Un modélede caractérisationde situationspédagogiques

Albano EsnurAUniversité de Lisbonne

Le modétede caractérisationde situationspédagogiquesque nouspré-sentonsse situe au carrefourde deux ordresde préoccupations:préoccupa-tions dordre épistémologiqueliées au souci de déterminerle statutscien-tifique de la Pédagogie;préoccupationsd’ordre théoricopratiqueliées aubesoin d’utiliser la recherchecommestratégiede la formation des enseig-nants. Ainsi, notre prise de positions sur les problémesde définition desconceptsde Pédagogieet de Sciencesde léducation se conjuguentavec lebesoin de mieux connaitrele réel pédagogiqueen tant que champde l’ac-tion professionnelledu professeur.

Malgré les travauxpionniers d’auteurscomme Mialaret, De Landshereet Bayer, Postic ou De Ketelle, 1’ analysede situationspédagogiquesn” a pasconnu dans lEurope francophonel’essor que l’on pourrait souhaiter.Prati-cíenset chercheursmanquentde moyensde connaissanceobjective du réeldans lequel ils sont sensésintervenir. Or, aucun projet de rechercheoudactivité en généralne pourra6tre réalisésansconnaitrela réalitéá laquelleil se référe. Ce principe évident dans dautressciencesest souventignoréen pédagogie.La raison est claire: la Pédagogiecommenceá peineá avoirun authentiquestatut scientifique et na pas encore réussi á résoudresesproblémesméthodologiquesde base.

Pour nous, la difficulté essentiellerésideprécisémentdans la «caractéri-sation» des situations dans lesquellesnous devons intervenir; c’est-á-dire:des situations á partir desquellesle projet d’intervention sera élaboré.Eneffet, le professeur«regarde»sa classe,mais ne la «voit» pas. JI ne disposepas dinstrumentsou de méthodesqui lui permettrontde décelerles phéno-ménesd’ordre pédagogique.II connait certains problémesmais nc sait pasleur donner une forme objective. Lopinion dun formateur sur uñe classe

Revista Complurensede Educación, Vol. 2 (3) - 377-416.Edit. Univ. Complutense.Madrid 1991

378 Albano Estrela

(ou un él~ve) nest pas souvent plus valableque celle de l’étudiant qui esten train de se former. car ces deux opinions sont le fruit d’interprétationsplus ou moins subjectives.

Pour avoirdes basesscientifiques,le pédagoguedoit recourir ~i descon-ceptset méthodesdes sciencesdéjáconstituéesquil pourra appliquer dansson domainespécifique—celui de lEducation.C’est pourquoinouspensonsqu il s’impose un effort pour définir des approchespédagogiquesqui puis-sent nous amener á cerner un «irréductible pédagogique»,susceptibledemieux définir la pédagogieen tant que science.

Si lacte pédagogiquea un caractéretéléologique,comme le soulignententre autresClausseet Avanzini, le champ pédagogique,comme lécrit Fi-llou, est défini par le rapport du maitre et de l’éléve á un savoir qui, dediversesfa9onspossibles,est comínuniquéou se communique.L’intentionna-lité de lacte pédagogiqueet sa liaison directe ou indirecte au savoircons-tituent des aspectsimportantsde sa spécificité. Ainsi, si nous limitons lapédagogie,par artifice et facilité opérationnelled’analyse au domaine édu-cationnelexercépar un agentdansun cadreinstitutionnel expressémentcréépour cettetransmíssionintentionnelle.

Dans cette optique, pour cernerla réalité de la Pedagogie(Pédagogie-sciencede l’éducation),ses basesépistémologiqueset sa pratiquede recher-che devront étre radicalementmodifiées.

Pour ce faire simposeun effort de descriptionet de caractérisationdesítuations et d’actions du groupe classesur lequel devront converger destechniqueset instrumentsdobservationet d’analysede données.C’est pour-quoi lobservationen vue du relévementdesphénoménesdoit jouer un rólefondamentaldansle processusde constructionde la connaissancescientili-que du réel pédagogique.

Le modéle de caractérisationque nous décrivonsdécoule donc de cetordre de préoccupationsvisant it constituerun corpus descriptif it caractérepédagogique.Bien que quelques techniques utilisées puissent découlerdautressciences,il y a des instrumentsqui sont construitsit cette fin. II ya surtoutun essaide constructiondune stratégieméthodologiqueissuedesbesoinsd’analyse d’un réel spécifique—le réel pédagogique.

Nous cherchonsit développer un travail qui ne soit pas subordonnéitla rigidité de la méthodemais it la rigueur de la technique.Les tcchniquesdoivent étreappliquéesde fa~on rigoureuse,et les résultatsobtenuscontrólésaussi ayeerigucur. Les plans initiaux de travail devrontétre redéfinis it par-tir de cesrésultats,la stratégiedevra done étre réajustéede fa9on continue.

Cela sera, nous le pensons,le principe qui devra conduiretoute la re-cherchefuture, c’est-á-dire:

1.0 Le chercheurseraarmé de techniqueset non de méthodes;2.0 le chereheurdevra pouvoir organiser (et réorganiser)les stratégies

les plus appropiéesaux situationsqu’il est en train d’examiner;

Un modtle de caractérisarionde situationspédagogiques 379

30 la rechercheseraenvisagéeselon une perspectiveconceptuellese

rapprochantde plus en plus dun systémeouvert d’explication.

Notre modélede caractérisationest con~u pour prépare.ret fonder l’in-tervention pédagogiquequi fait l’objet dun secondmoment de rechercheet qui est hors du contextede ce travail.

Nous employons le concept de «caractérisation»dans lacception dunensembledynamiquede caractéristiquesdun phénoménesaisiesparobserva-tion directe et passiblesd’une description de ce phénoméneen vue de sonanalyseobjective. Nous utilisons ce conceptit la place de celui de «diagnos-tic», étant donnéela perspectivede vérification dun écartpar rapport it unenorme. Nous voulons ainsi éviter la connotationclinique liée au concept.

