Les exercices de grammaire et le deacuteveloppement de la compeacutetence

communicative une typologie

Marie-Louisa Uwizeye

FRA 4190 Masteroppgave i Fransk spraringkprogrammet

UNIVERSITETET I OSLO

Varingren 2011

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Les exercices de grammaire et le deacuteveloppement de la compeacutetence

communicative une typologie

Marie-Louisa Uwizeye

FRA 4190 Masteroppgave i Fransk spraringkprogrammet

UNIVERSITETET I OSLO

Varingren 2011

Veileder Hans Petter Helland

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Remerciements

Au terme de ce meacutemoire mes sincegraveres remerciements sont adresseacutes au professeur Hans Petter

Helland qui lrsquoa suivi avec attention du deacutebut agrave la fin Ses cours suivis anteacuterieurement agrave

lrsquoinstitut ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mrsquoont eacuteteacute drsquoun grand

inteacuterecirct didactique et mrsquoont donneacute un nouveau goucirct de la grammaire Je le remercie

particuliegraverement drsquoavoir eacuteteacute toujours disponible agrave chaque fois que je lrsquoai solliciteacute Ma

reconnaissance va eacutegalement aux parents et aux amis pour leur soutien moral inestimable

A ma fille Bertha Amanda MUCO

pour sa patience et sa compreacutehension

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Introduction

Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport

peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute

plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de

mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais

langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)

reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans

les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement

de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses

pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas

exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des

langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore

agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents

A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une

langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double

objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue

de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de

reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du

FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour

leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner

2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici

lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi

les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective

du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais

une bregraveve introduction du propos srsquoimpose

Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage

du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre

objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents

on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la

question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous

focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les

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exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur

fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans

celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice

que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de

la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996

83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe

de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de

grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles

drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils

ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives

Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement

apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de

reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le

troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave

lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages

devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux

Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le

propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre

theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les

organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la

promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire

norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents

courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs

drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes

grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme

discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave

communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le

cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire

communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires

utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques

reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent

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Chapitre 1 cadre theacuteorique

Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres

Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de

lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le

preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement

apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la

connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire

norveacutegien

11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre

enseigner eacutevaluer

La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen

drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation

des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les

gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR

est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement

lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir

reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des

niveaux de connaissance en langues

laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave

mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui

fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des

apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus

exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi

complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et

exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se

reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats

(CECR 2005 5)

Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en

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particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations

didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les

cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par

les directives du CECR

111 Un enseignementapprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux

ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur

drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche

peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue

est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme

angle

laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par

des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de

compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils

mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres

permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave

lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux

convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005

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Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et

structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de

communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave

la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la

communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal

assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la

cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce

processus drsquoapprentissage

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112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles

Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que

la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines

contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et

peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR

2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de

lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa

personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du

monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune

langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et

que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant

dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il

est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si

elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des

compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere

113 Compeacutetences communicatives

Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences

communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles

sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales

dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus

speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre

notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique

Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire

trahit lrsquointention du locuteur

114 Domainecontexte de communication

Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales

Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes

mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une

langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui

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communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien

particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent

par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef

Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel

le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR

2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les

interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des

activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public

le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces

domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements

notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes

scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les

situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi

aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter

115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de

communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message

Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner

Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par

contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps

disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir

116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices

Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave

lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou

collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont

deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la

communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete

et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la

tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme

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devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave

remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les

exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se

rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur

lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes

produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca

2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut

globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques

langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension

Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage

pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la

deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE

12 La promotion de la connaissance

La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee

en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques

dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues

eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux

orientations du CECR

121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue

eacutetrangegravere

Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du

CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens

permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps

qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans

une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne

accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements

du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves

Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la

compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une

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langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de

la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est

entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue

maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises

122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif

Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le

domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture

et socieacuteteacute

Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur

lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui

la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux

diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur

acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles

technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent

deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques

123 Les compeacutetences fondamentales

Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement

apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee

Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants

Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes

langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale

comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir

lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs

Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de

dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest

eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture

Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions

quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes

Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les

dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes

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authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales

124 Les compeacutetences speacutecifiques

Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit

ecirctre capable de pouvoir

utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation

parler avec un accent distinct

comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux

prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives

exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes

reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo

adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

125 Le volume horaire

Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme

Les seacuteances de cours durent une heure chacune

En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel

que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part

du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et

contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui

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placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en

classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur

natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie

reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre

mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave

laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant

lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des

principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques

des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1

des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes

grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet

enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou

agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement

grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles

eacutevoqueacutees dans le CECR

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Chapitre 2

La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place

La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE

Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention

de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de

la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE

nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme

Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine

briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les

diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs

directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De

plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci

comme objet didactique

21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants

meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE

211 La meacutethode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il

srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des

eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues

anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune

grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la

matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle

capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile

ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le

nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM

15

212 La meacutethode directe

La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il

doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous

lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales

au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les

lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle

devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La

phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la

matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression

du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions

reacuteponsesrsquo

213 La meacutethode audio-orale

La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la

seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues

ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils

Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de

progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des

structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types

214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle

En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre

mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit

srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le

lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave

lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au

composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue

un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices

structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base

16

215 Lrsquoapproche communicative

La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi

agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse

grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des

besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus

lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale

est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui

donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives

Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire

toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement

22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire

Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus

speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant

compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les

apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux

qui apprennent

221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire

Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996

Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de

la grammaire Les explications peuvent varier

Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies

pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de

maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus

profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme

capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants

faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni

17

ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et

Germain 1996 16)

Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre

des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit

disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles

auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des

apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont

eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage

drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme

agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se

confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest

souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les

chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998

Cuq 1996 Vigner 2004 etc)

Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes

comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un

outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la

deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une

explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La

grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou

autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir

dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)

Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire

aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE

18

222 Qursquoen disent les enseignants

Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes

aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental

(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et

Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la

grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la

communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les

apprenants

Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories

selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans

un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les

enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont

drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne

seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves

effectifs

Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution

historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de

lrsquoapprentissage

23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique

La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source

dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une

incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-

ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo

une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion

conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire

un produit peacutedagogique

19

Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une

car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi

repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la

grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave

deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et

Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une

grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que

la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun

certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule

cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui

soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo

peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire

lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo

Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)

La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de

lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin

1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects

respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue

didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave

lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil

eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la

repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien

eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande

dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique

Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lrsquousager manuels

Source Dirven 1990 1

Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par

son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une

place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des

nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle

mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales

qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence

communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme

objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi

21

Chapitre 3

Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales

Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs

lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par

rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un

angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire

traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre

31 Quelle grammaire implicite ou explicite

Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives

srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du

FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne

accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent

contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne

se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela

deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice

La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses

atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un

enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases

de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur

lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les

descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus

qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner

2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE

affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire

implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest

opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils

attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave

22

lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours

intelligible

Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite

laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser

lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne

preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part

de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce

nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee

car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers

les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de

la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)

Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient

derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter

32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive

Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de

la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au

moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute

33 Quel champ drsquoapplication

Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant

de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de

communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers

lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension

eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles

sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue

le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner

2004 127)

23

34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation

De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire

passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo

(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute

comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne

sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la

semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est

connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est

deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur

particulier) qui lui en donne

Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large

mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite

effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en

usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent

accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage

341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute

Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des

caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent

la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de

communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte

eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand

bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte

lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure

compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une

connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent

drsquoidentifier les reacutefeacuterents

En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la

coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs

24

3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles

Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort

qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La

coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo

2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle

Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties

etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles

agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique

qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi

en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement

theacutematiques (Riegel et al 2004 604)

3412 La progression theacutematique

Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel

il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de

lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le

thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les

pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une

structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par

sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des

diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de

compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter

les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles

3413 Les connecteurs

Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les

diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix

erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples

25

suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement

proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque

laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees

A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute

- Pourquoi es-tu rentreacute tard

- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A

qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne

figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur

- A quelle heure es-tu rentreacute

- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et

deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur

- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir

- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)

Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas

interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper

En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent

ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les

manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits

On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage

propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo

dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des

nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher

dans des contextes drsquousage

342 Les marques de lrsquoeacutenonciation

3421 Les marques deacuteictiques

34211 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux

acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment

26

les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme

moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la

tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave

les acteurs de communication eacutechangent une conversation

Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits

en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees

dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne

lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que

ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par

conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les

pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms

possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se

rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles

drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans

les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment

34212 Drsquoautres indications deacuteictiques

Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la

situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres

deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-

temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De

mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la

nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils

changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il

avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre

enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes

meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels

3422 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et

apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le

manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres

27

sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de

lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans

tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions

communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes

verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau

(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee

sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon

accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005

75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi

une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave

travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de

concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes

valeurs dont elles sont chargeacutees

3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans

lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport

agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son

allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi

sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner

son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes

dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives

primaires

Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est

globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes

eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande

part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux

Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles

sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi

28

faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris

que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait

recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale

de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave

une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme

dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car

toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

communicatives quel rocircle

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir

lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en

troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques

geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les

premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux

supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences

communicatives fondamentales

41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire

La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice

dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le

dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit

Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun

dans un domaine

Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris

preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)

Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves

eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de

conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen

des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les

deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et

approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en

question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de

ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du

domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la

langue

30

Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le

domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes

laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee

ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va

srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain

nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et

peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances

acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des

connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute

particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de

difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu

drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole

strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il

srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de

consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une

reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner

1984 17)

Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle

grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui

porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur

des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe

drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une

regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du

problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)

Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est

deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa

preacutesentation

Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le

laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle

porte lrsquoexercice

31

411 Structure de lrsquoexercice

Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions

diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme

suit

4111 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en

deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave

tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme

la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la

tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq

et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire

lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas

familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les

listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes

consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes

reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des

consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)

les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous

trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite

diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en

norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant

Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont

assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la

seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes

4112 Lrsquoapport et la proceacutedure

Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient

lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des

phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte

32

la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre

simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave

lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut

entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave

effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo

(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le

mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences

geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des

scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la

tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des

compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche

La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs

preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte

outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la

clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun

exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur

drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres

42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre

de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions

lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue

421 Acquisition implicite des regravegles

La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son

caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave

des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une

interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique

de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres

33

servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi

implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les

diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de

lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice

drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de

conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme

Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la

grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre

cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des

connaissances meacutetalinguistiques

422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques

La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation

de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un

meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le

meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances

meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et

srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage

meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)

Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes

communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide

au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)

423 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de

reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis

- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines

34

structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour

une meilleure appreacutehension

- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail

deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce

qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables

reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment

Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup

de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes

didactiques

Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas

pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes

car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques

ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes

43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives

431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage

Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs

seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il

faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un

renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne

peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus

vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)

Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux

exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la

correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire

drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire

qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue

35

432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions

interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles

doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)

passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses

eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo

eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue

On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop

connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on

peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites

plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un

apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer

compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner

(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite

requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo

Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais

il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences

en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut

eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des

modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou

drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort

grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer

Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire

ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects

formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de

transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation

erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la

stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le

deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)

36

A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner

(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention

drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne

peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils

srsquoappuient en premier

De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences

communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner

2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance

des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte

nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres

termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on

risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait

44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels

441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice

Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des

exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls

eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement

lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de

lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de

lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun

ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun

scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque

lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi

se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel

Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par

exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du

contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de

petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et

37

pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave

partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement

sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure

productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement

apprentissage de la grammaire

Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit

ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps

ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident

quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est

que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont

preacutesenteacutes

442 Les supports textuels

Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons

En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo

[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des

textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures

du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens

mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient

meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc

de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique

de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour

faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)

implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique

Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types

drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins

approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre

38

45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire

et Ecrire

Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons

analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence

communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale

Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la

regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen

drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca

2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La

compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent

substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence

fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en

eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de

deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest

mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence

communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la

mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents

451 Lrsquooral

A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes

verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases

suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui

implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros

sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les

exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et

articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi

lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et

coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence

doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les

textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement

39

communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent

ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune

importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de

lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la

compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo

4511 La compreacutehension orale

La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative

Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des

compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute

linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position

pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de

compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des

strateacutegies drsquoeacutecoute

- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une

activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage

Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la

langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne

perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de

faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur

de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute

fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique

garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements

comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages

- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part

de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de

susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll

2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des

questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait

lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective

ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon

qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees

40

4512 Lrsquoexpression orale

On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce

qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler

en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau

deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en

outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de

lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux

lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux

de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager

lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation

452 Lrsquoeacutecrit

Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions

orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales

dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct

des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la

coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)

4521 La compreacutehension eacutecrite

Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre

de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture

La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des

techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle

ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en

langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la

perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore

leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands

eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices

qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les

titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les

deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de

41

compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions

essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte

Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape

de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent

eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration

complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de

repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques

eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave

naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici

aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure

compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet

traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces

diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre

soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture

recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des

apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)

4522 Lrsquoexpression eacutecrite

Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la

peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils

didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee

dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est

en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui

demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du

code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et

savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte

coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite

peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les

aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements

interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-

structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations

textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique

42

pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture

propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti

drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que

drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de

modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)

ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une

seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises

En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune

vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la

reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE

lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques

du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de

correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement

compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des

formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des

types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le

denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence

neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves

laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle

drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la

relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a

preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune

compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice

grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non

contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au

maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre

Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important

relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage

43

Chapitre 5

Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire

La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des

exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute

essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons

est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base

principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le

CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler

briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les

grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique

adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite

51 Les types drsquoexercices

Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de

nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier

laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute

(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire

traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de

phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes

peacutedagogiques etc raquo

Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le

tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet

objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles

44

G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et

Alii (1993)

JP Cuq I Gruca

(2003)

-exercices drsquoanalyse

(reconnaissance de

formes)

-exercice structural

-exercices de

reacuteemploi

-exercice de

conceptualisation

-nouveaux exercices

-exercices de

reacutepeacutetition

-exercices agrave trous

-exercice structurel

-exercices de

reformulation

-les textes lacunaires

-les questionnaires agrave

choix multiples

(QCM)

-les mises en relation

-les puzzles

-les tableaux

-les matrices de

textes

-les reformulations et

reacuteeacutecritures

-Compreacutehension

bullquestionnaires

bullexercices de

reacuteparation de textes

ou textes lacunaires

bullexercices de

reconstitution de

textes ou puzzles

bullexercices de mise en

relation

bullactiviteacutes drsquoanalyse

et de synthegravese

-Expression

bullactiviteacutes drsquoeacutecriture

bullactiviteacutes de

reacuteeacutecriture

bullactiviteacutes ludiques

bullsimulations globales

Typologie plutocirct

centreacutee sur

lrsquoacquisition des

formes qui suit

lrsquoeacutevolution

meacutethodologique tout

au long du XXe

siegravecle et qui sous le

libelleacute laquo nouveaux

exercices raquo place les

exercices qui

inscrivent la

familiarisation avec

une forme dans des

contraintes de nature

communicative

Typologie centreacutee

elle aussi sur

lrsquoacquisition des

formes qui distingue

les exercices ougrave un

eacuteleacutement structural

sert drsquoinvariant

associeacute ou non agrave des

variations

drsquoeacuteleacutements et ceux

ougrave le contenu de

signification reste agrave

lrsquoidentique associeacute agrave

des variations de

formulation

(exercices de

reformulation)

Typologie qui ne

srsquoadresse pas qursquoaux

seuls professeurs de

FLE et qui srsquoadresse

drsquoabord aux

enseignants de FLM

La notion drsquoexercice

deacutepasse ici largement

le cadre drsquoune

activiteacute centreacutee sur la

maitrise des formes

de la langue pour

atteindre toute forme

drsquoexpression fondeacutee

sur un canevas dont

on fait varier certains

eacuteleacutements

Typologie tregraves

englobante qui

regroupe des

activiteacutes dont le

caractegravere

drsquoorganisation

systeacutematiseacutee ne

constitue pas

toujours lrsquoeacuteleacutement le

plus caracteacuteristique

45

Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on

pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font

que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave

leur entrecroisement

52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)

Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices

correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices

approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie

renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou

simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements

grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux

valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit

521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension

Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes

comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou

textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en

relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

5211 Les questionnaires

52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes

Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave

lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule

son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques

Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent

normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses

ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le

deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et

Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de

lrsquoexpression

46

52112 Les questionnaires agrave choix multiples

Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des

fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de

lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup

(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de

confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En

revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le

concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de

la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut

cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne

sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard

52113 Les questions fermeacutees

Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative

entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents

jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension

geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options

possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne

alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte

52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees

Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non

seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces

exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et

les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu

Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes

communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les

niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en

outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des

traitements grammaticaux de toute taille

47

5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires

52121 Le texte agrave trouslacunaire

Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements

speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale

Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases

entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les

eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore

drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou

on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des

tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs

(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo

et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave

lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots

52122 Le texte de closure

Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences

essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans

le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie

grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement

plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave

des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types

drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut

par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document

ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve

de lrsquoobjectif en cours

Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral

le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la

fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour

comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il

chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler

les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des

48

apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous

eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et

Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles

qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif

car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis

au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees

lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees

52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles

Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment

narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou

mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la

tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de

deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave

choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit

drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains

eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable

pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre

ou les connecteurs

52124 Les exercices de remise en relation

Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes

listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des

parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement

associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees

sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme

que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect

aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes

nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent

52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese

lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de

49

contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais

encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices

conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des

niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes

522 Les exercices drsquoexpression

Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir

ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans

les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de

preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner

toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que

sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la

situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et

expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)

