Transición educativa de los jóvenes

Unidad de Coordinación de Políticas de Juventud Subsecretaría de Promoción e Integración Social Ministerio de Desarrollo Social

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 1

Transición educativa de los Jóvenes de la Ciudad. De la escuela media a los estudios superiores Observatorio de la Juventud



Índice Transición educativa de los jóvenes de la ciudad. De la escuela media a los estudios superiores .1

Índice .................................................................................................................................................2

Introducción .......................................................................................................................................3

Una agenda pendiente.......................................................................................................................4

Orientación vocacional y ocupacional en la escuela media...............................................................4

Identidad y proyecto en los jóvenes...................................................................................................5

Estadísticas........................................................................................................................................9

La educación superior en números..................................................................................................12

Consideraciones técnicas de la orientación vocacional...................................................................15

Vocación ..........................................................................................................................................16

Elección ...........................................................................................................................................18

Identidad vocacional ........................................................................................................................19

Proceso de orientación vocacional ..................................................................................................21

Legislación vigente ..........................................................................................................................23

(ley nacional de educación - 26.206-)..............................................................................................23

(ley gob. Ciudad de educación – nº 898-).......................................................................................24

Modelo europeo de la orientación profesional .................................................................................27

Bibliografía .......................................................................................................................................32



Introducción De las diversas encrucijadas en las que se encuentran los jóvenes, una de las más importantes es

cómo abrirse caminos y oportunidades en un medio que se despliega a partir de la finalización del

colegio secundario. Los jóvenes consideran como fundamentales dos actividades en las que se

socializarán y construirán su identidad social y personal: estudio y trabajo.

La transición de la escuela al trabajo o hacia la prosecución de otros estudios ha sido siempre un

momento crítico. Esta problemática se complejiza en la actualidad. Los años de escolarización ya

no garantizan un empleo. Varios autores hacen referencia a este tema planteando que las

transiciones se caracterizan por ser largas y complejas (Jacinto, 1997, Peiró, 1990). La transición

hacia el mundo adulto está mediatizada y condicionada por el contexto cultural, económico, social

y familiar.

El presente informe intenta hacer hincapié respecto de uno de los puntos inherentes a esta

transición: cómo acompaña la escuela media la problemática vocacional y ocupacional. También

es una ocasión para pensar propuestas que darían cuenta de cómo se pueden mejorar los

puentes entre realidades diversas en un momento especialmente crítico.



Una agenda pendiente

Orientación vocacional y ocupacional en la escuela media

Coincidimos con el equipo de investigación del CBC de la Universidad de Buenos Aires cuando

sostiene que "En el nivel medio, y por ser éste el nivel más crítico del sistema, el que expresa con

mayor dramatismo las consecuencias del proceso de exclusión social y económica de los jóvenes,

las acciones de orientación vocacional y ocupacional adquieren especial significado". (Canessa,

Graciela y equipo, Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA.)

"Los jóvenes que finalizan la escuela constituyen un grupo crítico y, a pesar de ello, están

ausentes, todavía, los programas escolares sistemáticos y formalizados. Esta ausencia es grave si

entendemos que los jóvenes son quienes protagonizan el ingreso a la vida activa. Esta condición

los expone especialmente a la crisis. Constituye un sector particularmente vulnerable en la

organización social.

La implementación de un sistema de OV coordinado en los ámbitos nacional y regional es un

imperativo. “Su diseño y ejecución debe incluir a los jóvenes como principales protagonistas y

materializarse a través de un proceso de interinstitucionalidad e intersectorialidad (salud,

educación, trabajo, promoción social)". Sergio Rascován, Las elecciones vocacionales de los

jóvenes al finalizar sus estudios".

Lo planteado en la Ley Nacional de Educación en cuanto a que "la finalidad de la Educación

Secundaria debe ser la de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la

ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios", abre nuevas posibilidades en

relación a inserción de la orientación vocacional en el marco escolar.

La pregunta por el futuro, por el ingreso al mundo social, laboral y educativo son cuestiones que

interesan profundamente a los jóvenes de los últimos años de la Escuela Media. Es por esto que

nos parece fundamental focalizar en este eje para desde allí generar saberes significativos que

permitan a los jóvenes construir estrategias educativas y laborales que tengan en cuenta sus

intereses y potencialidades en el marco de un contexto difícil e imprevisible.



La participación activa de los jóvenes que están cursando el último año de enseñanza media es

condición para que un programa de orientación adquiera sentido para sus protagonistas. No

puede ser un contenido "bajado" por los adultos responsables sino de un espacio de elaboración

colectiva. Esta es la única forma en que se generen espacios de reflexión, de intercambio y de

creación entre jóvenes y adultos. La variedad de contenidos puede generar debate y es deseable

que así sea.

"El programa deberá ser antes que nada, una invitación a intercambiar y a polemizar, a pensar y a

crear una herramienta que permita promover en los jóvenes una actitud crítica y comprometida

con la realidad social y cultural en la que viven y vivirán". Sergio Rascován. Op. Cit.

Desde la escuela, la orientación puede ayudar a preparar a los jóvenes para las múltiples

transiciones que deberán enfrentar en su vida. Fortalecer la identidad

personal y cultural, estimular la formación, desarrollar recursos personales: autoconfianza,

autoestima, sentido crítico, autonomía, valores éticos y mejorar su habilidad para resolver los

problemas complejos, así como realzar las elecciones para su inserción socio-laboral. Asimismo,

puede ayudar a retener a los sujetos en el sistema educativo, para elevar sus recursos y evitar la

exclusión laboral y social.

Identidad y proyecto en los jóvenes

El proyecto de vida y la identidad se encuentran en una relación dialéctica y cada uno contribuye a

la formación del otro. El proyecto se establece sobre un futuro que se desea alcanzar, sobre un

conjunto de representaciones de lo que no está todavía pero se desea lograr. Se apoya sobre

representaciones del presente que se esperan sobrepasar.

En la construcción de la identidad la familia transmitirá las representaciones sociales vigentes en

el contexto socio histórico al que pertenece. A medida que transcurre el tiempo se van sumando

vínculos, que complejizan los soportes identificatorios. En nuestra sociedad actual ocupan un

lugar relevante la escuela, el ámbito laboral, las entidades intermedias. La constitución de la

identidad es un proceso de síntesis e integración de múltiples identificaciones.



Crear un proyecto significa poder utilizar los soportes identificatorios que fueron brindados, para la

realización de algo propio. La definición de un proyecto puede tomarse como indicador del trabajo

intrasubjetivo que ha realizado el sujeto en relación con la construcción de su identidad.

La transición vital que representa la adolescencia puede amenazar la identidad por la

transformación que acontece en este período.

