TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE GÜNCEL KONULARportal.uzem.omu.edu.tr/dersler/2015-2016/EYTPII/ebut617/...Türk Eğitim Sisteminde Güncel Konular 6 Mektebi” Türkçe öğretmeni yetiştirmek

Öğretmen Yetiştirme Ünite 1

1

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE GÜNCEL KONULAR

Eğitim Yönetimi Teftişi Ve Planlaması Tezsiz Yüksek Lisans Programı

Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ASLAN

2

Ünite 1

İçİndekİler1.1. CUMHURİYET ÖNCESİNDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME.......................................................... 31.2. CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETMEN ETİŞTİRME .......................................................... 4

1.2.1. İlköğretime (İlkokul) Öğretmen Yetiştirme ................................................................................................ 41.2.2. Ortaöğretime (Ortaokul-Lise) Öğretmen Yetiştirme .............................................................................. 51.2.3. Üniversite De Öğretmen Yetiştirme .............................................................................................................. 7

1.3. BAZI ÜLKELERDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME UYGULAMALARI ........................................... 91.3.1. İlköğretim sınıflarında öğretmenlik .............................................................................................................10

1.4. SONUÇ VE ÖNERİLER ..............................................................................................................141.5. KAYNAKÇA ...............................................................................................................................18

ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEYrd. Doç. Dr. Hüseyin ASLAN


3

Değişimin hızlı ve büyük olduğu günümüzde müdür ve öğretmenlerin de rollerinde deği-şimler meydana gelmiştir. Öğretmen bilgiyi aktaran, sınıfı sadece yöneten rolünden bilgiye ulaşan, bilgiyi öğrencilerle yapılandıran öğrenmeyi öğreten bir role dönüşmeye başlamıştır. Kısaca öğretmen lider öğretmen rolünü oynamaya başlamıştır. Bu yeni roller hizmet ön-cesinden öğretmenlik kariyerindeki mesleki gelişim süreçlerine kadar pek çok değişimi de beraberinde getirmektedir. Bilgi çağıyla üniversite eğitimi boyunca öğrendiklerini meslek hayatı boyunca öğrencilerine aktaran, “nakledici” öğretmen tipinin varlık sebebini ortadan kaldırmıştır. Eğitim bir değişim aracıdır. Atatürk’ün belirtmiş olduğu çağdaş uygarlık dü-zeyine ulaşmanın yolu eğitimden geçmektedir. Bu yolda başarıya ulaşabilmek için, eğitim sistemini sistem bütünlüğü içinde değişen yaşam koşullarına uygun hale getirmek gerekli-dir. Gelişmiş uygarlık düzeyini yakalamak hatta daha ilerisine geçmek ve bireyleri değişen yaşam koşullarına uygun yetiştirmek istiyorsak okulu ve öğretmeni yenilikçi hale getirmek gerekir.

Dünyada en çok tartışma yapılan alanlardan birisi eğitim sorunlarıdır. Türkiye’de gerek cum-huriyet öncesi gerekse cumhuriyet sonrası ve günümüz de de eğitim sistemi tartışmalarının başında öğretmen yetiştirme sorunu gelmektedir. Eğitim sisteminin işlevini yerine getirme-si, gençlerin yetenek ve kapasitelerinin çok yönlü gelişmesinin sağlanması için kaliteli öğ-retmen yetiştirme anlayışının benimsenmesi ile olanaklıdır. Eğitimde kaliteyi yakalamanın birçok boyutu vardır. Bu boyutları örneğin, fiziki kapasiteleri, programları ne kadar kaliteli yaparsak yapalım bu kalitenin eğitime tam yansıması ancak nitelikli öğretmen yetiştirme ile sağlanabilir. Öğretmenlerin milli eğitim sistemi içerisindeki rolü çok önemli olmasına rağ-men ülkemizde öğretmenlerin ve öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının niteliği ile ilgili ciddi kaygılar mevcuttur.

1.1. CUMHURİYET ÖNCESİNDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEAyrı bir kurumda öğretmen yetiştirme ihtiyacı Osmanlı devletinde ilk kez Fatih Sultan Meh-met zamanında duyulmuş ve bazı girişimler ve uygulamalar yapılmış olmasına rağmen fazla sürdürülememiştir. Eğitim alanındaki gelişmeler 1770’lerden sonra olmuştur. Bu dönemde başlayan yenileşme hareketleri ve Tanzimat’ın getirdiği yeni anlayışların etkisiyle öğretmen yetiştiren okullar açılmaya başlanmıştır.

16 Mart 1848 yılında Darülmuallimîn adıyla ilk kez Türkiye’de bir öğretmen okulu açılmış-tır. Bu okul bugünkü anlamda bir “Orta Öğretmen Okulu” idi. Bu okul 1838 yılında Rüştiye adıyla ‘mahalle mektebi veya «sıbyan mektebi» de denilen ilkokullar üzerine açılan bir orta dereceli okuldur. Rüştiyelerin özelliği, medrese tipinde uhrevi hayata yönelik bir okul olma-ması, dünya işlerine ve hayata yönelik bir okul olmasıdır. Rüştiyelerin çoğalmasıyla bu okul-lara öğretmen yetiştirme artık bir ihtiyaç haline gelmiştir. Bu ihtiyacı karşılamak için 16 Mart 1848 yılında İstanbul Fatih semtinde Darülmuallimîn (öğretmen okulu) adlı bir okul açılmış-tır. Bu okulun amacı dikkate alındığında bu okul aslında bir «Rüşti Darülmuallimîn» (Orta öğretmen okulu) idi. Aradan 15-20 yıl geçtikten sonra da Maarif-i Umumiye Nezareti’ne

Türk Eğitim Sisteminde Güncel Konular

4

bağlanan ve Sıbyan Mektebi adı verilen ilkokullar çoğalmaya başladı. Bu durum da ilkokul öğretmeni ihtiyacını arttırdı. Bunun üzerine ilkokul öğretmeni yetiştirmek amacıyla , İstan-bulda 1868 de yine ilk kez Darülmuallimîn-i Sıbyan (İlköğretmen okulu) açılmıştır. Bundan sonra eski Darülmuallimîn, Darülmuallimîn-i Rüşti olarak adlandırıldı. Bir yıl sonra 1869 yılında Maarif-i Umumiye Nizannamesi bugünkü anlamda Genel Eğitim Yasası yayımlan-dı. Bu yasanın yayınlanması öğretmen yetiştirmede önemli bir adım olmuştur. Böylelikle öğretmenlik ayrı bir beslek olarak ilk kez tanınmıştır. Bu nizamnamenin 52. maddesine göre İstanbul’da üç şubeli bir öğretmen okulu açılacaktır. Birinci şube Rüştiyeye, ikinci şube İptadiye’ ye ve üçüncü şube de Sultaniye’lere öğretmen yetiştirecekti. Rüştiye iki kısımdan olacak birinci kısım Müslüman olanların, ikinci kısım ise Müslüman olmayanların rüştiyeleri-ne öğretmen yetiştirecekti. 1868 den 1915’e kadar okul düzeyine göre değişmekle birlikte, öğretmen okullarının öğrenim süresi, genellikle ilkokul ya da rüştiyeler üzerine üç yıl ol-muştur. İlkokul üzerine olanlar, ilkokula; rüştiyeler üzerine olanlar da orta öğretime öğret-men yetiştiriyorlardı. Nizamnameye göre 1870 tarihin de «Darülmuallimat» (Kız öğretmen okulu) açılmıştır. Toplumsal eğitim amaçlarıyla modern okulların açılması ise 19. yüzyılın sonlarıyla 20. yüzyılın başlarında gerçekleşmiştir. Modernleşme çabalarının temeline otur-tulan «yeni insan tipi yaratma» kaygısıyla sivil eğitim alanında da kimi yenilikler yapılmıştır. Yaygınlaysan liselere (Sultani) öğretmen yetiştirilmesi amacıyla açılan ve ortaokuldan sonra 4 yıllık bir eğitim veren Öğretmen Eğitimi Enstitüsü (Darülmuallimin-i Aliye) ilk öğretmen yetiştiren kurumlarındandır.

