ULUSLARARASI ANALİZfatihram.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/34/10/908796/... · tarafından yönetilen bağımsız bir ilkokuldur. Okul Polonya’nın doğu sınırına yakın olan Zamoş’ta

DysTRANS-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde Disleksi

Sorunu Olan Öğrencileri Desteklemek

ULUSLARARASI ANALİZ

25.06.2018

Bu proje Avrupa Birliği Erasmus + Programı tarafından finanse edilmektedir. Ancak, Avrupa

Komisyonu ve Türkiye Ulusal Ajansı, burada yer alan bilgilerin herhangi bir şekilde kullanılmasından

sorumlu tutulamaz.

Bu ihtiyaç analizi Fatih Rehberlik ve Araştırma Merkezi’nin liderliğinde altı ortak ülkeden proje

ortaklarının işbirliği ile hazırlanmıştır. Ulusal proje ekipleri Disleksinin anlaşılması, değerlendirme

süreci ve ülkelerindeki yasal düzenlemeler ile ilgili bilgi sağlamıştır. Her bir ülkedeki anket sonuçları

proje ekipleri tarafından toplanmış, özetlenmiş ve analiz edilmiştir ve Uluslararası Analiz

oluşturulmuştur.

Bu analizdeki tüm bilgilerden Ulusal Proje Ekipleri sorumludur.

Fatih Rehberlik ve Araştırma Merkezi

İstanbul, Türkiye, 2018

Bu proje Avrupa Birliği Erasmus + Programı tarafından finanse edilmektedir. Ancak, Avrupa

Komisyonu ve Türkiye Ulusal Ajansı, burada yer alan bilgilerin herhangi bir şekilde kullanılmasından

sorumlu tutulamaz.

ULUSLARARASI ANALİZ DysTRANS

2

İÇİNDEKİLER

GİRİŞ ........................................................................................................................................ 4

1.1. DİSLEKSİYİ ANLAMAK ................................................................................................ 6

1.2. DİSLEKSİYLE İLGİLİ ULUSAL MEVZUAT .............................................................. 9

1.3. DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRLMESİ VE SAĞLANAN DESTEKLER ............... 11

1.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ ..................................................................... 15

1.5. SINIRLILIKLAR ......................................................................................................... 16

YÖNTEM ............................................................................................................................... 17

2.1. ÇALIŞMA GURUBU ...................................................................................................... 17

2.2. ANKET-VERİ TOPLAMA ARACI .............................................................................. 17

2.3. VERİ TOPLAMA PROSEDÜRÜ .................................................................................. 18

2.4. VERİLERİN ANALİZİ ................................................................................................... 18

BULGULAR .......................................................................................................................... 19

3.1. ÖĞRENCİLERDEN ALINAN BULGULAR ............................................................... 19

3.1.1 YAŞ ................................................................................................................................ 19

3.1.2. ÖĞRENCILERIN ORTAOKULA İLIŞKIN ZORLUK ALGISI .................................................. 20

3.1.3. ÖĞRENME BECERILERININ DEĞERLENDIRILMESI .......................................................... 21

3.1.4. DESTEK ÇEŞITLERI ........................................................................................................ 21

3.1.4.1 Okulda Sağlanan Destek Türleri .................................................................................. 22

3.1.4.2 Aile Tarafından Sağlanan Destek Türleri ..................................................................... 24

3.1.5. OKUL HAYATI (DUYGUSAL DURUM VE SOSYAL İLIŞKILER) .......................................... 25

3.1.6. OKUL DIŞI AKTIVITELERE KATILIM .............................................................................. 26

3.2. EBEVEYNLERDEN ALINAN BULGULAR............................................................. 28

3.2.1. OKULA YÖNELIK TUTUM DEĞIŞIKLIĞI .......................................................................... 28

3.2.2. ÇOCUKLARININ BAŞARILARINA İLIŞKIN EBEVEYN ALGILARI ....................................... 31

3.2.3. OKULDA VE EVDE SAĞLANAN DESTEK TÜRLERI .......................................................... 31

3.2.3.1. Okulda sağlanan destekler ......................................................................................... 32

3.2.3.2. Evde sağlanan destekle .............................................................................................. 34


3

3.2.4. ÇOCUĞUN YASAL HAKLARI KONUSUNDA EBEVEYN BILGISI ........................................ 36

3.2.5. DISLEKSI KONUSUNDA YARDIM ALINABILECEK MERKEZLERE İLIŞKIN EBEVEYN BILGISI

37

3.2.6. OKUL DIŞI AKTIVITELERE KATILIM .............................................................................. 37

3.2.7. DISLEKSI KONUSUNDA EBEVEYNIN ÖZEL EĞITIM İHTIYACI ......................................... 38

3.3. ÖĞRETMENLERDEN ALINAN BULGULAR ........................................................ 39

3.3.1. PEDOGOJIK DENEYIM VE DISLEKSI HAKKINDA EĞITIM DURUMU ................................. 39

3.3.2. DISLEKSIK ÖĞRENCILERI TANIMA/FARKEDEBILME BECERISI ....................................... 40

3.3.3. DISLEKSIK ÖĞRENCILERE YARDIM EDEBILME BECERILERI .......................................... 41

3.3.4. ORTAOKULDA ADAPTASYON ZORLUKLARI ................................................................... 42

3.3.5. DISLEKSIK ÖĞRENCILERI DESTEKLEMEDE ÖĞRETMENLERIN BAŞVURDUKLARI DESTEK

STRATEJILERI ............................................................................................................................ 44

3.3.6. ÖĞRETMENLERIN DISLEKSI İLE İLGILI ULUSAL MEVZUAT HAKKINDA BILGI DÜZEYLERI

46

3.3.7. ÖĞRETMENLERIN DISLEKSIK ÖĞRENCILERIN EBEVEYNLERI İLE OLAN İLETIŞMLERI .... 46

3.3.8. ÖĞRETMENLERIN DISLEKSI İLE İLGILI ÖZEL EĞITIM İHTIYACI ...................................... 47

SONUÇLAR .......................................................................................................................... 48

4.1. YARGI ........................................................................................................................... 48

4.1.1. ÖĞRENCİLERİN YANITLARINA İLİŞKİN YARGİLAR ........................................................ 48

4.1.2. EBEVEYNLERİN YANITLARINA İLİŞKİN YARGILAR ........................................................ 49

4.1.3. ÖĞRETMENLERİN YANITLARINA İLİŞKİN YARGILAR ....................................................... 50

4.2. SONUÇ VE ÖNERİLER ................................................................................................. 50

KAYNAKLAR ....................................................................................................................... 52

EKLER ................................................................................................................................... 54


4

GİRİŞ

Disleksi, nüfusun yaklaşık % 10'unu etkileyen okuma ve yazma alanında görülen bir

güçlüktür. Disleksik bireyi öğrenmede destekleyecek çok şey olsa da, ilkokuldan ortaokula

geçiş döneminde hala yeterli bir desteğin olmadığı görülmektedir. İlkokuldan sonra yeni bir

okula (ortaokula) geçiş sürecinde hem de öğrencilerden beklenen taleplerdeki değişim

nedeniyle disleksik öğrenciler desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Bu proje, ilkokuldan ortaokula

geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin uyum süreçlerini kolaylaştırmayı hedefleyen bir sistem

geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu amaca, proje ortağı ülkelerdeki alternatif uygulamaların

karşılaştırılması ve yaygın olarak kullanılabilecek en iyi uygulama modelinin geliştirilmesi

yoluyla ulaşılacaktır. Projenin amacı, okullar arasında sağlıklı bir geçiş ve uyumu sağlamak

için ebeveynlere, öğretmenlere ve disleksik bireylere destek sağlamak ve yeni öğrenme

ortamında disleksik öğrencilere potansiyellerine ulaşma fırsatı sunmaktır.

Disleksi Avrupa’da yaygın bir şekilde bilinmesine rağmen, bazı ülkelerde disleksik

öğrencilere sunulan destekler diğerlerine göre daha gelişmiş durumdadır. Bu durum, disleksi

ve engellilik konularına verilen önem, öğretmen eğitimi, fon sağlama, ebeveynlerin yetkinliği

ve uygun çözümlere erişim gibi birçok nedenden kaynaklanmaktedır. Bununla birlikte,

disleksi konusunda yeterli desteğin geliştirilmesi ve sunulmasındaki temel engelin, en iyi

uygulama örneklerinden ve kanıtlanmış bir uygulama yönteminden yoksun olmasından

kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu proje, proje ortaklarına bu sorunları ele almaları ve

çözümler önermeleri için bir fırsat sunmaktadır.

Bu araştırma, Erasmus + Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2017-1-TR01-KA201-046274)

programı kapsamında geliştirilen “DysTrans: Dystrans-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde

Disleksi Sorunu Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını temsil etmektedir. Bu

araştırma ile disleksi konusunda uluslararası ihtiyaç analizi sonuçları (Türkiye, Bulgaristan,

Polonya, Portekiz, Romanya ve İtalya) raporlanmıştır. Bununla birlikte, uluslararası analiz,

yerel varyasyon ile ortak bir çözümün paylaşılması ve geliştirilmesi yoluyla, disleksik

öğrencilerin ortaokula geçiş sürecinde önemli bir etki yaratacağı umulmaktadır.

Projede yer alan ortaklar:

İstanbul Milli Egitim Müdürlüğü (Türkiye)

İstanbul Eğitim Müdürlüğü (Eğitim Milli Eğitim Müdürlüğü), tüm eğitim türlerini kapsayan

her türlü eğitim yönetiminden sorumlu olan ve Milli Eğitim Bakanlığı'ndan sonraki

Türkiye'nin en büyük eğitim otoritesidir. Müdürlük, özellikle Özel Eğitim İhtiyaçları olan

dezavantajlı öğrencilerin eğitimine ve desteğine büyük önem vermektedir. Ayrıca dezavantajlı

öğrenciler için AB projeleri başta olmak üzere yerel, ulusal ve uluslararası projeler

yürütmekte veya bu projelere ortaklık yapmaktadır.

Disleksi Derneği – Bulgaristan (DABG) (Bulgaristan)

DABG, disleksi ve diğer öğrenme güçlükleri olan çocuklara, ergenlere ve yetişkinlere, ülke

çapındaki ebeveynleri ve öğretmenlerine profesyonel yardım sağlayan bir sivil toplum


5

kuruluşudur. DABG'nin faaliyetleri bir dizi gönüllü tarafından desteklenmektedir. Eğitim

otoriteleri, okullar, kolejler, üniversiteler, hem yerel hem de ulusal düzeyde işverenlerle

birlikte çalışan dernek, bu kurum ve gruplar ile iyi ilişkilere sahiptir. DABG, öğretmenler,

ebeveynler ve uzmanlar için yüz yüze ve e-öğrenme kursları düzenlemekte, öğrenme

zorlukları olan tüm öğrencilere sağlanan desteğin kalitesini ve etkilerini iyileştirmeye yönelik

“dys” ile bağlantılı AB fonlu projelerde yer almaktadır.

Asociatia CES (SEN-Özel Eğitim Derneği)- (Romanya)

Bir sivil toplum kuruluşu olan SEN Derneği’nin hedef grubu: her yaştan özle eğitime ihtiyaç

duyan bireylerle çalışan uzmanlar (psikologlar, danışmanlar, öğretmenler, eğitimciler,

kinetoterapistler); özel eğitim gereksinimi olan çocuklar, gençler ve yetişkinler, üniversite

hocaları ve araştırmacılar ve öğretmen adaylarıdır. Derneğin amaç ve bu faaliyetleri: ülke

içinden ve yurtdışından kamu ve özel kuruluşlarla ortaklık kurmak; öğretmen ve velilere

yönelik olarak eğitim, seminer, konferanslar düzenlemek; toplumda engelli bireylerin tanıtımı

için kamusal etkinlikler düzenlemek; farklı engeli olan veya dezavantajlı insanların ihtiyaçları

hakkında bilgi almak için araştırmalar yapmak; bu araştırmalar yoluyla özel eğitim

gereksinimli çocuklara / gençlere / yetişkinlere ve ailelerine danışmanlık ve terapi desteği

sunmak; engelli olan veya engelli olmayan öğrencilerle bireysel ve grup eğitim etkinliklerini

desteklemektir. Dernek ayrıca AB projelerinde de deneyim sahibidir ve özellikle Oradea

Üniversitesi’nin Psikoloji- Özel Eğitim ve Pedagoji Bölümleri ile güçlü bir ortaklığa sahiptir.

Fatih Rehberlik ve Arastirma Merkezi (Türkiye)

Fatih Rehberlik ve Araştırma Merkezi (FRAM), İstanbul ili, Fatih ilçesindeki örgün eğitimin

özel eğitim ve rehberlik hizmetlerinden (okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise) sorumludur ve

ayrıca yaygın eğitime yönlendirme konusunda da (yetişkin eğitimi) hizmet vermektedir.

FRAM, özel eğitim ihtiyaçları olan bireyler için (okul öncesi ve okul çocukları ve yetişkinler

için) tanı, değerlendirme ve yönlendirme hizmetleri yürütmektedir. Ayrıca FRAM psikolojik

danışmanlar ve özel eğitim öğretmenleri için eğitim ve çalıştaylar planlamakta; okullarda

rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin desteklenmesi ve koordine edilmesi ve öğrencilerin

yeteneklerine, ilgi alanlarına ve ihtiyaçlarına uygun bir meslek seçebilmeleri için mesleki

rehberlik etkinlikleri düzenlemektedir.

I Spoleczna Szkola Podstawowa im. Unii Europejskiej –(Polonya)

I Społeczna Szkoła Podstawowa im. Unii Europejskiej (2017 eğitim sistemi reformundan

sonra), 6-14 yaş arası yaklaşık 200 öğrenciye eğitim veren ve bir sivil toplum derneği

tarafından yönetilen bağımsız bir ilkokuldur. Okul Polonya’nın doğu sınırına yakın olan

Zamoş’ta yer almaktadır. Okul, öğrencilerin ve velilerin beklentilerinin karşılanması için

matematik, fen, tarih, edebiyat, müzik, spor, sanat ve yabancı dil alanlarında İngilizce ve

Almanca olarak öğrencilerin yeterliliklerini arttırmayı amaçlayan çok çeşitli eğitim

etkinlikleri sunmaktadır. Okulu yürüten dernek, uluslararası olanlar da dahil olmak üzere


6

yenilikçi projelerin uygulanmasında deneyime sahiptir. Ayrıca bu okul ve okul öğretmenleri

Erasmus+ KA2 programlarında da deneyime sahiptir.

Istituto Comprensivo Laura Lanza Baronessa di Carini (İtalya)

The Comprehensive Institute Laura Lanza, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı bir bölge olan

Carini'nin en yeni semtlerinden birinde yer almaktadır. Bu enstitü bünyesinde yaklaşık 1200

öğrenci, 110 öğretmen ve özel eğitim gereksinimli 70 öğrencisi olan üç farklı okul düzeyi

(kreş, ilkokul ve ortaokul) yer almaktadır Okulun eğitim planı, didaktik ve pedagoji

alanındaki yeniliğe dayanmaktadır. Ortaokul öğrencilerin gelişimi için spesifik konularda ve

edebiyat, matematik ve yabancı dil gibi alanlarda çeşitli hizmetler sunmaktadır. Bu okulda

öğrencilerin eğitim ve öğretim süreçlerine yardımcı olmak ve onların ailelerini desteklemek

için öğretmenler, psikologlar ve eğitimcilerden oluşan bir destek ekibi görev yapmaktadır.

AB projeleri konusunda da deneyime sahip olan bu okul ayrıca, dezavantajlı öğrencilerde

dikkat sorunları gibi öğrenme güçlükleriyle baş edebilmek için en yenilikçi ve etkili eğitim

stratejileri konularında ders dışı seminerler, atöyle çalışmaları ve eğitim kursları düzenleyerek

öğretmenlein becerilerini geliştirmektedir.

Agrupamento de Escolas de Sines (Portekiz)

Agrupamento de Escolas de Sines, 4 okul öncesi (Anaokulu) ve ilkokul (1. Sınıftan 4. sınıfa

kadar) ve ortaokuldan (5. sınıftan 9. sınıfa kadar) oluşmakta, Sines ve Porto Covo’yı da içeren

belediye alanında hizmet vermektedir. Bir devlet okulu olan Agrupamento de Escolas de

Sines’in, ana okulda 216, ilkokulda 623 ve ortaokulda 491 olmak üzere toplam 1330 öğrencisi

vardır. Bu okula çeşitli yerleşim alanlarından öğrenciler gelmektedir. (Kırsal alanlar, sosyo-

ekonomik düzeyi düşük olan ve orta gelir düzeyindeki bölgelerden ve tek ebeveynli

ailelerden). Dolayısıyla okulun öğrenci nüfusu çok kültürlü ve heterojen bir yapıya sahiptir.

Okulda172 öğretmen ve 64 adet öğretmen olmayan personel hizmet vermektedir. Ayrıca

okulda özel eğitim gereksinimli (özel öğrenme güçlü olan; dil/iletişim, zihinsel, duygusal ve

sosyal sorunları) olan 93 öğrenci (%7) ve bununla birlikte çeşitli özel ihtiyaçları olan pek çok

çocuk hizmet almaktadır. Bununyanı sıra Agrupamento de Escolas de Sines, çok farklı ve

çeşitli düzeylerde sorunları olan çocuklar ve aileler için erken müdahale hizmeti de

sunmaktadır.

Okulda ayrıca birden çok Engelli Destek Birimi, Yapılandırılmış Öğretim Birimi ve özel

eğitim ihtiyacı olan çocukların değerlendirilmesi ve eğitimine yardımcı olmak amacıyla

kurulmuş olan bir materyal destek merkezi (ICT) bulunmaktadır. Okul, 3 ila 18 yaş arasında

özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere hizmet sunma açısından da deneyim sahiptir.

1.1. DİSLEKSİYİ ANLAMAK

Disleksi terimi Uluslararası Disleksi Derneği tarafından: “Nörobiyolojik kaynaklı bir özel

öğrenme güçlüğüdür. Doğru ve/veya akıcı kelime tanıma ve zayıf heceleme ve çözümleme


7

kabiliyetlerindeki güçlükler olarak nitelendirilir. Bu güçlükler tipik olarak diğer bilişsel

becerilere ve etkili sınıf direktifleri sağlamakla bağlantılı olarak genellikle beklenmedik

şekilde dilin fonolojik bileşenindeki eksikliğinden ileri gelmektedir. İkincil sonuçlar kelime

ve arka plan bilgisi gelişimine engel olan okuma anlama ve azalmış okuma deneyimini

içerebilir” (IDA Board of Directors, 2012, Nov. 12) şeklinde tanımlanmaktadır.