Ante esta realidad cobra especial importancia la planificación estratégica de la vida, lo cual no

implica tomar tal planificación como única y definitiva. La evaluación, apropiación e

implementación de los recursos con que cuenta cada uno determinará la consistencia de dicha

planificación.

Es por esto que se plantea el desafío de estudiar los procesos, estrategias e itinerarios que los

jóvenes estructuran para transitar estas situaciones y cómo las representan, así como la

necesidad de pensar sostenidamente cómo acompañar estas transiciones.

La escuela media en las representaciones de los jóvenes

Además de la crisis vital por la que atraviesan, los jóvenes encuentran cada vez mayores

obstáculos para la inserción socio-laboral, resultando las transiciones más largas y complejas, en

un contexto que combina el desempleo y/o la precarizacion del trabajo.

A continuación citaremos las principales conclusiones de la investigación que lleva adelante la

Dra. Diana Aisenson, referente en Orientación Vocacional desde el ámbito universitario de la

Facultad de Psicología (Proyecto Ubacyt. Instituto de Investigaciones. Cátedra de Orientación

Vocacional y Ocupacional).

Por un lado los jóvenes están crecientemente preocupados por su inserción laboral, que se

constituye en sostén indispensable para desarrollar sus proyectos personales y educacionales, y

por otro lado, demandan a la escuela de saberes más significativos y próximos a las exigencias

para acceder al empleo y estudios superiores.



En la percepción de los jóvenes la escuela está desvalorizada: sienten que los docentes no

valorizan su rol y que están poco comprometidos con su tarea. La escuela misma resulta

desvalorizada por sus contenidos desactualizados y desarticulados del mundo laboral. Respecto

del proceso de construcción de conocimiento no participan activamente, comprometidamente, por

no tener un lugar suficientemente valorado. Los jóvenes no se sienten parte de un proyecto

educacional, ni reconocidos, tanto en sus propias experiencias culturales, como respecto de su

problemática vital.

Sería interesante interrogar en qué medida las instituciones escolares conciben e instrumentan su

proyecto institucional. Por otro lado, cuáles son los proyectos de los jóvenes y en qué medida la

escuela está interesada en ellos. Si la escuela no integra a los jóvenes sobre la base del

reconocimiento, sólo queda la ajenidad no favoreciendo el fortalecimiento de la confianza y la

autoestima requeridas para el desarrollo de la identidad personal.

Los aprendizajes distan de ser significativos. El congelamiento de lo real se traduce en la

producción de un saber escolarizado, que se sustentan en ordenamientos y rangos. Las

clasificaciones operan midiendo el conocimiento fragmentado y vaciado de significación.

Si la escuela se vacía de conocimientos significativos para los jóvenes y si la problemática vital de

estos no es tomada en cuenta, se desaprovecha un espacio de gran potencialidad para fortalecer

la construcción de la subjetividad.

Partiendo de diversos estudios realizados, creemos que las mayores falencias de la Escuela

Media como generadora de aprendizajes significativos, son:

1) Devaluación de la escuela media para el ingreso al mercado de trabajo: el pasaje por la

escuela media es cada vez más necesario pero también más insuficiente.

2) Fragmentación curricular: lo que genera que los jóvenes no comprendan el sentido de lo

que se les enseña.

3) Desvalorización de la cultura juvenil.

4) Burocratización y poca flexibilidad en el modelo institucional lo que genera distribución de

tiempos, espacios y contenidos rígidos.

Por otro lado, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios institucionales que otorga

identidad en contraposición a la fragmentación social que es resultante de la cultura posmoderna.



El dispositivo escolar sigue siendo fuertemente incidente en la construcción de las

representaciones sobre el futuro. La escuela sostiene, a pesar de su crisis y de la pérdida de su

eficacia simbólica, su matriz de origen en tanto institución creada en la Modernidad, y que la

propia noción de proyecto futuro es también una categoría de la modernidad. Según Jean

Guichard: "la categoría proyecto se establece sobre la base de un futuro que se desea alcanzar,

sobre un conjunto de representaciones del presente que se espera sobrepasar. La elaboración

representativa de la situación presente orienta la construcción del proyecto, supone una cierta

reflexión sobre las estrategias para llevarlo a cabo y sobre los motivos que lo sostienen".

Esta contradicción revela que la escuela es un ámbito importante para el desarrollo de estrategias

que involucren a los jóvenes activamente en sus aprendizajes, a partir de convocarlos a que

piensen críticamente en su futuro y en el contexto social en el que se desarrollarán.



Estadísticas Resulta interesante detenerse a observar algunos datos estadísticos respecto a la educación

media y a la educación superior. En ambas instancias educativas existen índices de deserción y

repitencia como también se evidencia la falta de continuidad formativa por parte de los alumnos

que finalizan la educación media.

En relación a la Escuela Media nos parece importante destacar por una lado que si bien es muy

alto el porcentaje de asistentes al nivel, también se evidencian muy altos porcentajes de

sobreedad y repitencia sobre todo en la franja etárea de 13 a 25 años. Por otro lado es importante

destacar que la desigualdad entre distintos áreas de la ciudad es aún alarmante y convoca a la

realización de acciones tendientes a resolverla.

Creemos valioso incluir en nuestro informe alguno de los aportes del Anuario estadístico 2006 del

Gobierno de la Ciudad, ya que los datos elegidos valen para respaldar nuestro informe, orientado

a reflexionar sobre la importancia de que a lo largo de la formación educativa pueda el joven

detenerse a trabajar y a pensar en relación a su vocación e inserción en el mundo ocupacional /

profesional.

Población joven (15 a 29 años): 651.049 habitantes (I.N.D.E.C)

La escuela media en números:

Educación común. Nivel medio. Matrícula total (Sector estatal y privado) por modalidad, según Comuna. Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.

Modalidad Comuna Total

Ciclo Básico Bachiller Comercial Técnica Otras

Total 195.294 90.272 66.840 19.649 18.024 509

1 19.097 8.225 6.819 1.320 2.733 -

2 9.934 3.783 3.385 2.766 - -

3 15.183 8.975 3.547 1.405 1.256 -

4 14.645 8.470 3.360 1.444 1.371 -



5 12.827 5.014 5.595 1.140 1.078 -

6 14.804 7.971 4.559 1.194 571 509

7 10.066 4.835 3.795 564 872 -

8 10.666 5.708 3.017 840 1.101 -

9 15.396 6.639 5.294 1.696 1.767 -

10 13.034 5.221 3.817 2.318 1.678 -

11 10.178 4.774 3.343 1.326 735 -

12 10.390 4.286 4.360 992 752 -

13 19.471 6.544 9.125 1.243 2.559 -

14 11.674 5.580 4.681 521 892 -

15 7.929 4.247 2.143 880 659 -

Nota: se incluye la matrícula correspondiente a unidades educativas dependientes de Nación localizadas en la Ciudad de Buenos Aires. Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento. Departamento de Estadística de la Dirección de Investigación, sobre la base de Relevamiento Anual 2006, datos provisorios.

