudun farklı alanlarına yönelir. Freud, kişiliğin bebeklik ve

ilk çocukluk yıllarının çatışmalarıyla belirlendiğini kabul ettiği için onun yazıları

hayatın ilk üç evresindeki gelişmeyi vurgular. Freud kuramında ilk yılları aşırı derecede

vurgulamakla beraber, o bireyin yetişkinlik hatta yaşlılık dönemlerini görmezden

gelmez. Çünkü ona göre, çocukluk dönemi gelişim süreçleri ileri yıllar üzerinde

belirleyici etkilere sahiptir. Onun kuramında her bir evre, yetişkin karakterinin belirli bir

çeşidine temel oluşturur. Örneğin oral evrede az ya da aşırı uyarılan çocuklar yetişkinlik

yıllarında pasif bir kişilik sergilerler. Aynı evrede ısırma ve çiğneme gereksinimi

1 Bacanlı, Eğitim Psikolojisi, s. 42,43; Erden,- Akman, Gelişim ve Öğrenme, s. 40,41; Baymur, Genel

Psikoloji, s. 59,60. 2 Kayıklık, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, s. 15.

20

karşılanmayan çocuk, ileri yıllarda iğneleyici, tartışmacı ve istismarcı özellik

gösterirler.1

Önemli gelişim kuramcılarından Erikson ise, Freud’un kuramını ergenlikten sonra

yaşlılığa kadar genişleterek sekiz psikososyal gelişim dönemi tanımlamıştır. Erikson da

Freud gibi gelişimde kritik dönemler olduğuna inanmaktadır. Erikson’a göre, insanın

yaşamında belli başlı sekiz kritik dönem vardır. Her dönemde de atlatılması gereken bir

kriz, bir çatışma bulunmaktadır. İnsanların sağlıklı bir kişilik kazanmalarında bu

krizlerin ya da çatışmaların başarılı olarak atlatılması önem taşımaktadır. Bir evredeki

krizin başarılı olarak atlatılması, kendinden sonraki evre için sağlıklı temeller oluşturur.

Eğer bir dönemdeki kriz tam olarak çözümlenemezse Freud’un kuramında olduğu gibi

birey, o döneme takılıp kalmaz. Ancak, yaşamın daha sonraki dönemlerinde de bu kriz

devam eder, çözümleninceye kadar problem devam eder. Örneğin; bebeklik çağı krizi

olan güvensizlik, ergenlik çağı krizi olan kimlik karmaşası birçok yetişkinde de

gözlenebilmektedir.2

İlköğretim 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf (9–15 yaş) öğrencilerinin sağlıklı kişilik gelişimi

için olumlu olarak çözümlenmesi gereken krizler ve bunların yer aldığı dönemlerin

özellikleri Erikson ve Freud’un kuramlarına göre şöyledir;

Çalışkanlığa Karşı Aşağılık Duygusu: Erikson’un kuramına göre dördüncü dönem

olan bu dönem, Freud’a göre latent dönemdir. Bu dönemde cinsellik örtülüdür. Bu

yüzden Freud, bu döneme örtülü dönem adını vermiştir. Bu dönemde çocuk, önceki

cinsel meraklarını ansızın unutur, hatta karşı cinsi düşman cins olarak ilan eder.

Çocuklar bu dönemde (ilkokul sıralarıdır) kendi cinsleri ile bir araya gelir ve oynarlar.

Erikson, bu dönemi çalışkanlık duygusunun edinildiği dönem olarak tanımlamıştır. Bu

dönem, okuma, yazma, hesap gibi temel konuların öğrenildiği dönemdir. Bu dönemde

anne baba ve aile bireylerine öğretmen ve akranlar eklenmiştir. Anne baba cesaret verir,

öğretmen korur ve akranlar kabul ederler. Çocuk okulda bilgi edinirken kendi

yaşlarındaki arkadaşlarıyla kendini mukayese eder ve kendisinin çalışkan olup

olmadığına karar verir. Anne babaların ve öğretmenlerin çocukları bu şekilde

başkalarıyla karşılaştırmaları tavsiye edilmez. Eğitimciler, çocuğun bu şekilde

başkalarıyla karşılaştırılması yerine çocuğun kendi başarıları ile değerlendirilmesi ve

mukayese edilmesi, çocuğun yanlışları üzerinde değil doğruları üzerinde durulması 1 Kayıklık, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, s. 18,19; Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, s.85;

Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 412. 2 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 80; Çileli, Meral, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, V

Yayınları, Ankara 1986, s. 17,18; Bacanlı, Gelişim ve Öğrenme, s.87.

21

gerektiğini savunurlar. Anne babaları tarafından çocukluğunu yaşamasına izin

verilmeyen çocuklar vardır. Anne ve babaları onları bir yeterlik alanına itmişlerdir ve

onlardan başarılı olmaları beklenmektedir. Öte yanda ise tembellik vardır. Bu durum

aşağılık duygusunun yoğunluğunu ifade eder. Tembel kişiler, bir kez başaramazlarsa bir

daha denemeye kalkışmazlar.1

Kimlik Kazanmaya Karşı Rol Karmaşası: Erikson’un kuramının 5. dönemi olan

bu dönemi Freud, ergenlik dönemini genital dönem olarak adlandırmıştır. Genital,

üreme ile ilgili olan demektir. Yani çocuk cinselliği haz almaya yönelik bir cinsellik

iken, ergenlik ile birlikte kişinin cinselliği üreme amacına yönelik hale gelir. Erikson,

ergenlik dönemi insan hayatının en önemli dönemi olarak görmüş ve kuramında

oldukça büyük bir yer vermiştir. Ergenlik dönemi kişinin kendisine ‘Ben kimim?’

sorusunu sorduğu ve cevap aradığı bir dönemdir. Bedendeki değişmeleri fark eden

ergen ‘bana ne oluyor’ , ‘ben kimim, kim oluyorum’ sorularını sormaya başlıyor. Ben

kimim sorusuna cevap vermeye çalışırken birey kendini çeşitli roller içinde deneyerek

karar vermeye çalışacaktır. Bu da özdeşleşme ve taklit mekanizmalarına yol açar.

Özdeşleşmede kişi bir grup veya rol ile özdeşleşir. Taklit mekanizması ise, kişinin

ailesi, çevresi veya okulundan veya kitle iletişim araçlarının sunduğu kişilerin taklit

edilmesi anlamına gelir. Kişi bu dönemde başkalarını taklit ederek kendini bulmaya

çalışacaktır. Bu dönemi başarıyla atlatan kişiler kimlik duygusu edinirken, başarıyla

atlatamayanlar rol karmaşasına düşmektedir.2

Bir başka gelişim kuramı da Piaget’in ahlak gelişim kuramıdır. Bu kurama göre

okul öncesi dönemde, çocuklarda kural kavramı olmadığından, bu dönemde ahlak söz

konusu değildir. Bu nedenle ahlak gelişimi, çocuğun işlem öncesi dönemden, somut

işlemler dönemine geçtiği 6 yaşa kadar başlamaz. Piaget, ahlak gelişimini iki dönemde

incelemektedir. Bunlar; 1- Dışsal kurallara bağlılık dönemi, 2- Ahlaki özerklik

dönemidir.

Dışsal kurallara bağlılık dönemi 6–12 yaş arasını kapsamaktadır. Buna döneme

göre çocuk kuralların değişmezliğine inanmaktadır, kurallara uymayanların otomatik

olarak cezalandırılması gerektiğini düşünür. Kayıtsız şartsız otoriteye uymak söz

konusudur. Bu dönemde çocuğa ebeveyni ve diğer yetişkinler tarafından ne yapması ve

ne yapmaması gerektiği söylenir. Kurallar uymamasının doğal sonucunun

cezalandırılmak olduğuna inanır. Böyle bir mantık çocukların, kuralların kesin ve

1 Bacanlı, Gelişim ve öğrenme, s. 91; Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s. 17,18. 2 Bacanlı, Gelişim ve öğrenme, s. 92; Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s. 17,18.

22

değişmez olduğuna inanmalarına neden olur. Ahlaki özerklik dönemine göre ise,

çocuğun sosyal dünyası giderek artan akran gruplarıyla genişlemiştir. Çocuğun sürekli

diğer çocuklarla etkileşimde bulunması ve işbirliği yapması, kurallar hakkındaki

fikirlerinin değişmesine zemin oluşturur ve ahlak ilkeleri değişmeye başlar. Kuralların

insanlar tarafından oluşturulduğu ve gerektiğinde değiştirilebileceği bilincine ulaşır.

Ceza, artık kuralların ihlal edilmesiyle otomatik olarak uygulanması gereken bir durum

değildir. Kuralların ihlal edilme nedenleri de önemlidir. Diğer bir deyişle, yargıda

bulunurken kuralları ihlal edenlerin niyetleri ve içinde bulundukları durumlar da dikkate

alınır.1

Piaget’in bilişsel gelişimi dönemleri ise dört temel evreye ayırmıştır. Bunlar

sırasıyla; duyusal- motor, işlem öncesi, somut işlemler ve soyut işlemler dönemleridir.

Piaget’e göre çocuk, bir dönemde kazanması gereken tüm şema ailesine sahip olup,

gerekli biliş yapılarını oluşturduğunda o dönemdeki gelişimini tamamlamaktadır.

Piaget, tüm çocukların bu gelişim aşamalarını sırasıyla geçirmesi gerektiğine

inanmaktadır. Bir gelişim dönemini atlayarak diğerine geçemez. Ancak çocukların

gelişim dönemlerine girme ve tamamlama yaşları birbirinden farklılık gösterebilir.2

Konumuzla ilgili olarak somut işlemler dönemi ve soyut işlemler döneminin özellikleri

hakkında aşağıda bilgi verilmektedir.

Somut İşlemler Dönemi: İlkokul yıllarındaki çocuklar, bilişsel yeterlilik

bakımından çok hızlı değişme gösteririler. İlkokul dönemindeki çocukların düşünmesi,

okul öncesi çocukların düşünmesinden çok farklıdır. Artık, tersine çevirebilme kavramı

kazandıklarından korunum ilkesi ile ilgili bir sorunları da yoktur. Tüm dünyada

çocukların somut işlemler döneminde okula başlamaları, onların bu dönemde bazı

işlemleri zihinsel olarak yapabilecek durumda olmalarındandır. Bu dönemde en üst

düzeyde gruplama yapabilirler. Örneğin; taşıt araçlarını otomobiller ve kamyon vb.

diğer taşıt araçları olarak gruplayabilir. Çocuklar bu dönemde nesneleri belli

özelliklerine göre sıralayabilirler. Örneğin, nesneleri uzunluklarına, genişliklerine,

ağırlıklarına vb. göre düzenleyebilir. Somut işlemler dönemindeki çocuklar,

benmerkezcilikten uzaklaşmışlardır. Olayları ve dünyayı, başkaları açısından da

görebilirler. Ancak bu dönemde, düşünme süreçleri çocuk tarafından gözlenebilen

1 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 69; Doğan, Recai-Tosun, Cemal, Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Öğretimi, PegemA Yayınları, Ankara 2002, s. 108. 2 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 46; Selçuk, Ziya, Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları,

Ankara 2000. s. 110.

23

gerçek olaylara yöneliktir. Çocuklar, somut olduğu sürece karmaşık problemleri

çözebilirler. Soyut problemleri ise henüz çözemezler. Soyut kavramları, çevresindekileri

model alma yoluyla yerinde kullanmalarına rağmen, anlamlarını açıklayamazlar.1

Soyut İşlemler Dönemi: Ergenlik döneminin başlangıcından itibaren çocukların

düşünme biçimleri, yetişkinlere benzer hale gelir. Bu dönemde artık soyut düşünme

başlar. Bu dönemde tümevarım ve tümdengelim yoluyla akıl yürütme gözlenir. Bu

dönemde çocuklar, çeşitli ideal fikirleri, değerleri, inançları geliştirmeye başlar.

Ergenliğin başlamasıyla, vücutta değişmeler meydana geldiği gibi, beyinde ve beyin

fonksiyonlarında da birçok değişme gözlenmektedir. Piaget’in bilişsel gelişim kuramına

göre ergen, bu dönemde somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine

girmektedir. Ergenin soyut işlemleri gerçekleştirebilmesi için beyin ve beyin

fonksiyonlarındaki değişimin yanında, soyut işlemleri yapmasını gerektirecek bir

çevrede bulunması da gerekmektedir. Somut işlemler dönemindeki çocuklarla soyut

işlemler dönemindeki ergenler arasındaki temel fark, ergenlerin bir olayın çok değişik

yönlerini görebilmeleri ve bilgiyi soyut olarak üretebilmeleridir. 2

Gelişim kuramlarından bir tanesi de Kohlberg’in geliştirdiği zihinsel ahlaki

gelişim kuramıdır. Bu kuram, Piaget’in çalışmalarından kaynaklanmıştır. Göreceli ahlak

sorununa çözüm getirebilmek için Piaget’in çalışmalarına eğilen ve ahlaki büyümenin

kavramlarını geliştiren ilk psikolog Lawrence Kohlberg olmuştur. Ahlak gelişimi

kuramında Kohlberg, ahlaki yargının gelişimini incelemiştir. Piaget’in de ortaya

koyduğu gibi çocuklar gelişimsel açıdan kuralları, anlamlarını kavramadan çok önce

öğrenirler. Kuralların anlamlarının kavranması, rol alma yeteneği, yani bir başkasına

kendisi gibi tepki göstermek, kendi davranışına da bir başkası gibi tepki verebilmek

sonucu kazanılır. Kohlberg bir başkasının yerini alabilme yeteneğinin altı yaştan

itibaren gelişmeye başladığını belirtmektedir. Kohlberg’e göre bu yeteneğin gelişimi

ahlaki yargının gelişiminde dönüm noktası niteliğindedir; çünkü ahlaki yargı,

başkalarının haklarını bireyin kendi haklarına karşın tanımasıdır, bu da rol alma

yeteneğini gerekli kılar. Çocuğun dünyaya yeni bir bakış açısı geliştirmesi, ancak somut

işlemler dönemine geçmesi ile gerçekleşebilecektir. Bu yeni dönemin gerçekleşebilmesi

rol alma ve ahlaki yargı kapasitesindeki gelişimlere bağlıdır. Bu gelişimsel olgu,

mantık, rol alma ve ahlaki alanlardaki değişimlerin etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

Zihinsel ve sosyo-ahlak evrelerin kazanılmasına ilişkin araştırmaları çocukların ilişkili

1 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 53. 2 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 55; Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s. 22, 23, 24, 25.

24

rol alma ve ahlaki yargı yeteneklerini kazanmalarından önce, zihinsel olarak somut

işlemler dönemini kazanmaları gerektiği olgusunu ortaya koymuştur. Kohlberg orta

çocukluktan, yetişkinliğe kadar ahlaki yargı gelişimine ilişkin altı evre olduğunu ortaya

koymuştur. Bu zihinsel gelişim evreleri şu özellikleri gösterirler: 1. Evreler düşünce

yapılarında niteliksel değişikliklerdir. 2. Bu farklı düşünce yapıları bireyin gelişiminde

değişmez bir sıra oluştururlar. 3. Her evre yapısal bir bütündür. 4.Evreler hiyerarşik bir

bütünlük gösterir.1

Kohlberg de Piaget gibi çocuk ve yetişkinlerin, belirli durumlarda davranışlarını

yöneten kuralları nasıl yorumladıklarını incelemiştir. Ancak Kohlberg, araştırmasını,

çocukları oyunlarında gözleyerek değil, çocuklara ahlaki ikilemleri kapsayan belirli

durumlar vererek onlara bu durumlarda nasıl tepkide bulunacaklarını sorarak

yürütmüştür. Kohlberg hem çocukların hem de yetişkinlerin düşünce yapılarını ortaya

koyacak bu ikilemleri; deneklerin ikilemleri çözmek amacı ile başvurdukları seçenekleri

ile bu seçeneklere ilişkin nedenlerini gruplayarak üç düzeyde altı ahlak gelişim evresini

içeren bir teori geliştirdi.2

Üç düzey ve altı evreden oluşan Kohlberg’in teorisi çocuk ya da yetişkinin doğru

ya da yanlış olarak neyi algıladığına ve bunu nasıl belirlediğine göre sıralanmıştır. Diğer

dönem kuramlarında olduğu gibi, her düzey kendinden öncekine dayanmakta,

kendinden sonraki döneme temel oluşturmaktadır. Ancak şu da var ki, aynı kişi bazı

zaman ve durumlarda bir aşamada davranış gösterirken, bir başka zaman ve durumda da

başka bir aşamada davranış gösterebilmektedir.3

Kohlberg’in ahlaki gelişim evrelerinden araştırmamızla ilgili olan evre geleneksel

düzey evresidir.