Yukarıda bahsedilen zorlukların temel özelliği özgül olmaları, yani belirli bir beceri alanını

ciddi bir şekilde etkiledikleri ancak genel zeka ile ilişkili olmadıklarıdır. Özel Öğrenme

Güçlüğü (ÖÖG), bir bilişsel yetersizlik veya duyusal eksikliğe ya da olumsuz çevresel

koşullara atfedilemez. Disleksi ya da ÖÖG genellikle okula başladıktan sonra görülmektedir.

Disleksi olan öğrencilerin belirli bir bağlamda problemleri olabilir, ancak bu öğrenme

yeteneğine sahip olmadıkları anlamına gelmez. Farklı ülkelerdeki farklı öğrenme güçlükleri,

disleksi sorunu altında gizlidir.

Türkiye

Türkiye’de Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG) veya Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) terimleri

birbirinin yerine kullanılmakta ve ortalama ya da ortalama üstü zeka düzeyine sahip olsalar

bile okulda öğrencilerin başarılarını engelleyen durumlar için şemsiye bir kavram olarak

kullanılmaktadır. ÖÖG’nin disleksi (harfler ile sesler arasındaki ilişkiyi anlamada çocukların

zorlanmasına neden olur), disgrafi (sözdizimi, kelime tercihi, kelimenin oluşumu, dil bilgisi

ve imla kuralları sorunlarına neden olan yazım güçlükleri), diskalkuli (temel matematik

denklemleri yaparken ve matematiksel kavramları kullanırken karşılaşılan güçlükler) ve

dispraksi (motor becerileri engeller) gibi 4 temel türü bulunmaktadır (Baydık, 2011;

Korkmazlar, 2003).

Türkiye'de ÖÖG, engellilik olarak kategorize edilmekte, ancak genel engellilik mevzuatında

yer almamaktadır. Ayrıca ulusal istatistiklerde ÖÖG ile ilgili veriler bulunmadığından (TÜİK,

2017), disleksi ve disleksik bireylerin yaygınlığı veya demografik özellikleri hakkında bilgi

elde etmek oldukça zordur.

Bulgaristan

Bulgaristan'da, disleksi ile ilgili ilk tanım Matanova (2001, s. 8) tarafından yapılmıştır ve bu

tanımda disleksi şöyle ifade edilmiştir: “Yedi spesifik işlevsellik alanına işaret eden özel

öğrenme bozukluklarının genel bir kategorisidir. Bu kategoriler: etkili konuşma, ifade edici

dil, temel okuma becerileri, okuduğunu anlama, temel yazma becerileri, yazdığını anlama,

temel matematik becerileri ve matematiksel düşünme” Bu tanımdan da anlaşılacağı üzere

Bulgaristan’da, geniş bir yelpazedeki özel öğrenme güçlükleri için yalnızca disleksi kavramı

kullanılmaktadır.

Öte yandan, bir çocuğu öğrenme güçlüğü açısından değerlendirirken, çoğunlukla Dünya

Sağlık Örgütü (WHO) tarafından bir tıbbi sınıflandırma listesi olan ICD10 (Hastalıkların ve

İlgili Sağlık Sorunlarının Uluslararası İstatistiksel Sınıflandırmasının 10. Revizyonu)

kullanılmaktadır. Disleksi anlayışını kapsayan çeşitli koşullar vardır. Okul becerilerinin


8

gelişimindeki özel bozukluklar, sınıflandırma kodu F81'in altında değerlendirilmektedir.

Bunlar, gelişim sürecinin ilk aşamalarında normal becerileri edinme yollarının bozulmasına

yol açan sorunlardır. Bu kavram özgül okuma-yazma bozukluğunu, özgül matematiksel

becerileri edinim bozukluğunu ve okul becerilerindeki birden fazla bozukluğu içermektedir.

Romanya

Avrupa Disleksi Derneği tarafından disleksi kavramı; okuma, yazma, imla ve matematiksel

hesaplamaların elde edilmesinde olumsuz etkileri bulunan nörolojik etiyolojiye sahip bir

bozukluk olarak tanımlanmaktadır. Romanya'da, Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG), bir hastalık

veya eksiklik olarak değil, merkezi sinir sisteminin farklı gelişimi ve işleyişi nedeniyle bilgi

işlemenin özel bir yolu olarak görülmemektedir. ÖÖG, çok çeşitli öğrenme güçlükleri

(okuma, yazma, hesaplama ve matematiksel akıl yürütme) için bir şemsiye kavramı olarak

görülmektedir. Romen eğitim sisteminde disleksi, yalnızca okuma güçlüğü olarak

anlaşılmaktadır. Bu nedenle bu çalışmada öğrenmeyle ilgili diğer güçlükleri de kapsayacak

şekilde Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG) kavramı kullanılmıştır.

Polonya

Polonya'da “disleksi riski” kavramı, Prof. Marta Bogdanowicz tarafından 1990'ların

başlarında Polonya eğitimine sunulmuştur. Bu bozukluğun okul döneminde daha sonra ortaya

çıkma olasılığının artması anlamına gelir. Disleksinin risk belirtileri temel olarak dille ilgili

becerilerde kendini gösterir ve psikomotor gelişim uyumsuzluğu ile sonuçlanır.

Polonya Disleksi Derneği'ne göre disleksi, okuma-yazma ve dille ilgili diğer becerileri ifade

eden temel okuryazarlık becerilerini etkileyen bir özel öğrenme güçlüğüdür. Nörolojik temele

dayanan bu bozukluk, doğumdan itibaren bireyin sonraki yaşamını da etkilemektedir. Bireyin

bilişssel yetekleriyle ya da bilişsel düzeyiyle uyuşmayan kelimeleri tanıma ve kodlama

güçlükleriyle karakterize bir sorundur. Disleksiyle ilgili diğer sorunlar ise şöyle ifade

edilebilir: konuşma gelişiminde gecikmeler, zayıf sözlü performans, yanlış okuma, yanlış

yazım, noktalama hataları, gramer hataları, hareket koordinasyonunda zayıflık, bazen

duygusal ve davranışsal rahatsızlıklar, kavramsal düşünme, dikkat ve konsantrasyon

bozuklukları, görsel- algısal ve hafıza problemleri.

Italya

İtalya'da disleksi kavramı, İtalyan toplumunu etkileyen öğrenme bozukluklarının daha geniş

bir çerçevesinin (disleksi, diskalkuli, disgrafi, dispraksi) bir parçası olarak ele alınmaktadır.

2010 yılında yürürlüğe giren 170 sayılı kanuna göre, ÖÖG “nörolojik patolojiler ve duyusal

eksikliklerin yokluğuna ve yeterli bilişsel yeteneklerin varlığına rağmen meydana gelen,

günlük yaşamın bazı aktiviteleri için önemli bir sınırlama oluşturabilen bozukluklar” şeklinde

tanımlanmıştır.

Zorunlu eğitimin ilkokul ve ortaokul kısmında bu bozukluklardan etkilenen öğrencilerin


9

oranının ise %5 olduğu tahmin edilmektedir. Ayrıca ortaokulda, özellikle de en dezavantajlı

bölgelerde, ÖÖG sertifikasyonunda bir artış söz konusudur.

Portekiz

Portekiz Disleksi Derneği (Associação Portuguesa de Dislexia) tarafından disleksi kavramı

"Normal ya da ortalamanın üzerinde zekaya sahip insanlarda okuma seviyesinde güçlük

olarak kendini gösteren bir nörolojik bozukluktur. Bu kronik zorluk, öğretim kalitesi,

entellektüel seviye, sosyo-kültürel fırsatlar veya duyusal değişiklikler ile ilgili

görülmemektedir. Disleksi nörolojik bir temelle dayanmakta; yapısal ve nörolojik işlevlerde

değişiklik sökonusudur” şeklinde ifade edilmektedir (http://www.dislex.co.pt/).

Disleksik çocuk ya da öğrenciler harfleri ayırt etme, sözcükler oluşturma ve onları anlamak

için daha fazla çaba gösterirler. Disleksik öğrenciler tembel değildir, zeka düzeyleri düşük

değildir, görsel veya duruş/pozisyonla ilgili problemleri de yoktur. Eğitim-öğretim sürecinde

yoğun terapötik tedavi ve desteğe gereksinim duyarlar ve bu tedavi sonucunda başarılı olurlar.

Disleksi okuma-öğrenmeyle ilgili olmasına rağmen diğer akademik alanlarda ve duygusal ve

davranışsal düzeyde de sonuçları olabilir. Birkaç yıl öncesine kadar disleksik olan öğrenciler,

öğrenme sorunu olan bireyler olarak kabul edillmiş, bu nedenle de özel eğitim desteklerinden

yararlanamamışlardır. Portekiz'de disleksi konusunda gittikçe daha fazla çalışılma

yapılmaktadır, birkaç öncesine kıyasla disleksi olan öğrenciler artık daha iyi anlaşılmakta ve

desteklenmektedirler.

1.2. DİSLEKSİYLE İLGİLİ ULUSAL MEVZUAT

Türkiye

1997 yılında yürürlüğe giren 573 Sayılı Kanun ile birlikte Türkiye’de genel eğitim

sınıflarında engelli öğrenciler de dahil olmak üzere bir uygulama başlatıldı. Bu kanunla

birlikte, ÖÖG’li öğrencilerin de eğitime dahil edilmesi zorunlu hale geldi. Milli Eğitim

Bakanlığı (MEB) tarafından yayımlanan Özel Eğitim Kılavuz Kitapçığına göre (SEG, 2000),

bu eğitimin verildiği okullarda her bir sınıfta eşit sayıda engelli öğrencinin olması

beklenilmektedir. Ayrıca, aynı türden engelli olan yalnızca iki öğrenci aynı sınıfa

yerleştirilebilir (MEB, 2000). Engelli olarak tanı konmuş öğrencilerin her ne kadar

bireyselleştirilmiş (BEP) eğitim planları olsa da, bu öğrencileri sınıf ortamında destekleyecek

yeterli sayıda personel ve kaynak bulunmamaktadır. Örgün eğitim veren okullara dahil

edilenler genel olarak hafif zihinsel engelli veya ÖÖG/disleksik öğrencilerdir.

MEB disleksiyi 1997 yılından bu yana tanıyor olsa da normların oluşturulması ve BEP’in

kullanımı daha geç başlamıştır. Öğretmenler, rehber öğretmenlerden ve Rehberlik Araştırma

Merkezlerinden (RAM) gittikçe daha fazla destek almasına rağmen, bu destek sınıf

öğretmenleri için hala sınırlı görülmekte ve sınıflarda farklı düzeylerde eğitim hizmetlerinin

sunulması güç görülmektedir. 2009 yılından bu yana Özel Eğitim Güçlüğü Destek Eğitim

Programının uygulamaya konulmasıyla birlikte, disleksili öğrenciler ve öğretmenleri için

gerekli olan destek eğitim sistemleri öğrencilerin ihtiyaçlarını daha iyi ve daha kapsamlı bir

şekilde karşılamaya başlamıştır.

http://www.dislex.co.pt/


10

Bulgaristan

Bulgaristan'da disleksi ile ilgili genel bir hükümet politikası ya da bağlayıcı olan zorunlu

yasal uygulamalar bulunmamaktadır. Konuyla ilgili birtakım belgelerin oluşturulması ve

dağıtımında, yeni uygulamalar söz konusudur ve disleksiyle ilgili bir izleme prosedürünün

yokluğunda ise uygulama, işverenlerin, okul müdürlerinin ve üniversite yönetiminin bireysel

inisiyatifine bırakılmıştır. Özel eğitim ihtiyaçları olan çocukların ve öğrencilerin eğitimiyle

ilgili 1 Numaralı/Sayılı Yönetmelik, disleksiyle ilgili temel düzenlemeyi içermektedir.

Bununla birlikte, çok yakın bir süreye kadar "disleksi" kelimesi, herhangi bir Bulgar mevzuat

belgesinde bulunamamıştır. Eylül 2015'te Parlamento, Özel eğitim ihtiyaçları ve kronik

hastalıkları olan çocukların ve gençlerin eğitimi hakkındaki 1 Sayılı/numaralı Yönetmelikteki

değişiklikleri onaylamıştır. Böylece ilk defa özel eğitim ihtiyaçları arasında disleksi, disgrafi

ve diskalikuli tanınmıştır.

Bulgaristan’da disleksik çocuklar ve yetişkinler için ve disleksik bireylerle çalışan

öğretmenler için destek sağlayıcılar yalnızca STK’lar, özel uzmanlar ve üniversitelerdeki

akademik gruplarla sınırlıdır. Yönetmeliklerdeki değişiklikler henüz çok yeniyken, mevcut

durum hala oldukça karmaşık olarak görülmektedir.

Romanya

Romanya'da ÖÖG, 1990'lara kadar yalnızca dil terapisi uzmanlarının odak noktasındaydı.

Daha kapsayıcı akımın başlatılmasıyla birlikte, öğrenme güçlüğü çeken çocuklar için

kaygıları yoğunlaştı ve çeşitlendi. 2000 yılından itibaren ise konuyla ilgili daha özel

çalışmalar (Örneğin; David, Roşan, 2017; RENINCO Rehberleri, 1999; Ungureanu 1998;

Vrăsmas, 2001, 2007) ve destek öğretmeni gibi kapsamlı eğitim hizmetleri bulunmaktadır.

ÖÖG ile ilgili olarak disleksi, disgrafi ve diskalkuli kategorisi ilk defa, öğrenme güçlüğü olan

bireylerin eğitimi ilgili olan 6/2016 Sayılı Ulusal Eğitim Yasasında tanımlanmıştır. Öğrenme

engelli öğrencilere destek sağlama konusunda gerekli yöntemin/prosedürün kabülüyle ilgili

olan 3124/2017 Sayılı daha spesifik bir yönetmelik disleksi, disgrafi ve diskalkuli için uygun

değerlendirme prosedürlerini ve onlar için bireyselleştirilmiş ve kişiselleştirilmiş müdahale

türlerini düzenlemiştir.

Polonya

Polonya’da disleksiyle ilgili meseleler, örneğin değerlendirme/tanılama ve destek sağlama,

2007 yılındaki Eğitim Bakanlığı Faaliyetleri ve 2008 yılındaki “Öğrenciler için Eşit Eğitim

Fırsatları” hükumet programıyla düzenlenmiştir. Polonya yasalarına göre, disleksi en erken

ilkokulun üçüncü sınıfından sonra teşhis edilen bir bozukluk olarak görülmektedir.

Yapılan araştırmalar Polonya’daki nüfusun yaklaşık % 10-15’inin disleksi sendromundan

etkilendiğini göstermektedir. Öğrencilerin yaklaşık % 9 ile % 10'u göre ilkokulun final sınavı

sırasında eğitim yasalarına disleksi problemleri nedeniyle özel haklardan faydalanmaktadırlar.

Bu haklar: sınavlarda ekstra süre, bilgisayar kullanımı, soruların cevaplarının öğretmen


11

tarafından yazılması, soruların sesli bir şekilde öğretmen tarafından okunması, Polonya

dilinde ve diğer modern dillerde yazım için özel ayrıntılı değerlendirme kriterlerinin

kullanılması.

Italya

İtalya'da Eğitim Bakanlığı, 2010 yılında çıkarılan 170 Sayılı Kanununa göre ÖÖG’nin

haklarını koruma altına almıştır. Disleksik çocukların eğitim-öğretim haklarını koruyan bu

yasa okula, tüm öğrencileri cesaretlendirmek için uygulanacak yöntemleri, kendi özelliklerine

bağlı olarak ve gerçek potansiyellerine yer açacak şekilde yansıtma fırsatı verir.

İtalya'daki Eğitim Bakanlığı, ÖÖG konusunda sertifikalı ve tecrübeli olan her öğretmeninin

sınıfında, ÖÖG şüphesi taşıyan veya öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere yardımcı olması ve

öğretmene destek olması için eğitim takımlarının bulunmasını zorunlu hale getirmiştir.

Ayrıca, son zamanlarda, disleksik çocuklara sahip aileler için bir dizi ekonomik destek

sağlanmıştır; yardımcı araçların satın alınması husundaki vergi indirimi buna örnek

gösterilebilir.

Portekiz

Portekiz'deki çoğu okulda, disleksi olan çocuklar için özel destek sınıfları bulunmaktadır,

ancak disleksiyi tanımlama konusunda genellikle çeşitli sorunlar da yaşanmaktadır.

Öğrencilerin okulda sunulan özel destek/müdahaleden faydalanabilmeleri için, 7 Ocak tarihli

3/2008 Sayılı yasa kapsamında tanılanmaları gerekmektedir. Bu yasa özel eğitimle ilgili

ihityaçlara cevap verir niteliktedir. Ancak birkaç yıl öncesine kadar disleksi sorunu olan

öğrenciler, disleksik olarak değil de öğrenme güçlüğü olan bireyler olarak görülmekteydi ve

dolayısıyla da okulda sunulan özel desteklerden yararlanamamaktaydılar.

Genel olarak özel eğtim gereksinimli bireyler incelendiğinde öğrenme güçlüklerinin

yaygınlığının oldukça yüksek (%48) olduğu bulunmuştur. Bu verilere rağmen, özel eğitim

ihtiyaçları olan çocuklar ve gençler için özel destek konusundaki en son mevzuat, özellikle 7

Ocak tarihli 3/2008 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamenin 4. maddesi, özel eğitim ihtiyacı

olan popülasyonun sadece küçük bir bölümünü kapsamaktadır.

Şuan itibariyle özel eğtim gereksinimli bireyler için durum daha olumlu gözürmektedir. Eğer

öğrenciler için kalıcı fonksiyonel değişiklikler tanılanmışsa, çeşitli aktiviteler ve katılım

açısından önemli sınırlılıklara sahipse yukarıda bahsedilen yasa gereğince özel eğitime ihtiyaç

duyan popülasyona dahil edilmekte ve çeşitli haklardan yararlanmaktadırlar

1.3. DİSLEKSİNİN DEĞERLENDİRLMESİ VE SAĞLANAN DESTEKLER

Türkiye

Türkiye'de disleksi veya ÖÖG’nin resmi tanısı ancak çocuk ve ergenler psikiyatristleri

tarafından konulmaktadır. Rehberlik ve araştırma merkezleri, özel danışmanlık merkezleri,

okul danışmanları, psikologlar, özel eğitim uzmanları gibi diğer profesyoneller ise sadece

öğrencilerle destek eğitim hizmeti sunabilir, onları ilgili otoritelere yönlendirebilir ve


12

bireyselleştirilmiş eğitim planlarını hazırlayabilirler, ancak herhangi bir öğrenciye tanı

koyamazlar Öğrencilere tanı koyan her kurum farklı tanılama araçlarını kullanmakta, ancak

genellikle zeka testleri (WISC-R IV) tercih edilmektedir. Okuma ve yazma testleri, fonolojik

farkındalık testleri, hafıza, öğrenme, dikkat testleri, görüşme formları vb. Ise diğer tanılama

araçları arasında yer almaktadır.