1.2. CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETMEN ETİŞTİRME

1.2.1. İlköğretime (İlkokul) Öğretmen YetiştirmeCumhuriyetin kurulduğu dönemde 13’ü “Darülmuallimin” ve 7’si “Darülmuallimat” olmak üzere toplam 20 kız ve erkek öğretmen yetiştiren okul vardır. 3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı “Tevhidi Tedrisat Kanunu” ile tüm okullar Milli Eğitim Bakanlığı’na bırakılmıştır. Yeni anayasa ile ilköğretimin mecburi kılınması ve devlet okullarında parasız duruma getirilmesi ilkokul öğretmeni yetiştirme konusunda devletçe köklü tedbirler alınmasını gerektirmiştir. 1924-1925 öğretim yılından itibaren Darülmuallimin adı “Muallim Mektebi” ve 1935 ‘lerden itibaren de “Öğretmen Okulu” haline çevrilmiştir.

1926 yılında kabul edilen 789 sayılı “Maarif Teşkilatına Dair Kanun” ile “İlk Muallim Mektep-leri” ve “Köy Muallim Mektepleri” olmak üzere iki tip öğretmen okulu açılmıştır. 1932-1933 öğretim yılında 5 yıl olan öğretmen okullarının öğrenim süresi 6 yıla çıkarılmıştır. Ortaokul programlarının aynen uygulandığı ilk 3 yıl ilk devre, son 3 yıl ise mesleki devre sayılmıştır. Daha sonra ilk devre kaldırılmış, ortaokul üzerine 3 yıl eğitim veren kurumlar haline getiril-miştir. 1935-36 öğretim yılında köylere eğitimen yetiştirmek üzere bir kurs açılmıştır. Kurs-lara askerliklerini er, onbaşı, çavuş olarak yapmış okuma yazma bilen gençler alınmıştır. 6 ay kurs görmüşlerdir.


5

Yine 1937 tarih ve 3238 sayılı kanunla köylerin eğitim işlerinin yürütülmesi ve köylülere rehberlik edilmesi amacıyla “eğitmen” yetiştirilmiştir. Bu kanun gereğince, genellikle Ta-rım Bakanlığı’na bağlı devlet çiftliklerinde açılan kurslara, askerliğini çavuş olarak yapmış, tercihen ilkokul mezunu erkekler ve ilkokul mezunu bayanlar alınmıştır. Kursları bitirenler öğretmen bulunmayan köy ilkokullarının birinci devreleri olan ilk üç sınıfında öğretmenlik yapmak üzere görevlendirilmiştir.

Köy ilkokullarının ihtiyacını karşılamak amacı ile Bakan Hasan Ali Yücel zamanında 17.04.1940 tarih ve 3803 sayılı “Köy Enstitüsü ve Sanat Erbabı Yetiştirme Kanunu” çıkarılarak, öğretim süresi ilkokul üzerine 5 yıl olan “Köy Enstitüleri” kurulmuştur. Bugüne kadar üzerine tar-tışmaların hala sürdüğü Köy Enstitüleri de Türkiye’deki köye öğretmen yetiştiren okullar olmaktan ziyade öğretmen yetiştirme sistemine getirdiği farklı uygulamalarla ayrı bir öne-me sahiptir. 1940 yılında Köy Eğitim Yurtları ve Köy Öğretmen Okulları Köy Enstitüsü’ne dönüştürülmüş kuruluş amacından uzaklaştığı düşünülerek kapatılmıştır. Daha sonra il-köğretmen okullarına çevrilen bu kurumlarda müfredat, köy ve şehre öğretmen yetiştirecek şekilde düzenlendi. Öğretmen açığı kapatılmakla birlikte eğitimde var olan kalite sorunları ön plana çıkmaya başlamıştır. İlk öğretmen Okullarında eğitim süresi ilkokul mezunları için 6, ortaokul mezunları için 3 yıl olarak belirlenmiştir. 1946 yılından sonra Milli Eğitim Bakan-lığının ve yetkililerinin değişmesiyle bu okullar kapatıldı. Köy enstitüleri 1954 yılında kapa-tılarak öğretmen okullarına dönüşmüştür.

İlk öğretmen okullarının eğitim süresi 1969 yılında Bakanlık oluru ile 1970-1971 öğretim yılında 1 yıl artırılarak ilkokul üzerine 7, ortaokul üzerine 4 yıl olarak değiştirilmiştir. Böylece İlk öğretmen Okullarında normal lise programı uygulanmış, öğretmenlik mesleği ile ilgi-li derslerin sayısı ve içeriği genişletilmiştir. Ayrıca yeni programlarla yetişen adayların lise mezunlarına denk sayılarak her türlü yüksekokul ve üniversiteye girmeleri de sağlanmıştır.

1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu” öğretmenlerin yükseköğrenim görmesi zorunlulu-ğunu getirmiştir. 1974 tarih ve 191 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile ilkokul öğretme-ni olabilmek için iki yıllık yükseköğrenim öngörülmüştür. Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 1973’te çıkartılmasıyla ilköğretimin 8 yıla çıkarılması fikri gündeme gelirken, eğitimde kali-teli öğretmen yetiştirmek üzere eski ilköğretmen okulları öğretmen liselerine dönüştürüldü ve üzerine eklenen 2 yıllık eğitim enstitüleri ile sınıf öğretmeni olabilme imkanı sağlan-mıştır. Bu amaçla iki yıllık “Eğitim Enstitüleri” kurulmuştur. Öğretmen okulları da öğretmen liselerine dönüştürülmüştür. Sayıları 1976 yılında 50 olan iki yıllık Eğitim Enstitüleri, 1980-1981 öğretim yılında 17’ye indirilmiş ve 20 Temmuz 1982’de adı “Eğitim Yüksek Okulu” olarak değiştirilmiş, öğretmen yetiştirme görevi üniversitelere bırakılmıştır. Eğitim Yüksek Okulları’nın öğrenim süreleri 1989-1990 öğretim yılından itibaren dört yıla çıkarılmış, 1992 yılında yayımlanan kanun ile bu okullar “Eğitim Fakültesi” haline getirilmiştir.

1.2.2. Ortaöğretime (Ortaokul-Lise) Öğretmen YetiştirmeCumhuriyet döneminde ortaokul öğretmeni yetiştirilmesinde en büyük görev Eğitim Ens-titülerine düşmüştür. İlk olarak 1926-1927 Öğretim yılında Konya’da açılan “Orta Muallim


6

Mektebi” Türkçe öğretmeni yetiştirmek amacıyla kurulmuştur. 1927 yılında Pedagoji Bölü-mü de eklenerek Ankara’ya nakledilen bu okula 1928-1929 öğretim yılında yeni bölümler eklenerek 1929-1930 Öğretim yılında bu okula “Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Ensti-tüsü” adı verilmiştir. 1932-1933 Öğretim yılında İş Dersi, Resim ve Beden Terbiyesi Bölümle-ri, 1937-1948 yılları arasında Müzik, Fransızca, İngilizce, Almanca bölümlerinin eklenmesiyle bu Öğretmen Okulu, Ortaokullarda okutulan genel eğitim derslerinin tümü için öğretmen yetiştirir bir duruma gelmiştir. Gazi Orta Muallim Mektebi,1949-1950 Öğretim yılında “Gazi Eğitim Enstitüsü” adını almıştır.