TABLEAU 1

Matrice du proeessnsgénéral

MOMENTS

A) Déteriisincr leséléments de ca-ractérisaijois

FHASES

1. Identifier des dlémenis de structure(Récolte, analyse el synlhése dedonnées de siructure)

iii, Elaboration des inlerprésations(Récolte,analyse es syntbésedor-ganisation>

SOUS-PHASES

Caractéristiques des ca-dres de signification

2. intentions es significa-[jons comportemcntales

3. Signiiications de 1 obser—yate si 1

4. Positioris par rapport au«fe edback»

II. Etablir des inreractionsdepbé,io- 1. Perapectives des éiéves es‘nenes et déjinition des fonctions des professeurs(Récolie, ana]yse et synthése de 2. Laction des diéves etdonnées de dynamique) des professeurs

3. Fonctions sous-jacentes

B) Définir des ssra- 1. Prise de décision diníervention 1. Défiriition de a probléíííatégies dinterven- tique centrale ci formo[jonsel dévalua- lation do projes dacliontloii 2. Accompagnement péda

gogique3. Reformuiation do projetdaction

11. Evaiualionen situasion 1. Evaluaslois du processus2. Auto-évaluation

380 Albano Estrela

Le mod~le est composéde trois grandesphases:structure,dynamiqueet organisation.

La premiérephaseconsisteá identifier les élémentsqui constituentlastructure, la structure étant comprísecomme statique. Elle correspondaumoment du recueil de «donnéesmortes».Cest la période daccumulationd’éléments,fondementindispensableit la détectionultérieurede pistesexpli-catíves.

Cela constitueradonc une premiére perspectiveou mieux, une maero-perspectivequi nousdonnera«l’autonomie»du domaineque l’on va étudier.

La secondephaseestorientéevers l’appréhensiondesmanifestationsob-servablesdu sujet en situation,c’est-it-dire, vers ses perspectiveset sesac-tions. La confrontationde cesdonnéesdordre dynamiquenouspermet nonseulementdétablirdesschémasdappréhensiónde l’interactionismedesphé-noménesmais aussi d’orienter la recherchevers une définition des fonctionssous-jacentesaux phénoménesobservés.II s’agira d’une perspectived’ana-lyse «physiologique»,oú la perspectiven’est déjá plus celle de laccumula-tion de donnéesmais plutót celle de leur juxtaposition, afin de parvenir itla détermination de pistes explicatives. Le principe de l’intentionnalité ducomportementest implicite dans ce schémade rassemblementde données.Outre le fait de pouvoir rendre possiblela définition de fonctions (it partirdes actions), il permetde passerit la derniérephasedu processus:l’inter-prétation.

L’interprétation, ou mieux, l’élaboration des interprétationssur les ac-tions de l’individu en situation, constitue la derniérephasedu procédéde«caractérisation»dans laquelleon tente, it travers la superpositionde don-nées,d’effectuer une micro-analysedu récí. Ce sera la phasede détermina-tion de ~<principesdorganisation».Nous essayonsd’ouvrir une voie versquelquechose qui n’est pas encore totalementá la portée du chercheur,mais qui commenceit conditionner toute la recherchescientifiquemoderne,c’est-á-dire, la déterminationdes principesqui perniettentl’organisation del’étre (individuel ou social) comme tel.

Pour la prospectionde cesprincipes,nousavonsdO recourir it un cadred’analysephénoménologiquedu récí, dans lequel la réductionphénoménolo-gique,la variation interprétativeet surtout1’ articulationintention-significationconstituentles principaux noyaux. Si. dans les deux permiéresphases,lemodéledanalysecorrespondait,respectivement,it celui de lAnatomie et dela Physiologie (pris dans le sensqui était le leur au XIX> siécle, au coursde cettederniérephasele modéleest celui des «scíencesdu micron» (c’est-it-dire, la Physiquemoléculaire, la Biologie cellulaire), parmi lesquelleslesprincipesdu determinismedevrontétre «mis entreparenthéses»si nousvou-lons construiredes «interprétations».

Chaquephaseest divisée dans des sous-phaseset structuréeselon unmodélequi reposesur sept points:

Un moiPle de caractérisationde sttuationspédagogiques 381

12 Etapes;2.0 Objectifs; 32 Procédés;42 Techniqueset instruments;52Personnes(qui effectuent laction); 6.0 Temps (nécessaireá laction); 72Contróle des résultats.

11 sagit donc d’une «rechercheapproximative»qui part du niveau «ma-cro» vers le «micro». Cela signifie que, dansune phaseinitiale, on a récoltédes donnéesmortesqui ont permis de connaitredesélémentsconstituantlastructuredu point de vue statique.II s’agit dune récoite indirecte, c”est->a-dire dune récolte de donnéesqui existaient déjit, ne découlantpas d’uncontact direct de lobservateuravec le dynamismedu processus.

Par «donnéesmortes» on entedles donnéesconcernantles éléves,pro-fesseurs,classe,école et milieu et qui peuventétre obtenuessoit en con-sultant les archives, fichiers et «dossiers»de l’école, soit en visitant lesinsíallations de l’école et des aires qu’elles desservent.Les donnéessontrecueillies séparémentet fonctionnentcomme les piteesd’un «puzzle»dontnous ne connaissonspas encore lorganisation. Elles correspondentit unepremiérevision de notre réel, c’est-á-direit la premiérephasedu processusde «rechercheapproximative»,dans laquelle on connait les partiesmais nonleur articulation, et encoremoins leur fonctionnement.

Cela correspondrapar conséquentit une premiéreperspectiveque nouspourrons désignerpar macro-perspective,construite it partir de donnéesre-cuejilies ‘a travers trois grandessources:dossiersconcernantles institutions(scolaires,sociales)et les sujets (éléveset professeurs);étudesspécialisées(d’ordre social, scolaire,etc.); élémentsd’ordre matérielconcernantles en-droits oit se déroule l’action it observer (édifices, espaces,milieu géogra-phique).

Pour que ce soit concrétisénousavon; élaboré plusieursfiches denre-gistrementdes données(fiche déléve,du professeur,de lécoleet du milieu,de la classe).Chaquefiche est composéedune fiche de base,d’une ficheintercalaireet d’une fiche de synthése.

382 Albano Estrela

TABLEAU 2

Elémentsde structure

1. Récoite de donnees 2. Traitement de donnéesII. lnstruments denregisírement 2.1. Instruments pour 1 ano lyse el ¡a synshése (organisés

— Fiche de léléve Sons forme de «Modk les ílaoalyse ci synthése de— Fiche du professeur données>o)— Fiche de lécole ___________________________

-— Fiche de lécole el do milien -— matrices-— Fiche de la clase (aspecís dor- . — abícaus spécifiques

dre généralí Fiche de base . — synihéses prélimínaires-— premiéres pisiesexplicalives

Fiches intercalaires - — synthéses inlermédiaires-— prohiémes el hypolhéses

Fiches de svnthése

3. Premier rapport-synthYse«Les éléves et les pniesseurs dans la elasse, ¡0l’éco)e, en famille, el dans la société»

Les résultatsdu travail réaliséau coursde la preniérephaseconstituentun premier rapport-synthéseque nous avons dénomné «Les éléves et lesprofesseurs dans la classe, ‘a lécole, en famille et dans la sociéte»(tableau 3).