Educación común. Nivel medio. Porcentaje de sobreedad y porcentaje de alumnos repetidores por sector de gestión, según año de estudio. Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.

Porcentaje de sobreedad 1 Porcentaje de repetidores 1 Sector de gestión Sector de gestión Año de

estudio Total Estatal Privado

Total Estatal Privado

Total 28,3 37,6 17,2 9,3 13,7 4,2

1º 29,4 38,2 16,3 13,2 17,8 6,3

2º 31,3 41,1 19,0 13,2 18,9 6,0

3º 28,5 38,8 16,9 9,7 14,5 4,3

4º 27,1 37,0 17,3 6,1 9,2 3,0

5º 23,1 31,5 15,9 0,8 1,4 0,2

6º 22,4 23,4 18,0 0,4 0,4 -

1 La sobreedad y la repitencia en el nivel medio se han calculado exclusivamente para los turnos diurnos (mañana y tarde). Nota: se incluye información correspondiente a unidades educativas dependientes de Nación localizadas en la Ciudad de Buenos Aires.

Algunas Conclusiones de la Investigación “El Nivel Medio en la Ciudad”, realizada por la Dirección General de Estadísticas del Ministerio de Educación son:

“El análisis de la evolución de la educación media en los últimos años, permite visualizar que

mientras en 1991 apenas la mitad de la población mayor de 17 años residente en la Ciudad de

Buenos Aires había terminado el secundario, para el año 2001 ya el 62% de la población se



encuentra en esa situación, lo cual da cuenta de una elevada proporción de habitantes con acceso

a un nivel medio completo.

En cuanto a los adolescentes de 13 a 17 años, el porcentaje que asiste a la escuela en algún nivel

de enseñanza pasó de ser un 79% en el 80’, a casi un 94% en el año 2001. Según datos de la

EPH (Encuesta Permanente de Hogares, I.N.D.E.C.), en los últimos treinta años la tasa neta de

escolarización en el nivel medio aumentó en 14 puntos porcentuales, llegando en el año 2005 a

alcanzar a un 85,3% de los adolescentes y jóvenes de ese grupo etario.

Entre tanto, la tasa de asistencia a cualquier nivel de enseñanza de la población con edad teórica

para asistir al nivel medio (13 a 17 años) asciende en igual período 15 puntos porcentuales,

situándose en el año 2005 en 95%. Esto implica que el 5% restante de población de este grupo de

edad se encuentra fuera del sistema educativo. Sin embargo, a pesar del alto crecimiento de los

niveles promedio de escolaridad, aún hoy, al interior de la Ciudad se observan fuertes diferencias

entre distintos sectores sociales.

En cuanto a los indicadores de eficiencia interna, la observación de los datos permite señalar

un incremento de la repitencia en el sector estatal (entre los años 2000 y 2005 asciende de 12,8%

a 14,9%). En el sector privado, ésta se mantiene en un 2,5% en los años 2000/2 subiendo a casi

4% en el año 2005.

La sobreedad alcanza a casi la mitad (44,2 %) de los/as alumnos/as en el sector estatal y al

14,2% en el sector privado; los mayores porcentajes se registran en los distritos 15º (sector

estatal), 12º (sector privado) y 19º (ambos sectores).

Los/as alumnos/as que dejan los establecimientos sin solicitud de pase (indicador proxy al

abandono) se han mantenido relativamente estables en el período considerado. En el sector

estatal un 10% de los/as alumnos/as matriculados/as en marzo se van a lo largo del año sin pase

de la escuela (en números absolutos, alrededor de 10.000 alumnos). El porcentaje más alto (12%)

se registra en el ciclo básico.

Una mirada sobre el abandono y la no asistencia, se realiza a partir de datos censales. Se

describe y analiza la población compuesta por las personas de 13 a 24 años que no asisten al

nivel de enseñanza medio, aunque se encuentren en condiciones formales de hacerlo, ya sea



porque completaron el nivel primario o porque comenzaron en algún momento a cursar el nivel

medio y posteriormente lo abandonaron. Esta población constituía para el año 2001, en la Ciudad

de Buenos Aires, un universo de poco más de 61 mil personas: 8.314 entre 13 y 17 años (el 5%

de las personas de esa edad) y 53.134 entre 18 y 24 (17% de los/as de su edad).

La hipótesis de trabajo es que la mayor parte de la población que no asiste al nivel medio se

caracteriza por vivir en condiciones de extrema pobreza. Se corrobora que, entre los jóvenes de

13 a 17 años, hay mayores probabilidades de no asistencia cuando viven en hogares con algún

tipo de privación, aumentando sensiblemente esta probabilidad en los hogares con privación

patrimonial (exclusivamente o convergente). La probabilidad de no asistencia en hogares con este

tipo de privación es cuatro veces mayor a la de los hogares sin privación.

Por otra parte, en la población de 18 a 24 años esta concurrencia es aún más frecuente: no sólo la

incidencia de la no asistencia es mayor entre aquellos con algún tipo de privación (más aún si ésta

incluye la privación patrimonial), sino que, para el caso de quienes se encuentran en una situación

de privación convergente, la no asistencia aparece como el horizonte más factible. Sin embargo,

esto no significa que la pobreza y la no asistencia se superpongan completamente: no todas las

personas con privaciones materiales están fuera de la escuela, ni todas las personas sin

privaciones asisten a la misma.

Esto implica que la parte más importante del déficit de cobertura del nivel la padecen los sectores

sociales más vulnerables. Esto muestra una vez más que la educación es una variable

dependiente y no puede por sí sola resolver las injusticias sociales.

La educación superior en números

Si bien la tasa de escolarización en la Ciudad de Buenos Aires es elevada, sabemos que las

realidades no son homogéneas para los jóvenes de la ciudad. En el marco de una región donde

las desigualdades sociales se han polarizado, donde la pobreza ha aumentado, los programas no

llegan a equiparar ni a consolidar un sistema de educación de los jóvenes con menos

oportunidades. En los sectores medios, en el caso de que la opción sea la prosecución de los

estudios en el nivel superior, los proyectos parecen estar más definidos, pero se encuentran



generalmente supeditados a la obtención de un empleo que permita costearlos (Aisenson,

Monederos y otros, 1997).

Por otro lado, si bien Argentina sigue sosteniendo la mayor tasa bruta de escolarización de

Educación Superior para América Latina (68 % en el año 2006) no deja de ser importante recordar

que el porcentaje de egresados de la Universidad Pública no alcanza el 10 % en relación a los que

se inscriben.