5221 Les exercices drsquoeacutecriture

52211 Les exercices de reacuteparation de texte

Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si

lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation

textuelle

52212 Les matrices de textes

Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses

en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le

texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)

mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui

faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on

raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions

drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes

beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des

regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les

uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou

50

complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme

Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les

formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle

Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu

Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses

formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles

sont susceptibles de beaucoup de variations

5222 Les exercices de reacuteeacutecriture

52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion

522211 Les exercices de reacuteduction

Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le

contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme

essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications

Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen

empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces

exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples

lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou

simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du

texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures

phrastiques les unes dans les autres

522212 Les exercices drsquoamplification

Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la

structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec

lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les

eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension

comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees

51

52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par

complexification

Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte

lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans

le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes

Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles

de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet

52223 Les exercices de remise en discours

Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique

Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel

par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du

narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage

52224 Les exercices ludiques

Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de

langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage

Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent

avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs

522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques

Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux

grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et

permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses

structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils

correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo

(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes

de mots

522242 Les exercices de creacuteativiteacute

Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de

lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices

52

consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux

srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour

produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies

sous formes drsquoanagrammes

Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier

(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes

sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes

de compreacutehension et drsquoexpression

Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de

reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent

sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes

linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo

(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des

syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo

qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus

de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par

rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices

de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la

lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification

(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers

les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans

des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)

Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant

les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des

contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave

laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une

situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits

lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de

reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la

communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont

53

susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour

des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents

523 Les exercices de conceptualisation

On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans

parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les

manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les

exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et

Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998

Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien

adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes

modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave

lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir

en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa

meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui

donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut

(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le

fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment

de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)

5231 Proceacutedure de lrsquoexercice

Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le

professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains

eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave

inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer

sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes

les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)

On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines

apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui

aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le

fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des

hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas

54

contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles

modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse

et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des

exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises

par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices

5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage

Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)

mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les

explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest

qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo

(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les

premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs

on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation

comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants

on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les

apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue

qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes

5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique

De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un

document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le

manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils

eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave

mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un

enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de

lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices

structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension

La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui

participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees

des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique

de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe

55

5234 Les limites

La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement

contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle

deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de

Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les

grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche

deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui

des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente

connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo

(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement

linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant

exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en

grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics

bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la

langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la

pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience

empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne

doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur

celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout

pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en

mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de

conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter

lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de

lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo

(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que

seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice

quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de

conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un

exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme

manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur

meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)

56

On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les

linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont

majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres

(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est

fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu

Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les

exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de

fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures

morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant

de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]

reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en

favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle

drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele

de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant

lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices

57

Chapitre 6

Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles

caracteacuteristiques

Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains

manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit

des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et

des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement

leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur

lesquelles ils portent

61 Le texte agrave trous

Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques

peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes

en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune

forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)

sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre

des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles

agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme

par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le

fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme

constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine

Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des

opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble

textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les

techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela

veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes

morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement

sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent

eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire

des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi

abondant de ce type drsquoexercices

58

Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes

nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans

un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)

Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord

Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi

a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton

anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous

prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film

Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces

diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer

Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa

voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines

dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c

Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que

seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont

possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait

(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas

moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave

lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu

nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct

pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous

Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes

Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier

(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo

des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte

qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un

contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les

analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours

Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral

comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte

59

particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment

ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice

devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses

toutes celles justifieacutees par des contextes

Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est

donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que

la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans

inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure

dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui

correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen

va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les

regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils

deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes

sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)

du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point

particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement

isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le

cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel

et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de

lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra

eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme

Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs

donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la

bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-

mecircme en cause sa productiviteacute didactique

Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)

Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen

---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien

Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les

touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte

un pantalon bleu

60

Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants

dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en

revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques

notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en

demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans

lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants

Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et

le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs

Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor

Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---

-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture

Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun

plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et

un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour

les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent

aussi ----- coca ou ----- orangina

Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct

explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de

lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses

notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais

On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent

les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon

lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants

comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune

deacutemarche implicite dans un exercice pareil

Sett inn qui que eller rett form av lequel

Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma

megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la

montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut

61

se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine

creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture

Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la

contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux

exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre

pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever

que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient

comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en

rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux

Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte

preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent

communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours

compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales

62 Les exercices structuraux

621 Deacutefinition et fonctionnement

Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire

acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette

structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au

deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain

nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus

de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-

montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des

exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait

partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas

changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la

probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi

avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des

exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-

vous 1 63)