Ce premier rapport — synth&se pourra étre exploité de différentesfa9ons, particuliérementen ce qui concerne~<lalimentation» des «Fiches»qui ont servi it récolter (et enregistrer)les donnéesLes «Fiches»pourrontaínsi étre complétéespar certainesdonnéesdu rapport.

La «Fiche de la classe»serad’ailleurs celle qui pourra recevoir le plusde données.En effet, pendantla récolte propementdite, elle n’a été remplieque selon les aspectsgénéraux,et c”est seulement aprés avoir traité les«donnéesmortes»qu’il serapossiblede la complétérconvenablement.Cettefiche est de toute fagon de naturediflérente et fonctionnedavantagecommeinstrument d’enregistrementde donnéesdéjá élaborées,que comme instru-ment de récolte (car elle seraremplie selonles «constructs»élaborésit partirdes donnéesrecueilliespar les autresfiches).

La récolte proprementdite a obéi it un schémadéfini au préalable,s’ap-puyant sur sept points. Le tableau n.0 4 (momeraA - 1 Phase/Récolte)faitétat des opérationsqui ont été menées‘a bien pendant le processusderécolte.

Les donnéesont été recueilliessur les Fiches de l’éléve, du professeur,de ¡‘¿cole, et de (‘¿cole et du mil¡ea.

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390 Albaizo Estrela

Le traitementde cesdonnéesa été fait selon les «Modélesd’analvse etde synth~se»,indiqués sur le tablean5.

Le «Modéled’analvseet synthésede donnéesde structure(MASD/S)sertde support ‘a tous les traitementsultérieurs(aussi bien desdonnéesd’ordredynamiqueque cellesd’ordre organisationnel)et il servira aussi de point dedépart‘a dautresmodéles,permettantde «caractériser»la classe,l’éléve, leprofesseur.

C’est pourquoi ce modéle a été étudié minutieusementet it été sujet itmaintes applicationsau cours de trois années.Le modéle que nousavonsutilisé présentede profondschangementspar rapportaux premiéresversions.Le modéle est constitué de douze «Fichesde base»,cinq «Fichesiníerca-laires» et une «Fiche de synth?se.Cet ensemblede fiches se regroupeens¡x étapescommecela est indiqué sur le tableau 5.

La «Fiche de base»est une untié d’enregistrementet de traitementdesdonnéeset est constituéede quatre types d’élémentsit savoir:

¡o matrices(de données);

2.0 tableauxet graplsiquesdanalyse;32 synthésesprimaires;42 prerniérespistesexplicatives.

Les matrices (Ma) correspondentaux enregistrementssystématisésdesdonnées,it partir desquelless’effectuetout le traitementultéricur.

Les matrices sont remplies it travers des «indicateunv», e est-á-dire,d’élémentspertinentsde «caractérisation».

Les tableaux(Tu) et graphiques(OR) correspondentit des momentsdif-férentsdu traitementdes donnéesde la matrice.

Lessynthésesprimaires (Sp) correspondentaux premiéressynthéseséla-boréesit partir destraitementsconjuguésdes diversesdonnéesde la matrice.

Les premiérespistesexplicatives (Pe) pourront étre considéréescommedes pré-hypothésesit reprendreet probablementit développerdans les «Fi-chesintercalaires».

Nous donnonsit la pagesuivanteun exeínpled’indicateurs,matrices,ta-bleaux et graphiquesde la FBI (Fiche de basen.0 1. Identification).

391Un niodéle de caractérisationde situationspédagogiques

C - Tableaux d’organisation des doirnées(Ta - FBI/A - 1/AS);

Ta - FBi/A - 1/AS (Sexe et áge)

SexeAge Honune TotalFenune

Ta2 - (FBi/A-FAS)Répartition de láge des dlévesen fonction du sexe

392 Albano Estrela

MomeraA - 1. PIrase (Analyseet Synthése)(AL/AS)MASD - FBI (Identi/ication)

A) !ndicateursde la matrice

1. Numérod’ordre (dans notre travail; dans l’institution).2. Nom.3. Sexe.4. Age (crit~re jusqu’au 31 Juillet de l’année seolaireen cours).

B) Schémapour la matrice(Ma - FBI/AL/AS)

Les «Fichesintercalaires»concementdeux types de synthése.

1 ~O Synthésesintermédiaires (englobant le relevé des problémes etpréhypothéses)it réaliser it la fin des 1 ére. 2éme. et 4éme. ¿tapeset quiregroupentpar conséquentles synthésesdes fiches de basede ces¿tapes.

Elles permettentde vérifier siles objectifs ‘a atteindre1’ont été ou non.22 Synthésesdes «cas» (d’éléves et éventuellementde professeurs),

correspondant‘a 1’organisationet ‘a la synthésedes &lémentsqui permettentune premiére«caractérisation»des «cas»,c’est ‘a dire une «caractérisation»au niveau des ~<donnéesmortes».

La «Fiche de Synthése»est une fiche de synthésegénérale,élaboréeitpartir des synthésespartielles, et sur laquelleon développedes pisteset onsoulévedes hypothésesexplicativesconcernantles problémesrelevés.

Les tahleauxn.’» 6, 7, 8, 9 et ¡O représententles structuresdes diffé-rentesfiches, en particulier des «Fiches de base» en montrant quels sontles indicateurs qui sont utilisés sur chacunedes fiches.

N.’ dordre Non Sexe Age

dansnotre dans l’insti-travail tution

Un mor/tVer/e caractérisation de sibtationspédopXgiques 393

Comme nous allons le démontrerdans les pages~uivantes,l’utilisationde cesehémaau coursde 1’expérienceréaliséedanscene¿cokde l’enseig-nement secondaire,a permis de faire un travail systématisédobservationet de «caractérisation»d’une classe.