La Oferta del Nivel Terciario: Nivel Superior No Universitario Educación común. Nivel superior no universitario. Matrícula por sector de gestión, según Comuna. Ciudad de Buenos Aires. Año 2006.

Sector de gestión

Comuna Total

Estatal Privado Total 96.200 34.567 61.633 1 23.695 4.931 18.764 2 7.202 1.490 5.712 3 15.866 3.636 12.230 4 1.030 948 82 5 14.865 9.249 5.616 6 4.517 2.543 1.974 7 4.804 2.144 2.660 8 2.470 1.888 582 9 643 - 643 10 1.165 - 1.165 11 721 356 365 12 1.542 182 1.360 13 6.817 2.795 4.022 14 9.255 4.405 4.850 15 1.608 - 1.608

Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento. Departamento de Estadística de la Dirección de Investigación, sobre la base de Relevamiento Anual 2006, datos provisorios.



96.200 Jóvenes eligen seguir estudios terciarios; 34.567 optan por el sistema estatal y

61.633 estudian en instituciones privadas.

Nivel Universitario

El siguiente cuadro muestra el altísimo porcentaje de deserción que registra la

Universidad de Buenos Aires, respecto de los alumnos inscriptos, hasta los que

efectivamente egresan.

Alumnos matriculados, nuevos inscriptos y egresados según CBC y Unidad Académica. Universidad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires. Año 2005.

Unidad Académica Alumnos matriculados Nuevos inscriptos Egresados

año 2004

Total 336.947 71.895 14.420

Ciclo Básico Común 123.633 71.895 -

Facultad de Agronomía 3.626 - 170

Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo 21.647 - 1.423

Facultad de Ciencias Económicas 59.880 - 2.777

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales 5.898 - 318

Facultad de Ciencias Sociales 16.117 - 519

Facultad de Ciencias Veterinarias 4.324 - 160

Facultad de Derecho 31.889 - 3.104

Facultad de Farmacia y Bioquímica 4.353 - 396

Facultad de Filosofía y Letras 13.219 - 404

Facultad de Ingeniería 9.262 - 434

Facultad de Medicina 23.327 - 2.802

Facultad de Odontología 2.098 - 253

Facultad de Psicología 17.674 - 1.660 Nota: A partir de este cuadro se hace referencia a Unidad Académica, dado que la información está desagregada según CBC y Facultades y no por carrera. Este cambio se produjo porque el concepto de carrera, de acuerdo con la organización de la información de la Coordinación de Investigaciones e Información Estadística (CIIE), se refiere a un conjunto de títulos con características similares. Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Coordinación de Investigaciones e Información Estadística.



Consideraciones técnicas de la orientación vocacional

En las páginas anteriores hemos hecho una introducción al tema (La orientación Vocacional y

Ocupacional como agenda pendiente en la escuela media), hemos destacando la labor que tiene

la escuela en las representaciones de los jóvenes y hemos incluido una mirada estadística

respecto a la educación de los jóvenes de la ciudad. Nos parece necesario, detenernos, ahora, a

desarrollar los aspectos científicos que hacen a la elección vocacional y ocupacional para

comprender la complejidad e importancia del tema a trabajar.

La palabra “Vocación” proviene etimológicamente del latín vocatio que significa “llamado”. Indica

la acción de llamar y, derivadamente, el hecho de ser llamado. También se puede tomar el

vocablo Vocare, que significa llamado interno. De manera que desde su etimología la palabra

vocación abre dos acepciones posibles: por un lado, como un llamado que alguien hace desde el

exterior, desde afuera de un sujeto; y por otro lado como un llamado interno, una voz interior que

impulsa al sujeto hacia determinados “lugares”, actividades u ocupaciones. Además,

cotidianamente el término “vocación” es utilizado como predisposición, tendencia o “deseo de”, o

inclinación hacia una tarea o actividad.

Es importante considerar que la relación de la vocación en el momento histórico en el que un

sujeto vive es insoslayable. Por eso podemos afirmar que la vocación se construye a lo largo de la

vida y esa construcción tiene que ver con determinadas inclinaciones y potencialidades de la

persona; con el conjunto de experiencias que va desarrollando en su vida social. La vocación se

construye a partir de los diversos vínculos que las personas establecen con los variados “objetos”

(personas, actividades, lugares, experiencias) de la realidad social en la cuál está inmerso. La

vocación es búsqueda como ejercicio de la libertad. La vocación no es (si se la toma como

proceso acabado), es un ser siendo como proceso de creación. Concebida en este sentido, la

entendemos como algo que se va construyendo a lo largo de la vida, “algo” que se mantiene pero

que también cambia.

El Dr. Sergio Rascován define la vocación como “un entramado complejo entre los deseos del

sujeto, por una lado; y las posibilidades y ofertas del mundo sociocultural, por otro”. La trama que

se va tejiendo tiene que ver con los vínculos que las personas establecen con los “objetos” de la

realidad social. A su vez, el hecho de que una persona se vincule más o menos con determinadas



personas, lugares, actividades o cosas, está íntimamente relacionado con el mecanismo

psicológico de la identificación.

La vocación está íntimamente ligada a la capacidad y facultad de elección que el hombre posee.

Las actividades, las ocupaciones, los trabajos, los empleos son medios para desplegar lo que

podríamos llamar genéricamente nuestro “deseo vocacional”. Muchas veces se confunde la

vocación con una profesión u ocupación y lejos está de la realidad el concebir una relación de tipo

causal, entre profesión y vocación; es decir entender que a una vocación le corresponde una

profesión u ocupación. Podemos sí, reconocer la inclinación o preferencia hacia un determinado

tipo de actividades en función al “deseo vocacional”. Lo que sobreviene a una preferencia es

siempre un tema de elección que conlleva la toma de decisión. En última instancia, nos pueden

gustar varias o muchas cosas en a vida, pero el tema no es sólo de gusto o preferencia, sino de

elección. Lo que es seguro, es que no todas las cosas que nos gusten, podremos hacerlas

simultáneamente. Por eso es que la vocación lleva aparejada la elección, y la elección es un

proceso y en última instancia un acto, el de elegir algo. Y en una elección es determinante la

actitud de quien elige, la capacidad de tolerar las cosas que se dejan afuera.

Como hemos leído hasta aquí, el concepto de vocación está profundamente vinculado a otros

conceptos: búsqueda, libertad, identidad, construcción y/ o proceso de creación, capacidad de

elección, profesión, ocupación y empleo. Creemos necesario seguir desarrollando estas

temáticas íntimamente ligadas a la continuidad formativa, educativa y de inclusión de los jóvenes

en el mercado laboral.

