Thuis in burgerschap - theorieboekkleinkinderen van Turkse en

PH

AR

OS

Th

uis in

bu

rge

rscha

p – T

he

orie

bo

ek

Thuisin burgerschapSociale integratie en actief burgerschapin het onderwijs – Theorieboek

Roelof VosPH

AR

OS

Thuis in Burgerschap – Sociale integratie en actief burgerschap – Theorieboek, vormt

het theoretisch kader achter het lesprogramma Thuis in Burgerschap, beschreven in het

praktijkboek met dezelfde titel. De ontwerpers hebben er vanwege de omvang voor ge-

kozen de theorie rondom de begrippen sociale integratie en actief burgerschap in een

apart boek uit te werken. De nieuwe kerndoelen voor het onderwijs, sociale integratie en

actief burgerschap, zijn natuurlijk prachtig en noodzakelijk, maar waar hebben we het

eigenlijk over? Wat moeten we verstaan onder sociale integratie en wat is daar op indivi-

dueel en maatschappelijk gebied voor nodig? Wat is een burger, wat verstaan

we onder een democratische samenleving en welke condities zijn nodig

voor actief burgerschap? Welke competenties heeft een actief burger

nodig? Wat is de rol van het onderwijs in de vorming van leer-

lingen naar sociale integratie en actief burgerschap?

In dit boek geeft de auteur antwoord op bovenge-

noemde en andere vragen. Hij geeft inzicht in de ont-

wikkeling naar de moderne democratische samenle-

ving met zijn vrijheden en grondrechten, benadrukt

dat burgers ook plichten hebben en construeert een

model voor actief burgerschap.

Hij beschrijft uitvoerig wat competenties zijn, welke competenties samenhangen met

psychische gezondheid, hetwelk een voorwaarde is voor sociale integratie en actief bur-

gerschap en de competenties die nodig zijn voor actief burgerschap, waaronder hij uit-

drukkelijk engagement rekent.

In de rol van het onderwijs in de bevordering van sociale integratie en actief burgerschap

benadrukt hij de school als morele gemeenschap, pleit hij voor meer activerend onder-

wijs en de noodzaak tot aanscherping van docentencompetenties.

Tot slot benoemt en bespreekt hij drie dilemma’s die uit de theoretische beschouwing

voortkomen.

Concluderend stelt hij dat ‘burgerschapsonderwijs participatief moet zijn, interactief en

levensecht. Het moet worden gegeven in een niet-autoritaire leeromgeving, rekening

houdend met de uitdagingen van (culturele) diversiteit en ontworpen in samenwerking

met ouders, de gemeenschap, non-gouvernementele organisaties én de school’.

Thuisin burgerschapSociale integratie en actief burgerschap

in het onderwijs

Omslag Thuis theorie 30-07-2013 09:49 Pagina 1

Eerder verschenen lesprogramma’s voor het onderwijs

Bram Tuk, De Vluchtelingenles. Een project voor vluchtelingen in het voortgezet onderwijs. Utrecht:Pharos, 1997. Bestelnr. 97.001.Evelien van Asperen & Jan Baan, FC de Wereld. Project voor vluchtelingenkinderen in het basisonder-wijs. Utrecht: Pharos, 1998. Bestelnr. 98.001.Bram Tuk & Annick de la Rive Box, Welkom op school. Mentormethode voor nieuwkomers in hetvoortgezet onderwijs. Utrecht: Pharos, 2000. Bestelnr. 9P2000.02 (docentenhandleiding),9P2000.03 (werkboek leerlingen).Jan Baan, Rachel Frankenhuis & Germa de Jong, Laat maar zien wie je bent! Non-verbale lesmethodesociaalemotionele weerbaarheid asielzoekerskinderen. Utrecht: Pharos, 2001. Bestelnr. 9P2001.03.Inge Langendijk-Cissé, Rachel Frankenhuis & Jan Baan, Applaus voor jezelf. Lesmethode terbevordering van de emotionele competentie van kinderen tussen 4 en 7 jaar. Utrecht: Pharos, 2004.Bestelnr. 9P2004.06.Zie voor alle andere publicaties van Pharos: www.pharos.nl

Colofon

Thuis in Burgerschap, Sociale integratie en actief burgerschap in het onderwijs– Theorieboek is een uit-gave van Pharos – Kennis- en adviescentrum vluchtelingen, nieuwkomers en gezondheid.Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door een financiële bijdrage van het Europees Vluchte-lingen Fonds (evf).Een praktijkboek met dezelfde hoofdtitel maakt onderdeel uit van deze publicatie.

PharosPostbus 13318, 3507 lh UtrechtTelefoon 030 234 98 00Fax 030 236 45 60E-mail [email protected] www.pharos.nlVoor eerder verschenen publicaties van Pharos zie www.pharos.nl.

isbn 978-90-75955-64-4 Bestelnummer 9P2008.04Eindredactie Het Nederlands Tekstbureau, EindhovenVormgeving Studio Casper Klaasse, AmsterdamFoto omslag Jeroen AlbertsDruk A-D Druk, Zeist

© 2008, Stichting Pharos, Utrecht

Niets uit deze uitgave mag vermenigvuldigd worden en/of openbaar gemaakt door middel vandruk, fotokopie of op welke wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van deuitgever.

Thuis theorieboek 30-07-2013 09:35 Pagina 2

P H A R O S


in het onderwijs – Theorieboek

Roelof Vos


1 Integratie als uitdaging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Aanleidingen, uitgangspunten en doelstellingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Thuis in burgerschap – het project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

• Lesprogramma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

• Ouderparticipatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• Docententraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Besluit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2 Naar actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Burgerschap in de Nederlandse samenleving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

• De politiek-filosofische benadering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

• De sociologische benadering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

• Geschiedenis van het begrip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

• Modern burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

• Burgerplicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

• Voorwaarden voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3 Competenties voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

• Het onderwijskundige probleem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

• De overdracht van democratische waarden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Een ordeningskader voor burgerschapscompetenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Inhoud


• Competentie – definitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

• Competenties voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Burgerschap en competentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Psychische gezondheid en competentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

• Gezonde eigenschappen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

• Gezonde coping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

• Gezonde psychische competenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Sociale integratie en competentie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

• Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Competenties voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

• Engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4 De rol van het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

• Visie van de overheid op onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

• Algemene doelen van het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

• Onderwijs en actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

• Het belang van onderwijs voor actief burgerschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

De school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

• De school als gemeenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

• Kleinschaligheid als voorwaarde en bedreiging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

• Activerend onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

De schoolleiding en de docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

• De schoolleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

• De docent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Besluit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5 Dilemma’s, keuzes en conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Dilemma’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

• Eerste dilemma: actief burgerschap als conceptie van het ‘goede’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

• Tweede dilemma: sociale cohesie versus sociale controle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

• Derde dilemma: actief burgerschap als contrafactische aanname . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Keuzes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

• Eerste keuze: de school als morele gemeenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

• Tweede keuze: Verhalend Ontwerpen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

• Derde keuze: docentcompetenties . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

thuis in burgerschap – theorieboek


Onderwijs is veruit de belangrijkste sleutel tot menselijke waardigheid.

Jonathan Sacks – Leven met verschil 1

Inleiding

i ntegratie is moeilijk, zeker voor vluchtelingen.2 Zij komen de Nederlandsesamenleving binnen met hooggespannen verwachtingen, op de vlucht voor

oorlog, vervolging en armoede, afgesneden van hun primaire wortels en vaakernstig getraumatiseerd. Daarbij staan vluchtelingen tegelijkertijd voor de op-gave om hun eigen culturele erfgoed in harmonie te brengen met de cultuurvan hun nieuwe omgeving. Voor gezinnen is het zelfs nog moeilijker. Oudersmoeten hun kinderen opvoeden in een wezensvreemde omgeving en wetenniet hoe dat moet. Kinderen groeien op in een onbekende wereld zonder denoodzakelijke veiligheid thuis, met ouders die geplaagd worden door onzeker-heid. Maar vluchtelingen zijn niet de enigen waarvoor integratie een grote uit-daging is. Ze behoren tot de grote groep volwassenen en vooral kinderen in Ne-derland die door aanleg, afkomst en achtergrond de aansluiting met desamenleving dreigen te missen. Naast vluchtelingen en hun kinderen zijn datandere nieuwkomers in Nederland, allochtone kinderen van arbeidsmigran-ten, maar zeker ook veel autochtone kinderen die uit een sociaaleconomischeachterstandssituatie komen. Het is bijvoorbeeld bekend dat veel kinderen enkleinkinderen van Turkse en Marokkaanse arbeidsmigranten grote problemenhebben met de integratie in de Nederlandse samenleving. Dit leidt in veel ge-vallen tot marginalisatie en segregatie. De doelgroep van Thuis in Burgerschapbestaat dan uit:

• vluchtelingenkinderen met een status;• kinderen van andere nieuwkomers;• leerlingen in het opvangonderwijs en Internationale Schakelklassen isk’s;• allochtone kinderen in het algemeen;• kinderen die anderszins tot een risicogroep behoren.

Integratie als uitdaging1


In een zeer wezenlijke betekenis van het woord zijn overigens álle kinderen‘nieuwkomers’ in de maatschappij. Elk kind staat voor de uitdaging om via op-voeding, onderwijs en socialisatie in te groeien in de maatschappij, waarvan zijuiteindelijk volwaardige en sociaal geïntegreerde burgers moeten worden.

En dus groeide Thuis in Burgerschap, dat startte als een integratieproject voorde kinderen van vluchtelingen, door voortschrijdend inzicht al snel uit tot eenintegraal programma, gericht op de bevordering van sociale integratie en actiefburgerschap van kinderen in de leeftijd van 10 tot 15 jaar. Daarbij komt dat hetpraktisch onmogelijk en theoretisch lachwekkend is om een integratiepro-gramma te ontwerpen voor een situatie van segregatie, dus alleen voor vluchte-lingenkinderen. Wil een integratieprogramma enige kans op succes hebben,dan moet het ontworpen worden voor en uitgevoerd in situaties waar vluchte-lingenkinderen al in de Nederlandse samenleving zijn opgenomen, in elk ge-val formeel. Zo’n programma moet zich dus richten op het reguliere onder-wijs. In het reguliere onderwijs in Nederland vinden we autochtone kinderen,Nederlandse kinderen van allochtone herkomst, en kinderen van nieuwko-mers door elkaar heen. Het programma moest met deze situatie rekening hou-den. Alleen op deze manier kan overigens werk gemaakt worden van de twee-zijdigheid van de integratielast.3 De start van Thuis in Burgerschap viel vrijwelsamen met de invoering van de Wet op actief burgerschap en sociale integratiein het primair en voortgezet onderwijs, waarbij sociale integratie en actief bur-gerschap als nieuwe kerndoelen in het onderwijs werden ingevoerd. Ook datinspireerde en motiveerde ons om de scope van het project uit te breiden, om-dat de overheid hiermee expliciet aangaf dat integratie en de groei tot burger-schap geen exclusieve uitdaging voor vluchtelingen en hun kinderen is.

tweezijdigheid van de integratiel ast

Integratie is ook een uitdaging voor de samenleving en haar instituties en voorde ‘gevestigde’ burgers in die samenleving. In de inmiddels vervallen Wet in-burgering nieuwkomers onderkende de overheid die tweezijdigheid van de in-tegratielast.4 Helaas is van deze notie in de vervangende Wet Inburgering dieeind 2006 werd ingevoerd nauwelijks meer iets terug te vinden. Daarin ligt denadruk vooral op inburgeringsplicht en op de boetebepalingen voor het gevaldeze plicht niet of onvoldoende wordt nagekomen.5

Op Europees niveau wordt daar echter anders over gedacht. De tweezijdig-heid van de integratielast is bijvoorbeeld één van de leidende principes voor hetEuropees Vluchtelingen Fonds (evf), één van de cofinanciers van het projectThuis in Burgerschap. En in 2001 benadrukte de Europese Commissie dat alseen land er niet in slaagt om een inclusieve en tolerante samenleving te ont-wikkelen, waarin verschillende etnische minderheden harmonieus kunnen sa-menleven met de lokale bevolking, dit leidt tot discriminatie, sociale uitsluitingen de toename van racisme en xenofobie. Gezien de recente discussies over et-

7 thuis in burgerschap – theorieboek


nische minderheden en de opkomst van partijen als Leefbaar Nederland, pvven Trots op Nederland, is dat precies wat er in Nederland aan het gebeuren is.

Entzinger en Biezeveld6 merken hierover het volgende op:

‘Integratie is duidelijk geen eenzijdig proces waarin alleen de migranten een rol spelen.

De ontvangende samenleving draagt net zo goed verantwoordelijkheid. (...) deze verantwoor-

delijkheid kan in de eerste plaats worden nagekomen door de residentiële status van migran-

ten zeker te stellen. Het toekennen van legale en politieke rechten en het verschaffen van toe-

gang tot de verworvenheden van de verzorgingsstaat draagt verder bij aan hun integratie.

Los van deze factoren en om migranten zich thuis te laten voelen in hun nieuwe land, moet er

een sfeer bestaan dat hen zich ‘welkom’ doet voelen.’

Wat geldt voor de samenleving in het algemeen, geldt voor de instituties in diesamenleving in het bijzonder. En hier stuiten we op een hardnekkig probleem.Veel van deze instituties, zoals het onderwijs, functioneren volgens gevestigderegels en praktijken die hun grondslag hebben in de mainstreamcultuur. Datis ook in Nederland het geval, waar nog steeds geen adequaat antwoord is ge-vonden voor de grote aantallen allochtone kinderen die sinds jaar en dag aanhet onderwijs deelnemen. Nog steeds vertonen deze kinderen structurele enaanzienlijke leer- en taalachterstanden ten opzichte van hun autochtone leef-tijdgenoten. De schooluitval onder deze kinderen is fors groter dan bij autoch-tone kinderen en het percentage dat zonder enige arbeidskwalificatie uit hetonderwijs uitstroomt is onveranderd hoog.

integratie door educatie

Pharos stelt zich ten doel kinderen van migranten én de scholen die ze bezoe-ken te helpen het hoofd te bieden aan de uitdaging van de integratie. Hiertoeontwikkelt zij onder meer preventief gerichte lesmethoden voor vluchtelingen-kinderen op scholen. In de afgelopen jaren zijn twee lesmethoden voor hetvoortgezet onderwijs uitgekomen en drie lesmethoden voor kinderen in het ba-sisonderwijs. Deze methoden worden op een groot aantal scholen uitgevoerd,met name op scholen die veel asielzoekersleerlingen hebben. Een tweetal vandeze methoden zijn de afgelopen twee jaren met veel succes ook ingevoerd opscholen in vijf andere Europese landen. Centraal in deze lesmethoden stond deontwikkeling van sociale competenties. Het project Thuis in Burgerschapbouwt hierop voort.

Het project kent drie deelprojecten, die sterk met elkaar samenhangen: eenlesprogramma, een training voor het bevorderen van de competenties van leer-krachten en ouderparticipatie.

Het lesprogramma staat centraal in het project en omvat twee lessenseriesdie gericht zijn op de competenties die mensen nodig hebben om sociaal geïn-tegreerde en actieve burgers te worden. Het lesprogramma richt zich op kinde-ren in de leeftijd van 10 tot 15 jaar. Die leeftijdsgrenzen zijn met opzet gekozen.

8 [ 1 ] – integratie als uitdaging


Ten eerste, omdat kinderen in deze leeftijd op twee verschillende manieren ineen periode van transitie verkeren: (a) ze maken de overgang van het basison-derwijs naar het voortgezet onderwijs, of ze hebben die overgang net achter derug; en (b) ze verkeren in de prepuberteit of in de puberteit, de overgangsfasevan kind naar jongvolwassene. We veronderstellen dat de autochtone kinderenhierdoor een groter invoelingsvermogen hebben voor wat vluchtelingenkinde-ren beweegt. De vlucht, het vaak langdurige verblijf in asielzoekerscentra en deovergang naar de Nederlandse samenleving is immers voor deze kinderen éénlange transitieperiode.

De tweede reden dat we deze leeftijdsfase hebben gekozen, is ontwikkelings-psychologisch van aard en komt er kort gezegd op neer dat kinderen onder detien jaar de neiging hebben het met elkaar eens te zijn, omdat ze elkaar aardigvinden. Adolescenten van zestien jaar en ouder daarentegen hebben de nei-ging elkaar aardig te vinden als ze dezelfde opvattingen koesteren. Wanneeradolescenten met tegenovergestelde opvattingen met elkaar in discussie tre-den, hebben ze sterk de neiging om te verharden in hun opvattingen. De uit-komst van een discussie is dan vaak dat ze in hun opvattingen nog sterker te-genover elkaar staan dan voorheen. Het is juist de groep daartussenin, die demeeste tolerantie heeft voor andere opvattingen, in die zin dat ze bereid zijnnaar elkaar te luisteren en de redelijkheid van het standpunt van de ander kun-nen inzien. Daarnaast kunnen ze het makkelijker opbrengen om het met el-kaar oneens te zijn en toch bevriend te blijven. Die leeftijdsfase biedt daarmeede vruchtbaarste voedingsbodem voor het ontwikkelen van competenties voorsociale integratie en actief burgerschap.

Aanleidingen, uitgangspunten en doelstellingen

aanleidingen

Er zijn vier aanleidingen voor het project Thuis in Burgerschap aan te wijzen:• De uitdaging van integratie in Nederland en de Europese gemeenschap als ge-

volg van de toestroom van nieuwkomers – vluchtelingen en anderszins.7 Al-leen al in 2004 ontving Nederland meer dan 130.000 immigranten. Dat warenNederlanders die terugkeerden van een langdurig verblijf in het buitenland,mensen die hier kwamen om met een partner te gaan samenwonen, studen-ten, arbeidsmigranten en asielzoekers. Van de laatste categorie (asielzoekers)kwamen er in 2004 9780 Nederland binnen. Ook werden in 2004 in Neder-land 4050 permanente verblijfsvergunningen verstrekt. Een derde daarvan(1350) betrof kinderen (coa, 2005). De verhoogde inspanning, de nieuwe wet-geving en de strengere regelgeving van de afgelopen periode hebben ertoe ge-leid dat de omvang van de asielzoekersinstroom fors is teruggelopen. Tochblijft de immigratie onveranderd groot en zijn grote groepen in de samenle-ving (nog steeds) niet of onvoldoende geïntegreerd. Het is dus realistisch het



komende decennium rekening te blijven houden met een aanzienlijke integra-tie- en inburgeringslast. Zeker nu door het Algemeen Pardon circa 20.000asielzoekers – waaronder veel kinderen – een plaats moeten vinden in de Ne-derlandse samenleving. Hoewel Nederland een netto emigratieland is – ergaan meer mensen weg, dan dat er binnenkomen –8 blijft de relatief hoge mi-gratiedruk op Europa en Nederland vanuit oude en nieuwe herkomstlandenbestaan. Dat komt door de aanhoudende bevolkingsgroei aldaar, maar vooraldoor de grote welvaartsverschillen met de landen in West-Europa. Daarbijkomt dat de al aanwezige allochtone bevolking een verdere aanzuigende wer-king heeft: migratie leidt tot volgmigratie.9

• Vluchtelingen delen met andere immigranten hun kwetsbare startpositie alsnieuwkomer in een vooralsnog onbekende en anders georganiseerde samenle-ving. Veel van het algemene integratiebeleid zal dan ook voor vluchtelingen ef-fect hebben. Maar er zijn ook verschillen. De situatie in het land van herkomst,het gedwongen vertrek en de onzekerheid over de toekomst werken door ophet welbevinden in Nederland. Trauma’s die verband houden met de politiekesituatie, de daaropvolgende vlucht en/of het langdurig gescheiden zijn vanpartner en/of kinderen kunnen een vluchteling eveneens op extra integratieaf-stand plaatsen. Voorts kan een langdurige asielprocedure leiden tot demotiva-tie en verlies van technische of intellectuele vaardigheden, wat gevolgen heeftvoor de positie op de arbeidsmarkt. Ook kunnen vluchtelingen afkomstig zijnuit culturen die sterk verschillen van de westerse levenswijze en grote aanpas-singsproblemen tegenkomen. Deze problemen leiden tot: 10 11

– problemen en risico’s op het gebied van de (psychische) gezondheid vanvluchtelingenkinderen;

– leer- en ontwikkelingsachterstanden bij kinderen van nieuwkomers;– overmatige schooluitval;– opgroeien van een kansarme generatie;– toenemende problemen met agressiviteit en criminaliteit;– kans op toenemend extremisme – godsdienstig en anderszins;– toenemende intolerantie ten opzichte van nieuwkomers in Nederland.

• Ook de uitbreiding van Europa en het daaropvolgend openstellen van de bin-nengrenzen én de uitbreiding van het aantal landen dat binnen het Sjengen-akkoord valt, zorgen ervoor dat steeds meer mensen van buiten Nederland bin-nenkomen. Opvallend is in dat verband de hoge arbeidsmigratie vanuitvoormalige Oostbloklanden als Polen, Roemenië en Hongarije.

• De nieuwe kerndoelen in het funderend onderwijs: actief burgerschap en so-ciale integratie en daarmee samenhangend de behoefte aan een overzichtelijkeen integrale aanpak van het integratieprobleem in het funderend onderwijs,makkelijk inpasbaar in de bestaande onderwijspraktijk.



uitgangspunten

In ons model voor actief burgerschap (zie hoofdstuk 2) gaan we ervan uit, datactief burgerschap alleen goed mogelijk is voor mensen die al enigermate soci-aal geïntegreerd zijn. Ze moeten het gevoel hebben dat ze welkom zijn, dat ze‘erbij horen en meedoen’, voordat ze bereid en in staat zijn om actief te wordenten behoeve van anderen en de samenleving. Dus: actief burgerschap vereistsociale integratie.

Op haar beurt is sociale integratie alleen mogelijk op basis van een redelijkemate van psychische gezondheid. Met name de mate van zelfredzaamheid –het realistische geloof in eigen kunnen, ook wel self-efficacy genoemd – is be-palend voor sociale integratie en actief burgerschap.12 Dus: sociale integratieen actief burgerschap vereisen psychische gezondheid. We definiëren psychi-sche gezondheid als het vermogen op een gezonde manier om te gaan met psy-chische problemen en niet als de afwezigheid van zulke problemen.

Psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap vereisen datde burger in interactie treedt met anderen en (instituties in) de samenleving.Zelfredzaamheid bijvoorbeeld is sterk afhankelijk van de mate waarin mensenzich gesteund weten vanuit de omgeving, dus van de positieve binding met dieomgeving. Sociale integratie is niet alleen het leren van de taal en kennismakenmet de grondwet, voorzieningen en maatschappelijke structuren. Het is vooralhet opbouwen van een complex netwerk van relaties. Relaties met officiële in-stanties, scholen, de gemeente. Relaties met de buren. Relaties met de lerarenvan je kinderen. Het opbouwen van een nieuwe vriendenkring. Enzovoort. So-ciale integratie en actief burgerschap zijn, met andere woorden, alleen mogelijkals vluchtelingen affiniteit ontwikkelen met de Nederlandse samenleving.

Zowel voor een positieve binding met de samenleving als voor zelfredzaam-heid hebben vluchtelingen dus een sterk netwerk van ondersteunende relatiesnodig. Hierbij zijn gezinnen een keer in het voordeel: ouders en kinderen heb-ben elkaar. Het gezin is een goede basis om zo’n netwerk op te bouwen. Zekeromdat gezinnen wel contact met de buitenwereld moeten hebben. Denk daar-bij bijvoorbeeld aan de leerplicht, die ervoor zorgt dat kinderen naar schoolgaan. Maar bijvoorbeeld ook aan het gegeven dat kinderen met vriendjes envriendinnetjes thuis zullen komen.

Vluchtelingen die uiteindelijk een status verkrijgen hebben vaak jaren in on-zekerheid geleefd. Hun eerste kennismaking met Nederland bestond eruit datze overgeleverd waren aan een soms gekmakende (juridische) bureaucratie.Uit het onderzoek van Pels en de Gruijter (2005) blijkt echter zonneklaar datvluchtelingenouders en hun kinderen zeer sterk gemotiveerd zijn om – einde-lijk – te integreren in de Nederlandse samenleving. Ze beginnen vol hoop enmet hooggespannen verwachtingen aan hun nieuwe leven. Verwachtingen tenaanzien van onderwijs, werk, sociaal netwerk, gezondheid en welzijn en de on-dersteuning die ze hierbij krijgen. Verwachtingen die zelden of nooit ècht wor-den ingelost.



doelstellingen

Met het programma Thuis in Burgerschap hopen we bij te dragen aan:• het (behoud van) psychische gezondheid, vooral door het bevorderen van zelf-

redzaamheid en het ontwikkelen van een eigen, coherente identiteit;• de sociale integratie, met name op school, waarbij de school gezien wordt als

een gemeenschap en als ‘oefenplaats’ voor de samenleving;• de ontwikkeling van competenties voor actief burgerschap, onder meer door

deze competenties in een werkelijke situatie te praktiseren.

Thuis in burgerschap – het project

Het project Thuis in Burgerschap richtte zich in oorsprong op vluchtelingen-kinderen en sloot daarmee aan op het Nederlandse integratiebeleid dat bedoeldis voor groepen immigranten voor wie overheidszorg gewenst is om volwaar-dig burgerschap te kunnen bereiken. Dit betreft met name immigranten metbeperkte scholing, een zwakke economische positie en/of een grote mate vanafstand tot de westerse samenleving. Vluchtelingen horen daar nadrukkelijkonder, zowel degenen die op uitnodiging van de Nederlandse regering naar ditland zijn gekomen, als spontane asielzoekers die na een asielprocedure eenverblijfstitel hebben verworven.

Ook de kinderen van deze groepen worden onder het integratiebeleid gere-kend. Uitgangspunt van het overheidsbeleid is dat immigranten ten volle meemoeten kunnen doen in de samenleving en op alle terreinen van het maat-schappelijk leven volwaardig burger kunnen zijn. Dit krijgt vorm in de drieslagtoerusting-toenadering-toerusting:13

• Nieuwgekomen immigranten dienen zich dusdanig maatschappelijk toe terusten dat men volwaardig mee kan in Nederland. Dit is het proces van inbur-gering en verdere integratie (toerusting).

• Bevolkingsgroepen moeten niet naast elkaar staan en langs elkaar heen leven,maar daadwerkelijk met elkaar samenleven, en zo bijdragen aan de ontwikke-ling van Nederland. Dit betekent dat burgers om weten te gaan met diversiteiten geen kloof laten ontstaan als gevolg van culturele verschillen (toenadering).

• De aanwezigheid van immigrantengroepen heeft ook consequenties voor deontvangende samenleving. Voorzieningen en diensten zullen ook voor hentoegankelijk moeten zijn, hetgeen betekent dat het productaanbod gerichtmoet zijn op de realiteit van een multi-etnische samenleving (toerusting).

In deze drieledigheid krijgt gedeeld burgerschap perspectief: het brengt rech-ten mee en schept verplichtingen, het richt zich op zowel de immigrant als deontvangende samenleving.

De integratie van vluchtelingen in de samenleving van het land waarin zijzijn gevestigd, is ook een van de doelstellingen van het Verdrag van Genève be-



treffende de status van vluchtelingen van 28 juli 1951, dat is aangevuld met hetProtocol van New York van 31 januari 1967. Voor deze personen moeten ook dein het Handvest van de grondrechten van de Europese Unie opgenomen waar-den gelden. Met het oog daarop dienen maatregelen van de lidstaten waarmeehun sociale, economische en culturele integratie wordt bevorderd te wordengesteund, daar die integratie bijdraagt aan de economische en sociale samen-hang, wat een van de fundamentele doelstellingen van de Europese Gemeen-schap is.

lesprogramma

Veel leerkrachten krijgen op enig moment te maken met kinderen van vluchte-lingen en immigranten. Teneinde ze succesvol te helpen bij hun integratie inonze samenleving, moeten leerkrachten kunnen beschikken over de juiste ge-reedschappen – in termen van kennis, vaardigheden, disposities en curricu-lum. Om deze gereedschappen te kunnen vinden of ontwikkelen moet met dewederkerigheid van de integratielast rekening worden gehouden. Niet alleende vluchteling of immigrant moet integreren. De ontvangende samenlevingheeft ook een taak. Concreet betekent dit dat kinderen van vluchtelingen en im-migranten zich proactief inzetten voor hun eigen integratie én dat ze rechthebben op een zelfde instelling van de kant van de school, hun leraren en hunklasgenoten ten opzichte van deze integratielast. Het lesprogramma dat wehebben ontworpen en getest, biedt de gereedschappen waarmee deze instel-ling wederkerig kan worden bevorderd.

Didactisch concept: Verhalend Ontwerpen

De kern van het lesprogramma is het didactisch concept ‘Verhalend Ontwer-pen’, dat bijna 40 jaar geleden werd ontwikkeld in Schotland als een manierom op een zinvolle manier te werken aan vakkenintegratie in het onderwijs. In1972 begon men daar in Schotland serieus werk van te maken. Drie onderwijs-kundigen, Sallie Harkness, Steve Bell en Fred Rendell, kregen het verzoek vande ‘Scottish Consultative Council on the Curriculum’ om een benadering teontwikkelen die specifiek tegemoet zou komen aan de behoeften van leerlin-gen met een verhoogd risico op leerachterstanden, gedragsproblemen enschooluitval.

De benadering moest echter ook ten goede komen aan en bruikbaar zijn voorleerlingen in het algemeen. In de loop der tijd is de Storyline-methode verbeterden wordt nu toegepast in Schotland, Denemarken, IJsland, Duitsland, Hong-kong, Nederland en de Verenigde Staten. Inmiddels is Verhalend Ontwerpeneen vast onderdeel van het curriculum van de meeste pabo’s in Nederland.

Verhalend Ontwerpen is een innovatieve benadering van geïntegreerd on-derwijs. De essentiële elementen ervan zijn de plot, de karakters en gebeurte-nissen of incidenten. De opbouw en ontwikkeling van het verhaal elke dag ofelke week in de klas voorziet in een structurele en logische verbinding met het



curriculum. Het verschil tussen thematisch onderwijs met behulp van bijvoor-beeld een topisch web en Verhalend Ontwerpen is dat de leerlingen sleutelvra-gen krijgen voorgelegd, die het verhaal op gang houden. In een topisch webzijn de activiteiten willekeurig, terwijl deze binnen een Verhalend Ontwerp ineen logische volgorde plaatsvinden, die door de loop van het verhaal gestuurdwordt. De ontwikkeling van de verhaallijn wordt gestuurd door de volgende kenmerken:

• Het verhaal is progressief en lineair opgebouwd. • De leerkracht stelt in elke episode sleutelvragen die de leerlingen moeten be-

antwoorden. Sleutelvragen zijn vragen waarop meerdere antwoorden mogelijkzijn en/of waar de leerkracht zelf het antwoord niet op weet.

• Elke episode heeft onbegrensde mogelijkheden, omdat elke leerling op basisvan zijn eigen ervaring, kennis, voorkeuren en niveau kan bijdragen aan de ac-tiviteiten die door de sleutelvragen worden geïnitieerd.

Verhalend Ontwerpen is een didactisch concept dat kapitaliseert op competen-ties voor burgerschap – onafhankelijk van de verhaallijn: meningsvorming,meningsuiting, onderzoek, argumentatie, samenwerking, verkiezingen, soci-aal leren, actief leren, initiatief, zelfwerkzaamheid, debat, enzovoort. Daarnaastkunnen deze competenties versterkt worden door de verhaallijnen ook inhou-delijk zodanig te ontwerpen dat ze bijdragen aan sociale integratie en actiefburgerschap.

Voor dit lesprogramma hebben we twee verhaallijnen ontworpen. Het verhaal‘Buitenstaanders’ dat primair gericht is op zelfredzaamheid, identiteit en so-ciale integratie. En ‘Als wij iets zouden willen veranderen …’, primair gerichtop competenties voor actief burgerschap.

ouderparticipatie

Voor de ontwikkeling van een instrumentarium voor de bevordering van ou-derbetrokkenheid en -participatie hebben we gekozen voor drie invalshoekenof aandachtsvelden:

1 ouders helpen hun kinderen leren;2 ouders helpen de school; 3 de school helpt ouders.

In aanmerking genomen de korte periode van slechts drie maanden waarin op detestscholen gewerkt kon worden met deze methodiek, werd gekozen voor drie re-latief eenvoudige instrumenten die in één van de drie aandachtsvelden vallen.Per instrument werden doelen aangegeven die haalbaar zouden moeten zijnom in een effectmeting zichtbaar te maken.

1 Ouders helpen hun kinderen: introductie van de ouders op school, onder meerdoor de ouders te betrekken bij het leerproces van het kind en het bijwonenvan lessen.



Doelen:– Ouders zijn bekend met de school en de gang van zaken binnen de school.– Ouders kennen de leerkrachten, in het bijzonder de leerkracht van hun

kind.– Ouders zijn beter bekend met de wijze van onderwijs geven.– Ouders hebben beter zicht op het leerproces van hun kind.– Ouders voelen zich beter in staat hun kind te helpen met leren.– Ouders kennen meer andere ouders.

2 School helpt de ouders: huisbezoek.Doelen:– School heeft beter zicht op de gezinssituatie.– School heeft beter zicht op culturele achtergronden van het gezin.– School heeft beter zicht op opvoedingsdoelen van de ouders.– School heeft beter zicht op of en hoe ouders betrokken willen worden bij de

school.– School en ouders hebben meer begrip voor elkaar.

3 Ouders helpen de school: workshops.Doelen:– School biedt de ouders mogelijkheden voor gezamenlijke discussie.– Ouders geven hun mening over het onderwijs.– Ouders geven hun mening over wat zij belangrijk vinden in de opvoedings-

taken van de school.– Opvoedingsdoelen van school en ouders zijn dichter bij elkaar gekomen.– Waarden- en normenpatroon van school en ouders zijn dichter bij elkaar

gekomen.

Jammer genoeg bleek tijdens de testperiode dat de deelnemende scholen van-wege tijdsdruk, personele onderbezetting en organisatorische problemen nietin staat waren deze instrumenten op een gedegen manier uit te proberen.

docententraining

Voor de docententraining nemen we het competentiemodel van Lingsma et al(2006)15 als uitgangspunt. In dit model wordt uitgegaan van vijf competentie-gebieden, namelijk:

• Professionele wendbaarheid – leerlingen kunnen begeleiden en coachen bij devoor hen relevant geachte competenties.

• Innoverend vermogen – bedenken, invoeren, toepassen en intercollegiaal over-dragen van (verbeteringen in) methoden, werkwijzen en benaderingen.

• Zelfmanagement – actief richting geven aan de ontwikkeling van het eigen func-tioneren.

• Relationele en interculturele sensitiviteit – zich bewust tonen van andere men-sen en hun omgeving en van de eigen invloed hierop.

• Samenwerking – structureel bijdragen aan gezamenlijke resultaten.



Deze competentiegebieden worden voor dit project verder uitgebouwd en inge-vuld, met als kader de algemene doelstelling van het project: bevordering vansociale integratie en actief burgerschap van vluchtelingenkinderen in de Ne-derlandse samenleving. Daarbij was de integrale opzet van het project richting-gevend. Dat hield het volgende in.

Voortvloeiend uit de keuze voor Verhalend Ontwerpen als didactisch conceptvoor het lesprogramma, krijgen de docenten vooraf een cursus van drie dagde-len. In deze cursus maken ze kennis met de principes en technieken van Ver-halend Ontwerpen en leren ze met het concept te werken.

Vervolgens krijgen de docenten een competentiegerichte training van vier dag-delen. Thema’s binnen die training zijn:

• Specifieke kenmerken en eisen van de doelgroep vluchtelingenkinderen in hetonderwijs.

• Hoe onderwijs ik actief burgerschap en sociale integratie?• Docentcompetenties in verband met ouderparticipatie, waarbij de nadruk ligt

op relationele sensitiviteit en interculturele (communicatieve) competentie.

Besluit

Voordat we onze keuze voor Verhalend Ontwerpen als didactisch concept, demanier waarop we ouderparticipatie benaderen en de invulling van de docen-tentraining volledig kunnen rechtvaardigen, moeten we eerst drie vragen beant-woorden. Ten eerste, wat moeten we precies verstaan onder actief burgerschapen, ter onderbouwing daarvan onder burgerschap als zodanig, psychische ge-zondheid en sociale integratie? Aan deze vraag is hoofdstuk 2 gewijd.

In hoofdstuk 3 proberen we de vraag naar de competenties voor actief bur-gerschap te beantwoorden. Welke competenties hangen samen met burger-schap, psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap, die zin-vol binnen het onderwijs kunnen worden overgedragen?

Vervolgens bespreken we in hoofdstuk 4 de vraag naar de rol die het onder-wijs in het algemeen en de scholen, de schoolleiding en docenten kunnen spe-len in de overdracht van de competenties die noodzakelijk zijn voor actief bur-gerschap. We zullen zien dat die rol, hoewel beperkt, cruciaal is.

Op die basis formuleren we in hoofdstuk 5 een aantal dilemma’s waar hetonderwijs voor staat in verband met het bevorderen van sociale integratie en deontwikkeling van actief burgerschap. We proberen daarbij een weg te vindenuit die dilemma’s.

Vervolgens lichten we de keuzes toe die we voor het programma Thuis inBurgerschap hebben gemaakt en rechtvaardigen deze. Het boek sluit af metenkele algemene conclusies.



Noten

1 Sacks, J. (2002) Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijdvan botsende culturen. Meinema, Zoetermeer; Pelckmans, Kapellen. p. 29.2 Zie voor een uitgebreide bespreking van het begrip ‘integratie’ en hoe hetin verschillende landen in Europa wordt opgevat en ingevuld: Entzinger, H.& Biezeveld, R. (2003). Benchmarking in Immigrant Integration. EuropeanResearch Centre on Migration and Ethnic Relations (ercomer), Faculty ofSocial Sciences, Erasmus University, Rotterdam.3 Ministerie van Justitie (2005). Voorlopig beleidskader Europees Vluchte- ling-enfonds 2005 – 2007: ‘Integratie als proces van twee kanten: Hoewel integratieveelal wordt ervaren als een proces van aanpassing van de immigrant en nietals een tweezijdig proces tussen immigrant en samenleving komt er in desamenleving geleidelijk aan meer affiniteit met het tweezijdige karakter.Instellingen oriënteren zich op de soms andere vraagbehoefte van immigran-ten en passen daar hun producten en werkwijzen op aan. Dit proces is metname zichtbaar bij de grote immigrantengroepen in Nederland, maar zou zichook moeten gaan richten op het referentiekader en de vraagbehoeften vanvluchtelingen.’ 4 In de Memorie van Toelichting bij de wib werd daarover onder meer hetvolgende gezegd: ‘In het onderhavige wetsvoorstel is de tweezijdigheid vandeze relatie tot uitdrukking gebracht. Tegenover de verplichting van de nieuwko-mer om zich voor inburgering in te spannen, staat de zorgplicht van de gemeentehem daartoe in de gelegenheid te stellen. Op die manier ontstaat een evenwichtigsamenstel van rechten en plichten.’ Memorie van Toelichting op het voorstelvan Wet Inburgering Nieuwkomers, Kamerstukken ii 1996-1997, 25 114.5 In het Voorlopig beleidskader Europees Vluchtelingenfonds 2005 – 2007wordt echter een wat andere toon aangeslagen. Zie verderop.6 Entzinger & Biezeveld (2003), idem, p. 28.7 Voorlopig beleidskader Europees Vluchtelingenfonds 2005 – 2007.8 Dagevos, J. & Gijsberts, M. (2007). Jaarrapport Integratie 2007. Den Haag, Sociaal en Cultureel Planbureau. 9 van Nimwegen, N. & Beets, G. (2000), (samenstellers). Nederland immigra-tieland. Demos, Bulletin over Bevolking en Samenleving. Jaargang 16, nr 8.Nederlands Interdisciplinair Demografisch Instituut (nidi). www.nidi.knaw. 10 Ministerie van oc&w (2006).11 Sociaal Cultureel Planbureau (2005).12 Bandura, A. (1995) Self-efficacy in changing societies. Cambridge,Cambridge University Press. Zie ook: Goleman, D. (1998) Emotionele intelli-gentie. Emoties als sleutel tot succes. Contact, Amsterdam/Antwerpen.13 Voorlopig beleidskader Europees Vluchtelingenfonds 2005 – 2007.14 Lingsma, M., Mackay, A. en Schelvis, G. (2006): De docent competent.Vijf basiscompetenties van docenten. Nelissen, Soest.



Burgerschap is geen etnisch, bloed-en-bodemconcept, maar een meer abstract politiek idee

dat gelijke legale, politieke en sociale rechten (en plichten) inhoudt voor de inwoners van een

bepaald land. Maar burgerschap is niet alleen maar een abstract idee over rechten en plichten;

voor de meesten van ons is het iets dat we niet kiezen, maar waar we in worden geboren. Het

komt voort uit een gedeeld verleden, gedeelde ervaringen en, maar al te vaak, gedeeld lijden;

de Amerikaanse schrijver Alan Wolfe zegt het aldus: ‘Achter iedere burger ligt een kerkhof.’ 1

Inleiding

In dit hoofdstuk ontwikkelen we een model voor actief burgerschap dat rechtdoet enerzijds aan de historische betekenis van het begrip burgerschap en an-derzijds aansluit bij het heersende denken hierover. Daartoe bespreken weeerst de aard van de democratie die Nederland is: als wij burgers van Nederlandzijn, wat houdt dat dan precies in? Wat voor maatschappij is Nederland eigen-lijk? Vervolgens gaan we in op het begrip burgerschap als zodanig en de poli-tiekmaatschappelijke betekenis ervan. Dan formuleren we een algemene ‘bur-gerplicht’, die – het zij nadrukkelijk gezegd – in de huidige omstandighedennooit meer kan zijn dan een verplichting die inwoners van Nederland vrijwilligop zich nemen. Het gaat hierbij om de plicht bij te dragen aan de instandhou-ding van de samenleving die op elke burger rust. Vervolgens gaan we in op debetekenis van ‘actief’ burgerschap, dat meer inhoudt dan alleen instandhou-ding. Een actieve burger zet zich in voor verbétering van de samenleving, in demeest brede betekenis. Als we het over actief burgerschap hebben, ontkomenwe er niet aan stil te staan bij het begrip sociale integratie. Wij zien sociale inte-gratie als noodzakelijke voorwaarde voor actief burgerschap. Iets wat ook hetministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (ocw) niet is ontgaan: in2006 werden in het onderwijs de nieuwe kerndoelen ‘actief burgerschap en so-ciale integratie’ ingevoerd. Centraal stond daarbij de bereidheid en het vermo-gen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aante leveren. In onze ogen is sociale integratie pas geslaagd als de persoon het ge-

Naar actief burgerschap2


voel heeft dat hij deel uitmaakt van de samenleving. Hij wil er graag bij horen,hij heeft het gevoel dat hij erbij hoort en dat gevoel wordt bevestigd door demensen om hem heen en de (maatschappelijke) instituties waarmee hij te ma-ken krijgt. Pas binnen die context – hoe minimaal ook – ontstaat de bereidheidom deel te nemen aan het maatschappelijk, sociaal en politiek leven. Kort ge-zegd, sociale integratie is ‘erbij horen en meedoen’.