Çocuk ve ergen psikiyatrisleri veya devlet hastanesindeki sağlık kurulu tarafından

tanılandıktan sonra okul yönetimi ve ebeveynlerle işbirliği içersinde rehberlik araştırma

merkezleri tarafından yürütülen resmi prosedür ile okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lise

öğrencileri kendi sınıflarında kayneştırma eğitimine dahil edilebilir ve/veya özel

rahabilitasyon merkezlerinden destek eğitim alabilirler. Disleksik öğrencilerin

bireyselleştirilmiş eğitim planı, sınavlarda ek süre, merkezi sınavlarda kendisi için bir

okuyucu, destek eğitim sınıfı gibi haklardan yararlanabilmeleri için bu ilk adımdır. MEB

tarafından finanse edilen destek eğitim programlarından yararlanabilmeleri için, bireylerin

devlet veya üniversite hastanelerinden resmi olarak “Özürlü Sağlık Kurulu Raporu” almaları

gerekmektedir. Bakanlık tarafından finance edilen destek eğitim programından

yararlanabilmeleri için ikinci adım, özel eğitim gereksinimli bireylerin ikamet ettikleri

ilçedeki rehberlik ve araştırma merkezlerine başvurmaları gerekmektedir. Tüm gelişim

alanlarının ve akademik becerilerin kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesinden sonra, özel

eğitim gereksinimli bireyler için bir yıllık eğitim ihtiyaçları ve destek eğitim planının

hedefleri hazırlanmaktadır. Yukarıda özetlenen gerekli prosedürleri tamamlayan bireyler,

bakanlık tarafından finanse edilen destek eğitimi özel rahabilitasyon merkezlerinden alırlar.

Özel eğtim gereksinimli bireylere sunulan destek eğitim programı toplam 750 saatlik 3

modülü (öğrenmeye hazırlık, okuma-yazma ve matematik) içermektedir.

Bulgaristan

Bulgaristan'da teorik olarak, ilkokulda iken eğitim-öğretim yılının başında tüm çocuklar bir

konuşma terapisti tarafından genel bir taramadan geçirilmektedir. Bu süreçte konuşma

terapistleri sınıf öğretmenlerinden okuma-yazma ve matematik alanlarında öğrencilerin

yaşadıkları sorunlarla ilgili verileri toplar. Özel eğitim ihityacı olan veya ÖÖĞ olan bireylerin

değerlendirilmesi çocuk psikiyatristleri ve klinik psikologlar tarafından yetkili tıp

merkezlerinde, gerektiğinde konuşma terapistleri ve nörologlarla işbirliği içinde

yapılmaktadır. Değerlendirme ya da tanılama süreci ilkokulda yapılan taramanın bir sonucu

olarak ebeveynler tarafından veya devlete bağlı konuşma terapi merkezlerine (değerlendirme

konuşma terapistleri, psikologlar, nörologlar tarafından yapılmaktadır) .bireysel başvuruyla da

başlatılabilir. Nöro-psikolojik ve bilişsel bir değerlendirme yazılı ve sözel bir sunumu

içermektedir. Kısa süreli ve işleyen belleği, koordinasyon becerisini, okuduğunu anlama

becerisini vb. değerlendirmek için standardize teşhis prosedürleri ve anketler

kullanılmaktadır.

Ancak disleksi için tüm uzmanlar tarafından kullanılacak standart bir test bataryası yoktur.

Bilişsel testler söz konusu olduğunda, Wechsler, Raven, vb. gibi farklı IQ testleri kullanılır.

Tüm uzmanlar görsel ve işitsel belleği, işleyen-anlık belleği ve dikkati ölçmek-

değerlendirmek için farklı araçları kullanırlar. Özel okuma, yazma ve matematik

yeteneklerinin değerlendirilmesinde belirli bir test kullanılmamaktadır. Bir bireyin okuma,


13

yazma ve matematik becerilerinde yaşına uygun bir performans sergileyip sergilemediği

konusundaki karar uzmanların görüşlerine bırakılmıştır. Disleksik çocuk ve yetişkinlere ve

disleksik bireylerle çalışan öğretmenlere destek sağlayanlar STK’larla, özel uzmanlarla ve

üniversitelerdeki akademisyenlerle sınırlıdır. Konuyla ilgili yasal düzenlemeler için çeşitli

girişimler olsa da, mevcut durum oldukça karmaşık olarak görülmektedir..

Romanya

Öğrenme güçlüğü çeken ve okul becerilerini edinmede gecikmeler gösteren öğrencilerde

erken öğrenme bozuklukları, sınıf öğretmenleri tarafından psiko-pedagojik bir değerlendirme

ile metodolojik araçlar kullanılarak tespit edilebilir. Öğretmen daha sonra okul becerilerini

edinmede geri kalan öğrenciyle ilgili olarak ebeveyni, yasal vasiyi, psikoloğu, destek

öğretmenini, konuşma terapistini, danışman öğretmeni uyarmakta ve gerekirse komplex bir

değerlendirme yapılmasını önermektedir. Burada bahsedilen psiko-pedogojik değerlendirme

zorunlu olarak yapılmaktadır.

Özel öğrenme güçlüğü olan öğrencileri tanılamada bir sonraki adımı, çeşitli yöntemler ve

psikometrik araçlar ile karmaşık bir değerlendirme yapmaktır: Yürürlükteki mevzuata göre

standartlaştırılmış ve onaylanmış testler, anketler, ölçekler vb. kullanılır. Yukarıda bahsedilen

karmaşık değerlendirme süreci şunları içermektedir: Psikolojik değerlendirme, logopedik

(konuşma terapisi) değerlendirme ve Tıbbi Değerlendirme (psikiyatrik ve nörolojik

değerlendirme, göz ve KBB değerlendirmesi). Karmaşık değerlendirme, tanının konulması

amacıyla kanuna göre akredite edilmiş uzmanlar (psikologlar / öğretmenler, okul

danışmanları, konuşma terapistleri, doktorlar vb.) tarafından yapılır ve ICD-10 ve DSM-5

teşhis kılavuzlarının hükümlerine göre yapılmaktadır (David, Rosan, 2017).

Özel öğrenme güçlüğü çeken bireyler için ilk müdahale, 5 seansı geçmeyecek şekilde klinik

psikolog tarafından yapılabilir ve eğer gerekli ise, özel eğitim psikoloğu tarafından önleme ve

rehabilitasyon için gerekli olan logopedik müdahaleler de yapılabilir. 2003 yılından beri

faaliyet gösteren ve İlçe Müfettişliği'ne (ISJ: Inspectoratul Școlar Județean) bağlı bir kurum

olan İl Kaynak ve Eğitim Destek Merkezi (CJRAE: Centrul Județean de Resurse și Asistența

Educațională) aracılığıyla ÖÖG olan çocuklara ücretsiz destek verilmektedir. CJRAE okullara

hem konuşma terapistlerini hem de okul danışmanlarını göndererek destek sunmaktadır.

Eğitim Bakanlığı çatısı altında çalışan bu konuşma terapistleri, COPSI akreditasyonuna

ihtiyaç duymazlar.Ayrıca ÖÖG olanlarla veya diğer engel türlerine sahip bireylerle çalışan,

genellikle ücretli ya da ücretsiz çeşitli projeler yürüten, STK’lar ve profesyonel dernekler –

mesleki birlikler bulunmaktadır.

Polonya

Polonya'da disleksi tanısından sorumlu olan kurum pedagojik ve psikolojik danışma

merkezleridir. Disleksi riski olan öğrenciler, çoğunlukla akredite olan uzman psikologlar

tarafından Disleksi Risk Ölçeği aracılığıyla teşhis edilir. Polonya yasalarına göre, disleksi

ilkokulun üçüncü sınıfından sonra teşhis edilen bir bozukluktur. Çocuklarının yetenek veya


14

kabiliyetleri üzerinde bazı işlev bozukluklarını gözlemleyen ebeveynlerin başvusu sonrasında,

danışmanlık merkezlerindeki uzmanlar rahatsızlık yada problemin türünü belirlemek için

hafıza, algılama, beceri zeka gibi alanlarda özel olarak geliştirilmiş testleri kullanarak teşhise

başlarlar. Değerlendirme süreci; psikolojik tanı (davranışsal, duygusal, duyusal); logopedik

tanı (fonolojik, sözcüksel, sözdizimi, anlambilim); nörolojik değerlendirme ve göz doktoru

konsültasyonunu içermektedir.

Disleksi bozukluğunun varlığı tanılandıktan sonra uzman beveynler ve okul için

değerlendirme sonuçlarını ve kendi görüşlerini içeren resmi bir belge hazırlar. Bu resmi

belgede okulda ve evde neler yapılacağıyla ilgili talimatlar ve öneriler yer almaktadır. Uzman

okul ile işbirliği içersinde, disleksik bir çocukla çalışma yöntemlerini tartışmak için tüm

öğretmenlerle bir toplantı düzenler. Polonya'da disleksi tedavisi veya gerekli müdahaleler için

kullanılan popüler yöntemler, iyileştirici öğretim ve duyusal bütünlemenin kullanıldığı klasik

yöntemleri içermektedir. Polonya’daki okullarda ÖÖG olan öğrenciler için destek modelleri:

okullarda sunulan telafi-destek oturumları; pedagojik ve psikolojik danışma merkezlerinde

sunulan bireysel terapiler; okul ttarafından düzenlenen terapötik/destek sınıfları; derslerde

bireyselleştirilmiş öğretim yaklaşımı ve ebeveynlerle işbirliği gibi uygulamaları içermektedir.

Italya

İtalyada diskalkuli için üçüncü sınıfın sonuna kadar beklemek gerekirken, disleksi ilkokul

ikinci sınıfında tanılanması mümkünüdür. Ebeveynlerin bir okul değerlendirmesi ile

desteklenen Sağlık Ulusal Bakım Yerel Merkezine ihtiyacı vardır. Belgelendirme için vakanın

göndergeleri/tanı yolu sorumluları (çocuk nöropsikyatristi veya psikoloğu) imzalanmak

zorundadır ve raporda iş birliği halinde çalışan ekipteki tüm uzmanların ve tanıyı talep eden

kişinin isimleri yer almalı ve değerlendirmede herkes sorumluluk almalıdır. Bunun anlamı

sınıf öğretmeniyle birlikte tahsis edilen ekip öğrencinin fonksiyonel profilinin, tüm

startejilerin ve telafi edici araçların gerektiği ve farklı değerlendirme stratejilerinin belirtildiği

disleksik çocuk için bireyselleştirilmiş okul öğrenme planı yaparlar.

Eğitim Bakanlığı, SLD bozukluklarından şüphe edilen öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere ve

eğitim ekiplerine yardımcı olmak için bir SLD referans öğretmeni okulunun her sınıf

düzeyinin başlangıcında zorunlu kılmıştır. Ayrıca, son zamanlarda, disleksik üyelere sahip

aileler için bir dizi ekonomik destek eylemi sağlanmıştır, örneğin tazminat araçlarının satın

alınmasında vergilendirmenin azalması gibi. Derneğin (İtalyan Disleksi Derneği)

önderliğindeki faaliyetlerden biri, öncelikle öğrencilerin telafi edici araçlar edinmelerine

yardımcı olmaktır. Aslında özel sponsor firmaların işbirliği ile Digital Books programı

doğmuştur, bu da disleksik öğrencilerin ev ödevlerinde veya okulda okuma güçlükleriyle baş

edebilmek için sesli metinle etkileşimli dijital okul ders kitapları alma şansı sunmaktadır.

Portekiz

Portekiz'de okul öğrencilerin için resmi bir teşhis, sadece iki yıllık eğitimin ardından konuşma

terapisti, psikolog ve doktor tarafından yapılabilir. Ancak, disleksi belirtilerinin daha sonra

görülebileceği düşünüldüğünde, bu belirtilerin/güçlüklerin daha kötüye gitmesini önlemek


15

için çocuk (tanı almasa da) izlenmelidir. Özel eğitim ihtiyaçlarının

değerlendirilmesi/ölçülmesi resmi bir teşhisle olması gerekmektedir. Okulda sunulan özel

eğitim desteğinden faydalanabilmesi için öğrencilerin Özel Eğitim Yasası (7 Ocak tarihli

Decree-Law 3/2008) kapsamına girmesi gerekmektedir. Okul, özel eğitim öğretmeni ve okul

psikoloğu aracılığıyla, bu öğrencilerin tanısal değerlendirmesini yapmak zorundadır, böylece

resmi olarak bu koşul onaylanmış veya sağlanmış olur. Öğrencilerin

tanılanması/değerlendirilmesi; vücut fonksiyonları ve yapıları, aktivite ve katılım ve çevresel

faktörler açısından işlevsellik düzeyini belirlemek için ICF (Uluslararası İşlevsellik, Engellilik

ve Sağlık Sınıflandırması) ile yapılmaktadır.

Portekiz'de, disleksinin tanılanmasında güçlük olsa da, çoğu okulda disleksi olan çocuklar için

özel destek sınıfları bulunmaktadır. Portekiz’de okuma ve yazma konusunda gelecekte

muhtemel sorunlar yaşayabilecek öğrenciler için halihazırda proje yürüten okullar

bulunmaktadır. Ayrıca bu okullar sosyoeğitim ihtiyacı ve öğrenme güçlükleri söz konusu

olduğunda özel eğitim ihtiyaçları olan öğrencilere çeşitli destekler sunmaktadır.

1.4. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ

Genellikle okul çağında teşhis edilen ve Özel Öğrenme Güçlüğü (ÖÖG) olarak ifade edilen

disleksi, öğrencilerin okuma, yazma ve matematik gibi akademik alanlardaki başarılarını

olumsuz yönde etkilemektedir. Disleksik öğrencilerin geç farkedilmesi ve farklı eğitim

seviyelerindeki gereksinimlerinin yeterince karşılanmaması, öğrencilerin akademik alanda

başarısız olöasına, düşük benlik saygısına, okul fobisine, depresyona ve akran ilişkilerinin

olumsuz yönde etkilenmesine neden olabilir. Geç tanılanan ya da farkedilen ve yeterince

desteklenmeyen disleksik öğrenclerde yaşadıkları çeşitli güçlüklere bağlı olarak okul terki de

görülebilmektedir.

Dolayısıyla bu araştırmanın temel amacı dileksik öğrencilerin, disleksik çocuğa sahip

ebeveynlerin ve bu öğrencilerle çalışan öğetmenlerin perpektifinden hareketle ilkokuldan

ortaokula geçiş sürecinde disleksi sorunu olan öğrencilerin ihtiyaçları ve karşılaştıkları temel

güçlükler; ilkokukul ve ortaokulda iken öğretmenlerden, uzmanlardan, okul arkadaşlarından

ve aile bireylerinden almış oldukları destek türleri hakkında kapsamlı bir genel

değerlendirmeyi ortaya koymaktır. Araştırma ayrıca disleksik öğrenciler için ilkokuldan

ortaokula geçiş ve uyum sürecini kolaylaştırmak için yapılması gerekenleri de belirlemeyi

amaçlamaktadır. Bu amaçlar doğrultusunda hazırlanan ihtiyaç analiz anketlerinde genel

olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. ÖÖG/Disleksi sorunu olan öğrenciler akademik alanda hangi sorunlarla

karşılaşmaktadırlar ve bu sorunlar ilkokuldan ortaokula geçişle birlikte değişmekte

midir?

2. ÖÖG/Disleksi sorunu olan öğrencilerin akranları ve öğretmenleri ile ilişkisi nasıldır?

Sosyal ilişkiler ortaöğretime geçişle birlikte nasıl etkilenmektedir?

3. ÖÖG/Disleksi sorunu olan öğrenciler okula uyum ve akademik başarı açısından

okulda ve evde nasıl desteklenmektedirler ya da ne tür destek görmektedirler?

4. Disleksik öğrencilere ortaokula geçiş ve uyum süreçlerinde etkili bir destek


16

sunabilmek için öğretmenlerin ve ebeveynlerin disleksi konusuna özel bir eğitime

ihtyaçları var mıdır?

Disleksik öğrencilere, velilere ve öğretmenlere ortaöğretime geçiş sürecinde daha etkin bir

destek sunabilmek için, bu süreçte yaşanan zorlukların ve ihtiyaçların açıkça ortaya konması

önemlidir. Dolayısıyla yukarıda belirtilen hedefleri amaçlayan bu araştırma ilkokuldan

ortaokula geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin yaşadıkları zorlukları ve bu süreçteki temel

ihtiyaçlarını ortaya koymaktadır. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar ile projenin sonraki

aşamaları geliştirilecektir ve ayrıca bu sonuçlar öğretmenler ve ebeveynler için hazırlanacak

olan Geçiş Destek Kiti için temel oluşturacaktır.

1.5. SINIRLILIKLAR

Bu araştırmanın sınırlılıkları aşağıda şöyle ifade edilmiştir:

1. Bu çalışma yalnızca altı ülkeden araştırmaya katılan disleksik öğrenciler, ebeveynler

ve öğretmenlerin ihtiyaç analizi anketlerine vedikleri yanıtlarla sınırlıdır.

2. Bu çalışmanın katılımcıları özel öğrenme güçlüğü olan (resmi olarak tanılanmış ve

tanılanmamış) ortaokul öğrencileriyle, bu öğrencilerin ebeveynleriyle ve disleksik

öğrencileri (ya da daha önce dileksik öğrencilerle çalışmış) ilkokul ve ortaokul

öğretmenleriyle sınırlıdır.


17

YÖNTEM

2.1. ÇALIŞMA GURUBU

Bu araştırmanın katılımcıları disleksi sorunu olan 68 öğrenci (44’ü resmi olarak tanılanmış),

disleksik çocuğa sahip 81 ebeveyn ve disleksik öğrencilerle çalışan 136 öğretmen olmak

üzere toplam 285 bireyden oluşmaktadır.