TABLEAU 6

Indicateurs des matrices du MASD/S

lére. étape - Identification desélémentsqui caractérisentlinsertion de 1’éléve á lécole,en famille et dar la société

Désignationde la Fiche

1< E 1 Idenlilication

Situation scolaire

Insertion familialeel socio-éeonomiqve

Habilation

Indicateursdesmatrices

1. Numéro (dordre dans notre travail; dana linstitution)2. Nom3. Sexe4. Age (critére: á la date du 31 juiliet de l’année seolaire en cours)

1. Antécédentsji, Consúlution de la c]asse an co¡as des anaées précédeates

(«en continuité» 50%; 50%: classes précédentes)1.2. Nombre dannées de scolariíé (par áge et sexe)

2. Situation actuelle2.1 - Critéres qui ont servi ¡0 constituer la classe2.2. Horaires (par activités scolaires; par momenis de la journée)2.3. Assiduité (par niveau. Critére ¡0 définir en fonctiotr des exi-

gences oiticielles; arliculer avec les années de seolarité,1Age eL le sexe)

2.4. Rendement seolaire (par nivean. Critére: définilion des pro-fesseurs et, par conséquent. niveau par professenr; niveuupar année de seolarité, áge et sexe>

2.5. Discipline de Ja cias.se (par niveaux et années de seolauité,áge et sexe)

1. Constituion du groupe familial1.1. Nombre de personnes1.2. Degré de parenté1.3. Ordre de naistance par rapport aux fréres et soeurs

2. Insertion socio-éoonomique2.1. Degré dinstruction (di> pére, de Ja ‘nére eL de la personne

chargée de léducation)2.2. Profession (idem)2.3. Insertion sociale (di> pére ou de la personne chargée de

féducation, en utilisant la profession comme eritére)

1. Localisation2. Distance maison-école el temps peri> par le déplacement3. Moyens de transport utilisés4. Type5. Nombre de piéces6. lndicateurs dhygiéne2. Indicateurs de confort di> groupe familial

AL’ dela Fiche

FB 2

FB3

FB4

394 A/bajío Estrela

Alimeotation elHabillemení

Occupationdes Loisirs

Synthésedela lére. étape

1. lndicateurs dalimentation1.1. Nombre de repas1.2. Cumposition des repas13. Lien des repas1.4. Compagnie aux repas

2. lndicateurs d’ habillemení2.1. Caraciéristiques d’ordre général2.2. Qualité el ¿tal de conservanon

1. heures di> lever et di> enucher2. Indicateurs: de culture el de récréation

2.1. Aclivités pendaní les week-eods tjours ouví’ables. vacances)2.2. Lieux of’ Ion passe les grandes vacanees2.3. Objets de récréatioo el de culture sttilites

Sexe. áge el années de seolarité des él¿vcs2. Horaires el niveaux d apprentissage3. Sicuation familiale4. Insertion socio-professionnelle

5. Habitatiun6. Alin,enlation

7. Activilés extra-seolaires

TABLEAU 7

lndicateurs des matrices du MASD/S

2c~me- ¿tape - Identificarion des ¿lérnenís qui caractérisent léléve pris en tant quétrebio-psycho-soc ial

Ni> de Désignationla Fiche de la Fiche fndir-ateurs des mnaírft’es

Santé el aspecísmédicanx

Aspecis dordrepsychologique

Aspecís de lastis-[lIncesociale el

scolaire

Synthése dc la2éo,e. étape

1. Santé1.1. l’oids. taille

.2. vue, mac1.3. Maladies el «handicaps”s

¡ 1,4. Hospitalisaíions el interventions chirurgicales

1.5. Assislance médicale réguliére2. Aspeas rn¿dicaux

2.]. Elémenís spécif5ques fournis ¡0 íravers un rapporí ou unefiche médicale

3. Aspecís cumplémentaires3.1. Elémenís concernaní des aspecís de lhygiéne personnelle

1. Elémenís Inurnis par tesIs ou rapporls

Elémenís fournis par enquéles, rapports, «dossiers»

1. Synthése des données des F E ‘/. 5. 92. Articulation asee la F 1 1

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Un ,nodcVe de caractérisationde siruations pédagogiques 395

TABLEAU 8

Indicateurs des matrices du MASD/S

3hne. étape - Identitication des élémentsqni caractérisent les léléves pris en tantque «cas»

M ¿le Désignationla Fiche de la Fiche Indicateurs desmatrices

F. 1 3 Syníhésedes «cas>” 1. Situation seolairedéléves 2. Situations familiales

3. Déficiences4. Santé el aspects médicaux5. Aspects dordre psychologique6. Aspect.ssociaux el ¿conomiques

TABLEAU 9

Indicateurs des matrices du MASD/S

4?me~ étcqe - Jdentifierquelquesaspecta doidrepersonad et prottssionnei do professeur

N.’ cíe Désignationla Fiche de la Fiche lndicateursdes matrices

F B lo Professeurs 1. Nombre de professenrsde la classe 2. Sexe

3. Age4. Indice professionnel5, Expérience de lenseignement6. Ancienneté dans lécole, dans la classe7. Fonctions ci charges exercée.s ay en Inflo dexercer dans lensei- ¡

gnc~neot

F B II Coordination 1. Qui lexerce?de la classe 1.1. Responsable de chase

1.2. Chef de Classe2, Comment elle est excercée?

2.1. Réunions avec les éléves2.2. Réunions asee les professeurs2.3. Réunions asee des persunnes chargées de léducation

F B 12 Insíallations 1. Salle ou salles utiliséesde la cIaste 2. Eta de conservation des locaux

3. Equipement des salles4. Distribution des places dans les salles5. Installations par activités spécifiques

F 1 4 Synthése de la4éme. étape

1. Synlhése des PB lO, II el 12

Albano Estrela

TABLEAU 10

Indicateurs des matrices du MASD/S

ScVne- étape- Identification des élémenís gui caractérisent les professeurs pris en [antque «cas»

Ni de Désignationla Fiche de la Fiche fndic’ateursdes motrices

¡ 5 Synthése des «cas”’ 1. Situation seolaijede professeurs ~. Autres aspeas

TAHLFAU II

Indicateurs des matrices du MASD/S

6é,ne. étape - Synthésegénérale

N’ ¿le Désignalion

la Fiche

F 5

de ja Fiche

Synthése générale. 1.

Indicateursdes incitrices

SynthésedesF 1 1, 2. 3 4 5pistes et hypothtsesexplicatives

La multiplicité des donnéesrecueilliespermet dinférer des pistes ex-plicatives variées.Nous pensonsqu’il serait intéressantd’essayerde conju-guer des donnéessur le rendementscolaire ayee:

a) une plus grandeparticipation des filies aux travauxdomestiques;b) la réalisationréguliére (pendantla semaine)des devoirs;e) les lectures des ¿lévesOours ouvrableset week-ends).

11 faudra aussi ¿tablir les rapportsqui existententre l’«instruction desparents»et les indicateursde culture des enfants.On pourra aussi ¿tablir lerapport existant entre linsertion sociale des familles et les vacancesdes¿léves(lieux, activités).