1967-1968 öğretim yılında tüm bölümlerin öğretim süresi 3 yıl olarak tespit edil-miş,1978-1979 öğretim yılında ise 4 yıla çıkarılmış ve adı “Gazi Yüksek Öğretmen Okulu” olmuştur. Gazi Eğitim, Temmuz 1982’de kurulan “Gazi Üniversitesi”ne adını vermiştir. Cum-huriyetin ilk yıllarında lise ve dengi okullara Öğretmen yetiştiren bir tek “Darülmuallimin” in yüksek kısmı olan “Darülmuallimin-Ali” vardır. 1924’de “Yüksek Muallim Mektebi” adı verilen okul sonraki yıllarda “Yüksek Öğretmen Okulu” adını almış ve 1954-1955 Öğretim yılına kadar liselere ÖLise Öğretmenlerine duyulan ihtiyacın artması karşısında 1959 yılında Ankara’da ve 1964’de İzmir’de birer Yüksek Öğretmen Okulu daha açılmıştır. Daha sonra bu okullar öğrenci sayılarının azalması nedeniyle 1978-1979 öğretim yılından itibaren ka-patıldılar.

Cumhuriyet döneminde mesleki ve teknik eğitime öğretmen yetiştirmek üzere ilk açılan okul, 1934 yılında Ankara’da “Kız Meslek Öğretmen Okulu”dur. 1947-1948 Öğretim yılı ba-şından itibaren okulun adı “Kız Teknik Öğretmen Okulu” olarak değiştirilmiş, öğretim süresi 3 yıldan 4 yıla çıkarılmıştır. 1961-1962 öğretim yılında okulun adı “Kız Teknik Yüksek Öğ-retmen Okulu” olarak değiştirilmiştir. 1937-1938 Öğretim yılında kurulan “Erkek Meslek Öğ-retmen Okulu” üç yıllık öğrenim süreli ve üç bölümlüydü.1946 yılında öğretim süresi 4 yıla çıkarılan ve programlarında değişiklik yapılan okulun adı 1962 yılında “Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu” olmuştur. 1950 ‘li yıllara kadar sayı yönünden büyük artış gösteren orta dereceli Ticaret okullarının meslek öğretmeni ihtiyacı, “Yüksek İktisat ve Ticaret Okulları” mezunları ile karşılanmaya çalışılmıştır.

Ticaret Okullarının meslek öğretmeni ihtiyacını karşılamak üzere 1955-1956 öğretim yı-lında öğretime başlayan “Ticaret Yüksek Öğretmen Okulu”nun öğretim süresi başlangıçta 3 yıl idi. 1965-1966 Öğretim yılında, bu okulun adı “Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu” olmuş ve öğretim süresi 4 yıla çıkarılmıştır. 1982’de, yukarıdaki Yüksek Öğretmen Okulları’ndan bazıları Eğitim Fakülteleri, bazıları da Eğitim Yüksekokulları haline dönüştürü-lerek mevcut yada yeni kurulan üniversitelere bağlanmıştır.

Üniversiteler,1982 yılına kadar Öğretmen yetiştirme konusu ile doğrudan ilgilenmemiş ol-malarına rağmen, genel liselere kültür dersleri öğretmenleri yetiştirmede önemli görevler yapmışlardır. Yükseköğretim, 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile önemli sayısal ve yapısal gelişmeler göstermiştir. Bütünleştirici bir yasa olan 2547 sayılı Yük-


7

seköğretim Kanunu, Türk Silahlı Kuvvetleri ve Emniyet Örgütüne bağlı yükseköğretim dışın-daki tüm yükseköğretim kurumlarını üniversiteler çatısı altında toplamıştır. Böylece öğret-men yetiştiren kurumların tümü üniversiteler bünyesine alınmıştır.

1.2.3. Üniversite De Öğretmen Yetiştirme1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu gereği daha önce Millî Eğitim Ba-kanlığı ve üniversitelere bağlı olarak öğretmen yetiştiren yüksekokullar, enstitüler ve aka-demiler, 1982’de Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında üniversiteler bünyesinde top-lanmıştır. Bu aşamada dört yılık Yükseköğretim Okulları, Eğitim Fakültelerine, iki yıllık eğitim enstitüleri eğitim yüksekokullarına dönüştürülmüştür. Yabancı Diller Yüksekokulları ve Spor Akademileri ise bölüm olarak Eğitim Fakülteleri bünyesine dâhil edilmiştir. Öğretmen ye-tiştirme yetkisinin üniversitelere devredilmesinden günümüze kadar geçen sürede Eğitim Fakültelerine yönelik dört önemli düzenleme gerçekleştirilmiştir.

İlk düzenleme; 1988-1989 öğretim yılana kadar sınıf öğretmeni yetiştiren Eğitim Yükseko-kullarının eğitim süreleri YÖK’ün 1989 tarihinde aldığı kararla dört yıla çıkarılmış ve Eğitim Fakülteleri ile eşit düzeyde eğitim vermeye başlamıştır.

1992 yılında Eğitim Yüksekokullarının bir kısmı Eğitim Fakültesine dönüştürülmüş bir kısmı ise Sınıf Öğretmenliği bölümü olarak mevcut Eğitim Fakültelerine bağlanmıştır. Sınıf öğ-retmenliğinin statüsünü olumlu yönde etkileyecek bu düzenlemenin ardından bir takım olumsuz gelişmelerle karşılaşılmıştır. Bu düzenleme planlı bir şekilde yapılmadığından sınıf öğretmenliği bölümleri birkaç yıl boyunca mezun verememiş ve ciddi boyutlarda sınıf öğ-retmeni açığı doğmuştur. Bu açığı kapatmak için MEB’in talebi üzerine üniversitelerde en az 26 hafta süreli ve 21 kredilik pedagojik formasyon kursları açılmış ve çeşitli fakülte mezun-ları bu kursları tamamlayarak sınıf öğretmeni olarak atanmışlardır. O dönemde pedagojik formasyon kurslarının üniversitelerde belirli bir standart doğrultusunda yürütülmediği, bazı eğitim fakültelerinde 26 haftadan çok daha az süreli, yoğunlaştırılmış formasyon kurslarının uygulandığı ve ihtiyaçtan fazlası kursiyer mezun edildiği dikkat çekmektedir.

İkinci ve en kapsamlı düzenleme: 1997 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılma-sıdır. MEB ve YÖK işbirliği ile gerçekleştirilmiştir. YÖK 1997 yapılandırmasına temel gerek-çe olarak, Eğitim Fakültelerinin giderek asıl amacı olan öğretmen yetiştirme vazifesinden uzaklaşarak “bilim ve temel araştırma yapma” üzerine yoğunlaştığını ve dolayısıyla ülkenin öğretmen ihtiyacını hem nitelik hem de nicelik olarak karşılayamayacak duruma geldiğini göstermiştir. 1997 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılmasıdır. MEB ve YÖK iş-birliği ile gerçekleştirilmiştir.

Bu düzenlemeler;Eğitim fakültelerini iyileştirmek amacıyla MEB ile bir protokol imzalanmıştır. Fakültelerdeki insan gücü ve teknolojik donanımı için alımlar yapılması, yurt dışına burslu öğrenci ve öğre-tim elemanı gönderilmiş. Fakültelerde yürütülen öğretmen eğitiminin kontrolü ve niteliğini arttırmak için Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi kurulmuştur. Formasyon derslerinin


8

sayısı ve kredi miktarları artırılmış, uygulamaya ağırlık verilmiştir. Yan alan uygulamasına geçilmiştir. Ortaöğretim alan öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans düzeyine çekilmiştir. 1997 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılmasıdır. MEB ve YÖK işbirliği ile gerçekleş-tirilmiştir. Bu uygulama ile, Eğitim Fakültelerinde ortaöğretim alan öğretmenliği program-larının süresi 5 yıla çıkarmıştır. Ayrıca, Fen-Edebiyat ve İlahiyat Fakülteleri mezunlarına da tezsiz yüksek lisans yaparak öğretmen olma hakkı tanınmıştır.