Vervolgens gaan we in op de competenties voor (actief) burgerschap. Dezecompetenties vergen een redelijke mate van psychische gezondheid. Psychi-sche gezondheid definiëren we als het vermogen om op adequate wijze om tegaan met de problemen en uitdagingen die ieder mens in zijn leven te-genkomt.

We besteden relatief veel aandacht aan deze thema’s. Enerzijds omdat dediscussie over burgerschap, inburgering en integratie inmiddels zo verwar-rend is geworden, dat het moeilijk is er een eenduidig beeld van te vormen. Zomoeilijk zelfs, dat Maria Verhoeven (toenmalig minister van onderwijs) in2004 op een internationale werklunch constateerde dat er een gevoel van drin-gende noodzaak is om het begrip burgerschap opnieuw uit te vinden.3 Ander-zijds vanwege de verzuchting van praktijkmensen uit het onderwijs dat zij voorburgerschapsvorming op school niet echt behoefte hebben aan rijtjes met voor-beelden. Zij waarderen juist meer de inspirerende verhalen van overheid enwetenschappers.4

Burgerschap in de Nederlandse samenleving

de politiekfilosofische benadering

Voor we nadenken over het soort gedragsregels dat we als burgers moeten re-specteren, en voor we discussiëren over het soort burgerschap dat we moetenvoorstaan, zouden we ons een idee moeten vormen van welk type gemeen-schap we de burger (willen) zijn.5 Daarom bespreken we hier eerst een aantalpolitiekfilosofische en sociologische thema’s die met de democratische rechts-staat te maken hebben, voordat we ingaan op het concept ‘burgerschap’ als zo-danig.

Nederland is een constitutionele monarchie, met een liberale en democrati-sche staatsinrichting. Een liberale democratie kenmerkt zich door twee funda-mentele principes.6

Ten eerste het politiekfilosofische onderscheid tussen het rechtvaardige enhet goede. Rechtvaardigheidsprincipes reguleren de verdeling van vrijhedenen sociale en economische ‘goederen’ in de samenleving. De basale keus waarmen voor staat bij het zoeken naar principes van rechtvaardigheid, gaat volgensRawls tussen de volgende opties:

1 Het goede wordt eerst gedefinieerd. In een maatschappij die gebaseerd is op



religieuze uitgangspunten, bijvoorbeeld, wordt eerst het goede beschreven envastgesteld (in de Bijbel, de Koran, of een ander Heilig Boek). Vervolgens is al-les wat bijdraagt aan het goede rechtvaardig en alles wat daar niet aan bijdraagtonrechtvaardig.

2 Rechtvaardigheid en het goede worden apart en in die volgorde gedefinieerd.Gevolg is dan, dat het rechtvaardige niet noodzakelijk het goede bevordert. Ditlijkt de grondslag voor ons stelsel. In een democratische samenleving wordt al-lereerst het rechtvaardige gedefinieerd, waarna iedere burger vrij is zijn of haareigen invulling aan het goede te geven, zolang en voor zover het niet in strijd ismet het rechtvaardige.

Ten tweede de feitelijke definitie van wat rechtvaardig is: de principes vanrechtvaardigheid. John Rawls heeft in ‘A Theory of Justice’ de meest completeuitwerking gegeven van de rechtvaardigheidsprincipes van een democratie.Hij laat zien dat in een liberale democratie uiteindelijk slechts twee principesheersen, kortweg aangeduid met de woorden vrijheid en gelijkheid. Het is nietnodig om hier in te gaan op alle aspecten van deze twee principes. Voorlopigvolstaat het volgende. Bij vrijheid gaat het om het principe van de grootst mo-gelijke vrijheid voor iedereen, waarbij iedereen dezelfde vrijheid heeft en devrijheid van de een nooit ten koste mag gaan van de vrijheid van de ander.

Bij gelijkheid gaat het in essentie om gelijkheid van kansen. Iedere positieen rol in de samenleving moet bereikbaar zijn voor iedere burger van die sa-menleving. Mensen mogen daarbij niet bevoordeeld of benadeeld worden opgrond van hun afkomst, herkomst, geaardheid, uiterlijk, enzovoort. Rawls for-muleert het als volgt7:

Eerste principe – Aan iedere persoon komt een gelijk recht toe op een zo uitgebreidmogelijk totaalsysteem van gelijke basisvrijheden, dat in overeenstemming is meteen gelijkaardig systeem van vrijheid voor allen. Tweede principe – Sociale en economische ongelijkheden moeten zodanig wor-den ingericht dat ze zowel:

• in het grootste voordeel zijn van de minst gegoeden, en • verbonden zijn met functies en betrekkingen die openstaan voor allen onder

de voorwaarden van eerlijke gelijkheid van kansen.8

In de Nederlandse samenleving gelden bepaalde grondrechten en basisregels,die uit deze principes zijn afgeleid en die het gedrag van burgers inperken enbepalen. Uit deze grondrechten en basisregels zijn vele secundaire regels di-rect of indirect afgeleid.

Hoewel de principes zijn geformuleerd met het oog op het principe van recht-vaardigheid binnen de maatschappij, hebben ze ook een individuele betekenis.Een samenleving functioneert alleen maar goed voor zover haar burgers dezeprincipes in hun dagelijks leven erkennen en respecteren. Daarom moeten

20 [2 ] – na ar actief burgerschap


deze principes worden uitgedrukt in alledaagse rechten en regels. Deze kun-nen voor de Nederlandse samenleving als volgt geformuleerd worden:9

1 Het recht op individuele vrijheid, ingeperkt door de regel dat de vrijheid vanhet ene individu niet ten koste mag gaan van de vrijheid van anderen. Het pak-ket van vrijheden omvat het volgende:– vrijheid van meningsvorming en -uiting– vrijheid van drukpers– vrijheid van vereniging– vrijheid van vergadering– vrijheid van betoging– bewegingsvrijheid– vrijheid van levensovertuiging– vrijheid van onderwijs– vrijheid van informatie verzamelen– vrijheid van woonplaats

2 Het recht van eigendom en bezit, verbonden met het verbod op stelen.3 Het recht op lichamelijke en geestelijke integriteit, verbonden met het verbod

op het gebruik van emotioneel, geestelijk en fysiek geweld.4 Het recht op gelijke behandeling, verbonden met het verbod op discriminatie.5 Het recht op onderwijs, verbonden met de leerplicht.6 Actief en passief kiesrecht.7 Het recht verzoeken schriftelijk bij het bevoegd gezag in te dienen.8 Het recht op een zorgvuldige, onafhankelijke en onpartijdige procesgang.9 Het recht op hulp en steun in nood, verbonden met het beginsel van maat-

schappelijke solidariteit, waarop de verzorgingsstaat is gebaseerd.10

Deze grondrechten en basisregels van onze samenleving zijn uitgewerkt in eengroot aantal wetten, (ongeschreven) regels, reglementen, overeenkomsten enafspraken die als sociale grenzen het gedrag van individuen in concrete situ-aties bepalen en inperken. De staat, in casu de overheid, heeft tot taak dezegrondrechten en basisregels te waarborgen en zo nodig af te dwingen.

Binnen deze grenzen is ieder individu en iedere groep vrij in de invulling vanhet goede. De staat onthoudt zich van een definitie van het goede. Anders ge-zegd, ze definieert geen stelsel van waarden en normen volgens welke iedereburger zou moeten leven en handelen. Dat laat ze aan de burgers zelf over.

Dit is natuurlijk een idealistische beschrijving, want groeperingen kunnenzich in Nederland tot politieke partijen formeren en op die manier proberenhun idee van het goede te realiseren, óók in weten regelgeving, zelfs constitu-tioneel. Dat uit zich bijvoorbeeld sterk op het gebied van leefstijl en gezond-heid, waarbij de overheid zaken als roken en overgewicht en ander ‘ongezond’gedrag actief probeert tegen te gaan en ‘gezond’ gedrag (sporten, niet roken,matig drinken) bevordert. Daarnaast is Nederland steeds meer een lobbydemo-



cratie geworden, zodat het zelfs niet meer nodig is formeel parlementairemacht te verwerven, om toch vanuit een conceptie van het goede politieke in-vloed te kunnen uitoefenen. In de praktijk is de politiek, de samenleving, maarook de staat doordrongen van waarden die voortkomen uit particuliere concep-ties van het goede. De kans dat dit doorslaat is in Nederland, met zijn stelselvan evenredige vertegenwoordiging vrij klein: links en rechts houden elkaar re-delijk in evenwicht, ook binnen partijen. Om parlementaire macht te verkrij-gen zijn ze vrijwel altijd op elkaar aangewezen.

Inburgering is vanuit dit kader geredeneerd niets meer of minder dan hetkennen van en handelen naar deze twee principes en de wetten en regels waar-in ze zijn uitgewerkt. Mensen die hier nieuw binnenkomen en een verblijfssta-tus verwerven zijn net als alle andere burgers verplicht zich te houden aan debasisregels voor rechtvaardigheid en de daaruit voortvloeiende wetten en re-gels. Let wel, er wordt niet gevraagd of ze het ermee eens zijn. Vanuit het stand-punt van de (grond)wet is dat onbelangrijk. Ze moeten ze erkennen door zicheraan te houden. Doen ze dat niet, dan volgen er sancties.

Daarmee is een burger echter nog geen actief burger en is de nieuwkomer nogniet sociaal geïntegreerd. Daarvoor is meer nodig. Een actief en sociaal geïnte-greerd burger kan en wil een bijdrage leveren aan de verbetering van de sa-menleving, in welke vorm dan ook; economisch, sociaal, politiek, noem maarop. Hij is bereid en in staat zijn belangen en die van de groep(en) waar hij deelvan is op democratische wijze te verdedigen en hij weet hoe dat moet.

de sociologische benadering

Aan de basis van de ontwikkeling van de moderne samenleving plaatst Mars-hall een drieledig concept van burgerschap, bestaande uit de elementen civiel,politiek en sociaal burgerschap, waarvan het laatste het meest problematischis. Marshall (1950; 1992, p. 8)11 omschrijft die ongeveer als volgt.

Het civiele element bestaat uit de rechten die individuele vrijheid mogelijk ma-ken: persoonlijke vrijheid, vrijheid van meningsuiting, geloofsvrijheid, enzo-voort.

Het politieke element omvat actief en passief kiesrecht, dat wil zeggen hetrecht om te kiezen en om gekozen te worden in een vertegenwoordigend li-chaam (gemeenteraad, provinciale staten, parlement, waterschap).

Het sociale element omvat het hele spectrum, van het recht op een bepaaldminimumniveau van economische welvaart en zekerheid, tot het recht om vol-uit te delen in de sociale erfenis van de samenleving en het leven te leven vaneen beschaafd wezen volgens de standaarden die in de samenleving gelden.

Het laatste element, sociaal burgerschap, is het meest problematisch, omdathet zeer dicht bij een beschrijving van het ‘goede’ komt, iets waar de staat in



een democratie zich van moet onthouden. Het gevaar bestaat dat hiermee indi-viduele vrijheid onder druk komt te staan, temeer door het gebruik van de ter-men ‘beschaafd’ en ‘standaarden’ die op waarden wijzen die niet uit de basis-principes zijn af te leiden.

Burgerschap omvat volgens Marshall meer dan rechten alleen: er zijn plich-ten aan verbonden, plichten die voortvloeien uit het feit dat de uitoefening vaneen recht gevolgen met zich meebrengt, waarvoor de burger verantwoordelijk-heid draagt. Iemand die bijvoorbeeld gebruik maakt van zijn recht op vrijheidvan meningsuiting, waardoor een ander zich beledigd of gediscrimineerdvoelt, heeft de plicht om zich voor de rechter te verantwoorden, als hij door dieander aangeklaagd wordt. Verder is er de plicht om bij te dragen aan de effectu-ering en instandhouding van de democratische samenleving die geconstitu-eerd wordt door dit stelsel van rechten. De derde plicht is een negatieve: deplicht namelijk om zich te onthouden van acties die dit stelsel van rechten endaarmee de democratische samenleving ondermijnen.

Turner voegt aan de trits van Marshall cultureel burgerschap toe: ‘Meer enmeer lijkt de overheid gedwongen haar bestuurlijke maatregelen, of die nu be-trekking hebben op de maximumsnelheid op autowegen dan wel op de Euro-pese integratie, afhankelijk te maken van de publieke meningsvorming.’12

Vandaar referenda, lobbydemocratie, mediademocratie, polls, georganiseerdepublieke discussies, 100 dagen het land in, enzovoort. Dertien jaar geledenheeft Turner (1994) deze verschuiving geïnterpreteerd als de basis van eennieuwe vorm van burgerschap: het cultureel burgerschap. Een belangrijk as-pect van cultureel burgerschap betreft de publieke (én politieke) discussie overde vraag onder welke voorwaarden burgers volwaardig aan de samenlevingkunnen en mogen deelnemen. Deze vraag is de laatste jaren steeds urgentergeworden en heeft bijvoorbeeld geleid tot (verplichte) inburgeringstrajectenvoor nieuwkomers in Nederland, maar ook voor allochtonen die soms al veer-tig jaar in Nederland wonen: de ‘oudkomers’.13 Ook de nieuwe kerndoelen inhet onderwijs – sociale integratie en actief burgerschap – kunnen worden ge-zien als een antwoord op die vraag.14

Problematisch wordt de vraag ook als we denken aan mensen die door ziek-te, handicap of een andere belemmering tijdelijk niet aan de voorwaarden voorburgerschap kunnen voldoen. Het gaat om de vraag wie op welke gronden opwelke rechten aanspraak kan en mag maken. De discussie over uitsluiting eninsluiting van bepaalde sociale categorieën uit zich onder meer in het vraag-stuk van de onderklasse, de integratie van nieuwe immigranten en de multicul-turele samenleving. Dit verhaal gaat aan het juridische aspect van burgerrech-ten voorbij. Juridisch gesproken is iemand wel of niet (staats)burger; dat is inoorsprong geen kwestie van verdienste of vermogen (meer), maar van geboor-teplaats of erkenning en naturalisatie. Hier echter begint bekwaamheid en be-reidheid een rol te spelen en dat roept automatisch de vraag op naar het mini-maal noodzakelijke niveau van bekwaamheid en bereidheid om zich burger te



mogen noemen en als zodanig erkend te worden met alle bijbehorende voor-rechten. Bijna stuitend wordt dit idee uitgewerkt in Eigentijds Burgerschapvan de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (wrr) in 1992. Daarwordt burgerschap gedefinieerd als een ambt, waarmee impliciet iedere burgertot ambtenaar wordt gebombardeerd waaraan eisen van bekwaamheid en ge-schiktheid kunnen en moeten worden gesteld.15 Hiermee is de grondslag ge-legd voor een daadwerkelijke meritocratie: ‘welke bijdrage levert u aan de sa-menleving? Voldoende? U bent welkom. Onvoldoende? U bent niet welkom.’Wie de arbiter is in deze kwestie? De zittende burgerij/ambtenarij uiteraard,want ook de wrr is van oordeel dat de goede burger hij is die regeert en gere-geerd wordt.16

Onder het navrante kopje ‘Een eigentijdse burgerschapsconceptie’ formu-leert de wrr in 1992 haar opvatting van bijdetijds burgerschap (p. 119), waar-van we er hier enkele elementen uitlichten:

• Burger is hij/zij die zowel regeert als geregeerd wordt.• De principiële uitwisselbaarheid van deze posities sluit elke vorm van slavernij

uit.• Kernelementen van burgerschap zijn autonomie, oordeelkundigheid en loyali-

teit. Waar één of meer van deze elementen ontbreekt, is uitoefening van bur-gerschap, en dus burgerschap zelf, niet mogelijk.

• Een kardinale burgerdeugd is competentie, het zelfstandig en oordeelkundigomgaan met pluraliteit en loyaliteitsconflicten.

• Burgerschap is een ambt. Aan de toegang daartoe en aan de uitoefening daar-van worden eisen gesteld.

Deze bijdetijdse conceptie van burgerschap leidt uiteraard tot uitsluiting. En-kele uitgesloten groepen worden verderop in het rapport al benoemd, welis-waar onder de noemer van ‘ze moeten geholpen worden erbij te komen’, maardat is alleen zinvol als ze er niet bij horen (p. 124):

‘[...] burgers die niet in alle opzichten aan de voorwaarden voor burgerschapvoldoen [...] daklozen, geestelijk gehandicapten, verslaafden, kinderen en hoogbe-jaarden (cursivering van ons). Deze medeburgers zijn zowel vrij als onvrij. Zijdienen als vrije burgers tegemoet getreden te worden, maar tegelijkertijd moe-ten zij bijgestaan worden om de toegang tot burgerschap te slechten. Is eenverslaafde vrij, heeft zij haar leven niet zelf gekozen?’

Let wel, het gaat de wrr om burger en burgerschap tout court, zonder bij-voeglijke naamwoorden als verantwoordelijk, actief en wat dies meer zij. Waarde wrr aan voorbijgaat is, dat iedereen die door geboorte of naturalisatie Ne-derlander is, vanaf zijn achttiende jaar in rechte een volledig burger van Neder-land is. Iemands burgerschap kan ingeperkt of opgeschort worden, maar al-leen als en voorzover hij in flagrante strijd met de (grond)wet heeft gehandelden daarvoor in een ordentelijk proces is veroordeeld.

Uit het bovenstaande wordt de spanning duidelijk die er bestaat tussen het li-



berale concept van een democratische maatschappij en het neorepublikeinseidee van burgerschap als ambt. De principes van Rawls zijn inclusief: niemandwordt uitgezonderd, iedereen hoort erbij. Dat werd ook duidelijk uit een onder-zoek, dat al in 1952 werd verricht in opdracht van de Unesco, dat concludeerdedat in een gezonde samenleving iedereen ‘automatisch’ behoort tot de ge-meenschap van allen. ‘Niemand staat alleen, niemand krijgt daartoe de gele-genheid, ook niet in een bepaalde fase van zijn leven. Men hoort er vanzelf-sprekend bij, zonder dwang.’17 Het hedendaagse denken over burgerschapleidt echter tot uitsluiting: door de eisen die gesteld worden aan de moderneburger, is het onvermijdelijk dat bepaalde inwoners van Nederland er wél bijhoren en andere niet. Dit ondergraaft de principes van onze rechtsstaat en isdaarmee een doodlopende weg geworden. Als we een model voor (actief)burgerschap willen ontwikkelen dat recht doet aan de eisen van de hedendaag-se maatschappij, mensen niet uitsluit én de kern van onze democratie veiligstelt, moeten we de discussie als het ware opnieuw beginnen. We moeten hetbegrip burgerschap inderdaad opnieuw uitvinden.

Burgerschap

geschiedenis van het begrip

Burgerschap is een complex en politiek beladen begrip met een lange geschie-denis. Het woord ‘burger’ is etymologisch terug te voeren op een oude samen-stelling van burcht, versterking, stad en warja, verdediger, weerbaar man. In deloop der tijd is de betekenis veranderd in ‘inwoner’, niet alleen van een stad,maar van een land als geheel. Ook in het Frans (citoyen) en het Engels (citizen)verwijst het woord naar de stedelijke oorsprong van het burgerschap, evenalsin een groot aantal andere talen. Politiekhistorisch gezien ligt de oorsprong vanhet moderne burgerschap in Athene, een Griekse stadstaat met een democra-tisch bestuur van vrije mannen. Kort gezegd kwam het erop neer dat bij alle be-langrijke beslissingen een volksraadpleging werd gehouden: een directe demo-cratie. Die volksraadpleging was trouwens niet vrijblijvend: burgers warenverplicht om hun bijdrage te leveren aan het bestuur van de stad. Overigenskonden alleen vrije en economisch onafhankelijke mannen burger van Athenezijn. Vrouwen, slaven en in het algemeen alle mensen die moesten werkenvoor de kost, waren uitgesloten van het burgerschap.

Naast het recht en de plicht om bij te dragen aan en mee te beslissen over hetbestuur van de stad stond overigens de plicht om mee te helpen bij de verdedi-ging ervan in tijden van oorlog. Zo is bekend van Socrates – wellicht de be-roemdste Athener aller tijden – dat hij in enkele veldtochten als zwaarbewa-pende soldaat heeft meegevochten. De term burger heeft in Nederland debetekenis van ‘vrije, economisch onafhankelijke inwoner en verdediger’ tot verin de twintigste eeuw behouden.18 Met de invoering van het algemeen kies-



recht – eerst voor alle volwassen mannen, later ook voor vrouwen – werd de eisvan ‘economische onafhankelijkheid’ losgelaten. In 1970 werd in Nederlandde opkomstplicht bij verkiezingen afgeschaft, waarna in 1997 de algemenedienstplicht feitelijk werd opgeheven, terwijl de landsverdediging werd overge-laten aan een beroepsleger.19

Daarmee werd het burgerschap ontdaan van haar belangrijkste plichten: deplicht om bij te dragen aan het landsbestuur en de plicht tot landsverdediging.Van vrije, bemiddelde verdediger van de stad was de burger een vrije inwonergeworden, die ogenschijnlijk alleen nog maar rechten had en geen plichten ofverantwoordelijkheden, behoudens de plicht om belasting te betalen en zichaan de wet te houden. Iedereen die door geboorte of naturalisatie het Neder-lands staatsburgerschap verkrijgt, krijgt daarmee vanaf zijn achttiende het vol-ledige pakket aan rechten en vrijheden, dat in de grondwet verbonden is aan destatus van staatsburgerschap.

modern burgerschap

De laatste jaren wint het idee veld dat burgerschap meer inhoudt, meer moetinhouden, dan een stelsel van rechten en vrijheden. Dit is mede een gevolg vande toegenomen migratiedruk, de aanhoudend slechte economische en socialepositie van allochtonen in onze samenleving en de daaruit voortvloeiende se-gregatie van bevolkingsgroepen en gruwelijke incidenten als de moord op PimFortuyn en Theo van Gogh en op een andere schaal de aanslagen van 2001 inAmerika. Burgerschap mag niet vrijblijvend zijn, omdat burgers de samenle-ving vorm (moeten) geven en in stand (moeten) houden. Daarmee komt hetidee van landsverdediging, weliswaar overdrachtelijk, terug in het debat overrechten en plichten van burgerschap. Vanaf het begin van de jaren negentigvan de vorige eeuw werd daartoe steeds meer de nadruk gelegd op de burgerzinvan de individuele burger. De discussie over modern burgerschap is ingegevendoor het idee dat de individualisering die in de jaren zestig inzette, te ver isdoorgeslagen. Of, zoals Kleijer en Tillekens het met een zekere ironie uitdruk-ken (p. 11):20

‘Centraal in het huidige debat staat het nieuw ontworpen prototype van deberekenende burger die de individuele kosten en baten van zijn sociaal hande-len intuïtief, maar nauwgezet bijhoudt en haast als vanzelfsprekend in zijnvoordeel weet om te zetten. De zeden en gewoonten van deze calculerendeburger die de staat beschouwt als een sociaal verzekeringsstelsel, worden in demedia breed uitgemeten aan de hand van slinkse praktijken van belastingbe-talers en uitkeringsgerechtigden. In het verlengde daarvan trekken nog tal vanandere symptomen van normvervaging, verval van verantwoordelijkheids-gevoel en tekort aan medeleven de aandacht. [...] het bindend effect van de lo-kale gemeenschap is weggevallen, gemeenschappelijke waarden zijn opgelosten verdund in een aanzwellende stroom van privatisering en individualise-ring.’



Deze klacht is overigens verre van nieuw. Volgens Kleijer en Tillekens roept deze morele paniek

herinneringen op aan de jaren vijftig, zij het dat toen niet gesproken werd van tekortschietend

burgerschap of een gebrek aan burgerzin, maar van verwildering, onmaatschappelijkheid en

onaangepastheid. De Tocqueville viel het in 1945 op dat ‘iedereen onophoudelijk bezig is zich

de schamele pleziertjes te verschaffen waarmee men zich overvoert. Elk van hen woont apart

en is onbekend met het lot van de anderen. Zijn kinderen en vrienden zijn voor hem de hele

mensheid. Wat de rest van zijn medeburgers betreft, hij is dicht bij hen maar ziet hen niet; hij

raakt hen aan maar voelt hen niet; hij bestaat slechts in zichzelf en voor zichzelf; hij heeft mis-

schien nog wel familie maar zijn land heeft hij in elk geval verloren.’21 En al in 1897 schrijft

Durkheim dat de samenleving in een toestand van ‘normloosheid’ is geraakt: ‘Zij lijdt aan ano-

mie. Als gevolg daarvan ‘reguleert’ de samenleving de enkeling onvoldoende, zij bindt hem

niet; de groepen waartoe hij behoort, vallen uiteen.’22 Bertrand Russell23 beschrijft de gevol-

gen van de Reformatie, waarvan het begin in de middeleeuwen gelegd moet worden: ‘Deze ge-

volgen waren enorm. Men vond de waarheid niet langer door het raadplegen van een autoriteit,

doch door inkeer in zichzelf. Weldra ontwikkelde zich een tendens tot anarchie op politiek ge-

bied, en op godsdienstig terrein een tot een mystiek, die altijd moeite had gehad om zich aan te

passen aan het geraamte van de Katholieke orthodoxie. Er ontstond niet één Protestantisme,

doch een menigte van sekten; niet één filosofie plaatste zich tegenover de Scholastiek, maar

evenzoveel filosofieën als er filosofen waren; tegenover de Paus kwam niet, zoals in de dertien-

de eeuw, één keizer te staan, maar een groot aantal ketterse koningen. Het gevolg was [...] een

steeds verder voortwoekerend subjectivisme, dat zich aanvankelijk deed gelden als een welda-

dige bevrijding uit geestelijke slavernij, doch zich steeds verder ontwikkelde tot een persoon-

lijk isolement, dat schade deed aan de gezondheid van de gemeenschap. [...] Toen het subjec-

tieve element eenmaal was losgebroken, bleek het niet tot staan te brengen, voor het geheel

had uitgewoed. Op zedelijk terrein was de nadruk, die het Protestantisme legde op het indivi-

duele geweten, in wezen anarchistisch.’ Hiermee wordt de oorsprong van het ‘moderne’ indivi-

dualisme bij het ontstaan van het protestantisme gelegd. Even daarvoor (p. 12) schrijft Russell:

‘Geheel deze periode (i.e. vanaf de Oudheid tot heden) door heerst er een toestand van conflict

of van een onbehaaglijk compromis tussen maatschappelijke gebondenheid en individuele vrij-

heid.’ Dit onbehaaglijke compromis vertaalt zich ook op individueel niveau. Het gaat dan om de

burger die een tussenweg moet zien te vinden tussen autonomie en aanpassing. We komen

hier nog op terug als we het hebben over de competenties voor burgerschap.

De discussie werd publiekelijk vooral aangezwengeld door bewindslieden enpolitici uit het confessionele deel van het politieke spectrum (Lubbers, HirschBallin, Brinkman, Ritzen en meer recentelijk Balkenende). Onder burgerzinverstaan ze een soort actief burgerschap dat niet alleen tot uitdrukking komt introuw aan de wet en politieke participatie in enge zin, maar ook in aanvaardingvan verantwoordelijkheid voor jezelf en anderen, in het leveren van een bijdra-ge aan het maatschappelijk leven. Burgerzin heeft niet alleen betrekking op desfeer van de staat, maar moet ook buiten de politiek een leidend principe zijn.De burger met burgerzin handelt verantwoordelijk en solidair, zowel binnenals buiten de politiek.24

Onder invloed van rechtse politici als Bolkesteijn, Fortuyn, Verdonk, Hirsi



Ali en de laatste tijd Wilders verhardt het debat zich en worden er nationalisti-sche en bijna xenofobe elementen ingebracht. Daarbij verlegt de aandacht zichvan de Nederlandse burger in het algemeen naar minderheden, lees: allochto-nen en nieuwkomers met een niet-westerse en islamitische achtergrond.

In 1992 kon de wrr nog schrijven: ‘De positiebepaling van minderheden le-vert een pregnant voorbeeld. Behoudens hun verantwoordelijkheid voor de wetzijn (leden van) minderheden vrij om gemeenschappen te vormen en in standte houden, alsmede om de eigen cultuur uit te dragen. Een republiek die plura-liteit wil, zal deze vrijheid bevorderen en eventueel middelen daarvoor ter be-schikking stellen. Minderheden hoeven zich niet aan de Nederlandse cultuuraan te passen. Vereist is slechts dat hun leden zich aan de wet houden en vol-doende competentie bezitten om in de publiek-politieke sfeer op te treden. Politieke integratie: ja; sociaalculturele integratie: nee, althans niet verplicht.Minderheden dienen tegen de macht van de ‘normale’ Nederlandse cultuur en levens-vormen beschermd te worden.’25 (Cursivering van ons.)

Tegenwoordig wordt daar heel anders over gedacht. De ‘normale’ Neder-landse cultuur en levensvormen zijn leidend geworden en van minderhedenen nieuwkomers wordt geëist dat ze zich daarmee vertrouwd maken en er zichliefst zoveel mogelijk aan aanpassen. Waarbij overigens onduidelijk blijft hoedie ‘normale’ Nederlandse cultuur eruitziet. Hoe dan ook, van beschermingtegen de macht ervan is inmiddels geen sprake meer. Om een voorbeeld tenoemen: vanaf 1 januari 1996 konden gemeenten in het kader van de nieuweAlgemene Bijstandswet uitkeringsgerechtigde nieuwkomers een inburge-ringscontract aanbieden. De wettelijke basis die nodig was om ook niet-uitke-ringsgerechtigde nieuwkomers te verplichten inburgeringstrajecten te volgen,kreeg vorm in de Wet inburgering nieuwkomers (win), die sinds 30 september1998 van kracht is.26 Aan het eind van zijn bespreking komt Fermin (p. 14) on-der meer tot de conclusie dat het bezwaarlijk is dat de overheid de indruk wektdat de toegang tot sociaal burgerschap voorwaardelijk is. Nieuwkomers wordengezien als aspirantburgers die eerst inburgeringscursussen moeten doorlopenom volwaardige burgers te worden.

De discussie wordt niet alleen hier te lande gevoerd, maar ook internationaal.Zo is de Raad van Europa in 1997 gestart met een omvangrijk project genaamdEducation for Democratic Citizenship. Sprekend over burgerschap kristalli-seert zich daar het volgende idee uit:27 ‘Burgerschap houdt [...] het hele scalaaan handelingen in, waardoor iemand invloed uitoefent op het leven van eengemeenschap (plaatselijk, nationaal, regionaal of internationaal). Als zodanigvereist burgerschap een openbare ruimte, waarin mensen gezamenlijk kun-nen handelen.’ Hoewel burgerschap dus een openbare ruimte nodig heeft,blijft de uitoefening ervan niet beperkt tot die ruimte. Ook handelingen die inde private sfeer worden verricht moeten ertoe gerekend worden. Opvoeding isdaarvan het voorbeeld bij uitstek. Kinderen worden opgevoed onder meer omals volwassenen volwaardig burger van de samenleving te kunnen zijn.



Ook op een andere manier zijn opvoeding en de publieke ruimte met elkaarverbonden. Steeds nadrukkelijker dringt de overheid het gezin binnen. Vanuitde overtuiging dat wangedrag van kinderen, criminaliteit van jongeren en mar-ginalisatie en segregatie van minderheden mede veroorzaakt worden door eenfalende opvoeding, ziet de overheid zich genoodzaakt hier regulerend en inter-veniërend op te treden.

Van oudsher gebeurde dit door de Raad voor de Kinderbescherming en degezinsvoogdij, later ook door middel van allerlei vormen van (vrijwillige) op-voedingsondersteuning. De laatste loot aan die stam wordt gevormd door deCentra voor Jeugd en Gezin, die op instigatie van minister Rouvoet overal inhet land moeten worden ingericht. Kortom: de grenzen tussen de private enpublieke ruimte worden steeds vager. Overigens rusten deze ontwikkelingenop een ‘respectabele’ traditie van ‘onmaatschappelijkheidsbestrijding’,28 waar-bij hele gezinnen werden afgezonderd, achter muren onder toezicht geplaatsten heropgevoed.

burgerplicht

Tot nu toe heeft de discussie over burgerschap in Nederland (nog) niet geleidtot een duidelijke formulering van wat moderne burgerplicht precies inhoudt.Men komt er wel dicht bij. Bijvoorbeeld Rupp die spreekt over ‘civic commit-ment’ of burgerzin. Burgerzin29 omvat volgens Rupp sociale betrokkenheid,zorg voor de leefomgeving, een professioneel arbeidsethos, betalen van belas-ting en in algemene zin het gebruiken van de eigen sociale positie tot voordeelvan de gemeenschap. Zelfs de wrr die een ‘neorepublikeinse’ opvatting vanburgerschap ontwikkelt, waarbij burgerschap wordt gezien als een ‘ambt’,vindt uiteindelijk dat dit ‘ambt’ niet kan worden opgelegd, maar dat mensenhet vrijwillig op zich moeten nemen.

Gezien hetgeen in de voorgaande paragrafen is besproken, kunnen we ech-ter de burgerplicht en de restricties die daaraan gesteld moeten worden nu alsvolgt omschrijven:

1 Iedere burger van een democratische samenleving is verplicht om naar vermogen bijte dragen aan het in stand houden van die samenleving.

Het gaat hier om alle burgers in een democratische samenleving, omdat in zo’n sa-menleving de verhouding tussen burger en staat geregeld wordt in het ‘sociaalcontract’.

‘Naar vermogen’ moet toegevoegd worden, omdat daarmee in principe iede-re staatsburger aan de plicht kan voldoen, ongeacht eventuele beperkingen.Een plicht impliceert namelijk altijd een kunnen: waar geen ‘kunnen’ is, wordt‘moeten’ zinloos. Als burgerplicht geformuleerd wordt in absolute termen, zo-als de wrr doet, worden mensen met beperkingen óf buitengesloten van hetburgerschap, óf ze worden in gebreke gesteld. Daarom ook kan de burgerplicht



zoals onder meer de wrr die voorstelt (burgerschap als ambt) nooit verplichtgesteld worden.

‘Naar vermogen’ betekent ook naar beste weten en naar eer en geweten, om-dat het oordeel over wat het beste is voor de samenleving niet objectief is vast testellen en uiteindelijk moet worden overgelaten aan subjectieve beoordeling.Mensen hebben nu eenmaal uiteenlopende visies op het goede en het hebben,uitdragen en nastreven van deze visies behoort tot de grondrechten van de de-mocratische samenleving; een grondrecht waarin door niemand getreden magworden. Dat houdt overigens wél in dat om aan deze burgerplicht te kunnenvoldoen burgers een visie op het goede moeten ontwikkelen en dat ze daartoedoor onderwijs en informatievoorziening in staat gesteld worden.

‘Het in stand houden van de samenleving’ grijpt terug op het idee van delandsverdediging én op de Atheense democratische plicht om bij te dragen aanhet bestuur van de staat. In Nederland is de militaire landsverdediging primairde taak van het leger en, in tijden van nood, het nog altijd dienstplichtige deelvan de mannelijke bevolking. De samenleving in stand houden is echter veelbreder dan dat. Het gaat daarbij om sociale samenhang, verantwoordelijkheidvoor de fysieke omgeving, zorg voor anderen, enzovoort. De uitvoering van deplicht komt dan tot uiting in goed werknemerschap, goed werkgeverschap,maatschappelijk verantwoord ondernemen, prudentie bij demonstraties en ac-ties, vrijwilligerswerk, mantelzorg, enzovoort.

2 Iedere burger van een democratische samenleving is verplicht zich aan de wet te hou-den, zolang en voor zover deze verplichting niet in strijd is met de eerste plicht.

De restrictie in het tweede deel van deze regel hoort erbij, omdat wetten en re-gels in hun uitvoering de samenleving kunnen ondermijnen. Indachtig de gru-welen die onder het mom van ‘bevel is bevel’ zijn en worden uitgevoerd, moetdeze regel expliciet in een concept van burgerplicht worden opgenomen.

Op deze basis kunnen bijvoorbeeld ‘klokkenluiders’ in bescherming wordengenomen, wanneer zij wetten of regels overtreden om misstanden in hun be-drijf of (politieke) organisatie aan het licht te brengen.

3 Deze burgerplicht vervalt zodra en voor zover ze afbreuk doet aan in de grondwetvastgelegde rechten en vrijheden van burgers.

Deze bepaling moet worden opgenomen, omdat de grondslag van de democra-tie is gelegen in het vrijheidsbeginsel. Een beginsel dat bepaalde rechten metzich meebrengt. Als om welke reden dan ook dit vrijheidsbeginsel wordt on-dergraven, wordt de democratische rechtsstaat ondergraven.

Wellicht ten overvloede benadrukken we nogmaals dat deze burgerplicht bin-nen onze huidige samenleving niet afdwingbaar is: de grondwet biedt daargeen basis voor. Waar het ons hier om gaat, zijn drie dingen. Ten eerste, dat



mensen die deze verplichting op zich nemen, verder gaan dan het loutere‘commitment’ waar bijvoorbeeld Rupp het over heeft. Burgerplicht is in onzeogen vrijwillig, maar niet vrijblijvend.

Ten tweede – belangrijker –, dat de burgerplicht hiermee onafhankelijk vande burgerrechten wordt gedefinieerd. Te veel wordt in het publieke debat de in-druk gewekt dat tegenover rechten ook plichten moeten staan, waarmee dierechten in zeker opzicht afhankelijk worden gemaakt van het op de juiste wijzenakomen van de plichten. De enige plicht die in verband met burgerrechtenkan worden geformuleerd is het dragen van de verantwoordelijkheid voor degevolgen van het uitoefenen van die rechten. Hiermee grijpen we terug opMead, die stelde dat de daadwerkelijke toekenning van sociale burgerrechtenook een oefening in burgerschap moet zijn en dat dan naast en niet afhankelijkvan rechten ook de plichten van burgers aan de orde moeten komen. Mead zietdus sociale rechten en plichten gelijkelijk als onderdeel van burgerschap.30

Ten derde en dat is vooral in dit kader belangrijk, burgerplichten kunnen on-derwezen en getoetst worden, burgerzin niet. Burgerzin omvat ook altijd eenelement van attitude en overtuiging dat wel voorgeleefd kan worden en waar-over een leerkracht kan vertellen, maar dat nooit zinvol en onpartijdig getoetstkan worden.

Actief burgerschap

Met deze omschrijving van burgerplicht is de burger nog steeds geen actiefburger. Hoewel de hierboven geformuleerde burgerplicht en de bijbehorendeomschrijvingen en definities burgerschap nog veel ruimte openlaten voor deindividuele burger om invulling te geven aan zijn eigen levensplan, wordt demaatschappelijke pluraliteit met deze verplichtingen toch ingeperkt. De plichtom zich in te zetten voor de instandhouding van de samenleving vergt eenoverwegend positieve oriëntatie op die samenleving en leidt daarmee vrijwelautomatisch tot een zeker conservatisme. Te veel verscheidenheid en plurali-teit kan een negatieve invloed hebben op de maatschappelijke cohesie. Dit be-tekent dat voor het in stand houden en uitbouwen van pluraliteit en diversiteiteen meer actieve inzet van burgers vereist is. Een tuin waar duizend bloemenmogen bloeien heeft nu eenmaal meer aandacht en toewijding nodig dan eensimpel grasveld. Hier komt de actieve burger in beeld. De term ‘actief bur-gerschap’ is inmiddels een vast item in de discussie over burgerschap en de bij-behorende rechten en plichten. Zonder dat overigens geheel duidelijk wordt,wat er met de term wordt bedoeld. Rigter31 omschrijft de actieve burger als ie-mand die zich aantoonbaar dienstbaar maakt voor de gemeenschappen waar-van hij lid is. Dat wil zeggen dat hij niet alleen vanuit zijn eigen belang, vanuitzijn eigen ontwikkeling en eigen plezier denkt en handelt, maar ook vanuit hetbelang, de ontwikkeling en het plezier van anderen en van toekomstige genera-ties. Hier gaat het niet meer louter om instandhouding, maar nadrukkelijk ook



om ontwikkeling en daarmee verbetering van de samenleving, de gemeen-schappen, organen en instituties van die samenleving en de positie van bur-gers in die samenleving, inclusief zichzelf. Kort gezegd, de actieve burger wilde samenleving verbeteren.

De actieve burger is bereid ten behoeve van zijn verbeteringsdoelstellingvoor zichzelf bepaalde rechten te (laten) inperken of opschorten. Voorbeelden:soldaten die hun recht op bescherming tegen geweld deels opschorten en zichopgeven voor uitzending naar oorlogsgebieden; kamerleden die hun recht opvrijheid van meningsuiting deels opgeven ten behoeve van het grotere partijbe-lang; politiemensen die zich neerleggen bij de inperking van hun stakings-recht ten behoeve van het maatschappelijk belang; vrijwilligers in zorg en wel-zijn die hun directe omgeving willen verbeteren en ten behoeve daarvan huntijd en inzet beschikbaar stellen aan anderen en hen daarover laten beslissen;enzovoort.

In het concept van actief burgerschap zijn drie belangrijke elementen te onder-scheiden:

• Verantwoordelijkheid – een actief burger beseft dat hij (mede)verantwoordelijkis voor zichzelf, zijn omgeving en de maatschappij en is bereid en in staat dieverantwoordelijkheid naar (beste) vermogen te dragen.