Vocación El diccionario define vocación como “una afición imperiosa a una actividad, profesional o artística

en persona que posee las aptitudes requeridas…La vocación es el resultado de causas profundas,

a menudo inconscientes, que empujan literalmente al sujeto a elegir determinada actividad con

preferencia a otra…En general, la persona se desarrolla cuando puede satisfacer su vocación.”

Encontramos en algunas concepciones filosóficas un resabio de la primitiva idea de llamado y

convocación. En Heidegger es posible suponer que la vocación es un llamado de la existencia,

perdida entre las cosas con el fin de que vuelva a ser si misma. De una manera distinta se rescata



el tema de la autenticidad en Ortega cuando habla de la vocación. Ortega retoma también

antiguos significados. Concibe la vida humana como un vivir con circunstancias, las cuales

pueden impedir o pueden contribuir a que la vida se realice a si misma…Al ser fieles a la

vocación, somos, según Ortega, fieles a nuestra propia vida y por eso la vocación designa

mismidad y autenticidad de cada ser humano.

En la compleja causalidad de las series complementarias destacadas por Freud, los factores

congénitos y hereditarios actúan sobre las experiencias infantiles y, a su vez, ambos confluyen en

una disposición que interactúa con los factores actuales y desencadenantes, provocando

determinados efectos también relacionados con la disposición. Es en este complejo intercambio

de causalidad múltiple y convergente como la vocación se configura a través de experiencias

internas y circunstancias externas que de alguna manera convocan, dirigen hacia determinadas

elecciones en una transformación constante de motivos conscientes e inconscientes, en definitiva

siempre ligados a la búsqueda de realización de la propia identidad vocacional.

Como desarrollamos en la introducción lo vocacional es también un campo de problemáticas

vinculadas con el qué hacer humano; un entrecruzamiento de una dimensión social –propia de

toda organización económico-productiva, y una dimensión subjetiva asociada a las formas

singulares en que los sujetos construyen sus trayectos o itinerarios de vida, principalmente, en el

área laboral y de la educación.



Elección

Entender la elección y la orientación vocacional como proceso es entender la idea de

transformación. Como todo proceso, el de la elección es direccional, puede acelerarse, detenerse,

prolongarse. Se dirige hacia el logro de una identidad expresada en términos de roles

vocacionales-ocupacionales.

El individuo, a lo largo de su historia de vida, avanza desde elecciones muy tempranas pasando

por elecciones basadas en intereses, aptitudes y valores, hasta la cristalización de una elección

que tiene que ver intrínsecamente con su quién, ser su qué hacer, o sea con su proyecto de ser.

La elección vocacional es un proceso consciente e inconsciente al mismo tiempo. Abarca en su

desarrollo un período relativamente prolongado, y culmina con una elección en la que, de alguna

manera, el sujeto analiza su concepto de sí mismo. Este último concepto está ligado a la

concepción de identidad.

La evolución de la identidad dependerá de tempranas identificaciones, de las crisis psicosociales

ligadas a las distintas etapas de evolución de la personalidad y a la congruencia entre los valores

de la sociedad y el individuo.

Al elegir el joven pone en juego su nivel de aspiraciones, la imagen de sí en términos de

autoestima y expectativa. Debe conciliar lo que es, sus proyectos y lo que esperan de él.

La elección vocacional puede darse mediante un proceso espontáneo o mediante un proceso

sistemático asistencial. El primero se cumple en un período de varios años, a través de

identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar, educacional. El proceso

sistemático asistencial, se trabaja junto a un psicólogo u orientador quien ayudará a elaborar los

conflictos que impiden la elección, facilitando la interpretación correcta de la realidad

socioeconómica y cultural, posibilitando el completamiento y/o corrección de imágenes

profesionales distorsionadas o fantaseadas y ayudando a elaborar su identidad vocacional en

términos de roles vocacionales.



Identidad Vocacional

La identidad vocacional se expresa en términos de roles ocupacionales; éste es el aspecto

dinámico el status y está vinculado con la conducta esperada de un individuo en función de su

profesión. Puede llegar a formarse un ideal de si mismo en función de su rol diferencial.

Identidad es un concepto integrador. Es más que una estructura, incluye todas las identificaciones

aisladas. La identidad ocupacional puede entendérsela como la autopercepción a lo largo de

tiempo en término de roles ocupacionales. Esto supone saber qué es lo que se quiere hacer, de

qué manera y al estilo de quién. La identidad Vocacional es la respuesta al por qué y al para qué

se elige determinado rol ocupacional.

La identidad vocacional atraviesa períodos de formación, estos son:

1. Períodos de elecciones fantaseadas: ligado a las primeras identificaciones; son elecciones

regidas por la función del placer; la fantasía es ilimitada y sin ninguna relación medios-fin; es un

proceso continuo de aprendizaje de roles muchas veces vinculados con el juego (vinculado con la

imagen de sí); al final de este período (10-11 años)= hay un mayor realismo vinculado con el

aumento de la preocupación por la realidad, ligado también a las influencias familiares y

escolares.

2. Período tentativo de proyectos: hasta los 17 años; reconocimiento de un continuo entre el

presente y el futuro, pero está aún muy ligada a la concepción de un tiempo subjetivo; el aumento

de las presiones libidinales, la intolerancia a la frustración, la búsqueda de gratificaciones

inmediatas interfieren con sus proyectos futuros, no siempre realista. La imagen de sí pasa del

predominio de las identificaciones al predominio del ejercicio de roles. Las elecciones son

tentativas porque se basan en una imagen de sí en acelerado cambio.

3. Período de elección realista: a partir de los 17-18 años. A nivel intrapsíquico, el mayor

desarrollo de las funciones yoicas y una aceptación de las responsabilidades y a nivel de la

realidad, la inminencia de su egreso de la escuela secundaria, llevan al adolescente a avances y

retrocesos hasta la toma de la decisión vocacional. Este período no tiene límites cronológicos. En

este momento influyen la estructura y dinámica de la personalidad individua y las circunstancias

ambientales.



La identidad resume tres sentimientos básicos:

Unidad: en la medida en que entendemos la personalidad como una organización única lograda a

través de la historia del individuo, todo cambio produce variaciones en la configuración total; de allí

que el adolescente se encuentra en una tarea de integración.

Continuidad y persistencia: se define por la dimensión temporal de reconocerse a través de los

cambios. La adolescencia supone ruptura temporal y la emergencia de nuevas formas de

conducta y pensamiento.

Mismidad: es el sentimiento muy ligado a los anteriores, parte de reconocerse a sí mismo en el

tiempo y en el espacio y se proyecta a la necesidad de ser reconocido por los demás. Esta

necesidad de reconocimiento por parte de los demás (grupo de pares y grupo familiar) es la que

desempeña un papel esencial en el último período adolescente.