Çalışmaya katılan öğrencilerin yaş ortalaması 11,23’tür. Toplam 68 öğrencinin 20’i

Türkiye’den, 14’ü Bulgaristan’dan, 10’u İtalya’dan, 6’sı Polonya’dan, 12’isi Portekiz’den ve

6’sı ise Romanya’dan çalışmaya katılmıştır. Ayrıca bu araştırmanın diğer katılımcıları olan

ebeveyn ve öğretmenlerin ülkelere göre dağılımları incelendiğinde, Türkiye’den 20 ebeveyn

ve 20 öğretmen; Bulgaristan’dan 16 ebeveyn ve 30 öğretmen; İtalya’dan 10 ebeveyn ve 15

öğretmen; Polonya’dan 12 ebeveyn ve 20 öğretmen; Portekiz’den 12 ebeveyn ve 31

öğretmen; Romanya’dan ise 11 ebeveyn ve 20öğretmen bu çalışmaya katılmıştır.

Proje

Ortakları

Disleksik Öğrenciler Disleksik

Çocuğu Olan

Ebeveynler

Öğretmenler Resmi Olarak

Tanılananlar

Tanı

Almayanlar

Türkiye 20 0 20 20

Bulgaristan 6 8 16 30

Romanya 0 6 11 20

Polonya 5 1 12 20

İtalya 5 5 10 15

Portekiz 8 4 12 31

Toplam 68 81 136

Table 1. Çalışmanın Katılımcıları

2.2. ANKET-VERİ TOPLAMA ARACI

Disleksi tanısı almış öğrencilerin ortaokula geçiş sürecindeki ihtiyaçlarını belirleyebilmek

amacıyla öğrencilere (Ek1), eveynlerine (Ek 2) ve öğretmenlere (Ek3) yönelik olarak ihtiyaç

analizi anketleri kullanılmıştır. Anketlerin hazırlanması sürecinde öncelikli olarak ilgili

literatür okunmuş, öğrencilerin ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik olarak madde/soru havuzu

oluşturulmuştur. Daha sonra bu madde/soru havuzundan taslak bir anket formu oluşturulmuş

ve bu form, proje ortağı ülkelere gönderilerek geri bildirimleri alınmıştır. Proje ortaklarının


18

geri bildirimleri doğrultusunda yeniden düzenlenen ihtiyaç analizi anketleri araştırma

sürecinde veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.

İhtiyaç analizi anketlerinde- özetle, öğrencilerin akademik ve sosyal alanda yaşadıkları

güçlükler, aile ve evde gördükleri destek türleri, öğretmen ve ebeveynlerin eğitim ihtiyaçları

ve geçiş sürecini kolaylaştıracak önerilerini belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır.

Ayrıca anketlerde katılmcılara ek sorularlar yöneltilerek bulguların geçerliliği arttılmaya

çalışılmıştır.

2.3. VERİ TOPLAMA PROSEDÜRÜ

Bu araştırma sürecinde verileri toplayabilmek için öncelikle okul yöneticileri, disleksi

öğrencisi olan öğretmenler ve disleksik çocuğa sahip ebeveynlerle bağlantı kurulmuş, bu

projenin amacı ve uygulacak anketler hakkında katlımcılara bilgi verilmiş ve katılımcılardan

gerekli izinler alınmıştır. Daha sonra okul yönetimi ve öğretmenlerin koordinasyonunda bu

araştırmaya katılmaya gönüllü olan disleksik öğrencilere, ebeveynlere ve öğretmenlere ihtiyaç

analizi anketleri dağıtılmıştır.

Veri toplama sürecinde disleksi tanılı veya disleksi belirtileri gösteren öğrencilerle bir uzman

eşliğinde yüzyüze görüşmeler yapılarak anketler doldurulmuştur. Anlaşılmayan hususlar

olduğunda katılımcılara ek sorular yöneltilmiştir. Bununla birlikte öğretmen ve ebeveynlerden

ise anketleri doldurarak proje ekibine ulaştırmaları istenmiştir (Çoğunluğuyla yüzyüze

görüşmeler aracılığıyla veriler toplanmıştır).

2.4. VERİLERİN ANALİZİ

Bu araştırma sürecinde her üç hedef gurubundan toplanan anketler öncelikle bilgisayar

ortamına aktarılmıştır. Disleksik öğrenciler, ebeveynler ve öğretmenlerden edide edilen

verilerin analizi sürecinde nicel yöntemden (çoktan seçmeli sorular için frekans analizi ve

aritmetik ortalama tekniği kullanılmış, SPSS ve Excel programlarından yararlanılmıştır); açık-

uçlu yoruma dayalı soruların ve gözlem notlarının analizinde ise nitel yöntemden ( içerik

analizi tekniği) yararlanılmıştır.


19

BULGULAR

Bu bölümde disleksi tanısı almış ve resmi olarak tanılanmasa da disleksik belirtilen gösteren

68 öğrenciye, disleksi çocuğa sahip 81 ebeveyne ve disleksik öğrencilerle çalışan 136

öğretmene uygulanan anketlerin analiz sonuçlarına yer verilmiştir.

3.1. ÖĞRENCİLERDEN ALINAN BULGULAR

3.1.1 Yaş

Grafik 1

Frafik 1’de çalışmaya katılan öğrencilerin yaşlarının 10 ile 14 yaşa arasında değiştiği ve 11 ve

12 yaşlarda yoğunlaştığı görülmektedir. Öğrencilerin yaş ortalaması ise 11,23 olarak

saptanmıştır. Ayrıca bu araştırmada tüm proje ortaklarının çoğunlukla 11 yaş grubundaki

öğrencilerle çalıştığı, ancak diğer yaş gruplarında ise aynı durumun söz konusu olmadığı

görülmektedir.

0

2

4

6

8

10

12

14

10 11 12 13 14

Yaş Aralığı

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


20

3.1.2. Öğrencilerin Ortaokula İlişkin Zorluk Algısı

Grafik 2

Disleksik öğrencilerin değerlendirmesine göre genel anlamda ortaokul ilkokula kıyasla çok

daha zor olarak algılanmaktadır. Ancak çalışmaya katılan portekizli öğrencilerin çoğunluğuna

göre ilkokulla ortaokul arasındaki zorluk düzeyi aynı görülmüştür.

Ortaokulu ilkokula göre daha zor bulan disleksik öğrencilerin ifadelerine göre;genel anlamda

bütün ortak ülkelerden katılan disleksik öğrenciler ortaokulda ders sayısının fazla olması ve

ders içeriğinin daha zor olmasından ,her derse farklı bir öğretmenin girmesi öğretmenin fazla

olması ile her öğretmenin farklı bir öğretme stratejisinin olmasının kendilerini zorladığını

ifade etmişlerdir. Bazı ortak ülkelerin disleksik öğrencileri özellikle matematik

(türkiye,romanya,polonya) ve yabancı dil dersinde (polonya) zorlandıklarını ifade etmişlerdir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Türkiye Bulgaristan Romanya Polonya İtalya Portekiz

Disleksik Öğrencilerin Ortaokul Zorluk Algıları (%)

Daha zor

Aynı düzeyde

Kolay


21

3.1.3. Öğrenme Becerilerinin Değerlendirilmesi

Grafik 3

Grafik 3’te öğrencilerin öğrenme becerilerini nasıl değerlendirdiklerine ilişkin yanıtları

incelendiğinde genel olarak öğrencilerin öğrenme becerilerinin çok iyi olmadığı, ortalamaya

yakın olduğu görülmüştür. Ancak bazı beceriler açısında ülkeler arasında belirgin farklılıklar

olduğu göze çarpmaktadır. Örneğin okuma düzeyi açısından Polanya ve Romanya’lı

öğrencilerin; sınavlardan beklenen performansa uygun sonuçlar alma açısından Portekiz’li

öğrencilerin; okulla ilgili ödev ve sorumlulukları zamanında yetiştirebilme açısından ise

Bulgar ve Portekiz’li öğrencilerin ortalamanın üstünde olduğu görülmektedir.

Ayrıca yaratıcı yazma, sınavlardan beklenen performansa uygun sonuçlar alma, sınav ve

okulla ilgili ödev ve sorumlulukları zamanında yetiştirebilme açısından İtalyan öğrencilerin

öğrenme becerfilerinin ortalamanın altında olduğu görülmektedir. Türk öğrencileri ise

öğrenme becerilerini ortaya yakın düzeyde değerlendirdiği anlaşılmaktadır.

3.1.4. Destek Çeşitleri

Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde okula uyum ve akademik

başarıları açısından okulda ve evde desteklenmeleri son derece önemlidir. Bu nedenle

öğrencilerin hem okulda hem de evde aileleri tarafından nasıl desteklendiklerine ilişkin

görüşlerine bu çalışmada yer verilmiş ve sonuçlar aşağıda özetlenmiştir.

0

1

2

3

4

5

6

Oku

ma

Bec

eris

i

Oku

du

ğun

u a

nla

ma

be

ceri

si

Yazı

m K

ura

lları

na

Uym

a

Yara

tıcı

Yaz

ma

Be

ceri

si

Sın

avla

rda

ken

din

i iyi

his

setm

ed

uru

mu

Sın

av s

on

uçl

arı i

le ç

abal

arın

eşle

şme

du

rum

u

Sın

avla

rı z

aman

ınd

a ta

mam

lam

a

Ev ö

de

vler

ini z

aman

ınd

aye

tişt

ire

bilm

e d

uru

mu

Öğrenme Becerileri (1-Çok zayıf, 6-Çok iyi)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


22

3.1.4.1 Okulda Sağlanan Destek Türleri

Grafik 4

Grafik 4’te görüldüğü üzere çalışmaya katılan İtalya’lı disleksik öğrencilerin büyük

çoğunluğunun diğer ortak ülklerdeki öğrencilere göre ilkokulda daha çok desteklendikleri

görülmektedir. Ayrıca okulla ilgili görev ve sorumlulukların öğretmen tarafından sesli bir

şekilde okunması açısından Portekiz, Bulgaristan ve Romanyalı öğrencilerin; sınavlarda

ekstra zaman tanınması açısından Portekizli öğrencilerin; sınıfta öğretmene yakın bir sırada

oturma açısından Bulgaristan ve Portekizli öğrencilerin; yazılı sınav yerine sözlü sınavların

tercih edilmesi açısından Romanyalı öğrencilerin; okul arkadaşları tarafından hoşgöyle

karşılanma ve desteklenem açısından Portekiz, Polanya ve Romanyalı öğrencilerin ilkokulda

daha fazla desteklendikleri görülmektedir.

Ayrıca Portekizli öğrencilerin yazılı sınavlar yerine sözlü sınavın tercih edilmesi, daha az ev

ödevi verilmesi ve sınıfta öğrenme sürecini kolaylaştıracak şema ve formüllerin kullanımı

gibi destek türlerini daha az gördükleri anlaşılmaktadır. Çalışmaya katılan Türk öğrencilerin

yarıya yakının ise ilkokulda desteklendikleri görülmüştür.

Son olarak öğrencilerin yanıtları değerlendirildiğinde sınıf arkadaşları tarafından hoşgörüyle

karşılanma ve öğretmen tarafından anlaşılma gibi desteklerin tüm ortak ülkelerde en az orta

düzeyde olduğu ve diğer destek türlerinden daha fazla görüldüğü anlaşılmaktadır.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Öğr

etm

ene

yak

ın o

turt

ulm

a

Gö

rev

ve s

oru

mlu

lukl

arın

öğr

etm

en

ler

tara

fın

dan

yü

ksek

…

Yazı

lı sı

nav

ye

rin

e s

özl

ü s

ınav

yap

ılmas

ı

Sın

avla

rda

eks

tra

zam

an t

anın

mas

ı

Öğr

etm

enle

rde

n e

k b

ire

ysel

de

rsle

r al

ma

Sın

ıfta

şem

a, f

orm

ülle

r vb

.ku

llan

abilm

e

Dah

a az

ev

öd

evi

Sın

ıf ö

nü

nd

e y

üks

ek

sesl

e o

kum

a

Öğr

etm

enle

r ta

rafı

nd

an a

nla

şılm

a

Sın

ıf a

rkad

aşla

rı t

araf

ınd

and

est

ekl

enm

e

Öze

l eği

tim

öğr

etm

en

i ve

Psi

kolo

gd

est

eği

alm

a

İlkokulda Desteklenme(%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


23

Grafik 5

Grafik 5’te, disleksik öğrencilerin ortaokulda gördükleri destek türleri açısından proje ortağı

ülkeler arasında farklılıklar olduğu görülmektedir. Çalışmaya katılan Portekizli öğrencilerin

tamamının özel eğitim öğretmeni ve psikolog gibi uzmanlar tarafından ekstra destek aldıkları,

tamamına yakınının ise ekstra bireysel destek gördükleri; Polanyalı öğrencilerin tamamının

sınıf arkadaşları tarafından toleranslı bir tutumla karşılandıkları; Romanyalı öğrencilerin

tamamı için ise sınavlarda kendilerine ekstra zaman tanındığı görülmektedir.

Sınavlarda ekstra zaman tanınması, daha az ev ödevi, yönergelerin öğretmen tarafından sesli

bir şekilde okunması ve yazılı sınav yerine sözlü sınavların tercih edilmesi gibi konularda

Polanyalı öğrencilerin destek görmedikleri anlaşılmaktadır. Ayrıca İtalyalı öğrencilerin genel

anlamda diğer ortak ülke öğrencilerine göre daha çok desteklendikleri görülmektedir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100Ö

ğret

men

e y

akın

otu

rtu

lma

Gö

rev

ve s

oru

mlu

lukl

arın

öğr

etm

en

ler

tara

fın

dan

yü

ksek

…

Yazı

lı sı

nav

ye

rin

e s

özl

ü s

ınav

yap

ılmas

ı

Sın

avla

rda

eks

tra

zam

an t

anın

mas

ı

Öğr

etm

enle

rde

n e

k b

ire

ysel

de

rsle

r al

ma

Sın

ıfta

şem

a, f

orm

ülle

r v.

b.

Ku

llan

abilm

e

Dah

a az

ev

öd

evi

Sın

ıf ö

nü

nd

e y

üks

ek

sesl

e o

kum

a

Öğr

etm

enle

r ta

rafı

nd

an a

nla

şılm

a

Sın

ıf a

rkad

aşla

rı t

araf

ınd

and

est

ekl

enm

e

Öze

l eği

tim

öğr

etm

en

i ve

Psi

kolo

gd

est

eği

alm

a

Ortaokulda desteklenme(%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


24

3.1.4.2 Aile Tarafından Sağlanan Destek Türleri

Grafik 6

Disleksik öğrencilerin ilkokulda ilken ailelerinden aldıkları destek türlerine ilişkin görüşleri

incelendiğinde (Grafik 6), anlaşılmayan kavramların açıklanması, yapılması gereken

görevlere ilişkin yönergelerin, derslerin ve öğrenilmesi gereken konuların ebeveyn tarafından

okunması ve özetlenmesi gibi desteklerin özel öğretmenle çalışma ve eğitimle ilgili oyun ve

veb sitelerinin kullanımı gibi destek türlerine kıyasla öğrenciler tarafından daha fazla rapor

edildiği görülmüştür.

Ayrıca Portekizli öğrencilerin tamamı ebeveynleri tarafından derslerinin sesli bir şekilde

kendisine okunduğunu, Romanyalı öğrencilerin tamamı öğrenmek zorunda oldukları

konuların ve yapmak zorunda oldukları görevlere ilişkin yönergelerin aileleri tarafından

okunduğunu ve açıklandığını; Polonyalı öğrencilerin tamamı ise anlamakta zorlandıkları

kavramların aileleri tarafından açıklandığını rapor etmişlerdir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ebev

eyn

im d

ers

leri

mi s

esli

bir

şeki

lde

oku

r

Ebev

eyn

im ö

ğren

mem

ge

reke

nko

nu

ları

ban

a ö

zetl

er.

Ebev

eyn

im g

öre

vle

rim

le il

gili

yön

erge

leri

açı

klar

Ebev

eyn

im a

nla

mak

ta z

orl

and

ığım

kavr

amla

rı a

çıkl

ar

Öze

l bir

öğr

etm

enle

çal

ışm

amsa

ğlan

ır

Eğit

sel o

yun

lar

ve E

ğiti

m w

ebsi

tele

rin

den

fay

dal

anm

am s

ağla

nır

İlkokulda Aileden Aldıkları Destek Türleri(%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polanya

İtalya

Portekiz


25

Grafik 7

Grafik 7’de görüldüğü üzere araştırmaya katılan Bulgaristanlı ve Romanyalı disleksik

öğrencilerin büyük çoğunluğunun genel olarak ortaokulda iken aileleri tarafından

desteklendiği görülmektedir. Araştırmaya katılan Türk öğrencilerin yarısından fazlası

ortaokulda iken aileleri tarafından desteklenmediklerini rapor etmiştir. İtalyan öğrencilerin

yarısından fazlasının de genel anlamda ortaokulda iken aileleri tarafından desteklenmediği;

ancak özel öğretmenle çalışma fırsatı sunulması açısından daha fazla desteklendikleri

görülmektedir.

3.1.5. Okul Hayatı (Duygusal Durum ve Sosyal İlişkiler)

Bulgaristan’dan çalışmaya katılan disleksik öğrenciler eşzamanlı olarak dinleme ve yazmada,

not almada zorluk çekmeleri, iyi okuyamamaları sebebi ile yüksek sesle okumaktan

çekindiklerini, sınıf arkadaşları tarafından alay konusu olması sebebi ile özgüvenlerini

kaybettiklerinden bahsetmişlerdir. Aynı zamanda bu öğrenciler öğretmenlerinden daha fazla

destek görmeyi, daha az okuma yazma ödevi vermelerini,daha fazla arkadaş sahibi olmayı ve

arkadaşlarının hoş görülü olmalarını alay etmemelerini istemektedirler.

İtalyan disleksik öğrenciler ortaokula geçtiklerinde akran ilişkilerinde zorluk çekmişler. Yarısı

akran ilişkilerinde rahat iken diğer yarısı akranlarıyla ilişki kurmaya hevesli olmadıklarını

söylemişlerdir.

Polonyalı disleksik öğrenciler genel anlamda okullarını güvenli ve okullarındaki programları

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ebev

eyn

im d

ers

leri

mi s

esli

bir

şek

ilde

oku

r

Ebev

eyn

im ö

ğren

mem

ge

reke

nko

nu

ları

ban

a ö

zetl

er

Ebev

eyn

im g

öre

vle

rim

le il

gili

yön

erge

leri

açı

klar

.