• Actieve inzet – een actief burger is op een verantwoordelijke manier actief,32

zowel economisch, sociaal als politiek. De term actief burgerschap impliceertnaar beste vermogen werken aan de verbetering van de gemeenschap door so-ciale, economische en politieke participatie, vrijwilligerswerk en andere in-spanningen gericht op het verbeteren van het leven van alle burgers.

• Effectiviteit – de inspanningen die een goed burger binnen het kader van zijnverantwoordelijkheid levert, maken verschil uit. Dat wil zeggen dat hij over decompetenties beschikt om zijn inspanningen zodanig te richten en uit te voe-ren, dat hij ook daadwerkelijk invloed heeft op zijn omgeving.

Er is natuurlijk geen garantie voor effectiviteit, maar een effectief burger is ie-mand die de kennis, vaardigheden en disposities bezit die nodig zijn om alsvolwaardig33 burger te participeren in een democratische samenleving. Hij isin staat om te onderkennen of en in welke mate zijn acties effect sorteren en ofdat effect bedoeld en/of gewenst was. Ook is hij in staat en bereid zijn denkenen zijn acties daaraan overeenkomstig aan te passen. Verder is hij in staat enbereid onder ogen te zien wat hij aan kennis, kunde en dispositie mist om debedoelde en gewenste effecten te bereiken en zich daarin verder te ontwikkelenof de steun van anderen in te roepen. Hij weet daarbij ook de juiste anderen teidentificeren. Dat houdt in dat hij niet bang is zijn eigen tekortkomingen nietalleen onder ogen te zien, maar ook aan anderen toe te geven. Dat laatste bete-



kent dat hij ook in staat en bereid is kritiek te aanvaarden en ervan te leren. Ditveronderstelt weer het vermogen zich kwetsbaar op te stellen tegenover ande-ren. Daarvoor moet er wel vertrouwen zijn in die anderen. Hiermee ontstaateen direct verband met de notie van psychische gezondheid.

voorwaarden voor actief burgerschap

Wat ons nu interesseert is de vraag naar de voorwaarden voor actief burger-schap, zowel op het niveau van de samenleving, als op het niveau van het indi-vidu. Voor actief burgerschap moet aan verschillende voorwaarden worden vol-daan, die we onder de volgende noemers bespreken:

• Competentie en sociale integratie• Sociale integratie en psychische gezondheid• Zelfredzaamheid• Sociale integratie en identiteit• Ethiek• Engagement

Competentie en sociale integratie

De hierboven uitgewerkte concepten van burgerschap en actief burgerschap la-ten veel ruimte voor de individuele burger om invulling te geven aan zijn eigenlevensplan: de maatschappelijke pluraliteit blijft hiermee gewaarborgd. Vanbelang is nu de vraag naar de voorwaarden voor actief burgerschap, zowel ophet niveau van de samenleving als op het niveau van het individu. Actief bur-gerschap vereist bepaalde competenties – gezien als een combinatie van ken-nis, kunde en dispositie. Waarbij we met de term dispositie verwijzen naar mo-tivatie, overtuiging, wil, attitude, enzovoort. Deze competenties kunnen voluittot ontwikkeling komen als aan de voorwaarden voor sociale integratie is vol-daan en vinden hun basis niet alleen in aanleg, opvoeding en opleiding, maarook in de psychische gezondheid van het individu.34 Naast politieke integratiekomt daarmee sociale integratie steeds nadrukkelijker in beeld.35 Zoals wij hetzien, is sociale integratie een noodzakelijke voorwaarde voor actief burger-schap, met name waar het de dispositie betreft. Grof gezegd betekent socialeintegratie dat je erbij hoort en meedoet, zowel in je eigen ogen als in die van jeomgeving. Je bent geen buitenstaander en je eventuele anders zijn wordt opzijn minst geaccepteerd en liefst erkend en gewaardeerd. Anders gezegd, er issprake van een wederkerige affiniteit tussen de burgers en hun omgeving. Ineen dergelijke sfeer ontstaat ook de motivatie om je als burger actief in te zettenvoor de verbetering van je omgeving en de samenleving.

Overigens is sociale integratie allang niet meer vrijwillig, althans niet voornieuwe burgers. Voor schoolgaande kinderen in de leerplichtige leeftijd geldtdat zij sinds 2006 moeten voldoen aan bepaalde eindtermen inzake actief bur-gerschap en sociale integratie. Voor vluchtelingen en immigranten zijn inbur-geringstrajecten en een inburgeringsexamen in het leven geroepen, die even-



eens verplicht zijn. Kleijer en Tillekens36 constateren in dit kader dat het opval-lend is, dat culturele burgerplichten worden gedefinieerd in termen van eenspecifieke culturele habitus,37 waarover burgers zouden moeten beschikkenom volwaardig te kunnen en mogen participeren in de samenleving. Een der-gelijke habitus, onder meer vormgegeven in zogenaamde inburgeringscon-tracten, geldt daarbij impliciet of expliciet als een culturele burgerplicht. Hetresultaat lijkt intern tegenstrijdig. Ook aan het eindpunt van een ‘in-burgeringstraject’ kan aan de nieuwe kandidaatburgers immers, net zoals aande andere burgers, niet de garantie worden gegeven van een volwaardige deel-name aan de markt van werk, welzijn en geluk. De overheid legt dus aannieuwkomers verplichtingen op, waar geen tegenprestatie tegenover staat. Datdoet het vermoeden rijzen dat deze verplichtingen louter in het belang van demaatschappij worden opgelegd en dat de belangen van de nieuwkomer, het op-groeiende kind, de immigrant, de vluchteling daarbij geen rol van betekenisspelen. Dit beeld staat in contrast met de opvatting van de United Nations Com-mission on Human Rights (unhcr), die over de integratie van vluchtelingen hetvolgende opmerkt:

‘De integratie van vluchtelingen is een dynamisch en veelvormig wederkerigproces dat inspanningen vergt van alle betrokken partijen, inclusief de bereid-heid aan de kant van vluchtelingen om zich aan te passen aan de ontvangendesamenleving, zonder dat ze daarbij hun eigen culturele identiteit op moetengeven en een soortgelijke bereidheid aan de kant van de ontvangende gemeen-schappen en instituten om vluchtelingen welkom te heten en tegemoet te ko-men aan de behoeften van een multiculturele bevolking.’38

Sociale integratie en psychische gezondheid

Sociale integratie kan alleen maar bestaan op basis van een zekere mate vanpsychische gezondheid. Psychiatrische stoornissen, bijvoorbeeld autisme enadhd bij kinderen of depressies en bipolaire stoornissen bij volwassenen,staan een volwaardige sociale integratie in de weg.

Als we spreken over psychische gezondheid als grondslag voor sociale inte-gratie en volwaardig burgerschap, dat wil zeggen verantwoordelijk, actief en ef-fectief burgerschap, dan moeten we op een of andere manier kunnen definië-ren wat moet worden verstaan onder die term: wat ís ‘psychische gezondheid’en hoe denkt, voelt en handelt een psychisch gezond persoon? Een complice-rende factor daarbij is, dat we spreken over kinderen en pubers. Psychische ge-zondheid moeten we dus in een ontwikkelingsperspectief plaatsen.39

De wetenschappelijke discussie over psychische gezondheid heeft tot nu toegeen eenduidige uitkomst opgeleverd. Volgens de Wereld Gezondheid Organi-satie (who) gaat dat waarschijnlijk ook niet gebeuren.40 Psychische gezond-heid is uiteenlopend gedefinieerd door wetenschappers uit verschillende cultu-ren. Concepten van psychische gezondheid omvatten onder meer subjectiefwelzijn, zelfredzaamheid, autonomie, competentie, intergenerationele afhan-kelijkheid, en zelfactualisatie van iemands intellectuele en emotionele poten-



tie. Vanuit een intercultureel perspectief is het vrijwel onmogelijk om psychi-sche gezondheid eenduidig te definiëren. In het algemeen is men het er echterover eens dat psychische gezondheid meer is dan het ontbreken van psychi-sche stoornissen.41

Vanuit het perspectief van de positieve psychologie of het holisme houdtpsychische gezondheid het vermogen van het individu in om plezier te belevenaan zijn leven en een evenwicht te creëren tussen ‘lusten en lasten’ van het le-ven en daarmee psychische weerstand te bereiken.

Psychische gezondheid kan ook sociaal worden geconstrueerd en gedefi-nieerd. Dat wil zeggen: verschillende beroepen, gemeenschappen, samenle-vingen en culturen hebben zeer uiteenlopende manieren om de aard en oorza-ken van mentale gezondheid te conceptualiseren, om vast te stellen watpsychisch gezond is en om te beslissen welke interventies passend zijn. Dat be-tekent dat verschillende professionals verschillende culturele en religieuzeachtergronden en ervaringen hebben die de aanpak tijdens een behandelingkunnen beïnvloeden.

Sproet, Vos en Verheij42 behandelen het functioneren van de psychisch ge-zonde persoon aan de hand van de aspecten gedrag, eigenschappen en compe-tentie, waarbij ze voor de competentie onderscheid maken tussen lichamelijke,cognitieve en emotionele competenties. Overigens spreken zij niet van ‘ge-zond’, maar van ‘wenselijk’, dat wil zeggen zowel voor de omgeving als voor depersoon zelf aanvaardbaar. Dat betekent dat zij in hun visie op psychische ge-zondheid uitgaan van een standpunt dat tegelijkertijd sociaal en ecologisch is.Daarbij onderschrijven zij het standpunt van onder anderen Barron en van derPloeg43 dat psychische gezondheid niet zozeer een toestand zonder problemenis, maar veeleer verwijst naar de manier waarop mensen hun dagelijks levendoorbrengen en hoe ze emotioneel, cognitief en gedragsmatig met de onver-mijdelijk optredende problemen omgaan. In aansluiting hierop maken zij eenonderscheid tussen gedrag in gangbare en in problematische situaties. Gedragin probleemsituaties beschrijven ze onder de term ‘coping’. Wij volgen in ditverband hun stellingname.

De psychisch gezonde persoon kan op een gezonde en effectieve manier om-gaan met een complexe omgeving. Hij kan autonoom handelen in het licht vanzijn eigen verwachtingen en die van zijn omgeving. Dat betekent dat hij een ba-lans weet te vinden tussen aangepast en autonoom gedrag. Dit impliceert eenharmonieuze integratie, waarbij zowel het individu als de omgeving het gedragwaarderen en er baat bij hebben. ‘Baat hebben bij’ betekent in ieder geval hetwegblijven van onwenselijke psychische en sociale gevolgen.44

Zelfredzaamheid

Hiermee naderen we het begrip ‘self-efficacy’, waarmee kort gezegd het terech-te geloof in eigen kunnen wordt aangeduid.45 Zelfvertrouwen en zelfbeeld zijnbegrippen die hier direct mee te maken hebben, maar self-efficacy gaat verder.Het is iemands overtuiging over de mate waarin en de manier waarop hij met



het leven en de uitdagingen waarvoor hij gesteld wordt kan omgaan en zichzelfweet te redden in uiteenlopende (problematische) situaties en omstandighe-den, eventueel met behulp van anderen. Iemand met een hoge mate van self-efficacy is ervan overtuigd dat hij zich in de meeste situaties wel redt, al danniet met hulp van anderen. Het begrip laat zich in het Nederlands het bestevertalen met ‘zelfredzaamheid’, zolang we maar voor ogen houden dat de in-nerlijke overtuiging er de kern van vormt.

Het gaat er niet in de eerste plaats om of iemand in de ogen van anderenzelfredzaam is, hoewel zelfredzaamheid uiteindelijk natuurlijk wel moet blij-ken: iemand moet zich in uiteenlopende situaties inderdaad weten te redden.Over deze zelfredzaamheid stelt Bandura dat het de belangrijkste indicator isvoor een succesvolle ingroei in de samenleving. Daarbij betekent succesvol:binnen aanvaarde normen en regels en zonder allerlei probleemgedrag. Hoe-wel hij spreekt over opgroeiende kinderen, geldt dit onzes inziens onverkortvoor ‘andere’ nieuwkomers, met name immigranten,vluchtelingen en hunkinderen.

Zelfredzaamheid impliceert het geloof in eigen kunnen. Dit geloof wordtdoor Goleman46 als volgt beschreven (p. 129-130): ‘[...] de sterke verwachting[...] dat ondanks tegenslagen en teleurstellingen over het algemeen alles in hetleven op zijn pootjes terecht zal komen. [...] een houding die mensen in moei-lijke tijden behoedt voor apathie, wanhoop of depressies.’ Of, zoals Bandurahet omschrijft in een interview met Daniel Goleman:47 ‘Wat mensen over huntalenten geloven, heeft een ingrijpende invloed op diezelfde talenten. Talent isgeen statische eigenschap; er zijn enorme verschillen in hoe iemand presteert.Mensen die zelfredzaam zijn, krabbelen op na een mislukking; ze vragen zichvan dingen af hoe ze ermee om moeten gaan in plaats van zich zorgen te ma-ken over wat er fout kan gaan.’

In dit kader haalt Goleman Seligman48 aan die stelt dat ‘mensen die opti-mistisch zijn, een mislukking wijten aan iets dat veranderd kan worden, zodatze een volgende keer wel zullen slagen; pessimisten wijten de mislukking aanzichzelf, aan een blijvende karaktertrek die ze niet bij machte zijn te veran-deren.’ Deze opvatting sluit aan bij de manier waarop Barron al in 1963 (zo’nbeetje als eerste) het begrip geestelijke gezondheid benaderde.49 Hij be-schouwde psychische gezondheid niet als de afwezigheid van problemen, ge-combineerd met de aanwezigheid van gezonde kenmerken als goede socialerelaties, integratie, reële perceptie van de omgeving, enzovoort. Hij zag de ma-nier waarop mensen met hun problemen omgaan als belangrijkste indicatievoor psychische gezondheid. Ook psychisch gezonde mensen ontkomen nietaan perioden van emotionele stoornissen, neurotische conflicten, vervreem-ding en dergelijke.

Bij zelfredzaamheid is het niet noodzakelijk zo, dat iemand precies weet hoehij moet handelen, maar dat hij in staat is zijn vermogens flexibel en creatief inte zetten om voor hem belangrijke doelen en resultaten te bereiken. Hij onder-



kent wat hij zelfstandig kan doen en waar hij extra informatie en/of hulp vananderen nodig heeft. Dat houdt in, dat hij in staat is de juiste informatiebron-nen aan te boren en te gebruiken en dat hij in elk geval bij benadering weetwelke vaardigheden hij ontbeert en dus bij welke mensen hij hulp zou kunnenvragen. Hij kan die hulp vervolgens op een passende wijze inroepen bij vrien-den, familie, kennissen, collega’s, (overheids)instanties of professionals en diehulp aanvaarden en gebruiken.

Zelfredzaamheid kan algemeen en specifiek zijn. Beide zijn van groot belangvoor het functioneren als actief burger in de Nederlandse samenleving.

Algemene zelfredzaamheid

Bij algemene zelfredzaamheid gaat het meer om een ‘state of mind’ dan omeen vastomlijnde competentie of vaardigheid. Verder verwijst algemene zelf-redzaamheid naar een set van basiscompetenties die geen betrekking hebbenop specifieke situaties of omstandigheden, maar waarmee een persoon zichmet gemak kan bewegen in het leven van alledag. Hoe die set van basiscompe-tenties eruitziet, is in hoge mate maatschappelijk bepaald: het Nederland vande 21e eeuw stelt hele andere eisen aan zijn inwoners, dan het Nederland vanpakweg 50 jaar geleden. Tot de basiscompetenties horen in elk geval:

1 Communicatieve competentie: lezen, schrijven, luisteren en spreken in eeninterculturele en pluriforme context.

2 De competentie om noodzakelijke informatie en kennis te verwerven, inter-preteren en gebruiken.

3 Kennis van de eigen topografische en sociale omgeving, zowel lokaal als regio-naal, nationaal en internationaal en zowel nu als historisch.

4 De competentie om voor zichzelf en anderen te zorgen, zowel in het leven vanalledag, als in bijzondere omstandigheden, zoals ziekte, trauma en verlies.

Verder is het belangrijk dat mensen in staat zijn invloed uit te oefenen op an-deren (zowel personen als instituties) om voor hun belangrijke doelen en re-sultaten te bereiken.

Goleman50 presenteert een lijst met de zeven belangrijkste eigenschappen envaardigheden die in het algemeen en voor iedereen van grote waarde zijn voorsuccesvol functioneren in een samenleving als Nederland:51

Zelfvertrouwen – een gevoel van controle en beheersing over het eigen lichaam,het eigen gedrag en de eigen wereld; het individu heeft het gevoel dat het bijwat het onderneemt meer kans maakt om wel te slagen dan niet, en dat ande-ren het ondersteunen.

Nieuwsgierigheid – het besef dat het goed en leuk is om zelf dingen uit te vinden.



Vastbeslotenheid – de wens en het vermogen om invloed uit te oefenen en daarmet volharding naar te handelen. Dit is gerelateerd aan een gevoel van compe-tentie en doeltreffendheid.

Zelfcontrole – het vermogen om de eigen acties te regelen en te controleren: eengevoel van innerlijke controle.

Verbondenheid – het vermogen om met anderen om te gaan op basis van het ge-voel begrepen te worden en anderen te begrijpen.

Communicatieve vaardigheid – de wens en het vermogen om verbaal ideeën, ge-voelens en denkbeelden uit te wisselen met anderen. Dit is gerelateerd aan eengevoel van vertrouwen in anderen en van plezier in de omgang met anderen.

Behulpzaamheid – het vermogen om bij een groepsactiviteit de eigen behoeftenaf te stemmen op die van anderen.

Specifieke zelfredzaamheid

Specifieke zelfredzaamheid heeft te maken met speciale situaties en omstan-digheden waarin mensen verkeren of waar ze mee te maken krijgen. Voorbeel-den van situaties zijn school en werk, maar ook een sollicitatiegesprek, een be-zoek aan onbekenden, enzovoort. Bij omstandigheden moeten we met namedenken aan beperkingen in of buiten de persoon: een handicap, een chroni-sche aandoening, een vreemde taal, een ramp, enzovoort. Zo spreken we vande zelfredzaamheid van rolstoelgebruikers; de zelfredzaamheid van nieuwko-mers in Nederland; enzovoort. Het gaat hier echter niet alleen om be-perkingen. Iemand die een grote geldprijs wint in een loterij, bevindt zich op-eens in omstandigheden die hem ongekende kansen en mogelijkhedenbieden, maar die tegelijkertijd een grote en soms onoverkomelijke uitdagingvormen voor zijn zelfredzaamheid. Hetzelfde geldt voor veel vluchtelingen ennieuwkomers: in hun land van herkomst waren de mogelijkheden wellicht(veel) beperkter dan in Nederland, maar grosso modo wisten ze zich daar teredden. In Nederland blijkt vaak dat hun vermogens tot zelfredzaamheid on-toereikend zijn en soms zelfs averechts uitwerken.

Sociale integratie en identiteit

De samenleving bestaat voor de individuele burger enerzijds uit zijn medebur-gers, de mensen waar hij in het dagelijks leven meer of minder intensief enmeer of minder adequaat mee omgaat. Anderzijds bestaat de samenleving uitinstituties: de staat, de overheid, maatschappelijke organisaties, bedrijven, en-zovoort. Ook daarmee moet iedere burger (leren) omgaan, eveneens meer ofminder intensief en meer of minder adequaat.

Een sociaal geïntegreerd burger voelt zich verbonden met de samenlevingwaar hij deel van uitmaakt. Hij heeft een plaats in die samenleving en wordt



daarin ook erkend en gewaardeerd door die samenleving. Hij hoort erbij endoet mee. Dat houdt automatisch in dat hij zijn identiteit deels ontleent aan diesamenleving, omdat identiteit altijd interactief wordt ontwikkeld; dat wil zeg-gen dat kinderen en jeugdigen een besef van eigen identiteit ontwikkelen in in-teractie met hun omgeving. Kort gezegd: wij mensen kennen onszelf vooralvan horen zeggen. Identiteit vereist identificatie. Omdat lidmaatschap van eengemeenschap of samenleving deel uitmaakt of zou moeten uitmaken van deidentiteit, moeten mensen zich tot op zekere hoogte identificeren of vereenzel-vigen met die gemeenschap of samenleving. Tegelijkertijd staat iedere burgervoor de taak om een zekere mate van autonomie te handhaven, dat wil zeggen:hij moet wel lid zijn van de gemeenschap of samenleving, maar hij moet erniet mee samenvallen om voluit gebruik te kunnen maken van zijn rechten envrijheden én om naar behoren te voldoen aan de plichten van het burgerschap.Hier nu ligt de grootste uitdaging voor een burger in een moderne democratie:de spanning tussen de aanpassing die vereist wordt om deel te kunnen uitma-ken van een gemeenschap of samenleving en de autonomie die nodig is om ei-gen wensen en behoeften vorm te geven en te bevredigen. Sproet, Vos en Ver-heij52 zeggen hierover het volgende:

Over aanpassing – gedrag is aangepast, als het rekening houdt met de wensenen eisen van de omgeving. De aard van die wensen en eisen is cultureel en soci-aal bepaald en vastgelegd in (impliciete) verwachtingen, regels en wetten en isper levensfase verschillend. Dat houdt bijvoorbeeld in dat aan kleine kinderenandere eisen worden gesteld dan aan volwassenen.

Voor wenselijk aangepast gedrag moet aan verschillende voorwaarden vol-daan zijn. Het individu moet een open en coöperatieve instelling hebben,waarbij het inspeelt op de steeds veranderende werkelijkheid en waarbij hetzich gedraagt in overeenstemming met de algemeen geldende waarden en nor-men van de samenleving. Wenselijk aangepast gedrag veronderstelt verdermoreel besef en verantwoordelijkheidsgevoel. Dat wil zeggen dat iemand inwoord en daad zijn aansprakelijkheid aanvaardt in situaties waarin dit passendis. Ten slotte is het nodig dat het individu zorgvuldig, dus consciëntieus en or-delijk weet te handelen.

Over autonomie – mensen moeten kunnen functioneren in relaties met ande-ren, zonder er overmatig van afhankelijk te zijn. Aanpassing mag nooit ontaar-den in slaafse onderwerping. Aanpassen is een dynamisch proces waar zowelhet individu als zijn omgeving invloed op heeft. Wenselijk psychisch functio-neren houdt in dat het individu een zekere autonomie weet te handhaven endus ook rekening kan houden met zijn eigen wensen. Hij bepaalt daarbij zelfin laatste instantie wat goed en gepast is. Verder moet hij initiatief kunnen ne-men, dat wil zeggen: besluiten tot bepaalde handelingen en deze daadwerkelijkuitvoeren zonder afhankelijk te zijn van anderen. Dit kan strijdig zijn met deeisen van de omgeving en vraagt om assertiviteit. Het individu moet op kun-



nen komen voor zijn rechten, aandacht vragen voor zijn eigen mening en zijneigen grenzen bepalen en bewaken.

Ethiek

Hierboven gaven we al aan, dat de actieve burger een visie op het goede moetontwikkelen, om zinvol aan verbetering te kunnen werken. Deze visie vormtnamelijk de norm waaraan hij verbeteringen afmeet. Burgerschap heeft daar-mee een sterk moreel element. Dat betekent dat de actieve burger een stelselvan waarden en normen – een ethiek – dient te hebben, waarop hij zijn visie ophet goede baseert. Dat betekent verder dat de actieve burger moet beschikkenover morele competentie, het vermogen om morele principes te ontwikkelenen toe te passen op zijn eigen en andermans handelingen. Een groot deel vande ethiek zoals die tegenwoordig geformuleerd wordt, is vooral moralistisch enprobeert een universeel antwoord te geven op de volgende drie vragen:

• Wat moet ik doen?• Wat mag ik doen?• Wat mag ik niet doen?

Het nadeel van zo’n universalistische ethiek is echter dat die van mensenvraagt afstand te nemen van zichzelf en hun eigen leven.53 Als verschillendegroepen of zelfs individuen verschillende morele overtuigingen hebben, hoekunnen we dan morele regels formuleren die bepalen hoe die verschillendegroepen of individuen zich tegenover elkaar moeten gedragen? Als moreleovertuigingen particulier zijn, hoe kun je dan ooit een bovenparticuliere of uni-versele morele regel formuleren die de verhouding tussen de particuliere mo-ralen en hun vertegenwoordigers regelt? Het antwoord van verschillende ethie-ken die in de moderne tijd zijn ontwikkeld, komt hierop neer: neem afstandvan dat wat jou onderscheidt van de ander, en formuleer vervolgens als regelwat in het belang van iedereen is (utilisme), of wat zonder tegenspraak voor ie-dereen kan gelden (kantianisme). Dit soort ethiek is niet meer dan een inper-king van het egoïsme. De vraag is, kan ethiek meer of anders zijn dan een in-perking van egoïsme? En wat dan wel? De manier waarop er tegenwoordig veelover gesproken wordt, lijkt die mogelijkheid uit te sluiten. De roep om ethischhandelen gaat steeds weer gepaard met een veroordeling van het individualis-me en egoïsme van de huidige tijd. Alsof dat iets van onze tijd is en niet ietswaar alle samenlevingen door de tijd heen mee geworsteld hebben. Maar: ‘Jekunt een ego niet leren iets anders te zijn dan egoïstisch, zelfs al kunnen ego’sop de meest subtiele wijze bekering voorwenden.’54 Je kunt net zo goed probe-ren water ervan te overtuigen dat het niet nat is. De poging om een vruchtbareethiek te baseren op een inperking van egoïsme en daarbij ook nog te strevennaar universele geldigheid is uiterst futiel. Hoewel dit soort ethieken een ant-woord geven op de drie vragen, roepen ze direct nieuwe vragen op: ‘Waarómzou ik doen wat ik moet doen? Waaróm zou ik nalaten wat ik niet mag doen?Het utilisme antwoordt: ‘Omdat dat het beste is voor iedereen!’ Maar waarom



zou ik doen wat in het voordeel van iedereen is? Het kantianisme antwoordt:‘Omdat het redelijk is!’ Maar waarom zou ik redelijk zijn? ‘Omdat je gewetenhet zegt!’55 Maar waarom zou ik mijn geweten volgen en niet eerder mijn ver-langen?’

Voor goed burgerschap hebben we dus een ethiek nodig, maar niet een ethiekdie ons voorschrijft wat we wel en niet mogen doen in gegeven situaties, maareen ethiek die aangeeft hoe we de dingen moeten doen die we doen en hoe wekunnen zijn. Schuyt bijvoorbeeld vraagt aandacht voor de ‘kleine deugden’:‘Die noodzakelijke kleine cementstukjes van de samenleving: zorgvuldig taal-gebruik, scherp waarnemen, vaststellen wat er precies gebeurd is, praktischezin, maatgevoel of zich houden aan maat en regel, fouten durven maken en be-reid zijn ervan te leren, een gevoel ontwikkelen van de juiste verhoudingen,flexibel en responsief zijn, vriendschappelijkheid, behoud van gezond ver-stand, en vooral een flinke dosis humor.’56 De meest elementaire omschrij-ving van een deugd is de kwaliteit die nodig is om een bepaalde praktijk op ex-cellente manier uit te oefenen. Van Tongeren geeft het voorbeeld van eengoede dokter: ‘De goede dokter is degene die door oefening (en uitoefening)heeft geleerd met hart en ziel, en als vanzelf, te doen wat van een echte dokterwordt verwacht. Hij is betrokken bij het welzijn van zijn patiënten, deskundig,eerlijk, rechtvaardig, hartelijk, doortastend, betrouwbaar en nog meer, en datalles op het juiste moment, tegenover de juiste persoon, enzovoort. In dergelij-ke deugden bestaat de morele kwaliteit van de deugdzame dokter.’

Deugden kunnen we beschouwen als onderliggende duurzame karakterei-genschappen of disposities van een persoon waaruit excellente handelingenvoortkomen. Maar deugden zijn niet louter subjectief. Deugden worden altijdals deugden herkend en geprezen binnen het verband van een sociale ge-meenschap. Deugden functioneren binnen sociale praktijken en deugdzaam iswie uitblinkt in wat de standaarden voor die praktijken vereisen. Deze stan-daarden komen voort uit de traditie en de traditie van bepaalde praktijkenwordt overgeleverd in verhalen. Deugden houden verband met praktijken, tra-dities en verhalen waarin ze hun betekenis ontvangen.57

In de deugdethiek vinden we dus een ‘moreel kompas’ dat recht doet aan deindividuele verantwoordelijkheid van iedere burger, omdat de deugdethiek onshelpt te kiezen op een manier die ons toestaat dichter bij onszelf, bij onze eigenverlangens te blijven en tegelijkertijd een positieve invloed te zijn op de omge-ving waarin we leven. In zekere zin is ons betoog met betrekking tot het enga-gement hierna en aan het eind van hoofdstuk 3 een poging om een beschrij-ving te geven van de ‘deugdzame burger’.

Engagement

We gaan hier slechts kort in op de dispositie of gemoedsgesteldheid die hetderde element vormt van ons competentiemodel. Deze dispositie duiden weaan met de term engagement en kan alleen voluit tot ontwikkeling komen als



aan de voorwaarden voor sociale integratie is voldaan. Omdat het engagementdeel uitmaakt van dat competentiemodel bespreken we het uitgebreider in hetvolgende hoofdstuk.

Actief burgerschap is geen eenvoudige optelsom van gedrag, eigenschappenen competentie. Wat een actief burger nodig heeft, is een relatief stabiele ge-moedsgesteldheid – engagement – die maakt dat hij zich wil inzetten voor ‘degoede zaak’. Engagement is objectgebonden, dat wil zeggen: iemand is altijdgeëngageerd bij iets. Engagement is meer dan betrokkenheid, doelgerichtheidof inzet alleen.

Als een burger geëngageerd is bij de samenleving, houdt dat in dat hij zichbetrokken voelt bij de samenleving, dat hij bereid is in het belang van de sa-menleving te handelen en daar voldoening aan ontleent. Verder toont hij inzeten handelt hij doelgericht.

Conclusie

Op grond van het voorgaande komen we tot een definitie van actief burger-schap, waarbij de actieve burger omschreven wordt als een deugdzame, sociaalgeïntegreerde, psychisch gezonde en zelfredzame burger, die zich inzet voorde instandhouding en verbetering van de samenleving waar hij deel van uit-maakt. Die inzet kan gericht zijn op lokaal, regionaal, nationaal of supranatio-naal niveau en kan politiek, sociaal, cultureel en anderszins worden ingevuld.Hij is bereid om daarvoor zijn burgerrechten zo nodig in te (laten) perken. Ineen model geplaatst, ziet het er ongeveer als volgt uit:


Burgerschap

Actief burgerschap

Psyc

hisc

he g

ezon

dhei

d

Soci

ale

inte

rgra

tie


In het model vormt burgerschap als zodanig de basis. Iedere legale inwonervan Nederland dient a priori als burger beschouwd te worden; dit is in degrondwet en in internationale verdragen vastgelegd. Iedere burger van Neder-land heeft gelijke rechten en plichten, zoals we ze in dit hoofdstuk besprokenhebben. Burgers kunnen ervoor kiezen om zich actief in te zetten voor de ver-betering van de samenleving. Daarvoor is een zekere mate van psychische ge-zondheid en sociale integratie vereist. Deze vormen als het ware de pijlers vanhet actief burgerschap. Daarmee is niet gezegd dat de ‘gewone’ burger psy-chisch ongezond zou zijn, of niet geïntegreerd, alleen maar dat dat geenvoorwaarden voor burgerschap zijn.

Opgemerkt moet worden dat psychische gezondheid, sociale integratie enactief burgerschap elkaar positief of negatief beïnvloeden. Een versterking vanéén van deze elementen leidt vrijwel automatisch tot een versterking van de an-dere twee. Iemand die zich sociaal geïntegreerd weet, dat wil zeggen, wederke-rige affiniteit voelt met de samenleving, is sneller bereid om actief te wordenvoor die samenleving. Sociale integratie als zodanig draagt eveneens bij aan depsychische gezondheid. Maar ook door als burger actief te zijn voor de samen-leving wordt de psychische gezondheid bevorderd. Terwijl psychische gezond-heid iemand in staat stelt de uitdagingen van sociale integratie en actief burger-schap adequaat tegemoet te treden.

Aan alle vier de elementen – burgerschap, psychische gezondheid, sociale in-tegratie en actief burgerschap – zijn bepaalde competenties verbonden. Somszijn die specifiek, soms ook algemeen. Over deze competenties gaat het volgen-de hoofdstuk.

Noten

1 Goodhart, D. (2004) Discomfort of strangers. The Guardian, Tuesday February24, 2004. www.guardian.co.uk/race/story /0,11374,1154684,00.html; 10 janu-ari 2008. 2 Als we het over de ‘samenleving’ hebben, bedoelen we daarmee in principealle openbare en semi-openbare verbanden waarin mensen met elkaar samen-leven. Dat kan Nederland als geheel zijn, of zelfs Europa, maar ook de gemeen-te, een buurtschap op het platteland, een wijk in een grote stad, enzovoort.3 ‘... there is a sense of urgency to reinvent the concept of citizenship.’ MariaVerhoeven (2004, 18 en 19 maart). Education for Democratic Citizenship.Speaking Notes. Meeting of oecd Education Ministers. Dublin.4 Jeroen Bron (2006). Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenningvoor het funderend onderwijs. Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede, p. 66.5 Pattyn, B. (jaartal onbekend) Van welk type gemeenschap willen we de burger zijn? 6 John Rawls (1971). A Theory of Justice, Oxford University Press, Oxford.7 Idem, p. 202/203. Vertaling ontleend aan: ‘nl.wikipedia.org/wiki/A_Theo-ry_of_Justice’ nl.wikipedia.org/wiki/A_Theory_of_Justice (10-12-07).



8 Deze omschrijving van de basisprincipes van een democratische samenle-ving roept herinneringen op aan het credo van de Franse Revolutie: Vrijheid,Gelijkheid en Broederschap. Met name het laatste begrip – vertaald in ‘solida-riteit’ – vormt de basis en rechtvaardiging voor de Nederlandse verzorgings-staat.9 Bronnen: Nederlandse Grondwet, Hoofdstuk 1. & Internationaal Verdrag in-zake Burgerrechten en Politieke Rechten, New York, 19 december 1966. Trac-tatenblad 1969, 99. Nederlandse vertaling, Tractatenblad 1978, 177.10 Dit recht is tevens verbonden met de wettelijke plicht hulp en steun te verle-nen aan mensen in nood. Deze plicht strekt zich echter slechts uit tot mensenin de eerste graad van verwantschap. Zo hebben ouders de plicht om voor hunkinderen te zorgen en kinderen de plicht om voor hun ouders te zorgen, alsdeze hulpbehoevend worden.11 Geciteerd bij: Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder mo-raal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G.Tillekens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verant-woordelijke burger. Garant, Leuven/Apeldoorn.12 Geciteerd bij: Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder mo-raal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G.Tillekens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verant-woordelijke burger. Garant, Leuven/ Apeldoorn.13 Vergelijk: Alfons Fermin (1999). Inburgeringsbeleid en burgerschap. In:Migrantenstudies. Themanummer over ‘multicultureel burgerschap’ 15, 2. Zie ookverderop.14 In een bepaald, essentieel opzicht zijn opgroeiende kinderen ook ‘nieuwko-mers’ in de maatschappij: ook zij moeten ingroeien in de samenleving, ook zijmoeten zich de grondregels en de waarden en normen eigen maken die aanburgers gesteld worden.15 ‘Burgerschap is een ambt in de republiek. Met deze wat ongebruikelijkeaanduiding wordt het volgende bedoeld: (a) dat de burger niet identiek is metde hele of gewone mens; (b) dat aan de toelating tot en de uitoefening van bur-gerschap eisen van competentie worden gesteld; (c) dat burgerschap een ambtis als andere ambten in de republiek en dat de uitoefening daarvan onderomstandigheden modificeert.’ (wrr 1992, p. viii)16 Wat een ambtenaar feitelijk is, of zou moeten zijn wordt goed uitgedruktdoor H.M. Van den Brink: ‘Een ambt kan bezoldigd zijn of als erebaan wordenverricht, maar het wordt altijd namens anderen uitgeoefend. Een ambtenaar ofambtsdrager heeft zijn bevoegdheden gekregen van degenen over wie ze zichuitstrekken. Hij bekleedt in alle omstandigheden een vertrouwenspositie.’H.M. Van den Brink in John Jansen van Galen et al (red) (1994): Klein Vademe-cum van de dagelijkse moraal. Nijgh & van Ditmar, Amsterdam. P. 22.17 Scott, J.F. & Lynton, R.P. (1952). The community factor in modern technology.International Study of the Sense of Belonging in Industry. unesco, Parijs, p. 15.18 Vergelijk: ‘Eigendom was vroeger voorwaarde voor burgerschap. Eigen-



dom, met name grondbezit, gaf de rechthebbenden een ‘stake in the commu-nity’, waardoor de kans dat ze prudent zouden oordelen en zich loyaal zoudenopstellen groot was. Eigendom, ‘my home is my castle’, gaf ze ook een eigenvrijplaats van waaruit ze ‘nee’ konden zeggen tegen gezagsdragers. De aanwe-zigheid van de kernelementen van burgerschap – oordeel, loyaliteit, autono-mie en het niet als een slaaf overgeleverd zijn aan de macht van regeerders –was zodoende nauw verbonden met eigendom.’ (Wetenschappelijke Raad voorhet Regeringsbeleid (1992). Eigentijds Burgerschap, p. 50.)19 In Nederland is sinds 1 mei 1997 de opkomstplicht officieel opgeschort. Deopschorting wil zeggen dat er geen burgers wettelijk verplicht worden militairedienst te vervullen zolang de veiligheidssituatie dat niet vereist. Wel krijgt iede-re mannelijke staatsburger een dienstplichtbrief waarin wordt verteld dat hij isingeschreven, maar niet opkomstplichtig is.20 Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder moraal. Een sociolo-gische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G. Tillekens (red),Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger.Garant, Leuven/Apeldoorn.21 Alexis de Tocqueville (1945) Democracy in America. Vintage Books, NewYork, part 21, p. 336.22 Émile Durkheim (1897). Le suicide. Paris.23 Bertrand Russell (1984, zevende druk). Geschiedenis der westerse filosofie.Servire, Katwijk. p. 16/17.24 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (1992). Eigentijds Bur-gerschap, p. 80.25 Idem, p. 34.26 Alfons Fermin (1999), idem. 27 O’Shea, K. (2003). Vorming voor democratisch burgerschap 2001-2004; op wegnaar gemeenschappelijke interpretaties; glossarium: vorming voor democratisch bur-gerschap. Raad van Europa, Straatsburg, p. 7-8. 28 Dercksen, A. & Verplanke, L. (1987). Geschiedenis van de onmaatschappelijk-heidsbestrijding in Nederland 1914-1970. Boom, Meppel.29 Rupp, J.C.C.(1997). De strijd om de definitie van het begrip burgerschapen de betekenis daarvan voor de onderwijspraktijk. In: H. Kleijer & G. Tille-kens (red), Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoorde-lijke burger. Garant, Leuven/Apeldoorn, p 46 e.v..30 Mead, L.M. (1986) Beyond Entitlement The Social Obligations of Citizens-hip. New York. Basic Books. Aangehaald bij: Wetenschappelijke Raad voor hetRegeringsbeleid (1992). Eigentijds Burgerschap, p. 51.31 Rigter, J. (2004). Kleine burgers, grote burgers. Actief burgerschap als leer-doel in het onderwijs? In: Diekstra, R., van den Berg, M & Rigter, J. (red.)Waardenvolle of waardenloze samenleving? Karakter Uitgevers bv, Uithoorn. Pp119-136.32 We zijn ons bewust van de problemen die deze uitdrukking oproept: hijleidt tot een cirkelredenering: de verantwoordelijke burger is verantwoordelijk.