Geleneksel düzey döneminde, bir önceki dönemdeki bireycilik ve çıkara dayalı

ilişkiler, benmerkezcilik yerini eşduyum/empatik düşünceye bırakmıştır. Birey için aile,

grup ve ulusun beklentileri her şeyden önemlidir. Sosyal düzeni destekleme ve sadakat

önemlidir. Kendi ihtiyaçları bazen gruptakilere göre ikinci planda kalmaktadır.4 Bu

döneme Kohlberg’in kuramında, kişiler arası uyum/ iyi çocuk eğilimi/ karşılıklı kişiler

arası beklentiler, bağlılık ve kişiler arası uyum dönemi denir. Bu evre 10–15 yaş

çocuklarını kapsar. Başkalarını memnun eden, onlara yardımcı olan ve onların beğeni

1 Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s. 42,48. 2 Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s. 49; Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 70. 3 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 71. 4 Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 72.

25

ve takdirlerini kazanan çocuk olmak için kurallara uyma eğilimi göstermektedir. Doğru,

iyi olmak, başkalarıyla ve onların duyguları ile ilgilenmek, sadık ve güvenilir olmak,

beklentiler ve kurallar doğrultusunda hareket etmeyi gerektirir. Akran gruplarıyla

işbirliği yapılır. Benmerkezciliğin azalması ve somut işlemler dönemine girmesiyle

çocuk, olaylara başkaları açısından bakabilme özelliğini kazanır, ahlaki yargılarda

başkalarının hissettikleri de dikkate alınır. Artık yaptıklarını sadece ceza almamak için

ya da kendisi için değil; aynı zamanda başkalarını mutlu etmek için de yapmaya çalışır.

Bu dönem çocuğu kendini karşısındakinin yerine koyarak (empati) iyi davranışlarda

bulunur. Davranış artık fiziksel sonuçlarına göre değerlendirilmemekte, niyete göre iyi

veya kötü olarak değerlendirilmektedir. Örneğin; adam karısını ölümden kurtarmak için

ilacı çalmalıdır.1

1.2. Dindarlık ve Kaygı

1.2.1. Dindarlığın Tanımı

Arapça din kelime köküne, Farsça dar ekinin gelmesiyle oluşan dindar sözcüğü

sözlükte; din inancı güçlü, din kurallarına bağlı kimse, mütedeyyin anlamına

gelmektedir dindarlık ise dindar olma hali şeklinde tanımlandırılmıştır.2

Dindarlığın tanımlanması meselesi de tıpkı din kavramının tarif edilmesi kadar zor

bir iştir. Dinlerdeki farklılıklar gibi dindarlar arasında da çok büyük farklılıklar

bulunmaktadır. Hatta diyebiliriz ki dinsel açıdan aynı duyguları, düşünceleri,

tasavvurları, ilgileri, korkuları vb. paylaşan iki kişi göstermek psikolojik olarak

imkânsızdır.3 Bu durum da genel kabul gören bir dindarlık anlayışının ve tarifinin

yapılmasını zorlaştırmaktadır.

Sosyal Bilimler alanında toplumsal konular incelenirken büyük önem yüklenen

dindarlık kavramının nasıl tanımlanıp kullanılacağı görüş birliğine varılmamış bir

meseledir. Zira ne tür bir hadisenin din olarak adlandırılacağı tartışmalıdır. İnsanların

dinleri, farklı değer ve davranışlara verilen öneme ve dinin boyutlarına göre

farklılaşmaktadır. 4

Tanrıya inanç, dini ibadetlere katılım ve bir dini gruba aidiyet gibi göstergeler

dindarlık işareti olarak kabul edilir. Dindarlığın duygu, inanç, ibadet, bilgi, etki gibi

1 Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s.50; Senemoğlu, Gelişim Öğrenme ve Öğretim, s. 72. 2 Doğan, Mehmet, Büyük Türkçe Sözlük, Ankara,1990, Rehber Yayınları, s. 262. 3 Yapıcı, Asım, Ruh Sağlığı ve Din: Psiko-Sosyal Uyum ve Dindarlık, Karahan Kitabevi, Adana 2007, s.

7. 4 Mehmedoğlu, A.Ulvi, Kişilik ve Din, DEM Yayınları, İstanbul 2004, s. 30.

26

birçok boyutu vardır. Bu yüzden bir kimsenin dindar olarak değerlendirip

değerlendirmeme hususunda sadece inanç ve ibadetlere devamlılık yeterli bir ölçü

değildir.1

Kişinin günlük hayatında dinin önemini ifade eden, ferdin dine inanma ve

bağlanma derecesini gösteren dindarlık kavramı ibadethanelere devam, ibadethane için

gönüllü çalışma veya bağış yapma, dini kitaplar okuma, dini inançlara ve değerlere

inanma, ahlaki ilkelere uyma, yoksula yardım vs gibi göstergelerden hareketle tespite

çalışılmaktadır. 2

Dindarlığın farklı görüntüler alması mensup olunan dine göre değiştiği gibi bireyde

etkin olan dini duyguya bağlı olarak da değişmektedir. İnsanın duygusal yapısı onun

dindarlık biçimini belirlemede son derece önemlidir. Din duygusu, dini tecrübe

esnasında hissedilen duygu ve algıların genel adıdır. Yani genel olarak dini konularının

uyandırabilecekleri ortak heyecanların ifadesidir. Dini duygular, Allah ile anlamlı ilişki

olarak bağlanılan bir ahenkli bağ içerisinde farklı duyguların organize olduğu dış şekli

temin eder.3

James, dindarlığı tanımlarken dindarlığın, büyük ve üstün bir varlığın, hareket ve

fiillerimizi gözetlediği yolundaki duygudan kaynaklandığını vurgular. Bu duygunun

derecesinin ise kişinin dindarlığının göstergesi olduğunu söyler. Bu duyguları en

kuvvetli olan kimseler en dindar kimselerdir der.4

Yavuz, dini duygunun, ‘sürekli olarak ilahi âleme yönelik ve oraya doğru

yükselme çabası içinde olan bir duygu’ olduğunu belirtir. Bu duygu, sonlu olanın

sonsuz olan yüce kuvvete yönelmesi, güvenmesi, sığınması ve teslim olmasıyla

sonuçlanır. Dolayısıyla hisseden ve isteyen ferdin ‘ilahi kuvvete’ yönelmesi ve bu yolda

gayret göstermesiyle kişinin dindarlığının ortaya çıkacağını vurgular.5

Allport, dindarlığın kökenlerinin çok çeşitli ve derinlikli olduğunu bu sebeple

kişisel dini duyguların varlığını devam ettireceğini söyler. Dini duygunun tek bir formu

olmadığının altını çizen Allport dini hissi sonsuza yönelme, yaratıcıyla temasa ve

uyuma geçme isteğiyle tanımlar.6

1 Yapıcı, Asım, Dini Yaşayışın Farklı Görüntüleri ve Dogmatik Dindarlık, Çukurova Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Dergisi, Adana 2002, Sayı: 2, s. 79 2 Kirman, M. Ali, Din Sosyolojisi Terimleri Sözlüğü, Rağbet Yayınları, İstanbul 2004, s. 63. 3 Hökelekli, Hayati, Din Psikolojisi, TDV Yayınları, Ankara 2005, s. 137. 4 Memedoğlu, Kişilik ve Din, s. 32. 5 Yavuz, Kerim, Din Psikolojisinin Araştırma Alanları, Erzurum Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

Dergisi, Atatürk Üniversitesi Basımevi, Erzurum 1982, s. 95. 6 Allport, Gordon, Birey ve Dini, Elis Yayınları, Ankara 2004, s. 21–46.

27

Din psikolojisinin öncülerinden sayılan Schleiermacher, dindarlığın kaynağını,

doğrudan doğruya yüce âleme bağlanma duygusu olarak açıklar.1 Schleiermacher, bu

tanıma göre dinin sadece duygudan çıktığı inancına sahiptir. Bu düşüncenin izlerini

Otto ve Girgensohn’da da görmek mümkündür. Wundt’un din tanımındaki esas unsur

da duygudur. Ona göre din, “bir kimsenin kendisine ferdi gayretin en yüksek gayeleri

olarak görünen ideallerin gerçekleşeceğini düşündüğü yüce bir dünyanın varlığını ve

kendisinin ona ait olduğu duygusunu veren bir duygu”dur.2

Dini tecrübenin “erişilebilir tek kaynağı”nın ve harekete geçip aktığı ortamın

bilinç- dışı olduğunu öne süren Jung’a göre ise dindar insanı, “bilinç- dışından gelen

reaksiyonun doğrudan etkisi altında olan, genellikle bunu vicdanının işleyişi olarak

niteleyen ve kişisel varlığının temelini Tanrı ile ilişkisine dayandığını gayet net bir

şekilde bilen” insan olarak tanımlamaktadır.3

Onay’ı takip ederek söyleyecek olursak, insan ile Yüce Varlık arasındaki içsel

bağlantıya “inanç”, bu bağlantı çerçevesinde oluşan ilişkiler bütününe “din”, bunların

bireysel hayata yansımasına “dindarlık” olarak tanımlamak mümkündür.4 Bu tanıma

bakıldığında dindarlığın, sonlu olanın Sonsuz olanla ilişkisi ve bu münasebetten ortaya

çıkan tezahürler olduğunu söyleyebiliriz.

Freud dini ‘evrensel zorlayıcı bir nevroz, dindarlığı da bunun özel bir şekli’ olarak

tanımlamaktadır.5 Ona göre bütün dini doktrinler birer yanılsamadır. Oedipus

kompleksinden kaynaklanan din, insanlığın en eski, en güçlü ve en kaçınılmaz

arzusudur. Din, çocuksu bir yanılsama ve nevrotik bir vehimdir. Freud’a göre Tanrı fikri

de çocuktaki baba imajının bir yansıması, çocukluk döneminde karşılaştığı zorluk ve

felaketler karşısında geliştirdiği zihni bir savunma mekanizmasıdır.6

Spranger zihinsel yapısı sürekli olarak en yüksek ve mutlak manada tatmin edici

değer deneyiminin yaratılmasına dönük olan kimseleri dindar kimseler olarak

nitelendirmiştir.7

Kişinin yaşadığı toplum da onun dindarlığını etkilemektedir. Fert dini toplumdan

öğrenmekte, bilgiyi toplumdan almaktadır. İnancın oluşumunda çevrenin etkisi

yadsınamayacak ölçüdedir. Bireyin dini öğrenme, anlama, ibadet hayatına katılma

1 Yavuz, Kerim, Çocukta Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi, DİB Yayınları, Ankara 1987, s. 35. 2 Yavuz, Çocukta Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi, s. 35,36. 3 Memedoğlu, Kişilik ve Din, s. 33 4 Onay, A., Dindarlık, Etkileşim ve Değişim, dem Yayınları, İstanbul 2004, s. 17 5 Yavuz, Kerim, Psikanalizde İlk Dini Gelişmelerin Değeri, AÜİF Yayınları, Erzurum 1987, s. 30 6 Memedoğlu, Kişilik ve Din, s. 33. 7 Spranger, Eduard, İnsan Tipleri, İz Yayıncılık, İstanbul 2001, s. 278.

28

sürecinde çevrenin çok büyük tesiri vardır. Çünkü içinde yaşanılan toplum ve taklid

seviyesinde bile olsa yapılan ibadetler fertte din duygusunun ortaya çıkmasında ve

dindarlığın başlamasında önemli bir etken olmaktadır.1

İçinde yaşanılan toplumun dine yaklaşımı, dini yaşama şekli ferdi belirli ölçülerde

yönlendirici bir fonksiyona sahiptir. Toplumda dindarlık kişiden kişiye, gruptan gruba

veya çevreden bir başkasına ve hatta devirden devire önemli değişiklikler ve

çeşitlenmelere sahne olan dinamik ve hatta diyalektik bir olgu olarak varlığını

sürdürmektedir.2 Toplumda aynı dine inandıkları halde, farklı dindar tiplerin olmasının

sebebi, her insanın zekâ, yetenek, mizaç gibi genetik özelliklerinin farklı oluşuyla

birlikte, alınan din eğitimi doğrultusunda geliştirilen dini tutum, davranış, din anlayışı

ve algılamasının değişiklik göstermesine bağlanabilir.3 Toplumlar kendi içlerinde

yapıları itibariyle farklılaşmaktadırlar. Buna bağlı olarak toplumdan topluma da

dindarlık olgusu ile buna atfedilen değerler de değişmektedir. Böyle bir durumda ise

dindarlığın genel kabul görecek bir tanımını yapmak güçleşmektedir.

1.2.2. Çocukluk Dönemi Dini Duygu ve Düşünce Gelişimi

Çocukluk döneminde dini gelişim özelliklerini incelerken bebeklik, ilk çocukluk

ve son çocukluk olarak, bazı gelişim görevlerini göz önüne alarak şu şekilde

işleyebiliriz:

Çocuklar, dini kavramları, gelişim aşamalarına göre değerlendirirler ve öylece

ifade ederler. Allah ve ibadet kavramları, kavram gelişimine paralel olarak, somuttan

soyuta doğru ilerleyerek gelişir.

İlk çocuklukta düşünce antropomorfisttir. Bu genel düşünce yapısından dini

kavramlar da etkilenirler. Bu dönemde Allah, insani vasıfların tümünü taşıyan, çocuğun

görebileceği en yüce mekân olan gökyüzünde oturan, arkadaşları ve düşmanları olan,

genelde yaşlı olan bir dede olarak tasvir edilir. Ve ibadetler ilk aşamada büyüklerin

teveccühünü kazanmak için yapılan faaliyetler olarak gözlenir. Ancak 12 yaşından

itibaren çocuk Allah ile arasında bir iletişim kurabilecek zihni düzeye gelebilir.

Yine ilk çocuklukta düşüncenin sunileştirme özelliğinden dolayı çocuklar

tabiattaki varlıkların insanlar veya Allah tarafından yapıldığını sanırlar. Fakat Allah’ın

1 Memedoğlu, Kişilik ve Din, s. 34. 2 Günay, Ünver, Dindarlığın Sosyolojisi, Ü. Günay & C. Çelik (Ed.), Dindarlığın Sosyo-Psikolojisi

içinde, Karahan Kitabevi Adana 2006, s. 9. 3 Taş, Kemaleddin, Dindarlığın Kriterleri Üzerine Tipolojik Bir Araştırma, , Ü. Günay & C. Çelik (Ed.),

Dindarlığın Sosyo-Psikolojisi içinde, Karahan Kitabevi, Adana 2006, s. 178.

29

da büyük bir insan gibi tasavvur edildiğini göz önüne alırsak yaratıcı bir Allah’ın her

şeyi yoktan yarattığı inancı, bu düşünce özelliğinden dolayı, pek kavranır gibi

gözükmemektedir. Cennet bu dönemde bazen dünya küresi gibi bir küredir ve ölenler

füze gibi bir aletle oraya taşınır1

1.2.2.1. Son Çocukluk Dönemi (6- 12 yaş) Dini Duygu ve Düşünce Gelişimi

‘Çocukluk’ veya ‘son çocukluk’ çağı olarak da adlandırılan temel eğitim, yani

ilkokul dönemi, genellikle 6- 12 yaşlar arasıdır. Eğitimcileri tespitine göre ‘beş duyu’

dediğimiz; görme, işitme, dokunma, tat ve koku alma duyuları tamamlanmış

olmaktadır. Bir başka ifade ile çocuklar, okuma ve öğrenme için gerekli olan beş

duyuyu ve ayrıca bedeni, zihni, sosyal, ruhsal, hareki (psikomotor) vb. gelişimlerini

yeterince tamamlamışlar, artık kendilerine verilecek birtakım bilgileri almaya ve

öğrenerek benimsemeye hazır vaziyete gelmişler demektir. Bu yaşlardaki çocuklar artık

güçlük çekmeden ve rahatlıkla konuşabilirler. Birtakım hükümler verebilirler veya

verilen hükümlerden sonuçlar çıkarabilirler. Zihni fonksiyonlarını da oldukça gelişmiş

ve işlerlik kazanmıştır. Somuttan soyuta ve sürekli “entelektüel realizme” doğru bir

açılış içerisindedirler. 7.yaşına gelmiş çocuklar birtakım ferdi farklar da göstermeye

başlamışlardır. Çünkü bu yaş aynı zamanda temyiz döneminin başlangıcıdır. Artık

varlıkları rahatlıkla birbirlerinden ayırt edebildikleri gibi iyiyi kötüden, doğruyu

yanlıştan ayırt etme duygu ve kabiliyetine de sahip olmuştur demektir.2

Bu tespitler ışığında çocukların artık dini konularda da yeni bilgiler

öğrenebilecekleri veya ilk çocukluk dönemlerinde edindikleri bilgileri daha ileri

seviyede geliştirebileceklerini söyleyebiliriz. Her ne kadar çocukların soyut kavramların

geliştirilmesine yardımcı olan faktörlerden kas ve sinir sistemindeki gelişmeler daha

uzun süre devam edecek ise de 7 yaşından itibaren çocuklardaki Allah düşüncesi ve

tasavvuru bir hayli gelişmiştir. Bu yaştan itibaren çocuklar Allah’ın nasıl olduğunu

kendilerine göre tek kelimelik kısa ifadelerle izah edebilme başarısını

gösterebilmektedirler. En azından Allah’ın hem kendisinin hem yakınlarını ve hem de

varlıkların yaratıcı olduğunu ifade edebilmektedirler Keza bu dönemde çocuklar

Allah’ın“her yerde olduğunu ”ve yaptıkları “ her şeyi gördüğünü” ve kendileri ile

ilgilendiğini de düşünebilmektedir. Bundan dolayı denilebilir ki; “7 ile 10 yaşları

1 Mehmedoğlu, Yurdagül. Bir Eğitim Sorunu Olarak Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişimi. Ensar Neşriyat,

İstanbul 1998, s. 117. 2 Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, TDV Yayınları, Ankara 1991, s. 90.