Por último es importante destacar que la identidad vocacional surge como resultante de un

continuo de identificaciones que logran relativa autonomía y convergen en una identidad

vocacional, lograda en la medida en que puede elaborar y resolver los conflictos que impone

elegir. Si todo esto no se realiza de modo espontáneo o sistemático, el adolescente no puede

elegir, o la hace arbitrariamente quedando expuesto al fracaso universitario o la deserción.



Proceso de orientación vocacional Definición El objetivo general del proceso de Orientación Vocacional es brindarle al joven un espacio de

reflexión respecto a su vocación para facilitar o resolver la problemática inherente a la continuidad

en su formación (a nivel universitario, terciario o capacitaciones varias).

Los Objetivos específicos en los cuáles se trabaja están relacionados con: 1) reflexionar acerca

de la construcción de un proyecto de vida, 2) trabajar sobre el concepto de Orientación

Vocacional., 3) relevar intereses y aspiraciones respecto al plano vocacional y sobre las

expectativas del proceso, 4) profundizar el auto conocimiento personal: indagar intereses,

aptitudes y competencias individuales, trabajar sobre identidad y roles ocupacionales y

profesionales., 5) brindar información y ampliar el conocimiento individual respecto a las ofertas

educativas a nivel universitario, terciario y de educación no formal, 6) trabajar en la toma de

decisiones; articulando los propios intereses con las aptitudes y sus reales posibilidades de

formación.

Orientación ocupacional Es interesante plantearse la posibilidad de incorporar en uno o dos de los encuentros del proceso

de Orientación Vocacional el desarrollo de algunos de las temas de la orientación ocupacional ya

que la problemática del empleo es un tema que se plantea en paralelo a la elección de la carrera u

ocupación. Y muchas veces es un aspecto que no se piensa bien, encontrándonos con jóvenes

con el título alcanzado y con la incapacidad de insertarse laboralmente ya sea por: no conocer el

mercado laboral, no haber desarrollado una estrategia de inserción en el mercado laboral, tener

estereotipos viejos respecto al desempeño y al sueldo de tal profesión u ocupación, entre otros.

Sería una manera de trabajar en dos ejes (la vocación y la posibilidad de trabajar de aquello en lo

cuál me quiero formar) de manera simultánea con el objetivo de discernir y de llegar a una

elección en la que en el futuro converjan “lo que quiero SER” con “lo que quiero Hacer” en mi

desempeño profesional, encontrando satisfacción en la realización de la profesión.



Su objetivo general es que se abra un espacio crítico para alcanzar un mayor autoconocimiento de

los recursos propios, transferibles a situaciones laborales y sociales y también un mayor

conocimiento de la realidad social.

Sus objetivos específicos giran en torno a: 1) reflexionar sobre la realidad del mundo laboral

actual: ¿qué es trabajar hoy?, analizar la oferta laboral existente y las diferentes modalidades de

empleo. 2) Conocer los procesos de selección de personal más utilizados en la actualidad:

trabajar sobre aspectos estratégicos para desenvolverse en los mismos, 3) Brindar herramientas

para optimizar la búsqueda de empleo (¿Dónde buscar empleo? : Avisos Clasificados , Internet,

Bolsas de Trabajo, Redes de contactos personales., Currículum Vitae: Cómo redactarlo,

organizarlo, información a Incluir. Armado del propio CV., Carta de Presentación: ¿Cuándo se

debe mandar, que datos incluir, cómo se debe redactar?. Armado de la propia carta de

presentación) y 4) Trabajar sobre Entrevista Laboral: Entrevista de selección, psicotécnicos

laborales: Cómo prepararse, pautas y estrategias para un correcto desenvolvimiento en una

entrevista laboral. Preguntas frecuentes.



Legislación vigente

(Ley Nacional de Educación - 26.206-)

Como venimos planteando, creemos que existe la necesidad de generar un espacio para los

jóvenes, a lo largo del proceso educativo, donde puedan comenzar a esclarecer y descubrir su

vocación y en función a ello orientar su proyecto de vida y su inclusión en el mercado laboral.

Este tema fue contemplado por el Ministerio de Educación y está incluido en la Ley Nacional de

Educación Nº 26.206; (los artículos referentes a la Orientación Vocacional son los Nºs: 30, 33 y

126); la realidad es que no se ha sistematizado la tarea y no se está cumpliendo con dicho

derecho.

A continuación presentaremos los artículos de esta ley, en los que se plantea el tema en forma

directa.

Esta ley es muy clara en cuanto a la mención de la necesidad de instalar dispositivos de

Orientación Vocacional en la Escuela Media. A continuación citaremos los capítulos y artículos en

los que esto se profundiza.

Capítulo 4: Educación Secundaria: Artículo 30.- La Educación Secundaria en todas sus

modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el

ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Son sus

objetivos: …… g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia

y la tecnología. H) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada

elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes.

Artículo 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas

secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco podrán realizar prácticas

educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y

organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnología o

brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos

estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo

contractual o relación laboral. Podrán participar de dichas actividades los alumnos/as de todas las

modalidades y orientaciones de la Educación Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de



edad, durante el período lectivo, por un período no mayor a seis (6) meses, con el

acompañamiento de docentes y/o autoridades pedagógicas designadas a tal fin. En el caso de las

escuelas técnicas y aerotécnicas, la vinculación de estas instituciones con el sector productivo se

realizará en conformidad con lo dispuesto por los artículos 15 y 16 de la Ley Nº 26.058.

CAPITULO VI: DERECHOS Y DEBERES DE LOS/AS ALUMNOS/AS Artículo 126.- Los alumnos/as tienen derecho a:

……….. g) Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su

inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios.

(Ley Gob. Ciudad de Educación – Nº 898-) Más recientemente (septiembre de 2002) la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires promulgó,

sobre un proyecto del poder ejecutivo, la ley de obligatoriedad de nivel medio (Ley Nº 898) siendo

la primera jurisdicción del país en establecer esta meta social y educativa. Se transcribe a

continuación una parte de los fundamentos expresados en la sesión legislativa que sintetiza los

fundamentos de la decisión y el diagnóstico en el cual se basó.

“…Que la implantación de la Educación Media Obligatoria (E.M.O) significa además, la definición

y la decisión de focalizar en los jóvenes una parte sustantiva de las políticas sociales y recursos

de la Ciudad. El alto grado de vulnerabilidad social que presentan, especialmente en los sectores

menos favorecidos de la población; la falta de oportunidades de empleo y estudio y los problemas

que afectan su vida familiar y salud, entre muchos otros, transforman a los jóvenes en una

población-meta que debe ser atendida con carácter prioritario y urgente.