33 Het woord volwaardig roept allerlei twijfels op van ethische en morele aard.We nemen inzet naar beste vermogen als uitgangspunt voor volwaardigheid.34 National Council for the Social Studies (ncss) (2001).35 Vergelijk Dercksen & Verplanke (1987), idem. De term sociale integratie isopgekomen in de jaren zestig van de vorige eeuw en verving het te stig-matiserend geachte onmaatschappelijkheidsbestrijding, waarbij het ging omhet socialiseren van asociale gezinnen. De hoofdstroom in het denken over on-maatschappelijkheidsbestrijding ging uit van een religieus-morele conceptievan maatschappelijkheid die vooral kan worden geïdentificeerd met de burger-lijke bovenlaag. Zodoende werd de cultuur van de bovenlaag het richtsnoervoor de beoordeling en aanpak van onmaatschappelijke gezinnen. Het huidigedebat over burgerschap en integratie is hier een natuurlijke voortzetting van.Niet voor niets zijn het vooral de confessionele leidsmannen die aan de wiegervan hebben gestaan.36 Kleijer, H. & Tillekens, G. (1997) Burgerschap zonder moraal. Een sociolo-gische kijk op de verantwoordelijke burger. In: H. Kleijer & G. Tillekens (red),Burgerschap zonder moraal. Een sociologische kijk op de verantwoordelijke burger.Garant, Leuven/Apeldoorn. P. 30.37 Habitus = uiterlijke vorm, verschijning. Dit impliceert dat de cultuur dusniet verinnerlijkt hoeft te worden, een overtuigende presentatie is voldoende.38 unhcr (2007) Note on the Integration of Refugees in the European Union, p. 1.39 Dit geldt overigens voor het hele verhaal rondom de trits gezondheid – inte-gratie – burgerschap. Het begrip actief en effectief burgerschap verwijst im-mers impliciet naar volwassenen. Hoewel niet juist, is het bij volwassenentoch nog enigszins gerechtvaardigd om in statische termen te spreken: burger-schap als een relatief stabiele toestand op basis waarvan er wel assimilatieplaatsvindt, maar geen accommodatie om in termen van Piaget te spreken. Deontwikkeling van kinderen is te beschrijven als een voortdurende afwisselingvan assimilatie en accommodatie – in die zin zijn kinderen nog geen volwaar-dige burgers. De wet onderkent die onvolwaardigheid, gezien het feit dat de ju-ridische handelingsbekwaamheid van kinderen tot hun achttiende jaar inge-perkt wordt en onderworpen is aan het gezag van hun ouders of opvoeders.Voor een uitputtende behandeling van de gezonde (en afwijkende) ont-wikkeling van kinderen en jongeren tot verantwoordelijke volwassenen verwij-zen we naar: Sproet, M., Vos, R. en Verheij, F. (2003). Goed gezin(d). Klinischegezinsbehandeling in verslavingszorg en geestelijke gezondheidszorg. Garant, Ant-werpen/Apeldoorn.40 World Health Organization (who) (2001) The world health report. MentalHealth: New Understanding, New Hope. World Health Organization.(www.who.int/whr/2001/chapter1/en/index.html. Geraadpleegd op: 24 janu-ari 2008.41 Vergelijk: en.wikipedia.org/wiki/Mental_health\l_note-About. Geraad-pleegd op: 24 januari 2008. 42 Sproet, M., Vos, R. en Verheij, F. (2003). Goed gezin(d). Klinische gezinsbe-



handeling in verslavingszorg en geestelijke gezondheidszorg. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. P. 152 e.v.43 Barron, F. (1963). Creativity and psychological health. Princeton, Van No-strand. Van der Ploeg, J.D. (1994) Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s.Rotterdam, Lemniscaat.44 Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York,Springer Verlag.45 Bandura, A. (1995) Self-efficacy in changing societies. Cambridge, CambridgeUniversity Press.46 Goleman, D. (1998) Emotionele intelligentie. Emoties als sleutel tot succes.Contact, Amsterdam/Antwerpen.47 New York Times, 8 mei 1988; interview met Albert Bandura door Gole-man. Aangehaald in: Goleman (1996) p. 132.48 New York Times, 3 februari 1987; interview van Martin Seligman door Go-leman. Aangehaald in: Goleman (1996) p. 132.49 Barron, F. (1963). Creativity and psychological health.Van Nostrand, Princeton.50 Goleman (1996), idem, p. 263.51 Deze lijst is ontleend aan: Heart Start (1992). The Emotional Foundations ofSchool Readiness. National Center for Clinical Infant Programs, Arlington, vausa. Hoewel deze lijst in oorsprong is opgesteld met het oog op schoolrijpheid,achten wij de reikwijdte ervan veel groter.52 Sproet, Vos & Verheij (2003), idem.53 Van Tongeren, P. (2003). Deugdelijk leven. Een inleiding in de deugdethiek.sun, Amsterdam. P. 34 e.v.54 Watts, A.W. (1982). Het boek: over het taboe op het weten wie je bent. Bert Bak-ker, Amsterdam.55 Van Tongeren, idem, p. 22.56 Schuyt, K. (2004). Normen en waarden en de plaats van deugden in het on-derwijs. In: Diekstra, R., van den Berg, M & Rigter, J. (red.) Waardenvolle ofwaardenloze samenleving?Karakter Uitgevers, Uithoorn. Pp 109-118.57 Vos, P.H. (2006). Tussen vage waarden en strakke normen. Kansen van eendeugdenbenadering in het onderwijs. Gereformeerde Hogeschool, Zwolle. p. 10.



Excelleren is een kunst die verworven wordt door training en gewoonte. We handelen juist,

niet omdat we deugdzaam en excellent zijn, maar we zijn deugdzaam en excellent omdat we

juist gehandeld hebben. Excelleren is geen handeling, maar een gewoonte. Aristoteles (384 –

322 v. Chr.)

Inleiding

Van oudsher bestaat het onderwijs in burgerschap uit drie elementen. Ten eer-ste, de ontwikkeling van kennis en begrip van onze democratische institutiesen principes en hun geschiedenis; ten tweede, de ontwikkeling van de intellec-tuele en participatieve vaardigheden die nodig zijn voor een competente deel-name aan het democratisch proces; en ten derde, de ontwikkeling van eenwaardering voor democratische waarden en principes die resulteert in de bur-gerlijke disposities die essentieel zijn voor burgerschap.1

Met de kerndoelen sociale integratie en actief burgerschap worden deze drieelementen in een breder perspectief geplaatst. Aan het eerste element wordt deontwikkeling van kennis en begrip van de Nederlandse samenleving, cultuuren geschiedenis toegevoegd. Aan het tweede, de ontwikkeling van de intellectu-ele en praktische vaardigheden die nodig zijn om zich een weg te vinden in desamenleving, om te participeren in gemeenschappen binnen de samenlevingen bij te dragen aan de instandhouding en verbetering van die gemeenschap-pen en de samenleving als geheel. Het derde element ten slotte wordt uitge-breid tot de ontwikkeling van affiniteit met en waardering voor de samenlevingen gemeenschappen daarbinnen, die resulteren in het engagement dat essen-tieel is voor actief burgerschap.2 3

Deze dubbele driedeling van het onderwijs in burgerschap – kennis en be-grip, vaardigheden en waardering of affiniteit – komt overeen met het compe-tentiemodel dat wij hanteren en dat in dit hoofdstuk verder is onderbouwd enuitgewerkt. Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden endisposities die tezamen bepalen of iemand een gegeven taak, functie of rol naar

Competenties voor actief burgerschap

3


behoren, ofwel deugdelijk, kan uitvoeren. Een competentie is geen gedrag,maar toont zich in gedrag. De term ‘deugdelijk’ is hier niet toevallig gekozen.Competenties hebben veel raakvlakken met deugden zoals die in de deugde-thiek naar voren worden gebracht.5 De meest elementaire omschrijving vaneen deugd is immers ‘de kwaliteit die nodig is om een bepaalde praktijk op ex-cellente manier uit te oefenen.’6 Actief burgerschap wordt aldus gekenmerktdoor een sterk moreel element; ‘excellent’, ‘deugdelijk’ en ‘naar behoren’ zijntermen die allemaal naar normen verwijzen. Competenties voor actief burger-schap zijn daarmee wezenlijk anders dan bijvoorbeeld de competentie om eenauto te repareren, of de competentie om een tuin te onderhouden. In die geval-len is competentie te begrijpen als vakmanschap, dat gemotiveerd en gestuurdwordt door persoonlijke belangen. Dat wordt anders als een tuinman besluitom op zijn vrije zaterdagen de tuin van het plaatselijke bejaardenhuis te onder-houden, of als een automonteur de busjes van de plaatselijke vrijwillige ver-voersdienst onderhoudt. In die gevallen is er wel degelijk sprake van actief bur-gerschap.

het onderwijskundige probleem

Onderwijskundig gezien levert het derde element van de burgerschapscompe-tenties (de dispositie) de grootste problemen op. Kennis, begrip en vaardighe-den kunnen met meer of minder succes worden onderwezen en geleerd en –belangrijker – onafhankelijk en objectief getoetst. Dat geldt echter niet voordisposities als waarden, attitudes, overtuigingen en gevoelens. Uiteraard kun-nen disposities wel onderzocht worden. Waar het hier om gaat is, dat ze nietsuccesvol getoetst kunnen worden, en wel om twee redenen. Ten eerste is elkemaatstaf die zou kunnen worden aangelegd gebaseerd op een bepaalde moraalen dus principieel aanvechtbaar. Ten tweede kan een dispositie voorgewendworden; een leerling kan doen alsof, om een goed cijfer te halen. Of een leer-ling een gewenste dispositie heeft, kunnen we alleen afleiden uit zijn gedrag inhet dagelijks leven en niet uit zijn prestaties op een proefwerk of een opdracht.Klaas Westerhof, onderwijskundige aan de Rijksuniversiteit Groningen, zegter in een interview het volgende over: ‘Competenties zijn (...) de mogelijkhe-den om te doen. Het gaat daarbij om iemands kennis, vaardigheden en attitu-des. Kennis en vaardigheden kun je leren. Maar ik heb altijd gefulmineerd te-gen het idee om in het onderwijs attitudes te willen aanleren. Het is eenonzinnig idee. Je moet dan een meetinstrument gaan gebruiken, je moet eencesuur invoeren. Dan gaan mensen faken dat ze de gewenste attitudes bezit-ten.’ 7 Hofstee laat zich in dezelfde zin uit: ‘(...) een examen controleert of deleerling dingen weet en kan. Houdingen echter zijn niet legitiem examineer-baar. Examineren op waarden houdt per definitie in dat een leerling een onvol-doende kan krijgen wanneer hij of zij een waarde niet onderschrijft of adhesiein gedrag niet tot uitdrukking brengt. Als het lokale waarden betreft, is dat zon-der meer pervers. Als het universele waarden betreft, is het examen contra-



50 [3 ] – competenties voor actief burgerschap

productief omdat het tot cynisme leidt: voor de examinandus wordt adhesieeen middel om een doel, het behalen van een voldoende, te bereiken. Metname ook de leerling die de waarde volmondig zou onderschrijven, wordt ineen onmogelijke positie gebracht.’8 Hofstee komt daarom tot de conclusie datinzicht, kennis en vaardigheden die nodig zijn om (staats)burgerschap te kun-nen uitoefenen in beginsel legitiem onderdeel van het curriculum zijn. Hetmorele of dispositionele element van burgerschap kan dat niet zijn, zonder deintegriteit van de leerling aan te tasten en het onderwijs tot in zijn vezels te per-verteren.

de overdracht van democratische waarden

Vanzelfsprekend is het zo, dat overal waar mensen samenleven en zeker daarwaar kinderen opgevoed en opgeleid worden, waarden, normen, overtuigin-gen, enzovoort worden overgedragen. Op het moment echter dat die waarden,normen en overtuigingen deel uitmaken van het curriculum, is er principieelgeen sprake meer van overdracht, maar van indoctrinatie. Afgezien van ditprincipiële punt vindt de overdracht van waarden enzovoort veel effectiever enefficiënter plaats door voorbeeld, dan door voordracht. Als we willen dat zoge-naamde ‘democratische waarden’ overgedragen worden op de volgende ge-neratie kan dat daarom het beste gebeuren in scholen die volgens dezedemocratische waarden zijn georganiseerd. Dat betekent dat deze democrati-sche waarden niet zozeer onderdeel moeten zijn van het curriculum, maar vanhet systeem, dat wil zeggen: de organisatie en de cultuur van het onderwijs.Hiermee komen we echter op de rol van het onderwijs en de school bij de vor-ming van burgerschap en dat is het onderwerp van het volgende hoofdstuk.

Een ordeningskader voor burgerschapscompetenties

competentie – definitie

We bespreken hier het begrip competentie eerst in zijn algemeenheid, om eendefinitie of omschrijving te kunnen formuleren, die daarna als referentie kandienen. Het begrip competentie wordt in het onderwijsveld en binnen arbeids-organisaties in uiteenlopende betekenissen gebruikt.9 Van der Heijden10 con-stateert dan ook: ‘In de literatuur is het gebrek aan een algemeen geaccepteer-de operationele definitie een opvallend probleem. Men gebruikt het begripzonder een definitie te geven of zonder de gebruikte invalshoek kenbaar te ma-ken.’ Het is daarmee een moeilijk te vatten begrip, waarbij de vraag kan wor-den gesteld of het mogelijk is een eenduidige omschrijving te formuleren, dievoor onze doeleinden geschikt is.

In sommige opvattingen (bijvoorbeeld Spencer & Spencer, 1993) wordt com-


petentie gezien als waargenomen gedrag 11, maar dit moet om ten minste tweeredenen afgewezen worden:

• Semantisch: ‘gedrag’ verwijst – als het over mensen gaat – naar alles wat men-sen doen en dat in potentie zichtbaar is voor anderen; daar vallen zaken onderals een buskaart kopen, een kopje koffie drinken, een nerveuze tic, ademha-ling, struikelen, enzovoort. Dus ook niet-intentioneel gedrag.

• Vatten we de term op als ‘intentioneel gedrag’ ofwel handelingen, dan doen wealsof het mogelijk is om alle handelingen die bij een competentie horen uitput-tend op te sommen; dat is niet zo.

Dezelfde auteurs onderscheiden echter vijf typen van onderliggende, individuelekarakteristieken, die zeer wel passen bij onze opvatting van actief burgerschapen de voorwaarden daarvoor:

1 motieven en intenties die het gedrag selecteren en sturen in de richting van be-paalde acties en doelen;

2 (tamelijk) stabiele persoonseigenschappen, zoals het kunnen hanteren vanstressvolle situaties;

3 zelfconcept: de attituden, waarden en het zelfbeeld van een persoon;4 kennis: informatie in bepaalde inhoudsdomeinen waarover een persoon be-

schikt; 5 vaardigheid: het vermogen om bepaalde fysieke en mentale taken uit te voeren.

Zoals we eerder opmerkten toont een competentie zich in gedrag en is daar-mee onderhevig aan beoordeling door anderen. Mensen die beschikken overde noodzakelijke kennis, vaardigheden en disposities voor een competent op-treden worden niet automatisch door de sociale omgeving als competent ge-zien, zeker niet wanneer er sprake is van een optreden in een andere cultuur.Spitzberg en Cupach12 vatten daarom de essentie van (communicatieve) com-petentie in de volgende punten samen:

• Competentie is een interpersoonlijke toeschrijving of afleiding en bestaat nietuit een set van vaardigheden of gedragingen.

• Een dergelijke toeschrijving is in wezen continu en niet dichotoom, wordt ge-baseerd op een complex interactieproces en is verankerd in de geschiktheid eneffectiviteit van gedrag.

• Hoewel competentie een interpersoonlijke toeschrijving is, wordt deze meerwaarschijnlijk gemaakt door bepaalde persoonlijke eigenschappen zoals moti-vatie, kennis en vaardigheden.

• Toeschrijving van competentie is niet alleen afhankelijk van persoonlijke ei-genschappen, maar ook van de waargenomen overeenstemming tussen hetverwachte gedrag in een bepaalde situatie en de context van dat gedrag.

Bovenstaande benadering gaat uit van de sociale omgeving, die feitelijk bepaaltof iemand al dan niet competent is. Daarbij wordt de handelende persoon impli-ciet als een ‘black box’ beschouwd: we kunnen zien wat er ‘in’ gaat (stimuli van-



uit de omgeving) en we kunnen zien wat er ‘uit’ komt (handelingen en gedrag).Wat er binnen gebeurt, weten we niet. Een andere benadering is echter ook mo-gelijk, namelijk die waarbij een competentie wordt gezien als een verzamelingvaardigheden, kennis en disposities die iemand in staat stellen een bepaaldetaak ten minste naar behoren te vervullen. Natuurlijk blijft ook nu staan dat decompetentie wel ‘bewezen’ moet worden: iemand moet in zijn feitelijke han-delingen laten zien dát hij de taak kan uitvoeren. Wij gaan uit van het ‘potentië-le’ karakter van competentie: iemand is door zijn kennis, vaardigheden en dis-positie in staat om een bepaalde taak, rol of functie naar behoren uit te voeren.

Met ‘dispositie’ bedoelen we dan zaken als motivatie, overtuiging, belang-stelling, betrokkenheid, bewustzijn, waarde, stemming, enzovoort. In zijn al-gemeenheid gezegd: de gemoedsgesteldheid van waaruit iemand bereid is tothandelen over te gaan. We duiden deze gemoedsgesteldheid in het geval vanactief burgerschap aan met de term engagement.

De Onderwijsraad startte haar studie naar het competentiebegrip13 even-eens vanuit het standpunt dat een competentie ten minste moet worden opge-vat als een ‘combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes.’14 De verhou-ding tussen deze drie elementen kan per competentie verschillen. In dezestudie stelt de Onderwijsraad15 na uitgebreid onderzoek voor om het begripcompetentie te definiëren aan de hand van zes kenmerken, waarbij op iederkenmerk meerdere posities zijn in te nemen. Drie kenmerken zijn noodzake-lijk, omdat ze tezamen weergeven wat een competentie is, namelijk specifici-teit, integrativiteit en duurzaamheid.16

Specificiteit – Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competen-ties gebeurt in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (bij-voorbeeld leercompetenties) voor andere competenties (bijvoorbeeld beroeps-gerelateerde competenties) geldt dat minder. Voor burgerschapscompetentiesgeldt – qualitate qua – dat ze zeer generiek zijn, omdat leden van een samenle-ving in vrijwel alle contexten burger zijn.

Integrativiteit – Een competentie is een samenhangend geheel van elementennoodzakelijk voor functioneel en doelmatig handelen. De elementen die hier-voor nodig zijn hebben betrekking op: kennis, vaardigheden, houdingen en ei-genschappen. Voor burgerschapscompetenties geldt dan dat deze elementenniet volgens een bepaald optimum gedefinieerd kunnen en mogen worden,omdat dat leidt tot uitsluiting, zoals we in het voorgaande hoofdstuk hebbenaangetoond.17

Duurzaamheid –Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van eenzekere duurzaamheid. De duurzaamheid impliceert niet dat competenties on-veranderlijk zijn. Niet alleen de inhoud, maar ook de prioriteit die aan eencompetentie wordt toegekend, kan variëren als gevolg van maatschappelijkeontwikkelingen, veranderende opvattingen in de samenleving, wijzigingen in



politieke verhoudingen, de introductie van nieuwe werkwijzen en technolo-gieën, enzovoort.

De drie overige kenmerken zijn niet noodzakelijk, maar wel zeer relevant vooronderwijsdoeleinden, omdat ze aangeven hoe mensen competenties kunnenverwerven. Het gaat hierbij om handelingsgerichtheid, leerbaarheid en onder-linge afhankelijkheid.

Handelingsgerichtheid – voor de ontwikkeling en toetsing van een competentieis functioneel en doelmatig handelen een voorwaarde. Competenties ontwik-kelen zich niet in het luchtledige; het onderwijs moet situaties bieden die hetmogelijk maken dat leerlingen zich bekwamen in een competentie en dezedemonstreren. Handelen moet breed worden opgevat. Het omvat ook mentaleactiviteiten die niet waarneembaar zijn, maar wel, ten behoeve van de toetsing,tot op zekere hoogte inzichtelijk gemaakt kunnen worden. Ook het verwervenvan kennis (bijvoorbeeld via raadpleging van bronnen, het ontvangen van in-structie) wordt hieronder begrepen. Aan de kwaliteit van het handelen kunneneisen worden gesteld die betrekking hebben op de resultaten van het handelenén op de werkwijze om tot die resultaten te komen.

Leerbaarheid – een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vergt in-spanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. De leerbaarheid van eencompetentie varieert al naar gelang persoonskenmerken essentieel worden ge-acht voor het beheersen van een competentie. Verder wordt de leerbaarheid in-direct beïnvloed door de aanwezigheid en de kwaliteit van de leercompetentieswaarover een persoon beschikt en direct door de context waarin het lerenplaatsvindt (met name de school).

Onderlinge afhankelijkheid – competenties staan in een bepaalde relatie tot el-kaar. Deze relatie kan voorwaardelijk zijn, maar veel vaker is sprake van afhan-kelijkheden die niet strikt voorwaardelijk zijn, maar wel relevant zijn voor on-derwijsdoeleinden. Voor het verwerven van burgerschapscompetenties zijnbijvoorbeeld leercompetenties nodig. Deze kunnen echter niet in het luchtledi-ge worden verworven, maar vereisen op hun beurt inhoudelijke problemenwaarvoor ook de inzet van andere competenties noodzakelijk is.18 Er bestaatdus geen exclusief voorwaardelijke relatie tussen leercompetenties en burger-schapscompetenties.

Op grond van het bovenstaande is een burgerschapscompetentie te zien alseen generiek, samenhangend en duurzaam geheel van kennis, vaardighedenen disposities, dat handelingsgericht en leerbaar is en is ingebed in een geheelvan onderling afhankelijke (burgerschaps)competenties.



competenties voor actief burgerschap

De ‘competenties’ voor actief burgerschap worden in de meeste publicaties vrijachteloos opgesomd: vaak een terloops rijtje, zonder veel uitleg, alsof iedereenweet waar we over praten, als we het over dit soort competenties hebben. Onzeindruk is dat de meeste mensen inderdaad wel ongeveer weten waar het overgaat, maar er met de beste wil van de wereld geen precieze en sluitendeomschrijving van kunnen geven. We geven drie voorbeelden:

1 ‘Een verantwoordelijk burger [...] is competent in de zin dat hij zelfstandig eenmening kan vormen, daarover kan nadenken en die mening kan verwoor-den.’19 In dit voorbeeld gaat het alleen om de vaardigheid om het recht op vrij-heid van meningsvorming en -uiting uit te oefenen.

2 ‘Competente en verantwoordelijke burgers20

a zijn goed geïnformeerd en bedachtzaam, hebben kennis van en een me-ning over de geschiedenis en de fundamentele processen van de (Neder-landse) democratie;

b zijn zich bewust van en begrijpen publieke en maatschappelijk thema’s;c kunnen informatie verzamelen, kritisch denken en een dialoog aangaan

met mensen met andere perspectieven;d participeren in hun gemeenschap door lid te zijn van en bij te dragen aan

organisaties die werken aan een brede waaier van culturele, sociale, politie-ke en religieuze belangen en overtuigingen;

e handelen politiek doordat ze de vaardigheden, kennis en betrokkenheidhebben die nodig zijn om publieke doelstellingen te bereiken, zoals pro-bleemoplossing binnen groepen, spreken in het openbaar, het indienenvan petities, protesteren, en stemmen;

f hebben morele en burgerlijke deugden zoals zorg voor de rechten en hetwelzijn van anderen, sociale verantwoordelijkheid, tolerantie en respect, engeloof in het vermogen om verschil te maken.’21

In dit voorbeeld wordt een uitgebreide opsomming gegeven, die echter bijnader inzien weinig duidelijkheid verschaft. Hoe hangen bijvoorbeeld kennis,vaardigheden en disposities met elkaar samen? Hoe wordt de term ‘perspectie-ven’ onder c bedoeld; gaat het hier om standpunten, vooruitzichten, verwach-tingen? Onder d wordt vastgesteld dat mensen participeren door lid te zijn vanbepaalde organisaties; ze participeren dus doordat ze participeren? En onder fwordt gesproken over ‘morele deugden’, wat impliceert dat er ook ‘immoreledeugden ‘of ’ morele ondeugden’ bestaan.

3 ‘ [...] dient de burger competent te zijn, dat wil zeggen: ‘competentie in de zinvan verstandig, (vakkundig en verantwoordelijk) omgaan met bevoegdheden,situaties en machtsposities.’ 22

Net als in het eerste voorbeeld wordt hier een zeer beperkte invulling gegevenvan competent burgerschap, namelijk het politieke burgerschap. Daarbij gaathet hier niet om competentie in strikte zin, maar om de feitelijke uitoefeningervan.



De voorbeelden laten zien dat het moeilijk is om burgerschapscompetenties opeen bevredigende manier in kaart te brengen. Toch is dit noodzakelijk. Actiefburgerschap is immers kerndoel van het onderwijs geworden; het zou voorscholen en docenten dan toch wel prettig zijn om te weten wat ze precies moe-ten onderwijzen in dit verband.

Om een consequent en samenhangend beeld te kunnen geven van de nood-zakelijke competenties voor actief burgerschap, hebben we allereerst een orde-ningskader nodig. Dat kader vinden we in het model dat aan het eind vanhoofdstuk 2 uiteengezet werd. Dat model omvat vier elementen: burgerschap,psychische gezondheid, sociale integratie en actief burgerschap. Elk van dezeelementen brengt zijn eigen competenties met zich mee, hoewel zal blijken dater ook grote overlap is tussen de elementen. Zo wordt iemand die een aan-vaardbaar evenwicht weet te vinden tussen autonomie en aanpassing in eendemocratie gezien als een goede burger. Tegelijkertijd wordt dit evenwicht inde psychologie en psychiatrie gezien als een van de belangrijkste kenmerkenvan een gezonde persoonlijkheid.

Burgerschap en competentie

De competenties die nodig zijn voor burgerschap moeten gerelateerd wordenaan de vrijheden, rechten en plichten die iedere Nederlandse burger heeft. Omdie rechten te kunnen uitoefenen en aan die plichten te kunnen voldoen moe-ten burgers beschikken over een basispakket aan kennis, inzicht en vaardighe-den. We roepen de rechten en plichten nog even in herinnering en voorzien ze– waar nodig – van een nadere uitleg:

1 Vrijheden:a Vrijheid van meningsvorming en -uiting – dit houdt in, dat iedereen vrij is

om zich over elk onderwerp een mening te vormen en deze mening op ie-dere mogelijke manier naar buiten mag brengen: in persoonlijke gesprek-ken, in gedrukte publicaties, op internet, vanaf een ‘zeepkist’, in een verga-dering van de gemeenteraad, enzovoort.

b Vrijheid van informatie – hier gaat het erom dat in principe alle aanwezigeinformatie en kennis bereikbaar en beschikbaar moet zijn voor iedere bur-ger. De enige restrictie die hierbij geldt is het landsbelang en dan metname de nationale veiligheid.

c Vrijheid van drukpers – dit is feitelijk een verbijzondering van de voorgaan-de twee vrijheden; deze vrijheid heeft met name betrekking op de media:kranten, tijdschriften, radio en televisie. Het internet wordt in dit opzicht delaatste jaren steeds belangrijker, maar neemt hier toch een bijzondere plaatsin. Het internet wordt namelijk meer en meer de ‘plaats’ waar individuen,groepen, organisaties, bedrijven, overheden en massamedia elkaar ontmoe-ten, met elkaar communiceren, elkaar bestrijden, enzovoort.



d Vrijheid van vereniging – burgers hebben de vrijheid zich in alle mogelijkeverbanden te organiseren: politieke partijen, vakbonden, belangenorgani-saties, buurtverenigingen, sportclubs, enzovoort.

e Vrijheid van vergadering en betoging – bij deze vrijheden gaat het erom datburgers om welke reden dan ook en op welke plaats dan ook bijeen mogenkomen om met elkaar te spreken en om in het openbaar hun gevoelens teuiten over welk onderwerp dan ook.

f Bewegingsvrijheid – hierbij gaat het om de vrijheid om zich binnen delandsgrenzen vrij te bewegen. Verder betekent het dat het iedere legale in-woner vrij staat het land te verlaten en er weer terug te keren.

e Vrijheid van woonplaats – dit betekent dat iedereen zich overal in Neder-land mag vestigen.

f Vrijheid van levensovertuiging – beter bekend als ‘godsdienstvrijheid’. g Vrijheid van onderwijs – hoewel er een leerplicht bestaat in Nederland,

staat het iedereen vrij om voor zichzelf en zijn kinderen de vorm en rich-ting van onderwijs te kiezen, zolang deze maar voldoet aan de kwaliteitsei-sen die er door de wetgever aan verbonden zijn.

2 Rechten:a Het recht van eigendom en bezit.b Het recht op lichamelijke en geestelijke integriteit, verbonden met het ver-

bod op het gebruik van emotioneel, geestelijk en fysiek geweld.c Het recht op gelijke behandeling, verbonden met het verbod op discrimina-

tie.d Het recht op onderwijs, verbonden met de leerplicht.e Actief en passief kiesrecht.f Het recht verzoeken schriftelijk bij het bevoegd gezag in te dienen.

g Het recht op een zorgvuldige, onafhankelijke en onpartijdige procesgangh Het recht op hulp en steun in nood, verbonden met het beginsel van maat-

schappelijke solidariteit, waarop de verzorgingsstaat is gebaseerd.3 Plichten

a De plicht om naar vermogen bij te dragen aan het in stand houden van desamenleving.

b De plicht om zich aan de wet te houden, zolang en voor zover deze ver-plichting niet in strijd is met de eerste plicht.

Het pakket aan kennis, begrip en vaardigheden dat ervoor nodig is om deze vrij-heden te kunnen uitoefenen, de rechten te kunnen afdwingen en de plichten opaanvaardbaar niveau te kunnen uitoefenen, ziet er dan ongeveer als volgt uit:

1 Kennis van de eigen omgeving:a de fysieke omgeving, dat wil zeggen: de eigen woonplaats, de buurt, de

stad, het land en daarbuiten: topografische kennis, maar ook kennis van‘waar wat is’, zoals winkels en bedrijven, overheidsinstanties, ziekenhui-zen, enzovoort;



b de sociale omgeving: buren, lokale gemeenschappen, sportverenigingen,maar ook familie- en vriendenkring, enzovoort;

c de politieke omgeving: welke partijen zijn er, welke politieke richtingenvertegenwoordigen ze, welke partijen hebben zitting in het parlement, deprovinciale staten en de gemeenteraad, enzovoort;

d de geschiedenis van die omgeving, zowel fysiek als sociaal en politiek.2 De vaardigheden en kennis die nodig zijn om zich in die omgevingen vrij te

kunnen bewegen:a fysiek: mensen moeten kunnen reizen, hetzij op eigen kracht, hetzij met

inzet van speciale hulpmiddelen (denk hierbij bijvoorbeeld aan ziekenver-voer, aangepaste vervoermiddelen, enzovoort);

b communicatieve en sociale vaardigheden: lezen, schrijven, luisteren enspreken in een interculturele en pluriforme context;

c kennis van en inzicht in mogelijke informatie- en kennisbronnen, zoalskranten, tijdschriften, boeken, bibliotheek, internet en deskundigen;

d de vaardigheden om noodzakelijke informatie en kennis te verwerven, in-terpreteren en gebruiken.

3 De kennis en vaardigheden om voor zichzelf en anderen te zorgen, zowel inhet leven van alledag, als in bijzondere omstandigheden, zoals bij ziekte, trau-ma en verlies.

4 De kennis en vaardigheden om voor de eigen rechten te kunnen opkomen:a kennis van en inzicht in de rechten die men als burger heeft;b kennis van en inzicht in het rechtssysteem in Nederland;c kennis van en inzicht in inspraak- en beroepsmogelijkheden bij organisa-

ties, bedrijven en overheden;e de vaardigheden die nodig zijn om in te spreken, beroep aan te tekenen of

een rechtszaak aan te spannen.5 De kennis en vaardigheden die nodig zijn om anderen om hulp, steun en zorg

te vragen:23

a kennis van en inzicht in de eigen vermogens en de grenzen ervan;b kennis van mogelijke hulpbronnen, zoals familie, vrienden, buren, vrijwil-

ligersorganisaties, gemeentelijke diensten, enzovoort;c de vaardigheden die nodig zijn om een sociaal netwerk op te bouwen en in

stand te houden.

De burgerplichten nemen een bijzondere plaats in. Ten eerste, omdat ze geenwettelijke grondslag hebben en ten tweede omdat het nadrukkelijk gaat om in-zet ‘naar beste vermogen’ en ‘naar eer en geweten’. Belangrijk is in elk gevaldat iedere burger beseft dat die plicht er is en minimaal op twee manieren kanworden ingevuld. Allereerst door deelname aan het politieke proces, met namede uitoefening van het actief kiesrecht. De overheid in een vertegenwoordigen-de democratie ontleent zijn legitimiteit aan verkiezingen. Het is dan ook vanhet grootste belang dat zoveel mogelijk mensen gaan stemmen bij verkiezin-gen. Vervolgens door deelname aan het arbeidsproces. Een maatschappij kan



alleen maar voortbestaan als industrie, landbouw, handel en dienstverleningop een aanvaardbaar niveau functioneren. Deelname aan het arbeidsproceshoudt overigens ook vrijwilligerswerk in. De hierboven opgesomde kennis envaardigheden voldoen tevens om de burgerplichten te vervullen.

Psychische gezondheid en competentie24

Voordat we ons bezighouden met de competenties die samenhangen met psy-chische gezondheid, moeten we eerst nog wat dieper ingaan op het begrip zelf:wat is psychische gezondheid eigenlijk? In hoofdstuk 2 hebben we psychischegezondheid als volgt omschreven25 :

‘De psychisch gezonde persoon kan op een gezonde en effectieve manieromgaan met een complexe omgeving. Hij kan autonoom handelen in het lichtvan zijn eigen verwachtingen en die van zijn omgeving. Dat betekent dat hijeen balans weet te vinden tussen aangepast en autonoom gedrag. Dit impli-ceert een harmonieuze integratie, waarbij zowel het individu als de omgevinghet gedrag waarderen en er baat bij hebben. ‘Baat hebben bij’ betekent in iedergeval het wegblijven van onwenselijke psychische en sociale gevolgen26.’ In ditlicht bespreken we eerst welke eigenschappen de psychisch gezonde persoonkenmerken en vervolgens welke competenties daarbij horen.

gezonde eigenschappen

Een gezonde persoon kenmerkt zich door bepaalde eigenschappen. Eigenschap-pen manifesteren zich als stabiele gedragspatronen in ieder onderdeel van ie-mands functioneren en komen voort uit het complexe samenspel van aanleg en er-varing27. Eigenschapstermen zijn etiketten voor deze gedragspatronen en biedeneen manier om persoonlijkheidsverschillen tussen mensen weer te geven.28 Bijeigenschappen kunnen we onderscheid maken tussen vorm en inhoud. Vorm-kenmerken hebben te maken met lichamelijke processen, met name het functio-neren van het centrale zenuwstelsel en de hormoonhuishouding. Voorbeeldenzijn impulsiviteit, nauwgezetheid of traagheid. Dergelijke eigenschappen zijngrotendeels genetisch bepaald en daarmee vrij stabiel.

Inhoudskenmerken hebben te maken met cognitieve en emotionele processen.Behoeften en drijfveren van een persoon en de manier waarop hij in samenhanghiermee informatie verwerkt, worden over het algemeen gezien als duurzamekenmerken van het individu, dus als eigenschappen. Bij het vaststellen van deze ei-genschappen gaat het vooral om de inhoud van het gedrag en de achterliggendedoelen, belangen en morele waarden. Voorbeelden zijn eerlijkheid, eerzucht ofbeminnelijkheid. Inhoudskenmerken worden niet alleen genetisch, maar ookpsychosociaal bepaald en zijn daardoor minder stabiel dan vormkenmerken.

De meest coherente en empirisch het best gefundeerde indeling van eigen-schappen is het Vijf Factoren Model (vfm).29 Het gaat om vijf factoren die elk



een samenhangend geheel van eigenschappen vertegenwoordigen. De facto-ren zijn tweepolig, dat wil zeggen dat bijvoorbeeld vriendelijkheid staat te-genover onvriendelijkheid en introversie tegenover extraversie. De bovenge-noemde vormen inhoudskenmerken zijn in dit model geïntegreerd. Het vfmvat ruim 1200 eigenschapstermen samen in de volgende factoren:30

• Extraversie (tegenover introversie)• Vriendelijkheid (tegenover onvriendelijkheid)• Zorgvuldigheid (tegenover laksheid)• Emotionele stabiliteit (tegenover emotionele labiliteit)• Intellectuele autonomie (tegenover intellectuele afhankelijkheid)

Extraversie – bij een extraverte instelling is de energie naar buiten gericht, opmensen, activiteiten en dingen. Extraverte mensen zijn energiek, enthousiast,actiegericht, spraakzaam en assertief. Zij vinden het fijner om met anderemensen samen te zijn dan om alleen te zijn.

Bij een introverte instelling is de energie naar binnen gericht, op de eigengedachten en gevoelens. Introverte mensen zijn rustige types, weloverwogen,beschouwelijk en voelen zich in onbekend gezelschap niet gauw thuis. Zij zijnliever alleen dan in een groep.

De meeste mensen hebben zowel extraverte als introverte trekken, afhanke-lijk van de situatie en het gezelschap waarin zij verkeren, hun gezondheid enalgemeen energieniveau, hun leeftijd, enzovoort.31

Vriendelijkheid 32 – vriendelijkheid heeft te maken met de behoefte aan samen-werking en sociale harmonie. Vriendelijke mensen vinden het belangrijk ommet anderen te kunnen opschieten. Ze zijn over het algemeen zorgzaam,vriendelijk, gul, behulpzaam en bereid om compromissen te sluiten. Vriende-lijke mensen zijn in het algemeen optimistisch van aard. Ze geloven dat men-sen in de grond eerlijk, fatsoenlijk en betrouwbaar zijn.

Onvriendelijke mensen plaatsen eigenbelang boven goed kunnen opschie-ten met anderen. Ze houden zich in het algemeen weinig bezig met het welzijnvan anderen en zijn weinig geneigd zich voor anderen in te spannen. Somsmaakt hun scepticisme tegenover de motieven van andere mensen hen wan-trouwend en niet-coöperatief.

Zorgvuldigheid – zorgvuldige mensen vermijden moeilijkheden en bereikenveel succes door doelmatige planning en doorzettingsvermogen. Ze wordendoor anderen ook gezien als intelligent en betrouwbaar. Aan de negatieve kantstaat dat het dwangmatige perfectionisten en workaholics kunnen zijn. Verderworden extreem zorgvuldige mensen vaak gezien als saai en vervelend. On-zorgvuldige mensen worden vaak bekritiseerd voor hun onbetrouwbaarheid,gebrek aan ambitie en hun onvermogen om binnen de regels te blijven. Daar-entegen hebben ze vaak veel plezier en ze zullen nooit saai, vervelend of fan-tasieloos worden genoemd.



Emotionele stabiliteit – emotioneel stabiele mensen zijn onverstoorbaar en wei-nig geneigd emotioneel op hun omgeving te reageren. Ze zijn in het algemeenkalm en vrij van aanhoudende negatieve gevoelens. Dit betekent overigens nietdat zij veel positieve gevoelens ervaren: in het algemeen is hun gevoelslevenvrij vlak, met weinig pieken en dalen.

Emotioneel labiele mensen zijn geneigd sterk emotioneel op hun omgevingte reageren. Ze worden emotioneel bij gebeurtenissen waarbij de meeste men-sen hun schouders zouden ophalen. Ook zijn hun reacties veel intensiever danbij anderen. Ze zijn vaker geneigd gewone situaties als een bedreiging op tevatten en kleine frustraties als onoverkomelijke obstakels. Hun negatieve emo-tionele reacties houden vaak ongewoon lang aan, wat betekent dat ze veel envaak in een slechte stemming verkeren. Deze problemen met emotionele zelf-regulering kan hun vermogen om helder te denken, beslissingen te nemen enom te gaan met stress onder druk zetten.

Intellectuele autonomie – intellectueel autonoom zijn mensen die fantasierijk encreatief zijn. Intellectueel autonome mensen staan open voor nieuwe ervarin-gen, zijn nieuwsgierig, weten vaak kunst te waarderen en zijn gevoelig voorschoonheid. Ze zijn zich vaak goed bewust van hun gevoelens. Ze hebben vaakonconventionele en individualistische overtuigingen, hoewel ze in hun gedragbest conformistisch kunnen zijn. Zeker als ze ook nog vriendelijk van aardzijn.

Intellectueel afhankelijke mensen staan weinig open voor nieuwe ervarin-gen en hebben veelal beperkte, gewone interesses. Ze geven de voorkeur aanhet gewone, simpele en voor de hand liggende, boven het complexe, meerzin-nige en subtiele. Ze hebben de neiging om kunst en wetenschap met wan-trouwen te bekijken; ze beschouwen dit soort activiteiten als moeilijk te begrij-pen en praktisch onbruikbaar. Deze mensen hebben liever het vertrouwde danhet nieuwe; ze zijn conservatief en verzetten zich tegen veranderingen.

Binnen het Vijf Factoren Model worden eigenschappen als psychisch gezondbeschouwd als ze ongeveer rondom het gemiddelde scoren. Eigenschappenzijn in die redenering dus ongewenst als ze sterk afwijken van het gemiddelde.

Ongewenste eigenschappen33

Extraversie – extreem introverte mensen neigen ertoe zich te onttrekken aan(sociale) omgeving. Ze tonen weinig interesse, missen iedere vorm van actievebetrokkenheid en zijn ook nauwelijks in staat plezier te ontlenen aan activitei-ten en gebeurtenissen.

Aan de andere kant vertonen extreem extraverte mensen vaak theatrale trek-ken. Ze staan erg graag in het middelpunt van de belangstelling en vragen opeen buitensporige, soms irritante manier om aandacht.

Vriendelijkheid – overdreven vriendelijke mensen hebben de neiging om zeer



aardig, zelfs kruiperig gedrag te vertonen. Ze hebben de neiging om voortdu-rend sociaal wenselijk te reageren; ze zijn ‘eager to please’. Mensen met dezeeigenschap beschouwen iedereen als vriend en willen ook ieders vriend zijn.De consequentie van het ‘aardig gevonden willen worden door anderen’ is datzij gemakkelijk over eigen grenzen heen gaan.

Mensen die extreem laag scoren op vriendelijkheid zijn bijzonder weinig so-ciaal en meelevend en kenmerken zich door een onvriendelijke, humeurige enonbereidwillige grondhouding. Ze zijn zelfzuchtig, onwelwillend en somszelfs paranoïde en tonen een gebrek aan respect voor de integriteit en ei-gendommen van anderen. Ze laten het eigenbelang vrijwel altijd prevalerenboven die van anderen en neigen daarbij tot onbetrouwbaarheid, uitbuiting enmanipulatie.

Zorgvuldigheid – zeer onzorgvuldige mensen hebben vaak de neiging om zichonverschillig en weinig gericht in te zetten, voor wat dan ook. Kenmerkend isde beginselloosheid. Ze zijn veelal onverantwoordelijk en onvoldoende taakge-richt. Ze zijn moeilijk te motiveren, laten de dingen op hun beloop en komenafspraken niet na. Typerende eigenschappen zijn verder laksheid, impulsivi-teit, onpraktisch en ongeorganiseerd.

Mensen die gekenmerkt worden door een overmatige vorm van zorgvuldig-heid stellen zichzelf zulke overtrokken eisen, en zijn zo overdreven gedetail-leerd en perfectionistisch dat dit het uitvoeren van taken bemoeilijkt, zo nietonmogelijk maakt. Deze vorm van zorgvuldigheid neemt soms neurotischevormen aan met verregaande overbezorgdheid, krampachtigheid en stereotie-pe gedragspatronen.

Emotionele stabiliteit – overdreven ‘stabiele’ mensen kenmerken zich door eenextreem emotionele vlakheid, waarbij ze nauwelijks gevoelens ervaren. In veelgevallen kan dit gezien worden als een vorm van afweer tegen onverdraaglijkegevoelens, die op deze manier onderdrukt worden.