30

arasındaki yılar, çocukta ahlakın istikrarlı bir hal almasına yardım edecek olan çok derin

bir dini gelişmenin meydana geldiği yıllardır. 8- 9 yaşlarında çocuklar yavaş

yavaş“bütünden parçaya” doğru bir anlama ve kavrama yolunda gelişmeler gösterirler.

Çünkü ilk çocukluk yıllarından itibaren dinledikleri masallarla hikâyelerle hayal

âlemleri epeyce gelişmiştir. Toplumdan duyarak öğrendikleri batıl

inançlarla(hurafelere) ve mutlu tesadüflere inanmak da, bu dönem çocuklarının belirgin

özelliklerindendir. Bununla birlikte artık istikrar kazanmaya başlayan ahlakı duygular

gelişmesine yardımcı olur.1

Bütün bu gelişmeler boyunca, çocukları sürekli meşgul eden ve devamlı onların

meraklarını çeken, şüphesiz ki Allah kavramıdır. Her ne kadar çocuklar, konuşmaya ve

anlamaya başladıkları yıllardan itibaren Allah’ı duymuşlar ve O’nu düşünmeden ve

tereddüt etmeden kabul etmişlerse de, kavrama güçleri geliştikçe “Allah’ı anlama”

konusu sürekli canlılığını korumuştur. Hatta 12 yaşındaki çocuklarda bile genellikle

bunu kendine göre kesin bir çözüme bağlama isteğinde olanları vardır.2

Dini duygu, istek ve inanç bakımından kız-erkek çocuklar arasında duruma

bakıldığında; yapılan araştırmalarla bu dönemdeki kızların Allah’ı arayışları ve O’na

sığınma arzuları erkeklere oranla daha içten ve daha canlı tespit edilmiştir. Ayrıca

kızların, Allah’a inanma ihtiyacı bakımından içten gelen bir arayış ve derinliğe doğru

açılan bir duygusallıkla daha istekli oldukları da söylenebilir.3

1.2.2.2. Ergenlik Öncesi Dini Duygu ve Düşünce Gelişimi

Çocuk ilkokulu bitirip ortaokula geçmiş ergenliğin ilk basamaklarına gelmiştir.

11- 12. yaşlarından itibaren din ve dini konulardaki duygu ve düşünceler değişikliğe

uğrar. İç dünyasında yeni gelişmeler olur ve eski duygu ve düşünceler, yerlerini

gerçekçi olanlara terk etmeye başlar.4 Somut düşünmenin yerini soyut düşünme almaya

başlar. Bu dönemde çocukluktaki dini düşüncenin Allah tasavvurunun izleri henüz

kaybolmamıştır.5 Onun için bu dönemde gençler, her ne kadar Allah’ın manevi bir güç

kudret olduğunu düşünmeye başlamış olsalar da çocukluk döneminin düşünce ve

tasavvur şeklinden de tam anlamıyla sıyrılabilmiş değillerdir. Fakat bir müddet sonra bu

düşünce ve tasavvur şekli de geride kalır ve tamamen soyut düşünmeye doğru gelişme 1 Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, s. 90. 2 Yavuz, Çocukta Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi, s. 83. 3 Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, s. 91. 4 Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, s.137. 5 Hökelekli, Hayati, Ergenlik Çağı Gençlerin Dini Gelişimi, (Yayımlanmamış doktora tezi), Uludağ

Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Bursa 1983, s.105.

31

gösterirler. Nihayet öyle bir zaman gelir ki, gençlerin dini duygu ve düşünceleri şuur ve

irade seviyesine yükselerek, onların bütün kişiliklerini kontrolü altına alır. Böylece

erken yaşlardan itibaren var olan din duygusu ve ona bağlı heyecanların yerini,

ergenliğe yakın dönemlerde “dini uyanma” alır. Çünkü gerçek dini uyanışta, duyguya

eşlik eden ve dinin muhtevasına yönelmiş bir düşünce de vardır. 1

Kişiliklerinin gelişmesinde çocukluk çağlarındaki dini yetişmelerinin izleri

görülmekle birlikte, gençlerin yaratıcı dini gayelerinin tayini ve ilk olarak şuurlu

gelişimi ergenlik ya da ilk ergenlik çağında ortaya çıkar. Allah hakkındaki duygu ve

düşünceleri ise, korku ve ümit arasındadır. Onu yer yer korkulacak bir varlık olarak

algılarken, yer yer de sevilen ve saygı gösterilmesi gereken, rahmeti bol bir varlık

olarak benimserler ve güven duygusu içerisinde yaşarlar. Artık onlarda cennet,

cehennem, günah, sevap kavramları ve düşüncesi uyanmıştır. Kutsal gün ve gecelerde

ibadet etme arzuları artar. İbadet ve dua yaptıkça içleri huzurla dolar. Bu yaşlardaki

kızların dine ve dini konulara karşı ilgileri ilkokul kızlarında da olduğu gibi erkeklere

göre daha fazladır. 2

1.2.2.3. Ergenlikte Dini Duygu Düşünce Gelişimi

Dini hissin gelişiminde ergenlik dönemine kadar ciddi değişiklikler meydana

gelmemektedir. Gelişmenin bu döneminde ergen kişi ikinci elden kazandığı

alışkanlıkları bırakıp birinci elden alışkanlıklar kazanma yönünde bütün dini ve dini

olmayan tavırlarını değiştirmek için kendini zorlar. Artık o anne babasının kendisi için

düşünmesine izin vermeyecektir. Bu geçiş dönemi bazı örneklerde akıcı ve fark

edilemez bir şekilde gerçekleşmesine rağmen genellikle bu dönem bir isyan dönemidir.3

Çocukta dini hayat, duygusal bir düşünce özelliği içerisinde kendisini gösterir; o,

inandığı şeylerin derinine nüfuz etmeden, onları tam anlamıyla kavramadan dini bir

inanç besler. Bu, çocuktaki somut ve gerçek olaylar dünyası dışında kalan gerçeklikleri

algılamaya güç yetiremeyen bir zihin yapısının tabii sonucu olmaktadır. Ergenliğe yakın

yıllarda zihin ve düşünce hayatı gerek derinlik gerekse genişlik yönünden büyük

kapasite kazanır. 12–13 yaşlarında başlayan “soyut düşünme” kabiliyeti, okulun ve

toplum kültürü çerçevesindeki tecrübelerin yardımıyla ergeni, problem tahlilleri ve

yüksek seviyeli genellemeler yapmaya sevk eder. Düşünce bu dönemde “varsayımlı-

1 Hökelekli, Ergenlik Çağı Gençlerin Dini Gelişimi (Yayımlanmamış doktora tezi), s. 65. 2 Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, s. 138. 3 Allport, Birey ve Dini, s. 51.

32

tümdengelimli” bir nitelik kazanır. Ergen, bir faraziyeye dayanarak, onun gerçeklikle

olan bağı ile uğraşmadan akıl yürütebilir. Ergenin zihni, duyular üstü bir alanda,

gerçeklikten ayrılmış işaretler üzerinde işlem yapabilir. Böylece yetişkinler seviyesinde

bir düşünce kapasitesine ulaşan ergen, bir taraftan içinde yaşadığı çevrenin ve dünyanın

sorunlarını, diğer taraftan çağlar boyu bütün insanlığı uğraştıran tabiatüstü, dini ve

metafizik konuları düşünmeye başlar. Böylece, çocuklukta idrak edilen fakat ifade

edilemeyen, âlemin rahatlığı tecrübesi içerisinde yaşanan dini iman, ergenlikte şuurlu

bir gelişime doğru yönelir. Şüphesiz dini şuurun uyanışı yalnızca zihin gelişimi ile

sınırlı bir olgu olmayıp, bütün bir ruhi yapının işleyişine bağlı olmaktadır. Bir yandan

da duygu ve heyecan hayatındaki gelişmelerin ayrı bir önemi vardır. Bu dönemde duygu

hassasiyeti ve kapasitesi de zirveye ulaşmaktadır. Bu durum bazı ruhi karışıklık ve

düzensizliklerin de sebebi olmaktadır. Ruhi yapının işleyiş düzenini bozan duygusal

karışıklıklar, aynı zamanda çocuklukta yaşanan fakat tam olarak dışa vurulamayan dini

duyguları da açık şuur seviyesine çıkartır. Bu durumda ergen kendisini çok farklı ve

duygusal olarak yoğun bir dünyanın içinde bulur. Ergen, anlam taşıyan bir bütünlük

içine yayıldığının şuuruna varır varmaz, dini bir arayış ve özlemle dünyaya yönelir.

Ruhun duygusal derinliğinden hız alan bu dini arzu ve arayış, zihin gelişiminin

yardımıyla şuurlu bir dini uyanışı hazırlar. Bu bakımdan, asıl anlaşılan ve kavranılan bir

dini hayat 12- 13 yaşlarında görülmeye başlar. Bu yaşlardan sonra yetişkinler

seviyesinde bir dini inanç ve anlayış gelmektedir. Onun için bu yaşlara “dini uyanış ve

gelişim” yaşları olarak bakılabilir.1

12 yaşına kadar çocuk, yetişkinlerin otorite ve anlayışını esas alan, yetişkinler

tarafından benimsenip uygulanan bir din şekline sahiptir. Çevrenin aşılamış olduğu dini

anlayış ve uygulamadan, kişisel olarak benimsenmiş din anlayışına geçiş erken bir

zamanda olmaz. Başlangıçta dini gelişme duygusal bir yoğunlukta kendisini gösterir.

Ruhi uyanış sebebiyle ergen kendisini yeni bir dünyanın eşiğinde bulur. Kendisini

çevreleyen şeyleri o artık basit bir şekilde görmez; kendisinde olup bitenlere karşı

şaşkınlık içerisindedir. Ergen, sanki kendisini sıkıştıran deruni bir kararsızlık

içerisindedir. Bu kararsızlık ve şaşkınlık ortamında, içgüdüsel olarak Allah’a yönelir.

Dini inanç ve değerler bir anda onun için büyük bir önem kazanırlar. Bunların ifade

ettikleri anlamları, ölümü, cennet ve cehennemi, kaderi, insanlar arası eşitsizlikleri ilk

olarak derinlemesine düşünmeye başlar.2

1 Hökelekli, Din Psikolojisi, s. 268. 2 Hökelekli, Din Psikolojisi, s. 269.

33

Erikson’a göre kişilik gelişiminde ergenlik dönemi çok önemlidir. Ergenlikte en

önemli değişim “kimlik karışıklığı” olarak adlandırdığı değişimdir. Ergenlerin

çocukluktan yetişkinliğe geçiş sürecinde kendisi ve gerçek kimliği konusundaki kaygı

ve arayışları onda ciddi sarsıntılara ve zaman zaman denetimlerini kaybetmelerine yol

açabilir. Erikson’a göre ergenler yeni bir kimlik kazanma mücadelesinde başkalarının

gözündeki kendileri ile, kendi gözündeki kendilerini karşılaştırırlar. Önceden

edindikleri rol ve becerileri yeni durumla nasıl bütünleştirecekleri en büyük sorunlarıdır.

Ergen çocukluktaki özdeşimlerini ve cinsi yönelimlerini, doğuştan getirdikleri

yetenekler ve toplum tarafından sunulan imkânlarla bütünleştirirler.1

Ergenlik çağı “dini uyanış” veya “dine dönüş” çağı olarak da nitelenebilir. Bu

dönem kişinin gerçeği ilk defa şuurlu, anlaşılır, açık-seçik anlamaya başladığı

dönemdir. Bu dönemde kazanılan yüksek sentezlere erişebilme gücü, gelişen ve

genişleyen duygu ve heyecanlar, ergende sağlam bir dünya görüşüne sahip olma

ihtiyacını ortaya çıkarır ve bu onun dine yönelişinde önemli görev icra eder.2

1.3. Kaygı

1.3.1. Kaygının Tanımı

Dış çevre olayları, duygu sürecinin başlamasına neden olurlar, ancak hangi duygu

halinin oluşacağını belirleme gücüne sahip değildirler. Sevinç; bize bir hediye

verilmesiyle, öfke; hakkımızın yenmesiyle, korku; başıboş gezen bir köpekle karşı

karşıya kalmamızla, hüzün ve çöküntü; sevdiğimiz birinin ölmesiyle, mutluluk; dünyaya

getirdiğimiz bir çocukla ilişkili olabilir.3

Olaylar duygu halleriyle ilişkilidirler, ancak bu, nedensel bir ilişki değildir.

Duygularımızın asıl kaynağı, olaylar hakkında yaptığımız yorumlar, değerlendirmeler,

iç konuşmalar ve onlara verdiğimiz anlamlardır.4

İnsanın temel duygularından birisi de kaygıdır. Çünkü her insan kendisi için

tehlikeli olarak algıladığı durumlar karşısında bir miktar kaygılanır. Mesela, sınavlar ve

cerrahi operasyonlar kişide belli oranda tedirginlik ve huzursuzluk meydana getirebilir.

Bu tür kaygılar genellikle kısa süreli ve geçicidir. Bu sebeple bunlara “süreksiz-

durumluk kaygı” adı verilmektedir. Kişinin gündelik yaşantısı içinde karşılaştığı pek

çok durumu genellikle stresli olarak algılaması ve yorumlaması ise “sürekli kaygı” 1 Memedoğlu, Kişilik ve Din, s. 89. 2 Memedoğlu, Kişilik ve Din, s. 89,90. 3 Özer, Kadir, Kaygı, Sistem Yayıncılık, İstanbul 2005, s. 3. 4 Özer, , Kaygı, s. 6.

34

olarak adlandırılmaktadır. Bu anlamda sürekli kaygı hali, “kişinin açık ve nesnel bir

tehlikeyle karşı karşıya olmadığı anlarda bile tedirginlik duyup mutsuzluk ve

huzursuzluk hissetmesi” şeklinde tanımlanabilir.1

Cüceloğlu ise kaygıyı “üzüntü, sıkıntı, korku, başarısızlık duygusu, acizlik, sonucu

bilememe ve yargılanma” olarak tanımlamıştır.2

Kaygı ile korku arasında nasıl bir ilişki ve farklılık olduğu meselesi

araştırmacıların önem verdiği konulardandır. Henüz üzerinde tam bir uzlaşma

olmamakla birlikte, kaygı; kaynağının belirsiz, sürenin uzun ve şiddetin zayıf olmasıyla

korkudan ayrılmaktadır. Yüksek kaygı düzeyine sahip insanlar, yolunda gitmeyen

işlerden dolayı hemen ve ciddi biçimde ruhsal çöküntü yaşamaya başlarlar. Gereksiz bir

şekilde yaşanması muhtemel olan ve olmayan pek çok hususta endişelenirler. Bu

kişilerde aşırı gerginlik, tedirgin bir bekleyiş ve dikkat dağınıklığı gibi psikolojik

belirtiler sıklıkla görülür. Kaygı düzeyi düşük olanlar ise sakin ve huzurludur. Bunlar,

mantık dışı korku ve kaygılara karşı genellikle dirençlidirler. Çünkü normal düzeyde

kaygı hali ferdi harekete geçiricidir. Başka bir deyişle, patolojik bir durum kazanmayan

kaygı, insanda belirli düzeyde stres oluşturmakta, bu da ona mücadele gücü

vermektedir. Ancak bireyin baş edemeyeceği düzeyde aşırı kaygı ve stres yaşamaya

başlaması, onun düşünme ve harekete geçme kabiliyetini zayıflatıcı olabilmektedir.3

1.3.2. Kaygının Nedenleri

İnsanda kaygı oluşturan çok çeşitli nedenler vardır. Bu nedenleri şu şekilde

sıralayabiliriz: Birincisi; insanın ölümlü bir varlık olması; hatta sadece kendisinin değil,

en çok sevdiği ve değer verdiği kişilerin de ölümlü olmalarıdır. İkincisi, insanın

yaşamını etkileyecek kararlı bilinçli bir şekilde alma ve zorunlu olarak bunların

sonuçlarına katlanma durumunda kalmasıdır. Üçüncüsü ise, bireyin anlamsızlıkla karşı

karşıya kalması, yani her şeyin bir anda değersizleşebileceği şeklinde bir tehdide sürekli

açık olmasıdır. Şu halde insanın gerek ölümlü olduğu, gerekse çok önem verdiği

şeylerin verdiği şeylerin ciddi bir tehdit altında bulunduğu duygu ve düşüncesinden

beslenen duygu hali bireyin hayatına anlam katan değerler kayboldukça patolojik bir

durum kazanabilir.4

Cüceloğlu ise kaygının nedenlerini şu şekilde sıralamıştır: 1 Yapıcı, Ruh Sağlığı ve Din, s. 106. 2 Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 276. 3 Yapıcı, Ruh Sağlığı ve Din, s. 106. 4 Yapıcı, Ruh Sağlığı ve Din, s. 107.