Que las escuelas deben ser un ámbito de contención y formación para los jóvenes que el sistema

social tiende a excluir. Por ello, el Estado debe asumir plenamente su responsabilidad y

producir, además de la tradicional prestación de los servicios educativos, políticas activas

de promoción socio-educativa, que compensen las disparidades existentes.

Que a lo largo del desarrollo de su sistema escolar, la Ciudad logró los mayores índices

nacionales de escolarización en los niveles inicial y primario y también las mayores tasas de

aprobación del nivel primario y de pasaje al nivel secundario. Sin embargo, históricamente hubo

dificultades para garantizar el progreso en los niveles de

escolarización más allá de los primeros años del nivel medio. Actualmente, el porcentaje del

grupo de edad de 13 a 18 años que no asiste a la escuela media se calcula en un 12 %, lo



cual permite estimar, basándose en proyecciones efectuadas de las Encuestas Permanentes de

Hogares del INDEC, que la población que está fuera del sistema y en condiciones de ingresar a

este nivel educativo ronda las 18.000 personas.

Que estos datos aproximan a una realidad característica de la escolarización secundaria en

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: altos niveles de pasaje primaria/ media, con altos índices

de repitencia y deserción en primero y segundo años del nivel secundario.”

Art. 1°-. Extiéndese en el ámbito del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la

obligatoriedad de la educación desde el preescolar hasta la finalización del nivel medio en todas sus

modalidades y orientaciones.

La obligatoriedad comienza desde los cinco (5) años de edad y se extiende como mínimo hasta

completar los trece (13) años de escolaridad.

Art. 2°-. El Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de la Ciudad de Buenos Aires debe adecuar

progresivamente, en el plazo de cinco (5) años, los servicios educativos necesarios para la

extensión de la educación obligatoria, adaptando e incrementando la infraestructura escolar y

proveyendo los equipamientos requeridos para garantizar el efectivo cumplimiento de la misma.

Asimismo debe confeccionar un calendario que establezca la progresión anual y las metas

intermedias para dar cumplimiento a lo establecido por el artículo precedente, debiendo obtenerse

el cumplimiento pleno de la obligatoriedad al finalizar el ciclo lectivo del año 2007.

Art. 3°-. El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desarrolla con carácter prioritario

programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso,

la permanencia y el logro académicos de los alumnos en el sistema educativo, a través de:

a) Programas de promoción y apoyo a la escolaridad, que concurran a la consecución de dichos

objetivos, destinados a estudiantes cuya situación socioeconómica lo justifique.

b) Asistencia técnica y pedagógica a los efectos de aumentar la retención y reducir la tasa de

repitencia.

c) Reformas curriculares y procesos de formación continua del personal docente para

mejorar la calidad educativa del nivel medio.

Art. 4°-. El Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires debe efectuar los estudios

técnicos y garantizar las previsiones presupuestarias para el cumplimiento gradual de la presente

ley.

Art. 5°-. Créase en el ámbito del Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires una

comisión consultiva ad honorem que asesorará en el planeamiento y en el seguimiento de la



aplicación de la presente ley, integrada por representantes del Poder Ejecutivo, legisladores

miembros de la Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología, representantes de UNESCO y

UNICEF Argentina, del sector de la educación pública de gestión oficial y privada, del ámbito

académico y gremial docente, representantes de los alumnos y de las asociaciones cooperadoras.

Art. 6°-. El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires debe brindar informe semestrales a la

Legislatura, sobre los avances en el cumplimiento de la obligatoriedad y

el mejoramiento de la calidad educativa del nivel.



Modelo europeo de la orientación profesional

Algo de Historia:

Francia, Bélgica y Suiza son los primeros países europeos en los que se crearon despachos o

gabinetes donde se orientaba a los jóvenes en busca de trabajo. Desde 1920 empezaron a

difundirse este tipo de iniciativas que dependían, en general, de los ministerios de educación o

trabajo nacionales. En Bélgica, por ejemplo, se creó en 1947 un Centro de Psico-Médico-Social

(Centro PMS), único del género en Europa, ya que unía tres disciplinas que hasta ese momento

nunca habían tenido tan estrechas relaciones

Desde su mismo origen, los centros PMS promovieron la aplicación de un programa de activación

en el desarrollo vocacional y personal (programa ADVP), hoy en día considerado dentro del área

de la educación para la elección de carrera) que podía ser utilizado también en la enseñanza

superior. Estos programas derivaron en programas de acogida a los recién ingresados estudiantes

universitarios. Desde este punto de vista, el alumno universitario tendría éxito si se desarrollaba,

desde la institución, “una política de sostén en la adaptación al mundo universitario, a su modo de

funcionamiento, a su organización de trabajo”.

Desde 1994 se viene impulsando la enseñanza del proyecto profesional en las universidades

francesas que han adoptado este sistema de orientación que comenzó como un proyecto piloto en

las universidades París IV Sorbona, (1994) “Education des options a la Université”, a petición del

ministro francés de educación, en 1994.

Fuera de Francia, encontramos en la llamada peer-tutoring (tutoría entre iguales”) otro importante

precursor de la actual orientación universitaria europea. Este tipo de tutorías empezó a aplicarse

en niveles de educación primaria en algunas escuelas de Bélgica pronto empezó a extenderse,

debido a su interés y utilizar, a niveles educativos superiores.

Esta diversidad de perspectivas ha llevado a que los países de la Comunidad Europea tengan el

deseo de encontrar, entre todos los enfoques, los puntos de convergencia que les lleven a

fundamentar una única teoría de la orientación que recoja los aspectos más interesantes de todas

las experiencias europeas en el campo de la orientación.



Estado actual de la Orientación Universitaria en la Unión Europea En 1957 la CEE firma el Tratado de Roma, pero no es hasta 19 años después cuando comienzan

los programas de la Comunidad en el ámbito de la educación y la formación, puesto que el

Tratado estaba centrado, en un principio, en la cooperación y el desarrollo económicos de los

Estados miembros. Hicieron falta casi dos décadas para que se cayera en la cuenta del papel fundamental que la educación juega en el desarrollo económico y social, Los profesores Watts, Dartois y Plant (1990), en un estudio realizado para la Comisión de las

Comunidades Europeas sobre el estado de los servicios de orientación para los jóvenes de 14 a

25 años en los distintos países de la Comunidad, encuentran diferencias importantes entre

educativas, objetivos que se proponen alcanzar, actividades que realizan, sistema de financiación

y status profesional de los orientadores.

Respecto a la financiación de los servicios, los que están implantados en organismos de empleo,

tienden a ser financiados por los gobiernos centrales o por autoridades. La mayoría de los

servicios son, por tanto, gratuitos para el usuario en todos los estados miembros.