Emotionele onevenwichtigheid gaat gepaard met negatieve gevoelens en ex-treme stemmingswisselingen. Ze voelen zich afwisselend neerslachtig, onte-vreden, lusteloos, boos of extreem angstig. Soms neemt de emotionele labiliteitneurotische vormen aan. Mensen worden dan ernstig wanhopig of hebbenovermatige schuldgevoelens. Dit kan zover escaleren dat het uitmondt in eenalgemene weerzin tegen het leven of een onvermogen om het leven voort tezetten. Op cognitief niveau hebben deze mensen vaak vertekende en eigenaar-dige overtuigingen en achterdochtige en paranoïde ideeën. Emotionele uit-barstingen die gepaard gaan met agressie of ander ‘acting-outgedrag’ komenregelmatig voor.

Intellectuele autonomie – intellectuele afhankelijkheid uit zich in zijn extremevorm in een negatieve en pessimistische levenshouding. Deze mensen zijnontevreden met zichzelf, de omstandigheden waarin zij verkeren en de behan-



deling die ze krijgen. Ze tonen gebrek aan levenslust, kampen met een gevoelvan extreme leegte en zijn niet of nauwelijks in staat tot een zinvolle invullingvan hun leven. Ze neigen tot onzekerheid over hun eigen mogelijkheden enstellen zich daardoor vaak afhankelijk en passief op en durven weinig verant-woording te nemen. Hun afhankelijkheid uit zich vaak in grote verlatings-angst. Ze zijn absoluut niet nieuwsgierig naar nieuwe ervaringen. Ze zijn staren geneigd zich te baseren op vastgeroeste, ingeslepen vooroordelen. Dit gaatvaak samen met tegendraads routinematig gedrag, ook al is dat gedrag weinigfunctioneel.

Een extreme vorm van intellectuele autonomie wordt in de literatuur niet ge-noemd. In de praktijk zijn er echter wel mensen die alle informatie klakkeloosaannemen. Zij laten zich zeer gemakkelijk door de omgeving beïnvloeden. Inextremo verwordt dit ‘met alle winden meewaaien’ tot pathologische flexi-biliteit en zeer instabiel gedrag.

Conclusie

Op grond van het Vijf Factoren Model kan iemand als psychisch gezond wor-den beschouwd, als hij bij benadering voldoet aan de volgende beschrijving.Extraversie – de persoon is betrokken bij en vindt bevrediging in de fysieke ensociale omgeving. Hij kenmerkt zich onder meer door openheid, activiteit,spontaniteit, enthousiasme en optimisme. Vriendelijkheid – de persoon is geneigd om, vanuit een positieve grondhouding,aardig en beminnelijk te zijn. Hij kenmerkt zich verder doordat hij coöperatief,sociaal, bereidwillig en empathisch is en gemeenschapsgevoel heeft. Zorgvuldigheid – het individu is geneigd om zich consciëntieus en taakgerichtin te zetten voor door hem zelf of door anderen gestelde doelen. Hij vervult zijntaken naar tevredenheid en komt zijn afspraken na. Verder is hij te typeren alsijverig, praktisch en georganiseerd.Emotionele stabiliteit – zijn temperament is gelijkmatig en hij oogt ontspannen.Andere kenmerken zijn zelfwaardering, zelfvertrouwen, besluitvaardigheid engevoelsrijkdom.Intellectuele autonomie – de persoon is in staat en geneigd tot onafhankelijk oor-delen en beslissen. Dit impliceert verder eigenschappen als nieuwsgierigheid,flexibiliteit, creativiteit, schranderheid en humor. Bovenstaande is natuurlijk een ideaaltypische beschrijving. Men dient er reke-ning mee te houden dat de eigenschappen van psychisch gezonde mensen zichin een groot gebied rondom dit gemiddelde bewegen.

gezonde coping

Een andere invalshoek gaat ervan uit dat psychische gezondheid niet zozeerbestaat in het hebben van de juiste eigenschappen en het ontbreken van psy-chische aandoeningen, maar veel meer in het vermogen op een aanvaardbaremanier om te gaan met de problemen waar iedereen in zijn leven mee te ma-



ken krijgt. Psychische gezondheid kenmerkt zich dan juist door adequaat ge-drag in problematische omstandigheden: coping. In grote lijnen kunnen driecategorieën van coping worden onderscheiden:34

• Handelingen die vooral gericht zijn op verandering van de situatie zelf.• Handelingen die vooral gericht zijn op verandering van de manier waarop het

individu de situatie waarneemt.• Handelingen die vooral gericht zijn op vermindering van de emotionele belas-

ting die de situatie oproept.

Gezonde coping voorkomt psychische klachten en bevordert de psychische ge-zondheid.35 Het effect van een bepaalde manier van coping is sterk afhankelijkvan de situatie. Zo zal bij een onveranderlijke situatie het ‘direct aanpakkenvan die situatie’ niet leiden tot het gewenste effect.36 Waar het op neer komt isdat een mens, waar nodig en mogelijk:

• probleemsituaties kan overzien, beheersen en veranderen; gezonde manierenvan handelen zijn – afhankelijk van de inschatting van de situatie – bijvoor-beeld confronteren, vermijden of niets doen;

• een realistische kijk op de zaken houdt en zich niet verliest in ‘doemdenken’;dit kan onder meer door argumenten te bedenken om jezelf gerust te stellen ineen moeilijke situatie, optimisme, aanvaarding of berusting;

• bijkomende storende (emotionele) belasting direct moet kunnen verminderen;deze manier van coping richt zich op de symptomen. Dat wil zeggen dat depijn en de spanning (tijdelijk) worden verminderd. Goede strategieën hierbijzijn onder andere het zoeken van afleiding, ontspanning, expressie van emo-ties of zoeken van troost en begrip.

gezonde psychische competenties

In zijn algemeenheid kan een psychisch gezond persoon omschreven wordenals iemand die autonoom kan handelen, met inachtneming van zijn eigen ver-wachtingen en belangen én die van zijn omgeving. Wij maken hierbij onder-scheid tussen cognitieve en emotionele competenties. Ook hier hebben we hetalleen over kennis, begrip en vaardigheden en laten we de disposities buitenbeschouwing.

Cognitieve competentie

Het begrip cognitie is hier een overkoepelende term voor vaardigheden alswaarnemen, interpreteren, het nemen van beslissingen en leren van ervarin-gen. Met deze vaardigheden is iemand in staat om zichzelf en de wereld omzich heen waar te nemen, te interpreteren en te beoordelen. Op die basisneemt hij beslissingen over zijn houding en handelen.37

Cognitieve competentie vooronderstelt dat iemand de werkelijkheid kan



waarnemen. Allereerst fysiek: voor waarneming zijn zintuigen nodig. Tentweede neurologisch: de processen in het centraal zenuwstelsel die de zintuig-lijke prikkels tot een samenhangend geheel maken, moeten ongestoord kun-nen plaatsvinden. Ten derde is het nodig dat iemand zich bewust wordt vanwat hij waarneemt. Met andere woorden: om een gebeurtenis waar te nemenmoet zij onder de aandacht vallen. Het bewustzijn moet daartoe helder en ge-lijkmatig zijn en de oriëntatie in tijd, plaats en persoon realistisch. De aandachtmoet daarbij voldoende geconcentreerd, consistent en flexibel zijn.

De interpretatie van waarnemingen is een proces waarbij binnenkomende in-formatie wordt geïdentificeerd, geclassificeerd en van betekenis wordt voor-zien. Een gezonde wijze van interpreteren zorgt ervoor dat de zintuiglijke prik-kels tot een samenhangend en realistisch geheel worden.

Een realistische en samenhangende interpretatie van de werkelijkheid is af-hankelijk van het geheugen, het denken en het intellect. Dat houdt in dat depersoon moet beschikken over een goed functionerend korte- en langetermijn-geheugen. Zo moet iemand bijvoorbeeld in staat zijn om zich belangrijke ge-beurtenissen uit zijn leven te herinneren. Verder moeten denkprocessen sa-menhangend zijn en qua inhoud reëel, doelgericht en voor correctie vatbaar.Om een waarneming adequaat te interpreteren is het ten slotte nodig om goedte kunnen oordelen. Het gaat hierbij om een ingewikkeld denkproces, waarbijde huidige waarneming wordt ingepast in de bestaande kennis en ervaring vanhet individu en daarmee wordt vergeleken, zonder daarin geheel op te gaan enonherkenbaar te worden. Hiervoor is een bepaald minimum aan verstandelij-ke vermogens (intellect) onontbeerlijk.38

Het vermogen tot oordelen is noodzakelijk om verschillende mogelijkheden te-gen elkaar af te kunnen wegen en goede beslissingen te nemen. Vaardighedendie hiervoor nodig zijn, zijn reflecteren, redeneren en generaliseren. Om tekunnen beslissen moet iemand allereerst zijn waarnemen, denken, voelen enhandelen in uiteenlopende situaties en in het licht van zijn ervaringen en zijnhuidig functioneren, kunnen beoordelen. Dat vergt inzicht in de mogelijkhe-den en beperkingen van de situatie en het eigen gedrag.

De wereld verandert voortdurend, dus mensen moeten nieuwe kennis en in-zichten in het dagelijks leven kunnen toepassen. Dit impliceert het vermogenom te leren uit ervaringen waarbij iemand, in veranderende situaties en meteen bepaalde mate van flexibiliteit en creativiteit, zo nodig inzichten kan bij-stellen en alternatieve oplossingen kan bedenken.

Emotionele competentie

Naast cognitieve competentie hangt de psychische competentie ook samenmet de mogelijkheden die iemand heeft op emotioneel gebied. ‘Emotioneel’wordt hier gebruikt in de betekenis van een generaliserende term voor gevoe-



lens, stemmingen, enzovoort. Het gaat om een grote verscheidenheid aan sub-jectief ervaren, affectgeladen toestanden waaraan fysiologische, cognitieve enomgevingsfactoren ten grondslag liggen39. Zo’n affectgeladen toestand stimu-leert, afhankelijk van de omgeving, bepaald gedrag. Cognitieve beoordelingvan de situatie en aangeboren driften bepalen dan de aard en intensiteit van degevoelens die een bepaald gedrag aandrijven. De manier waarop uiteindelijk deemoties worden uitgedrukt, wordt bepaald door de lichamelijke toestand inbrede zin en door de motivaties.

Om gezonde emotionele competenties te beschrijven, onderscheiden we ener-zijds het gevoelsleven (het scala aan mogelijke gevoelens die iemand kan erva-ren) en anderzijds het vermogen om deze gevoelens adequaat te reguleren enuit te drukken.

Bij het gevoelsleven gaat het om gevoelsrijkdom: het kunnen voelen, onder-kennen én accepteren van uiteenlopende emoties. Deze emoties moeten daar-bij waarachtig, voldoende intens en consistent zijn.

Het vermogen om uiteenlopende emoties op een gezonde manier te ervarenis niet voldoende. Het adequaat kunnen uiten van emoties vereist een voldoen-de uitgebreide en gedifferentieerde emotionele expressiviteit. Het is wenselijkdat emotionele uitingen stabiel zijn en passen bij de situatie. Emotionele zelf-beheersing zonder starheid is hiervoor onontbeerlijk.

Het geven van adequate emotionele reacties vereist ten slotte empathie. Hetbetreft hier een vermogen tot emotionele betrokkenheid met anderen waarbijiemand zich in kan voelen in en mee kan leven met anderen. Empathie kan zoworden beschouwd als een schakel tussen het cognitief begrijpen van iemandsgevoelens en de hierop gebaseerde affectieve reacties.

Conclusie

Samenvattend omvat cognitieve en emotionele competentie het volgende.1 Cognitieve competentie

a De kennis en vaardigheid om de werkelijkheid adequaat en realistisch waarte nemen:

– het bewustzijn is helder en gelijkmatig;– de oriëntatie in tijd, plaats en persoon is realistisch;– de aandacht is voldoende geconcentreerd, consistent en flexibel. b De kennis en vaardigheid om informatie te identificeren, classificeren en

van betekenis te voorzien. Het denken is daarbij:– samenhangend;– qua inhoud reëel en doelgericht ;– voor correctie vatbaar.c De kennis en vaardigheid om situaties, gebeurtenissen en mensen te be-

oordelen.d De kennis en vaardigheid om te reflecteren, redeneren en generaliseren. e Besluitvaardigheid, dit impliceert:



– de vaardigheid om het eigen waarnemen, denken, voelen en handelen inuiteenlopende situaties, in het licht van de ervaringen en het huidig func-tioneren te kunnen beoordelen;

– inzicht in de mogelijkheden en beperkingen van de situatie en het eigengedrag.

f Het inzicht, de kennis en de vaardigheid om nieuwe kennis en inzichten inhet dagelijks leven te kunnen toepassen. Dit impliceert:

– het inzicht en de vaardigheid om te leren van ervaringen;– het inzicht, de kennis en de vaardigheid om in veranderende situaties en

met een bepaalde mate van flexibiliteit en creativiteit, zo nodig inzichtenbij te stellen en alternatieve oplossingen te bedenken.

2 Emotionele competentiea Het inzicht en de vaardigheid om uiteenlopende emoties te voelen, onder-

kennen én accepteren: gevoelsrijkdom. b Het inzicht, de kennis en de vaardigheid om emoties adequaat te uiten. Dit

vereist:– een voldoende uitgebreide en gedifferentieerde emotionele expressiviteit;– stabiliteit in emotionele uitingen;– het inzicht om te kunnen beoordelen of de uitingen passen bij de situatie;– emotionele zelfbeheersing zonder starheid.c De kennis en vaardigheden die nodig zijn om zich te kunnen inleven in an-

deren: empathie.

Laatstgenoemde competentie – empathie – is tevens een van de belangrijkstesociale competenties. In de volgende paragraaf wordt betoogd dat op individu-eel niveau de sociale competenties de belangrijkste voorwaarden zijn om socia-le integratie te bereiken.

Sociale integratie en competentie

inleiding

We hebben eerder sociale integratie kortweg omschreven als ‘erbij horen enmeedoen’. In haar toelichting op de Wet actief burgerschap en sociale integra-tie maakt de overheid duidelijk dat ze onder sociale integratie verstaat deelna-me van burgers aan de samenleving, in de vorm van sociale participatie, deel-name aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met enbetrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. De minister streeft erdaarmee naar om zowel de sociale binding te vergroten als de Nederlandse cul-tuur centraal te stellen.40

De nadruk ligt dus vooral op het ‘meedoen’ en niet zozeer op het ‘erbij ho-ren’. Dat is een onvolkomenheid in de opvatting van de overheid, omdat de be-reidheid tot meedoen rap afneemt, als mensen er niet bij (mogen) horen.



Iedereen die in zijn jeugd heeft meegemaakt dat hij mocht meedoen met een voetbalwed-

strijdje op het plaatselijke trapveld, omdat ‘ze’ een mannetje tekort kwamen, weet hoe het

voelt om ‘mee te doen’, zonder erbij te horen. Zodra de wedstrijd voorbij is, zien ze je niet

staan ...

Hetzelfde geldt voor de Marokkaanse en Afrikaanse stervoetballers in de grote competities: op

het veld en tijdens de wedstrijden worden ze op handen gedragen – in elk geval door de eigen

supporters en zolang ze presteren – maar als ze in de supermarkt boodschappen doen, worden

ze net zo hard gediscrimineerd als andere Marokkanen en Afrikanen. Ze mogen meedoen, maar

ze horen er niet bij.

Hier voorziet de Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling (rmo) in eenleemte. De rmo onderscheidt drie factoren bij het bewerkstelligen van bindingtussen mensen: elkaar herhaaldelijk ontmoeten, elkaar aardig vinden en elkaarnodig hebben. Deze drieslag vormt een goede basis voor verdere didactische enorganisatorische uitwerkingen in het onderwijs.41 Dit sluit aan bij de theorievan Putnam42 over het sociaal kapitaal. Zijn centrale stelling is dat sociaal kapi-taal wordt gevormd in gemeenschappen en samenlevingen waar mensen el-kaar herhaaldelijk in een bepaalde context ontmoeten. In de loop der tijd kan erzo een affectieve band ontstaan tussen mensen: ze gaan elkaar aardig vinden.Dat stimuleert nieuwe en frequentere ontmoetingen, ook in andere contexten.Op het moment dat mensen elkaar nodig hebben, kunnen ze dan een beroepdoen op dit netwerk; ze trekken als het ware de rente van het kapitaal. Op-merkelijk hierbij is, dat het trekken van de rente het sociaal kapitaal vergroot:mensen ontmoeten elkaar weer en leren elkaar beter en anders kennen; de af-fectieve band wordt versterkt en nieuwe ontmoetingen worden gestimuleerd(zie tevens Narayan, 1992).43

Bovenstaande roept de vraag op of mensen zich beter kunnen verhouden totde samenleving vanuit de eigen groep of los van de eigen groep. Deze vraagwordt gesteld vanuit de vrees voor groepssegregatie en wordt regelmatig in ver-band gebracht met het bestaan van scholen op islamitische grondslag, maargaat ook op voor andere scholen met een sterke levensbeschouwelijke grond-slag, zoals reformatorische en vrije scholen.44 Nederland heeft een sterke tra-ditie als het gaat om het gericht zijn op de ‘eigen kring’. Eens waren dat de be-kende zuilen, die inmiddels grotendeels vervangen zijn door andere ‘kringen’,gebaseerd op sociale klasse, opleiding, politieke voorkeur en vrijetijdsbeste-ding. Putnam45 heeft er een duidelijk antwoord op. Hij beschrijft de twee vor-men van verbinden, die het sociaal kapitaal van een samenleving als geheelkunnen versterken: ‘bonding’ en ‘bridging’. Bonding vindt plaats binnen groe-pen, tussen mensen op basis van wat deze mensen maar gemeenschappelijkhebben. Bridging vindt plaats tussen groepen. In het eerste geval spreken wevan affectieve verbindingen tussen mensen die elkaar aardig (zijn gaan) vin-den. In het tweede geval slaan mensen bruggen tussen uiteenlopende groepen.Enerzijds omdat ze nu eenmaal deel uitmaken van verschillende groepen, an-



derzijds omdat op enig moment wordt vastgesteld dat de verschillende groe-pen gedeelde belangen hebben. Een lokale voetbalclub, een school en eenbuurtgemeenschap hebben wellicht weinig gemeenschappelijk, maar ze kun-nen zich wel samen sterk maken voor de aanleg van een sportcomplex, dat ookbuurthuisfuncties kan hebben.

De wrr46 benoemt twee centrale thema’s die in de discussies over waarden ennormen, burgerschap, inburgering en sociale integratie telkens aan de ordeworden gesteld:

1 fatsoenlijke omgangsvormen en het niet nakomen van vele, vaak niet precies om-schreven gedragsnormen; dit is het vraagstuk van normoverschrijdend gedrag;

2 het omgaan met uiteenlopende waarden en cultuurverschillen; dit is het vraag-stuk over gemeenschappelijkheid en pluriformiteit.

Toelichting47

Ad 1 – bij de handhaving van normen gaat het om veel, sterk uiteenlopende enelkaar soms tegensprekende normen. Het gaat om praktische fatsoensnormenin de publieke ruimte: op school, op het werk, in het openbaar vervoer, enzo-voort. Het gaat ook om overtredingen van rechtsnormen in de vorm van kleineen grotere criminaliteit. Het gaat, kortom, om de zorg over onprettig, onbe-hoorlijk en onwettig gedrag. Met dit thema hangen enkele subthema’s samen:

• het algemenere probleem van criminaliteit, vandalisme en veiligheid;• de gevolgen hiervan voor de directe leefomgeving;• het ervaren gebrek aan fatsoen op straat en in de openbare ruimte.

Ad 2 – er is onzekerheid en onbehagen over de rol die andere dan de vertrouw-de westerse culturele waarden in de samenleving spelen. Daarmee hangt hetgedrag van en tegenover migrantengroepen direct samen: wat verwacht en ver-langt ‘Nederland’ van hen? Wat mogen zij van ‘Nederland’ verwachten en ver-langen? Subthema’s zijn:

• de verenigbaarheid van het karakter van de verschillende waarden, zowel reli-gieus als seculier;

• het samengaan van zeer uiteenlopende levensstijlen;• de integratie van nieuwkomers en daarmee samenhangende processen van se-

gregatie;• de invloed van de aanslagen van 11 september 2001 op de verhoudingen tussen

bevolkingsgroepen; • de positie van de islam als tweede grote godsdienst in Nederland.

In deze context, waarin nog zoveel onduidelijk is en waar vaak zoveel ressenti-ment heerst, moeten mensen ‘leren met elkaar samen te leven’, in plaats vanlangs of zelfs tegenover elkaar. Ze staan voor de uitdaging om te gaan met ver-schillende maatschappelijke groeperingen en daarin stelling te nemen, terwijlze zich tegelijkertijd moeten kunnen inleven in de normen en gewoonten van



anderen.48 Ieder individu dient in de samenleving zijn weg te bepalen en zijnplaats te vinden. Erbij horen en meedoen dus.

Daarvoor zijn uiteenlopende competenties nodig, zoals zelfbeheersing, emo-tionele competentie, communicatieve competentie (zelfexpressie, empathischluisteren), gedragsinterpretatie, kritisch vermogen, het vermogen relaties op tebouwen en te onderhouden, samenwerken, onderhandelen, bemiddelen, neezeggen, problemen oplossen en besluiten nemen.49 Veel van deze competen-ties hebben we al voorbij zien komen, met name in de sectie over de psychischecompetenties. Het zijn vooral sociale competenties. Dat ligt voor de hand, wantsociale integratie is iets wat zich in de interactie tussen mensen afspeelt: mén-sen ontmoeten elkaar, ménsen vinden elkaar aardig (of niet), ménsen hebbenelkaar nodig. Waar een (actief) burger vooral behoefte aan heeft zijn de compe-tenties waarmee hij die interacties bevredigend kan laten verlopen. Een omvat-tend overzicht van die competenties halen we bij Walraven c.s. (2002, 2006).50

Vanuit de impliciete gedachte ‘leren door doen’ vinden zij het van groot belangdat kinderen en jongeren optimale kansen worden geboden tot sociale participa-tie. Juist hierdoor kunnen sociale competenties zich ontwikkelen en wordt demaatschappelijke verantwoordelijkheid bevorderd. Zij brengen de sociale com-petenties als volgt in een samenhangend schema onder.51

Sociale competenties

Componenten

In relatie tot Disposities Kennis en vaardigheden

De eigen persoon zelfredzaamheid zelfsturing

De ander(en) betrokkenheid communicatief handelen

De taken inzet oplossingsgericht handelen

1 Dispositiesa Zelfredzaamheid – iemands overtuiging over de mate waarin en de manier

waarop hij met het leven en de uitdagingen waarvoor hij gesteld wordt kanomgaan en zichzelf weet te redden in uiteenlopende (problematische) situ-aties en omstandigheden, eventueel met behulp van anderen. Iemand meteen hoge mate van zelfredzaamheid is ervan overtuigd dat hij zich in demeeste situaties wel redt, al dan niet met hulp van anderen. Het is de be-langrijkste voorwaarde voor autonomie en zelfstandigheid in handelen.Men kent de eigen mogelijkheden en beperkingen en durft een eigen koerste varen. Aan zelfredzaamheid ligt zelfvertrouwen, zelfkennis en zelfres-pect ten grondslag.

b Betrokkenheid – is een sociale eigenschap die primair inhoudt dat er een af-fectieve binding is met anderen. Deze band is een basis voor het aangaanvan relaties, en houdt tevens het nemen van verantwoordelijkheid in. Ui-tingen van betrokkenheid zijn respect, loyaliteit en medeleven.



c Inzet – heeft betrekking op de motivatie en het enthousiasme iets aan tepakken of een probleem op te lossen. Het is de instelling van waaruit takenworden aangepakt. Positieve verwachtingen (optimisme) zijn belangrijkvoor een succesvolle persoonlijke ontwikkeling.52

2 Kennis en vaardighedena Zelfsturing – richting geven aan de eigen ontwikkeling in wisselwerking

met de omgeving. De basis voor zelfsturing is de zelfredzaamheid. Ade-quate zelfsturing blijkt uit het greep hebben op de omgeving, door te kie-zen uit mogelijkheden en het nemen van juiste beslissingen. Belangrijkbinnen zelfsturing zijn zelfcontrole, inventiviteit, creativiteit en kritischdenken. De concrete vaardigheden die bij zelfsturing horen, zijn:

– initiatief nemen;– creatief denken;– kritisch denken;– verantwoordelijkheid nemen;– keuzes maken;– zelfstandig werken en spelen;– opkomen voor zichzelf;– doorzettingsvermogen;– zich beheersen.b Communicatief handelen – de vaardigheid eigen competenties in sociale si-

tuaties zo in te zetten dat individuele en sociale doelstellingen bereikt kun-nen worden. Een belangrijke basis voor communicatief handelen is empa-thie, het afstemmen van de eigen gevoelens en reacties op de emoties enhet gedrag van anderen. Goed communiceren vraagt om responsief enadaptief gedrag. Communicatief gedrag houdt ook in dat je met socialespanningen kunt omgaan en dat je van perspectief kunt wisselen door eenandere rol aan te nemen. Concrete vaardigheden zijn:

– respect tonen voor de ander;– zich inleven in de ander en zijn situatie (empathie);– de dialoog aangaan;– het gedrag op de situatie afstemmen;– zichzelf presenteren;– aardig zijn voor een ander;– anderen helpen;– omgaan met sociale spanningen;– zich weten te voegen in relevante netwerken;– in een veelvoud van netwerken kunnen integreren;– verbindingen tussen netwerken leggen.c Oplossingsgericht handelen –heeft in belangrijke mate betrekking op omgaan

met anderen. Bij oplossingsgericht handelen spelen naast communicatieveaspecten (doelgericht en taakgericht communiceren) ook cognitieve aspec-ten een rol. Sociale competentie houdt immers probleemoplossend gedragin, door goed te plannen en organiseren en door gebruik te maken van oplos-



singsstrategieën. Voor oplossingsgericht handelen is ook het kritisch kun-nen reflecteren een belangrijke vaardigheid. Concrete vaardigheden zijn:

– plannen en organiseren;– overleggen en afspraken maken;– samenwerken;– oplossingen zoeken;– zich aan de regels houden;– omgaan met culturele en maatschappelijke verschillen;– omgaan met ruzie en conflicten;– conflicten (helpen) oplossen.53 54

Competenties voor actief burgerschap

De actieve burger is een idealist; hij wil de wereld verbeteren, desnoods te be-ginnen bij zichzelf. Daarom heeft actief burgerschap meer te maken metidealen, geloof in een betere wereld, kortom disposities, dan met specifiekevaardigheden en kennis. Het gaat erom of de burger de kennis en vaardighe-den waarover hij beschikt wil inzetten voor verbeteringsdoeleinden. Belangrijkis hier vooral het al vaker genoemde engagement. Hier is de plaats om dat be-grip uitgebreid te bespreken, in het kader van ons denken over competentiesvoor actief burgerschap.

engagement55

Zoals we al eerder56 opmerkten, is actief burgerschap geen eenvoudige optel-som van gedrag, eigenschappen en vaardigheden. Wat een actief burger ken-merkt, is een relatief stabiele gemoedsgesteldheid – engagement – die maaktdat hij de wereld om zich heen wil verbeteren. Dat betekent dat een actief bur-ger altijd op een of andere wijze een idealist is; hij heeft idealen. Engagement isobjectgebonden, dat wil zeggen: iemand is altijd geëngageerd bij iets. Engage-ment is meer dan betrokkenheid, doelgerichtheid of inzet alleen.

Als een burger geëngageerd is bij de samenleving, houdt dat in dat hij zichbetrokken voelt bij de samenleving, dat hij bereid is in het belang van de sa-menleving te handelen en daar voldoening aan ontleent. Verder toont hij inzeten handelt hij doelgericht. Maar er is meer.

Beslissingen op andere terreinen (wonen, recreëren, relaties, vakantie, ge-zin) laat hij mede afhangen van de belangen van de samenleving. Indien moge-lijk vraagt hij collega’s, vrienden, familie om hun mening en laat die zwaar we-gen. Zijn leven staat deels ten dienste van en wordt in elk geval sterk gekleurddoor de belangen van de samenleving. Dit alles vanuit een bewuste keuze, diein de loop der tijd door veranderende omstandigheden en eisen steeds weer ge-maakt wordt. Een mooie illustratie van het concept engagement vinden we bijTheo de Boer:57



‘Wat ligt er meer voor de hand dan (een concreet voorbeeld) te kiezen uit ‘de taal der liefde’?

Stel dat iemand zegt: ‘ik hou van je’ in de zin van een formele liefdesverklaring waarop een ver-

bintenis wordt gebaseerd. Als ik die uitspraak wetenschappelijk interpreteer, dan is het een uit-

spraak over bestaande gevoelens én een voorspelling over toekomstige. Maar dan zou elk en-

gagement een waanzinnige gok zijn. Gesteld al dat ik mijn gevoelens kan peilen, hoe kan ik iets

voorspellen over hun ontwikkeling in de toekomst? Ik kan die uitspraak echter ook (zien) als

een uiting van een voornemen waar ik gehéél achter sta: ‘ik hou van je en dat meen ik nu en

kan, voorzover ik mezelf ken, niet anders denken dan dat de ervaring zal bevestigen dat ik het

meen’. Deze uitspraak is authentiek voor zover de spreker verleden én toekomst op zich neemt.

Toch zit er een sterk ‘tegenfeitelijk’ element in, want ik ben geen aan mijzelf doorzichtige geest

en kan pas door ervaring leren wie ik ben en wat ik werkelijk bedoel. Het heeft geen zin achteraf

te zeggen: ik wist wel dat het op niets uit zou lopen. Als je het werkelijk wist, was je er óf niet

aan begonnen, óf je was te kwader trouw.’

Aan dit engagement ligt een ingewikkeld stelsel van psychische processen tengrondslag. Grofweg kan daarbij een onderscheid worden gemaakt tussen in-tern en extern. Intern gaat het om een proces van afstemming tussen vaardig-heden, kennis en gevoelens tot een samenhangend geheel (competenties). Ex-tern gaat het om de afstemming van de persoon met zijn sociale omgeving.Deze afstemmingsprocessen voltrekken zich meestal onbewust. Engagementvraagt echter om een bewuste stellingname. Een mens moet hiervoor eenbeeld van zichzelf hebben in termen van gedachten, gevoelens en gedrag in re-latie tot anderen, situaties en gebeurtenissen. Betrokkenheid, waarden en be-langen maken hier een belangrijk onderdeel van uit.

Bewuste interne en externe afstemming vraagt om beoordeling. Die beoor-deling start met een subjectieve interpretatie en evaluatie van situaties en ge-beurtenissen (inclusief de eigen rol daarin). Op basis daarvan oordeelt de actie-ve burger en neemt beslissingen voor zijn rol in een steeds veranderendewerkelijkheid. Daarbij spelen drie factoren een belangrijke rol.

Het object – hoe ervaart de burger bijvoorbeeld zijn sociale omgeving, de sa-menleving als geheel, bepaalde anderen, een bepaalde situatie, of zichzelf alshet gaat om zijn eigen functioneren. Het gaat hier om de subjectieve beleving,die gekleurd wordt door overtuigingen, wensen en gevoelens.

Het belang – de vraag is op welke doelen het functioneren gericht is. Wat ver-wacht de actieve burger te bereiken met wat hij doet en wat is zijn belang daar-bij?

Zichzelf – hoe ervaart hij zichzelf in relatie tot het object en het belang ervan.Het gaat hier om een samenhangend beeld van zichzelf in termen van gedach-ten, gevoelens en gedrag in relatie tot anderen, situaties en gebeurtenissen.

In het kader van engagement is één aspect van het zelfbeeld van wezenlijk be-



lang: de ‘locus of control’. Dit is de mate waarin iemand denkt invloed te heb-ben op zijn omstandigheden en zijn eigen functioneren. Iemand met een meer interne locus of control is geneigd zijn omstandighedenen zijn succes of falen aan zijn eigen handelingen toe te schrijven. Hij is heer-ser over zijn eigen lot.

Iemand met een meer externe locus of control daarentegen is ervan over-tuigd dat hij geen wezenlijke invloed op zijn omstandigheden en functionerenheeft: ‘zo is het nu eenmaal’, of ‘zo ben ik immers’ is het soort uitspraken datbij een dergelijk persoon past. Zo iemand is geneigd om de verantwoordelijk-heid voor zijn omstandigheden en zijn functioneren buiten zichzelf en buitenzijn controle te leggen. In extreme gevallen kan iemand ervan overtuigd zijndat niets van wat hij doet ook maar enige invloed heeft op wat er gebeurt. An-derzijds zijn er mensen die ervan overtuigd zijn, dat alles wat er gebeurt volle-dig aan hun handelingen en beslissingen is toe te schrijven. Beide extremen,respectievelijk aangeduid met ‘aangeleerde hulpeloosheid’ en ‘megalomanie’zijn ongewenst en duiden op disfunctioneren.58

Voor engagement is het dus in de eerste plaats nodig dat de actieve burger zich-zelf, anderen, zijn werk, zijn sociale omgeving, de samenleving, de objectenvan het handelen positief waardeert. Dat wil zeggen: hij moet het idee hebbendat het de moeite waard is om zich in te zetten voor doelen die met deze objec-ten samenhangen.

Daarnaast is het nodig dat hij die doelen zelf ook positief waardeert. Het gaathierbij om de incentieve waarde van die doelen. Anders gezegd: de actieve bur-ger moet ervan overtuigd zijn dat het behalen van die doelen, zoals bijvoor-beeld ‘een goede sociale wetgeving’ of ‘veiligheid op straat’ of ‘integrale zorgvoor ouderen’ of ‘veiligheid in Uruzgan’ hem tevreden zal stellen.

Daarvoor is het weer nodig dat hij zichzelf in relatie tot mogelijke objectenen doelen positief ervaart. Dat wil zeggen: de actieve burger moet:

• erop kunnen vertrouwen dat zijn beslissingen en handelingen het bedoelde ef-fect hebben;

• ervan overtuigd zijn dat hij zijn omstandigheden tot op bepaalde hoogte zelfkan bepalen;

• een zekere mate van voldoening nastreven en dus ook weten wat hem voldoe-ning geeft.

Dan pas kan de actieve burger de verantwoordelijkheid voor het eigen gedragen de consequenties ervan voluit op zich nemen en de onvermijdelijke beper-kingen accepteren. De ervaring bepaalt op ieder moment de sterkte van het engagement. Dit kangezien worden als een proces waarbij kosten en baten tegen elkaar afgewogenworden:

• Vind ik erkenning voor mijn inspanningen en de waarde die ik heb voor de sa-menleving?



• Worden mijn verwachtingen ingelost? • Wordt mijn hoop vervuld? • Bereik ik mijn doelen? • Hoeveel voldoening beleef ik aan het resultaat van mijn inspanningen? • Hoeveel kost mij dat aan tijd, energie en inzet? • Wat moet ik ervoor opgeven?

Van deze reeks vragen is de eerste veruit de belangrijkste.59

Een negatief antwoord op deze vraag is funest voor het engagement.

Het gevoel van eigenwaarde en het verlangen naar erkenning van die eigenwaarde lijken uni-

verseel menselijk te zijn. Het zijn gevoelens die oorzakelijk met elkaar verbonden zijn en wel als

volgt: ons gevoel van eigenwaarde wordt gevormd en versterkt door de erkenning die we daar-

voor van de mensen om ons heen krijgen. Dat begint al klein; een baby die gewenst, welkom en

geliefd is, wordt met zachte hand aangepakt. Hij wordt geknuffeld, gestreeld, goed verzorgd; er

wordt adequaat op hem gereageerd als hij huilt; luiers worden met zorg en op tijd verschoond;

als zijn ouders naar hem kijken, ziet hij blije gezichten. Dit alles is een vorm van erkenning van

zijn eigen waarde, waarvan het belang voor het huidige en latere leven niet overschat kan wor-

den. Hem wordt duidelijk dat hij gewenst en geliefd is, niet om wat hij doet, maar om wat hij is

en om het simpele feit dat hij bestaat. Dit vormt zijn gevoel van eigenwaarde. Als hij ouder

wordt, oogst hij grote bewondering als hij rechtop kan zitten, als hij leert kruipen, als hij zijn

eerste stapje zet; zijn ouders zijn verrukt als hij voor het eerst glimlacht, lacht, schatert; be-

zorgd en zorgzaam als hij huilt of zich bezeert: hij is en blijft waardevol, maar nu ook door wat

hij doet. Hij leert dat hij invloed heeft op de mensen om hem heen, met name op hoe mensen op

hem reageren. Zijn gevoel van eigenwaarde wordt sterker en sterker, maar ook zijn zelfred-

zaamheid: de overtuiging dat hij iets kan en dat wat hij doet een verschil maakt; hij kan iets be-

reiken. Maar hoe sterk ook, het gevoel van eigenwaarde kan niet autonoom bestaan: erkenning

blijft nodig en als die uitblijft gaat hij ernaar op zoek.

Bovenstaande gaat uit van een ideale en eenduidig positieve ontwikkeling. Eensoortgelijke, maar eenduidig negatieve ontwikkeling kan ook geschetst wor-den. De uitkomst zal dan een gevoel van negatieve eigenwaarde zijn. In werke-lijkheid zal de ontwikkeling nooit zo eenduidig positief of negatief verlopen.

Het is belangrijk om zich ook te realiseren dat het gevoel van eigenwaardeertoe leidt dat signalen van de omgeving als tekenen van erkenning wordengeïnterpreteerd en wel overeenkomstig de aard van het gevoel. Bij een negatiefgevoel van eigenwaarde worden signalen eerder negatief geïnterpreteerd, bijeen positief gevoel eerder positief. Aldus wordt het gevoel van eigenwaardesteeds bevestigd, wat het beeld van een vicieuze of positieve cirkel oplevert.

Hoe lager de opbrengst is in verhouding tot de kosten, hoe zwakker het enga-gement wordt. Als de balans naar de negatieve kant doorslaat, verdwijnt uitein-delijk het engagement. Als het engagement verdwenen is, is een burger niet ofnauwelijks meer bereid en waarschijnlijk ook niet in staat om zijn capaciteitenin te zetten voor de samenleving. Wat rest is desillusie en demotivatie.



Noten

1 National Council for the Social Studies (1997). Fostering Civic Virtue:Character Education in the Social Studies. Prepared by the ncss Task Force onCharacter Education in the Social Studies, Approved by ncss Board ofDirectors, Fall 1996. ncss, Silver Spring, Maryland, usa.2 Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2006). Kerndoelenprimair onderwijs. ocw, Den Haag.3 Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2006).Voorlichtingspublicatie: Wet van 9 december 2005, houdende opneming in de Wetop het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentrum en de Wet op het voortge-zet onderwijs van de verplichting voor scholen om bij te dragen aan de integratievan leerlingen in de Nederlandse samenleving. ocw, Den Haag.4 Dit model is gebaseerd op het componentenmodel van Spitzberg enCupach die communicatieve competentie beschrijven als een combinatie vankennis, vaardigheden en motivatie. Wij breiden de motivatie uit naar attitu-de, overtuiging, emotie, waarden, stemming en dergelijke en gebruiken daar-voor de overkoepelende term ‘dispositie’. Spitzberg, B. H., & Cupach, W. R.(1984). Interpersonal communication competence. Beverly Hills, CA: Sage.5 Zie hoofdstuk 2, Deze publicatie.6 Van Tongeren, P. (2003). Deugdelijk leven. Een inleiding in de deugdethiek.Amsterdam, sun. p. 22.7 Willem Muste (2002). Competentie is een leeg en overbodig begrip. In: De Han-ze dd 24 januari 20028 Hofstee, W.K.B. (1992) Een curriculum voor burgerschap. In: H.R. vanGunsteren en P. den Hoed (red.) Burgerschap in praktijken. Deel I. Wetenschap-pelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Sdu, Den Haag. P. 2729 van Merriënboer, J.J.G., van der Klink, M.R. & Hendriks, M. (2002). Compe-tenties: van complicaties tot compromis; over schuifjes en begrenzers. Onderwijs-raad, Den Haag.10 Heijden, B.I.J.M. van der. (1997). Het meten van expertise: aanzet tot eenloopbaaninstrument. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 15(3), 250-264. Aange-haald door Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem, p. 36.11 Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work. Models for supe-rior performance. New York: Wiley & Sons.12 Spitzberg & Cupach (1984) p. 153.13 Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem.14 Boon, J., & Klink, M.R. van der. (2001). Scanning the concept of competen-cies: How major vagueness can be highly functional. In J.N. Streumer (ed.).Perspectives on learning in the workplace. Proceedings Second Conference on hrdResearch and Practice Across Europe 2001, 299-307. Enschede, UniversiteitTwente. Aangehaald door Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem,p. 13.15 Van Merriënboer, van der Klink & Hendriks, idem, p. 9.



16 Merk overigens op dat de Onderwijsraad in deze studie de toetsbaarheidvan attitudes niet problematiseert, zoals Hofstee en Westerhof dat – terecht –wel doen.17 Hoofdstuk 2, deze publicatie.18 Everwijn, S.E.M. (1996). Leerdoelstellingen en de ontwikkeling van com-petenties: een conceptueel kader. In: Handboek Effectief Opleiden, 11.3-1.01-11.3-1.21. Elsevier, Den Haag.19 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burger-schap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoorde-lijkheid van burgers. Advies 10. Den Haag, rmo.20 Smith, S. (2005) Are public schools leaving citizenship behind? Journal ofMaine Education. Politics in Education: Problems, Paradoxes, and Possibilities.Winter 2005/Volume xxi21 Het volledige rapport en bijkomende informatie is (in het Engels) te vindenop www.civicmissionofschools.org/. 22 Van Gunsteren, H.R. & den Hoed, P. (red) (1992) Burgerschap in praktijken.Deel I Den Haag, Sdu.23 Deze kennis en vaardigheden zijn bijzonder belangrijk. Niemand kan alleszelf, zonder hulp. We maken allemaal deel uit van ketens van onderlinge af-hankelijkheid, zowel economisch als sociaal en maatschappelijk. Het belangvan de vaardigheid en de bereidheid om als het nodig is om hulp te vragen, kanniet overschat worden.24 Voor deze paragraaf baseren we ons voornamelijk op: Sproet, M., Vos, R.en Verheij, F. (2003). Goed gezin(d). Klinische gezinsbehandeling in verslavings-zorg en geestelijke gezondheidszorg. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. P. 152 e.v.25 Sproet e.a. (2003), p. 152.26 Lazarus , R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. SpringerVerlag, New York.27 Derksen, J. et al, (1988). Structurele diagnostiek en het structurele inter-view. In: Tijdschrift voor Psychiatrie 31.( 33) En: Reber, A.S. (1994). Woordenboekvan de Psychologie; Termen, theorieën en verschijnselen. Bert Bakker: Amsterdam.28 Costa, P & R. MacCrea (1992). The five-factormodel of personality and it’srelevance to personality disorders. In: Journal of Personality Disorder 6, pp. 343-359.29 Doddema-Winsemius, M & De Raad, B. (1997) Idioticon van de persoonlijk-heid; het karakteristieke vocabulaire van het spreken over mensen. Uitgeverij Nieu-wezijds: Amsterdam.30 Costa & MacCrea, 1992, idem.31 Ontleend aan: nl.wikipedia.org/wiki/Extravert. Datum: 21 april 2008.32 De volgende beschrijvingen zijn voor een groot deel gebaseerd op: en.wiki-pedia.org/wiki/Big_Five_personality_traits. Datum: 21 april 2008.33 Deze toelichting is grotendeels ontleend aan Sproet e.a. (2003), p. 152 e.v.34 Pearlin, C. T. en K. Schooler, (1978). The structure of coping. Journal of He-alth and Social behaviour, 19.