35

Desteğin çekilmesi: Alışılagelmiş çevrenin ortadan kalktığı durumlarda insanlar

kaygı duyarlar. Örneğin; bir kimsenin anne, baba, kardeşine, evdeki odasına,

komşularına, arkadaşlarına alışmışken ve bunlar yaşamının bir parçasıyken, birdenbire

kendisini yabancı bir şehirde, yabancı bir evde, aile, akraba, arkadaş ve tanıdıklarının

hepsinden uzakta bulması, kişide kaygıya sebep olur.

Olumsuz bir sonucu beklemek: pek hazırlanmadan sınava girme gibi olumsuz

sonuçların ortaya çıkacağı durumlarda insanlar kaygılanır.

İç çelişki: İnanılan ve önem verilen bir fikirle, yapılan bir davranış arasında bir

çelişki ortaya çıktığı zaman kaygı duyulur. Örneğin; nükleer silahların insanlığı yok

edecek tehlikeli bir gelişme içinde olduğuna inanan birey, bu silahların geliştirildiği bir

laboratuarda çalışmak zorunda kalırsa, kendisini sürekli bir tedirginlik ve kaygı

içerisinde bulur.

Belirsizlik: Gelecekte ne olacağını bilmemek insanlar için en belli başlı kaygı

nedenlerinden biridir.1

1.3.3 Dindarlıkla Kaygılı Olma Arasındaki İlişki

Dindarlık ile kaygılı olma arasındaki ilişkiyi inceleyen pek çok empirik araştırma

mevcuttur. Kayıklık tarafından orta yaşlı olanlar ve yaşlılar üzerinde ele alınan

çalışmanın verilerine göre, dinin kendisi için çok önemli olduğunu ifade eden bireylerin

ölüm kaygısının, dinin kendisi için önemli olduğunu söyleyenlere göre daha aşağı

düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yine aynı çalışmada cinsiyet değişkeni göz

önüne alındığında, kadınların erkeklere göre ölüm kaygısı daha yüksek çıkmıştır.2

Dindarlık ile kaygılı olma arsındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar sadece ölüm

kaygısı ile sınırlı değildir. Genel anlamda dindarlık ile kaygı arasındaki ilişki üzerine

yapılan birçok çalışma mevcuttur. Bu çalışmalardan elde edilen bulgulara göre, stres ve

kaygı düzeyi en düşük olanların hem tam dindar hem de inançsızlar arasında daha çok

olduğunu ortaya koyar niteliktedir. Burada doğrusal olmayan eğrisel bir ilişkiden söz

etmek mümkündür. Yapılan bazı çalışmalara dindarlık kaygı ve stresi azaltırken

bazılarına göre arttırmaktadır, yani burada dindarlık ve kaygı arasındaki ilişkinin

karmaşık bir yapıya sahip olduğunu söyleyebiliriz. Fakat eldeki bilgilerden genel bir

sonuç çıkarılacak olursa, dindarlığın kaygıyı azaltmada faydalı olduğu neticesine

1 Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 276. 2 Kayıklık, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, s. 215.

36

ulaşılabilir.1 Tabi burada şunu da unutmamak gerekir, dindarlık ile kaygı arasında

anlamlı bir ilişki çıkmayabilir de.

Yapılan çalışmalardan elde edilen sonuçlara bakıldığında, dindarlık ile kaygı

arasındaki ilişkinin tek yönlü ve doğrusal olmadığı ortaya çıkmaktadır. İnancın insana

güven verdiği, manevi destek sağladığı düşünülürse, dindarlık ve kaygı arasında ters

yönlü bir ilişkinin varlığından da söz edilebilir. Bütün bu neticeler araştırmanın

yapıldığı örneklem grubunun çeşitli özelliklerinden kaynaklanabileceği gibi, dindarlık

ile kaygının tanımlanma biçimlerinden de kaynaklanmış olabilir.

1 Yapıcı, Ruh Sağlığı ve Din, s. 113.

37

II. BÖLÜM

ARAŞTIRMA

2.1. Problem

Dinsel hayatın çeşitli değişkenlerle ilişkisini araştırmak din psikolojisinin ilgi

duyduğu konular arasındadır. Bu araştırmanın problemi, dindarlık ile kaygı arasında

nasıl bir ilişkinin olduğunu tespite yöneliktir. Ayrıca dindarlık ile öğrenim düzeyi,

cinsiyet, anne babanın tahsil durumu arasındaki ilişki de bu araştırmanın problemini

oluşturmaktadır.

2.2. Amaç

Bu araştırma ile ilköğretim çağındaki ( 4.-8.sınıflar) çocukların dinsel hayatı ile

kaygı arasındaki ilişkiye yönelik bir değerlendirme yapılmaya çalışılacaktır. Onlarda

dinsel hayat ile kaygı arasında bir ilişki varsa bunun nasıl bir ilişki olduğunu ortaya

koymak ya da bu kavramlar arasında bir ilişki söz konusu değilse, bunun nedenlerini

araştırıp bulmaya çalışmak araştırmamızın amaçları arasında yer almaktadır.

2.3. Önem

Din psikolojisi, bireyin din ile ilgili olan duygu, düşünce ve davranışlarını bilimsel

olarak inceleyen bir bilim dalıdır. İşte bu din ile ilgili olan yaşayış, yani dinsel yaşayış,

din psikolojisinin temel araştırma alanıdır. Dinsel yaşayış ile ilgili Türkiye’de

araştırmalar yapılmaktadır. Daha önce yapılan araştırmaların bir devamı niteliğinde

olacak olan bu araştırma ise, ilköğretim çağındaki ( 4.-8. sınıflar) çocukların dinsel

hayatı ile kaygı arasındaki ilişkiye ışık tutmak amacındadır.

Çalışmanın, araştırmayı yapan araştırmacıya ve konuyla ilgilenenlere katkı

sağlayacağı görüşündeyiz.

2.4. Yöntem, Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni, Adana ilinin Seyhan ilçesinde okuyan öğrencilerdir.

Araştırmanın örneklemi ise, Yeşilyuva İlköğretim Okulu’ndan tesadüf yöntemi ile

seçilmiş 152 kişiden oluşmaktadır.

38

Örneklemin belirlenmesinde değişik yöntemler izlenmiştir. Öğrenciler

belirlenirken belirli öğrenciler tespit edilmemiştir. Öğrenci seçimi şans esasına

dayanarak yapılmıştır. Araştırmaya 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri dahil edilmiştir.

Araştırmamıza katılan deneklerin 77’si kız, 75’i erkek öğrenciden oluşmaktadır.

Bunlardan30’u 4. sınıf, 33’ü 5. sınıf, 32’si 6. sınıf, 29’u 7. sınıf, 28‘i 8. sınıf

öğrencisidir.

2.5. Veri Toplam Araçları ve Analiz Teknikleri

Araştırmamızda kullandığımız soru kâğıdı iki kısımdan oluşmaktadır. Çocukların

demografik bilgilerini içeren sorularla birlikte bağımsız değişken olarak onların dinsel

tutum ve davranışlarını belirlemeye yönelik çeşitli sorular, birinci kısımda ele

alınmaktadır. İkinci kısımda ise farklı örnekler kullanılmıştır. Bunlar:

Çalışmamızda Kayıklık tarafından geliştirilen ve kullanılmış olan Dinsel Yaşayış

Ölçeği ( DYÖ) kullanılmıştır.1 DYÖ’ nin inanç boyutu 11, ahlak boyutu 5 maddeden

meydana gelmektedir. İnanç boyutu, katılıyorum (3), kararsızım (2), katılmıyorum(1)

biçiminde üç seçenekle kodlanmakta ve en düşük 11, en yüksek 33 puan

alınabilmektedir.

Ölçeğin ahlak boyutu, 5 maddeden oluşmaktadır. Bu 5 madde, her zaman (4),

çoğu zaman (3), bazen (2), hiç (1) biçimde kodlanabilmektedir. Dinsel yaşayış ölçeğinin

ahlak boyutundan alınan puanlar 5- 20 arasında değişebilmektedir.

DYÖ’ nin tamamında ise, en düşük 22, en yüksek ise 77 puan alınabilmektedir. 20

maddeden oluşan likert tipi kaygı ölçeği araştırmamızda kullanılmıştır.

Çalışmamızda denencelerimizi test etmeye uygun olarak tek yönlü varyans analizi

(ANOVA) kullanılmıştır.2

2.6. Araştırmanın Denenceleri

Denence 1: Cinsiyetle ilgili denenceler 1a) Dinsel yaşayışın inanç boyutunda cinsiyete göre farklılık ortaya çıkmayacaktır 1b) Dinsel yaşayışın ahlak boyutu, cinsiyete göre farklılaşır. Kızların ahlak puanı erkeklerden daha yüksektir.

1 Kayıklık, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, s. 117. 2 Verilerin girilmesinde ve çözümlenmesinde SPSS for Windows 11.00 istatistik paket programı

kullanılmıştır.

39

1c) Dinsel yaşayışın ibadet boyutu, cinsiyete göre farklılaşır. Kızların ibadet puanı erkeklerden daha yüksektir. 1d) Dinsel yaşayış ile kaygı arasında cinsiyete göre farklılık olacaktır. Erkeklerin kaygı puanı kızlarındakinden daha düşüktür. Denence 2 : Anne-babanın tahsil durumu ile ilgili denenceler 2a) Annenin tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki inanç puanı yükselir. 2b) Annenin tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki ahlak puanı yükselir. 2c) Annenin tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki ibadet puanı yükselir. 2d) Annenin tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki kaygı puanı düşer. 2e) Babanın tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki inanç puanı düşer. 2f) Babanın tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki ahlak puanı düşer. 2g) Babanın tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki ibadet puanı düşer. 2h) Babanın tahsil durumu yükseldikçe, çocuklardaki kaygı puanı yükselir. Denence 3:Çocukların öğrenim düzeyi ile ilgili denence 3a) İnanç puanında sınıflara göre farklılaşma ortaya çıkmayacaktır. 3b) Ahlak puanında sınıflara göre farklılaşma ortaya çıkacaktır. Deneklerin sınıfları yükseldikçe ahlak puanı düşecektir. 3c) İbadet puanında sınıflara göre farklılaşma ortaya çıkacaktır. 3d) Kaygı puanında sınıflara göre farklılaşma ortaya çıkacaktır. Deneklerin sınıfları yükseldikçe kaygı puanı yükselecektir. Denence 4: Dindarlık ile kaygı arasındaki ilişkiye yönelik denence 4a) Dindarlık ile kaygı arasında anlamlı bir ilişki ortaya çıkmayacaktır.

40

III. BÖLÜM

BULGULAR ve TARTIŞMA

3.1. Bulgular

3.1.1.Cinsiyete Göre Dinsel Hayat ve Kaygı Dinsel yaşayışın inanç, ahlak ve ibadet boyutlarıyla, durumluk kaygı düzeyinin

cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakıldığında şu bulgulara ulaşılmaktadır:

Tablo 1: Cinsiyet İle İnanç Arasındaki Farka İlişkin t Testi

Cinsiyet Sayı Ortalama

Puan

Standart

Sapma

Serbestlik

Derecesi

t P

Kız 77 32.66 1.11 150 .048 .962

Erkek 75 32.55 1.21

Tablo 1’e bakıldığında kızların ve erkeklerin DYÖ’ nin inanç boyutundan aldığı

ortalama puanların birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Kızların ortalama inanç

puanı 32.66 olarak görülürken, erkeklerin ortalama puanları 32.55 olarak görülmektedir.

Kızların ortalama inanç puanları, erkeklerin ortalama inanç puanlarına göre çok az bir

yükseklik göstermekle beraber, bu farklılaşma istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine

ulaşmamıştır (p>.05).

Tablo 2: Cinsiyet İle Ahlak Arasındaki Farka İlişkin t Testi

Cinsiyet Sayı Ortalama Puan Standart

Sapma

Serbestlik

Derecesi

t P

Kız 77 18.90 1.59 150 .684 .495

Erkek 75 18.69 2.05

Tablo 2’ye bakıldığında, DYÖ’ nin ahlak boyutunda kızların ortalama 18.90,

erkeklerin ise 18.69 puan aldıkları görülmektedir. Buna göre, kızlar, ahlaksal bakımdan

erkeklerden yüksek puana sahiptirler. Ama bu puan farkı istatistiksel olarak anlamlılık

düzeyine ulaşmamaktadır (p>.05).

41

Tablo 3: Cinsiyet İle İbadet Arasındaki Farka İlişkin t Testi

Cinsiyet Sayı Ortalama Puan Standart

Sapma

Serbestlik

Derecesi

t P

Kız 77 18.60 3.70 150 -1.192 .235

Erkek 75 19.31 3.64

Tablo 3’e bakıldığında, DYÖ’ nin ibadet boyutundan kızların ortalama 18.60,

erkeklerinse ortalama 19.31 puan aldıkları görülmektedir. Buna göre erkeklerin ibadet

bakımından kızlardan biraz daha yüksek puan aldıkları görülmektedir. Fakat bu puan

farklılığı istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine ulaşmamaktadır (p>.05).

Tablo 4: Cinsiyet İle Kaygı Arasındaki Farka İlişkin t Testi

Cinsiyet Sayı Ortalama

Puan

Standart

Sapma

Serbestlik

Derecesi

t P

Kız 77 55.91 5.18 149 3.491 .001

Erkek 74 52.56 5.90

Tablo 4 incelendiğinde kızların ortalama kaygı puanı 55.91, erkeklerin ortalama

puanının ise 52.56 olduğu görülmektedir. Buna göre kızlar kaygı bakımından

erkeklerden daha yüksek puana sahiptirler ve bu puan farklılığı istatistiksel olarak

anlamlılık düzeyine ulaşmaktadır (p<.05).

3.1.2. Ebeveynin Tahsil Durumuna Göre Dinsel Hayat ve Kaygı

Dinsel yaşayışın inanç, ahlak ve ibadet boyutlarıyla, durumluk kaygı düzeyinin

ebeveynlerin öğrenim durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakıldığında şu

bulgulara ulaşılmaktadır:

42

Tablo 5: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre İnanç Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 34 32.52 1.58

İlkokul Mezunu 90 32.64 1.13

Ortaokul Mezunu 23 32.83 1.39

Lise Mezunu 3 33.00 .00

Üniversite Mezunu 2 33.00 .00

Toplam 152 32.66 1.16

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 1.813 4 .453 .33 .856

Gruplar İçi 200.397 147 1.363

Toplam 202.211 151

Tek yönlü ANOVA sonuçlarına göre deneklerin ortalama puanlarına bakıldığında

annesi hiç okula gitmemiş olanların 32.52, annesi ilkokul mezunu olanların 32.64,

annesi ortaokul mezunu olanların 32.83, annesi lise mezunu olanların 33.00, annesi

üniversite mezunu olanların ise 33,00 puan aldıkları görülmektedir. Denence 2-a’ da

öne sürdüğümüz tahsil durumunun yükselmesiyle inanç düzeyi yükselmiştir. Fakat

puanların birbirine çok yakın olmasından dolayı bu yükseklik istatistiksel olarak anlam

kazanmamıştır(p>.05).

Tablo 6: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre Ahlak Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 34 18.24 1.74

İlkokul Mezunu 90 18.91 1.86

Ortaokul Mezunu 23 19.04 1.89

Lise Mezunu 3 19.67 .58

Üniversite Mezunu 2 19.00 .00

Toplam 152 18.80 1.82

43

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 15.648 4 3.912 1.181 .322

Gruplar İçi 487.030 147 3.313

Toplam 502.678 151

Tablo 6’ya bakıldığında DYÖ’ nin ahlak boyutunda çok küçük farklılıklar

bulunmaktadır. Annesi hiç okula gitmemiş olan denekler 18.24, annesi ilkokul mezunu

denekler 18.91, annesi ortaokul mezunu denekler 19.04, annesi lise mezunu denekler

19.67, annesi üniversite mezunu denekler ise 19.00 puan almışlardır. Tek yönlü

ANOVA analizine bakıldığında bu çok küçük farklılığın anlamlılık düzeyine ulaşmadığı

görülmektedir (p>.05).