Ebev

eyn

im a

nla

mak

ta z

orl

and

ığım

kavr

amla

rı a

çıkl

ar

Öze

l bir

öğr

etm

enle

çal

ışm

am s

ağla

nır

Eğit

sel o

yun

lar

ve e

ğiti

m w

ebsi

tele

rin

den

fay

dal

anm

am s

ağla

nır

Ortaokulda aileden aldıkları destek türleri (%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


26

destekleyici bulmuşlar. Çoğunlukla sınıf atmosferini seviyorlar. Genel anlamda akranları ile

iyi ilişkilere sahipler fakat akranları tarafından reddedilme korkusu yaşadıklarını ifade

etmişlerdir.

Romanyalı disleksik öğrenciler genelde okulda kendilerini iyi hissediyorlar. Onları iyi

hissettiren şeyler; spor saatleri, tenefüsler, öğretmenlerle konuşmak, akranlarıyla iyi ilişkiler

kurabilmek. Ancak ortaokulda iken akran zorbalığına maruz kaldıklarını belirmişlerdir.

Portekizli disleksik öğrencilerin büyük bir çoğunluğu okulda kendilerini iyi hissettiklerini

söylemişlerdir. İyi hissettiren şeyler; arkadaşları ile beraber olmak, Kantindeki yemekler ve

yemek yemek, öğretmenlerin onlarla ilgilinerek destek olmaları. Ortaokulda arkadaş

ilişkilerinin daha iyi olduğunu, daha iyi ders çalıştıklarını, ve öğretmenleri tarafından daha

çok desteklendiklerini belirtmişlerdir.

Türk disleksik öğrenciler ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde zorlandıklarını belirtmişlerdir.

Çünkü ortaokulda daha fazla dersle ve daha zor konularla karşılaşan öğrencilerin önemli bir

kısmı, konuları anlamadıkları ve sınavlardan düşün not aldıkları için okulda mutsuz

olmaktadırlar. Ayrıca disleksik öğrencilerin ilkokula kıyasla ortaokulda arkadaşları ve

öğretmenleriyle de olan ilişkileri olumsuz yönde etkilenmektedir. Öğretmen tarafından

anlatılan konuları anladıklarında, sınavlardan iyi not aldıklarında, arkadaşları ve öğretmenleri

tarafından anlaşıldıkları ve desteklendiklerinde, okulda eğlenceli aktiviteler düzenlendiğinde,

müzik, beden, resim ve din derslerinde, yazılı sınav yerine sözlü sınav olduğunda disleksik

öğrenciler okulda kendilerini daha iyi hissetmektedirler.

3.1.6. Okul Dışı Aktivitelere Katılım

Grafik 8

Okul dışı aktivitelere katılım açısından öğrencilerin geri bildirimleri değerlendirildiğinde

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Okuldu dışı aktivitelere katılım (%)

Evet

Hayır


27

çalışmaya katılan Polonyalı ve Portekizli disleksik öğrencilerin okul dışı aktivitelere katılım

oranlarının yüksek olduğu; diğer ortak ülkelerde ise okul dışı aktivitelere katılım oranlarının

daha düşük olduğu görülmektedir.

Öğrenciler okul dışında yüzme, dans, tenis hentbol, müzik, dövüş sanatları, tiyatro, futbol, buz

pateni gibi aktivitelere katıldıklarını ifade etmişlerdir. Okul dışında herhangi bir aktiviteye

düzenli bir şekilde katılmayan öğrenciler ise ebeveynin izin vermemesi, ödevlerin fazla

olması nedeniyle aktivitelere zaman ayıramama, evde kalmak istemeleri, ekonomik sorunlar,

aktivitelere katılma konusunda isteksizlik veya özgüven yetersizliği gibi nedenlerle okul dışı

aktivitelere katılamadıklarını belirtmişlerdir.


28

3.2. EBEVEYNLERDEN ALINAN BULGULAR

3.2.1. Okula Yönelik Tutum Değişikliği

Grafik 9

Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde ve sonrasında okula karşı olan

tutumlarında olumsuz yönde bir değişim olup olmadığına ilişkin ebeveynlerin yanıtları

değerlendirildiğinde (Grafik 9), genel olarak çalışmaya katılan velilerin yarısından çoğu

çocuklarının okula karşı olan tutumlarının olumsuz yönde değişiğini belirtmişlerdir. Velilerin

görüşlerine göre okula karşı olumsuz tutum en fazla Romanyalı öğrencilerde en az ise

Portekizli öğrencilerde görülmektedir.

Disleksik öğrencilerin ilkokulda ve ortaokulda iken okula yönelik hangi olumsuz tepki ve

davranışları gösterdiklerine ilişkin ebeveynlerden alınan geri bildirimler Grafik 10 ve Grafik

11’de sunulmuştur.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Ortaokula karşı olumsuz tutum değişikliği (%)

Evet

Hayır


29

Grafik 10

Disleksik öğrencilerin ilkokulda iken okula karşı gösterdikleri olumsuz tutum ve

davranışlarına ilişkin velilerin görüşleri incelendiğinde (Grafik 10), tüm proje ortağı

ülkelerden çalışmaya katılan ebeveynlerin okuma ve yazma gibi görev ve sorumlulukları

yapmaya karşı isteksizlik ve derslere karşı ilgisizlik gibi okula karşı olumsuz tepkileri rapor

ettikleri görülmektedir. Derslere karşı ilgisizlik, okulla ilgili anı ve aktiviteleri anlatmaya karşı

isteksizlik ve okula devamsızlık yapma gibi davranışların Romanyalı ebeveynler tarafından

daha fazla bildirildiği görülmektedir. Ayrıca, Portekizli ve Türk ebeveynlerin çocuklarında

okula karşı olumsuz tutum ve tepkileri daha az bildirdikleri görülmektedir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ge

nel

likle

oku

la g

itm

ek

iste

miy

or

Oku

la g

ide

ceği

zam

an, e

vde

kriz

olu

yor

Oku

la g

ide

rken

mu

tsu

z, a

nca

k o

kuld

and

ön

üşt

e is

e m

utl

ud

ur

Ço

cuğu

m d

ersl

erin

e ka

rşı i

lgis

iz

Ge

nel

likle

oku

lla il

gili

yaşa

dık

ları

nı

pay

laşm

az

Ço

ğun

lukl

a o

kula

dev

amsı

zlık

yap

ar

Oku

ma

ve y

azm

a gi

bi ö

de

vler

ini

yap

mak

tan

ho

şlan

maz

İlkokulda öğrenci davranışları ve tepkileri(%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


30

Grafik 11

Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçişle birlikte okula karşı gösterdikleri olumsuz

davranış ve tepkilerine ilişkin ebeveyn görüşleri incelendiğinde (Grafik 11), okuma ve yazma

gibi okulla ilgili görev ve sorumlulukları yerine getirmeye karşı isteksizlik ve derslere karşı

ilgisizlik gibi sorunların tüm proje ortağı ülkelerden çalışmaya katılan veliler tarafından

gözlendiği anlaşılmaktadır.

Öğrencilerin okula karşı olan olumsuz tutum ve davranışlarının sıklığı proje ortağı olan

ülkelere göre farklılık göstermektedir. Örneğin okula gitmek istememe sorununu Bulgaristanlı

ebeveynlerin; okula gitme konusunda yaşanan mutsuzluğu İtalyalı ebeveynlerin; derlere karşı

ilgizliği Romanyalı ve İtalyalı ebeveynlerin; okulla ilgili anıları ve aktiviteleri ebevynle

paylaşmama/anlatmama sorununu Bulgaristanlı, Romanyalı ve İtalyalı ebeveynlerin; okula

devamsızlığı Romanyalı ebeveynlerin; okuma ve yazma gibi okulla ilgili görev ve

sorumlulukları yapma konusunda yaşanan isteksizliği Bulgaristanlı ve İtalyalı ebeveynlerin

daha fazla gözlemlediği/bildirdiği görülmektedir.

Ancak bazı ebeveynler ise disleksik çocuklarında; okula gitmeyi reddetme (Polanya ve

Portekiz), okula gitme zamanının krize dönüşmesi (Portekiz ve Romanya), okula devam

konusunda yaşanan mutsuzluk ve okul yaşantısını ve aktiviteleri ebeveynle paylaşma

konusunda isteksizlik (Polanya ve Portekiz) ve okula devamsızlık yapma (Portekiz) gibi

sorunları gözlemlemediklerini rapor etmişlerdir.

Yukarıdaki bulgulara (Grafik 10 ve 11) ek olarak proje ortağı olan ülkelerden bu çalışmaya

katılan ebeveynlerin bir kısmı çocuklarının okula yönelik olumsuz tutum/tepki göstermesinde

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ge

nel

likle

oku

la g

itm

ek

iste

miy

or

Oku

la g

ide

ceği

zam

an e

vde

kri

z o

luyo

r

Oku

la g

ide

rken

mu

tsu

z an

cak

oku

ldan

dö

nü

şte

ise

mu

tlu

du

r

Ço

cuğu

m d

ersl

erin

e ka

rşı i

lgis

iz

Ge

nel

likle

oku

lla il

gili

yaşa

dık

ları

nı

pay

laşm

az

Ço

ğun

lukl

a o

kula

dev

amsı

zlık

yap

ar

Oku

ma

ve y

azm

a gi

bi ö

de

vler

ini

yap

mak

tan

ho

şlan

maz

Ortaokulda öğrenci davranışları ve tepkileri (%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


31

(özellikle ortaokulda); derslerin sayısının artması, konuların ilkokula göre daha zor olması,

öğrencilerin konuları anlamakta zorluk çekmeleri, öğrendikleri bilgileri çabuk unutmaları ve

sınavlarda beklenilen başarının elde edilememesine bağlı olarak okula ve derslere karşı

ilgisizlik, çok fazla ev ödevi yükü, öğrencilerin sınıf arkadaşları ve/veya öğretmenleri

tarafından anlaşılmadıklarına yönelik şikayetlerinin ve ailevi problemlerin etkili olduğunu

belirtmişlerdir. Ayrıca Portekiz hariç diğer ülkelerin ebeveynleri çocuklarının genel olarak

ilkokula kıyasla ortaokulda iken daha fazla okula yönelik olumsuz tepki göstediklerini

gözlemlemişlerdir.

3.2.2. Çocuklarının Başarılarına İlişkin Ebeveyn Algıları

Grafik 12

Disleksik çocukların okul başarısına ilişkin ebeveyn algıları değerlendirildiğinde (Grafik 12),

proje ortağı olan ülkelerden Türk, Bulgar, Polonyalı ve İtalyan ebeveynlerin önemli bir kısmı

disleksik çocuklarını akranlarına kıyasla daha başarısız bulmaktadırlar. Dolayaısıyla

ebeveynlerin önemli bir kısmına göre okuma, yazma ve matematik gibi akademik alanlarda

çocuklarının başarıları istenen düzeyde değildir. Ancak çalışmaya katılan Portekiz ve Romen

ebeveynlerin yarısından fazlasına göre disleksik çocuklarının okul başarısı akranlarıyla aynı

düzeyde değerlendirilmektedir.

3.2.3. Okulda ve Evde Sağlanan Destek Türleri

Bu çalışmada disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinin kolaylaşması, okula

uyum sağlamaları ve akademik başarıları açısından okulda ve evde gördükleri destek türlerine

ilişkin ebeveynlerin geri bildirimleri dikkate alınmış ve sonuçlar aşağıda özet bir şekilde

sunulmuştur.

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Çocuklarının Başarılarına İlişkin Ebeveyn Algıları (%)

Akranların daha geri

Akranları seviyesinde


32

3.2.3.1. Okulda sağlanan destekler

Grafik 13

Disleksik öğrencilerin ilkokulda nasıl desteklendiklerine ilişkin evebeynlerin yanıtları

değerlendirildiğinde (Grafik 13), ilk göze çarpan İtalyan ebeveynlere göre disleksik olan

çocuklarının ilkokulda büyük oranda desteklendiği gözlenmektedir. Romen ebeveynlerin geri

bildirimlerine göre de disleksik olan çocuklarının ilkokulda genel olarak desteklendiği

anlaşılmaktadır. Ayrıca Romen veliler diğer ortak ülkelerdeki velilere kıyasla az ödev

verilmesi durumu daha çok rapor etmişlerdir. Polonyalı ve Türk velilerin geri bildirimlerine

göre, disleksik olan çocuklarının ilkokulda genelde çok az desteklendikleri görülmektedir.

Öğretmene yakın oturma ve yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması konularında İtalyan

ebeveynler disleksik çocuklarının tam destek (yüzde yüz) aldıklarını bildirmişlerdir.

Derslerde, bilgisayar ve tablet gibi yardımcı teknolojik araçların kullanılması, derslerin

sonunda özetlerin hazırlanması ve dağıtılması, yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması,

sınavlarda ekstra zaman tanınması, yanlışlarını düzeltmesi için ekstra zaman tanınması,

dikkat geliştirici aktivitelerin yapılması, zorlandığı konularda öğretmenlerden bireysel destek

alması, ev ödevlerinin az verilmesi konularında Polonyalı ebeveynler çocuklarının

desteklenmediğini bildirmişlerdir.

Portekizli ebeveynlerin geri bildirimlerine göre, yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması ve

sınavlarda ekstra süre tanınması gibi hususlarda desteklenmediği anlaşılmaktadır.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Öğr

etm

ene

yak

ın o

turm

ak

Gö

rev

ve s

oru

mlu

klar

la il

giö

ğret

me

nle

rin

des

tekl

em

esi

Yard

ımcı

te

kno

lojik

ara

çlar

ınku

llan

ımı

Der

s ö

zetl

erin

in h

azır

lan

mas

ı ve

dağ

ıtılm

ası

Yazı

lı sı

nav

ye

rin

e s

özl

ü s

ınav

ları

nte

rcih

ed

ilmes

i

Sın

avla

rda

eks

tra

zam

an t

anın

mas

ı

Yan

lışla

rın

ı dü

zelt

ebilm

esi i

çin

ekst

ra z

aman

tan

ınm

ası

Dik

kat

geliş

tiri

ci a

ktiv

itel

erin

yap

ılmas

ı

Öze

l eği

tim

öğr

etm

en

leri

nd

en v

ep

siko

logl

ard

an d

este

k al

mak

Zorl

and

ığı k

on

ula

rda

öğr

etm

en

lerd

en

de

ste

k al

ma

Ev ö

de

vler

in a

z ve

rilm

esi

Sın

ıf a

rkad

aşla

rın

dan

to

lera

ns

ved

est

ek

İlkokulda Sağlanan Destek Türleri (%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


33

Grafik 14

Disleksik öğrencilerin ortaokulda nasıl desteklendiklerine ilişkin evebeynlerin yanıtları

değerlendirildiğinde (Grafik 14), ilk göze çarpan İtalyan ebeveynlere göre disleksik olan

çocuklarının ortaokulda büyük oranda desteklendiği gözlenmektedir. Sınıf arkadaşlarından

toleranslı tutum ve destek görmesi konularında Bulgar ebeveynler, ev ödevlerinin az verilmesi

konusunda da en fazla Romen velilerin çocuklarının okul tarafından desteklendiğini

bildirmişlerdir.

Polonyalı ebeveynlere göre yapması gereken görevlerle ilgili yönergelerin, öğretmen

tarafından sesli bir şekilde okunması, derslerin sonunda özetlerin hazırlanması ve dağıtılması,

yazılı sınav yerine sözlü sınav yapılması, sınavlarda ekstra zaman tanınması, dikkat geliştirici

aktivitelerin yapılması, özel eğitim öğretmenleri ve psikologlardan destek/yardım alma, ev

ödevlerinin az verilmesi, sınıf arkadaşlarından toleranslı tutum ve destek görmesi konularında

çocuklarının desteklenmediğini bildirmişlerdir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100Ö

ğret

men

e y

akın

otu

rmak

Gö

rev

ve s

oru

mlu

lukl

arla

ilgi

liö

ğret

me

nle

rin

des

tekl

em

esi

Yard

ımcı

te

kno

lojik

ara

çlar

ınku

llan

ılmas

ı

Der

s ö

zetl

erin

in h

azır

lan

mas

ı ve

dağ

ıtılm

ası

Yazı

lı sı

nav

ye

rin

e s

özl

ü s

ınav

ları

nte

rcih

ed

ilmes

i

Sın

avla

rda

eks

tra

zam

an t

anın

mas

ı

Yan

lışla

rın

ı dü

zelt

ebilm

esi i

çin

eks

tra

zam

an t

anın

mas

ı

Dik

kat

geliş

tiri

ci a

ktiv

itel

erin

yap

ılmas

ı

Öze

l eği

tim

öğr

etm

en

leri

nd

en v

ep

siko

logl

ard

an d

este

k al

mak

Zorl

and

ığı k

on

ula

rda

öğr

etm

enle

rden

de

ste

k al

ma

Ev ö

de

vler

in a

z ve

rilm

esi

Sın

ıf a

rkad

aşla

rın

dan

to

lera

ns

ved

est

ek

Ortaokulda Sağlanan Destek Türleri (%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


34

3.2.3.2. Evde sağlanan destekle

Grafik 15

Disleksik çocuklarını ilkokuldayken nasıl desteklediklerine ilişkin ebeveynlerin geri

bildirimleri incelendiğinde (Grafik 15), genel olarak Portekiz, Romanya, İtalya ve Polanya’lı

ebeveynlerin disleksik olan çocuklarına ilkokulda iken daha fazla destek sundukları

görülmektedir. Portekiz ve Romen ebeveynlerin, diğer proje ortağı ülkelerden çalışmaya

katılan velilere kıyasla, yapılması gereken görevlere ilişkin yönergeleri, dersleri çocuklarına

sesli bir şekilde okuma, anlamakta zorlandıkları kavramları onlara açıklama ve onları

anlamaya çalışma gibi konularda çocuklarına daha fazla destek verdikleri görülmektedir.