35 Barron, F., (1963). Creativity and psychological health. Van Nosrand, Prince-ton. 36 Lazarus , R.S., S. Folkman, (1984). Stress, appraisal and coping. SpringerVerlag, New York.37 Steerneman, P. & Pelzer, H., (red) (1994). Sociale cognities en sociale compe-tentie bij kinderen en jeugdigen. Garant: Leuven/Apeldoorn. Zie ook: Reber(1994).38 Hier moet niet te zwaar over gedacht worden. Bij de uitvoering van het les-programma ‘Thuis in burgerschap’ hebben we gemerkt dat ook leerlingen meteen zeer laag iq én gedragsproblemen in een school voor speciaal onderwijsgoed overweg kunnen met de uitdagingen ervan.39 Van Mens-Verhulst J. (red): Omgaan met kwetsbaarheid. Lemma: Utrecht.40 Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenningvoor het funderend onderwijs. slo, Enschede.41 rmo (2006) Niet langer met de ruggen tegen elkaar; een advies over verbinden.Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling, Den Haag42 Putnam, R.D. (1996) The Strange Disappearance of Civic America. In: TheAmerican Prospect Volume 7, Issue 24. December 1, 1996. www.prospect.org/print/V7/24/index.html. Geraadpleegd op: 24 januari2008.43 Narayan, D. (1999). Bonds and Bridges: Social Capital And Poverty. Povertygroup, prem, World Bank.44 Bron, J. (2006), idem.45 Putnam (1996), idem.46 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003) Waarden, nor-men en de last van het gedrag. Amsterdam University Press, Amsterdam.47 wrr (2003), idem.48 Walraven, M. & Appelhof, P., (2002). Sociale competentie ter bevordering vansociale participatie. Oberon, Utrecht.49 Tibbitts, F. (2005). Literature review on outcomes of school-based programs re-lated to ‘learning to live together’. unesco International Bureau of Education; Hu-man Rights Education Associates. Cambridge, ma, usa. 50 Walraven & Appelhof (2002), idem. Walraven, M. Oomen, C., Klein, T. &Appelhof, P.(2006). Sociale competentie en participatie in beeld. Een begrippen enanalysekader. Oberon, Utrecht.51 In lijn met onze eigen gedachtengang hebben we de term attitude vervan-gen door dispositie en de term zelfvertrouwen door zelfredzaamheid.52 Walraven, M. & Appelhof, P., (2002). Sociale competentie ter bevordering vansociale participatie. Oberon, Utrecht.53 Walraven & Appelhof (2002), idem.54 Van der Wielen, H. ( ). Goede tijd of slechte tijd? Ontleend aan:www.zetnet.nl/zetnet3/netwerk.php?id=17&uitgave=2. Datum: 21 april 2008.55 We volgen hier voor een groot deel Sproet, M., Vos, R. en Verheij, F.(2003). Goed gezin(d). Klinische gezinsbehandeling in verslavingszorg en geestelijke



gezondheidszorg. Garant, Antwerpen/Apeldoorn. Hoofdstuk 9.2.56 Hoofdstuk 257 Naar: Theo de Boer (1980) Vooronderstellingen van een kritische psycholo-gie. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 1975, 30, 715-818. P. 767-769.58 Seligman, M.E.P. (1992) Helplessness : on depression, development, and death/ New York : W. H. Freeman,.59 Zie bijvoorbeeld Fukuyama, F. (1993) Het einde van de geschiedenis en de laat-ste mens. Contact, Amsterdam, p. 18/19: ‘Het verlangen naar erkenning [...] iszo oud als de traditie van de westerse politieke filosofie en een bijzonder ver-trouwd deel van de menselijke persoonlijkheid. Volgens Plato bestaat de zieluit drie delen, een verlangend deel, een redenerend deel en een deel dat hij thy-mos noemde, ofte wel bezieling. Veel menselijk gedrag kan worden verklaarduit een combinatie van de eerste twee delen, verlangen en rede: verlangen zetde mensen aan om dingen buiten zichzelf te zoeken, terwijl rede of bere-kening hun de beste manier toont om eraan te komen. Maar menselijke we-zens zoeken bovendien de erkenning van hun eigen waarde of die van de men-sen, dingen of principes waaraan zij waarde toekennen. De neiging het zelfeen zeker nut toe te kennen en voor dat nut erkenning te vragen, zouden we te-genwoordig gevoel van eigenwaarde noemen. Het gevoel van eigenwaardekomt voort uit het deel van de ziel dat thymos heet. Het is zoiets als een aange-boren menselijk gevoel voor rechtvaardigheid. Mensen geloven dat ze een ze-kere waarde hebben en wanneer anderen hen behandelen alsof ze minderwaard zijn, ervaren ze de emotie woede. Wanneer mensen echter niet voldoenaan hun eigen gevoel van waarde, voelen ze schaamte en wanneer ze in over-eenstemming met hun waarde worden beoordeeld, voelen ze trots. Het verlan-gen naar erkenning en de daarmee gepaard gaande emoties van woede,schaamte en trots, zijn delen van de menselijke persoonlijkheid die cruciaalzijn voor het politieke leven.’ De vraag is op zijn plaats of dat laatste ook geldtvoor actief burgerschap? Is het de behoefte aan erkenning die mensen aanzettot actief burgerschap? In elk geval moet het de motor zijn voor integratie; er-kenning krijg je tenslotte van anderen, dus moet je daar wel bij in de buurt zijn– letterlijk én overdrachtelijk.

78





Wil het onderwijs naar behoren zijn werk doen, dan moet het gepaard gaan met een aantal pre-

moderne culturele gebruiken die zijn goede functioneren veiligstellen. Wetgeving, contract en

economische rationaliteit zijn noodzakelijk maar niet afdoende om de stabiliteit en het succes

van het onderwijs te garanderen; het moet ook doordesemd zijn van wederkerigheid, morele

verplichting, gemeenschapsplicht en vertrouwen, zaken die eerder op gewoonte dan op ratio-

nele calculatie berusten. Het zijn geen anachronismen in het moderne onderwijs, maar veeleer

het sine qua non voor het welslagen ervan.

Vrij naar: Francis Fukuyama (1995).1

Inleiding

In de voorgaande twee hoofdstukken hebben we gesproken over sociale inte-gratie en actief burgerschap enerzijds en de competenties die daarvoor nodigzijn anderzijds. In hoofdstuk 2 probeerden we de begrippen sociale integratieen actief burgerschap te definiëren en van inhoud te voorzien. We formuleer-den een model voor actief burgerschap, waarvan burgerschap als zodanig debasis vormt en waarvoor psychische gezondheid en sociale integratie voorwaar-delijk zijn.

Vervolgens werkten we in hoofdstuk 3 de competenties uit op drie onder-scheiden gebieden: psychische gezondheid, sociale integratie en actief burger-schap. Competenties omschreven we als een combinatie van kennis, kunde endisposities, waarbij we vaststelden dat de eerste twee componenten goed te on-derwijzen en te toetsen zijn. De disposities daarentegen hebben te maken metwaarden, attitudes en overtuigingen en lenen zich niet voor het ‘gewone’ curri-culaire onderwijs. Waarden, attitudes en overtuigingen worden wel overgedra-gen en maken daarmee deel uit van de vormingscontext op school. Ze kunnenechter niet zinvol getoetst worden. Democratische gezindheid bijvoorbeeld,kan voorgewend worden. Een leerling kan zeggen dat hij de democratischeprincipes van vrijheid en gelijkheid onderschrijft, maar hij hoeft het niet te me-nen. Dat is op geen enkele wijze te controleren, behalve in het concrete gedrag.

De rol van het onderwijs4


En dan nog is dat geen werkelijke toets. Uit onderzoek naar de ontwikkelingvan het morele redeneren blijkt bijvoorbeeld dat moreel verantwoord denkenniet vanzelfsprekend leidt tot moreel verantwoord handelen.2 Anders gezegd,ook al onderschrijft een leerling democratische principes, dat betekent nogniet dat hij daar dan ook naar handelt.

De ontwikkeling van disposities voor sociale integratie en actief burgerschapis daarmee geen didactisch probleem, maar veelmeer een pedagogisch, ethischen organisatorisch vraagstuk. Pedagogisch, omdat morele opvoeding een essen-tieel onderdeel is van de opvoeding als geheel. Ethisch, omdat moraal ethieknodig heeft, een theorie van het ‘goede’ handelen. En organisatorisch, omdatdisposities het beste overgedragen worden in een context die volgens die theo-rie van het ‘goede’ handelen is georganiseerd. Democratische waarden komenhet best tot hun recht in een democratische gemeenschap.

In dit hoofdstuk gaan we eerst in op het onderwijssysteem in Nederland, devisie van de overheid op het onderwijs, de rol die het onderwijs heeft in burger-schapsvorming en het (relatieve) belang van onderwijs voor het ontwikkelenvan actief burgerschap.

Vervolgens bespreken we de rol van de school bij de ontwikkeling van actiefburgerschap en we houden daarbij een pleidooi voor het inrichten van deschool als een morele gemeenschap.

Ten slotte weiden we kort uit over de rollen die de schoolleiding en de docen-ten te spelen hebben.3

Het onderwijs

Eén van de belangrijkste kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem,vastgelegd in artikel 23 van de Grondwet, is de vrijheid van onderwijs. De vrij-heid van onderwijs wordt ook wel aangeduid als de vrijheid van stichting, rich-ting en inrichting. Men is vrij om een school op te richten en om onderwijs tegeven dat gebaseerd is op een specifieke levensbeschouwelijke of godsdiensti-ge grondslag. Dit betekent dat er in Nederland naast openbare scholen ook bij-zondere scholen bestaan, die – binnen de kaders die de wet daarvoor geeft – vrijzijn in de manier waarop ze onderwijs geven.4 Die kaders hebben allereerst be-trekking op de funderende principes van rechtvaardigheid die in de Nederland-se rechtsstaat gelden: vrijheid en gelijkheid.5 Verder voorzien de verschillendeonderwijswetten6 in die kaders, waarvan met name die bepalingen voor scho-len van belang zijn die betrekking hebben op de inhoud, de kwaliteit en de kern-doelen van het onderwijs. Sinds sociale integratie en actief burgerschap tot dekerndoelen van het onderwijs behoren, zijn scholen dus verplicht om hieraaninvulling te geven – ongeacht de aard van hun grondslagen.

Nederland kent verder een leerplicht, die is geregeld in de Leerplichtwet. Ie-der kind is leerplichtig vanaf de eerste schooldag van de maand na de vijfde ver-jaardag, maar bijna alle kinderen gaan al op vierjarige leeftijd naar school. De



volledige leerplicht duurt minimaal twaalf volledige schooljaren. Daarnaastgeldt de leerplicht voor alle leerlingen tot het einde van het schooljaar waarinde leerlingen de leeftijd van 16 jaar hebben bereikt. Op het moment dat de vol-ledige leerplicht eindigt, begint de partiële leerplicht die een jaar duurt. Deleerling moet dan in principe gedurende twee dagen geregeld onderwijs volgenaan een instelling voor gedeeltelijke leerplicht. Daarnaast erkent Nederland hetrecht op onderwijs, zoals dat in internationale verdragen is vastgelegd. Dat be-tekent dat ieder kind, ongeacht afkomst, aanleg en achtergrond recht heeft oponderwijs dat past bij zijn talenten en behoeften.

visie van de overheid op onderwijs7

Het ministerie van ocw ziet de school als een ‘samenleving in het klein’ en ‘eenbelangrijke ontmoetingsplek voor mensen en culturen.’ In die ontmoetings-plaatsen moeten alle kinderen gelijke kansen krijgen op een goede opleiding,die aansluit bij hun talenten. Scholen kunnen dat niet alleen, daarvoor moetenze samenwerken met anderen, zoals gemeenten. Maar het gaat in het onder-wijs niet alleen om opleiden. Een samenleving waarin het voor iedereen prettigen veilig toeven is, vraagt om mensen die geleerd hebben verantwoordelijkheidte nemen en respect voor elkaar te koesteren. Het onderwijs heeft dus een taakin het doorgeven van waarden en normen, de zorg voor elkaar. Daarom moe-ten alle leerlingen die vanaf schooljaar 2007-2008 instromen in het voortgezetonderwijs op een bepaald moment in hun opleiding een maatschappelijke sta-ge volgen. Doel van de maatschappelijke stage is primair dat alle jongeren tij-dens hun schooltijd kennismaken met en een onbetaalde bijdrage leveren aande samenleving. Deze stage wordt gezien als een manier om waarden over tedragen met meer dan woorden.

Het ministerie van ocw streeft al enige jaren naar minder regels en meer vrijheidvoor scholen. Eén van de mijlpalen in dat streven is de invoering van de lumpsum-financiering, waardoor het onderwijs meer bestedingsvrijheid heeft gekregen.Een flink aantal financiële maatregelen en subsidies is afgeschaft en onderge-bracht in één budget. Bij die grotere zelfstandigheid en verantwoordelijkheid vanscholen acht het ministerie het van belang dat alle betrokkenen zoveel mogelijkmeepraten over beslissingen. Belangrijke beslissingen moeten dan ook met in-stemming of advies van de medezeggenschapsraad worden genomen. In de me-dezeggenschapsraad hebben ouders en personeel zitting. Leerlingen kunnen (be-perkt) invloed uitoefenen op beleidsbeslissingen via de leerlingenraad – dieoverigens alleen in het voortgezet onderwijs een formele plaats heeft.

algemene doelen van het onderwijs

Primair onderwijs

In 2005 formuleerde het ministerie van ocw de algemene doelen voor het pri-

82 [4 ] – de rol van het onderwi js


mair onderwijs als volgt: ‘Het primair onderwijs richt zich op de emotionele enverstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van creativiteit, het verwervenvan noodzakelijke kennis en het verwerven van sociale, culturele en lichamelij-ke vaardigheden. Uitgangspunt daarbij is een ononderbroken ontwikkelings-proces. Het onderwijs dient ervan uit te gaan dat de leerlingen opgroeien ineen multiculturele samenleving. Ten aanzien van leerlingen die extra zorg no-dig hebben is het onderwijs gericht op individuele begeleiding die is afgestemdop de behoeften van de leerling. Het onderwijs aan een speciale school voor ba-sisonderwijs richt zich erop leerlingen, waar mogelijk, terug te brengen naarhet reguliere onderwijs.’8 Daarnaast kan het onderwijs volgens het ministerieeen belangrijke bijdrage leveren aan actief burgerschap. Dit geldt voor iedereschool en voor iedere leerling die onderwijs volgt.

In deze formulering vallen twee zaken op. Ten eerste, dat in principe iederkind in Nederland naar het reguliere onderwijs moet kunnen. In die gevallenwaar dat per se niet mogelijk is, fungeert het speciaal onderwijs als vangnet,met de bedoeling om de kinderen te laten terugkeren in het reguliere onder-wijs. Hiermee probeert de overheid segregatie van kinderen met gedragspro-blemen, leerproblemen of handicaps tegen te gaan.

Het tweede dat opvalt, is het uitgangspunt van individualiteit: het onderwijsmoet afgestemd zijn op de behoeften van het kind. Het onderwijs moet indivi-dueel maatwerk zijn. Het principe van gelijke kansen wordt hier dus vertaaldals: ieder kind de kans geven zich binnen zijn mogelijkheden en behoeften op-timaal te ontwikkelen en te ontplooien. Dat leidt – gezien individuele verschil-len in aanleg, afkomst en achtergrond – tot vergroting van die verschillen. Hetgelijkheidsprincipe kan binnen het onderwijs dus nooit betrekking hebben ophet te bereiken niveau, alleen op de behandeling: de talenten van ieder kindworden maximaal ontwikkeld.9 Het Nederlandse onderwijssysteem kent daar-om na de basisschool verschillende niveaus van voortgezet onderwijs: vmbo,havo en vwo en daarna het mbo, hbo en universitair onderwijs.

De uitgangspunten van integratie en individualiteit kunnen op gespannenvoet met elkaar staan, in die zin, dat het reguliere onderwijs niet in staat is omaan iedere leerling maatwerk te leveren. De behoeften van een kind kunnen zobijzonder zijn, dat er niets anders rest dan het speciaal onderwijs.

Voortgezet onderwijs

Volgens het ministerie van ocw moet het voortgezet onderwijs – regulier énspeciaal – bijdragen aan de ontwikkeling van de leerlingen met aandacht en re-spect voor de verschillende levensbeschouwelijke en maatschappelijke waar-den zoals die leven in de Nederlandse samenleving. Ook het voortgezet onder-wijs heeft in de visie van het ministerie een belangrijke rol in de bevorderingvan actief burgerschap bij leerlingen.



onderwijs en actief burgerschap

Bij de invoering van de Wet actief burgerschap en sociale integratie begin2006 maakte de overheid duidelijk wat ze onder sociale integratie verstaat. Hetgaat om deelname van burgers aan de samenleving, in de vorm van socialeparticipatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheidmet en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. Veel concreterwenste de minister het niet te maken, omdat ze scholen de ruimte wilde gevenzelf een invulling te geven aan burgerschapsvorming en sociale integratie.10

De ‘Koersdocumenten’ van het ministerie van ocw voor het primair envoortgezet onderwijs verschaffen wat meer informatie over wat de overheidvoor ogen heeft, namelijk:

• democratisch burgerschap; • de school als gemeenschap; • leerlingen moeten serieus genomen en betrokken worden; • afgewogen oordeelsvorming is belangrijk;• leerlingen hebben verschillende opvattingen, maar gedeelde waarden en nor-

men; • rechten en plichten verdienen meer aandacht.11

De algemene teneur blijft echter gelijk: de overheid stelt de kaders, maar laatde invulling bij de school. ‘Bij een sector die zijn maatschappelijke verant-woordelijkheid neemt en zelf beslist over de manier waarop het onderwijs aankinderen wordt aangeboden en ingericht, past geen overheid die zich in detailbemoeit met hoe scholen dit doen.’12 Deze stellingname ligt ook voor de hand,omdat een nadere invulling van overheidswege al snel gaat lijken op staatsop-voeding, iets wat in een democratie met vrijheid van onderwijs uit den boze is.Daarmee wordt echter wel een grote verantwoordelijkheid bij het onderwijsgelegd. Een verantwoordelijkheid, waarvan op voorhand onzeker is of het on-derwijs die waar kan maken. Een verantwoordelijkheid ook, waarvoor de We-tenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid in 1992 nog ernstig waar-schuwde.

‘Een burgerschapstheorie die zich concentreert op onderwijs en opvoeding, of hiervan heil ver-

wacht is eo ipso verdacht. Wat volwassen burgers onderling thans niet kunnen, wordt als taak

naar de opvoeders (zelf volwassen burgers) en de kinderen doorgeschoven. In het beste geval

gaat het om investeren in de toekomst, maar ook daaronder ligt meestal een onverantwoorde-

lijk wensdenken verscholen. Onvermogen om het verkeer tussen volwassen burgers te analyse-

ren en beter te doen verlopen kan niet worden verholpen door aan onderwijs en opvoeding te

sleutelen. En waar dit wel kans van slagen zou hebben, bevinden we ons helemaal op gevaarlijk

terrein, namelijk dat van het maken van een ander soort mensen. Eenvoudiger gezegd: onder-

wijs en opvoeding mogen niet als middel gebruikt worden om burgerschapsproblemen op te

lossen. Onderwijs en opvoeding dienen toegang tot bestaand burgerschap te bieden – niet

meer en niet minder dan dat.’ 13



Blijkbaar bezondigt de overheid zich nu – zestien jaar later – aan dit ‘onverant-woordelijk wensdenken’ en laat het aan het onderwijs over om die wensen tevervullen. Vreemd is dat niet, want ‘zoals u weet, als er problemen zijn in de sa-menleving en in het bijzonder bij de jeugd, wordt al snel naar het onderwijs ge-keken: de school als ‘reddende institutie’ bij maatschappelijke problemen. Hetonderwijs krijgt steeds meer opvoedkundige en maatschappelijke taken toebe-deeld: alcohol- en drugspreventie, smaak-, voedings- en gezondheidseducatie,achterstandsbestrijding, integratie en het voorkomen van segregatie, een veili-ge school met extra opvang voor risicoleerlingen, de ontwikkeling van waardenen normen en (nu dan dus) burgerschapsvorming.’14

het bel ang van onderwijs voor actief burgerschap

Zelfs voor de invoering van de nieuwe kerndoelen gebeurde er in het Ne-derlandse onderwijs al heel veel op het gebied van integratie en burgerschap.Een inventarisatie van ‘good practices’ uit 2003 door de kpc Groep leverdevijftien goed gedocumenteerde activiteiten voor het basisonderwijs op, 23 acti-viteiten voor het voortgezet onderwijs en nog eens vijf onder het kopje ‘overi-ge initiatieven’.15 Daarbij werd gericht gezocht naar voorbeelden waarin leer-lingen verantwoordelijkheid nemen en krijgen en hun betrokkenheid bij hunomgeving omzetten in verantwoorde actie. In 2002 publiceerde het LandelijkBureau ter bestrijding van Rassendiscriminatie (lbr) het ‘Zoekboek’, eenindex van bronnen (literatuur, brochures, websites, lespakketten, video’s, ten-toonstellingen, bibliotheken en archieven) rondom thema’s als maatschappij-leer, de multiculturele samenleving, migratie, maatschappelijke positie, racis-me, discriminatie en vluchtelingen.16 Al deze thema’s houden direct of indi-rect verband met sociale integratie en actief burgerschap. Ook al sinds jaar endag besteden veel scholen uitgebreid aandacht aan de ontwikkeling van socia-le vaardigheden bij hun leerlingen. Wie op internet op zoek gaat met de ter-men ‘actief burgerschap’, ‘sociale integratie’ en ‘lesmethode’, ‘scholing’, ‘on-derwijs’ of ‘lesbrief’ krijgt talloze hits, de ene nog veelbelovender dan de ande-re.

Ook op het gebied van de leerlingenzorg, waarbij scholen zich bezighoudenmet de psychische gezondheid van leerlingen voor zover dat binnen hun taaken verantwoordelijkheid valt, zijn de laatste jaren grote stappen vooruit gezet.17

Blijkbaar deden leerkrachten, teams, scholen, onderwijsadviesdiensten enwat dies meer zij al jaren hun uiterste best actief burgerschap te bevorderen,lang voor de eerste letter van de nieuwe wet op papier stond.

Verder produceren veel non-gouvernementele organisaties, zoals AmnestyInternational, Greenpeace, Wereld Natuur Fonds en Artsen zonder Grenzenaan de lopende band voor het basis- en voortgezet onderwijs lesbrieven, pro-gramma’s en dergelijke die allemaal te maken hebben met verschillende as-pecten van actief burgerschap.18



Er werd en wordt dus zeer veel gedaan aan burgerschapsvorming, maar blijk-baar heeft het allemaal niet zoveel geholpen. Nog steeds wordt er geklaagd overmoreel verval, hufterigheid in de samenleving, gebrek aan fatsoen, respect entolerantie, overlast, criminaliteit, vandalisme, onveiligheid, de onbetrouwbareoverheid, desinteresse, egoïsme en hedonisme, gebrek aan burgerzin, enzo-voort.19

De rol en de reikwijdte van het onderwijs bij burgerschapsvorming moet dusgerelativeerd worden. Het onderwijs moet ophouden te proberen verder tespringen dan de polsstok lang is, en overheden moeten stoppen met het onder-wijs daartoe te pressen. Anderzijds willen we er wel op wijzen dat die polsstoktoch nog behoorlijk lang is en dat het geen pas geeft dan maar helemaal niet tespringen. Daarbij is het van belang onderscheid te blijven maken tussen ken-nis, inzicht en vaardigheden enerzijds en disposities anderzijds. De eerste cate-gorie is zinvol te onderwijzen en te toetsen. Hoe dat het beste kan gebeuren, iseen didactisch vraagstuk. De andere categorie is niet zinvol te onderwijzen of tetoetsen.20 De overdracht van waarden, attitudes, en dergelijke is daarmee geendidactisch, maar veel meer een pedagogisch en ethisch vraagstuk. Daarmeewillen we niet zeggen, dat het niet in het onderwijs thuishoort, of dat scholener geen actieve bijdrage aan kunnen en moeten leveren. Scholen hebben nueenmaal een pedagogische taak, al was het alleen maar vanuit het gegeven datkinderen er minimaal twaalf jaar van hun leven, gemiddeld 1500 uur per jaarhun tijd doorbrengen. Die pedagogische taak richt zich dan ten minste op desociale, emotionele, morele en culturele ontwikkeling.

De school

Het onderwijs vervult een beperkte, maar belangrijke rol in de ontwikkelingvan kinderen naar verantwoordelijke burgers. Sinds het onderwijs ook formeelgehouden is zich in te zetten voor de bevordering van sociale integratie en ac-tief burgerschap, komt die rol nog nadrukkelijker in beeld. Gezien het inhoofdstuk 2 ontwikkelde model voor actief burgerschap kan de school nietmeer volstaan met lessen in burgerschap, waarbij vooral de cognitieve ontwik-keling centraal staat. Scholen moeten een integrale aanpak ontwikkelen en in-voeren, gericht op de ontwikkeling en versterking van zelfredzaamheid, ver-sterking van de sociale integratie en op het ontwikkelen van de vaardighedendie voor (actief) burgerschap nodig zijn. Die integrale aanpak is alleen moge-lijk, als de school als instituut ook de omgeving biedt waarin actief burgerschapvorm kan krijgen. Om een voorbeeld te noemen: democratische gezindheid isniet geloofwaardig te bevorderen in een school die vooral gekenmerkt wordtdoor autoritaire gezagsverhoudingen en waar medezeggenschap op minimaalniveau is ingevuld.



de school als gemeenschap

Onderwijs wordt gegeven door mensen aan mensen. Dat betekent dat docen-ten én leerlingen gebruik moeten maken van typisch menselijke kwaliteiten enhulpbronnen als verantwoordelijkheidsbesef, betrokkenheid, motivatie, be-kendheid met elkaar, respect, vertrouwen, overzicht of ‘grip’, begrip, affiniteiten deskundigheid.21 Het onderwijs in het algemeen en sociale integratie en ac-tief burgerschap in het bijzonder, zijn dus gebaat bij de menselijke schaal. Diebehoefte aan de ‘menselijke schaal’ levert binnen het huidige systeem echtereen probleem op. Onderwijsinstellingen zijn de laatste jaren alleen maar gro-ter geworden. Ze moesten onder druk van opheffing groeien of fuseren. Kleinebasisscholen werden met opheffing bedreigd en in het voortgezet onderwijsontstonden grote scholengemeenschappen. Scholen voor middelbaar beroeps-onderwijs gingen samen in grote regionale opleidingscentra (roc’s) en instel-lingen voor hoger beroepsonderwijs fuseerden tot grote hogescholen. Net alsde universiteiten groeiden ze uit tot mammoetinstellingen waarin het aantalstudenten in de tienduizenden liep en het aantal medewerkers in de duizen-den.22 De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (rmo, 2000) signaleerteen verlies aan ‘vormingscontext’ door de schaalvergroting in het onderwijs ende bureaucratisering, anonimiteit en onpersoonlijkheid die daar het gevolg vanzijn. Juist zo´n vormingscontext biedt ruimte aan persoonlijke en sociale vor-ming en bevordert de ontplooiing van menselijke kwaliteiten en hulpbronnen.De rmo doet een aantal aanbevelingen voor het realiseren van een adequatevormingscontext, waarvan de volgende in onze ogen het meeste hout snijden:

1 Scholen zouden de identificatiemogelijkheden voor leerlingen en docentenkunnen uitbreiden en versterken door te zorgen voor meer direct contact tus-sen docenten en leerlingen en het zwaartepunt van de organisatie te leggen bijkleinere, herkenbare eenheden.

2 Scholen zouden meer activerend onderwijs moeten aanbieden, waarbij leerlin-gen actief met de stof bezig zijn, door het schrijven van essays, het voorberei-den van presentaties, het oplossen van problemen, enzovoort.

3 Er zou een veel sterker accent op vorming gelegd moeten worden, dat wil zeg-gen op de ontwikkeling van kwaliteiten op het terrein van redeneren, argu-menteren en meningsvorming enerzijds en communiceren (in woord, ge-schrift en gedrag) anderzijds.

De eerste aanbeveling is een impliciet pleidooi voor de inrichting van eenschool als gemeenschap. De vraag is dan: wat voor gemeenschap? Hermans23

onderscheidt drie soorten: de organische, de esthetische en de morele gemeen-schap. De organische gemeenschap is boven twijfel en keuze verheven, men-sen maken er deel van uit, zonder dat zij daar zeggenschap in gehad hebben.Ze worden er als het ware in geboren. Voorbeelden zijn het gezin, een religieu-ze gemeenschap, een etnische groep, enzovoort.



De esthetische gemeenschap is tijdelijk en berust op het emotioneel geraaktzijn van mensen. Daarbij maakt het niet zoveel uit waardoor mensen geraaktzijn: de moord op Theo van Gogh, de ontmaskering van Marc Dutroux, eenoverwinning van Oranje. In al die gevallen voelen mensen zich met elkaar ver-bonden door hun emotie.

De morele gemeenschap berust op gedeelde waarden, normen en betekenis-systemen24 die het handelen van de leden van de gemeenschap motiveren enrichting geven. Het is duidelijk welke rechten en plichten leden van de morelegemeenschap hebben. Die rechten en plichten zijn niet afkomstig van een ex-terne autoriteit en zijn ook niet bij contract bepaald. Ze vloeien voort uit eeninhoudelijke overeenstemming tussen de leden over de waarden die uitmakenhoe het leven behoort te zijn. De school als morele gemeenschap lijkt in Neder-land tot nu toe vooral een project van het bijzonder onderwijs te zijn. Zo is dekatholieke besturenorganisatie (kbo) al enige jaren aan de weg aan het timme-ren met het gemeenschapsdenken. Op internet vindt men vooral hits metchristelijke, katholieke en joodse scholen. Maar ook algemene scholen op eenbijzondere grondslag (vrije school, montessori, jenaplan) werken aan hun ei-gen ontwikkeling in de richting van een gemeenschap. Dat het openbaar on-derwijs hier weinig aan doet, heeft waarschijnlijk vooral te maken met het feitdat de term ‘gemeenschap’ vaak geassocieerd wordt met religie en levens-overtuiging. Door de school als morele gemeenschap neer te zetten denkt menwellicht het risico te lopen het openbare karakter (openstaan voor iedereen vanalle gezindten) kwijt te raken. Dat hoeft niet. Gedeelde waarden en daarop ge-baseerde mores kunnen prima binnen de context van het openbaar onderwijsontwikkeld en ingepast worden. Of, zoals Vos (2006)25 het formuleert: ‘... deschool kan een gemeenschap zijn. Dat betekent dat leraren, leerlingen, onder-steunend personeel, ouders en de buurt zich bij de school betrokken voelen.Binnen een goede gemeenschap is ook ruimte voor ieders inbreng, zelfstan-digheid en verantwoordelijkheid. Dat vraagt om kleinschaligheid en frequentecontacten tussen leraren en leerlingen. De ongeplande, toevallige morele situ-aties, zijn de ‘gouden momenten’, waarin vaak meer geleerd wordt dan in eenhele lessenserie bij elkaar. Een leraar moet de pedagogische kwaliteit hebbenom op die situaties adequaat in te spelen. Hij moet bovendien een moreel voor-beeld zijn. Leraren kunnen alleen iets bijdragen aan de vorming in waarden ennormen als ze deze zelf personifiëren. De leraar komt dus zelf in beeld en daar-mee ook zijn deugden. Een goede leraar is een leraar die deugt.’

In het huidige verzakelijkte klimaat worden scholen te veel gezien als bedrij-ven, producenten en leveranciers van onderwijs, waartegenover de leerlingenen hun ouders staan als consumenten. In dat denken is de relatie tussen schoolen leerling contractmatig. Rechten en plichten van de partijen zijn vastgelegdin een contract – soms zelfs letterlijk – en kunnen op basis van dat contractworden afgedwongen. Jonathan Sacks (2002)26 stelt tegenover het contract het‘verbond’. Morele gemeenschappen zijn in zijn ogen moreel gefundeerd en



‘verbondsmatig’: ‘Verbondsmatige relaties gaan over het ‘wij’ waarbinnen ikmijn ‘ik’ ontdek. Het zijn relaties die op vertrouwen berusten.’ In dit verbandschrijft Daniel Elazar dat verbonden uitdrukking geven aan ‘de idee dat men-sen door zulke moreel gefundeerde verdragen in vrijheid gestalte kunnen ge-ven aan gemeenschappen en staten, volken en groeperingen en aan de civielesamenleving zelf.’27

Als een school zichzelf ziet als een gemeenschap, is het belangrijk om vast testellen wie allemaal lid (kunnen) zijn van die gemeenschap en daarmee invloedhebben op de formulering van de waarden die leidend zijn voor het handelen inen door de school. Het ligt voor de hand dat docenten, niet-onderwijzend perso-neel en leerlingen tot de gemeenschap behoren. Verder moeten ook de oudersvan de kinderen tot de gemeenschap gerekend worden. Alleen op die manierkan het partnerschap tussen ouders en school daadwerkelijk gestalte krijgen.

De school als morele gemeenschap kan de menselijke schaal terugbrengen inhet onderwijs en kan een oefenplaats voor burgerschap zijn, mits de schoolzich opstelt als een sociale en democratische gemeenschap. Dat wil zeggen datrechtvaardigheid en zorg28 de kern van het waardensysteem moeten zijn. Ditkan volgens Berlet en Leverink (2006)29 op drie niveaus:

• In de school – welke omgangsvormen gelden in de school, bijvoorbeeld tussenleerlingen onderling, tussen medewerkers onderling, tussen leerlingen en me-dewerkers, tussen ouders en medewerkers en tussen ouders onderling? Welkebasiswaarden draagt de school over op de leerlingen? Hoe democratisch wor-den de regels voor het samenleven op school vastgesteld? Hoe betrekt deschool de ouders bij het onderwijs aan hun kinderen? Hoe worden de contac-ten met ouders gebruikt in het onderwijsaanbod? Hoe worden ouders betrok-ken bij de beleidsbeslissingen?

• Buiten de school – hoe legt de school contacten met de plaatselijke gemeen-schap? Hoe worden die contacten gebruikt in het onderwijsaanbod van deschool? In welke mate zetten leerlingen zich buiten de school in voor diegemeenschap?

• In de samenleving – welke competenties ontwikkelen de leerlingen om een bij-drage aan de samenleving te kunnen leveren? En hoe worden ze voorbereid ophun rol als (staats)burger in onze democratie?

kleinschaligheid als voorwaarde en bedreiging

Een school organiseren als een morele gemeenschap vraagt om kleinschalig-heid. Ten eerste, omdat mensen met slechts een beperkt aantal anderen stabie-le, interpersoonlijke relaties kunnen onderhouden; 150 schijnt zo’n beetje deuiterste grens te zijn.30 Dat betekent uiteraard niet dat een school als gemeen-schap niet meer dan 150 leden kan hebben. Maar in een school met 1200 leer-lingen, ten minste 2400 ouders en opvoeders en minimaal 50 personeelsledenis het aantal interpersoonlijke relaties die elk individu binnen de school zelf



heeft, proportioneel zo klein, dat de anonimiteit en onpersoonlijkheid over-heersen. Anders gezegd: in zo’n school kennen leerlingen altijd veel meermensen niet, dan wel.

Ten tweede maakt kleinschaligheid het mogelijk dat een school zich als een-heid manifesteert, zoals de Raad voor Maatschappelijke ontwikkeling aan-geeft.31 Binnen zo’n kleinschalige eenheid kunnen leerlingen zich makkelijkeridentificeren met de school, voelen ouders zich sneller op hun gemak en is inhet algemeen het gevoel van veiligheid groter. Op die manier ontstaat een goe-de voedingsbodem voor onderling vertrouwen, respect en tolerantie, de voor-waarden voor de vorming van een echte morele gemeenschap.

Er is echter ook een keerzijde. Kleinschaligheid kan namelijk ook beklemmendwerken, doordat de morele grenzen zo nauw worden, dat de onderlinge betrok-kenheid verwordt tot negatieve sociale controle. Juist door de kleinschaligheidis aan die sociale controle bijna niet te ontkomen en kan identificatie met deschool uitmonden in een aanspraak op absolute loyaliteit.32 Hierdoor kunnendocenten, leerlingen en ouders effectief monddood worden gemaakt en ver-start de gemeenschap tot een karikatuur van zichzelf. Dit kan voorkomen wor-den, door binnen de school respect en waardering voor anders zijn als centralewaarde aan te nemen en een cultuur van diversiteit actief te bevorderen:

‘De wereld is niet één enkele machine. Het is een complexe, interactieve ecologie waarin diversi-

teit essentieel is. Elke mogelijke vermindering van die diversiteit (...) zou neerkomen op een re-

ductie van het rijke weefsel van ons gemeenschappelijk leven, een mogelijk rampzalige versmal-

ling van het scala van mogelijkheden. De natuur en de door mensen gemaakte samenlevingen

(...) zijn systemen van geordende complexiteit. Dat maakt ze creatief en onvoorspelbaar. Elke po-

ging om daaraan een kunstmatige eenheid op te leggen in naam van een enkele cultuur getuigt

van een dramatisch misverstaan van wat er nodig is om een systeem tot bloei te brengen. Omdat

we verschillend zijn, hebben we elk iets unieks bij te dragen, en elke bijdrage telt.’33

activerend onderwijs

Scholen die daadwerkelijk gestalte willen geven aan de bevordering van socialeintegratie en de ontwikkeling van actief burgerschap zullen de nadruk moetenleggen op activerende vormen van onderwijs. Initiatief, eigen inbreng, zelf-standigheid en verantwoordelijkheid leren kinderen niet door erover te horenof te lezen. Ze leren dat door er actief en zelfstandig mee bezig te zijn. Uit on-der andere de neurobiologie en de leerpsychologie komt naar voren dat lereneen individueel en een sociaal proces is, dat mede bepaald wordt door de speci-fieke context waarin het plaatsvindt en dat het beter gaat als de lerende zelfzicht heeft op het eigen leerproces en dat kan reguleren.34

Als activerend leren een grotere plaats krijgt in het curriculum van eenschool, zullen docenten meer ontwerpers en begeleiders moeten worden danuitvoerders van methoden die van boven en van buiten zijn bedacht. Tegelijk



zullen docenten meer van elkaars expertise, producten en ervaringen gaan pro-fiteren.35

Een en ander heeft ook gevolgen voor de leeromgeving. De klas wordt meereen atelier of een werkplaats dan een lokaal. De leeromgeving is niet alleen índe school, maar steeds vaker ook daarbuiten. Er is een overvloed aan informa-tiebronnen: een documentatiecentrum, een mediatheek, toegang tot internet,een kennisnet, organisaties en bedrijven, ouders, enzovoort.

De schoolleiding en de docent

de schoolleiding

Het is de verantwoordelijkheid van schoolleiders om sturing te geven aan depedagogische taak van de school. De rol van de schoolleiding in het vormen enontwikkelen van de school als morele gemeenschap is dan ook cruciaal. Dezerol stelt hoge eisen aan het moreel leiderschap van schoolleiders.36 Leiding ge-ven aan en verantwoordelijkheid dragen voor de school als morele organisatievraagt van schoolleiders een visie op de rol, het functioneren en de ontwikke-ling van morele waarden in de school als gemeenschap; het herkennen van enomgaan met (conflicterende) waarden in de schoolorganisatie, de bewustwor-ding van en het reflecteren op de waarden die richting geven aan het handelenvan de leden in de schoolorganisatie en die schoolleiders formeel en informeeloverdragen en het voorleven, formuleren en uitdragen van de missie van de or-ganisatie.

De schoolleider is de belangrijkste gezagsdrager binnen de school en de ma-nier waarop dat gezag zich toont (‘het gezicht van het gezag’37) is essentieelvoor cultuur en karakter van de school en voor de mate waarin personeel, leer-lingen en ouders zich verbonden voelen met de school. Globaal gesproken zijner drie manieren waarop gezag zich toont:

1 door overtuiging, visie en deskundigheid; 2 door macht en dwang; 3 door willekeur en geweld.

We kunnen er in het algemeen vanuit gaan dat een schoolleider in Nederlandniet zijn toevlucht tot geweld zal nemen om gehoorzaamheid af te dwingen bijpersoneel en leerlingen. Tenminste, als we geweld opvatten als louter (fysieke)mishandeling. In veel scholen, echter, vallen veel schoolleiders wel vaak terugop macht en autoriteit om zaken voor elkaar te krijgen, zeker in scholen die ge-kenmerkt worden door een sterk hiërarchische structuur en cultuur. Omdatmacht en autoriteit niet gehandhaafd kunnen worden zonder de mogelijkheidvan sancties, blijft het risico van geweld – in de niet-fysieke betekenis – altijdop de loer liggen.