Tablo 7: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre İbadet Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 34 18.74 3.78

İlkokul Mezunu 90 19.51 3.47

Ortaokul Mezunu 23 17.40 3.93

Lise Mezunu 3 16.67 5.03

Üniversite Mezunu 2 18.50 2.12

Toplam 152 18.95 3.68

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 101.827 4 25.457 1.933 .108

Gruplar İçi 1935.751 147 13.168

Toplam 2037.579 151

Tablo 7’ye bakıldığında deneklerin annelerin öğrenim düzeylerine göre aldıkları

ibadet puanları küçükten büyüğe doğru şöyle sıralanmaktadır: Lise mezunu 16.67,

44

ortaokul mezunu 17.40, üniversite mezunu 18.50, hiç okula gitmemiş 18.74, ilkokul

mezunu 19.51. Bu puanlara bakıldığında deneklerin ortalama ibadet puanlarında küçük

farklılıklar görülmekle birlikte tek yönlü ANOVA analizinde istatistiksel anlamda

farklılaşmanın olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır (p>.05). Denekler öğrenim

düzeylerine göre gruplara ayrıldığında, ibadet puanı bakımından farklılaşmanın

olmaması, eğitim düzeyinin ibadet bakımından bireyleri etkilemediği biçiminde

yorumlanabilir.

Tablo 8: Deneklerin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre Kaygı Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 34 54.94 6.88

İlkokul Mezunu 90 54.46 5.60

Ortaokul Mezunu 22 53.82 4.87

Lise Mezunu 3 49.00 2.00

Üniversite Mezunu 2 54.50 .71

Toplam 151 54.36 5.75

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 104.990 4 26.247 .789 .534

Gruplar İçi 4853.977 146 33.246

Toplam 4958.967 150

Tablo 8’deki verilere göre, kaygı düzeyi en yüksek olanlar anneleri hiç okula

gitmemiş olan deneklerdir (ort: 54.94). Bunu ise sırayla; annesi üniversite mezunu olan

denekler (ort: 54.50), annesi ilkokul mezunu olanlar (ort: 54.46), annesi ortaokul

mezunu olanlar (ort: 53.82) ve annesi lise mezunu olanlar (ort: 49.00) öğrenciler takip

etmektedir. Görüldüğü üzere deneklerin kaygı puanları, annelerinin öğrenim düzeyine

göre farklılaşmamaktadır (p>.05).

45

Tablo 9: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre İnanç Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 5 33.00 .00

İlkokul Mezunu 88 32.72 1.04

Ortaokul Mezunu 41 32.54 1.45

Lise Mezunu 15 32.47 1.25

Üniversite Mezunu 3 33.00 .00

Toplam 152 32.66 1.16

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 2.384 4 .596 .439 .781

Gruplar İçi 199.826 147 1.359

Toplam 202.211 151

Tek yönlü ANOVA sonuçlarına göre, tablo 9’a bakıldığında dinsel yaşayışın inanç

boyutundan alınan puanların birbirine çok yakın olduğu görülmektedir. Babası hiç okula

gitmemiş olan deneklerin 33.00, babası ilkokul mezunu olanların 32.72, babası ortaokul

mezunu olanların 32.54, babası lise mezunu olanların 32.47 ve babası üniversite

mezunu olanların ise 33.00 puan aldıkları görülmektedir. Deneklerin babalarının

öğrenim düzeyine göre gruplara ayrıldığında, deneklerin ortalama inanç puanları

bakımından farklılaşmadığı görülmektedir (p>.05).Bu da öğrencilerin babalarının

öğrenim düzeyinin, inanç bakımından öğrencileri etkilemediği biçiminde

yorumlanabilir.

46

Tablo 10: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre Ahlak Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 5 18.40 .89

İlkokul Mezunu 88 18.80 1.88

Ortaokul Mezunu 41 18.90 1.55

Lise Mezunu 15 18.93 2.05

Üniversite Mezunu 3 17.33 3.79

Toplam 152 18.80 1.82

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 7.950 4 1.987 .591 .670

Gruplar İçi 494.728 147 3.365

Toplam 502.678 151

Tablo 10’a bakıldığında, DYÖ’ nin ahlak boyutundan alınan puanlarda büyükten

küçüğe doğru şöyle sıralanmaktadır. Babası lise mezunu olanlar 18.93, babası ortaokul

mezunu olanlar 18.90, babası ilkokul mezunu olanlar 18.80, babası hiç okula gitmemiş

olanlar 18.40 ve babası üniversite mezunu olanlar ise; 17.33 puan almışlardır. Fakat

yapılan tek yönlü ANOVA analizi, söz konusu bu kısmi farklılaşmanın anlamlılık

düzeyine ulaşmadığını ortaya koymaktadır (p>.05). Denekleri babalarının öğrenim

düzeylerine göre gruplara ayırdığımızda, ahlak puanı bakımından farklılaşmanın

olmaması, öğrenim düzeyinin ahlak bakımından bireyleri etkilemediği biçiminde

yorumlanabilir.

47

Tablo 11: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre İbadet Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 5 21.40 2.80

İlkokul Mezunu 88 19.08 3.73

Ortaokul Mezunu 41 19.00 3.76

Lise Mezunu 15 16.93 2.79

Üniversite Mezunu 3 20.33 3.51

Toplam 152 18.95 3.67

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 98.336 4 24.584 1.864 .120

Gruplar İçi 1939.243 147 13.192

Toplam 2037.579 151

Tablo 11’e bakıldığında ibadet puanları küçükten büyüğe doğru şöyle

sıralanmaktadır: Babası lise mezunu olanlar 16.93, ortaokul mezunu olanlar 19.00,

babası ilkokul mezunu olanlar 19.08, üniversite mezunu olanlar ise 20.33’tür. Hiç okula

gitmemiş olanlara gelince 21.40 puan aldıkları görülmektedir. Bu puanlara bakıldığında

deneklerin babaların tahsil durumuna göre ortalama ibadet puanlarında küçük

farklılıklar görülmekle birlikte tek yönlü ANOVA analizinde istatistiksel anlamda

farklılaşmanın olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır (p>.05). Deneklerin ortalama ibadet

puanını, babalarının öğrenim düzeyi etkilememektedir.

48

Tablo 12: Deneklerin Babalarının Öğrenim Durumuna Göre Kaygı Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

Hiç Okula Gitmemiş 5 49.60 5.68

İlkokul Mezunu 87 54.60 6.04

Ortaokul Mezunu 41 54.47 4.51

Lise Mezunu 15 53.73 6.23

Üniversite Mezunu 3 57.33 9.71

Toplam 151 54.36 5.75

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 151.052 4 37.763 1.147 .337

Gruplar İçi 4807,915 146 32.931

Toplam 4958.967 150

Tabloda da görüldüğü gibi ortalama puanlarda farklılıklar bulunmakla beraber bu

farklılıkların istatistiksel olarak anlam kazanmadığı sonucuna ulaşılmaktadır (p>.05).

Tabloya göre deneklerin babalarının tahsil durumuna göre ortalama kaygı puanları

büyükten küçüğe doğru şöyle sıralanmaktadır: babası üniversite mezunu olan denekler

57.33, babası ilkokul mezunu olanlar 54.60, babası ortaokul mezunu olanlar 54.47,

babası lise mezunu olanlar 53.73, babası hiç okula gitmemiş olanlar 49.00. Bu puanlara

bakıldığında deneklerin babaların tahsil durumuna göre ortalama kaygı puanlarında

küçük farklılıklar görülmekle birlikte tek yönlü ANOVA analizinde istatistiksel

anlamda farklılaşmanın olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır (p>.05). Deneklerin ortalama

kaygı puanını, babalarının öğrenim düzeyi etkilememektedir.

3.1.3. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıflara Göre Dinsel Hayat ve Kaygı

Dinsel yaşayışın inanç, ahlak ve ibadet boyutlarıyla, durumluk kaygı düzeyinin

öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıflara göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakıldığında

şu bulgulara ulaşılmaktadır:

49

Tablo 13: Sınıflara Göre Deneklerin Dini İnanç Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

4. Sınıflar 30 32.37 1.48

5. Sınıflar 33 32.58 1.28

6. Sınıflar 32 32.71 .77

7. Sınıflar 29 32.93 .26

8. Sınıflar 28 32.71 1.51

Toplam 152 32.66 1.16

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 5.138 4 1.285 .958 .432

Gruplar İçi 197.072 147 1.341

Toplam 202.211 151

Tablo 13’e bakıldığında tek yönlü ANOVA sonuçlarına göre farklılaşma

görülmemektedir (p>.05). Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıflara göre dinsel

yaşayışın inanç boyutundan aldıkları puanlar şöyledir; 4. sınıflar 18.73, 5. sınıflar 18.70,

6. sınıflar 19.09, 7. sınıflar 19.03 ve 8. sınıflar ise 18.39’dur. Denekler öğrenim

düzeyine göre gruplara ayrıldığında, inanç puanı bakımından farklılaşmanın olmaması,

eğitim düzeyinin inanç bakımından bireyleri etkilemediği biçiminde yorumlanabilir.

50

Tablo 14: Sınıflara Göre Deneklerin Ahlak Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

4. Sınıflar 30 18.73 1.93

5. Sınıflar 33 18.70 1.90

6. Sınıflar 32 19.09 1.25

7. Sınıflar 29 19.03 1.05

8. Sınıflar 28 18.39 2.66

Toplam 152 18.80 1.82

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 9.478 4 2.370 .706 .589

Gruplar İçi 493.199 147 3.355

Toplam 502.678 151

Tablo 14’e bakıldığında DYÖ’ nin ahlak boyutundan alınan puanlarda küçük

farklılıklar bulunmaktadır. Alınan puanlar küçükten büyüğe doğru şöyle

sıralanmaktadır: 8. sınıflar 18.39, 5. sınıflar 18.70, 4. sınıflar 18.73, 7. sınıflar 19.03, 6.

sınıflar ise 19.09’dur. Yapılan tek yönlü ANOVA analizi, söz konusu bu kısmi

farklılaşmanın anlamlılık düzeyine ulaşmadığını göstermektedir (p>.05).

Tablo 15: Sınıflara Göre Deneklerin İbadet Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

4. Sınıflar 30 18.50 3.85

5. Sınıflar 33 19.67 3.08

6. Sınıflar 32 20.31 3.24

7. Sınıflar 29 18.48 4.14

8. Sınıflar 28 17.50 3.61

Toplam 152 18.95 3.67

51

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 147.629 4 36.907 2.871 .025

Gruplar İçi 1889.950 147 12.857

Toplam 2037.579 151

Tablo 15’e bakıldığında 4. sınıfa giden denekler 18.50; 5.sınıflar 19.67; 6.sınıflar

20.31; 7.sınıflar 18.48; 8.sınıflar ise 18.95 ortalama ibadet puanı almıştır. Tek yönlü

ANOVA’ ya göre anlamlı bir farklılaşma vardır (p<.05). Post hoc (scheffe) analizi bu

farklılığın 6. sınıflar ile 8. sınıflar arasında olduğunu göstermektedir.

Tablo 16: Sınıflara Göre Deneklerin Kaygı Düzeyleri

Öğrenim Düzeyi Sayı Ortalama Puan Standart Sapma

4. Sınıflar 30 55.83 5.41

5. Sınıflar 33 53.48 4.70

6. Sınıflar 32 54.16 6.77

7. Sınıflar 29 54.10 6.50

8. Sınıflar 27 54.33 5.20

Toplam 151 54.36 5.75

Tek Yönlü ANOVA

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

Serbestlik

Derecesi

Kareler

Ortalaması

F P

Gruplar Arası 93.649 4 23.412 .703 .591

Gruplar İçi 4865.317 146 33.324

Toplam 4958.967 150

Tablo 16’ya bakıldığında ortalama kaygı puanları küçükten büyüğe doğru şöyle

sıralanmaktadır: 5.sınıflar 53.48, 7.sınıflar 54.10, 6.sınıflar 54.16, 8.sınıflar 54.33,

52

4.sınıflar 55.83. Bu puanlara bakıldığında deneklerin ortalama kaygı puanlarında çok

küçük farklılıklar görülmekle birlikte tek yönlü ANOVA analizimde istatistiksel

anlamda bir farklılaşmanın olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır (p>.05). Bireylerin kaygı

düzeyini, onların öğrenim düzeyi etkilememektedir.

Tablo: 17 Dindarlık ile Kaygı Arasındaki İlişki (Pearson Korelasyon)

N R P

Dinsel Yaşam Ölçeği Durumluk Kaygı

151 .152 .062

Tablo 17’ye bakıldığında dindarlık ile kaygı arasında p>.05 düzeyinde anlamlı bir

ilişki yoktur.

3.2. Tartışma

Çalışmamızda ilköğretim ( 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflar) döneminde olan öğrencilerin

dinsel yaşayışları ile kaygı arasındaki ilişkilerini bulmak hedeflendi ve test edilmek

üzere denenceler oluşturuldu ve bu denenceler üzerinde araştırma yapıldı. Bu

araştırmada elde edilen bulgular şu şekilde değerlendirilebilir.

3.2.1. İnanç İle İlgili Bulguların Tartışılması

Araştırmaya katılan ilköğretim öğrencilerinin inanç durumuyla ilgili olarak,

inancın çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı test edilmeye çalışıldı.

DYÖ’ nin inanç boyutunda, cinsiyete göre bir farklılaşma (denence 1a) olmadığı

sonucuna ulaşıldı. Kızların ortalama inanç puanlarının (32.66), erkeklerin ortalama

inanç puanlarından (32.55) biraz yüksek olduğu görülmekle beraber bu yükseklik,

istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine ulaşmamaktadır (p>.05). Buna göre denence 1a

desteklenmiştir. Bu sonuç ergenlik dönemine henüz ulaşmamış ya da yeni yeni ergen

olmaya başlayan Müslüman çocukların kız ya da erkek olmasının dini hayatlarını

farklılaştırmadığını ortaya koymaktadır.

Denence 2a’ da annenin tahsil durumuna göre, çocuklarda inanç bakımından bir

farklılaşma olup olmadığı test edilmiştir. Deneklerin ortalama inanç puanları arasında

küçük farklılıklar olmakla birlikte bunlar istatistiksel olarak anlamlılık kazanmamıştır

(p>.05). Bu da denence 2a’nın araştırma sonuçlarınca desteklenmediği anlamına

gelmektedir.

53

Deneklerin babalarının öğrenim düzeyine göre, inanç bakımından bir

farklılaşmanın olup olmadığı (denence 2e) gözden geçirilmiş ve herhangi bir

farklılaşmaya rastlanmamıştır. Deneklerin ortalama inanç puanları arasında küçük

farklar olmakla beraber bu farklar istatistiksel olarak anlamlılık kazanmamıştır (p>.05).

Bu da denence 2e’nin desteklenmediğini ortaya koymaktadır.

Sınıflara göre, inanç bakımından bir farklılaşmanın olup olmadığına (denence 3a)

gelince, bu konuda herhangi bir farklılaşmaya rastlanmamıştır. Deneklerin ortalama

inanç puanları arasında küçük farklar olmakla beraber bu farklar istatistiksel olarak

anlamlılık kazanmamıştır (p>.05). Buna göre, denence 3a araştırma sonuçlarınca

desteklenmiştir.

Genel olarak bakıldığında, dinsel yaşayışın inanç boyutunda eldeki değişkenlere

göre herhangi bir farklılaşma görülmemektedir. Bu sonuçlara göre denence 1a ve

denence 3a desteklenmektedir. Fakat denence 2a ve 2e desteklenmemiştir.

Kutsal bir varlığa inanma dinlerin esasını teşkil eder. İslam düşüncesinde, bu

inancın temel unsurları Allah’a, peygamberlerine, kitaplarına, meleklerine, ahirete iman

ile kaza ve kadere imandan oluşur. Dinsel yaşayışın inanç boyutuyla ilgili denenceler

oluşturulurken bazı hususlar göz önünde tutulmuştur. Araştırmaya katılan öğrencilerin

tümünün Müslüman olması, geleneksel dindarlığın yaşandığı bir bölgede ikamet

etmeleri, inancın bir dinin en temel esaslarından olması, inanmayan bir kimsenin dine

bağlılığının kalmayacağı düşüncesi inanç konusunda denekler arasında herhangi bir

farklılığın bulunmamasını ortaya çıkarmış olabilir.

Araştırmamıza katılan öğrencilerin birçoğunun dini anlamda, dini sembolleri

tanıyan, dini ve ahlakı tanımlayabilen, din hakkında bilgi sahibi çocuklar olduğunu

söyleyebiliriz. Ancak tam olarak dini konularda yorumlamalarda bulunma, genellemeler

yapma, kavramlar geliştirme yetisine ulaşmamışlardır ve dinsel düşünce ve

duygularında kaçınılmaz olarak günlük yaşantısındaki gördüklerinin, gözlemlerinin

etkisi görülmektedir. Yine kendisini çevreleyen yetişkinlerden farklı düşündüklerini

farklı inandıklarını söylemek de zordur. Bu dönemde ailenin örnekliği çok önemlidir.