Bu yapılandırmanın da olumlu ve olumsuz yanlarına ait bir çok eleştiriler yapılmıştır. Eleş-tiri olarak; Örneğin, Eğitim Fakültesi – Uygulama Okulu İşbirliği teorik donanımdan ziyade uygulamaya ağırlık verdiği için son derece isabetli bir adım gibi gözükse de, Eğitim Fakül-telerindeki uygulama dersine katılacak öğrenci sayısının fazla olması nedeniyle okul uy-gulamaları sağlıklı bir şekilde yürütülememiştir. Özellikle üniversite sayısının çok olduğu büyük illerde veya öğrenci sayısı fazla olan Eğitim Fakültelerinde uygulama okulu bulmada zorluklar yaşanmıştır.

Ortaöğretime öğretmen yetiştirecek programların yüksek lisans düzeyine çekilmesi öğret-menlik eğitiminin kalitesini artırmak için uygun bir adım olarak karşılanmıştır. Ancak, tezsiz yüksek lisans modelinde yüksek lisans derecesini teşkil eden dersler lisans dersleri oldu-ğundan, bu programlardan mezun olanlara sadece beş yıl (ya da beş buçuk yıl) eğitim gör-dükleri için yüksek lisans diploması verilmesi akademik yönden oldukça sorunludur. Ayrıca, ilköğretim ve ortaöğretim ayrımının yapılmadığı resim, müzik, yabancı diller, bilgisayar vb. bazı alanlarda öğretmen adaylarının tezsiz yüksek lisans derecesini teşkil eden bu derslerin büyük çoğunluğunu almasına rağmen sadece dört yıl öğrenim gördükleri için lisans dip-loması ile mezun olmaları haksızlık olarak karşılanmıştır. Tezsiz yüksek lisansla öğretmen yetiştirme modelinin eğitim fakültesi ile fen edebiyat fakülteleri arasındaki ilişkiyi karmaşık hale getirmiştir. Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencileri için öngörülen 4 + 1,5 yıllık tezsiz yüksek lisans uygulamasında da bazı aksaklıklar ortaya çıkmıştır. Yüksek lisans programını hızlan-dırma ve yoğunlaştırma adı altında zamanı kısaltan uygulamalar olduğundan, öğretmenlik uygulaması dersleri dâhil yaz aylarında birkaç haftaya bir dönemi sığdırma yoluna gidile-bildiğinden, öğrencilerden yüksek ücretler alındığından ve derslerin 500-600 kişilik büyük salonlarda yapıldığından şikayet edilmektedir.

Eğitim fakülteleri ve öğretmen niteliklerinin arttırılması yönelik çalışmalar devam ederken, Türkiye’de, öğretmenlerde bulunması gereken temel nitelikler 2004 yılında Milli Eğitim Ba-kanlığı tarafından belirlenmiştir. Bu bağlamda eğitimin kalitesini arttırmak amacıyla “Öğ-retmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri” çalışmaları başlatılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı üni-versiteler ile çalışmalar yapmaya başlamış ve alanlara özgü yeterlilik alanları belirlenmiştir. Ancak gelinen noktada gerek üniversitelerde gerekse MEB’ce bu yeterlilik alanları tam anla-mıyla uygulamaya geçirilememiştir.


9

Bu projede yer alan altı ana yeterlilik şu şekilde sıralanmıştır.1. Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim2. Öğrenciyi Tanıma3. Öğrenme ve Öğretme Süreci4. Öğrenmeyi ve Gelişimi Yönlendirme ve Değerlendirme5. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri6. Program ve İçerik Bilgisi

Üçüncü düzenleme ise; 2006-2007 yılında gerçekleştirilmiştir. YÖK bu düzenlemenin 1997 yeniden yapılandırmasının aksayan yönlerini revize etmek için gerçekleştirildiğini belirt-miştir. Bu düzenlemelerden önemlileri şunlardır (YÖK, 2007a):

1997 yeniden yapılandırmasında büyük oranda kaldırılan genel kültür derslerinin oranları artırılmıştır,

Yine 1997 yeniden yapılandırmasıyla getirilen ve eleştiri alan çakılı ders uygulamasından vazgeçilmiş, eğitim fakültelerine toplam müfredatın yaklaşık % 25’ini belirleme yetkisi veril-miş ve seçmeli ders olanağı artırılmıştır,

Uygulama okulu bulmada yaşanan sıkıntılar nedeniyle uygulama ders saatleri yeniden azal-tılmıştır, Ortaöğretim öğretmenliği programlarında 3,5 yıl alan eğitimi üzerine 1,5 yıl meslek bilgisi eğitimi şeklinde yürütülen uygulamaya son verilmiş ve meslek bilgisi dersleri yıllara dağıtılarak beş yıllık birleştirilmiş eğitime geçilmiştir.

Dikkat edilirse, 2006 düzenlemesinde YÖK, 1997 yeniden yapılandırmasıyla gerçekleştirdiği düzenlemelerin birçoğunda -gerek uygulamada çıkan aksaklıklar gerekse farklı çevrelerden gelen eleştiriler nedeniyle- geri adım atmak durumunda kalmıştır.

Dördüncü düzenleme ise; 2009 ve 2010 tarihlerinde YÖK’ün aldığı kararlarla gerçekleşti-rilmiştir. Tezsiz yüksek lisans eğitiminde yer alan formasyon derslerinin bazı üniversitelerde isteyen öğrencilere dört yıllık lisans eğitimleri esnasında verilmesi kabul edilmiştir. 2010 ta-rihlerinde alınan kararla , Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon eğitimi üniversitede Eğitim Fakültesinin veya Eğitim Bilimleri Bölümünün bulunması ve bu alanda yeterli sayıda ve nitelikte kadrolu öğretim üyesi olması şartı getirilmiştir. Ayrıca ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programı 2010-2011 öğretim yılından itibaren kaldı-rılması ve bunun yerine iki yarıyıllık pedagojik formasyon eğitimi verilmesi kararlaştırılmıştır.

1.3. BAZI ÜLKELERDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME UYGULAMALARIBu başlık altında kısaca ABD, Almanya, Japonya, Finlandiya ve Güney Kore deki öğretmen yetiştirme uygulamalarına kısaca değinilecektir.


10

ABD Öğretmen Yetiştirme: ABD’de de öğrenciler istedikleri üniversitelere başvurma hakkına sahiptirler.Ancak, eyalet ve üniversiteler bazında farklı uygulamalar olmasına karşın, başvu-ruda bulunmak isteyen adayların sağlamaları gereken koşullar birbirine benzerlik gösterir. Adaylar üniversiteler tarafından, bu koşullar değerlendirilmeye alınarak kabul edilir ya da başvuruları geri çevrilir.

Örneğin, Michigan Üniversitesi’nde öğretmen yetiştirme sertifika programına başvuran bir adayın sağlaması gerekli koşullar ve belgelerden bazıları şunlardır(UMICH, 2006):• Halen devam ettikleri ya da mezun oldukları programda en az 2.50 genel not ortalama-

sına sahip olmak• Biri, alanı öğretmen eğitimi ile ilgili ana dallardan birinden olan ve adayın entelektüel

ve akademik yeterliklerinden bahsedebilecek bir profesörden ve diğer ikisi de, adayın iş yapma becerileri, çocuklarla/gençlerle birlikte çalışabilme kapasitesi ya da kişilik özellik-leri hakkında bilgi verebilecek kişilerden olmak üzere toplam üç referans mektubu.