62

1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet

Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime

Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest

Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous

avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV

3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que

Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema

Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre

Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute

Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave

lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit

neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du

groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux

phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre

des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo

au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart

Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des

exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca

(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou

complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation

Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a

eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux

622 Dimension seacutemantique

Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux

lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux

63

traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants

tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute

et au discours

Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)

Transformez comme dans lrsquoexemple

Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade

On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme

lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne

mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent

jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs

exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la

transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux

dans les pratiques langagiegraveres hors classe

623 La structure

Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs

didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et

Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des

exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le

modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent

construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner

diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en

eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand

profit

Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)

1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

64

On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V

Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que

dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies

entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes

de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi

Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure

La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels

Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par

exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes

contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre

nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que

drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la

garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus

certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un

texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme

cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute

est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les

cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence

anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative

est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se

multiplier

2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros

Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la

directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle

veut rendre visite aux voisins

Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se

rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans

une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le

verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences

65

entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la

structure eacutetudieacutee

A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres

contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui

est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal

repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse

agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres

diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes

sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont

impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres

peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent

sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres

exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner

Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier

compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du

fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les

mecircmes rocircles seacutemantiques

Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une

repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans

des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour

lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des

classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes

624 Les principes didactiques

Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo

ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la

didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des

theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus

du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des

apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait

place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme

le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant

66

compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus

un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes

pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui

opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux

Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs

effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont

cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident

que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause

leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif

drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des

structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers

les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions

grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales

drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se

reacuteclamaient les exercices structuraux

63 Les exercices meacutetalinguistiques

Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre

qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les

meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour

quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs

connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les

explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins

ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes

631 Comment proceacuteder avec des descriptions

Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un

effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres

grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur

le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas

encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques

deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du

67

locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations

didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les

phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En

outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions

explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au

meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une

compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales

drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si

elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des

descriptions) drsquoautre part

6311 Des conditions

Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient

faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre

qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par

exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est

habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par

exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent

pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants

ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou

de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre

remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons

lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et

quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles

meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir

une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que

deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications

ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere

mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent

reacutepondre

68

6312 Des contraintes

Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit

eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec

lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte

63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux

Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs

limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le

fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait

laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes

les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails

seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les

meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production

des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles

Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation

explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)

Le passif

Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp

(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med

subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver

om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og

plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)

og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte

On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin

drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique

construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que

nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le

vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le

vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des

agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)

69

par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs

deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)

Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage

lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une

grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie

de ses proprieacuteteacutes

Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et

deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du

fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple

raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent

toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne

renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils

repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme

structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)

Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)

Delingsartikkel

hankjoslashnn hunkjoslashnn

entall dude lrsquo de lade lrsquo

flertall des

Indirekt objekt

Indirekt objekt

1person entall memrsquo meg

2person entall tetrsquo deg

3person flertall lui hanhenne

1person flertall nous oss

70

2person flertall vous dere

3person flertall leur dem

Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui

ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi

toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des

manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur

objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire

63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant

Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par

des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais

(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la

langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une

inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont

preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en

sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement

pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient

pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de

conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des

savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses

qui lui sont proposeacutees

63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques

Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la

grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les

langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart

(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas

des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont

exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le

71

nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent

comme des suffixes (Contact 11)

Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune

amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)

Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais

(Contact 115)

Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)

Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)

Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un

enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en

norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en

rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une

seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du

norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire

explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des

descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la

compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique

des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une

formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de

convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative

geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement

explicite

63124 Les deacutefauts communicatifs

Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux

yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La

plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de

contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas

drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)

72

Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene

Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme

entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme

plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----

salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma

sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----

- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et

le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----

- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce

soir

Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit

Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui

est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous

comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge

-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc

Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa

famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire

dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de

lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel

qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune

structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la

regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du

pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du

camembert ou un morceau du brie

64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des

erreurs

Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en

drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune

telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue

73

eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des

indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque

les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la

langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus

deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son

inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et

Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est

reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des

arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques

quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent

drsquoillustration

641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive

6411 Traduction peacutedagogique

La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de

correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui

cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo

(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un

texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces

diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les

langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la

traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues

eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de

lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee

eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et

Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version

qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui

consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)

6412 Analyse contrastive

Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux

aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels

2

Les exercices de grammaire et le deacuteveloppement de la compeacutetence

communicative une typologie

Marie-Louisa Uwizeye

FRA 4190 Masteroppgave i Fransk spraringkprogrammet

UNIVERSITETET I OSLO

Varingren 2011

Veileder Hans Petter Helland

3

Remerciements

Au terme de ce meacutemoire mes sincegraveres remerciements sont adresseacutes au professeur Hans Petter