Özellikle dinin sunuluş biçimi çocuğun dini hayatının şekillenmesinde önemli bir yere

sahiptir. Okul, öğretmen, arkadaş gibi çevresel faktörler de çocuk üzerinde önemli bir

etkiye sahiptir. Bu yüzden onlar hala yetişkinlerin taşıdığı dini ve inancı taşımaktadırlar

ve yetişkinlerden, çevreden, okuldan aldıkları dini telkinleri, bilgileri, tecrübeleri, hayat

şekillerini ve kültürel değerleri devam ettirmektedirler diyebiliriz.

54

Çocukların dini duyguları uyanmaya başladığı sıralarda onlara verilen dini

bilgilerin daha sonraki yıllarda onları inanç, tutum ve davranışlarında etkili olduğu

bilinmektedir. Bu sebeple ilk edinilen dini tecrübelerin önemi büyüktür. İlk dini

tecrübeler ise ailede, daha sonra yakın çevredeki yetişkinler ve içinde bulunulan toplum

tarafından aktarılır. Toplumumuzda eğitim seviyeleri farklı farklı olsa da anne-babalar

ve büyükler, Müslüman olduklarını, inançlı olduklarını söylemekten çekinmezler.

Ebeveynler ve büyükler, dini konularda genel olarak cinsiyet farkı gözetmeksizin

çocuklarının, kendileri gibi inanmalarını, düşünmeleri ve yaşamalarını isterler.

Çocuklar, belirli bir yaşa geldiği zaman ebeveynler, çocukları ile birlikte ibadet ederler,

onlara anlayabildikleri ölçüde inancın, ibadetin, ahlakın önemini kavratmak ve dini

konulara teşvik için gayret gösterirler. Hatta dini konulardaki başarılarından dolayı

çocuklar, teşvik amaçlı olarak büyükler tarafından çeşitli hediyelerle ödüllendirilirler.

Yani çocuk, küçüklüğünden itibaren aile içinde ve toplumda kuvvetli bir inanç eğitimi

ile karşı karşıyadır. Bütün bu atmosferi yaşayan çocuk, zaten dine yabancı değildir ve

bu konulara bir eğilimi vardır. Dine karşı bir eğilimi olduğu için de, çocuklar arasında

inanç konusunda herhangi bir farklılığın yaşanmaması doğaldır diyebiliriz. Nitekim

çocukların bulundukları öğrenim düzeylerine bakıldığında dinsel yaşayışın inanç

boyutundan farklılaşmadıkları görülmektedir (p>.05). Bu ise inancın yaşa ve

bulunduğu öğrenim düzeyine göre değişmediği anlamına gelmektedir.

Burada şunu da unutmamak gerekir. Dinin insan hayatı için önemli olmadığı

görüşüne sahip, çocuklarını dindar bir şekilde yetiştirmek istemeyen veya dini bilgileri

ve birikimleri aktaracak yeterliliğe sahip olmayan aileler de olabilir. Fakat bizim

araştırma yaptığımız bölgede böyle bir aile yapısına sahip bireyler pek

bulunmamaktadır. Araştırmayı yaptığımız bölgede geleneksel- toplumsal dindarlığın ve

muhafazakâr dindarlığın yaşandığı, günlük hayatta dini tutumların önemli bir yere sahip

olduğu, fertlerin birbirinden kopmadığı, bireyselleşmenin yaygın olmadığı, toplumsal

kabulün öneminin büyük olduğu bir toplum yapısından söz etmek mümkündür. Ayrıca

birçok ailenin geleneksel geniş aile biçiminde yaşamlarını devam ettirdikleri,

birbirleriyle birçok konuda olduğu gibi dini konularda da hemfikir oldukları

söylenebilir. Bu yüzden araştırmamızın verilere göre dinsel yaşayışın inanç boyutunda

farklılıklar görülmemiş olabilir.

Araştırmamızda cinsiyet değişkenine göre dinsel yaşayışın inanç boyutunda

anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır

55

Batıda yapılan araştırmalarda, kadınların erkeklerden daha dindar olduğunu ve bu

farkın bütün yaş dönemleri boyunca da değişmediğini görmekteyiz.1

Ülkemizde yapılan araştırmalarda ise kadınlarla erkekler arasında dindarlık

bakımından farklı sonuçlara ulaşılmıştır. Kayıklık ve Uysal’ın araştırmalarında

dindarlık (inanç) bakımından erkeklerle kadınlar arasında kayda değer farklılıklar

bulunamamıştır. 2

Öte yandan Kağıtçıbaşı’nın araştırmasında erkekler kadınlara kıyasla daha az

dindar; buna karşılık kadınlar daha fazla dindar sonucu ortaya çıkmıştır.3

Bu araştırmanın sonuçlarına baktığımızda ise, cinsiyet değişkenine göre dinsel

yaşayışın inanç boyutunda anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (p>.05). Bu ise inancın

cinsiyete göre değişmediği anlamına gelmektedir.

Annenin tahsil durumuna göre dinsel yaşayışın inanç boyutundan alınan puanlara

bakıldığında istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine ulaşılmadığı görülmektedir

(p>.05). Tabloları incelendiğinde çocukların annelerinin sadece 2 tanesinin

üniversiteden, 3 tanesinin ise liseden mezunu oldukları görülmektedir. Çoğunluğunun

ilkokul mezunu, geriye kalanların bir kısmının hiç okula gitmemiş, bir kısmının ise

ortaokul mezunu oldukları görülmektedir. Ülkemizde eğitim düzeyi yükseldikçe

dindarlıkta bir azalma olacağı kanısı vardır. Eğitimin kişilere yeni bir bakış açısı, yeni

düşüncelere açılma imkânı kazandırması değerler ve kazanımlar üzerinde daha akılcı

düşünmeyi sağlaması söz konusudur. Fakat araştırmamıza katılan çocukların

annelerinin tahsil düzeylerinin yüksek olmadığı görülmektedir. Yüksek öğrenim

düzeylerine sahip olsalardı, inanç konusunda araştırmadan elde edilen sonuçlar da farklı

olabilirdi. Ayrıca araştırmanın inanan bir toplumda yapılmış olması, öğrenim düzeyleri

ne seviyede olursa olsun hemen hemen her bireyin iman esaslarına kayıtsız olarak

inanmaları dinsel yaşayışın inanç boyutundan alınan puanlarda istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık oluşturmamış olabilir.

Babanın tahsil durumuna göre dinsel yaşayışın inanç boyutundan alınan puanlara

bakıldığında istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine ulaşılmadığı görülmektedir

(p>.05). Babaların tahsili annelerden yüksek olmakla beraber, yine çoğunluğu ilkokul

mezunları oluşturmuştur. Bu kimselerde dine ilgi ve dini konulara verilen önem oldukça

1 Memedoğlu, Kişilik ve Din, s. 160–161. 2 Kayıklık, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, s. 130;Uysal, Veysel, Din Psikolojisi Açısından Dini

Tutum Davranış Ve Şahsiyet Özellikleri, İstanbul 1996, s. 122. 3 Kağıtçıbaşı, Çiğdem, Sosyal Değişmenin Psikolojik Boyutları, İzmir Lise Öğrencileri Üzerinde Bir

İnceleme, Ankara 1972, s. 128–129.

56

belirgindir. Geleneksel dindarlığın yaşandığı, dine duygusal bağlılığın güçlü olduğu

görülmektedir. Anne ve babalar geçmişten aldığı dini ve kültürel mirası çocuklarına

aktarmak, bu değerlere olan duygusal bağlılığı onlarda devam ettirmek isterler. Din ve

ahlak konusundaki titizliklerini çocuklarına aktarmayı kendilerine önemli bir görev

sayarlar. Anne-babalar özellikle dini gün ve gecelere, ibadet edilen mekânlara

çocuklarıyla birlikte giderek onları yavaş yavaş dini bir atmosfere hazırlarlar.

Ebeveynin müspet davranışlarının doğduran çocuğa yansıdığını ve onun dini yaşantısına

olumlu bir şekilde katkıda bulunduğu çocuklar üzerinde önemli etkilerde bulunduğu bir

gerçektir. Kendisini böyle bir atmosferin içinde bulan çocuk artık dine yabancı değildir.

İnanç, ahlak ve diğer dini kavramları kabul etmiş ve benimsemiştir. Çocuklar, babaların

tahsil durumu ne olursa olsun onlardan aldıkları dini kazanımları ve değerleri

sürdürdükleri için dinsel yaşayışın inanç boyutu bakımından farklılaşmamış olabilirler

diyebiliriz.

Bu neticelere göre anne ve babanın tahsil düzeyinin inanç konusunda bir

farklılaşma meydana getirmediğini söyleyebiliriz.

3.2.2. Ahlakla İlgili Bulguların Tartışılması

Araştırmaya katılan deneklerin dinsel yaşayışın ahlak boyutuyla ilgili olarak

cinsiyet, annenin tahsil düzeyi, babanın tahsil düzeyi ve sınıflara göre oluşturulan

denencelerin sınanması sonucu, aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir.

Dinsel yaşayışın ahlak boyutunda, kızların erkeklerden daha yüksek puan alacağı

ifade edilmişti (denence 1b). Araştırma sonuçlarına bakıldığında kızların, ortalama

ahlak puanı (18.90) erkeklerinkinden (18.69) biraz yüksek çıkmıştır. Fakat bu sonuç

istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine ulaşmamıştır (p>.05).

Deneklerin annelerinin tahsil durumuna göre dinsel yaşayışın ahlak boyutunda

farklılaşıp farklılaşmadığı (denence 2b) test edildiğinde şu sonuca ulaşılmıştır. Denence

2b’de deneklerin annelerinin tahsil durumunun yükselmesiyle çocukların ortalama ahlak

puanlarının da yükseleceği öngörülmüştü. Deneklerin ortalama ahlak puanları arasında

küçük farklar olmakla beraber bu farklar istatistiksel olarak anlamlılık kazanmamış

(p>.05) yani denence 2b, araştırma sonuçlarınca desteklenmemiştir.

Deneklerin babalarının tahsil durumuna göre dinsel yaşayışın ahlak boyutunda

farklılaşıp farklılaşmadığı (denence 2f) gözden geçirildiğinde şu neticelere ulaşılmıştır.

Denence 2f’ye deneklerin babaların tahsil durumunun yükselmesiyle çocukların

ortalama ahlak puanlarının düşeceği öngörülmüştü. Yapılan istatistiksel analizler

57

sonucunda ortalama ahlak puanları arasında küçük farkların olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Ancak bu farklılık anlamlılık düzeyine ulaşmamıştır (p>.05).

Sınıflara göre, ortalama ahlak puanları bakımından bir farklılaşmanın olup

olmadığı (denence 3b) test edilmeye çalışıldı. DYÖ’nin ahlak boyutunda, sınıflara bir

farklılaşma olmadığı sonucuna ulaşıldı (p>.05). Buna göre denence 3b

desteklenmemiştir.

Dinsel yaşayışın ahlak boyutuna genel olarak bakıldığında, eldeki değişkenlere

göre herhangi bir farklılaşma görülmemektedir. Bu sonuçlara göre ahlakla ilgili

denencelerimiz desteklenmemiştir. Cinsiyete göre oluşturduğumuz denencemizde

kızların dinsel yaşayışın ahlak boyutundan daha yüksek puan alacağını öngörmüştük.

Nitekim kızlarla erkekler arasında çok ufak bir puan farklılığı olmuştur. Fakat bu

farklılık anlamlılık düzeyine ulaşmamıştır (p>.05). Bu denenceyi oluştururken içinde

yaşadığımız toplumun genel yapısı dikkate alınmıştır. Toplumumuzda, ahlak kurallarına

uyma noktasında kadınlara ve kız çocuklarına daha fazla sorumluluk yüklenmiştir ve

kız çocukları ahlak kurallarına uymadıkları zaman ağır tepkilerle

karşılaşabilmektedirler. Erkeklerin bu konuda kızlara göre daha serbest hareket

ettiklerini söylemek mümkündür. Bu yüzden araştırmamızda kızlar ahlak puanı

bakımından erkeklerden yüksek puan almıştır diyebiliriz. Fakat bu farklılık anlamlılık

düzeyine ulaşmamıştır.

Ergenlikten önce tam anlamıyla olgunlaşmış bir ahlak yapısından söz etmek

mümkün değildir. Soyut işlemlerle ilgili ahlaki kabullerin kavranması ve benimsenmesi

için, yeterli ve uygun bir zihinsel gelişim süreci gereklidir. Bu yüzden ahlaki olgunluğa

yöneliş, soyut düşüncenin başladığı 12- 13 yaşlarından itibaren mümkündür.

Ahlak gelişimi birbirini tamamlayan aşamalar halinde ele alınmaktadır. Bu

noktada, Piaget ve Kohlberg, ortaya koydukları ahlak teorileri ile en fazla dikkat çeken

bilim adamları arasında yer alırlar.1

Bu bilim adamlarının öne sürdükleri fikirlerden hareketle şu sonuca ulaşabiliriz.

Ahlaki olgunluğa ulaşabilmek için yorumlama, kavramlar geliştirebilme,

genellemelerde bulunabilme gibi bir takım yeteneklerin gelişmesi gerekir ki, bu da

ancak 14 ve 15. yaşlardan sonra ortaya çıkar.2

Araştırmamıza katılan deneklerin genellikle 9 – 15 yaş aralığında olması,

deneklerin çoğunun ahlaki olarak henüz soyut düşünme yetisine sahip olmaması, soyut 1 Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s. 22–69; Cüceloğlu, İnsan ve Davranışı, s. 353–354. 2 Çileli, Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, s. 57,58.

58

işlemlerle ilgili ahlaki kabullere sahip olanların ise aile ve çevrenin etkisini hala

üzerlerinde hissetmeleri, henüz kişiliği kontrol edecek olgunluğa ulaşmamış

olmalarından dinsel yaşayışın ahlak boyutundan cinsiyete göre bir farklılık meydana

gelmemiş olabilir.

Bir aile içinde dünyaya gelen çocuğu hayata hazırlayan ailesidir. İnsan üzerinde

en etkili olan davranış kalıpları, aile içinde kazandıklarıdır. Aile terbiyesi alamamış

insan, bu eksikliğini hayatının sonuna kadar hisseder. Çünkü aileden alınan terbiyenin

izleri, insan hayatının sonuna kadar devam eder. İnsana ailesinden daha güçlü tesir

edebilen başka bir kurum yoktur.1 Bu sebeple ailenin ahlaki anlayışı ve yapısının

çocukta çok önemli tesirleri görülmektedir. Anne ve babaların öğrenim düzeyleri hangi

seviyede olursa olsun, ailelerin geniş aile biçiminde yaşadıklarını ve inanç, ahlak ve

ibadet öğretiminin geleneksel bir şekilde yapıldığını görmek mümkündür. Dini

pratiklerin önemli bir yere sahip olduğu bu ailelerde, din eğitimi ve ahlaki prensipler,

dede, nine, anne, baba ve bazen de diğer akrabalar tarafından yaygın bir tarzda

yapılmaktadır. Bu kimseler dini bilgileri ve prensipleri genç nesiller aktarmayı

kendilerine görev saymaktadırlar. Çocuklar ailenin ve yakın çevrenin dini konulardaki

desteğini sürekli üzerlerinde hissetmektedirler. Bütün bunlara dayanarak anne ve

babanın tahsil düzeyinin ahlak konusunda bir farklılaşma meydana getirmediğini

söylemek mümkündür.

Çocuğun ahlakı öğrendiği bir başka etken ise toplumdur. Çoğu kez insanlar

içinde yaşadığı topluma göre şekillenirler. Çocuk içinde bulunduğu toplumun

inançlarını ve ahlaki anlayışlarını yansıtırlar. Yani çocuğun sahip olduğu inançlar ve

ahlaki kabuller tam anlamıyla kendisine ait değildir. Bu yüzden tam anlamıyla

özümsenmiş bir ahlak anlayışına sahip olmayan bu çocukların ahlaki davranışları kişisel

olmaktan çok ebeveynler ve toplumdan öğrenilmiş davranışlardır. Yani çocukların

ahlaki davranışlarında ve hareketlerinde, ahlak anlayışlarında büyüklerinin, yaşadıkları

çevrenin ve kültürün etkisi büyüktür. Bir kısmı son çocukluk çağında olan ve bir kısmı

henüz ergenliğe yeni girmeye başlayan bu çocuklar, öğrenim düzeyi ne olursa olsun

hemen hemen aynı ahlaki prensiplere sahip, aynı kültürel çevrede yaşayan ve aynı

kültüre sahip insanların çocuklarıdır. Yaşları 9 ile 15 arasında değişen bu çocuklar

ailelerinden ve toplumdan öğrendiği geleneksel inançları ve ahlaki prensipleri devam

ettirmektedirler ve onlardan öğrendiklerine karşı bir tutum geliştirmemişlerdir. İkinci

1 Kılıç, Recep, Ayet ve Hadislerin Işığında İnsan ve Ahlak, Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, Ankara

1995. s.74.