• Adayların kendilerini tanıtan ve bireysel hedeflerini belirten bir yazı (Bu yazıda adaydan, öğretmenlik mesleğini seçme nedeni ve meslek hakkında düşünceleri ile, öğrenci olarak geçmiş yaşantısında kendisinde iz bırakan deneyimlerinden söz etmesi beklenir). ABD’de ilköğretim öğretmenliği yetiştirme programı yaklaşık 2,5 yıl kadar sürmektedir. Örneğin, Michigan Üniversitesi öğretmen yetiştirme programı en az dört dönem sürmektedir. Her bir dönemde, bir yandan akademik ve mesleki dersler alınırken, bir yandan da ilköğretim okulu sınıflarında çalışılır. Her bir dönemdeki deneyimler birbirini tamamlayıcı nitelikte-dir. Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin kredi toplamı en az 46’dır. Bu program;

1.3.1. İlköğretim sınıflarında öğretmenlik6-8. sınıflarda ana dal ya da yan dalı karşılayan alan öğretmenliği yapmaları için öğretmen adaylarını hazırlar. Programı başarıyla tamamlayanlar, lisans derecesi kazanarak, Michigan Eyaleti Eğitim Konseyi’ne İlkokul öğretmenliği Sertifikası için önerilir.

Michigan Üniversitesi’nde ilkokul öğretmenliği lisans eğitim programı üç dönem uygula-mayı ve bir dönem de stajyer öğrencilik içerir. Öğretmen adayları, ilk üç dönemin her birin-de, her hafta yaklaşık altı saati sınıflarda geçirirler. Sınıf ortamını gözlemleyerek, alanlarıyla ilgili olarak öğrenme öğretme sürecine ilişkin veriler toplayarak, gözlem yaparak, yardımcı öğretmenlik hizmeti sunarak, öğretmenlerle ve diğer öğretmen adayları ile birlikte planlar yaparak öğretime katılırlar. En önemli alan deneyimi, stajyer öğretmen olarak geçirilen dö-nem olarak görülür. Bu dönemde, yerleştirilen sınıfın takvim ve programı izlenerek, 14-15 hafta boyunca haftanın her günü tam gün sınıfta bulunulur. Bu sürecin ardından öğretimi yönlendirme genellikle stajyer öğrencilik deneyiminin 8-10. haftasında yapılır ve 2-3 hafta içinde sona erer. Süreç sonunda tüm öğretmen sertifikası adayları, Öğretmen Sertifikası İçin Michigan Testleri(Michigan Tests for Teacher Certification-MTTC)’nden geçmek durumun-dadırlar. Adaylar öğretim yapabilme hakkını kazanmak için, öncelikli olarak, Temel Beceri testinin üç bölümünü de (okuma, matematik, yazma) geçmek zorundadırlar. Eyalete öğ-retmen sertifikası için önerilmeden önce, tüm ilkokul öğretmeni sertifikası adayları İlkokul Eğitimi MTTC testini geçmek zorundadırlar. Buna ek olarak, eğer bir aday 6-8. sınıflarda alan


11

öğretmenliği yapmak istiyorsa, akademik ana dalı ya da yan dalı ile ilgili MTTC testini geç-mek zorundadır. Bu nedenle, ilkokul öğretmenliği sertifika programı adaylarının, program sırasında en az 2, en fazla 4 MTTC testine girmeleri beklenir.

Almanya’da Öğretmen Yetiştirme: Almanya’da öğretmen olmayı seçen öğrenciler, ortaöğ-retimin 12. veya 13. sınıfları sonunda yapılan bitirme sınavına girmek zorundadır. Bu sınav dışında, üniversitelere başvurmak için herhangi başka bir sınava girmek zorunda değillerdir. Öğrenciler, istedikleri üniversitelere başvurabilirler. Bununla birlikte bazı eyaletler, yüksek sayıda başvuru nedeniyle, üniversitelere alınacak öğrenci sayılarına çeşitli

yollarla sınırlama koyma girişiminde bulunmuşlardır. Örneğin; Baden-Württemberg eyale-tinde, yalnızca genel ortalamanın üzerinde puana sahip öğrenciler programlara başvuruda bulunabilirler. Almanya’da, tüm eyaletlerde öğrenciler, üniversitede geçirdikleri süre bo-yunca, seçtikleri ana dallar ve eğitim bilimleri ve sosyal bilimler ile ilgili konularda eğitim alırlar. Eğitimin süresi, öğrencinin öğretmenlik yapmak istediği okulun seviyesine göre

değişiklik gösterir. İlk ve orta kademede öğretmenlik yapmak isteyen bir öğrenci, en az 3.5 yıl eğitim alır. Öğrencilerin, lisans programları süresince, aldıkları derslerin ¼’ü öğretmenlik meslek bilgisi derslerini kapsamaktadır. Öğrenciler, süreç sonunda bir sınava tabi tutulur. Bu sınavı geçen öğrenciler, lisans derecesi almaya hak kazanır. Bu sınavın içeriği şu öğeler-den oluşur: Genel olarak eğitimle ilgili, 4-6 aylık sürede tamamladığı tez çalışması, Öğrenci-nin seçtiği dalların tümünü ve pedagoji ve genel eğitim konularını kapsayan yazılı ve sözlü sınav, Genel yetenek konuları ile ilgili sözlü sınav, Öğrencinin resim, müzik, beden eğitimi ve diğer teknik alanlarda performans sergileyebileceği bir uygulamalı sınav.

Almanya’da öğrenciler, lisans derecelerini tamamladıktan sonra öğretmen olarak çalışma-ya başlayabilmek için, önce stajyer öğretmenlik (student teaching) aşamasına geçerler. Bu aşama iki yıl sürer. Öğretmen adayı bu süreyi, bir rehber öğretmen gözetiminde öğretimi gözlemleyerek ve bizzat öğretimi gerçekleştirerek geçirir. Aynı zamanda bu süreç boyunca, alan uzmanlarının eğitim ile ilgili verdikleri seminerlere katılırlar. Adaylar, bu iki yıllık süre-nin sonunda, ikinci bir sınava tabi tutulurlar.

İkinci sınavın değerlendirmesi ise, şu dört öğeyi temel alır: • Adayın katıldığı seminerlerin sorumlusunun, seminerleri veren uzmanların, başöğretme-

nin ve rehber öğretmenin, stajyer öğretmenin genel performansı ile ilgili yazdığı rapor-lardan aldığı notların ortalaması,

• Adayın, öğrettiği konular ve ünitelerle ilgili konuları kapsayan tezden aldığı not,• Adayın, okulların örgüt yapısı ve okullarla ilgili yasal düzenlemeler, pedagoji, yöntembi-

lim ve alanı ile ilgili soruları içeren sözlü sınavdan aldığı not, • Adayın, değerlendirme kurulunun gözlediği iki konu anlatımı ve hazırladığı ders planla-

rından aldığı not.


12

Genel olarak bakıldığında, eyaletlerin, öğretmen adaylarının sayısının hedeflenen miktarda tutulması için getirdiği çeşitli kısıtlamalar ve üniversite eğitiminin ardından yapılan iki sınav sonrası başarılı olanların öğretmen olmaya hak kazanması gibi uygulamalarla, eğitimde ka-litenin ön planda tutulması, Alman eğitim sistemini olumlu yönde etkilemektedir.

Japonya’da Öğretmen Yetiştirme: Japonya’da ilkokul öğretmeni olmak isteyenler, 4 yıllık ilkokul öğretmeni yetiştirme eğitiminden geçmek durumundadırlar. Üniversitelerin öğret-men yetiştirme programlarına girebilmek için öğrenciler, bir akademik yetenek testi, bir özel alanlarda başarıyı ölçme testi ve okul dosyalarının incelenmesinden oluşan giriş sına-vından geçerler. Almanya’da olduğu gibi, Japonya’da da, öğretmen adaylarının mesleğe başlayabilmeleri için üniversiteden aldıkları lisans derecesi yeterli değildir. Adaylar, me-zun olduktan sonra bölge eğitim kurullarına başvururlar. Eğitim kurulları, adayları, eğitim müdürlükleri tarafından düzenlenen yazılı sınava alır. Bu yazılı sınavda, belirli bir seviyenin üstünde performans sergileyenler, görüşmeye çağrılır. Bu görüşmede, adayların karakter özellikleri, genel olarak eğitime ve öğrencilere bakış açıları, nazik ve düşünceli olma durum-ları (öğretmen olabilmek için iki önemli özellik) değerlendirilir.