Alleen de eerste manier van gezagsuitoefening – door overtuiging, vanuit



een heldere visie en op basis van deskundigheid – past bij een school als more-le gemeenschap. Een schoolleider die op die manier gezag uitoefent, verwerftlegitiem gezag, dat wil zeggen: gezag dat erkend en gedragen wordt door de ge-meenschap. Zulk gezag heeft overigens een beperkt bereik: de schoolleiderheeft er geen behoefte aan om alle aspecten van wat er in school gebeurt in degreep te houden of te controleren. Zijn gezag stelt grenzen, maar binnen diegrenzen hebben personeel, leerlingen en ouders vrijheid van handelen. On-danks – of misschien wel dankzij – het beperkte bereik heeft zijn gezag veel ef-fect, omdat hij handelt binnen de gedeelde waarden en in staat is mensen teovertuigen en daardoor ‘mee te krijgen’. Anders gezegd: in zijn handelen toonthij zich een ware democraat, met respect voor andermans autonomie, open-heid voor kritiek en bereidheid tot dialoog en onderhandeling. Hij is daarbijook in staat zich door anderen te laten overtuigen.

de docent

We zeiden het al eerder: onderwijs wordt gegeven door mensen aan mensen.Modellen, programma’s, structuren zijn allemaal belangrijk in een school,maar uiteindelijk zijn het de docenten die goed onderwijs moeten realiseren.Daarvoor moeten ze beschikken over de juiste competenties. Die competentieszijn gerelateerd aan de vier te onderscheiden rollen die de docent heeft:

1 als actief burger;2 als leraar;3 als model; 4 als gezagsdrager.

Ad 1

In zijn algemeenheid mogen we van docenten verwachten dat het actieve bur-gers zijn, die vanuit een bepaald idealisme willen bijdragen aan een betere sa-menleving. Zij moeten dus de competenties hebben die we beschreven inhoofdstuk 3.

Ad 2

Daarnaast dienen docenten in hun rol als leraar te beschikken over meer speci-fieke competenties. Allereerst natuurlijk de vakinhoudelijke: van een docentwiskunde mag verwacht worden dat hij op zijn minst enig gevorderd onderwijsheeft gevolgd in de wiskunde, alvorens hij middelbare scholieren de beginse-len van de Euclidische meetkunde gaat bijbrengen.

Verder moet de docent competenties hebben die horen bij zijn professie:professionele competenties. Die professionele competenties zijn uitgebreidbeschreven door Mackay e.a. (2003):38

1 Professionele wendbaarheid – leerlingen kunnen begeleiden en coachen bij devoor hen relevant geachte competenties.

2 Innoverend vermogen – bedenken, invoeren, toepassen en intercollegiaal over-



dragen van (verbeteringen in) methoden, werkwijzen en benaderingen. 3 Zelfmanagement – actief richting geven aan de ontwikkeling van het eigen func-

tioneren.4 Relationele sensitiviteit – zich bewust tonen van andere mensen en hun omge-

ving en van de eigen invloed hierop.5 Samenwerking – structureel bijdragen aan gezamenlijke resultaten.39

Aan deze opsomming moet interculturele competentie toegevoegd worden, ze-ker in deze tijd waarin de culturele diversiteit in scholen steeds groter wordt.Volgens Shadid hangt de competentie in het omgaan met mensen van andereculturen in grote mate af van de alertheid in het signaleren van individuele encultuurgebonden gedragingen en in het aanbrengen van adequate hiervoornoodzakelijke aanpassingen in het eigen gedrag.

Ad 3

Aangezien een morele gemeenschap gekenmerkt wordt door interpersoonlijkerelaties die op vertrouwen berusten, achten wij – naast de competenties vooractief burgerschap – relationele sensitiviteit en interculturele competentie debelangrijkste competenties voor de overdracht van de disposities die horen bijactief burgerschap. Deze competenties zijn dus expliciet gerelateerd aan de rolvan de docent als model.

Ad 4

De docent is ten opzichte van de leerlingen en ook wel de ouders gezagsdrager.Binnen de gezagsruimte die hij heeft binnen de school dient hij (moreel) lei-derschap te tonen door te overtuigen, in plaats van door te dwingen, vanuit eenheldere visie en op basis van deskundigheid en professionaliteit.

Besluit

In dit hoofdstuk hebben we de rol van het onderwijs bij sociale integratie en ac-tief burgerschap besproken. In het laatste hoofdstuk stellen we vast wat de con-sequenties zijn van wat hier en in de voorgaande hoofdstukken besproken is.We laten daarbij zien waarom we gekozen hebben voor het didactisch conceptVerhalend Ontwerpen, we beargumenteren onze ontwerpen voor het lespro-gramma en we geven inzicht in de training die voor docenten is ontwikkeld.



Noten

1 Fukuyama, F. (1995). Trust. Hamish Hamilton, London, p. 112 Biesta, G., Wardekker, W. & Zwart-Woudstra, H. (1994). Morele opvoedingen morele ontwikkeling: inleiding op het thema. In: Comenius, jaargang 14,nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele ontwikkeling. p. 5-113 Natuurlijk spelen ouders en leerlingen idealiter ook een belangrijke rol bijde vormgeving en invulling van het onderwijs. Hier gaat het echter explicietover de rol van het onderwijs, de school en de professionals.4 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: Het onderwijssysteem inNederland 2005. ocw, Den Haag.5 Zie hoofdstuk 2, deze publicatie.6 De belangrijkste zijn de Wet op het primair onderwijs, de Wet op het voort-gezet onderwijs, de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onder-zoek en de Wet op actief burgerschap en sociale integratie in het primair envoortgezet onderwijs. 7 Ontleend aan: www.minocw.nl/onderwijs/index.html. Geraadpleegd op: 3mei 2008. Erg veel ‘visie’ is er niet te vinden op de website van het ministerievan ocw. Wat er is, is versnipperd over de verschillende dossiers die het minis-terie aanlegt; bijvoorbeeld op het gebied van emancipatie, onderwijsachters-tanden, normen en waarden, enzovoort.8 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: Het onderwijssysteem inNederland 2005. ocw, Den Haag. p. 46-479 Hofstee, w.k.b. (1992) Een curriculum voor burgerschap. In: H.R. van Gun-steren en P. den Hoed (red.) Burgerschap in praktijken. Deel I. Wetenschappelij-ke Raad voor het Regeringsbeleid, Sdu, Den Haag. P. 27310 Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap; een inhoudelijke verkenning voorhet funderend onderwijs. slo, Enschede.11 Bron, J. (2006), idem.12 Aangehaald bij: Bron, J. (2006), idem, p.10.13 Van Gunsteren, H.R. (red) (1992) Eigentijds burgerschap. WetenschappelijkeRaad voor het Regeringsbeleid; Sdu, Den Haag.14 Vos, P.H. (2006). Tussen vage waarden en strakke normen. Kansen van eendeugdenbenadering in het onderwijs. Gereformeerde Hogeschool, Zwolle, p. 4.15 Eijsackers, L. (samenstelling) (2003) Actief burgerschap. Good practices inscholen. kpc-groep, ‘s-Hertogenbosch.16 Landelijk Bureau ter bestrijding van Rassendiscriminatie:www.art1.nl/artikel/2092-Zoekboek_-_De_Multiculturele_Samen-leving_voor_vmbo_havo_en_vwo. Geraadpleegd op: 3 mei 2008. 17 Zie bijvoorbeeld: www.leerlingzorgpo.kennisnet.nl/orthotheek/zoekenwww.nbsburgst.nl/burgst/zorg.htmwww.kwaliteitsring.nl/ventura/engine.php?Cmd=see&P_site=313&P_self=68265&PMax=10



www.obs-swartemeer.nl/leerlingzorg.htmwww.leerlingenzorgvmbopro.nl/nl/3f8577625293f18 Zie bijvoorbeeld:www.youngamnesty.nl/docenten_studiewww10.antenna.nl/amnestynijmegen/controlarms-docentenhandleiding-.pdfwww.greenpeace.nl/kinderen-het-milieu-en-greenp/ouders-en-docentenwww.lesidee.nl/data3/dataid_velden/dataId830.htmlwww.kinderpleinen.nl/showPlein.php?plnId=512www.kennisnet.nl/po/leerkracht/perdagwijzer/vakantielanden/doc/vakantie-landen-lesbrief.docwww.basislink.nl/leerkracht/lk_na_biotoop.htmlwww.kennisnet.nl/po/leerkracht/perdagwijzer/artsenzondergrenzen/web.kennisnet2.nl/thema/ip_vo_docent/lesmateriaal/buiteneuropawww.kennisnet.nl/po/leerkracht/perdagwijzer/immigratie/html/index.htmlwww.forum.nl/fonds/index.html 19 Als je op internet gaat zoeken naar dit soort klachten, is de hoeveelheid ‘in-formatie’ die beschikbaar komt ronduit ontmoedigend groot. Saillant is ookdat mensen die klagen over bijvoorbeeld ‘gebrek aan respect’ dat vaak op zo’nrespectloze en vijandige manier doen, dat als vanzelf gedachten opkomen als‘wat je zegt ben je zelf’ en ‘de pot verwijt de ketel’.20 Zie hoofdstuk 3, deze publicatie.21 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burger-schap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoorde-lijkheid van burgers. rmo, Den Haag. p. 31 e.v. Zie ook onze bespreking van hetbegrip ‘engagement’ in hoofdstuk 3, deze publicatie.22 rmo (2000), idem, p. 3123 Hermans, c.a.m. (2003). De school als gemeenschap: introductie. In: Her-mans, c.a.m. (red) De school als gemeenschap. Participerend organiseren van iden-titeit. Damon, Budel. p. 8 e.v.24 Brugman, D., H_st, K., van Roosmalen, M. & Tavecchio, L. (1994). Moreelklimaat van scholen voor voortgezet onderwijs: de perceptie van de leerlingen.In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en moreleontwikkeling. p. 64-82.25 Vos, P.H. (2006), idem.26 Sacks, J. (2002), Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijdvan botsende culturen. Meinema, Zoetermeer. p. 19427 Elazar, D. (1989). People and Polity. Wayne State University Press, Detroit,Michigan. p. 19. Geciteerd door Sacks (2000), idem, p. 19628 Brugman e.a. (1994), idem, p. 65. Ook: Gibbs, J.C. (1994). Fairness en Em-pathy as the Foundation for Universal Moral Education. In: Comenius, jaar-gang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele ontwikkeling. p. 12-2329 Berlet, I. & Leverink, R. (2006). Jonge burgers in het praktijkonderwijs. Eenbasis voor burgerschap slo, Enschede.



30 Dunbar, R. I. M. (1993). Coevolution of neocortical size, group size and lan-guage in humans. Behavioral and Brain Sciences 16 (4): 681-735. 31 Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling (rmo) (2000), idem. p. 35:‘Het lijkt van belang om binnen grote scholengemeenschappen, roc’s, hoge-scholen of universiteiten het organisatorisch zwaartepunt te verplaatsen vande instelling als geheel naar het niveau van de eenheden waaruit ze is opge-bouwd. De afdelingen binnen bijvoorbeeld een scholengemeenschap zoudenkunnen concurreren onder meer door zich nadrukkelijk te profileren als gym-nasium of als havo, door een herkenbare plek, een eigen gebouw, een eigenkern van docenten. Om zulke kleinere eenheden binnen de grote instelling ge-zicht te geven, is het overigens wel nodig om ze een zekere mate van autono-mie te verlenen.’32 rmo (2000), idem. p. 2133 Sacks, J. (2002), idem, p. 37-3834 Kok, J.J.M. (z.j.) Veelgestelde vragen over het nieuwe leren. Vijftig korte ant-woorden.www.qprimair.nl/ventura/engine.php?Cmd=seepicture&P_site=345&P_self=1434&Random=2143141720. Geraadpleegd op 5 mei 2008.35 Kok, (z.j.), idem.36 Sleegers, P., Leeferink, H., Denessen, E. & Klaassen, C. (2003). Leidingge-ven aan de school als morele gemeenschap. Hoe denken schoolleiders over depedagogische vormgeving van hun school. In: Hermans, Chris A.M. (red)(2003). De school als gemeenschap. Participerend organiseren van identiteit. 125 –147 Budel, uitgeverij Damon. p. 125-126.37 Van Nijnatten, C. (1995). Het gezicht van gezag. Visies op gezagsrelaties.Boom, Amsterdam. 38 Mackay, A., Lingsma, M. & G. Schelvis, G. (2003). De docent competent. Vijfbasiscompetenties van docenten. Nelissen, Soest.39 Zie ook: www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html. 40 Shadid, w.a.r. (1994) Beeldvorming: de verborgen dimensie bij interculturelecommunicatie. Rede, uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzon-der hoogleraar interculturele communicatie aan de Katholieke UniversiteitBrabant. Tilburg University Press, Tilburg. p. 16.





‘Omdat het belangrijk is om niet alleen te kunnen lezen en schrijven maar ook informatie te

kunnen beheersen en toepassen en vrije toegang tot kennis te hebben, is onderwijs wezenlijk

voor de menselijke waardigheid. Ik heb aangegeven dat het de grondslag is van een vrije sa-

menleving. Kennis is macht, en daarom is gelijke toegang tot kennis een voorwaarde voor gelij-

ke toegang tot macht. Het maakt ook de weg vrij voor creativiteit, één van de allerbelangrijkste

gaven die een sociaaleconomische groepering kan bezitten. [...]

In het informatietijdperk liggen welvaart en macht besloten in de toegang tot en het gebruik

maken van intellectueel kapitaal, de vaardigheid om informatie te beheersen en voor innovatie-

ve doeleinden in te zetten. [...]

Niet alleen basisonderwijs maar ook vervolgonderwijs is dan een noodzaak en zelfs een funda-

menteel mensenrecht. Investeren in onderwijs is de belangrijkste manier waarop een samenle-

ving haar kinderen een toekomst kan bieden.’ 1

Jonathan Sacks – Leven met verschil

Inleiding

In de voorgaande hoofdstukken hebben we een model voor actief burgerschapgepresenteerd. Vervolgens zijn we ingegaan op de competenties die voor actiefburgerschap nodig zijn, waarna we de rol en het belang van het onderwijs heb-ben besproken. Dit alles bijeen genomen vormde voor de projectgroep de theo-retische en wetenschappelijke basis voor de keuzes die gemaakt zijn voor deontwikkeling van het programma Thuis in Burgerschap. In dit laatste hoofd-stuk zullen we deze keuzes verder verduidelijken en rechtvaardigen.

Allereerst echter, moeten er een aantal dilemma’s besproken en zo mogelijkopgelost worden, die uit de stellingname voortvloeien die we in dit boek pre-senteren.

Dilemma’s, keuzes en conclusie

5


Dilemma’s

eerste dilemma: actief burgerschap als conceptie van het ‘goede’

In dit boek wordt de actieve burger gepresenteerd als een idealist, hij wil bijdra-gen aan de verbetering van zijn leefomgeving, hij is een ‘wereldverbeteraar’.Afgezien van de inhoud van de idealen, neigt het idee van idealisme als leidendprincipe voor actief burgerschap naar een bepaalde conceptie van het ‘goede’leven. Anders gezegd: een ‘goed’ leven leidt hij die idealen heeft en daarnaarhandelt. Het gaat zelfs verder dan dat: in de ogen van de overheid is de actieveburger respectvol en deugdzaam, gedraagt zich fatsoenlijk, heeft zorg voor an-deren en zijn omgeving, draagt bij aan de instandhouding van het milieu enhoudt er in het algemeen een gezonde leefstijl op na.

Hier komt het eerste dilemma naar voren. In een democratie vormen derechtvaardigheidsprincipes van vrijheid en gelijkheid de grondslag van demaatschappij en de staatsinrichting. Van overheidswege kan en mag vervol-gens geen verdere invulling gegeven worden aan hoe burgers hun leven moe-ten inrichten. Burgers zijn, met andere woorden, vrij in de invulling van hunopvatting van het ‘goede’ leven.

De vraag die zich opdringt is dan, of de overheid actief burgerschap eigenlijkwel mag stimuleren, bijvoorbeeld door het tot kerndoel van het onderwijs temaken. Strikt genomen is het antwoord duidelijk: nee! Toch gebeurt het, enniet alleen dat, het ondervindt ook nog steun vanuit de hele samenleving, ookinternationaal. Om een voorbeeld te noemen: in het unesco-programma ‘Lear-ning to live together’2 staan actief burgerschap en idealisme feitelijk centraal.

De uitweg uit het dilemma vinden we in de onmacht van de overheid. Libe-rale democratieën zijn slecht toegerust om met problemen van gebrek, honger,armoede, ziekte, machteloosheid en onvrijheid om te gaan. ‘Dat is niet omdatze harteloos zijn – dat zijn ze niet, ze maken zich zorgen – maar omdat ze ge-stuurd worden door mechanismen waarin morele overwegingen gemarginali-seerd worden.’3 Politiek is het mechanisme van machtsverdeling en machts-uitoefening en is in landen als Nederland steeds meer procedureel enbestuurlijk en dus bureaucratisch van karakter geworden. Een bureaucratiekenmerkt zich vooral doordat men doet wat al eerder gedaan is (‘perpetuatingthe precedent’4). In een roemrucht artikel uit 1959 stelde Lindblom5 dat, als demanier waarop de budgetten verdeeld worden eenmaal vaststaat, in bureaucra-tieën – en met name bij overheden – het zeker stellen van die budgetten devoornaamste grond wordt voor beslissingen. Dat leidt ertoe dat bureaucratieën‘voortmodderen’ langs de jaarlijkse begrotingscyclus. Anders gezegd, het eigenvoortbestaan wordt – altijd onbedoeld – belangrijker dan welke andere doel-stelling dan ook.

De politiek en daarmee de overheid zijn dus niet in staat tot het realiserenvan een vorm van algemeen welzijn, omdat daarvoor een moraal nodig is, diede politieke bureaucratie niet kan produceren. Daarvoor is men afhankelijk



van burgers en met name de actieve burgers, die de civiele samenleving vanuithun idealen vorm proberen te geven. Het zijn de burgers die aan het handelenvan instituties en de overheid betekenis en richting geven.6

tweede dilemma: sociale cohesie versus sociale controle

Psychisch welzijn en sociale integratie vinden de beste voedingsbodem in mo-rele gemeenschappen met een grote mate van sociale cohesie en positieve so-ciale controle. Zulke gemeenschappen verschaffen namelijk de zekerheid enveiligheid die voor de psychische gezondheid, sociale integratie en daarmee ac-tief burgerschap nodig zijn. Zonder zekerheid kan de samenleving geen actiefburgerschap verwachten en zonder actief burgerschap is er geen samenleving.Het is een vicieuze cirkel.7

Een morele gemeenschap is noodzakelijk kleinschalig en daaraan zijn naastvoordelen ook risico’s verbonden; we zeiden het al eerder.8 Kleinschaligheidkan beklemmend gaan werken en de onderlinge betrokkenheid kan leiden totnegatieve sociale controle en aanspraak op kritiekloze loyaliteit van de leden.De relaties tussen de leden van de gemeenschap kunnen willekeurig wordenvormgegeven en opgelegd, zonder dat duidelijk is op welke gronden mensenbeslissingen nemen. Het solidariteitsgevoel kan zelfs zover gaan dat men degemeenschap als de hoogste waarde inschat, zodat het individu wordt geredu-ceerd tot een radertje in de machine. Dit kan gepaard gaan met een gevoel vansuperioriteit tegenover anderen, met als gevolg mechanismen van uitsluiting,discriminatie en – in extreme vorm – xenofobie.9 Organisaties die aan dezekenmerken voldoen worden wel aangeduid als totale instituties. Totale institu-ties kenmerken zich door de processen waarmee het gedrag van de mensen indie instituties gereguleerd wordt en voorspelbaar wordt gehouden. In eenschool gaat het dan om de schoolleiding, de docenten, de leerlingen en liefstook de ouders. Veel, zo niet de meeste kenmerken van zulke instituties hebbeneen rituele functie, namelijk ervoor zorgen dat iedereen zijn functie en socialerol kent, met andere woorden ‘geïnstitutionaliseerd’ is.10 Dit soort geslotencontexten geeft burgers geen verantwoordelijkheid maar de onderwerping aaneen omvattende en letterlijk adembenemende ‘theemutscultuur’11 12. Daar-mee wordt actief burgerschap ondermijnd.

Als de gemeenschap van gemeenschappen die een samenleving is, dezetrekken gaat vertonen, rijst er een beeld op van13 ‘Een reeks van gesloten ei-landjes, elk evoluerend naar politieke zelfgenoegzaamheid, elk ernaar strevendom de individuele leden te absorberen, elk zonder enige natuurlijke verbin-dingen met een grotere eenheid.’14

Handelen volgens je idealen is een hachelijke onderneming. Een actief burgerleidt een onzeker leven. Hij weet ten diepste niet, of zijn idealen ooit werkelijk-heid zullen worden en of, als dat wel lukt, het wel de juiste idealen waren. Omhet populair te zeggen: er zijn weinig dingen zo ontmoedigend als eindelijk bo-

100 [5 ] – dilemma’s, keuzes en conclusie


venaan de ladder te staan en er dan achter te komen dat hij tegen de verkeerdemuur staat.

Idealen leveren dus geen zekerheid op. Maar ook feiten niet: ‘We weten dat ze-kerheid niet kan worden geperst uit feiten. Het is zelfs door op feiten een be-roep te doen dat de verhitte discussie verzandt. Politiek dispuut gedijt immersop het in twijfel trekken van feiten.’15 ‘Hoe meer informatie, hoe meer onze-kerheid’, zegt Mary Douglas in haar Multatuli-lezing in 2001. Dat betekent datwe in een tijd leven die almaar onzekerder wordt, doordat er steeds meer ensteeds sneller via steeds meer media voor steeds meer mensen informatie be-schikbaar komt. De morele gemeenschap is een manier om zekerheid tescheppen in een onzekere wereld, omdat de informatiestromen allemaal doorhet morele filter gaan. Daarmee worden de feiten hanteerbaar. En dat is nodig,omdat het ‘zelfs in de beste tijden moeilijk genoeg is een gemeenschap samente houden. Onenigheid over feiten leidt tot tweedracht en maakt vriendschapkapot.’16

De actieve burger heeft dus een morele gemeenschap nodig, maar juist daar-door lopen zijn idealen het risico te verworden tot een ideologie. Die biedt welzekerheid, maar werpt tegelijkertijd belemmeringen op voor alternatieve over-tuigingen en stopt discussies die het geordende toekomstbeeld zouden kun-nen ondermijnen.

Er is geen echte uitweg uit dit dilemma. Men kan slechts proberen de ergsteeffecten te voorkomen door respect en waardering voor diversiteit op alle ni-veaus als centrale waarde in te voeren. Ook dit is echter slechts een lapmiddel,omdat het in extremo leidt tot overmatige politieke correctheid, met alle nade-len van dien.

derde dilemma: actief burgerschap als contrafactische aanname

Kinderen gaan naar school om dingen te leren, die ze nog niet of onvoldoendeweten en kunnen. Dat geldt ook voor de competenties die ze nodig hebbenvoor sociale integratie en (actief) burgerschap. Ze weten en kunnen dus onvol-doende om als sociaal geïntegreerd en actief burger te functioneren in de sa-menleving, zelfs in de ‘kleine samenleving’ die de school is. Toch is de idealeschool ingericht als morele gemeenschap, waarvan de leden – dus ook de kin-deren – als het ware de burgers zijn, met alle rechten en plichten van dien. Wespreken ze dus aan als actieve burgers en verwachten dienovereenkomstig ge-drag van ze, terwijl we ‘weten’ dat dat in tegenspraak is met de feiten (contra-factisch). Veel van de weerstand tegen het ‘nieuwe leren’ kan verklaard wordenuit deze schijnbaar logische tegenstrijdigheid. Veel docenten vinden het maarmoeilijk om ‘tegen de feiten in’ aan te nemen dat leerlingen iets weten en kun-nen, wat ze nog niet weten en kunnen. En dat betekent dat ze kinderen eerstwillen bijbrengen hoe ze onderzoek moeten doen, voordat ze onderzoek mo-gen doen. Of dat ze ze eerst willen bijbrengen hoe ze zich als actief burger



moeten gedragen voor ze hen in de gelegenheid stellen als actief burger tefunctioneren.

Maar actief burgerschap leer je door te doen, niet door het uit je hoofd te le-ren. Zoals O’Shea opmerkt, is ‘participatie een bepalend kenmerk van de vor-ming voor democratisch burgerschap. Participatie in al dat wat op verschillen-de niveaus in een gemeenschap gebeurt, hangt af van de bereidheid en hetvermogen om zich tezamen met anderen te engageren (...). Mensen leren doorparticipatie hoe ze kunnen participeren en niet zozeer door lessen over partici-patie.’17 De uitweg uit dit dilemma is dus bekend. Het probleem ligt er hiervooral in om docenten, schoolleiders en ouders ervan te overtuigen dat ze ‘te-gen de feiten in’ mogen aannemen dat hun leerlingen mondige, kritische enverantwoordelijke burgers zijn, die er graag bij willen horen en meedoen.

Keuzes

Het programma Thuis in Burgerschap moet bijdragen aan:• (het behoud van) psychische gezondheid, vooral door het bevorderen van zelf-

redzaamheid en het ontwikkelen van een eigen, coherente identiteit;• de sociale integratie, met name op school, waarbij de school gezien wordt als

een gemeenschap en als ‘oefenplaats’ voor de samenleving;• de ontwikkeling van competenties voor actief burgerschap, onder meer door

deze competenties in een werkelijke situatie te praktiseren.

Dit zijn ambitieuze en complexe doelstellingen en dat betekent dat het pro-gramma even ambitieus en complex moet zijn. Bij de ontwikkeling van zo’nprogramma moeten talloze keuzes worden gemaakt en gerechtvaardigd. Diekeuzes kunnen we samenvatten onder drie hoofdcategorieën, namelijk:

1 Hoe ziet de ideale school eruit, waarbinnen leerlingen zich kunnen ontwikkelentot sociaal geïntegreerde en actieve burgers?

2 Welk didactisch concept is het meest geschikt, gegeven de doelstellingen?3 Over welke specifieke competenties moeten docenten beschikken om leerlingen

adequaat te kunnen begeleiden bij hun ontwikkeling tot sociaal geïntegreerde enactieve burgers?

eerste keuze: de school als morele gemeenschap

Een school is per definitie altijd een gemeenschap, ongeacht de organisatie-vorm, de sfeer, de kwaliteit van de docenten of de gezagsverhoudingen. Het iseen omgeving waar mensen gedurende langere tijd bij elkaar komen, waar re-laties ontstaan en verbroken worden, waar samengewerkt wordt (of niet) enwaar mensen rollen, functies en taken hebben. In die gemeenschap wordenleerlingen gevormd, opgeleid en opgevoed. ‘(...) de leerling krijgt altijd eenbeeld van een gemeenschap mee, een beeld van de werking van een stukje ‘ci-



vil society’: een verzorgde of verwaarloosde omgeving, een schoon of vuil ge-bouw, veiligheid of agressie, opbouw of afbraak, betrokkenheid of buitengeslo-ten worden, interesse of onverschilligheid, bemoediging of afwijzing.’18 Aldeze aspecten vormen tezamen het ‘pedagogisch klimaat’ en het is niet de in-houd van de schoolgids maar het pedagogisch klimaat dat de leerlingen vormt,zoals de Jong en Stegerhoek terecht opmerken. Eerder19 is aangegeven datkennis en vaardigheden goed onderwezen en getoetst kunnen worden, maardat dat niet geldt voor de wellicht belangrijkste component van competenties:de disposities. Waarden, overtuigingen, gevoelens en attitudes kunnen gesi-muleerd worden; kennis en vaardigheden niet. Zoals de wrr opmerkt ontwik-kelen mensen deze disposities binnen ‘tradities, in levende gemeenschappenzoals (...) scholen (...). Een gemeenschap is er eerder dan het individu en eenpersoonlijke identiteit, zo noodzakelijk in de moderne hedendaagse wereld,bloeit pas op te midden van een groep of gemeenschap. Taylor (1989) noemt zedan ook treffend ‘bronnen van het zelf’. De gemeenschappen zijn bronnen vanwaarden en zo ook van persoonlijke identiteiten.’20 Louter door het feit dat eenschool een gemeenschap is, worden op leerlingen waarden, normen, overtui-gingen en zingeving overgedragen en wordt hun identiteit mede gevormd. Hetmaakt daarbij niet uit of de moraal van de school doordacht en geëxpliciteerd isof bewust gedeeld wordt door de leden van de gemeenschap. Mensen hebbener namelijk behoefte aan om zich te binden, ze willen deel uitmaken van ge-meenschappen. ‘Er blijkt een groot aantal onderzoeken te bestaan naar de posi-tieve effecten van verbondenheid met een gemeenschap. Dit onderzoek toontonder andere aan dat onderwijs minder effectief is op plaatsen waar mensenzich niet engageren in hun gemeenschap of school.’21 Het zich binden aan eengemeenschap is belangrijk voor hun psychosociale ontwikkeling22 (Overigensook voor hun fysieke gezondheid.)23 Als een school onverschillig staat tegen-over de eigen identiteit, de eigen waarden en normen, kortom de eigen moraal,dan is het die onverschilligheid die overgedragen wordt op de leerlingen. Alseen school gekenmerkt wordt door autoritaire, op macht gebaseerde verhou-dingen en het bijbehorende politieke gekonkel, dan ontwikkelen leerlingen deovertuiging dat je alleen iets bereikt als je macht hebt en de baas bent. Als ge-bouwen, inrichting en onderwijsmaterialen oud, versleten, verwaarloosd ensmerig zijn, is dat de norm die wordt overgedragen. Het is dus zaak dat scho-len zich hiervan bewust worden en zich ontwikkelen tot morele gemeenschap-pen. Putnam merkt hierover op dat onderzoek aantoont dat onderwijs mindereffectief is op plaatsen waar mensen zich niet engageren in hun gemeenschapof school.’24 Morele gemeenschappen kenmerken zich juist door een sterkeverbondenheid van de leden met de visie van die gemeenschappen. Die ver-bondenheid kan echter alleen gerealiseerd worden, als alle leden van de ge-meenschap participeren in de ontwikkeling tot morele gemeenschap.

Hierbij dringt zich de vraag op wie er allemaal lid zijn van die gemeenschap.Natuurlijk zijn dat allereerst de leerlingen en de docenten en daarnaast ook dedirectie en het niet-onderwijzend personeel. In het huidige denken, echter,



waarbij de opleiding van kinderen gezien wordt als een gezamenlijke on-derneming van school en thuis, moeten ook de ouders gerekend worden tot deleden van de gemeenschap. Dit legt een verplichting bij de school, namelijk omouders actief te stimuleren om te participeren. Dat is nodig, omdat ouders fy-siek en in vergelijking met leerlingen en personeel nauwelijks in school aan-wezig zijn. Veel ouders zien daar ook het nut en de noodzaak niet van in en alsze dat wel doen, ervaren ze vaak een drempel om de school binnen te komenen zich met de gang van zaken te bemoeien. De school moet ouders daartoedan ook expliciet uitnodigen.

Dat is met name van belang bij risicoleerlingen. Als hun ouders meer en in-tensiever betrokken kunnen worden bij de school, is dat een belangrijk instru-ment om iets aan onderwijsachterstanden te doen.25

Ook internationaal wordt de ‘pedagogische dialoog’ over de afstemming vande opvoeding thuis en op school, het vergroten van de betrokkenheid van ou-ders en de lokale gemeenschap bij het onderwijs als een effectieve strategievoor verbeteren van het onderwijs steeds meer benadrukt.26 27

De school als publieke voorziening is gehouden om de principes van rechtvaar-digheid – vrijheid en gelijkheid – tot grondslag van haar moraal te maken.Daarnaast lijkt het noodzakelijk (zie hiervoor) om respect en waardering voordiversiteit als centrale waarde aan te nemen. Daarbovenop kan de school eenvrije invulling geven aan de conceptie van het ‘goede leven’, bijvoorbeeld op ba-sis van levensbeschouwing, religie of onderwijsconcept.

Binnen een school die zich op deze manier ontwikkelt tot morele gemeen-schap, kunnen leerlingen als actieve burgers participeren en laten zien dat zein staat en bereid zijn samen te werken met de andere leden van de gemeen-schap, maar ook met mensen uit andere gemeenschappen – de buurt, het ei-gen gezin, enzovoort. Burgerschapsvorming heeft namelijk te maken met hoemensen op een democratische wijze met elkaar willen omgaan, ook met men-sen uit andere gemeenschappen.28 Het gaat hierbij overigens om een visie opdemocratie en democratisch handelen, die voorbijgaat aan de traditionele in-terpretatie. Daarin wordt democratie louter gezien als een bestuursvorm eneen politiek systeem. Tegenwoordig wordt democratie vooral gezien als partici-patieve democratie, waarbij het van groot belang is dat er bij vraagstukken ofproblemen een keuze kan worden gemaakt uit verschillende oplossingen endat mensen die keuzes vrij kunnen maken. ‘In de vorming voor democratischburgerschap verwijst het bijvoeglijk naamwoord ‘democratisch’ vooral naar hetfeit dat het burgerschap gebaseerd is op de beginselen en waarden van de men-senrechten, respect voor de menselijke waardigheid, pluralisme, culturele di-versiteit en gerechtigheid.’29

Participatie is dus het sleutelwoord. Het biedt leerlingen de kans vaardighe-den te leren en kritisch inzicht te ontwikkelen in de manier waarop sociale pro-cessen werken en welke rol zij daarin kunnen en willen spelen. Voor allochto-



ne leerlingen, leerlingen met een achtergrond als vluchteling en iedere andereleerling die door aanleg, afkomst en achtergrond de aansluiting met de samen-leving dreigt te missen, kan participatie op school een positieve invloed hebbenop identificatie en binding met de Nederlandse samenleving in het alge-meen.30

tweede keuze: verhalend ontwerpen

Het pakket van eisen

Participatie veronderstelt actieve deelname en zo’n beetje de slechtste manierom leerlingen burgerschap bij te brengen is door ze in een passieve en con-sumptieve rol te plaatsen, waarbij de docent vertelt hoe het zit en de leerlingenverondersteld worden te luisteren en te leren. Cotton31 haalt een lange reeksonderzoekers en auteurs aan, die steun geven aan deze stelling. Haar conclusieis duidelijk, de school moet leerlingen de gelegenheid bieden om hun kennisen vaardigheden op het gebied van actief burgerschap toe te passen. Aangezienleerlingen het beste leren door te doen, kunnen democratische principes hetbeste zo onderwezen worden, dat ze gepraktiseerd kunnen worden.

Deze opvatting van effectief leren staat bekend als de sociaalconstructivisti-sche leertheorie. Daarin wordt betoogd dat kennis en vaardigheden niet zozeerworden aangeleerd – alsof iemand water in een glas schenkt – maar wordengeconstrueerd. Die kennisconstructie gebeurt in een sociale en culturele ge-meenschap (Brown, Collins & Duguid, 1989).32 Sociaalconstructivisten be-schouwen de lerende als iemand die actief kennis en inzichten construeert, ininteractie met anderen en met zijn omgeving. Leren wordt daarbij opgevat alseen proces van ‘betekenis geven aan ervaringen’ (Lowyck, 2005).33 Kennis,vaardigheden en disposities zijn de uitkomsten van dit proces. Nieuwe infor-matie en nieuwe ervaringen worden geïnterpreteerd op basis van eerdere erva-ringen en eerdere interpretaties. Volgens de extremen onder de sociaalcon-structivisten wordt er zelfs helemaal niets geleerd zonder interactie metanderen.34 Teurlings e.a. merken verder op dat om tot gewenste leerresultatente komen, bepaalde leerprocessen noodzakelijk zijn. Die moeten ‘actief zijn,cumulatief, constructief, doelgericht, diagnostisch, reflectief, op ontdekkinggericht, contextgebonden, probleemgeoriënteerd, sociaal, intrinsiek gemoti-veerd, et cetera. Zij baseren zich hiervoor op een uitgebreide literatuurstu-die.35

Uit deze literatuur en de literatuur die Cotton aanhaalt,36 komen allerlei vor-men van actief leren naar voren, die succesvol kunnen worden ingezet om leer-lingen de kennis en vaardigheden bij te brengen die ze als actief burger nodighebben – bijvoorbeeld: kritisch denken, besluitvorming, inzicht in rechten,plichten en verantwoordelijkheden, kennis van bestuursvormen in een demo-cratische samenleving:

• besluitvorming• bijwonen van vergaderingen van de gemeenteraad



• brainstormen• casestudies• debatteren• excursies• groepsdiscussie• groepsprojecten• interactie met gastsprekers en andere deskundigen• nagespeelde rechtszaken• observaties• onderzoek, waarbij andere bronnen gebruikt worden dan teksten, bijvoorbeeld

statistische gegevens• open vragen beantwoorden• perspectief nemen• problemen oplossen• rollenspellen• samenwerkend leren• schrijfprojecten, bijvoorbeeld brieven schrijven• simulaties• verkiezingen houden• vrijwilligerswerk• werken in kleine groepen

Gemeenschappelijk aan al deze leeractiviteiten is dat ze intensieve interactiestussen leerlingen mogelijk maken, waardoor het leren op zich een gezamenlij-ke onderneming wordt.

Naast de leeractiviteiten op zich, moet leerlingen ook de mogelijkheid gebo-den worden voor reflectie over de eigen ervaringen. Met name bij vrijwilligers-werk en andere buitenschoolse activiteiten moet er gelegenheid zijn om na tedenken over wat ze ervaren en geleerd hebben.

Actief en interactief leren moeten dus de kern van het onderwijs in burger-schap vormen. Rest nog de vraag hoe het onderwijsprogramma eruit moetzien. Wraga stelde in 199337 al dat alleen een goed ontworpen, vakoverstijgenden integraal programma leerlingen de noodzakelijke kennis en vaardighedenkan bijbrengen om als actieve burgers te kunnen functioneren. De ncss38 stel-de hiervoor in 2001 een pakket van eisen op. Vertaald naar de Nederlandse si-tuatie ziet dat er als volgt uit:

• Kennis en vaardigheden voor actief burgerschap – inclusief die, welke te ma-ken hebben met psychische gezondheid en sociale integratie – worden expli-ciet en systematisch onderwezen in de hele school.

• School- en klassenmanagement en -cultuur zijn voorbeeldig in het uitoefenenen demonstreren van democratische kernwaarden.

• Burgerschapsonderwijs is geïntegreerd in het curriculum. • Leeractiviteiten strekken zich uit tot buiten de school; de school stimuleert ou-



ders en de buurt actief om te participeren en met leerlingen te werken.• Leerlingen worden in de gelegenheid gesteld om:

– op een betekenisvolle manier te participeren in de manier waarop het be-leid op school en in hun klas wordt vormgegeven;

– deel te nemen aan het civiele leven in hun school en de wijdere omgeving(buurt, stad);

– deel te nemen aan simulaties, vrijwilligersprojecten, programma’s voor al-ternatieve conflictoplossing (bijvoorbeeld peer-mediation), en andere acti-viteiten waarvoor de toepassing van burgerschapscompetenties nodig is;

– de noodzakelijke kennis op te doen over de grondwet, maatschappelijkevoorzieningen, het functioneren van de overheid en haar instituties en po-litieke processen (verkiezingen, coalitievorming);

– om voldoende kennis op te doen van de mensen, de geschiedenis en tradi-ties die hun directe omgeving, Nederland, Europa en de rest van de wereldvorm gaven en geven.

• Leerlingen begeleiden bij sociale integratie en voorbereiden op actief burger-schap wordt expliciet erkend als een belangrijk onderdeel van de missie van deschool.

Burgerschapsvorming begint uiteraard in de klas en heeft in de ogen van school-leiders en docenten vooral te maken met de wijze van met elkaar omgaan en hetgroepsproces. De klas wordt dan als sociale gemeenschap opgevat. De Onder-wijsraad39 heeft echter geen enkel voorbeeld kunnen vinden waarbij op het ni-veau van de klas echt planmatig gewerkt wordt aan samenwerkend leren enklassenmanagement; bijvoorbeeld door in de klas taken te onderscheiden enverdelen, waarbij leerlingen de verantwoordelijkheid voor elkaar nemen. ‘Voor-alsnog bestaat een klas uit niet veel meer dan een groep individuen, die zo nodigals groep onderhandelen met hun docent. Om echt als gemeenschap te kunnenfunctioneren, zijn meer interactieve structuren in de klas nodig.’40

Verhalend Ontwerpen – kenschets

Het didactisch concept Verhalend Ontwerpen41, werd bijna 40 jaar geledenontwikkeld in Schotland als een manier om op een zinvolle manier te werkenaan vakkenintegratie in het onderwijs.42 In 1972 begon men daar in Schotlandserieus werk van te maken. Drie onderwijskundigen, Sallie Harkness, SteveBell en Fred Rendell kregen het verzoek van de ‘Scottish Consultative Councilon the Curriculum’ om een benadering te ontwikkelen die specifiek tegemoetzou komen aan de behoeften van leerlingen met een verhoogd risico op leer-achterstanden, gedragsproblemen en schooluitval. De benadering moest ech-ter ook ten goede komen aan en bruikbaar zijn voor leerlingen in het alge-meen. In de loop der tijd is de Storyline-methode verbeterd en wordt nutoegepast in Schotland, Denemarken, Ijsland, Duitsland, Hongkong, Neder-land en de Verenigde Staten. Inmiddels is Verhalend Ontwerpen een vast on-derdeel van het curriculum van de meeste pabo’s in Nederland.