Ayrıca diyagramdan da görüleceği üzere, genel olarak Türk ebeveynlerinin disleksik

çocuklarını desteklemekte diğer proje ortağı ülkelere göre daha geride oldukları

görülmektedir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Dis

leks

i hak

kın

da

kita

p v

b.

kayn

ak o

kum

a

Gö

rev

ve s

oru

mlu

klar

la il

gili

açık

layı

cı o

lma

An

lam

akta

zo

rlan

dığ

ı ko

nu

ları

açık

lam

a

On

u a

nla

may

a ça

lışm

a

Des

tek

amaç

lı ya

rdım

cı k

ayn

akla

ral

ma

On

un

için

öze

l öğr

etm

en

tu

tma

Eğit

im o

yun

ları

nı v

e eğ

itim

site

leri

ni k

ulla

nm

a

Dik

kat

dağ

ıtıc

ıları

nı ç

alış

ma

ort

amın

dan

uza

klaş

tırm

a

On

a ye

ni ö

ğren

me

de

ney

imle

risu

nm

a

Öze

l eği

tim

öğr

etm

en

i vey

ap

siko

logd

an d

este

k al

ma

İlkokulda Aile Desteği %

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


35

Grafik 16

Disleksik çocuklarını ortaokuldayken nasıl desteklediklerine ilişkin ebeveynlerin geri

bildirimleri incelendiğine (Grafik 16), Yapması gereken görevleri ve onları nasıl yapacağına

ilişkin yönergeleri okuma, anlamakta zorlandığı kavramları açıklama ve onu anlamaya

çalışma konularında diğer destek çeşitlerine göre ortalama olarak ebeveynlerin çocuklarına

daha fazla destek sundukları görülmektedir. Ayrıca disleksi hakkında kitap ve makale okuma

konusunda İtalya hariç diğer ülkelerden çalışmaya katılan ebeveynlerin yetersiz kaldığı

anlaşılmaktadır. Bunun yanında Romanya hariç diğer ortak ülkelerden çalışmaya katılan

ebevynlerin önemli bir oranının, öğrenme sürecini desteklemek için yardımcı kaynakların

sağlanması hususunda da çocuklarını desteklemekte yetersiz kaldıkları anlaşılmaktadır.

Çalışmaya katılan Türk ebeveynlerinin ise disleksik çocuklarını desteklemekte genel olarak

diğer proje ortağı ülkelere göre daha geride oldukları görülmüştür. Bu durumu ise ebeveynler

eğitim düzeylerinin düşük olmasına, ailevi sorunlara ve ne yapacaklarını bilememe gibi

gerekçelerle açıklamaktadırlar.

Yapması gereken görevleri nasıl yapacağınına ilişkin yönergeleri okuma, anlamakta

zorlandığı kavramları açıklama, onu anlamaya çalışma, özel eğitim öğretmeni ile psikologdan

destek alma konularında Portekizli ebeveynlerin önemli bir kısmı çocuklarını ortaokul

sürecinde desteklediklerini bildirmişlerdir. Disleksi hakkında kitap ve makale okuyarak

çocuklarını anlamaya çalışma ve çocukları için özel öğretmenden destek alma gibi konularda

İtalyan ebeveynlerin diğer ebeveyn gruplarına göre çocuklarına daha fazla destek oldukları

görülmüştür. Öğrenme sürecini desteklemek için yardımcı kaynaklar almak, eğitim oyunları

ve eğitim sitelerini kullanmak, ona yeni öğrenme ortamları sunma (sportif, sanatsal v.b.)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100D

isle

ksi h

akkı

nd

a ki

tap

v.b

. Kay

nak

oku

ma

Gö

rev

soru

mlu

lukl

arla

ilgi

li aç

ıkla

yıcı

olm

a

An

lam

akta

zo

rlan

dığ

ı ko

nu

ları

açık

lam

a

On

u a

nla

may

a ça

lışm

a

Des

tek

amaç

lı ya

rdım

cı k

ayn

akla

ral

ma

On

un

için

öze

l öğr

etm

en

tu

tma

Eğit

im o

yun

ları

nı v

e eğ

itim

sit

ele

rin

iku

llan

ma

Dik

kat

dağ

ıtıc

ıları

nı ç

alış

ma

ort

amın

dan

uza

klaş

tırm

a

On

a ye

ni ö

ğren

me

de

ney

imle

risu

nm

a

Öze

l eği

tim

öğr

etm

en

i vey

ap

siko

logd

an d

este

k al

ma

Ortaokulda Ailede Desteği (%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


36

konularında Romen ebeveynlerin büyük bir kısmı diğer ülkelere göre çocuklarını daha fazla

destekledikleri görülmektedir. Ayrıca, TV, PC, oyuncak gibi dikkat dağıtıcıları çalışma

ortamından uzaklaştırma hususunda Polonyalı ebeveynlerin diğer ülkere göre daha hassas

davrandıkları görülmektedir.

Grafik 15 ve 16 genel olarak değerlendirildiğinde ebeveynlerin çocuklarına sağladıkları

desteğin ilkokula kıyasla ortaokulda iken biraz daha arttığı görülmektedir.

3.2.4. Çocuğun Yasal Hakları Konusunda Ebeveyn Bilgisi

Grafik 17

Disleksiyle ilgili yasal hakları bilip bilmeme konusunda ebeveynlerin geri bildirimleri

incelendiğinde (Grafik 17), Türkiye hariç diğer proje ortağı ülkelerden çalışmaya katılan

ebeveynlerin önemli bir kısmı disleksik olan çocuklarına sağlanan yasal haklar konusunda

bilgi sahibi oldukları görülmektedir. Diyagramda göze çarpan diğer husus ise İtalyan

ebeveynlerinin tamamı yasal haklardan haberdar olduğunu bildirmeleridir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Yasal Haklarla İlgili Bilgi Sahibi Olma Durumu (%)

Evet

Hayır


37

3.2.5. Disleksi Konusunda Yardım Alınabilecek Merkezlere İlişkin Ebeveyn Bilgisi

Grafik 18

Ebeveynlerin disleksik çocukları için yardım alabilecekleri yerleri bilme konusunda (Grafik

18) genel anlamda bilinçli oldukları görülmektedir. Bu konuda İtalyan ebeveynler diğer ortak

ülke ebeveynler,ne göre daha fazla bilinçli oldukları görülmektedir.

3.2.6. Okul Dışı Aktivitelere Katılım

Grafik 19

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Yardım Merkezileri Konusunda Bilgi Sahibi Olma Durumu (%)

Evet

Hayır

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Çocuğunuzun Okul Dışı Aktivlere Katılma Durumu(%)

Evet

Hayır


38

Okul dışı aktivitelere katılımak disleksik öğrencilerin motor ve organizasyonel becerilerinin

gelişmesine, öz disiplin ve öz saygı kazanmalarına, sosyal ilişkilerinin gelişmesine yardımcı

olmakta ve onlara çeşitli öğrenme deneyimleri sunmaktadır. Ebeveynler disleksik

çocuklarının spor (hentbol, fotbol, yüzme, tenis, tekvando vb.), dans, müzik, satranç, resim,

geziler ve kamplar gibi okul dışı faaliyetlere katıldıklarını ifade etmişerdir.

İtalyan, Türk ve Portekizli ebeveynlerinin çoğunluğu (Grafik 19) disleksik çocuklarının okul

dışı aktivilere katılımadıklarını rapor etmişlerdir. Romen, Bulgar ve Polanyalı ebeveynlerin

çoğunluğuna göre ise çocuklarının okul dışı etkinlere katılım oranları daha yüksek

görülmektedir.

Çocuklarının okul dışında herhangi bir aktiviteye katılmadığını dile getiren ebeveynler ise bu

durumu; ders ve ev ödevi yükünün fazla olmasına bağlı olarak yaşanan zaman kısıtlılığı ,

isteksizlik, ekonomik sorunlar, bilgi eksikliği, sağlık ya da davranış problemleri, aktivitelerle

ilgili programlarının zamanlamasının uygun olmaması gibi gerekçelerle açıklamışlardır.

3.2.7. Disleksi Konusunda Ebeveynin Özel Eğitim İhtiyacı

Grafik 20

Çocuklarını daha iyi anlayabilme ve onlara etkili bir destek sunabilmek amacıyla disleksi

konusunda eğitim ihtiyaçlarına ilişkin velilerin yanıtları değerlendirildiğinde (Figure 20),

İtalyan ebeveynlerinin çok yüksek oranda eğitime ihtiyaç duydukları görülmekle beraber

Türk, Romen, Bulgar ebeveynleri de bu konuda eğitime ihtiyaç duyduklarını bildirmişlerdir.

Polanyalı ebeveynlerin çoğunluğu ise bu konuda eğitime ihtiyaç duymadıklarını

bildirmişlerdir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Özel Eğitime İhtiyaç Duyma Durumu (%)

Evet

Hayır


39

3.3. ÖĞRETMENLERDEN ALINAN BULGULAR

3.3.1. Pedogojik Deneyim ve Disleksi Hakkında Eğitim Durumu

Grafik 21

Grafik 21’de görüldüğü üzere, Türk ve İtalyan öğretmenlerin pedegojik deneyimleri 0-20 yıl

arasında değişmektedir, bu öğretmenlerin çoğunluğu ise 0-10 yıl arasında öğretmenlik

deneyimine sahiptirler. Diğer ortak ülkelerde ise çalışmaya katılan öğretmenlerin pedegojik

deneyim yılı ranjı ise daha geniştir. Romen, Portekiz ve Polanyalı öğretmenlerin

çoğunluğunun pedegojik deneyim yılı ise 21 yıl ve üzerindedir. Bulgar öğretmenlerde ise

pedegojik deneyim yılı 0-10, 11-20 ve 21 yıl ve üzeri gruplarda daha dengeli dağıldığı

görülmektedir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Öğretmenlerin Pedogojik Deneyimleri (%)

0-10 yıl

11-20 yıl

21+ yıl


40

Grafik 22

Grafik 22’de görüldüğü üzere, İtalya hariç diğer ortak ülkelerden çalışmaya katılan

öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu daha önce disleksi hakkında eğitim almadıklarını

bildirmişlerdir. İtalyan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu disleksi hakkında eğitim

aldıklarını, Türkiye’den çalışmaya katılan öğretmenlerin ise diğer ortak ülkelere göre büyük

bir çoğunluğu disleksi hakkında eğitim almadıklarını bildirmişlerdir. Polonyalı öğretmenlerde

ise disleksi eğitimi alan ve almayanların oranları birbirine yakın olduğu görülmektedir.

3.3.2. Disleksik Öğrencileri Tanıma/Farkedebilme Becerisi

Grafik 23

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Öğretmenlerin Disleksi Hakkında Eğitim Alma Durumları(%)

Evet

Hayır

0

1

2

3

4

5

6


Öğretmenlerin Disleksik Öğrenciyi Fark Edebilme Becerisi (1-çok zayıf, 6-Çok iyi)


41

Öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin erkenden farkedilmesi onlara daha doğru ve işlevsel

bir yardım sunulabilmesi açısından son derece önemlidir. Disleksi nedeniyle öğrenme güçlüğü

yaşayan bir öğrenciyi fark edebilme becerisi açısından öğretmenlerin kendilerini nasıl

değerlendirdikleri incelendiğinde Türkiye, Bulgaristan ve Romanya’dan çalışmaya katılan

öğretmenlerin bu konudaki becerilerini ortalamanın üstünde gördükleri anlaşılmaktadır

(Grafik 23).

3.3.3. Disleksik Öğrencilere Yardım Edebilme Becerileri

Grafik 24

Disleksik öğrenciye yardım etmede kendilerini ne düzeyde yeterli bulduklarına ilişkin

öğretmenlerin geri bildirimleri değerlendirildiğinde, Portekizli öğretmenlerin ortalamanın

altında, Türk ve İtalyan öğretmenlerin ortalamaya yakın, Polonyalı ve Romen öğretmenlerin

ise ortalamanın üstünde olduğu görülmüştür.

0

1

2

3

4

5

6


Öğretmenlerin Disleksik Öğrenciye Yardımda Kendini Yeterli Bulma Düzeyleri (1- Çok zayıf, 6- Çok iyi )


42

3.3.4. Ortaokulda Adaptasyon Zorlukları

Grafik 25

Bu projede katılan tüm ortak ülke öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğuna göre (İtalyan ve

Romen öğretmenlerin ise tamamına göre), disleksik öğrenciler diğer öğrencilere kıyasla

ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde daha fazla uyum sorunlarıyla karşılaşmaktadırlar. Ancak

Portekizli öğretmenlerin yarıya yakınına göre ise ortaokula geçiş sürecinde disleksik

öğrenciler diğer öğrencilere kıyasla daha fazla uyum sorunları yaşamamaktadır (Grafik 25).

Disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde ne tür güçlükler ve uyum

sorunları yaşadıklarına ilişkin öğretmenlerin geri bildirimleri aşağıda (Grafik 26) ele

alınmıştır.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Disleksik Öğrencilerin Ortaokula Geçiş Sürecinde Uyum Güçlüğü Yaşama Durumu (%)

Evet

Hayır


43

Grafik 26

İlkokuldan ortaokula geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin yaşadıkları uyum sorunları

öğretmenlerin perspektifinden incelendiğinde (Grafik 26), yaşanan sorunların sıklığı ülkelere

göre farklılık gösterdiği anlaşılmaktadır. Polanyalı öğretmenler; arkadaş bulamama ve

arkadaşlarla kurulan ilişkileri sürdürememe, diğerler insanlara karşı agresif davranışlar ve

genellikle okulda mutsuz olma gibi sorunları disleksik öğrencilerde gözlemlemediklerini

rapor etmişlerdir. Çalışmaya katılan Portekizli öğretmenler, disleksik öğrencilerde derslere

karşı genelde bir ilgisizlik sorununu gözlemlemedikleri; ancak bu öğrencilerin grup öğrenme

aktivitelerinden daha çok kaçındıklarını bildirdikleri görülmektedir. Bulgar öğretmenlere göre

ise disleksik öğrencilerde en çok derslerde uyuma veya uykulu görünme; an az ise diğer

bireylere karşı agresif davranışlar görülmektedir.

Grafik 26’da belirtilen disleksik öğrencilerin ortaokula uyum güçlüklerini genel olarak Türk,

Romen ve İtalyan öğretmenlerin daha fazla gözlemlediği anlaşılmaktadır. Disleksik

öğrencilerde an az gözlemlenen uyum güçlüğü ise diğer insanlara yönelik agresif

davranışlardır.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100So

syal

iliş

kile

rden

uza

k d

uru

rlar

Akr

anla

rı t

araf

ınd

an d

ışla

nır

lar

Ço

k ar

kad

aşla

rı y

okt

ur

Ark

adaş

iliş

kile

rin

i sü

rdü

rmed

e so

run

yaşa

rlar

Baş

kala

rın

a ka

rşı s

ald

ırga

n d

avra

nır

lar

Gru

p ö

ğre

nm

e ak

tivi

tele

rin

den

kaç

ınır

lar

Zorb

alığ

a ka

rşı m

aru

z ka

lma

Ge

nel

likle

der

sler

e ka

rşı i

lgis

izd

irle

r

Oku

lda

gen

ellik

le m

uts

uzd

url

ar

Der

sle

rde

gen

elli

kle

uyu

rlar

ya

da

uyk

ulu

görü

nü

rler

Ortaokula Geçiş Sürecinde Yaşanan Güçlükler(%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


44

3.3.5. Disleksik Öğrencileri Desteklemede Öğretmenlerin Başvurdukları Destek

Stratejileri

Grafik 27

Disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerini geliştirmek için hangi destek stratejilerinin daha

işlevsel ya da işe yarar olduğuna yönelik öğretmenlerin geri bildirimlerinin değerlendirilmesi

son derece önemlidir. Bu projenin orağı olan ülkelerden çalışmaya katılan öğretmenlerin

büyük çoğunluğu etkili iletişim, duyguları farketme ve ifade etme becerilerinin desteklenmesi,

öğrencilerin güç yanlarının ortaya çıkarılması ve desteklenmesi, sanatsal ve sportif

becerilerinin geliştirilmesi, öğrencilere sınıfta önemli sorumluluklar verilmesi, akran/grup

çalışmalarının tercih edilmesi ve benlik saygılarının güçlendirilmesi gibi stratejilerin disleksik

öğrencilerde sosyal ilişkilerin geliştirilmesi açısından işlevsel olduğunu belirtmişlerdir.

Ancak çalışmaya katılan İtalyan öğretmenlerin %60’ı ise, disleksik öğrencilerin güçlü

yanlarının ve etkili iletişim becerilerinin desteklenmesi gibi stratejileri daha az işlevsel

bulmuşlardır (Grafik 27).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Etkili iletişim becerilerinin desteklenmesi

Duygularını farketme ve ifade edebilmebecerilerinin desteklenmesi

Öğrencilerin güçlü yanlarının farkedilmesidesteklenmesi

Sportif ve sanatsal becerilerin desteklenmesi

Sınıfta önemli sorumlulukların verilmesi

Grup çalışmalarına yönlendirilmeleri

Benlik saygılarının desteklenmesi

Sosyal İlişkilerini Geliştirmek İçin Kullanılan Stratejiler (%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


45

Grafik 28

Disleksik öğrencilerin akademik açıdan başarılı olmaları için desteklenmeleri gerekmektedir.

Disleksik öğrencilerin akademik başarılarının artmasında hangi destek stratejilerinin daha

işlevsel olduğuna dair öğretmenlerin görüşleri değerlendirildiğinde (Grafik 28), proje ortağı

olan ülkelerden bu çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük bir kısmı; öğrencilere sınavlarda

ekstra süre verilmesi, öğrencilerin sorumlu oldukları ders veya ödevlere ilişkin talimatların

veya yönergelerin öğretmen tarafından sesli bir şekilde okunması, sınıf/okulda toleranslı bir

atmosfer oluşturulması, özel eğitim öğretmenleri ve psikolog gibi uzmanlarla işbirliği

yapılması, öğrencinin sınıfta öğretmene yakın bir sırada oturtulması, dikkati güçlendirme

aktivitelerinin yapılması ve öğrencilerin pratik uygulamalara dahil edilmesi gibi stratejileri

akademik başarının geliştirilmesi açısından işlevsel bulmuşlardır.

Ancak İtalyan öğretmenlerin çoğunluğuna göre ise disleksik öğrencilerin sınıfta öğretmene

yakın oturtulması, özel eğitim öğretmeni ve psikolog gibi uzmanlarla işbirliği yapılması veya

onlardan destek alınması, sınıf içinde toleranslı bir atmosfer oluşturulması ve dikkat geliştirici

aktivitelerin kullanılması gibi stratejiler akademik başarı açısından işlevsel bulunmamıştır.