Finlandiya’da Öğretmen Yetiştirme: Finlandiya’da zorunlu eğitim yaşı 7 olmakla birlikte zo-runlu eğitim süresi 9 yıl olarak belirlenmiştir. Okul öncesi, temel eğitim ve orta öğretimin tamamen ücretsiz olup, okul servisi, yemekleri, kırtasiye giderleri eğitim bütçesinden kar-şılanmaktadır. 1980 yılından itibaren Finlandiya’da öğretmen eğitimi yüksekokullar tara-fından verilmektedir. Yüksek standartlarda öğretmen yetiştirilmesi, öğretmenlerin sürekli eğitimi, öğretmenlerin sosyal gelişimleri ve sağlıkları, öğretmenlerin teknoloji kullanımı ve öğretmenlerin hizmet-içi eğitimlerle sürekli eğitimleri Finlandiya Hükümetinin öğretmen-lerin yetiştirilmesiyle ilgili hedeflerinden bazılarıdır. Öğrencilerin bireysel farklılıklarının far-kında olma ve saygı duymak, diğer öğretmenlerle işbirliği ve iletişim halinde olmak, aileler ve toplumun çeşitli kollarıyla ortak çalışmalar yapmak, etkili ve uygun öğrenme ortamları ve materyalleri hazırlamak ve geliştirmek, mesleki gelişimini devam ettirmek öğretmenlerin genel yeterlilikleri olarak belirlenmiştir.

Finlandiya’da öğretmen olabilmek için sadece üniversite giriş sınavı yeterli değildir. Üni-versite giriş sınavında başarı olan öğrenciler öğretmen olabilmek için yazılı giriş sınavı, ye-tenek testi, bireysel mülakat ve grup tartışması aşamalarından geçmek zorundadır. Araş-tırma temelli oryantasyon, ulusal ve uluslar arası değerlendirmeler ve pedagojik program içeren bir yapıya sahip olan öğretmen yetiştirme süreci yoğun bir öğretim sürecine tabidir. Finlandiya’da öğretmenlik mesleğinin statüsü yüksektir ve yüksek yeterlilikler gerektirmek-tedir. Tüm öğretmenlik türlerinde yüksek lisans düzeyinde eğitim zorunludur. Finlandiya öğretmen yetiştirme sisteminde teori ve pratik bütünlüğünün önemi büyüktür. Uygulama-ya yönelik dersler eğitim süresince teorik dersler kadar yoğunluk içerisindedir. Öğretmen adayları iki yıl süren uygulama eğitimine katılmaktadır. Bu süreç, üçü eğitim fakültelerine bağlı uygulama okulları, biri devlet okulunda olmak üzere dört aşamadan oluşmaktadır.


13

Güney Kore’de Öğretmen Yetiştirme: Öğretmenlik eğitimi seçilen alana göre ya lise ya da üniversiteden başlar. Güney Kore’de öğretmenlik eğitimiyle, okul öncesi, ilköğretim ve lise öğretmeni olabilmenin yanı sıra, asistan öğretmen, profesyonel danışman, bakıcı öğret-men ve kütüphane memuru olmak da mümkündür. İlköğretim ve ortaöğretim öğretmenle-rini yetiştiren kurumlar farklıdır. İlköğretim öğretmenliği için biri özel olmak üzere 13 tane eğitim üniversitesi vardır. Dört farklı kurum da ortaöğretim için öğretmen yetiştirmektedir. Bunlar; öğretmen kolejleri, genel üniversitelerdeki öğretmen eğitim sınıfları, eğitim bölüm-leri ve eğitim enstitüleri.

Öğretmenlerin mezun olduktan sonra yüksek lisans veya doktora programlarını bitirme zo-runlulukları yoktur. Her ne kadar öğretmenlik sertifikası alabilmek için sınava tabi tutulma-salar da devlet kurumlarında öğretmenlik yapabilmek için öğretmen yerleştirme sınavına girmek durumundadırlar. Sınavın %30’unu ilk aşama genel eğitim derslerini ölçmeye yöne-lik hazırlanmış test sunulurken, ikinci aşaması alan ve meslek bilgisiyle ilgili açık uçlu sorular ve görüşme oluşturmaktadır. Güney Kore’de öğretmenlik mesleği, aileler tarafından saygı görmesi, sertifikasının alındıktan sonra yaşam boyu geçerliliğin olması, öğretmenlik mesle-ğinde meslek değiştirmenin çok az görülmesi, ve toplumda yüksek bir statüye sahip olması nedeniyle öğrenciler tarafından kabul görür. Fakat sınavı kazansa bile öğrencinin mülaka-ta alınıp öğretmenlik tutumunun ölçülmesi öğretmenlik mesleğini yerine getirebilmede belirli niteliklere sahip olması gerektiğini ve bunun meslek için önemli olduğunu göster-mektedir. Güney Kore’de adayların sınıf öğretmeni olarak çalışabilmek için öğretmenlerin, okudukları 4 yıllık yükseköğrenim kurumlarından öğretmenlik sertifikaları almaları ve dev-lette çalışmak istiyorlarsa öğretmen yerleştirme sınavına girmeleri gerekmektedir. Güney Kore’de öğretmen yetiştirme kurumlarından mezun olmaya hak kazanan, öğretmen adayla-rına öğretmenlik sertifikası verilir. Bu sertifika da öğretmen adayının bulunduğu kurumdan 130-145 kredi almasını gerektirmektedir. İlköğretim ve lise öğretmenleri farklı kurumlarda eğitim görmüş olsa da devlet kurumlarında öğretmenlik yapabilmek için Bakanlık birimleri tarafından yazılı sınava tabi tutulurlar.

Yapılan karşılaştırmalar gösteriyor ki, Türkiye’de dört yıllık öğretmen eğitiminin ardından devlet okullarında öğretmen olarak görev yapabilmeleri için yüksek lisans eğitimi ya da ek başka bir eğitim istenmemekte ve öğretmen adayı bilişsel bilginin yanı sıra duyuşsal bece-rileri ölçen herhangi bir sınava tabi tutulmamaktadır. Fakat lisans eğitiminin sınava girme-ye hak kazanmak dışında öğretmen atamalarına etkisinin olmaması öğretmen yetiştirmeye yönelik hazırlanan bu lisans programlarının kalitesi üzerine düşündürmektedir. Türkiye’de mezun olduktan sonra öğretmenlik mesleğini yapabilmek için başka bir uygulamaya gerek yoktur, bu durum öğretmenin kendini yenilemesine, mesleki gelişimini sürdürmesine katkı sağlamamaktadır. Bu sebeple öğretmenler düzenli aralıklarla hizmet-içi eğitim seminerle-rine tabi tutulmalılar. Bunun yanı sıra lisans eğitimi boyunca öğretmen adaylarının bireysel gelişimlerini desteklemek, araştırma odaklı öğrenme ve gelişmeyi yaşam boyu öğrenme adına alışkanlık haline getirmeleri için araştırma odaklı, bilimsel çalışmaları içeren derslerin yoğunluğunun arttırılması önerilebilir.