59

elden kazanımların ötesinde yeniden şuurlu bir inanç ve ahlaki yapılanma

oluşturmamışlardır. Ahlaki prensiplere uymaktan ve toplumsal kabulden dolayı

huzurludurlar. Bu sebeplerden dolayı istatistiksel anlamda dinsel yaşayışın ahlak

boyutunda çocukların öğrenim gördükleri sınıflara göre herhangi bir farklılık ortaya

çıkmamış olabilir.

3.2.3.İbadetle İlgili Bulguların Tartışılması

Araştırmaya katılan deneklerin, ibadet boyutu bakımından dinsel yaşayışlarının

çeşitli değişkenlere bağlı olarak farklılık gösterip göstermediği test edilmeye çalışıldı.

Araştırma sonucunda şu sonuçlar elde edilmiştir.

Denence 1c, dinsel yaşayışın ibadet boyutunda, kızlarla erkeklerin birbirlerinden

farklılaşacağını öngörmüştü. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda bu denencenin

doğrulanmadığı görülmüştür. Bulgular, kızların ortalama ibadet puanlarının (18.60),

erkeklerin ortalama ibadet puanlarından (19.31) daha düşük olduğunu ortaya

koymaktadır. Buna göre kızlarla erkekler dinsel yaşayışın ibadet boyutunda

birbirlerinden farklılaşmamakta ve bu istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine

ulaşmamaktadır (p>.05).

Deneklerin annelerinin tahsil durumuna göre dinsel yaşayışın ibadet boyutu

bakımından faklılaşıp farklılaşmadığına bakmak ve deneklerin annelerinin tahsil

durumuyla dinsel yaşayışın ibadet boyutu arasında bir ilişkinin olup olmadığını kontrol

etmek için denence 2c oluşturulmuştu. Denenceye göre annenin tahsil durumunun

yükselmesiyle çocukların ortalama ibadet puanlarının da yükseleceği öngörülmüştü.

Yapılan istatistiksel analizler sonucunda DYÖ’nin ibadet boyutunda bir farklılaşmanın

olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (p>.05).

Denence 2g’de, deneklerin babalarının tahsil durumunun yükselmesiyle,

öğrencilerin dinsel yaşayışın ibadet boyutundan alacağı puanların düşeceği

öngörülmüştü. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, babası üniversite mezunu

olanları dışarıda tutarsak tahsil durumunun yükselmesiyle ibadet puanının kademeli bir

şekilde düştüğünü gördük. Fakat bu küçük puan farklılıkları istatistiksel olarak

anlamlılık kazanmamıştır (p>.05).

Deneklerin sınıflara göre dinsel yaşayışın ibadet boyutu bakımından farklılaşıp

farklılaşamadığı test edilmeye çalışıldı. Denence 3c’ye göre ibadet bakımından sınıflara

göre bir faklılaşmanın olacağı öngörülmüştü. Bulgular, 4. sınıfların ortalama ibadet

puanının 18.50, 5. sınıfların 19.67; 6. sınıfların 20.31,7. sınıfların 18.48; 8.sınıfların

60

17.50 olduğunu göstermektedir. Buna göre sınıflar dinsel yaşayışın ibadet boyutunda

birbirinden farklılaşmakta ve bu farklılık istatistiksel olarak anlamlılık düzeyine

ulaşmaktadır (p<.05).

Genel olarak bakıldığında, dinsel yaşayışın ibadet boyutunda eldeki değişkenlere

göre sadece sınıflara göre bir farklılaşma ortaya çıkmıştır. Babanın tahsil durumuna

göre de küçük farklılaşma ortaya çıkmıştır. Fakat bu istatistiksel olarak anlamlılık

düzeyine ulaşmamıştır. Bu sonuçlara göre denence 1c, denence 2c ve denence 2g

desteklenmemiştir. Fakat denence 3c desteklenmiştir.

İbadet kavramı, günlük dilde; şekli belirlenmiş ve yapılması gereken belirli

davranışlar (namaz kılmak, oruç tutmak, hacca gitmek vb.) olarak dar anlamda

kullanılır.1 İbadet, bireyin Aşkın varlığa hem şükran borcunu ödemesi, hem de kendi

bağlılığını ve sevgisini göstermek için yaptığı fiil ve davranışlardır.2 Kısaca inanan

birey için ibadet, Aşkın varlığa karşı kulluğunun, itaatinin, bağlılığının, sevgi ve

saygısının şükrünün ve zikrinin bir ifadesidir.3

Birey inandığı ve güvendiği varlığa itaatini ve bağlılığını ifade etmek için ona

karşı bir takım ibadetler yaparak şükrünü ortaya koyar. Özellikle 4,5 ve 6. sınıflardaki

çocuklarda kutsal geceler, merasimler ve bayramlar çok önemli bir yere sahiptir. Erken

çocukluk döneminde din tam değildir. Çocuğun dini hayatında ailenin, çevrenin etkisi

büyüktür. Bu yüzden, bu tür günlerde çocuklar ebeveynleriyle birlikte hareket ederler,

onları izlerler. Dini ritüelleri büyükleri taklit yoluyla ve ailenin telkinleriyle hareket

ederek yerine getirirler ve bütün bunlardan dolayı mutluluk duyarlar. Nitekim 6.sınıfa

giden öğrencilere bakıldığında 8. sınıfa giden öğrencilere nispetle daha yüksek puan

aldıkları görülmektedir. Burada 6. sınıfa giden çocukların ebeveynleri ile birlikte toplu

halde ibadet edilen mekânlara gitmelerinin, mübarek aylarda mukabeleye

katılmalarının, büyüklerin anlattıkları dini hikâyelerin ve telkinlerin, ailece birlikte

tutulan orucun vb. davranışların çocuk üzerinde etkili olduğunu söyleyebiliriz. Bu etki

sebebiyle dini ritüelleri yerine getirme konusunda bu yaştaki çocukların daha hevesli ve

istekli olduğu söylenebilir.

12 yaşına kadar çocuk, yetişkinlerin otorite ve anlayışını esas alan, yetişkinler

tarafından benimsenip uygulanan bir din anlayışına sahiptir. Çevrenin aşılamış olduğu

dini anlayış ve uygulamadan, kişisel olarak benimsenmiş din anlayışına geçiş erken bir 1 Peker, Hüseyin, Din Psikolojisi, Sönmez Matbaası, Samsun 1993, s. 67. 2 Pazarlı, Osman, Din Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul 1982, s. 189. 3 Şentürk, Habil, “İbadetin Manası ve Fonksiyonları Üzerine Psikolojik Bir Bakış Denemesi, S.D:Ü.İ.F.D,

Isparta 1994, S.1,s. 143,147.

61

zamanda olmaz. Başlangıçta dini gelişme duygusal bir yoğunlukta kendisini gösterir.

Ergenliğe geçişte kişi ikinci elden kazandığı alışkanlıkları bırakıp birinci elden

alışkanlıklar kazanma yönünde bütün dini ve dini olmayan tavırlarını değiştirmek için

kendini zorlar. Yetişkinlerden bağımsız olarak hareket etme isteği vardır. Ergenlik

döneminin ergenler için geçici bir bunalım dönemi olduğu söylenebilir. Ergenin

gelişiminde inanç ve diğer dini konularla ilgili şüpheler, karışıklıklar en çok bu

dönemde ortaya çıkar. Ergende dini bunalıma yol açan nedenleri onun bedensel ve

psikolojik yapısıyla ilgili olduğu söylenebilir. Ergenliğin başlangıcında benliğin ve

bilincin oluşması, bilişsel gelişimin zirveye çıkması, bunalımı hazırlayan nedenler

olarak sayılabilir. Bu bağlamda ergenlik dönemi az ya da çok bir isyan dönemidir ve

bağımsız olma isteği en üst seviyededir. Bu yüzden ergenlerde, Aşkın varlığa karşı

kulluğun, itaatinin, bağlılığının, sevgi ve saygının şükrün ve zikrin bir ifadesi olan,

şekilsel formları olan ibadetlere katılımlarda son çocukluk döneminde olanlara göre

genel anlamda bir düşme söz konusudur.

Daha önce yapılan araştırmalarda dini duygu, istek ve inanç bakımından kız-erkek

çocuklar arasında duruma bakıldığında; ergenlik öncesi dönem ve ergenliğe geçişte

kızların Allah’ı arayışları ve O’na sığınma arzuları erkeklere oranla daha içten ve daha

canlı tespit edilmiştir.1 Denencemizde ibadet bakımından kız çocuklarının erkek

çocuklara oranla ibadet puanlarının daha yüksek olacağını varsaymıştık. Sonuçlara

baktığımızda bu varsayımın desteklenmediğini görmekteyiz.

Dinsel yaşayışın ibadet boyutunda anne ve babanın tahsil durumunun bir

farklılaşmaya neden olmadığını görülmektedir. Çocukların babalarının tahsil durumu

annelerinin tahsil durumuna göre biraz daha yüksek olmakla birlikte, deneklerin

bütününe bakıldığında ebeveynleri arasında öğrenim durumları konusunda çok büyük

farklılıkların olmadığı görülmektedir. Bu yüzden anne ve babanın tahsil durumunun,

deneklerin dinsel yaşayışın ibadet boyutundan aldıkları puanlarda farklılaşmadığı

düşüncesini çağrıştırmaktadır.

3.2.4. Kaygıyla İlgili Bulguların Tartışılması

Araştırmaya katılan deneklerin dinsel yaşayışlarıyla durumluk kaygı düzeyleri

arasındaki ilişkiyi bulmaya ve onların kaygı düzeyleri ile sosyo-demografik değişkenler

arasındaki farklılıklar incelenmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgulara göre;

1 Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde, Metodlar, s. 91.

62

Denence 1d, kaygı düzeyinde, kızlarla erkeklerin birbirlerinden farklılaşacağını

öngörmüştü. Denencede kızların kaygı puanının erkeklerin kaygı puanından daha fazla

olacağını öne sürülmüştü. Yapılan istatistiksel analizler sonucu, denence 1c’nin

desteklendiği görülmüştür (p<.05). Çünkü kızların kaygı puanı (55.91) erkeklerin kaygı

puanından (52.56) daha yüksek çıkmıştır.

Deneklerin annelerinin tahsil durumuna göre dinsel yaşayışın kaygı boyutu

bakımından faklılaşıp farklılaşmadığına bakmak ve deneklerin annelerinin tahsil

durumuyla dinsel yaşayışın kaygı boyutu arasında bir ilişkinin olup olmadığını kontrol

etmek için denence 2c oluşturulmuştu. Denenceye göre annenin tahsil durumunun

yükselmesiyle çocukların ortalama kaygı puanlarının düşeceği öngörülmüştü. Yapılan

istatistiksel analizler sonucunda DYÖ’nin kaygı boyutunda bir farklılaşmanın olmadığı

sonucuna ulaşılmıştır (p>.05).

Denence 2h’de, deneklerin babalarının tahsil durumunun yükselmesiyle,

deneklerin dinsel yaşayışın kaygı boyutundan alacağı puanlarının da yüksek olacağı

öngörülmüştü. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda en düşük puanı babası hiç okula

gitmemiş olanların aldığı, en yüksek puanı da babası üniversite mezunu olanların aldığı

sonucuna ulaşıldı. Fakat bu sonuç diğer tahsil durumlarıyla kıyaslandığında istatistiksel

olarak anlamlılık düzeyine ulaşmamıştır (p>.05).

Sınıflara göre, ortalama kaygı puanları bakımından bir farklılaşmanın olup

olmadığı (denence 3d) test edilmeye çalışıldı. DYÖ’nin kaygı boyutunda, sınıflara bir

farklılaşma olmadığı sonucuna ulaşıldı. Buna göre denence 3d desteklenmemiştir

(p>.05).

Dindarlıkla kaygı arasındaki ilişkiyi konu edinen pek çok araştırma mevcuttur. Bu

araştırmaların verdiği bilgiye göre bu çalışmalardan elde edilen bulgular, kaygı düzeyi

en düşük olanların hem tam dindarlar hem de inançsızlar arasında daha çok olduğunu

ortaya koyacak mahiyettedir. Yapılan bazı araştırmalara göre ise dindarlık kaygıyı

azaltırken bazılarına göre arttırmaktadır, yani dindarlık ile kaygı arasındaki ilişkiler

fazlasıyla karmaşıktır. Ancak, mevcut bilgilerden genel bir sonuç çıkarılacak olursa,

dindarlığın kaygıyı azaltmada faydalı olduğunu söylemek mümkündür.1 Fakat

araştırmamıza bakıldığında dini hayatın herhangi bir boyutu ile kaygı arasında anlamlı

bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Deneklerin henüz olgunlaşmış bir dini anlayışı sahip

olmamaları, dini birikim ve tecrübelerin içselleştirilmemiş olmaması, dini pratiklerin ve

1 Yapıcı, Ruh Sağlığı ve Din, s. 111.

63

inanışlarının kişisel olmaktan çok toplumsal olması böyle bir neticenin ortaya

çıkmasının sebeplerinden olabilir.

Aile çocuğu dini anlamda eğitirken; çocuğun birtakım dinsel gerekleri de yerine

getirmesini istemektedir. Örneğin; çocuk namaz ibadetini veya oruç ibadetini yaparken,

birtakım inanç ve ahlak esaslarını öğrenirken, öncelikli amacı büyüklerin isteklerini

yerini getirmektir. Yani bu yapılan ibadetler ve öğrenilen birtakım dini esaslar, bilinçli,

ne yaptığının farkında olarak, nereye yöneldiğini bilerek, dinsel açıdan bir kaygının

neticesi olarak yapılan davranışlar değildir. Bu sebeple çocuklar, dini sorumluluklarını

yerine getirirken ailelerin ve birlikte yaşanılan çevrenin dinsel yönden etkilerini yüksek

oranda üzerlerinde hissetmektedirler. Yine içinde yaşanılan çevrenin bu konularda

hassas olmaları ve ebeveynlerin çocuklarından kendileri gibi olmalarını istemeleri

çocuklar üzerinde toplumsal etkinin artmasına yol açmıştır.

Kayıklık tarafından orta yaş ve yaşlılar üzerinde yapılan bir ankette genel dinsel

yaşayış bakımından kadınların erkeklerden daha yüksek puan aldıkları görülmektedir.1

Cinsiyet değişkeni göz önüne alındığında toplumumuzun genelinde bu neticeyi görmek

mümkündür. Din, ölüm, ahiret gibi konularda kadınların erkeklere göre daha hassas

oldukları söylenebilir. Ayrıca kadınlar, kız çocuklarının birçok konuda olduğu gibi dini

konularda da öğretmeni konumundadır. Anneleri kızlarıyla birlikte ibadet eder, birtakım

dini törenlere (mukabele, hatim gibi) katılırlar. Kendi inandıklarını ve bildiklerini

çocuklarına aktarırlar. Araştırmamıza katılan kız çocuklarına baktığımızda inanç ve

ahlak puanlarının, erkeklerden az da olsa yüksek çıktığını görürüz. Kaygı puanları ise,

istatistik olarak anlamlılık düzeyinde erkeklerden yüksektir. Bu da onların dini

konularda daha hassas oldukları ve dinsel bazı endişelerinin erkeklerden daha fazla

olduğunu göstermektedir. Bu durum, onların genel olarak erkeklerden daha duygusal

olmalarından veya bireysel ve toplumsal sorumluluklar hususunda ve çevreyle

ilişkilerinde daha dikkatli olmaları gerektiğinden kaynaklanıyor olabilir.

Ayrıca ataerkil toplumsal yapı, kızların ve erkeklerin yetiştirilme biçimlerini

farklılaştırmakta, sonuçta kızlar itaat ve sorumluluğu, erkekler ise kendine güvenmeyi

ve bağımsız olmayı öğrenmektedir. Din ise öncelikle yüce bir kudrete ve onun koyduğu

kurallara itaati emretmektedir. Bu yüzden kız çocuklarının eğitim ve sosyalleşme

sürecinde öğrendikleri itaat etme davranışından dolayı dini hayata daha rahat

yöneldikleri söylenebilir.