E. 1 1 - Fiche de synthésede la lére. EtapeLes fonctionsdes Fiches intercalaires (FI) sont les suivantes:1) ¿tablir des synthésesintermédiaires;2) définir certains problémeset formuler des hypothésesde travail.

Elles correspondentpar consequentaux lectures des blocs de fiches debase, c’est-’a-dire, ‘a des lectures parétapes.

A travers la FI ¡ on a cherché‘a synthétiserI’information concernantlalére. ¿tape(Fichesde basede 1 it 6) en utilisant 7 rubriqueseommeil estindiqué sur le tablean 12.

396

Un mor/dede caractérisationde situationspédagogiques 399

La figure 1 représentela structure du rapport indiqué sur le tableauN.

0 3.

familia

Figure 1—Li st,’uctu,’e.

Les élémentsconstituantla classe(éléves-Eet professeur-P)sont traitéscomme les piécesd’un «puzzle».Les donnéessur lécole, la famille et lasociétésont des donnéesd’ordre complémentairequi facilitent la construc-tion du «puzzle».

11 s’agit par conséqueníd’une premiére perspective, en d’autres mots,il s’agit dune macro-perspectivede la réalité ‘a observer.

La deuxiémephasecorrespond‘a la récolte de donnéesde dynamiqueobtenuespar observationdirecte et indirectedu réel, prise en tant que pro-cessusen évolution. Elle est divisée dans trois sous-phases,envisageantlapremiéreconnaitre les perspectivesdes ¿léveset du professeursur la cías-se, I’école et lenseignement.Parperspectivesdu professeurnousentendonsnon seulementles opinions el les attentesdu professeurmais aussi lescaractéristiquesdes cadresde signification qui détermineníses opinions.

Afin dobtenir desélémentsnécessairespour déterminerlesperspectivesnousconduisonsun entretiendemi-directifauprésdu professeur,nouslui de-mandonsde remplir une fiche rapportsur chaque¿lévepris commeun cas,d’observer et de décrire une photographiesur une situation de classeet,finalement,de répondre‘a un questionnairedopinion portant sur desaspectsde la relation pédagogique.Ce questionnairea ¿té ¿laboré it l’Universitéde Caenet adapté‘a la populationportugaise.L’analyse de cesdonnéesnouspermettraaussid’obtenir des élémentssur le réel it observer,élémentsquiorienterontla premiéreobservationdirecte de la classe.

Les perspectivesdes ¿lévessoní obtenues‘a travers des entreíiens,dequestionnairesélaborés en vue de ce but et ‘a travers d’autres techniques

société

400 Albano Estrela

telles que le test sociométriqueet unecompositionécrite sur un thémedon-né, par exemple«Si j’étais enseignant».Les entretienset les compositionsfont l’objet de l’analysede contenu.

Parfois, lorsque l’áge de l’éléve le permet, nous analysonsdes dessinsdes ¿lévesportant sur des thémesdonnés,comme «Ma classe»en «Monécole».

C’est par conséquent‘a partir desdonnéesconcernantl’opinion despro-fesseurset des ¿lévesque l’on ¿laborerale schémadobservation.En d’au-tres mots, les objectifs et moyens de la premiére observationdécoulerontdes donnéesd’opinion des personnesintervenantdans le processus.

Les actions des ¿léveset des professeursen situation de classesontsaisiespar l’observation directe de la classe.

Nous commen~onstoujours par l’observation naturaliste basée sur leprincipe de l’accumulationet non par celui de la sélectivitédes données;letravail d’organisationde l’information est fait «it posteriori» en procédantit une analyserigoureusedes donnéesrecueillies. «Lintensité» et le détaildu comportementen eux-mémessont les préoccupationsessentiellesdu re-cueil des données.

L’observation a aussi pour objectif de se fixer sur la situation dansla-quelle se produirontles comportementsafin d’obtenir des donnéesqui puis-sent garantir une interprétation«située»de ces comportements.

C’est pourquoi la «précisionde la situation» constitue l’un des princi-paux objectifs. Les unitésd’observation devront étre élaboréesde fayon ‘ase fondre entre elles, ce qui évitera l’apparition de hiatus ou de solutionsde continuité. La «continuité» constituel’un des critéresde recueil de don-nées car la sélection des événementsest un arbitraire de laboratoire quilaisseécbapperl’essentieldu processusvital, ininterrompuparnature.Cesten enregistrantle «continuum»queIon obtient la signification «tout se pas-sequandríen ne semblese passer»,commeécrit Henry. Ainsi, lobservationnaturalistepermetde recueillir une information trés différentede celle queIon obtientgénéralementit traversd’autres techniques.Les «unitésd’obser-vation» que l’on obtient sontl’expressionde cettedifférencevérifiable aussibien au niveau des unités de temps qu’au niveau de la qualité et de laquantitéd’ informationsqu’elles véhicuknt.

Ainsi, noussommescentréssur l’observationde situationspédagogiquespartant d’un principe, celui de la signification intrinséqueet utilisant uneméthode,celle de l’observation naturaliste.

Le principe s’appuiesur uneperspectivephénoménologique:l’unicité dela situation est la garantiede lidentité et de la signification naturaliste.

La méthodedécouledunevision éthologiquede l’Homme: tout compor-tementexprime une fonetion de lindividu intégré dansson milieu, et ainsile principe de l’analyse du «coínportementen situation»devra sc superposer‘a celui de analysedu «comportementen lui-meme».

Un madRe¿le caractéríration de situationspér/agogiques 401

La généralisation de la connaissancedécoulera donc de l’utilisation deI’homologie et de 1’analogiecommeméthodede comparaisonde comporte-ments détectésdans des situationsspécifiques.

Les problémesou les aspectssaillantsdétectéspar l’analyse des proto-coles obtenuspar lobservationnaturalisteexigení souvent une observationsystématiquequi permet leur décompositionet quantification.Ces aspectsdéterminentle choix des systémesd’observationou le besoin de construirede grilles d’observationé employerde signesou de catégories,selonles cas.Ainsi, par exemple,une grille de signessur les communicationsverbalesenclasse,construite par nous(tableau 13), a permis un relevé d’actessimplesde comportementsdes intervenantsdans le processuspédagogiqueet a per-mis d’éclaircir la signification de certainesfonctions. Une techniquequenousavonsmiseau point —l’observationparticipée—a contribuéit la cons-truction du réseaudinteraction entre les phénoménes.L’observationpar-ticipée se distinguede l’observationparticipantedans la mesureo~i l’obser-vateur conserve son róle dobservateuret l’attitude de distance face ‘al’observé, mais participe‘a 1’action en quelquesmoments,établissantun dia-logue avec le sujet observépour ¿tablir ses opinions, attentes,perceptions.