14

1.4. SONUÇ VE ÖNERİLERTürkiye’de öğretmen yetiştirme ve öğretmen istihdamı noktasında yaşanan problemler mil-li eğitim sistemimizin en temel sorun alanlarından birisi olarak 19. yüzyılın sonlarından iti-baren varlığını devam ettirmektedir. Öğretmen yetiştirme konusu tarihsel süreç içerisinde değerlendirildiğinde bu konuda izlenen politikaların büyük çoğunluğunda, öğretmenlerin niteliğini arttırmaktan daha ziyade ihtiyaç duyulan öğretmen sayısını sağlama yollarının arandığı anlaşılmaktadır. Durum böyle olunca nasıl bir öğretmen istendiği, bu öğretmenle-rin hangi kurumlar tarafından nasıl yetiştirileceği, hangi yollarla istihdam edileceği ve öğ-retmen olduktan sonra kendilerini nasıl geliştirecekleri gibi öğretmen yetiştirmede hayati önem taşıyan sorular değersizleşmiş ve öğretmenlerin istihdamında “bilen öğretir” mantığı hâkim görüş olarak kabul edilmiştir. Öğretmenlerin istihdamı noktasında günümüze kadar izlenen politikalar, öğretmenliği toplumun nazarında “herkesin kolaylıkla yapabileceği bir iş” olarak yansıtmıştır.

Öğretmen yetiştirme yetki ve sorumluluğunun üniversitelere devredilmesinden bugüne ka-dar geçen sürede öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları ile yetiştirilen öğretmenleri istihdam eden MEB arasında etkili ve sürekli bir işbirliği gerçekleştirilememiştir. Neden öğ-retmen yetiştirme MEB’den alınarak YÖK’e bağlandı? En mantıklı gerekçe MEB döneminde öğretmen yetiştiren okullara öğrencilerin alımı siyasi iktidarlara yakınlık derecelerine göre alınıyordu. Bu durum bir çok tartışmaları beraberinde getirdi. 40 günde öğretmen yetiştir-me, mektupla öğretmen yetiştirme uygulamaları bu olumsuzluklara birer örnektir. Ancak gelinen noktada öğretmen yetiştirmenin YÖK’e bağlanmasıyla sorunları çözülmediği ve ar-tarak devam ettiği gerçeği de aşikârdır. Bunun neticesinde öğretmen yetiştirme ve öğret-men istihdamı arasındaki denge bozulmuş; bazı alanlarda öğretmen açığı oluşurken, bazı alanlarda gereğinden fazla öğretmen yetiştirilmiştir. İhtiyaç duyulan alanlarda öğretmen açığını kapatmak için öğretmenlikle ilgisi olmayan fakülte ve bölümlerden mezun olanlar kısa süreli formasyon eğitiminden geçirilerek öğretmenliğe atanmıştır.

Bu tür uygulamalar sadece eğitimin kalitesini değil aynı zaman öğretmenlik mesleğinin statüsünü ve saygınlığını da olumsuz yönde etkilemiştir. İhtiyaç fazlası öğretmen yetişti-rilmesi öğretim elemanı ve fiziksel altyapısı zaten yetersiz olan Eğitim Fakültelerinde ciddi boyutlarda insan kaynağı ve maddi kaynak israfına yol açmaktadır. Aslında burada gözden kaçan daha büyük problem ihtiyaç fazlası yetiştirilen öğretmen adaylarının seçimine yöne-lik MEB’in izlediği yöntemdir.

2013 verilerine göre “atanamayan 300.000 öğretmen” bulunmaktadır. Esasen öğretmen ataması KPSS sonuçlarına göre değil, her branşta belirlenen kontenjan oranına bağlı olarak değişmektedir. Aslında KPSS çeşitli testlerden oluşan bir yeterlilik sınavı değil bir eleme sınavıdır. Örneğin 2015 yılı atama taban puanlarına baktığımızda; Özel Eğitim 50, Rehberlik ve Müzik 52, Müzik Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 63 puan, sınıf öğretmenliği 73, Edebiyat 78, sosyal bilgiler 79, Bilişim teknolojileri-tarih 80, ve felsefe 84 taban puan ile atanmıştır. Hatta önceki yıllarda Türkiye birincisi olan fizik öğretmeni kontenjan bulamadığından atanama-


15

mıştır. Bu durum aynı zamanda öğretmen yetiştirme ve istihdamında ciddi bir arz ve talep dengesizliğini de göstermektedir.

KPSS’de alan bilgisinin ölçülmüyor olması ve üniversite mezuniyet ortalamasının öğretmen seçiminde bir etkisinin olmaması, üniversitelerde verilen hizmet öncesi eğitimi (özellikle alan bilgisi derslerini) giderek anlamsız kılmaktadır. Çünkü ihtiyaç fazlası yetiştirilen öğret-menlerin sayısı her yıl katlanarak arttığından, KPSS sınavında da rekabet giderek artmak-tadır. Bu ise tıpkı lise öğrencilerinin üniversite sınavına odaklandığı gibi, hem mezun hem de eğitimine devam eden öğretmen adaylarının KPSS’ye aşırı derecede değer vermelerine neden olmaktadır. Eğitim Fakülteleriyle ilgili en fazla eleştiri alan konu öğretim elemanı yetersizliğidir. Ancak burada anlaşılması güç olan mesele, bu fakültelerde öğretim elema-nı sayısının yetersiz olduğu bilindiği halde öğretmen ihtiyacı duyulmayan alanlarda ısrarla daha fazla program açılması ve bu programlarda kontenjanların gerekenin üzerinde yüksek tutulmasıdır.

Aslında sorunun özünü, öğretmen yetiştirmeden sorumlu olan YÖK ve istihdam eden MEB arasında yaşanan iletişim, işbirliği ve eş güdüm yetersizlikleri oluşturmaktadır. Eğitim Fakül-teleri büyüme adına kontenjan artışı isteyebilir ancak YÖK bu konuda daha titiz davranmalı ve MEB ile işbirliği içinde ve planlı bir şekilde gerekirse ihtiyaç fazlası alanlarda kontenjan-ları düşürmelidir. Öğretmen atama kontenjanlarına göre ataması çok az yapılan branşların yükseköğretime yerleştirme puanları da ciddi şekilde düşmektedir. Bu durumda üniversite-lerde giderek artan kontenjan açıkları oluşmaktadır. Bu tip yanlış uygulamalar yoluyla kamu kaynakları israf edilmekte aynı zamanda eğitimin genel göstergeler açısından da ibrenin yönünde olduğunu göstermektedir.

Öğretmen yetiştirme ile ilgili bir diğer sorun da hizmet içi eğitimdir. Hizmet içi eğitimin önemi farklı boyutlarıyla ilgili bölümde ele alınmıştır. Ancak ülkemizde hizmet içi eğitimi gerekli kılan en önemli nokta mevcut öğretmenlerimizin kompozisyonudur. Öğretmen sa-yısının çok yüksek olması, yaşam ve eğitimdeki değişikliklerin çok hızlı gerçekleşmesi, öğ-retmenlerimizin kendilerini yeterli görmeleri ya da ekonomik sıkıntı ve zaman azlığı gibi kalkanları kullanarak kendilerini geliştirmek istememeleri ve hizmet içi eğitimde daha çok merkeziyetçi yaklaşımın hâkim olması yürütülmekte olan hizmet içi eğitimi etkili kılmamak-tadır.

Yukarıda da belirtildiği gibi, mesleğin saygınlığının düşük olmasında yanlış yürütülen istih-dam politikalarının da önemli bir rolü vardır. İstihdam politikalarında farklı bölüm ve alan-lardan mezun olanların öğretmen olarak atandığı bir ülkede, öğretmenliğin tam manasıyla bir meslek olarak algılanması zor görünmektedir. Öğretmenlerin bölgeler ve kent-kır arasın-da dengesiz dağılımı da bir problem alanıdır. Batıda ve büyük kentlerde öğretmen yığılması yaşanırken, doğuda ve kırsal yerleşim yerlerinde öğretmen açığı bir türlü kapatılamamak-tadır.


16

Bu sorunların çözümüne yönelik olarak önerileri aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz:1. MEB, YÖK, DPT ve Eğitim Fakülteleri arasında öğretmen yetiştirme konusunda etkili, verimli

ve kalıcı bir işbirliği sağlanmalıdır. YÖK Eğitim Fakültelerindeki öğrenci kontenjanlarını ülkenin öğretmen ihtiyaçlarını dikkate alarak ve arz-talep dengesini koruyacak şekilde sürekli güncellemelidir.