1 Kayıklık, Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, s. 158.

64

Çocukluk döneminde din ile ilgili yapılanlar ikinci elden kazanılan

alışkanlıklardır. Bu yüzden çocuğun birtakım dini davranışları, sıradan yaptığı işler

gibidir ve bunların yapılıp yapılmamasında çocuk, herhangi bir endişe, sıkıntı, kaygı

duymamaktadır. Fakat ergenliğin ilk zamanlarını yaşayan çocuklarda dini anlayış

kimlik kazanmaya ve özümsenmeye başlamaktadır. Ergenliğe giren birey yakın

çevreden kazanılan bilgilerin yerine bu kazanımları kendisi elde etmek ister. Fakat bu

konuda çevreden ve aileden de tamamen ayrıldıkları söylenemez. Çünkü onlar bir

taraftan büyürlerken bir taraftan da halen çocukluktan kopmamışlardır ve çevreden

etkilenmeler devam etmektedir. Tam anlamıyla bireyselleşmiş ve içselleşmiş bir din

anlayışına sahip olmayan çocuğun, bu dönemdeki dini tepkileri kişisellik içermekle

birlikte daha çok toplumsaldır. Araştırmamızda endişe, bunaltı, tedirginlik ve tasa

anlamlarına gelen kaygı halinin çocukların dinsel hayatını çok fazla etkilemediğini

söyleyebiliriz ya da dinsel hayatın kaygıyı anlamlı bir biçimde azaltıcı bir fonksiyon

üstlenmediğini söyleyebiliriz. Araştırma, sınırları dar bir alanda ve sınırlı sayıda kişi

üzerinde yapıldığı için, bu araştırmadan elde edilen sonuçların genellenmesi hususunda

dikkatli davranmak gerekmektedir.

65

SONUÇ

Adana il merkezi içinde öğrenim gören ilköğretim öğrencilerinin ( 4., 5., 6., 7. ve

8. sınıflar) dindarlıklarını araştırmak ve bu çocukların dindarlık düzeyleriyle kaygı

düzeyleri arasında nasıl bir ilişki olduğunu ortaya koymayı hedefleyen bu çalışmadan

elde edilen sonuçlara göre;

Dinsel yaşayışın inanç boyutunda cinsiyete göre herhangi bir farklılaşma ortaya

çıkmamıştır. Ebeveynin öğrenim durumları dikkate alındığında, inanç bakımından

anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır. İnanç değişkeni çocukların öğrenim düzeyine

göre de farklılaşmamaktadır. Bu sonuçlara dayanarak araştırmaya katılan deneklerin

cinsiyet, öğrenim düzeyi, ebeveynin tahsil düzeyi ve öznel dindarlık algısına göre inanç

bakımından farklılaşmadıkları söylenebilir.

Kızlarla erkekler arasında, ahlaki bakımdan kızların lehine bir farklılaşma vardır.

Ancak bu farklılaşma puan farkı olarak çok az olduğundan anlamlı bir sonuç değildir.

Öğrencilerin bulundukları sınıflara göre de ahlaki açıdan farklılaşma yoktur. Ama bazı

dönemlerde ahlak puanının arttığı, bazı dönemlerde ise düştüğü görülmektedir. Ahlaki

durum deneklerin anne ve babalarının tahsil durumuna göre de farklılaşmamaktadır.

Dinsel yaşayışın ibadet boyutuna bakıldığında, kızlarla erkekler arasında

erkeklerin lehine çok küçük bir farklılaşma vardır. Ancak bu anlamlı bir farklılaşma

değildir. Deneklerin bulunduğu sınıflara göre ibadet bakımından anlamlı bir

farklılaşmanın olduğunu görülmektedir. 6. sınıfa giden çocukların ibadet bakımından

puanlarının diğerlerine nispetle daha fazla olduğu görülmektedir. Bu puanların 8.

sınıflarda düştüğü görülmektedir. Anne ve babanın öğrenim düzeylerinin ibadet

puanları bakımından bazı farklılıkları görülmüştür. Ancak bu farklılıklar anlamlılık

düzeyine ulaşmamıştır.

Kız öğrencilerin erkek öğrencilere nispetle durumluk kaygı puanı yüksektir. Yani

kız ve erkek öğrenciler arasında kaygı bakımından farklılık vardır. Deneklerin

bulunduğu sınıflara bakıldığında son sınıfa doğru kaygının az da olsa arttığı görülmekte

fakat bu artış anlamlı bir farklılığa ulaşmamaktadır. Kaygı durumunda deneklerin anne

ve babalarının öğrenim düzeyine göre de farklılık görülmemektedir.

Bu araştırmadan elde edilen bulgular araştırmanın yapıldığı zaman ve şartlarla,

uygulama yapılan örneklem ve kullanılan ölçeklerle sınırlıdır. Bundan dolayı elde

edilen sonuçlar genelleştirilmemeli, yorum ve değerlendirmeler sözü geçen sınırlılıklar

göz önünde tutularak yapılmalıdır. Diğer taraftan böyle çalışmalarda, dinsel yaşayışın

66

daha derinlikli araştırma araçlarının geliştirilerek kullanılması zorunluluk arz

etmektedir. Dindarlık ile kaygı arasındaki ilişkiyi ortaya koyan kuramsal denemelerin

ve empirik çalışmaların geliştirilmesi de gerekmektedir.

67

KAYNAKÇA

ALLPORT, Gordon (2004), Birey ve Dini, Çev. Bilal Sambur, Elis Yayınları,

Ankara.

AYDIN, Ayhan (2000), Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınları, İstanbul.

BACANLI, Hasan (2005), Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları, Ankara.

BACANLI, Hasan, Eğitim Psikolojisi, Alkım Yayınevi, İstanbul,( tarihsiz).

BAYMUR, Feriha (1990), Genel Psikoloji, İnkılâp Kitabevi, İstanbul.

CÜCELOĞLU, Doğan (2004), İnsan ve Davranışı, Remzi Kitabevi, İstanbul.

ÇİLELİ, Meral (1986), Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, V Yayınları, Ankara.

DOĞAN, Mehmet (1990), Büyük Türkçe Sözlük, Rehber Yayınları, Ankara.

DOĞAN, Recai-TOSUN, Cemal (2002), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi,

PegamA Yayınları, Ankara.

ERDEN, Münire-AKMAN, Yasemin (2004), Gelişim ve Öğrenme, Arkadaş

Yayınları, Ankara.

GÜNAY, Ünver (2003), Din Sosyolojisi, İnsan Yayınları (6. Baskı), İstanbul.

GÜNAY, Ünver (2006), Dindarlığın Sosyolojisi, Ü. Günay & C. Çelik (Ed.),

Dindarlığın Sosyo-Psikolojisi içinde, (ss. 1–59), Karahan Kitabevi,

Adana.

HÖKELEKLİ, Hayati (1983), “Ergenlik Çağı Gençlerin Dini Gelişimi”,

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi,

Bursa.

HÖKELEKLİ, Hayati (2005), Din Psikolojisi, TDV Yayınları, Ankara.

KAĞITÇIBAŞI, Çiğdem (1972), Sosyal Değişmenin Psikolojik Boyutları, İzmir

Lise Öğrencileri Üzerinde Bir İnceleme, Sosyal Bilimler Derneği

Yayınları Ankara.

KAYIKLIK, Hasan (2003), Orta Yaş ve Yaşlılıkta Dinsel Eğilimler, Baki

Kitapevi, Adana.

KILIÇ, Recep (1995), Ayet ve Hadislerin Işığında İnsan ve Ahlak, Türkiye

Diyanet Vakfı Yayınları, Ankara.

68

KİRMAN, M. Ali (2004), Din Sosyolojisi Terimler Sözlüğü, Rağbet Yayınları,

İstanbul.

MEHMEDOĞLU, Yurdagül (1998), Bir Eğitim Sorunu Olarak Dini Duygu ve

Düşüncenin Gelişimi, Ensar Neşriyat, İstanbul.

MEMEDOĞLU, Ulvi (2004), Kişilik ve Din, Değerler Eğitim Merkezi Yayınları,

İstanbul.

ONAY, A. (2004), Dindarlık, Etkileşim ve Değişim, dem Yayınları, İstanbul.

ONUR, Bekir (1997), Gelişim Psikolojisi, İmge Kitabevi, Ankara.

ÖCAL, Mustafa (1991), Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, Türkiye Diyanet

Vakfı Yayınları, Ankara.

ÖZDEN, Yüksel (2003), Öğrenme ve Öğretme, PegemA Yayıncılık, Ankara.

ÖZER, Kadir (2005), Kaygı, Sistem Yayıncılık, İstanbul.

ÖZKALP, Enver (2004), Davranış Bilimlerine Giriş, Anadolu Üniversitesi

Yayınları, Eskişehir.

PAZARLI, Osman (1982), Din Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul.

PEKER, Hüseyin (2003), Din Psikolojisi, Çamlıca Yayınları, İstanbul.

SELÇUK, Ziya (2000), Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları, Ankara.

SENEMOĞLU, Nuray (2000), Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Gazi Kitabevi,

Ankara.

ŞENTÜRK, Habil (1994), “İbadetin Manası ve Fonksiyonları Üzerine Psikolojik

Bir Bakış Denemesi, Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

Dergisi, Isparta.

SPRANGER, Eduard (2001), İnsan Tipleri, Çev. Ahmet Aydoğan, İz Yayıncılık,

İstanbul.

ŞİMŞEK, Eyüp (2004), “Çocukluk Dönemi Dini Gelişim Özellikleri ve Din

Eğitimi”, Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV, Sayı: 1,

www.dinbilimleri.com

TAŞ, Kemaleddin (2006), Dindarlığın Kriterleri Üzerine Tipolojik Bir Araştırma,

Ü. Günay & C. Çelik (Ed.), Dindarlığın Sosyo-Psikolojisi içinde, (ss.

175–206), Karahan Kitabevi, Adana.

UYSAL, Veysel (1996), Dini Tutum Davranış ve Şahsiyet Özellikleri, İFAV,

İstanbul.

69

YAPICI, Asım (2002), “Dini Yaşayışın Farklı Görüntüleri ve Dogmatik

Dindarlık”, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı:2,

Adana.

YAPICI, Asım (2007), Ruh Sağlığı ve Din, Karahan Kitabevi, Adana.

YAVUZ, Kerim (1998), Günümüzde Din Eğitimi, Çukurova Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Yayınları, Adana.

YAVUZ, Kerim (1982), “Din Psikolojisinin Araştırma Alanları” Atatürk

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Atatürk Üniversitesi Basımevi,

Erzurum.

YAVUZ, Kerim (1987), Psikanalizde İlk Dini Gelişmelerin Değeri, Atatürk

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları, Erzurum.

YAVUZ, Kerim (1987), Çocukta Dini Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi, DİB

Yayınları, Ankara.

YAVUZER, Haluk (2001), Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul.

YEŞİLYAPRAK, Binnur (2004), Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Pegama

Yayınları, Ankara.

YÖRÜKOĞLU, Atalay (1977), Çocuk Ruh Sağlığı, Türkiye İş Bankası Yayınları,

Ankara.

70

EK

DİNSEL YAŞAYIŞ ÖLÇEĞİ

AÇIKLAMA

Bu ölçek, din ile ilgili düşünce ve davranışlarınızı ölçmek için hazırlanmıştır.

Ölçek sonuçları bu konuda bir durum tespiti yapmak için bilimsel bir araştırmada

kullanılacaktır. Bir ifadeyi okuduktan sonra aklınıza ilk geleni işaretleyiniz. İşaretsiz

ifade bırakmayınız. Adınızı kesinlikle yazmayınız, kimliğiniziz belirtecek herhangi bir

işaret koymayınız. Anketin doldurulmasında gösterdiğiniz yardım ve ilgiden dolayı

şimdiden teşekkür ederiz.

1. Cinsiyetiniz: ( ) Kız ( ) Erkek

2. Yaşınız: ……………

3. Sınıfınız:( ) 4. sınıf ( ) 5.sınıf ( ) 6. sınıf ( ) 7. sınıf ( ) 8.sınıf

4. Annenizin tahsil durumu:

( )Hiç okula gitmemiş ( )İlkokul ( )Ortaokul ( )Lise ( )Üniversite

5. Babanızın tahsil durumu:

( )Hiç okula gitmemiş ( )İlkokul ( )Ortaokul ( )Lise ( )Üniversite

6. Kaç Kardeşsiniz?..................................

7. Kaçıncı Kardeşsiniz?.............................

8. Babanızın Mesleği…………………….

9. Annenizin Mesleği……………………

10. Kendinizi ne kadar dindar hissediyorsunuz?

( ) Hiç dindar değil ( ) Biraz dindar ( ) Dindar ( ) Çok dindar

71

Aşağıdaki ifadelerden her birini okuduktan sonra, bu ifadeye ne

ölçüde katıldığınızı gösteren sütuna ait olan ve ifadenin hizasında

bulunan kutucuğun içini X biçiminde işaretleyiniz.

Kat

ılıyo

rum

Kar

arsı

zım

Kat

ılmıy

orum

1. Allah yaptığımız her şeyi bilir.

2. Mahşer günü herkes Allah’a hesap verecektir.

3. Kur’an-ı Kerim’in haber verdiği her şey doğrudur.

4. Kur’an-ı Kerim Allah’ın emirlerini bildirir.

5. Kıyamet günü vardır.

6. Allah vardır.

7. Cennet ve cehennem vardır.

8. Öldükten sonra Ahiret denen sonsuz bir hayat vardır.

9. Kur’an-ı Kerim Allah’ın göndermiş olduğu kutsal bir kitaptır.

10. Melekler vardır.

11. Hz. Muhammed, Allah’ın peygamberidir.

Aşağıdaki ifadelerden her birini okuduktan sonra, bu

ifadelerdeki davranışların nedenini gösteren sütuna ait olan ve

ifadenin hizasında bulunan kutucuğun içini X biçiminde

işaretleyiniz. Her

zam

an

Çoğ

u za

man

Baz

en

Hiç

12. Arkadaşlarıma ve çevreme iyi davranmak dini bir prensip

olduğundan arkadaşlarıma ve çevreme iyi davranırım.

13. İnsanları aldatmak dini inancıma aykırı olduğu için hiç

kimseyi aldatmamaya özen gösteririm.

14. Dini inancıma göre doğru sözlü olmak gerektiği için, yalan

söylememeye dikkat ederim.

15. Allah, anne- babaya iyi davranmayı emrettiği için onlara

iyi davranmaya gayret ederim.

16. Söz verildiği zaman sözünde durmak dini bir kural

olduğundan, verdiğim sözleri yerine getirmeye çalışırım.

72

Aşağıdaki ifadelerden her birini okuduktan sonra, bu

ifadelerdeki davranışların nedenini gösteren sütuna ait olan ve

ifadenin hizasında bulunan kutucuğun içini X biçiminde

işaretleyiniz. Her

zam

an

Çoğ

u za

man

Baz

en

Hiç

17. Kutsal gün ve gecelerde ibadet yapıyorum

18. Herhangi bir engel olmadığı sürece ibadetlerimi yapıyorum

19. Televizyonda yayınlanan dinsel programları izliyorum.

20. Dinsel kitap ve dergiler okuyorum.

21. Kur’an-ı Kerim okuyorum.

22. Dua ediyorum.

Aşağıdaki ifadelere yönelik fikirlerinizi X işareti ile belirtiniz.

Hem

en h

emen

Hiç

bir z

aman

Baz

en

Gen

ellik

le

Her

zam

an

1. Keyfim yerindedir. 2. Çabuk yorulurum 3. Çabuk ağlarım 4. Sıkıntılı olduğum durumlarda başvurabileceğim hiç kimsem yok.

5. Başka insanlar kadar mutlu olmak isterim. 6. Çabuk karar veremediğim için fırsatları kaçırırım. 7. Kendimi dinlenmiş hissederim. 8. Sakin, kendime hâkim ve soğukkanlıyım. 9. Problemlerin üstesinden gelemeyeceğim kadar biriktiğini hissederim.

10. Önemsiz şeyler hakkında bile endişelenirim. 11. Mutluyum. 12. Her şeyi ciddiye alır ve endişelenirim. 13. Kendime güvenim yoktur. 14. Sıkıntılı ve güç durumlarla karşılaşmaktan kaçınırım. 15. Kendimi hüzünlü hissederim. 16. Hayatımdan memnunum. 17. Olur olmaz düşünceler beni rahatsız eder. 18. Hayal kırıklıklarını o kadar ciddiye alırım ki hiç unutamam.

19. Aklı başında ve kararlı bir insanım. 20. Son zamanlarda kafama takılan konular beni rahatsız eder.

73

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : Zeynel Ahmet ÖZTÜRK

Doğum Yeri ve Yılı : Osmaniye–1982

Medeni Durumu : Evli

Telefon : 0 (322) 346 26 40

Adres : Levent Mahallesi 1729 Sokak, No: 22

01310 Yüreğir / ADANA

EĞİTİM DURUMU

2003-2007 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı, Adana.

1999-2003 : Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Adana.

1992-1999 : Adana İmam Hatip Lisesi.

1988-1992 : Seniha Çobanoğlu İlköğretim Okulu, Yüreğir, Adana

1987-1988 : Tahsilli İlköğretim Okulu, Yüreğir, Adana

Yabancı Dil : Arapça, İngilizce

İş Durumu : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni, Yeşilyuva İlköğretim Okulu

Seyhan, Adana