Oansla demiérephase,on cherche‘a atteindrequelquecliose de plus ca-chée ‘a quoi on ne peu arriver que par des procéduresde micro-analyse.Lapréoccupationfondamentaleest de déterminerdes élémentssignificatifs quipermettrontd’élaborerdesinterprétationsconcemantlesexpressionsdes indivi-dus en situation. En dernier lieu, on cherche ‘a ouvrir le chemin it quelquechosequl n’est pas encore‘a notre portée,mais qui commence‘a conditionnertoute la rechercheseientifiqueactuelle,c’est-á-dire:quels sontles principesquipermettentlorganisationde l’étre (individuel ou social) en tant que tel?

Pour arriver ‘a déterminerdes principes d’ordre organisationnelil fautpasserpar une phase intermédiairequl correspondá la définition des fone-tions sous-jacentesaux comportementspédagogiques.Cesíparrapport‘a cesfoncíions que les comportementsacquiérentleur signification.

Définir les fonctions des comportements observés s’est avéré difficile,non seulementit causede la complexitédes opérationsque cela englobe,maís aussí en raison du caractérearbitraire des principes sur lesquelsellesappuie.Que!questentativesont cependant¿témenéesit bien ayee desré-sultats incontestablementintéressants.Ainsi, parmí les travaux en languefran~aisecitons les recherchesde De Landsheereci Bayer, qui ont établi desrapportsdanalogieentredes actespédagogiques,it partir de leurs buts. Untravail de longue haleinea ¿té réalisépar Postic qul, en partantd’une notiondifférente de fonction («l’acte pédagogiquen’est pas une fonetion mais aune fonetion»), a établi un nouveauprocessusd’analysedes actespédagogi-ques, qui sesí révélé extrémemen operátionnelen termes de résultats.Wright, employant une observationde type naturaliste, réalise un travailexhaustifpour déterminerles buts du comportement.

402 Albano Estrela

TABLEAU 13Grille d’enregistrement de communicationsverbalesen situationsde cours

(par temps)

CODE__________ Carcíctéristiquesdes communicationsenregistrées

PrincipausN.’ signes

1 - . — Commuuicationnon définie2 -‘-“—* Communication ‘a but éviderít3 Comrnunicationcoupée

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lO ~ Hruit, confusion. superpositionde communications

Les travaux cités nousont servi de référence.Toutefois les exigencesdenotre plan de travail nousont amenés‘a formuterles prohiémesde faQondif-férente, et ‘a utiliser plusieurs techniquesd’analyse. Suivant le schémaquenousavonstracépour la «2»”« phasedu processusgénéral»,la définition desfonctions,devradécoulerdirectementdessous-phasespréc¿dentes(«Perspecti-ves>~et «Acdons»,en particulierdu relevédes«Comportemenísen situation»).

Nous avons donc procédé‘a deux tentativesdifférentespour déterminerles fonctions correspondantaux comportementsobservés.

Le modéle de cettepremiéretentativea ¿técelui de l’Analysefonction-nc/le décrite dans le traitementdes donnéesobtenuespar les grilles de sig-nes, pour l’«Enregistrementdes coínmunicationsverbales en situation declasse»(tableau 14). Rappelonsque cetteanalysea permisdétablir des«ca-tégoriesfonctionnelles»,correspondant‘a des«catégoriesstructurales».

Comptetenu de ce que nousvenonsd’exposer,nousavonsaussi utiliséune autreanalyse‘a caractérepédagogiquemarquant.Commeexemple,don-nons la comparaisondes comportementsdu professeuret de l’éléve (ta-bleau 15), auquel on a appliquéle modék d’analyse fonetionnelle indiquésur la Figure 2.

Voici le sehémade travail qui a été utilisé pour élaborcrce tableau:

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Un mor/tIc de caractérisationde siíuaíionspédagogiques 409

Nous prenonsle concept de fonction selon une perspectivebiologique:ensembled’actions qui tendentvers le mémebut. Ainsi, la définition desfonctionsdécouled’un critéred’analysemolairedescomportemenisobservésdansune situation donnée,analysefaite sur les protocolesdobservationna-turaliste.

Parexemple,en analysantdes protocolesdes observationseffectuéessurdes ¿léves(du jardin d’enfants et de l’enseignementprimaire et secondaire)on a pu vérifier que les interactionsentre ces ¿lévesse développentselonun sehémabien défini quandceux-ci ne font pas l’objet d’un contróle oudune pressionextérleure(ou de facteursaléatoires).C’est-’a-dire que dansune «unité d’action» qui atteint un but déterminé,on observe,indépendam-ment dessituations,trois types de comportement:exploratoires,médiateurset consommatoires.

Chacund’eux présentedescaractéristiquesspécifiquesqui les distinguentdesautresen terme de description«morphologique».

Nous avonsaussiconstatéquedifférentes«unitésdaction»inséréesdansdessituationsdifférentesprésententdesséquencescomportementalesidenti-ques,aussi bien en termesde caractéristiquesformellesdescomportementsque de leur articulation.

A partir de cesconstatations,nousavons¿téamenés‘a formuler I’hypo-théseselon laquelledes comportementsidentiquespourrontcorrespondre‘ades fonctions différentes.C’est par conséquentau niveau de la fonetion etnon ‘a celui de la «morphologie»que Von devrarechercherles unitésde ba-se pour interpréter les comportements.

Deux concepts sont importants pour définir les fonctions, ceux de finali-té et de direction. Nous pourronsdéfinir la finalité comme étant le but del’objectif que t’observateurattribueau comportementou ‘a l’action observée.La direction sera lorientation du comportementen accord avec la finalitéaccoídée(par exemple.un comportementorienté vers le professeur,vers uncamarade).Nous ferons aussi une distinetion entret’inalité et intention quicorrespond‘a la finalité que le sujet accorde‘a sa propre action. C’est gráceit l’entretien ayeeI’observé que l’on recueilleral’intention. L’entretien seraréalisé soit pendantlobservation(mini-entretienintégré‘a la techniqued’ob-servationparticipée),soit aprés.La comparaisonde la finalité (attribuéeparI’observateur),et l’intention du sujetobservépermettentun contrólemutueldes informations,et ouvrentde nouvellesperspectivesit la compréhensionde la signification réele des comportements.