Ayrıca akademik başarının arttırılmasında disleksik öğrencilerde daha az ev ödevi verilmesine

yönelik strateji diğer destek stratejilerine oranla öğretmenler tarafından daha az işlevsel

bulunduğu görülmüştür (İtalyan ve Romen öğretmenler hariç).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Sınıfta öğretmene yakın oturtulması

Görevlerle ilgili yönergelerin sesli bir şekilde…

Sorulara sözlü olarak cevap vermesine izin verme

Sınavlarda ekstra zaman verilmesi

Ekstra bireysel dersler verilmesi

Şema ve formüller kullanmasına izin verilmesi

Daha az ev ödevi verilmesi

Sınıf önünde sesli okumasının istenmemesi

Eğitim aktivitelerinin disleksik öğrencilere göre…

Sınıfta hoşgörülü bir atmosferin oluşturulması

Özel eğitim öğretmeni ve psikologlarla işbirliği…

Dikkat geliştirici aktiviteler yapmak

Disleksik öğrencileri uygulamalı aktivitelere…

Akademik Başarı İçin Kullanılan Destekler (%)

Türkiye

Bulgaristan

Romanya

Polonya

İtalya

Portekiz


46

3.3.6. Öğretmenlerin Disleksi İle İlgili Ulusal Mevzuat Hakkında Bilgi Düzeyleri

Grafik 29

Disleksik öğrencilere tanınan yasal hakları ne düzeyde bildiklerine ilişkin öğretmenlerin

yanıtları incelendiğinde (Grafik 29), İtalyan ve Polonyalı öğretmenler ortalamanın üstünde;

Romen ve Türk öğretmenler ortalamaya yakın düzeyde; Bulgar ve Romen öğretmenler ise

ortalamanın altında bir bilgi düzeyine sahip oldukları görülmüştür.

3.3.7. Öğretmenlerin Disleksik Öğrencilerin Ebeveynleri İle Olan İletişmleri

Grafik 30

Öğretmenlerin disleksik öğrencilerin ebeveynleriyle ne düzeyde sağlıklı bir iletişim

kurabildiklerine ilişkin geri bildirimleri incelendiğinde (Grafik 30), çalışmaya katılan Romen

ve Polanyalı öğretmenlerin ortalamanın üzerinde; diğer ortak ülke öğretmenlerinin ise

0

1

2

3

4

5

6


Diskleksik Öğrencilerin Yasal Haklarını Bilme Düzeyi (1-Çok zayıf, 6-Çok iyi)

0

1

2

3

4

5

6


Ebeveynler İle İletişim Düzeyi (1-Çok zayıf, 6-Çok iyi)


47

ortalama düzeyde bir yeterliliğe sahip oldukları görülmektedir.

3.3.8. Öğretmenlerin Disleksi İle İlgili Özel Eğitim İhtiyacı

Grafik 31

Öğretmenlerin disleksi konusunda özel bir eğitime ihtiyaç duyup duymadıklarına ilişkin geri

bildirimleri incelendiğinde (Grafik 31), proje ortağı ülkelerden bu çalışmaya katılan

öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun, disleksik öğrencilerin sorunlarını daha iyi

anlayabilmek ve onlara daha etkili bir destek sunabilmek için özel bir eğitime ihtiyaç

duydukları görülmektedir. Ayrıca disleksi konusunda özel eğitim ihtiyacını en çok Portekizli

öğretmenler, en az ise İtalyan öğretmenler dile getirmiştir.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Disleksi Konusunda Özel Eğitime İhtiyacı (%)

Evet

Hayır


48

SONUÇLAR

Bu bölümde disleksik öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş sürecindeki ihtiyaçlarını ortaya

koyabilmek amacıyla disleksik öğrencilere, bu öğrencilerin ebeveynlerine ve öğretmenlerine

uygulanan anketlerin analizleri sonucunda ulaşılan genel yargı ve önerilere yer verilmiştir.

4.1. YARGI

4.1.1. Öğrencilerin Yanıtlarına İlişkin Yargilar

Bu çalışmaya katılan proje ortağı ülkelerden toplam 68 disleksik öğrencinin (38 of them

officially diagnosed,30 of them shows dyslexic symptoms/SLD, but not officially diagnosed)

ihtiyaç analizi anketine verdikleri yanıtlar genel olarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin

büyük çoğunluğu ilkokula kıyasla orta okulda daha fazla uyum sorunlarıyla

karşılaşmaktadırlar (Portekizli öğrenciler hariç). Ortaokulda iken artan ders ve ödev yükü,

konuların zorluğu, sınavlarda alınan düşük notlar, arkadaş ve öğretmenlerin değişmesi onlarda

kaygıya neden olmakta ve okula uyum süreçlerini zorlaştırmaktadır. Ayrıca ortaokulda

akranlarıyla olan ilişkilerinde de sorunlar yaşayan, akademik alandaki düşük başarıları

nedeniyle akranları tarafından dışlanan, yakın ilişkiler kurmada zorlanan öğrenciler için

ortaokula geçiş süreci daha zorlu olmakta, uyum güçlükleri yaşamakta ve okulda mutsuz

olmaktadırlar.

Disleksik öğrenciler okuma, yazma, okuduğunu anlama, yaratıcı yazabilme, sınavları ve

ödevleri zamanında yetiştirebilme gibi konularda kendi becerilerini orta düzeyde

görmektedirler.

Disleksik öğrencilerin okula uyumu ve akademik başarıları açısından hem okulda

öğretmenleri ve arkadaşları tarafından hem de evde aile üyeleri taafından desteklenmeleri son

derece önemlidir. Ancak anket sonuçları değerlendirildiğinde çalışmaya katılan öğrencilerin

bir kısmının evde ve okulda yeterince desteklenmediği anlaşılmıştır. Disleksik öğrenciler

orrtaokula kıyasla ilkokulda iken okul desteğini daha fazla gördüklerini bildirmişlerdir.

Romanya, Bulgaristan ve Portekiz’den çalışmaya katılan öğrencilerin önemli bir kısmı aileleri

tarafından desteklendiklerini belirtirken; algılanan aile destek oranı Türk ve İtalyan

öğrencilerde daha az görülmektedir. Polanyalı öğrenciler ise ilkokula göre ortaokulda iken

aile desteğini daha fazla gördüklerini belirtmişledir.

Sportif ve sanatsal aktivitelere katılımak bireylerin hem sosyal ilişkilerini hem akademik

başarılarını hem de uyum düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir. Çalışmaya katılan

Polonyalı ve Portekizli disleksik öğrencilerin okul dışı aktivitelere (yüzme, dans, tenis

hentbol, müzik, dövüş sanatları, tiyatro, futbol, buz pateni gibi) katılım oranlarının yüksek

olduğu; diğer ortak ülkelerde ise okul dışı aktivitelere katılım oranlarının daha düşük olduğu

görülmüştür. Okul dışında herhangi bir aktiviteye düzenli bir şekilde katılmayan öğrenciler

ise ebeveynin izin vermemesi, ödevlerin fazla olması nedeniyle aktivitelere zaman

ayıramama, evde kalmak istemeleri, ekonomik sorunlar, aktivitelere katılma konusunda


49

isteksizlik veya özgüven yetersizliği gibi nedenlerle okul dışı aktivitelere katılamadıklarını

belirtmişlerdir. Ancak bu öğrenciler, okul dışı aktivitelere katıl(a)madığından kişisel, sosyal

ve akademik kazançlarından da mahrum kalmaktadırlar.

4.1.2. Ebeveynlerin Yanıtlarına İlişkin Yargılar

Diseleksik çocuğa sahip toplam 81 ebeveynin ihtiyaç analiz anketine verdikleri yanıtlar genel

olarak değerlendirildiğinde, çalışmaya katılan ebeveynlerin yarısından fazlası ilkokuldan

ortaokula geçişle birlikte çocuklarının okula karşı tutumlarının olumsuz yönde değiştiğini

ifade etmişlerdir. Bazı ebeveynlere göre okula gitme konusunda isteksizlik, okulda mutsuz

hissetme, okulla ilgili anı ve deneyimleri paylaşmama/konuşmama, derslere ve okulla ilgili

görevleri yapmaya karşı isteksizlik gibi sorunlar ortaokulda daha fazla yaşanmaktadır. Ayrıca

Türk, Bulgar, Polonyalı ve İtalyan ebeveynlerin önemli bir kısmı çocuklarını akranlarına

kıyasla okuma, yazma ve matematik gibi akademik alanlarda daha başarısız bulmaktadır..

Ancak çalışmaya katılan Portekiz ve Romen ebeveynlerin yarısından fazlası ise çocuklarının

okul başarısını akranlarıyla aynı düzeyde değerlendirilmektedir.

Çalışmaya katılan ebeveynlerin önemli bir kısmına göre disleksik çocukları ortaokula kıyasla

ilkokulda daha fazla okul desteği görülmektedir. Ebeveynler tarafından sunulan destekler

incelendiğinde, onları anlamaya çalışma, anlamadığı konularda ve ödevlerinde onlara

yardımcı olma, özel eğitim öğretmeni ve psikologdan özel destek alma gibi destek türlerinin

ebeveynler tarafından sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Ayrıca ebeveynlerin çocuklarına

ilkokula kıyasla ortaokulda daha fazla destek sundukları da görülmüştür. Bu durum

ebeveynlerin zamanla disleksi konusunda daha fazla bilgi sahibi olması, disleksik öğrencilerin

ortaokulda iken daha fazla desteğe ihtiyaç duymaları veya azalan okul desteği ile ilişkili

olarak açıklanabilir.

Çalışmaya katılan Portekiz, Türk ve İtalyan ebeveynlerin önemli bir kısmı çocuklarının okul

dışında herhangi bir aktiviteye katılmadığını; ancak Polanyalı Bulgar ve Romen ebeveynlerin

çoğu ise çocuklarının okul dışı aktivitelere katılımlarını ifade etmişlerdir. Çocuklarının okul

dışında herhangi bir aktiviteye katılmadığını dile getiren ebeveynler ise bu durumu; ders ve

ev ödevi yükünün fazla olmasına bağlı olarak yaşanan zaman kısıtlılığı , isteksizlik, ekonomik

sorunlar, bilgi eksikliği, sağlık ya da davranış problemleri, aktivitelerle ilgili programlarının

zamanlamasının uygun olmaması gibi gerekçelerle açıklamışlardır.

Anket sonuçları değerlendirildiğinde ebeveynlerin büyük çoğunluğunun disleksik çocuklara

sağlanan yasal haklar konusunda bilgi sahibi oldukları; ancak Türk ebeveynlerin önemli bir

kısmı ise yasal haklar konusunda yeterince bilgiye sahip olamadıkları görülmüştür. Türk

ebeveynlerdeki bu düşük oran; öğrenci ve ebeynlerin okuldan yeterince destek görmemeleri

ve öğretmenlerin de disleksiyle ilgili yasal haklar konusunda yeterli bilgiye sahip

olmamalarıyle ilişkili olarak açıklanabilir. Yine ebeveynlerin büyük çoğunluğu, Polonyalı

ebeveynler hariç, disleksi konusunda özel eğitime ihtiyaç duymaktadırlar. Dolayısıyla yasal

haklar ve disleksi konularında okullarda ve belediyelerde yürütülecek olan seminer ve eğitim

çalışmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.


50

4.1.3. Öğretmenlerin Yanıtlarına İlişkin Yargılar

Proje ortağı ülkelerden bu çalışmaya katılan ve disleksik öğrencilerle çalışan toplam 131

öğretmenin ihtiyaç analiz anketine verdikleri yanıtlar genel olarak değerlendirildiğinde,

İtalyan öğretmenler hariç diğer proje ortağı ülkelerden çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük

çoğunluğunun disleksi konusunda daha önce herhangi bir eğitim almadığı ve bu konuda özel

eğitime ihtiyaç duydukları saptanmıştır. Bu nedenle öğretmenlerin disleksik öğrencilere etkili

ve işlevsel bir destek sunamadıkları düşünülmektedir. Ancak disleksik öğrencileri ayırt

edebilme ve onlara yardım edebilme becerileri açısından ve disleksik öğrencilere tanınan

yasal hakları bilme açısından anket sonuçları değerlendirildiğinde, öğretmenlerin bu

konulardaki bilgi ve beceri düzeylerinin orta düzeyde olduğu görülmüştür.

Proje ortağı tüm ülkelerden bu çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğuna göre

disleksik öğrenciler diğer öğrencilere kıyasla ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde uyum

sorunlarıyla daha fazla karşılaşmaktadır. Bu bulgular öğrenci ve ebeveynlerden elde edilen

bulgularla örtüşmektedir. Öğretmenlerin önemli bir kısmı, disleksik öğrencilerin akranlarıyla

ilişkilerde ve akademik alanda sorular yaşadıklarını, derslere karşı ilgisiz olduklarını ve

okulda mutsuz olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin disleksik öğrencilerde an az

gözlemlediği uyum güçlüğü ise diğer insanlara/akranlara yönelik agresif davranışlardır.

Ortaokula geçiş ve uyum süreçlerinde disleksik öğrencilere yardımcı olabilmek için sosyal

ilişkilerinin ve akademik başarılarının desteklenmesi önemlidir. Öğretmenlerin önemli bir

kısmı disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerinin geliştirilmesinde; öğrencilerin etkili iletişim

becerilerinin, duygularını fark etme ve ifade edebilme becerilerinin ve öğrencilerin güçlü

yanlarının desteklenmesi, sanatsal ve sportif becerilerinin ve benlik saygılarının

güçlendirilmesi/desteklenmesi, grup çalışmalarına dahil edilmesi ve bu öğrencilere önemli

sorumlulukların verilmesi gibi stratejileri etkili ve işlevsel bulmaktadır.

Ayrıca çalışmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğuna göre; öğrencilere sınavlarda

ekstra süre verilmesi, öğrencilerin sorumlu oldukları ders veya ödevlere ilişkin talimatların

veya yönergelerin öğretmen tarafından sesli bir şekilde okunması, sınıfta toleranslı bir

atmosfer oluşturulması, özel eğitim öğretmenleri ve psikolog gibi uzmanlarla işbirliği

yapılması, öğrencinin sınıfta öğretmene yakın bir sırada oturtulması, dikkati güçlendirme

aktivitelerinin yapılması ve öğrencilerin pratik uygulamalara dahil edilmesi gibi stratejileri

akademik başarının geliştirilmesi açısından işlevsel bulmuşlardır. Ancak, disleksik

öğrencilerde daha az ev ödevi verilmesine yönelik strateji diğer destek stratejilerine oranla

öğretmenler tarafından (İtalyan ve Romen öğretmenler hariç) akademik başarının arttırılması

açısından daha az işlevsel bulunmuştur.

4.2. SONUÇ VE ÖNERİLER

Disleksik öğrenciler, ebeveynler ve öğretmenlerden oluşan toplam 285 katılımcının ihtiyaç

analizi anketlerine verdikleri yanıtlar genel olarak değerlendirildiğinde sonuç olarak,

ilkokuldan ortaokula geçiş sürecinde disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerde ve akademik

alanda uyum sorunlarıyla karşılaştıkları, dolayısıyla geçiş sürecinin disleksik öğrenciler için

zorlu olduğu söylenebilir. Bu nedenle disleksik öğrenciler bu geçiş sürecinde daha etkili ve


51

işlevsel bir desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Ayrıca çocuğu disleksik olan ebeveynler ve bu

öğrencilerin öğretmenleri disleksik öğrencilere nasıl yardımcı olabilecekleri veya olarla nasıl

çalışabilecekleri konusunda özel bir eğitime ihtiyaç duymaktadırlar.

Sonuç olarak bu araştırmanın bulgularından hareketle aşağıda sunulan önerilerin disleksik

öğrencilerin ilkokuldan ortaokula geçiş ve uyum sürecini kolaylaştıracağı düşünülmektedir:

İlk ve ortaokul düzeyindeki tüm öğretmenlere yönelik olarak disleksiyle ilgili

profesyonel bir şekilde eğitimlerin düzenlenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir.

Bu eğitimlerde disleksik öğrencilerin genel özellikleri, güçlük yaşadıkları alanlar,

akademik açıdan nasıl desteklenebilecekleri, bu konuda etkili ve işlevsel olan yardım

stratejileri vb. konulara yer verilmeli ve bu eğitimlerin daha çok uygulamaya dönük

olması önerilmektedir.

Disleksik öğrencilerin ortaokula başarılı ve uyumlu bir geçiş süreci için ebeveynlerin

de katkısı son derece önemlidir. Dolayısıyla yukarıda bahsedilen başlıklarda

ebeveynlere yönelik olarak da eğitimlerin sunulması etkili olacaktır. Ancak bu

eğitimlerin daha çok uygulamaya dönük olması, teorik bilgiden ziyade beceri

kazandırma yönelimli olması daha yararlı olacaktır.

Öğrencilerin hem akademik açıdan başarılı olmaları hem de sağlıklı sosyal ilişkiler

geliştirebilmeleri açısından sanatsal ve sportif aktivitelerin önemi yadsınamaz.

Dolayısıyla disleksik öğrencilerin hem okul içinde hem de okul dışındaki sanatsal ve

sportif aktivitelere yönlendirilmesi son derece önemlidir. Bu nedenle okul

yöneticilerinin ve öğretmenlerin okul içi sportif ve sanatsal aktivitelerin sayısını ve

çeşidini arttırmaları bahsedilen bu geçiş sürecini kolaylaştıracaktır. Ayrıca

belediyelerin de bu konuda daha fazla sorumluluk alması, öğrenciler için

düzenlenecek ücretsiz aktivitelerin sayısını arttırması faydalı olacaktır.

Benlik saygısı yüksek olan ve etkili iletişim becerilerine sahip olan öğrencilerin uyum

sorunlarıyla daha kolay baş edebildikleri, sosyal destek düzeylerinin ve akademik

başarılarının daha yüksek olduğu literatürde sıklıkla vurgulanmaktadır. Dolayısıyla

benlik saygısı ve etkili ieltişim becerileri gibi değişkenlerin disleksik öğrencilerin

ortaokula geçiş ve uyum süreçlerini olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir. Bu

nedenle hem ailelerin hem de öğretmenlerin benlik saygısı ve iletişim becerileri

konusunda disleksik öğrencileri desteklemesi, gerektiğinde uzmanların desteğine

başvurması faydalı olabilir.

Bu araştırmanın sonuçlarından hareketle disleksik öğrenciler, disleksik çocuğa sahip

ebeveynler ve öğretmenler için bir destek kitinin hazırlanması öğrencilerin ortaokula

geçiş ve uyum sürecini kolaylaştıracağı ve bu konuda öğretmen ve ebeveynlere ışık

tutacağı umulmaktadır.