‘Verhalend Ontwerpen biedt mogelijkheden om de werkelijkheid de klas in te halen. Dat idee is

niet nieuw. Veel docenten leggen in hun les de relatie met de werkelijkheid. Bijvoorbeeld door

’de camping’ als thema in te zetten bij Frans. Dat maakt het leren leuker, maar echt opwindend

is het niet om een heleboel Franse woordjes te leren naar aanleiding van een flauw verhaaltje

over een camping. Eigenlijk gaat het om leerstof in feestverpakking en leerlingen hebben daar

een fijne neus voor. In een verhalend ontwerp wordt de context door leerlingen zelf gecreëerd

en levert die context vervolgens vooral veel vragen op. Die vragen leiden tot leeractiviteiten die

leerlingen als zinvol en logisch ervaren. De werkelijkheid wordt op deze manier navolgbaar, be-

werkbaar en onderzoekbaar.’43

Verhalend Ontwerpen is een innovatieve benadering van geïntegreerd, vak-overstijgend onderwijs. Het onderwijskundige uitgangspunt is het sociaalcon-structivisme (zie hiervoor) dat ervan uitgaat dat leren een actief en interactiefproces is, waarbij leerlingen vooral leren in sociale en culturele gemeen-schappen. Verder past het binnen de narratieve traditie, met dien verstande datde leerlingen zelf het verhaal maken en de docent alleen de plot en deverhaallijn hoeft te leveren. Bij de narratieve benadering wordt op velerlei wij-zen gebruik gemaakt van verhalen: dagelijkse verhalen van personen, bij-zondere verhalen van personen (waaronder biografische verhalen), fictieve ver-halen en bronverhalen, zoals Bijbelverhalen. In de narratieve benaderingwordt de wellicht oudste vorm van onderwijs – verhalen vertellen – terugge-bracht in de onderwijspraktijk. Verhalend Ontwerpen voegt daar nog iets aantoe. Het verhaal wordt op twee manieren gebruikt. In het verhaal worden anek-dotes, feiten en andere informatie die een normaal onderdeel van de lesstofzijn met elkaar verbonden, zodat er een betekenisvolle context ontstaat. De ver-haallijn – met de plot, de incidenten, de hoofdrolspelers, de episode en de op-eenvolging van gebeurtenissen – biedt de docent tegelijkertijd een hanteerbaarmodel voor didactische planning.44 Letschert zei er in 2003 het volgende over:

‘Kinderen zijn gek op verhalen. Verhalen zijn constructieprocessen waarbij fei-ten, herinneringen, beschikbare kennis en fantasie met elkaar verbonden wor-den. Er is nauwelijks iets dat fascinerender is voor een leerling, dan om zich-zelf te onderwijzen, in samenwerking met anderen, met behulp van de hoogstinspirerende bron van inspiratie die een verhaal biedt. De kracht van Verha-lend Ontwerpen is het feit dat het het belang benadrukt van het opbouwen vankennis op basis van de eigen ervaring en dat dan te delen met anderen. Het iseen proces van co-creatie. (...) Verhalend Ontwerpen heeft de ‘heelheid’ terug-gebracht in het onderwijs. Ik geloof dat het juist daarom zo populair is bij do-centen. Met het begrip ‘heelheid’ doel ik op de verbondenheid die nodig is omte leren over de wereld en haar te begrijpen.’45

In een verhalend ontwerp lijkt het alsof de leerlingen alles zelf doen. Dat gevoelhebben leerlingen ook, en dat leidt vaak tot een uitbarsting van leerenergie.Maar in feite heeft de docent al van tevoren de richting en de leeractiviteiten be-



paald. Het is aan de docent om voortdurend alert te blijven en de richting te be-waken en ervoor te zorgen dat de geplande leeractiviteiten worden uigevoerden de bijbehorende leerdoelen worden gehaald.

De essentiële elementen van het verhaal bij Verhalend Ontwerpen zijn de plot,de karakters en gebeurtenissen of incidenten. De opbouw en ontwikkeling vanhet verhaal, elke dag of elke week, in de klas voorziet in een structurele en logi-sche verbinding met het curriculum. Het verschil tussen thematisch onderwijs– bijvoorbeeld met behulp van een topisch web – en Verhalend Ontwerpen isdat de leerlingen sleutelvragen krijgen voorgelegd, die het verhaal op gang hou-den. In een topisch web zijn de activiteiten willekeurig, terwijl deze binnen eenverhalend ontwerp in een logische volgorde plaatsvinden, die door de loop vanhet verhaal gestuurd wordt.

Een goed doordacht verhaal

In een verhalend ontwerp worden leerlingen de hoofdpersonen van een door de docent bedacht

verhaal. Bijvoorbeeld wanneer ze een dierenwinkel beginnen, of bij een familie blijken te horen.

Of ze bedenken zelf de hoofdpersoon. Dat maakt het onderwijs spannend! Maar spannend alleen

is lang niet genoeg. Daarom bedenk je als docent niet alleen een verrassend begin, maar ook een

mooie verhaallijn. Bij de dierenwinkel zou die er als volgt uit kunnen zien:

Episode 1: de oprichting van de winkel (assortiment, concept, plattegrond)

Episode 2: de verzorging van de dieren (huisvesting, voeding, gedrag, gezondheid, voortplanting)

Episode 3: de hokken (ontwerp op schaal, technische realisatie)

Episode 4: bezoek van de milieu-inspectie (opstellen van milieuzorgplan)

Episode 5: feestelijke opening

Let wel: het kan ook heel anders. In plaats van hokken bouwen een businessplan maken. Geen

bezoek van de milieu-inspectie maar de eerste lastige klanten. En dan hebben we het nog maar

even niet over de marketing en pr van de winkel.46

De ontwikkeling van de verhaallijn wordt gestuurd door de volgende kenmerken: • Het verhaal is progressief en lineair opgebouwd. Op die manier wordt de sa-

menhang in de lesstof en tussen de episodes bewaard.• De leerkracht stelt sleutelvragen in elke episode die de leerlingen moeten be-

antwoorden. Sleutelvragen zijn vragen waarop meerdere antwoorden mogelijkzijn en/of waar de leerkracht zelf het antwoord niet op weet. Het hoeven dusniet per se open vragen te zijn.

• Elke episode heeft onbegrensde mogelijkheden, omdat elke leerling op basisvan zijn eigen ervaring, kennis, voorkeuren en niveau kan bijdragen aan de ac-tiviteiten die door de sleutelvragen worden geïnitieerd.

Als didactisch concept voldoet Verhalend Ontwerpen aan vrijwel alle eisen dieaan een goede lesmethode voor sociale integratie en actief burgerschap wordengesteld. Het is sterk interactief, het vergt initiatief en actieve inzet van leerlin-gen. Er is sprake van gezamenlijke besluitvorming; er moeten allerlei proble-



men worden opgelost en vragen worden beantwoord. Er wordt een sterk be-roep gedaan op al aanwezige kennis bij leerlingen. Omdat iedere leerling opzijn eigen niveau kan insteken en iedere leerling wel iets weet of kan dat ande-ren niet kunnen, levert het voor elke leerling positieve ervaringen op, waardooractief meedoen sterk gestimuleerd wordt. De resultaten van het werk dat deleerlingen doen (onderzoek, constructies maken, tekeningen, schilderijen, en-zovoort) worden allemaal aan elkaar gepresenteerd en becommentarieerd. Ter-wijl het verhaal zich in de loop van de tijd ontwikkelt, worden alle resultatenduidelijk zichtbaar en in chronologische volgorde in en op het ‘wandfries’ in deklas geplaatst. Het verhaal blijft op die manier levend voor de leerlingen. Om-dat de leerlingen zelf het verhaal maken, sluit het aan bij hun eigen belevings-wereld. Aan het eind, als het verhaal af is, worden de resultaten feestelijk ge-presenteerd aan de ouders, andere leerlingen, docenten en vaak ook aanmensen van buiten de school.

De verhalen

De verhalen zelf hebben we inhoudelijk zo ontworpen, dat ze passen bij onsmodel voor actief burgerschap. Het eerste verhaal – Buitenstaanders – is ge-richt op competenties die vooral samenhangen met psychische gezondheid so-ciale integratie. Het tweede verhaal – Als wij iets zouden willen veranderen –richt zich met name op de competenties voor actief burgerschap.

We geven hier de synopsis van de beide verhalen, zodat de lezer zich een in-druk kan vormen hoe de verhaallijn is opgebouwd. De volledige draaiboekenzijn opgenomen in het tegelijk met dit boek verschijnende praktijkboek.

Buitenstaanders

In de kern gaat dit verhaal over sociale integratie: erbij horen en wat daarvoornodig is. De leerlingen onderzoeken hoe het is om nieuwkomer te zijn in eennieuwe omgeving en hoe iemand zich daarop kan voorbereiden. Ze doen on-derzoek naar hun eigen voorgeschiedenis: hun wortels. Ze doen ook onder-zoek naar hun (nieuwe) leefomgeving (school, buurt, land) op basis van wat zedaarover zouden willen weten. Verder proberen ze na te gaan hoe je nieuwelin-gen het beste kunt ontvangen en hen het gevoel kan geven erbij te horen.

SynopsisHet verhaal gaat over twee kinderen, Jamal en Noor, broer en zus, respectieve-lijk 10 en 13 jaar (voor het primair onderwijs) of 13 en 15 jaar (voor het voortge-zet onderwijs).

De kinderen zitten samen in een vluchtelingenkamp, ergens in het Midden-Oosten. Ze wonen al 8 jaar (primair onderwijs) of 10 jaar (voortgezet onder-wijs) in dit kamp, zonder ouders of andere familieleden.

Zij krijgen te horen dat zij misschien naar Nederland mogen om daar eennieuw leven op te bouwen. Uiteraard zijn zij daar erg blij mee en beginnen al-vast wat Nederlands te leren.



Maar natuurlijk zijn zij ook erg gespannen en wat nerveus: hoe ziet dat landeruit? Wat voor mensen wonen er? Hoe is het klimaat? Bovendien weten zijeigenlijk niets van hun familie. Ze waren nog erg jong toen zij van hun familiegescheiden werden. Waar horen zij bij? Wat zijn hun wortels? Wat is hun iden-titeit? Zij zouden dat graag willen weten en hoe je daarachter kunt komen.

Daarnaast maken zij zich ook een beetje zorgen of zij in dat vreemde landwel welkom zijn, of zij wel geaccepteerd worden vanwege hun ‘anders’ zijn. Ishet wel mogelijk om erbij te horen in dat vreemde land?

Veel vragen die zij graag beantwoord zouden willen zien.Zij sturen daarom via een functionaris van de unhcr een e-mailtje naar een

school in Nederland, om te vragen of de leerlingen hen kunnen helpen. Maar zij zijn bang dat dit door functionarissen van het kamp verkeerd wordt

uitgelegd, namelijk dat zij er al zeker van zijn dat zij naar Nederland mogengaan, terwijl dit nog lang niet zeker is. Ze verwachten daarom straf. Daaromversleutelen ze de e-mail in een bepaalde code.

StructuurHet verhaal voorziet in zes episodes:

1 Een vreemde e-mail. De docent op de school in Nederland ontvangt het e-mailtje,waar hij geen wijs uit kan worden. Hij raadpleegt de leerlingen om te helpen hetmailtje te ontcijferen. Dan blijkt waar het om gaat.

2 Wie is hier vreemd? De kinderen willen graag meer over Nederland weten en vra-gen de leerlingen hen hierbij te helpen.

3 Op zoek naar jezelf. Hoe belangrijk is het om te weten waar je vandaan komt enwie je bent?

4 Iedereen is anders, iedereen is hetzelfde. Hier gaat het om erbij horen en je thuisvoelen.

5 Voorbereiding van de presentatie. In deze episode bereiden de leerlingen de pre-sentatie voor van alles wat zij hebben onderzocht.

6 De presentatie. In de afsluitende episode komt plotseling het bericht dat de kinde-ren uiteindelijk toch niet naar Nederland mogen komen. Toch is het werk van deleerlingen niet voor niets geweest. Zij presenteren de resultaten nu voor een ge-zelschap van binnen en buiten de school, waaronder hun ouders.

Als wij iets zouden willen veranderen

De kern van dit onderwerp betreft actief en effectief burgerschap en hoe je ditdoor je te organiseren vorm kunt geven. Het gaat erom erachter te komen watje in je omgeving zou kunnen verbeteren en daar op een maatschappelijk aan-vaardbare en vooral effectieve manier samen werk van te maken.

Hierin komen burgerzin (dispositie) en burgerschapsvaardigheden tezamen.



SynopsisDe leerlingen besluiten met zijn allen wat er mis is in hun omgeving, wat er be-ter of anders zou moeten en kunnen. Daaruit kiezen ze één ding, waarmee zeaan de slag gaan. Ze proberen uit te vinden hoe ze daar het beste invloed op uitkunnen oefenen. Zeker is in elk geval dat het heel vaak nodig is je te organi-seren om effectief invloed te kunnen uitoefenen. Ook gaan ze na, wat ze zelfkunnen doen om een bijdrage te leveren aan de verbetering die zij willen.

Dit ontwerp stelt eisen aan de taalvaardigheid van de leerlingen. Een mini-male beheersing van het Nederlands is nodig. Het gaat er hierbij vooral om watde klas als geheel kan opbrengen: leerlingen kunnen elkaar helpen en onder-steunen. Leerlingen met een betere taalvaardigheid kunnen gekoppeld wordenaan leerlingen met een mindere taalvaardigheid. Ook moet de docent bij hetstellen van de vragen en in de gesprekken veel aandacht besteden aan de com-municatie.

Bij Verhalend Ontwerpen is de docent vooral coach en begeleider. Dat geldthier ook, maar er komt nog iets bij: hij is ook betrokken, zeker bij de organisa-tie die de leerlingen oprichten. De docent kan zijn rol het beste opvatten als eensoort intern adviseur: hij neemt niet de beslissingen, maar hij adviseert welover die beslissingen.

StructuurHet ontwerp voorziet formeel in zes episodes:

1 De vraag: wat willen wij anders? Waarbij de leerlingen op zoek gaan naar din-gen in hun omgeving die zij graag veranderd of verbeterd zouden willen zien.

2 De organisatie. In deze episode ontdekken de leerlingen dat je organiseren eenbelangrijke voorwaarde is voor succes in zo’n onderneming.

3 Het onderzoek. Hier gaan de leerlingen het geselecteerde verbeterpunt verken-nen aan de hand van een aantal richtinggevende vragen.

4 De aanpak. Vervolgens gaan de leerlingen op zoek naar een mogelijke en haal-bare aanpak om de verbetering te realiseren.

5 De voorbereiding van de presentatie. In deze voorlaatste episode bereiden deleerlingen de presentatie van de gewenste verbetering voor.

6 De laatste episode is de eigenlijke presentatie van de gewenste verbetering eneen plan van aanpak hoe dit te realiseren is. Het is hierbij zaak de verant-woordelijke(n) te overtuigen van de noodzaak hiervan en steun te verkrijgenom de verbetering door te voeren.

Ouderbetrokkenheid

Het lesprogramma maakt het mogelijk om op twee momenten het thuisfrontte betrekken. Ten eerste tussen episode 2 en 3, waar de leerlingen gevraagdwordt om thuis met de ouders te praten over de gewenste verbetering en te ho-ren hoe de ouders hierover denken en hen hierbij dus te betrekken. Ten tweedebij de presentatie, waarvoor de ouders uitgenodigd worden en waarvoor de ou-ders gevraagd kan worden om de catering op zich te nemen. Voor veel ouders



is het verzorgen van hapjes en drankjes een plezierige en niet-bedreigende ma-nier om zich op school voor hun kinderen in te zetten.

derde keuze: docentcompetenties

De boodschap is duidelijk: goed ontworpen methoden en programma’s kun-nen een sterke, positieve invloed hebben op de persoonlijke ontwikkeling vanleerlingen, op hun relaties en interacties en op hun respect en waardering vooranderen en het andere.47 Natuurlijk moeten zulke programma’s goed geïmple-menteerd worden; docenten moeten goed voorbereid worden, gemotiveerdzijn en bereid en in staat om ze uit te voeren. De vraag is nu over welke compe-tenties docenten moeten beschikken om dit programma te kunnen uitvoeren.Uiteraard de standaardcompetenties die bij de professie horen. We hebbendaarvan in hoofdstuk 1 al een overzicht gegeven, ontleend aan Lingsma et al(2006) dat we hier uitgebreid met gedragsvoorbeelden per competentie herha-len:48

1 Professionele wendbaarheid – leerlingen kunnen begeleiden en coachen bij de voorhen relevant geachte competenties. De docent:– houdt orde in de groep;– biedt hulp aan zwakkere leerlingen;– draagt op boeiende wijze kennis over;– signaleert verschillen in leerprocessen;– volgt de ontwikkelingen in het vak;– overziet de inhoud van het werk;– schept voor leerlingen een uitdagend leerklimaat;– legt relaties tussen de leefwereld van de leerling en het onderwijs;– helpt zwakke leerlingen bij het ontwikkelen van zelfsturing;– past verschillende onderwijsvormen toe;– onderscheidt verschillende leerstijlen bij leerlingen;– speelt in op de competenties van leerlingen;– gebruikt humor;– bezoekt regelmatig symposia, studiedagen, congressen e.d. met betrekking

tot het vak;– speelt in op verschillen in motivatie, capaciteiten en leerstijlen;– stimuleert leerlingen een eigen leerstijl te ontwikkelen;– is flexibel in het omgaan met verschillende doelen leeftijdgroepen;– stimuleert leerlingen om in groepen samen te werken;– motiveert leerlingen als ze vast zitten;– kan leerstof koppelen aan de actualiteit;– brengt lesstof in het hier-en-nu; 49

– kan leerlingen helpen nadenken over hun toekomst.2 Innoverend vermogen – bedenken, invoeren, toepassen en intercollegiaal overdra-

gen van (verbeteringen in) methoden, werkwijzen en benaderingen. De docent:



– brengt regelmatig nieuwe ideeën in;– toont zich flexibel bij veranderingen;– geeft de noodzakelijke veranderingen in onderwijsbehoefte aan;– kijkt naar grensoverschrijdende ontwikkelingen in het vakgebied;– stelt bestaande zaken ter discussie;– kijkt over de grenzen van eigen vakgebied;– zet actuele ontwikkelingen in het vakgebied om in verbeteringen van het

onderwijsprogramma;– maakt gebruik van adviezen van collega’s om verbeteringen in te voeren;– neemt initiatieven om mensen van buiten de school toelichting te laten ge-

ven op actuele ontwikkelingen;– weet niet voor de hand liggende aspecten aan het onderwijs te koppelen;– zet niet voor de hand liggende aspecten om in verbeteringen van het onder-

wijsprogramma;– ziet nieuwe toepassingsmogelijkheden voor bestaande concepten en in-

houden;– vertaalt actuele ontwikkelingen in vernieuwingen van het curriculum;– treedt naar buiten met grensoverstijgende en vernieuwende initiatieven via

publicaties, lezingen, enzovoort;– stimuleert collega’s bij te dragen aan onderwijsvernieuwingen;– stelt nieuwe werkwijzen voor als alternatief voor een traditionele didacti-

sche aanpak;– stimuleert leerlingen om zoveel mogelijk creatieve gedachten tot uiting te

brengen;– durft risicovol en verrassend in te spelen op het hier-en-nu.

3 Zelfmanagement– actief richting geven aan de ontwikkeling van het eigen functio-neren. De docent:– plant eigen werkzaamheden;– organiseert eigen werkzaamheden;– neemt verantwoordelijkheid voor eigen werkzaamheden;– neemt binnen kaders beslissingen over eigen werkzaamheden;– vraagt zo nodig hulp;– is aanspreekbaar op eigen functioneren en stelt dit waar nodig bij;– denkt zelfstandig na over eigen werkzaamheden en koppelt dit aan context;– doet wat hij verkondigt (“practice wat you preach!”);– stuurt eigen werkzaamheden zelfstandig bij;– neemt verantwoordelijkheid voor zijn voorbeeldfunctie als leerkracht;– deelt eigen beslissingsruimte en verantwoordelijkheden duidelijk mee aan

anderen;– anticipeert op gebeurtenissen;– ontwikkelt procedures om de voortgang van werkzaamheden van anderen

en zichzelf te bewaken en te controleren;– voert procedures uit om de voortgang van werkzaamheden van anderen en



zichzelf te bewaken en te controleren;– is ontwikkelingsgericht ten aanzien van eigen persoonlijk functioneren;– stuurt zichzelf expliciet in eigen ontwikkelingspad;– neemt beslissingen over eigen ontwikkelingspad;– hanteert risicomanagement, maakt goede afwegingen;– is voortrekker en voorbeeld in authenticiteit voor anderen.

4 Relationele sensitiviteit – zich bewust tonen van andere mensen en hun omgevingen van de eigen invloed hierop. De docent:– luistert actief naar de ander;– vraagt regelmatig door bij de ander;– vat het gesprokene van de ander regelmatig samen;– laat de ander in zijn waarde;– toont begrip voor de gevoelens van de ander;– is integer en transparant in eigen bedoelingen en werkwijze;– toont begrip voor en is nieuwsgierig naar afwijkende visies, omgangsvor-

men en gewoonten;– valt anderen niet persoonlijk aan en laat blijken de gevolgen van zijn han-

delen voor de omgeving te zien;– houdt rekening met de omstandigheden waarin de ander verkeert en re-

ageert daar passend op;– signaleert het van fatsoensnormen afwijkende gedrag van de ander;– reageert op non-verbaal gedrag in het hier-en-nu;– stelt zich open op;– verwoordt gevoelens en behoeften van de ander;– verwoordt eigen gevoelens en behoeften in de interactie;– reageert adequaat op ethische problemen van de ander;– spreekt vertrouwen in de ander uit;– stimuleert anderen tijdens een gesprek om een bijdrage te leveren;– corrigeert het van bepaalde fatsoensnormen afwijkende gedrag van de ander;– sluit bewust aan bij en hanteert het hier-en-nu om de relatie te verbeteren.

5 Samenwerking – structureel bijdragen aan gezamenlijke resultaten. De docent:– woont lessen van collega’s bij;– komt afspraken na;– toont zich bereid om samen te werken;– vraagt collega’s om advies;– onderhoudt goede contacten met collega’s;– geeft collega’s feedback;– vraagt collega’s om feedback;– stelt gezamenlijk belang boven eigenbelang;– stimuleert afstemming;– zet zich in voor het bereiken van win-win oplossingen;– helpt collega’s;– stimuleert collega’s om problemen zelf op te lossen;– geeft leiding bij projecten en samenwerkingsactiviteiten;



– vermindert spanningen in de groep;– uit zich positief over prestaties van collega’s;– betrekt anderen nadrukkelijk bij samenwerkingsactiviteiten;– blijft bijdrage leveren, ook wanneer daar geen direct eigenbelang meer mee

gemoeid is.

Deze competenties horen in beginsel tot de standaarduitrusting van iedere do-cent. Natuurlijk niet volledig of in volle wasdom als hij net van de opleidingkomt. De competenties worden steeds uitgebreider en sterker naarmate de do-cent meer ervaring opdoet, leert van zijn collega’s, zijn leerlingen en anderemensen en hij verdiepingscursussen volgt.

Voor het uitvoeren van het programma Thuis in Burgerschap is echter meernodig, zo is gebleken tijdens de testfase. In de eerste plaats de competenties dienodig zijn om Verhalend Ontwerpen uit te voeren. In de Nederlandse onder-wijspraktijk overheerst nog steeds het paradigma van kennisoverdracht, waar-bij de ‘alwetende’ docent de leerlingen voedt met relevante informatie en ze oe-feningen voorschrijft en opdrachten geeft die voortvloeien uit de methode diehij hanteert of het vakgebied dat hij doceert. Natuurlijk worden er pogingenondernomen om dit te veranderen en aan te passen – denk bijvoorbeeld aanhet Studiehuis en aan de invoering van het ‘Nieuwe Leren’. Maar deze pogin-gen lijken te blijven steken in goede bedoelingen en lijden onder een gebrekaan middelen, mislukte implementatietrajecten en hardnekkige weerstand vandocenten, ouders en scholen. Toch wordt dit paradigma langzamerhand ver-vangen door het nieuwe paradigma van begeleiding en coaching. De positievan de ‘alwetende’ docent staat bijvoorbeeld onder toenemende druk door deinformatie-explosie van het internet. Er is vrijwel geen onderwerp meer te be-denken, of ergens in de klas zit wel een leerling die er net zoveel – zo niet meer– vanaf weet als de docent.

Docenten en anderen die betrokken zijn bij het onderwijs moeten zich reali-seren dat niet meer het onderwijsproces centraal staat, maar het leerproces endat het de leerling zelf is die primair verantwoordelijk is voor zijn leerproces.50

De docent moet competenties ontwikkelen op het gebied van coaching, bege-leiding, motiveren, het ontwerpen van uitdagende leeromgevingen en het om-gaan met het onverwachte. Hij moet leren echte vragen te stellen en – wellichtnog belangrijker en zeker moeilijker – te wachten tot de leerling antwoordgeeft. Leerlingen moeten zeggenschap krijgen over hun eigen leerproces. Datbetekent voor de docent dat hij moet leren loslaten en zijn leerlingen moet ver-trouwen.

In de tweede plaats is gebleken dat scholen tegenwoordig gekenmerkt wordendoor diversiteit, niet alleen cultureel, maar ook etnisch. Leerlingen verschillenin aanleg, afkomst en achtergrond en dat is des te meer het geval sinds de in-voering van het ‘Weer Samen Naar School’-beleid (wsns), waarbij veel leerlin-gen die voorheen naar het speciaal onderwijs gingen, nu in het reguliere on-



derwijs blijven. Dat stelt met name hoge eisen aan de relationele sensitiviteit,de interculturele communicatieve competentie en in het algemeen het vermo-gen om te gaan met diversiteit. Deze competenties moeten worden aange-scherpt en verdiept, zeker als men aan de slag wil met Verhalend Ontwerpen.

Conclusie

Het is duidelijk: burgerschapsonderwijs moet gebaseerd zijn op betekenisvolleinhouden die vakoverstijgend zijn. Het moet participatief zijn, interactief en le-vensecht. Het moet worden gegeven in een niet-autoritaire leeromgeving, re-kening houden met de uitdagingen van (culturele) diversiteit en ontworpen insamenwerking met ouders, de gemeenschap, non-gouvernementele organisa-ties én de school.51 Na een ontwikkeltraject van tweeënhalf jaar, waarbij we sa-mengewerkt hebben met focusgroepen van ouders, docenten en deskundigenuit het onderwijsveld en een onafhankelijk onderzoeksbureau, waarbij we tweetestperioden hebben doorlopen op asielzoekersscholen, internationale schakel-klassen, reguliere basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs, kunnenwe nu het programma Thuis in Burgerschap presenteren. Een programma datvoldoet aan de voorwaarden en eisen die aan goed burgerschapsonderwijs ge-steld moeten worden.

Noten

1 Sacks, J. (2002) Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijdvan botsende culturen. Meinema, Zoetermeer; Pelckmans, Kapellen. p. 178-179.2 Tibbitts, F. (2005). Literature review on outcomes of school-based programs rela-ted to ‘learning to live together’. unesco International Bureau of Education; Hu-man Rights Education Associates. Cambridge, ma, usa. 3 Sacks, J. (2002), Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijdvan botsende culturen. Meinema, Zoetermeer. p. 24.4 Wiles, D. (z.j.) Bureau ‘Life Cycle’ and Budget ‘Muddling’.www.albany.edu/~dkw42/s3_cycle&muddle.html. Geraadpleegd op 8 mei2008.5 Lindblom, C. (1959). The Science Of Muddling Through, in Public Administ-ration Review, Vol. 19, pp. 79-88, 1959.6 Burton, B. (z.j.) Introduction to Professional Management. Western Was-hington University url: www.cbe.wwu.edu/mba/Documents/New-Student-Info-Accel/mba-510c-ipm-Burton-200730.pdf. Geraadpleegd op 9 mei 2008.7 Douglas, M. (2001). Omgaan met onzekerheid. Multatuli-lezing — Leuven.In: Ethische perspectieven 11, 1-2, 3-14. p. 5.8 Zie hoofdstuk 4, deze publicatie.9 Vermeersch, E. (2005) Analyse van de problematiek rond de multiculturele



samenleving. url: www.etiennevermeersch.be/artikels/wijsbeg_ethiek/pro-bl_multicul. Dit artikel verscheen eerder in Floris van den Berg (red.), Schep-ping, wereldbeeld en levensbeschouwing, Bureau Studium Generale UniversiteitUtrecht, Utrecht, 2003. 10 Goffman, E. (1961). Asylums: Essays on the Social Situation of Mental Patientsand Other Inmates. New York, Doubleday.11 Kunneman, H. (1996), Van theemutscultuur naar walkman-ego. Amster-dam/Meppel: Boom.12 Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burger-schap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoorde-lijkheid van burgers. Advies 10. Den Haag, rmo. p. 21-22.13 Bovens, M.A.P. (1992) De republiek der rechtspersonen. Over burgerschapvan en binnen organisaties In: Van Gunsteren, H.R. & den Hoed, P. (red)(1992) Burgerschap in praktijken. Deel I Den Haag, Sdu. p. 42.14 Wolin, S. Politics and Vision: Continuity and Innovation in Western PoliticalThought. Boston, Little Brown. (1960). p. 431.: ‘A series of tight little islands,each evolving towards political self-sufficiency, each striving to absorb the indi-vidual members, each without any natural affiliations with a more comprehen-sive unity.’15 Douglas (2001), idem, p. 5.16 Douglas (2001), idem, p. 5.17 O’Shea (2003), idem. p.21.18 Jong, Tj. de & Stegerhoek, N.A. (2002). Onderwijs en civil society. In Onder-wijsraad, Rondom onderwijs (33-79). Den Haag: Onderwijsraad. pagina 58 e.v.19 Zie hoofdstuk 3 en 4.20 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003). Waarden, nor-men en de last van het gedrag. Amsterdam University Press, Amsterdam. p.150.21 Putnam, R.D. Het verdwijnen van ‘sociaal kapitaal’. In: Ethische perspectie-ven 11 (2001)1-2.; 15-28. p. 26.22 Bron (2006), idem, p. 58.23 Putnam (2001), idem, p. 26: ‘Tenslotte heeft sociaal kapitaal een diepgaan-de invloed op de gezondheid van de mensen. Er zijn verscheidene uitstekendestudies die erin slagen de oorzaken van de gevolgen te onderscheiden. Reke-ning houdend met bloedonderzoeken, geslacht, leeftijd, rookgedrag en li-chaamsbeweging wordt de kans in de loop van het jaar te overlijden gehalveerddoor lid te worden van een groep. Dit is van dezelfde grootte orde als stoppenmet roken. Het is zeer de vraag wat het nadeligst voor je is: roken of geen lidzijn van een groep. Sociaal kapitaal is om verschillende redenen gunstig voorde gezondheid. Gedeeltelijk is dit gewoon sociale ondersteuning — als je uit-glijdt in bad en niet opdaagt in de kerk, zal iemand het opmerken en komenkijken. Maar sociaal kapitaal werkt hoofdzakelijk fysiologisch, het heeft effec-ten op het bloed. Hoe onwaarschijnlijk het ook lijkt, naar vergaderingen gaan,verlaagt het stressniveau van het individu.’24 Putnam, (2001), idem, p. 26.



25 Driessen, G., & Valkenberg, P. (2000). Islamic schools in the Netherlands:Compromising between identity and quality? British Journal of Religious Educa-tion, 23, (1), 15-26.26 Berreth, D. & Berman, S. (1997). The moral dimensions of schools. Educational leadership, 54, (8), 24-27.Fowler, C. & Klebs Corley, R. (1996). Linking families. Building community.Educational leadership, 53, (7), 24-26.wrr (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: Amster-dam University Press.27 Smit, F., Driessen, G. & Doesborgh, J.(2005). Opvattingen van allochtone ou-ders over onderwijs: tussen wens en realiteit. Een inventarisatie van de verwachtingenen wensen van ouders ten aanzien van de basisschool en educatieve activiteiten inRotterdam. its, Nijmegen. p. 14.28 Bron (2006), idem, p. 59.29 O’Shea (2003), idem. p.9.30 Delahaij, R. (2004). Dossier empowerment. Empowermentmethoden bij al-lochtone jongeren. Forum: Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling, Utrecht.31 Cotton, K. (2001). Educating for Citizenship. Northwest Regional Education-al Laboratory. url: www.nwrel.org/scpd/sirs/10/c019.html.:•Mullins, S. L. (1990) Social Studies for the 21st Century: Recommendationsof the National Commission on Social Studies in the Schools. eric Digest.Bloomington, In: eric Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education,November 1990 (ed 329 484).•Colville, J. K., and Clarken, R. H. (1992). Developing Social Responsibility through Law-Related Education. Paper presented at the Annual Meeting of theAmerican Educational Research Association, San Francisco, ca, April 1992 (ed344 870).•Drake, C. (1987). Educating for Responsible Global Citizenship. Journal ofGeography 86/6 (November/December 1987): 300-306.•Finkelstein, B. (1988) Rescuing Civic Learning: Some Prescriptions for the1990s. Theory Into Practice 27/4 (Fall 1988): 250-255.•Fowler, D. (1990) Democracy’s Next Generation. Educational Leadership 48/3(November 1990): 10-15.•Hardin, J. P., and Johnson, G. (1991) Teachers Speak Out on Law-Related Edu-cation. Summary Report on the spice iv National Teachers’ Survey. Winston-Salem, nc: Center for Research and Development in Law-Related Education,1991 (ed 371 967).•Harwood, A. M. (1990) The Effects of Close Up Participation on High SchoolStudents’ Political Attitudes. Paper presented at the Annual Meeting of the Ame-rican Educational Research Association, Boston, ma, April 1990 (ed 320 846).•Leppard, L. J. (1993) Discovering a Democratic Tradition and Educating forPublic Politics. Social Education 57/1 (January 1993): 23-26.•Mabe, A. R. (1993) Moral and Practical Foundations for Civic Education. TheSocial Studies 84/4 (July/August 1993): 153-157.



•Miller, J. D. (1985) Effective Participation: A Standard for Social Science Edu-cation. Paper presented at the Annual Meeting of the Social Science EducationConsortium, Racine, wi, June 1985 (ed 265 083).•Morse, S. W. (1993) The Practice of Citizenship: Learn by Doing. The SocialStudies 84/4 (July/August 1993): 164-167.•Naylor, D. T. (1990) Educating for Citizenship: lre and the Social Studies.Update on Law-Related Education 14/2 (Spring 1990): 33-36, 56.•Newmann, F. M. (1987). Citizenship Education in the United States: A State-ment of Needs. Paper presented at the National Conference on Civic Renewal,Boston, MA, November 1987 (ed 307 203).•Parker, W. C. (1990) Assessing Citizenship. Educational Leadership 48/3 (No-vember 1990): 17-22.•Patrick, J. J. (1988) Teaching the Bill of Rights. eric Digest. Bloomington, in:eric Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, October 1988 (ed298 076).•Patrick, J. J. (1991) Teaching the Responsibilities of Citizenship. eric Digest.Bloomington, in: Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education,April 1991 (ed 332 929).•Pereira, C. Educating for Citizenship in the Elementary Grades. Phi DeltaKappa 69/6 (February 1988): 429-431.•Rowe, J. W. (1990) To Develop Thinking Citizens. Educational Leadership48/3 (November 1990): 43-44.•Rutter, R. A., and Newmann, F. M. (1989) The Potential of Community Ser-vice to Enhance Civic Responsibility. Social Education 53/6 (October 1989):371-374.•Thomas, G. R. (1984) Commitment and Action: New Directions in Citizens-hip Education Research. History and Social Science Teacher 19/4 (May 1984):238-239.•VanSledright, B. A., and Grant, S. F. (1994) Citizenship Education and thePersistent Nature of Classroom Teaching Dilemmas. Theory and Research inSocial Education 22/3 (Summer 1994): 305-339.•White, C. S. (1989) Information Technology and Representative Gover-nment: Educating an Informed and Participative Citizenry. Journal of SocialStudies Research 13/1 (Winter 1989): 8-14.•Wood, G. H. (1990) Teaching for Democracy. Educational Leadership 48/3(November 1990): 32-37. •Wraga, W. G. (1993) The Interdisciplinary Imperative for Citizenship Educa-tion. Theory and Research in Social Education 21/3 (Summer 1993): 201-231.32 Brown, A.L., Collins, A., Deguid, P. (1989). Situated Cognition and the Cul-ture of Learning. Educational Researcher 18, pag. 32-42.33 Lowyck J. (2005). Constructivisme: Ontwikkeling van een concept. In: Op-leiding & Ontwikkeling, 06-2005.34 Teurlings, C., van Wolput, B. & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarde-ren. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het



voortgezet onderwijs. Schoolmanagers_vo, Utrecht. p. 16.35 Teurlings (2006), idem:•Simons, P.R., Lodewijks, H. (1999). Het nieuwe leren. Over wegen die naar be-ter leren leiden. Utrecht: University Press.•Lodewijks, J.G.L.C. (1993). De kick van het kunnen. Tilburg: MesoConsult.•Shuel, T.J. (1988). The role of the student in learning from instruction. Con-temporary Educational Psychology, 13, pag. 276-295.•Simons, P.R.J. (1992). Constructive Learning: the role of the learner. In:Th.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.). Constructivism and the Technology ofInstruction. A Conversation. Hillsdale: Lawrence.•Vermunt J. (1992). Leerstijlen sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs.Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets &Zeitlinger bv.•Stokking, K, Harskamp, E., & Houtveen, T. (2003). Authentiek onderwijs: ver-kenningen, ervaringen en perspectieven. Opbrengsten van vijf jaar Kortlopend onder-zoek. Utrecht/Groningen: Uitgeverij Garant.36 Cotton (2001), idem.37 Wraga, W. G. (1993) The Interdisciplinary Imperative for Citizenship Edu-cation. Theory and Research in Social Education 21/3 (Summer 1993): 201-231.38 ncss Task Force on Revitalizing Citizenship Education (2001). Creating Ef-fective Citizens. ncss.39 Onderwijsraad (2007). Onderwijs en sociale samenhang: de stand van zaken.Kennis en beleidsvorming over onderwijs en sociale samenhang. Onderwijsraad,Den Haag. p. 15.40 Onderwijsraad (2007), idem, p. 15.41 Smith, E. & Vallerga C. (1997): The Scottish Storyline Method.42 Letschert, J. (2003) The Line Untwined. A critical reflection on the Story-line approach to learning and teaching. Paper presented at The InternationalStoryline Conference 2 Arranged by University College Copenhagen & NorthZealand (cvu København & Nordsjælland) in cooperation with the Europeanassociation for Educational Design (eed), Helsingør Denmark.43 Reehorst, E. & Vos, E. (1999). De klas is de wereld. Contextrijk leren in hetvmbo. Uit: Vos, E. en Reehorst, E., Scenario’s voor actief leren, verhalend ontwer-pen in het voortgezet onderwijs, Groningen, Wolters Noordhoff. url: www.edu-catief-ontwerpen.nl en www.verhalendontwerpen.nl.44 Letschert (2003), idem.45 Letschert (2003), idem: After a contribution to the concept of learning anddevelopment, which was, at first, aimed primarily at analysis, the psychologistJerome Bruner (1990) realised that context and wholeness are conditional forthe meaningfulness of learning and for the motivation of students.46 Reehorst, E. (2000) Betrokkenheid als sleutelwoord. Actief leren met ver-halend ontwerpen. Niche, tijdschrift voor het onderwijs in de biologie.47 Tibbitts, F. (2005). Literature review on outcomes of school-based programs rela-ted to ‘learning to live together’. unesco International Bureau of Education;



Human Rights Education Associates. Cambridge, ma, usa. 48 Lingsma, M., Mackay, A. en Schelvis, G. (2006): De docent competent. Vijfbasiscompetenties van docenten. Nelissen, Soest.49 Dit klinkt wat vaag, maar het gaat erom dat de leerkracht in staat moet zijnom de ‘flow’ in de klas toe te laten – bijvoorbeeld in een groepsdiscussie – endaarin moeiteloos de lesstof in te brengen. Op de lesstof gerichte interventiesvan de leerkracht zijn geen verstoring van de interactie, maar een versterking.Dit is overigens een belangrijke vaardigheid voor het werken met VerhalendOntwerpen.50 Letschert (2003), idem.51 Torney-Purta, J., Schwille, J. & Amadeo, J. (1999) The iea Civic EducationStudy: Expectations and Achievements of Students in Thirty Countries. eric Digest.





PH

AR

OS

Th

uis in

bu

rge

rscha

p – T

he

orie

bo

ek

Thuisin burgerschapSociale integratie en actief burgerschapin het onderwijs – Theorieboek

Roelof VosPH

AR

OS

Thuis in Burgerschap – Sociale integratie en actief burgerschap – Theorieboek, vormt

het theoretisch kader achter het lesprogramma Thuis in Burgerschap, beschreven in het

praktijkboek met dezelfde titel. De ontwerpers hebben er vanwege de omvang voor ge-

kozen de theorie rondom de begrippen sociale integratie en actief burgerschap in een

apart boek uit te werken. De nieuwe kerndoelen voor het onderwijs, sociale integratie en

actief burgerschap, zijn natuurlijk prachtig en noodzakelijk, maar waar hebben we het

eigenlijk over? Wat moeten we verstaan onder sociale integratie en wat is daar op indivi-

dueel en maatschappelijk gebied voor nodig? Wat is een burger, wat verstaan

we onder een democratische samenleving en welke condities zijn nodig

voor actief burgerschap? Welke competenties heeft een actief burger

nodig? Wat is de rol van het onderwijs in de vorming van leer-

lingen naar sociale integratie en actief burgerschap?

In dit boek geeft de auteur antwoord op bovenge-

noemde en andere vragen. Hij geeft inzicht in de ont-

wikkeling naar de moderne democratische samenle-

ving met zijn vrijheden en grondrechten, benadrukt

dat burgers ook plichten hebben en construeert een

model voor actief burgerschap.

Hij beschrijft uitvoerig wat competenties zijn, welke competenties samenhangen met

psychische gezondheid, hetwelk een voorwaarde is voor sociale integratie en actief bur-

gerschap en de competenties die nodig zijn voor actief burgerschap, waaronder hij uit-

drukkelijk engagement rekent.

In de rol van het onderwijs in de bevordering van sociale integratie en actief burgerschap

benadrukt hij de school als morele gemeenschap, pleit hij voor meer activerend onder-

wijs en de noodzaak tot aanscherping van docentencompetenties.

Tot slot benoemt en bespreekt hij drie dilemma’s die uit de theoretische beschouwing

voortkomen.

Concluderend stelt hij dat ‘burgerschapsonderwijs participatief moet zijn, interactief en

levensecht. Het moet worden gegeven in een niet-autoritaire leeromgeving, rekening

houdend met de uitdagingen van (culturele) diversiteit en ontworpen in samenwerking

met ouders, de gemeenschap, non-gouvernementele organisaties én de school’.


in het onderwijs

Omslag Thuis theorie 30-07-2013 09:49 Pagina 1