JI faudra aussi procéder‘a unedistinction précisedes différents conceptsimpliqués paranalysecomportementale,it partir desquelsil nousa été possi-ble de formuler les pistes qul nousont conduits ‘a linduction des fonctionssousjacentesaux comportementsenregistrés.

La Figure 2 illustre la démarchesuivie: les points de départ sont leschamesde comportements,soit des ensemblesorganisésde comportements,

410 Albano Esirela

orientésvers la concrétisationd’un objectif immédiat. Le concept de com-portemení est pris aux sens restreint: réaction observable,constituant laréponse dun individu ‘a un stimulus détermíne.

Figure 2—La déníarche suivie

Les comportemcntsont un «poids»différent en rapportayee la fonetionqu’ils exercentdansla séquencecomportementale.Ainsi. les comportementsd’une chame ont un poids moindre que ceux d’autres chamesbien qu’inté-grant la méme fonetion. La définition de «poids»est une définition opéra~tionnelle qui devra étre compriseen paralléle avec celle de puissance.Acettephasede recherche,la notion de poids ayee laquelle nousavons tra-vaillé, concernel’importanced’un comportementdansuneactiondéterminée.Nous pourronsdire qu’il existe des comportementslégerset lourds par rap-port ‘a la valeur moyennedes comportementsde cetteaction.

La duíéeet la forme que nous avons accordées‘a l’articulation des sé-quencescomportementalesde l’éléve permettentde décelerplusieursfone-tions simultanées.Selons la perspectiveque nousavonsemployée.on pou-rra parler du caractéreintra-fonctionnel, c’est-á-dire d’une articulation in-trinséquede fonctions d’un mémesujet dans une méme situation.

Par exemple,analysantles chaThesde comportementsde léléveX, alorsque la «fonetion production» venait de se réaliser. les premierscomporte-ments exploratoires de la fonction «exhibition» (qui avait lieu juste aprés)ont fait leur apparition.Ces deux fonctions sont dansce casprécis toujoursprésenteset elles surggissentit tour de róle commefonction principale.

Dailleurs, nouspourronsdire que les comportementsde l’une sontdis-fonctionnels par rapport aux cóínportementsde l’autre. Chacuneengendredes troublesde développementdes comportementsde l’autre fonction. Pourcomprendrece phénoméne,nousrecouronsune fois encoreau schémaquenous avons déj’a développé:chez un individu en situation il y a des fone-tions de types opposés (mais complémentaires)celles qui concernentla«production»et celles qui se référent ‘a la «manutention».Dans notre exem-píe, «l’exhibition» correspond‘a la seconde.

Le développementde l’une correspond‘a l’atrophie de l’autre. L’équili-bre entre elles provoqueun état tensionnelaux caractéristiqueshoméostati-

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Un mor/tIc de caractérisationde siíuaíionspédagogiques 411

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Figure 3.

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Nous avonsessayéd’établir l’interliaison qui existe entreles fonctionsde l’éléve et cellesdu professeuret de démontrer ‘a quel point les fonctionsde l’éléve sont conditionnéespar cellesque le professeurexerce dans la si-tuation de classe.II s’agit d’une rechercheencore ‘a ses débuts,mais dontles perspectivesnous semblentnouvelles et explicatives des processusdefonctionnementd’une classe. En regardantun protocole nous verronsparexempleque~a fonetion de «production»de l’él~ve nestapparueque lors—que le professeura réaliséune fonetion de contróle, c’est-’a-dire, seulement

412 Albano Estre/a

au moment oit l’éléve a «senti» que ses comportementsétaient en traindétre directementcontrólés.On note aussi que la fonction de «production»est devenuesecondaireet a ¿té remplacée[en tant que fonction principale]par celle d’exhibition quand le contréledu professeurn’a pas eu lieu.

Cette ¿tapede définition de fonctions est pour nousdécisive pour con-crétisernotre plan de recherche.En réalité, c’est seulementaprés avoir dé-fmi les fonctions que l’on pourraessayerd’élaborerune interprétationcohé-rente des phénoménesobservés.

Connaitre les fonctions constitue done le lien qui permet de passerdela phasedétudedes interactions,‘a la déterminationdes ~<schémasorganisa-tionnels» sous-jacents‘a la réalité observée [30 et derniérephasede notretravail].

La 30 phasedu travail a commebut la constructiondlnterprétationsquinous permettentd’aller plus bm dans le processusde compréhensionduréel. Le relevé de pistes sera le point de départpour la déterminationdes«principesorganisationnels»sous-jacentsaux actions observées.

Selon la perspectiveque nousavonssutviejusqu’it maintenant,l’objectiffinal du processusde recherchedevra correspondre‘a la mise en équationdes fondementsqui déterminentl’organisationde laction. Ce sera done itpartir de létudecomparativedes opinionset des comportementsdesperson-nes en interactionque l’on pourra définir des «fonctions» el des ~<organisa-tions». La dificulté de cettedémarches’est situéejusqu”aprésentau niveaude l’élaboration de schémasdanalysequi soient, simultanément,amplesetrigoureux. Si nous nouslimitons au mveau de l’analyse d’une situation, latechniquede réductionphénoménologiquepourraformerun sehémaextréme-ment opérationneld’approchedu réel.Cela signifie dépouillerle phénornénede la signification ayee laquellenouslavons initialementabordépour le si-tuer dans lexpériencevécuedes sujeets;c’est-’a-dire lui accorderune signi’fication en utilisant un procédéanalytiquede mveaux de signification. Cesmveaux sont obtenus par superpositiondes plans de la signification et del’intention des sujetsintervenants.Naturellement,nouspartonségalementduprincipe que touí le eomportementest intentionnel et donc signifieatif del’individu en situation. Afin de elarifier les opérationsenglobéesdans ceschémanousrappelonsquelques-unsdes principes sur lesquels il se base.Le premier principe est le suivant: c’est uniquement ‘a travers l’analysed’une situation donnéequ’il sera possiblede procéderau relevé des princi-pes dorganisationsous-jacents.

Le concept de situation pourra comporter deux sens: le sens large«sphérede la situation»; le sens restreint— «spbérede la relation». Par

l’esquissequi suit, on constateraque lobservateur(O) se trouve ‘a lexté-rieur et, simultanément,it l’intérieur de la situation prise it sens ample.

Une fois décrites les interactionset délinies les fonctions, nous déga-geonsles significationset les intentionsdes sujetsintervenants,c’est-á-dire:

Un mor/Re de caractérisationde situationspédagogiques 4l3

Figure 5.

l’analysed’une situation concrétepermetdétablir une comparaisonentrelesdonnéesd’opinion et de comportementfourniespar les intervenantsau coursdes actions de cettesituation.