52

KAYNAKLAR

Bartok, E. (2017). The Dyslexic Child - a Joint Responsibility. Guide for Teachers and

Parents of Children with Specific Learning Disabilities, Tirgu Mures

Baydık, B.(2011) Study of Usage of Reading Strategies of Students with Reading Difficulties

and Teaching Practices of Teachers on Understanding Reading. Education and

Science, 6(162).

Bogdanowicz, M. (1994). O dysleksji, Wydawnictwo Linea, Lubin

Bogdanowicz, M. (2005). Ryzyko dysleksji, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2005

David, C. (2015). Learning Disorders, in Rosan, A., (coord.) Special Psychopedagogy,

Bucharest, Polirom, 244-270.

David, C., Rosan, A. (2017). Principles of Diagnosis Based on Scientific Evidence in Specific

Learning Disorders, Cluj Napoca, Argonaut; Limes

Education Reform Initiative.(2012). Education Monitoring Report, Executive Summary

Korkmazlar, O. (2003). Ögrenme bozuklugu ve ozel egitim [Learning disabilities and special

education]. Farkli gelisen cocuklar, 147-171.

Матанова В., Дислексия, Софи-Р, 2001

Ozkardeş, O. (2012). Practices related to specific learning difficulty in Turkey. Istanbul

Commerce University Social Sciences Magazine, 11(21), 25-38

Sharma, G. (2004). A comparative study of the personality characteristics of primary school

students with learning disabilities and their non-learning disabled peers. Learning

Disability Quarterly, 27(3), 127-140.

TUIK (2010) Survey on Problems and Expectations of Disabled People. Retrieved from

http://www.tuik.gov.tr/HbPrint.do?id=6370

Order 3124/2017 on the approval of Methodology to provide support for students with

learning disabilities regulates appropriate assessment procedures for dyslexia,

dysgraphia, dishortography and discalculia.

Order 573/1997, 2000, 2009. Special Educational Regulation. Retrieved from

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111226_....pdf

Law 170 8/10/201

DM 5669 12/07/2011 (guide Lines)

Nota MIUR 2563 22/11/2013

Nota USR Sicilia 13462 del 09/09/2015

www.iclauralanza.it/jml

http://ortograffiti.pl/

www.aid.org

http://bogdanowicz.edu.pl/


https://dislexia.pt/

http://www.tuik.gov.tr/HbPrint.do?id=6370

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_10/10111226_....pdf

http://www.iclauralanza.it/jml

http://ortograffiti.pl/

http://www.aid.org/

http://bogdanowicz.edu.pl/


https://dislexia.pt/


53

http://www.doctoronline.bg/uploads/diagnostics/201201/path_7134.pdf

https://www.dyslexia-international.org/the-problem/

www.donnamoderna.com/dislessia

https://www.ptd.edu.pl/

http://www.scribd.com/doc/102927877/Breve-historia-do-conceito-de-dislexia

http://srl-regio.com/wp-content/uploads/2015/05/Dislexia_Dra.-Paula-Teles.pdf

https://www.facebook.com/associacaoportuguesadedislexia/

http://www.doctoronline.bg/uploads/diagnostics/201201/path_7134.pdf

https://www.dyslexia-international.org/the-problem/

http://www.donnamoderna.com/dislessia

https://www.ptd.edu.pl/

http://www.scribd.com/doc/102927877/Breve-historia-do-conceito-de-dislexia

http://srl-regio.com/wp-content/uploads/2015/05/Dislexia_Dra.-Paula-Teles.pdf

https://www.facebook.com/associacaoportuguesadedislexia/


54

EKLER

İHTİYAÇ ANALİ ANKETİ

(ÖĞRENCİ FORMU)

Sevgili öğrenciler,

Bu anket Erasmus + Ana Eylem 2: Stratejik Ortaklıklar (2017-1-TR01-KA201-046274) programı

kapsamında geliştirilen “DysTrans: Dystrans-İlkokuldan Ortaokula Geçiş Sürecinde Disleksi Sorunu

Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını içermektedir. Anketin amacı disleksi olan

öğrencilerin, ilköğretimden ortaokullara geçiş döneminde hem akademik hem de sosyal

açıdan karşılaştıkları başlıca zorlukları ve ihtyaçlarını belirlemek; evde ve okulda nasıl

desteklendiklerini ortaya koymaktır. Anket ayrıca öğrencilerin geçiş sürecini kolaylaştırmak

için yapılması gerekenleri belirlemeyi de amaçlamaktadır. Bu sebeple lütfen aşağıdaki

soruları içtenlikle cevaplayınız. Bizimle paylaştığınız bilgiler sadece bu araştırma için

kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz gizli tutulacaktır.

YAŞ:..... / SINIF:.....

1. İlkokula göre orta okulda dersleri daha zor buluyor musun?

a. Evet aynı düzeyde b. Hayır daha kolay

Yanıtın eğer evetse, neler ortaokulu daha zorlaştırıyor?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

2. Öğrenme becerilerini nasıl değerlendirirsin?

Öğrenme Becerileri 1 2 3 4 5 6 Yorum

a/ Okuma- Ne kadar iyi

okuyabiliyorsun?

b/ Etkili okuma – Bir metni

ilk kez okuduğunda

anlayabiliyor musun? (Daha

fazla okumaya gerek

duyuyor musun?)

c/ Gramer

kurallarını(okurken hece

atlama, yazım kuralları ve

noktalama işaretleri) ne

kadar iyi biliyorsun ya da

kullanabiliyorsun?

d/ Yazma- Yazın nasıl?

Düşüncelerini yazılı ifade

edebiliyor musun?


55

(kompozisyon gibi)

e/ Sınavlar- Sınavlarda

kendini nasıl hissediyorsun?

f/ Sınavlar- Sınav

sonuçlarını

değerlendirdiğinde

çabalarının karşılığını alıyor

musun?

g/ Sınavlar- Sınavları,

testleri ve alıştırmaları

zamanında

yetiştirebiliyorum.

h/ Sonraki günün ödevlerini

ya da derslerini

yetiştirmekle ilgili yeterli

zamanın oluyor mu?

Başka neler söylemek istersin?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

3. Okulda aşağıdaki desteklerden hangilerini gördün/görüyorsun?:

Destek Çeşitleri

İlkokul Ortaokul Yorum

a/ Öğretmene yakın oturmak

b/ Yapman gereken görevleri nasıl

yapacağının öğretmen tarafında sesli

bir şekilde okunması

c/ Soruları sözlü olarak cevaplamana

izin verilmesi

d/ Sınavlarda ekstra zaman tanınması

e/ Zorlandığın konularda öğretmenin

ekstra bireysel ders vermesi

f/ Öğrenmeni kolaylaştıracak

şemalar, formüller kullanmana izin

verilmesi

g/ Daha az ev ödevi

h/ Sınıfın önünde sesli bir şekilde

kitap okuman istenmez

i/ Öğretmenler tarafından anlaşılma

j/ Sınıf arkadaşların tarafından

anlayışla karşılanma ve desteklenme

k/ Özel eğitim öğretmeni ve rehber

öğretmen gibi uzmanlar tarafından

destek görme

Okulda, yukarıdakilerden başka destek gördün mü?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


56

4. Evde, aşağıdaki destek tiplerinden hangisini gördün/görüyorsun?:

Destek Çeşitleri İlkokul Ortaokul

Yorum

a/ Ebeveynim derslerimi bana sesli

bir şekilde okur

b/ Ebeveynim öğrenmek zorunda

olduğum konuları bana özetler, okur

c/ Ebeveynim, görevlerimi nasıl

yapacağımla ilgili yönergeleri bana

okur ve açıklar

d/ Anlamakta zorlandığım kavramları

açıklar.

e/ Özel bir öğretmenle çalışmam

sağlanır.- ya da benim için özel bir

öğretmenle çalışırım

f/ Eğitimle ilgili oyunları ve web

sitelerini kullanırım

5. Okulda kendini nasıl hissediyorsun?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

6. Okulda sana kendini ne iyi hissettirir?

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

7. İlkokulda ve ortaokulda öğretmenlerinle ve arkadaşlarınla ilişkilerin nasıl/nasıldı?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

8. Okul dışında katıldığın aktivitelerin var mı?

a. Evet b. Hayır

Eğer evetse, neler?

..................................................................................................................

Eğer hayırsa, niçin?

....................................................................................................................


57


(EBEVEYN FORMU)

Sayın Veliler,



Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını içermektedir.

Anketin amacı disleksi olan öğrencilerin, ilköğretimden ortaokullara geçiş döneminde hem akademik

hem de sosyal açıdan karşılaştıkları başlıca zorlukları ve ihtyaçlarını belirlemek; evde ve okulda nasıl

desteklendiklerini ortaya koymaktır. Anket ayrıca öğrencilerin geçiş sürecini kolaylaştırmak için

yapılması gerekenleri belirlemeyi de amaçlamaktadır. Bu sebeple lütfen aşağıdaki soruları içtenlikle

cevaplayınız. Bizimle paylaştığınız bilgiler sadece bu araştırma için kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz

gizli tutulacaktır.

Çocuğunuzun Yaşı:..... / Sınıfı:.....

1. Çocuğunuzun okula karşı tutumu, ilkokuldan ortaokula geçiğinde değişti mi?

a. EVET b. HAYIR

2. Cevabınız evetse, çocuğunuz okulla ilgili olarak aşağıdaki davranış ya da tepkilerden

hangilerini gösterdi/gösteriyor?

Davranış veya Tepkiler

İlkokul Ortaokul Yorum

Genellikle okula gitmek istemiyor.

Okula gitme zamanı, evde kriz oluyor.

Okula giderken mutsuz, ancak okuldan

dönüşte ise mutludur.

Çocuğum derslerine karşı ilgisiz.

Çoğunlukla okulla ilgili aktiviteleri,

okulda ne yaşadığını paylaşmaz (gün

boyunca okulda ne yaptıklarını anlatmaz).

Çoğunlukla okula devamsızlık yapar.

Ödevlerini yapmak istemez.

3. Yukarıdakilere ek olarak başka neler söylemek istersiniz?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

4. Akranlarına kıyasla çocuğunuzun başarısını nasıl değerlendiriyorsunuz?

a. Akranları düzeyinde b.Akranlarından geride


58

5. Çocuğunuz, okulda destek gördü mü? Gördüyse aşağıdaki destek çeşitlerinden hangilerini

gördü?


Yorum

a. Öğretmene yakın oturmak

b. Yapması gereken görevlerle ilgili

yönergelerin, öğretmen tarafından

sesli bir şekilde okunması

c. Derslerde, bilgisayar ve tablet gibi

yardımcı teknolojik araçlar

kullanılıyor mu?

d. Derslerin sonunda konuyla ilgili

özetlerin hazırlanması ve

dağıtılması

e. Yazılı sınavlar yerine sözlü

sınavların tercih edilmesi

f. Sınavlarda ekstra zaman tanınması

g. Yanlışlarını düzeltmesi için ekstra

zaman tanınması

h. Dikkat geliştirici aktivitelerin

yapılması

i. Özel eğitim öğretmenleri/

rehabilitasyon ve rehber

öğretmenlerden destek/ yardım

görmek

j. Zorlandığı konularda öğretmenler

çocuğunuza bire bir ders sunması

k. Ev ödevlerinin az verilmesi

l. Sınıf arkadaşlarından anlayışla

karşılanması ve destek görmesi

Yukarıdakilere ek olarak başka ne söylemek istersiniz?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

6. Evde çocuğunuza aşağıdaki destek çeşitlerinden hangilerini veriyorsunuz? (Evde çocuğunuz

için aşağıdakilerden hangilerini yapıyorsunuz?)


Yorum

a. Çocuğunuzun durumu ile

ilgili değişik kaynaklardan

yararlanır mısınız ?

b. Yapması gereken görevleri

ve onları nasıl yapacağını

ona açıklarım.

c. Anlamakta zorlandığı

kavramları açıklıyorum

d. Onu anlamaya çalışıyorum

e. Öğrenme sürecini

desteklemek için yardımcı


59

kaynaklar alıyorum

f. Onun için özel öğretmen/

abla, abi, komşu vb. destek

alıyorum

g. Eğitim oyunlarından veya

eğitim sitelerinden

yararlanıyoruz

h. TV, PC ve oyuncak gibi

dikkat dağıtıcıları çalışma

ortamından uzaklaştırıyorum

i. Ona yeni öğrenme

deneyimleri sunuyoruz

(sportif, sanatsal vb.)

j. Özel eğitim öğretmeni veya

rehber öğretmenden destek

alıyoruz

Başka neler söylemek istersiniz?

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

7. Çocuğunuzun yasal haklarını biliyor musunuz?

a. EVET b. HAYIR

8. Çocuğunuz için nerden yardım alabileceğinizi biliyor musunuz-okul dışında?

a. EVET b. HAYIR

9. Çocuğunuzun okul dışı aktiviteleri var mı?

a. EVET b. HAYIR

Eğer evetse, lütfen belirtin:

..................................................................................................................

Eğer hayırsa nedeni?

....................................................................................................................

10. Çocuğunuzu daha iyi anlamak ve onu daha iyi destekleyebilmek için özel bir eğitime

ihtiyacınız olduğunu düşünür müsünüz?

a. EVET b. HAYIR

Proje ile ilgili pilot bir eğitime katılmak isterseniz, liütfen iletişim bilgilerinizi aşağıya yazın:

........................................................................................................................................


60


(ÖĞRETMEN FORMU)

Sayın Katılımcı,



Olan Öğrencileri Desteklemek” projesinin bir kısmını içermektedir.

Anketin amacı disleksi olan öğrencilerin, ilköğretimden ortaokullara geçiş döneminde hem akademik

hem de sosyal açıdan karşılaştıkları başlıca zorlukları ve ihtyaçlarını belirlemek; evde ve okulda nasıl

desteklendiklerini ortaya koymaktır. Anket ayrıca öğrencilerin geçiş sürecini kolaylaştırmak için

yapılması gerekenleri belirlemeyi de amaçlamaktadır. Bu sebeple lütfen aşağıdaki soruları içtenlikle

cevaplayınız. Bizimle paylaştığınız bilgiler sadece bu araştırma için kullanılacaktır. Kişisel bilgileriniz

gizli tutulacaktır.

İlkokul/Ortaokul Öğretmeni:

Pedegojik deneyim/yıl): …………….

1. Disleksi üzerine daha önce eğitim aldınız mı?

a. EVET b. HAYIR

2. Disleksi nedeniyle öğrenme güçlüğü yaşayan bir öğrenciyi fark edebilir misiniz?

(1 – Çok zayıf; 6 – Çok iyi)

1 2 3 4 5 6

3. Sorunlarının üstesinden gelebilmek için disleksik bir öğrenciye yardım edebilme becerinizi

oranlayınız. (1 – Çok zayıf; 6 – Çok iyi)

1 2 3 4 5 6

4. Sizce disleksik öğrenciler, diğer öğrencilere göre ortaokula uyumda daha fazla zorlanmakta

mıdır?

b. EVET b. HAYIR

Eğer 4. Soruya yanıtınız evetse, sizce disleksik öğrenciler aşağıdaki hangi güçlükleri yaşarlar:

Güçlük Çeşitleri EVET Yorum

Sosyal ilişkilerden uzak dururlar,

yalnızdırlar.

Akranları tarafından dışlanırlar

Çok arkadaşı yoktur, genelde yalnızdırlar

Arkadaş bulma ve ilişkileri sürdürmede

sorun yaşarlar

Diğerlerine karşı saldırgan davranırlar

Disleksik öğrenciler grup çalışmalarından


61

kaçınırlar

Zorbalığa maruz kalabilirler

Derslere karşı genelde ilgisizdirler

Okulda genellikle mutsuzdurlar

Derslerde genellikle uyurlar ya da uykulu

görünürler

5. Aşağıdaki stratejilerden hangileri disleksik öğrencilerin sosyal ilişkilerini geliştirebilir?

A. Sosyal İlişki Destek Çeşitleri EVET Yorum

Etkili iletişim becerilerinin desteklenmesi

Duygularını fark etme ve ifade edebilme

becerilerinin desteklenmesi

Öğrencilerin güçlü yanlarının fark

edilmesi ve desteklenmesi

Sportif ve sanatsal becerilerin

desteklenmesi, yönlendirilmesi

Sınıfta onlara önemli sorumlulukların

verilmesi

Grup çalışmalarına yönlendirilmeleri

Benlik saygılarının desteklenmesi

B. Akademik Başarı için Destek Çeşitleri EVET Yorum

Sınıfta öğretmene yakın oturtulması

Görevlerle ilgili yönergelerin sesli bir şekilde

okunması

Sorulara sözlü bir şekilde yanıt vermesine izin

verilmesi ve cevapların öğretmen tarafından

kaydedilmesi

Sınavlarda ekstra zaman verilmesi

Ekstra bireysel dersler verilmesi

Disleksik öğrencilerin şema, kurallar ve

formüller kullanmasına izin verilmesi

Daha az ev ödevi verilmesi

Sınıfın önünde sesli bir şekilde okumasının

istenmemesi

Eğitim öğretim faaliyetlerinin disleksik

öğrencilere göre uyarlanması

Sınıfta hoşgörülü bir atmosferin oluşturulması

Özel eğitim öğretmeni ve rehber öğretmenler

ile işbirliği içerisinde çalışmak

Dikkat geliştirici aktiviteler yapmak

Disleksik öğrencileri uygulamalı aktivitelere

dahil ederim (deney, yaparak yaşayarak

öğrenme)


62

6. Disleksik öğrencilere sağlanan yasal hakları ne kadar biliyorsunuz?


1 2 3 4 5 6

7. Disleksik öğrencilerin ebeveynleriyle iletişiminiz nasıl?


1 2 3 4 5 6

8. Çocuklarına yardım edebilmeleri konusunda ebeveynleri nerelere yönlendirebileceğinizi

biliyor musunuz?

a. EVET b. HAYIR

9. Disleksik öğrencilerin sorunlarını daha iyi anlayabilmek ve onlara daha etkili destek olabilmek

için özel bir eğitime ihtiyaç duyuyor musunuz?

a. EVET b. HAYIR

Eğer projeyle ilgili pilot bir uygulamaya katılmak isterseniz, lütfen iletişim bilgilerinizi aşağıya not

ediniz:

....................................................

Documents

ULUSLARARASI ANALİZfatihram.meb.k12.tr/meb_iys_dosyalar/34/10/908796/... · tarafından yönetilen bağımsız bir ilkokuldur. Okul Polonya’nın doğu sınırına yakın olan Zamoş’ta