Además de las iniciativas propias de cada país, en la unión europea se puede encontrar con un

reciente interés por unificar propuestas y coordinar esfuerzos en aras a un desarrollo progresivo y

fecundo de la orientación universitaria. Esta idea fue la que llevó la Comisión V de las

Comunidades Europeas a proponer, en 1990, la creación de una asociación que integrara a los

orientadores de toda la Comunidad). De ahí surgió la Euro-Orientación, asociación europea de

Asesoramiento, Orientación e Información Escolar y Profesional, que fue constituida oficialmente

en Luxemburgo en diciembre de 1990 .

La colaboración entre los países miembros de la CEE está haciendo posible la creación de un

perfil de orientador europeo o euroorientador y se están haciendo esfuerzos por aunar a los

profesionales de este campo, de tal forma, que los alumnos se beneficien de la colaboración entre

los distintos países. Tras un breve análisis de la situación en ese momento en la Unión Europea,

quedaba claro que “los ciudadanos europeos, al vivir en países, con estructuras ocupacionales

volátiles y complejas, con amplia variedad de opciones educativas, en sociedades basadas en el

logro y la autodeterminación, necesitan de fuentes formales de orientación a lo largo de toda su

vida” esta situación hace que sea necesario ordenar y legislar directrices comunes y practicar

políticas informadas por criterios de creciente convergencia .



En relación a la formación de orientadores universitarios, FEDORA (Forum Europeo para la

Orientación Académica), fue la primera organización en realizar un curso europeo para la

formación de consejeros de orientación universitaria.

En 1998, esta misma organización (FEDORA) llevó a cabo un proyecto denominado “New Skills

for Vocational Guidance in Higher Education”. El programa incluía el estudio de los servicios de

orientación de todos los países europeos, para ello, se eligieron algunos representantes de cada

país, que elaboraron un informe sobre los servicios de orientación en la educación superior de su

país.. Este afán surgía de la necesidad de ofrecer a los consejeros una formación a nivel europeo

más que nacional. Los resultados de este proyecto FEDORA apoyaron alguna de las conclusiones

que ya en 1990 se extrajeran del anteriormente mencionado estudio de la Comisión de las

Comunidades Europeas. En este estudio se había constatado la presencia de varias tendencias

comunes en la orientación que llevaban a cabo los Estados miembros, tendencias que marcarían

la futura práctica de la orientación. Presentamos estas tendencias de forma esquemática:

a) La orientación es percibida, de forma creciente, como un proceso contínuo que debería

comenzar lo antes posible en las escuelas, continuar durante el período de transición hacia la vida

adulta y profesional (por lo tanto debería existir, sin ninguna duda, en la Universidades) y ser

accesible a lo largo de la vida adulta y profesional.

b) Se observa cierta evolución hacia un modelo profesional más abierto y directo en el que la

relación orientador-orientado cambia. Este nuevo modelo implica:

• La inserción de elementos de orientación en los períodos de formación;

• Complementar los tratamientos individuales con los de trabajos en grupos;

• Utilizar la informática y otros medios de comunicación;

• Mayor atención a la orientación a través de personas y organismos diversos.

Este modelo traería anexas varias consecuencias. La primera de estas consecuencias consistiría

en el deber de aumentar el apoyo a los enseñantes y tutores en su papel de orientadores. La

segunda consecuencia implica la necesidad y conveniencia de aumentar la cantidad y calidad de

los medios para conocer las ofertas destinadas a los jóvenes.

c) En tercer lugar, se observa la tendencia a poner el acento en el individuo como agente activo

del proceso de orientación. Esta tendencia se hace patente en los programas de muchas

empresas e instituciones de educación superior en las que se intenta dotar al joven de las

herramientas fundamentales que le capaciten para tomar sus propias decisiones y convertirse en

una persona emprendedora.



De entre todas las modalidades de orientación, la orientación profesional ha sido el área a la que

se ha prestado mayor atención desde las organizaciones europeas, hecho que no es sino una

consecuencia del carácter económico de la Unión Europea y de los objetivos que, en su día,

quedaron planteados en el Tratado de Maastricht, de entre los cuales destaca el deseo de la libre

circulación de trabajadores (Rodríguez Moreno, 1996:223).

Asimismo desde la Comisión de las Comunidades Europeas se han planteado tres objetivos

comunes para las actuaciones de los Estados miembros en el campo de la orientación: 1) la

mejora de la calidad de los servicios de orientación profesional ofrecida a los ciudadanos; 2) el

aumento de las actividades de orientación profesional; y 3) la difusión de estos servicios de

orientación principalmente dentro de los grupos con necesidades prioritarias, esto es, parados,

trabajadores en activo, jóvenes en formación, etc. La Comisión propone tres principios básicos de

la orientación para todos los países: a) la orientación es una de las claves del desarrollo de los

recursos humanos, b) representa un factor de cambio, y c) constituye un instrumento para la

consecución de la igualdad social. Además, la Comisión sugiere como principal objetivo de la

orientación profesional a nivel europeo la elaboración de un proyecto profesional individual (A

pesar de las diferencias existentes en la orientación que se ofrece desde los estados miembros de

la Comunidad (diferencias como veíamos anteriormente a nivel de ubicación, funciones,

actividades de intervención, status profesional y formación de los orientadores), parece que se

coincide en la idea de que la orientación sea gratuita para los jóvenes durante su período

educativo y posiblemente durante un período después de éste, aunque las ideas y propuestas en

lo que se refiere a la orientación de adultos son más heterogéneas que las que se refieren a

orientación de estudiantes, respecto a la cual existe más unanimidad (Rodríguez Moreno, 1996).

Dado que “cada vez son más los empresarios que buscan personas capaces de adaptarse a

distintos tipos de actividad y ambientes culturales y lingüísticos para poder trabajar eficazmente en

cualquier país de la Comunidad” y dado que, “cada vez son también más numerosos los

miembros”, de entre las funciones que se prevé tendrán los servicios de orientación desde una

perspectiva europea, están las siguientes:

Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de formación

académica y profesional como laboral en otros Estados miembros.

Ayudar a quienes están interesados en conocer a fondo oportunidades específicas en

otros Estados miembros.

Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros.



Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus países de

origen.

Todo ello nos hace caer en la cuenta del enorme interés que se ha despertado en los últimos años

respecto a la orientación dentro de la Unión Europea. Interés que ha llevado a la creación no sólo

de iniciativas y programas europeos de orientación, sino a la fundación de distintas organizaciones

como son FEDORA, o la misma Euro-orientación.

Para mayor información contactarse con: [email protected] Lic. Nancy Fontana

Lic. Lucía Copello



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Transición educativa de los jóvenes