Ces donnéesson ensuite comparéesaux significations attribuéesparl’observateuraux mémescomportementset actions; les résultatsde ceseom-paraisonssont transmis ‘a l’observé, afin que soit vérifiée sa position faceau «feedback»qui lui est donné.

L’entrevue est l’instrument utilisé pour l’exécution des des opérationseitées. 11 s’agit dune deuxiémeentrevue(formelle), que nous avons auss¡nommée «entrevue finale», car elle se réalise dans la derniére phaseduprocessusde «caractérisation».

Cetteentrevueconstituel’un des momentsles plus délicatsdu processus.Elle exige non seulementune préparationsoigneuse(it partir des élémentsdordre dynamiquerecueillis au coursdes phasesantérieures)mais aussiunetechniquebien élaboréede la part de l’interviewer.

En résumant.nous définirons cesobjectifs en trois points principaux:

1. Connaitre(ou confirmer)les intentionset les significationsdes com-portementsde l’observé dans une situation déterminée.

2. Vérifier la position du professeurface au «feedback»fourni parl’observateur(par exemple,sa possibilit¿de «décentration»par rapport‘a desaspeetsavec lesqucís il s’est identifié antérieurement).

3. Releverdespistesafin de formuler le «problémecentral»du profes-seur.

Au coursdu processusque nousavons décrit (fondamentalementcentrésur l’analyse),nous avonsaccumuléet juxtaposédes données,ce qui nousa permis de parvenir ‘a la déterminationd’un ensemblevasted’élémentsquirendentpossiblesdiverses«caractérisations».

A partir de cesdescriptifs,nouspourronsdéterminerdesprocédésorlen-tés vers la constructionde synthésesinterprétatives.

414 Albc,no Estre/a

Ainsi, parexemple,‘a partir d’une situation concr¿te, nouspourronspro-céderit la prospeetiond’éléments,qui serventde fondement‘a une explica-tion du «problémecentral» soulevéau traversde celLe méme situation.

Figure 6.

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3e phase(¿lérnenísd’or-ganisation)

Elémentspour une descriptionde elasse

Remarquons que nous partons du prineipe que U. situation est quelquechose de paradigmatique,car elle contient, directemeníou indirectement,des élémentsrendantpossibleune explication plus vaste.

En d’autres mots, ce sera a partir d’un concret déterminé que l’onpourra faire une «interprétationsituée» des élémentsde caraetérisation.

Pour condure: le modéle que nous venons de décrire prétendétre unmodéle de recherchepédagogiqueet non un modéle subsidiaire d’autresselences.II se caractérisefondamentaLeínentpar sa structuredynamiqueeta pour but principal la détectiondes fonctions pédagogiquesimpliquéesparles situations denseignement-apprentissage.Gráce‘a la pluralité des procé-dures, techniqueset instruments,le modélerend possibleune approchedeplusieurs dimensionsdu phénoménepédagogique.Cependantsa flexibilitéet son organisationstructurellepermettentnon seulementune sélection deprocédureset d’instruments,mais aussi leur reformulation de f¾onit ga-rantir une adéquationcontinue au réel. Finaleínent,lorganisation intention-nelle du parcoursméthodologiquepermet que les opérationssensechaimentselon une logique définie, capablede saisir les donn¿esde fa9on structurée,permettantle croisementde niveaux de lecture et le relévementprogressifde pistes.

L’utilisation du modéleau Portugal nous a permis le développmentdetrois lignes de recherche:lune est orientéevers les stratégiesde caractérisa-tion de situationspédagogiqueset desfonctions accompliespar les interve-

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Un modc¡’/e de caractérisationde simuañonspédagogiques 415

nants dans le processus(éléves et enseignants);l’autre se dirige versl’élaboration de programmesde formation d’enseignantspar compétences;la troisiéme est centréesur l’analyse du mode de travail pédagogiquedesélévesen classe.

II s’agit d’une modéle de recherche,mais qui peut ¿treutilisé (et nousl’avons utilisé) en tanl qu’instrument de formation des enseignants.

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RESUMEN

Partiendodel principio de que la descripciónes la primera fasede la construc-ción de la ciencia, se presentaun modelo de caracterizacióndesarrolladoen tresfases.

En la primera fase se identifican los elementosque constituyen la estructura,entendidaéstacomo estática, que correspondeal momento de recogidade «datosmuertos».Esto constituirá, entonces,unaprimera perspectivao mejor, unamacro-perspectiva,que confoí’mará «la anatomía»de lo que se va a estudiar.

La segundafase se orientahacia la captaciónde las manifestacionesobservablesdel sujetoen situación,es decir, hacia sus perspectivasy sus acciones.Se trata deuna perspectivade análisis «fisiológico» en dondela peí’spectivano es ya la de laacumulaciónde órdenes,sino la de su yuxtaposicióncon el fin de llegar a la deter-

416 Albano Estrela

minación de las pistasexplicativas. El principio de intencionalidaddel comporta-miento está implicandoen esteesquemade agrupamientode datos.

La interpretación, o mejor la elaboración de las interpretaciones sobre las accio-nesdel individuo en situación,constituyela última fasedel procedimientode earac~terización en la cual se intenta, a travésde la superposiciónde datos,efectuarunmicro-análisisde la realidad. Esta será la fase de determinaciónde los «principiosde organización».

SUMMARY

Startingfrom the principIe that description is the first stageof construetioninScience,presentedhere is a model of charaeterizationdevelopedin three stages.

In stage one the elementswhieh constitute the structureare identified. Tbeseelements are understood to be static and are those which eorrespondto thecolleetion of «deaddata».Thus, this is a first perspeetive,or better yet a macro-perspective,which shapethe ~<anatomy»of what is to be studied.

The second stage is directed towards rhe observablemanifestationsof thesubjeet in question, that is to say, towards its perspectivesand actions.It is meantto be a «physiological»analysis in whieh the perspectiveis not only the accumula-tion of orders,but also its juxtaposition whose purposeis determiningexplanatoryclues. The principie of Intentional Beh-aviour is implied in this outline of datacollection.

The third stage is tbe interpretation.or r-athcr the elaboration,of tbe interpreta’.tions of tbe actions of the individual in question. It is in this t’inal stagcof thecharacterizationmethod that a micro-analysisof reality is carried our through thesuperpositionof data. This is te stage of the determinationof the «principIes oforganization».