2. YÖK’ün 1997 ve 2006 yıllarındaki uygulamalarının gösterdiği gibi, öğretmen yetiştirme sorunu öğretmen yetiştiren programların süresini artırmayla ya da programda bulunan derslerin adlarını ve sürelerini değiştirmeyle aşılacak bir sorun değildir. Öğretmen yetiştirme noktasında yaşadığımız sorunlar, eğitim sisteminin genel problemlerinden ve Türkiye’nin sosyo-ekonomik yapısından bağımsız değildir. Dolayısıyla öğretmen yetiştirme sorununu geçici uygulamalarla çözmeye çalışmak yerine milli eğitimin genel sorunlarıyla ve ülkenin sosyo- ekonomik yapısını da göz önünde bulundurularak daha bütüncül ve sistemci bir yaklaşımla ele alınmalı ve bu doğrultuda çözüm üretilmelidir.

3. Öğretmenler belirli bir plan ve program dâhilinde sürekli izlenmeli, mesleki gelişim ihtiyaçları tespit edilmeli ve çok geç kalmadan bu ihtiyaçları gidermeye yönelik güncel hizmet içi eğitim programları düzenlenmelidir. Hizmet içi eğitimin planlanmasında merkeziyetçi yaklaşımdan vazgeçilmeli ve yerel düzeyde hizmet içi eğitim faaliyetleri teşvik edilmelidir.

4. Öğretmenler kendilerini mesleki yönden geliştirmeleri için teşvik edilmelidir. Bu konuda en temel sorun öğretmenlerin (sözleşmeliler hariç) mesleğe atıldıktan sonra kendilerini güvence altına almış olmalarıdır. Örneğin, bu öğretmenler bir dönem derslerden muaf tutularak hem taban maaş almaları sağlanmalı hem de bu süreçte hizmet-içi eğitime tabi tutulmalıdır. Ayrıca, öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde öğretmen yetiştiren eğitim kurumları daha aktif rol üstlenmelidir.

5. Öğretmen yeterlikleri çalışmaları öğretmen yetiştiren ilgili kurumlar arasında nasıl bir öğretmen istendiğine yönelik ortak bir anlayış ve bakış açısı oluşturmak için son derece önemli bir adım olmuştur. Ne var ki, yeterliklerin belirlenmesi tek başına bir anlam ifade etmemektedir.

6. Öğretmenlerin bölgeler arası ve kent-kırsal arasındaki dengesiz dağılımını gidermeye yönelik bazı düzenlemeler yapılmalı, öğretmenlerin doğu illerine ve kırsal kesime akışı ve orada uzun süre kalmaları özendirilmelidir.

7. Aday öğretmenlerin yetiştirilmesiyle ilgili yüz yüze programlar uygulanmalıdır.

Sonuçta dünyanın pek çok ülkesinde bir mesleğin ‘meslek’ olmasının ön koşulu olarak ta-nımlanan ve Türkiye’de pek çok meslek kolunun sahip olduğu bir meslek kanunun toplum-sal uzlaşıyla oluşturularak yasalaşması öğretmenlik mesleğine hak ettiği itibarın artırılma-sında önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda öğretmen yetiştirme ve niteliğinin artırılması için aşağıdaki stratejik temalar doğrultusunda tartışmalar yapılarak bu temalar ışığında soruna çözümler aranmalıdır. Bu temalar;

Öğretmen Aday Adaylarının Niteliği ve Seçimi,• Öğretmen Eğitiminde Hizmet Öncesi Eğitimin Niteliği, • Öğretmen Aday Adaylarının Mesleğe Seçimi, • Öğretmen Adaylarının Yetiştirilmesi,


17

• Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi (Hizmetiçi Eğitim) ve Kariyer Sistemi Yapılandırılması • Öğretmenlik Mesleğinin Toplumsal Statüsü

Türkiye’de izlenmekte olan öğrenci seçme sürecinin, öğretmen yetiştirme sisteminin teknik ve akademik boyutlarının gözden geçirilerek ve gelişmiş ülkelerdeki sistemler irdelenerek yeniden tasarlanmalıdır. Türkiye’de uygulanmakta olan öğretmenlik programları dersleri, genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi kategorilerine göre yeniden gözden geçirilmeli ve bu bağlamda söz konusu ders kategorilerinin birbirlerine ilişkin oranları ve ağırlıkları genel kültür ve öğretmenlik meslek bilgisi dersleri lehine değiştirilmelidir. Bun-lara ek olarak, öğretmen eğitiminde uygulamaya da özel bir önem ve ağırlık verilmelidir. Öğretmen eğitiminde kalite sorunları ve istihdamda yaşanan güçlükler de göz önünde bu-lundurularak, başta sınıf öğretmenliği programı olmak üzere, her branş için alan bilgilerini de ölçmeye yönelik daha kapsamlı mesleki sınavların yapılması gerekli görülmektedir. Bu sınavları tamamlayıcı bir unsur olarak, öğretmen adaylarının canlı mesleki performansları-nı sergiledikleri (örnek ders sunuları) uygulama sınavları yapılarak, söz konusu sınavlarda, üniversitelerden seçilen alan uzmanları jüri üyesi olarak görevlendirilebilir. Bu tür sınavlar yoluyla, adayların kişisel özellik ve becerilerinin (Türkçeyi doğru kullanma, alan diline sahip olma, iletişim becerileri vb.) öğretmenlik mesleğinin niteliğine uygun olup olmadığının da test edilmesi sağlanabilir.


18

1.5. KAYNAKÇA

• AKDEMİR, A. S. (2013). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Programlarının Tarihçesi Ve Sorunları. Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 8/12 Fall

• AKYÜZ, Y.(1993) Türk Eğitim Tarihi. İstanbul: Kültür Koleji Yayınları No:2.• ARAS, S., SÖZEN, S (2012) Türkiye, Finlandiya Ve Güney Kore’de Öğretmen Yetiştirme Program-

larının İncelenmesi. http://kongre.nigde.edu.tr/xufbmek/dosyalar/tam_metin/pdf/2527-31_05_2012-1.

• AYDIN, A. (1998). Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması ve Öğretmen Yetiştirme So-runu, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Sayı:15, yaz, 275-286.

• AYDIN, A. (2015). Eğitim Politikası. Ankara: Pegem Akademi.• BASKAN, G. A., AYDIN, A. ve MADDEN, T. (2006). Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine

Karşılaştırmalı Bir Bakış. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, 2006, s.35-42• MEB (2014). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 19. Milli Eğitim Şurası Özel İhtisas Komisyonları

Hazırlık Çalışmaları “Öğretmen Niteliğinin Artırılması, Komisyonu” Sonuç Raporu.• MEB (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Anka-

ra: Milli Eğitim Bakanlığı.• ÖZOĞLU, M. (2010) Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. SETA Analizleri.

Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Şubat Sayı 17. ww.setav.org • Şişman, M. (2010). Öğretmen yeterlilikleri: Modern bir söylem ve retorik: İnönü • Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Yayınlanacak • TED. (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: Türk Eğitim Derneği.• YÖK (1997). YÖK Yürütme Kurulu Kararı. Karar No: 97.42.30• YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Anka-

ra:1998. İnternet Adresi: http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen /ogretmen_yetistirme_li-sans/rapor.doc.

Bu Ders Notu Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Merkezince kullanılmak üzere hazırlanmıştır. Ticari amaçlarla kullanılamaz. Kopyalanması, çoğaltılması ve dağıtılması ilgili birimin yazılı iznine tabidir.


19


20

Documents

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE GÜNCEL KONULARportal.uzem.omu.edu.tr/dersler/2015-2016/EYTPII/ebut617/...Türk Eğitim Sisteminde Güncel Konular 6 Mektebi” Türkçe öğretmeni yetiştirmek