Helland qui lrsquoa suivi avec attention du deacutebut agrave la fin Ses cours suivis anteacuterieurement agrave

lrsquoinstitut ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mrsquoont eacuteteacute drsquoun grand

inteacuterecirct didactique et mrsquoont donneacute un nouveau goucirct de la grammaire Je le remercie

particuliegraverement drsquoavoir eacuteteacute toujours disponible agrave chaque fois que je lrsquoai solliciteacute Ma

reconnaissance va eacutegalement aux parents et aux amis pour leur soutien moral inestimable

A ma fille Bertha Amanda MUCO

pour sa patience et sa compreacutehension

4

Introduction

Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport

peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute

plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de

mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais

langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)

reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans

les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement

de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses

pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas

exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des

langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore

agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents

A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une

langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double

objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue

de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de

reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du

FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour

leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner

2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici

lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi

les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective

du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais

une bregraveve introduction du propos srsquoimpose

Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage

du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre

objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents

on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la

question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous

focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les

5

exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur

fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans

celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice

que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de

la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996

83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe

de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de

grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles

drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils

ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives

Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement

apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de

reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le

troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave

lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages

devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux

Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le

propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre

theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les

organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la

promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire

norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents

courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs

drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes

grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme

discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave

communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le

cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire

communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires

utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques

reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent

6

Chapitre 1 cadre theacuteorique

Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres

Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de

lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le

preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement

apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la

connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire

norveacutegien

11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre

enseigner eacutevaluer

La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen

drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation

des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les

gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR

est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement

lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir

reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des

niveaux de connaissance en langues

laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave

mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui

fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des

apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus

exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi

complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et

exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se

reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats

(CECR 2005 5)

Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en

7

particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations

didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les

cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par

les directives du CECR

111 Un enseignementapprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux

ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur

drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche

peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue

est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme

angle

laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par

des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de

compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils

mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres

permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave

lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux

convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005

15)

Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et

structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de

communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave

la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la

communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal

assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la

cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce

processus drsquoapprentissage

8

112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles

Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que

la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines

contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et

peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR

2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de

lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa

personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du

monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune

langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et

que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant

dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il

est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si

elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des

compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere

113 Compeacutetences communicatives

Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences

communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles

sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales

dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus

speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre

notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique

Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire

trahit lrsquointention du locuteur

114 Domainecontexte de communication

Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales

Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes

mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une

langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui

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communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien

particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent

par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef

Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel

le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR

2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les

interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des

activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public

le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces

domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements

notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes

scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les

situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi

aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter

115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de

communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message

Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner

Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par

contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps

disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir

116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices

Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave

lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou

collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont

deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la

communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete

et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la

tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme

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devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave

remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les

exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se

rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur

lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes

produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca

2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut

globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques

langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension

Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage

pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la

deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE

12 La promotion de la connaissance

La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee

en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques

dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues

eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux

orientations du CECR

121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue

eacutetrangegravere

Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du

CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens

permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps

qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans

une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne

accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements

du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves

Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la

compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une

11

langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de

la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est

entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue

maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises

122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif

Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le

domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture

et socieacuteteacute

Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur

lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui

la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux

diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur

acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles

technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent

deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques

123 Les compeacutetences fondamentales

Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement

apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee

Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants

Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes

langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale

comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir

lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs

Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de

dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest

eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture

Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions

quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes

Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les

dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes

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authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales

124 Les compeacutetences speacutecifiques

Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit

ecirctre capable de pouvoir

utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation

parler avec un accent distinct

comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux

prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives

exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes

reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo

adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

125 Le volume horaire

Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme

Les seacuteances de cours durent une heure chacune

En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel

que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part

du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et

contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui

13

placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en

classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur

natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie

reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre

mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave

laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant

lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des

principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques

des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1

des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes

grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet

enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou

agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement

grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles

eacutevoqueacutees dans le CECR

14

Chapitre 2

La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place

La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE

Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention

de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de

la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE

nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme

Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine

briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les

diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs

directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De

plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci

comme objet didactique

21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants

meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE

211 La meacutethode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il

srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des

eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues

anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune

grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la

matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle

capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile

ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le

nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM

15

212 La meacutethode directe

La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il

doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous

lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales

au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les

lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle

devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La

phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la

matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression

du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions

reacuteponsesrsquo

213 La meacutethode audio-orale

La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la

seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues

ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils

Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de

progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des

structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types

214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle

En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre

mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit

srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le

lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave

lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au

composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue

un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices

structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base

16

215 Lrsquoapproche communicative

La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi

agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse

grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des

besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus

lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale

est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui

donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives

Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire

toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement

22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire

Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus

speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant

compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les

apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux

qui apprennent

221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire

Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996

Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de

la grammaire Les explications peuvent varier

Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies

pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de

maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus

profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme

capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants

faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni

17

ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et

Germain 1996 16)

Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre

des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit

disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles

auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des

apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont

eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage

drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme

agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se

confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest

souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les

chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998

Cuq 1996 Vigner 2004 etc)

Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes

comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un

outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la

deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une

explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La

grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou

autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir

dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)

Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire

aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE

18

222 Qursquoen disent les enseignants

Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes

aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental

(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et

Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la

grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la

communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les

apprenants

Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories

selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans

un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les

enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont

drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne

seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves

effectifs

Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution

historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de

lrsquoapprentissage

23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique

La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source

dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une

incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-

ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo

une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion

conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire

un produit peacutedagogique

19

Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une

car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi

repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la

grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave

deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et

Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une

grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que

la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun

certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule

cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui

soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo

peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire

lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo

Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)

La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de

lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin

1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects

respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue

didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave

lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil

eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la

repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien

eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande

dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique

Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lrsquousager manuels

Source Dirven 1990 1

Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par

son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une

place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des

nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle

mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales

qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence

communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme

objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi

21

Chapitre 3

Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales

Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs

lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par

rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un

angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire

traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre

31 Quelle grammaire implicite ou explicite

Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives

srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du

FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne

accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent

contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne

se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela

deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice

La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses

atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un

enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases

de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur

lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les

descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus

qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner

2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE

affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire

implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest

opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils

attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave

22

lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours

intelligible

Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite

laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser

lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne

preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part

de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce

nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee

car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers

les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de

la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)

Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient

derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter

32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive

Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de

la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au

moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute

33 Quel champ drsquoapplication

Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant

de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de

communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers

lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension

eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles

sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue

le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner

2004 127)

23

34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation

De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire

passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo

(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute

comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne

sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la

semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est

connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est

deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur

particulier) qui lui en donne

Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large

mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite

effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en

usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent

accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage

341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute

Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des

caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent

la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de

communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte

eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand

bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte

lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure

compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une

connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent

drsquoidentifier les reacutefeacuterents

En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la

coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs

24

3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles

Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort

qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La

coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo

2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle

Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties

etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles

agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique

qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi

en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement

theacutematiques (Riegel et al 2004 604)

3412 La progression theacutematique

Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel

il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de

lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le

thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les

pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une

structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par

sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des

diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de

compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter

les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles

3413 Les connecteurs

Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les

diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix

erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples

25

suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement

proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque

laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees

A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute

- Pourquoi es-tu rentreacute tard

- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A

qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne

figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur

- A quelle heure es-tu rentreacute

- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et

deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur

- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir

- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)

Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas

interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper

En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent

ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les

manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits

On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage

propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo

dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des

nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher

dans des contextes drsquousage

342 Les marques de lrsquoeacutenonciation

3421 Les marques deacuteictiques

34211 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux

acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment

26

les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme

moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la

tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave

les acteurs de communication eacutechangent une conversation

Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits

en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees

dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne

lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que

ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par

conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les

pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms

possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se

rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles

drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans

les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment

34212 Drsquoautres indications deacuteictiques

Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la

situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres

deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-

temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De

mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la

nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils

changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il

avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre

enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes

meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels

3422 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et

apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le

manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres

27

sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de

lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans

tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions

communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes

verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau

(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee

sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon

accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005

75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi

une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave

travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de

concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes

valeurs dont elles sont chargeacutees

3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans

lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport

agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son

allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi

sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner

son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes

dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives

primaires

Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est

globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes

eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande

part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux

Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles

sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi

28

faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris

que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait

recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale

de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave

une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme

dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car

toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

communicatives quel rocircle

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir

lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en

troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques

geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les

premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux

supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences

communicatives fondamentales

41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire

La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice

dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le

dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit

Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun

dans un domaine

Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris

preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)

Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves

eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de

conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen

des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les

deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et

approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en

question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de

ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du

domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la

langue

30

Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le

domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes

laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee

ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va

srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain

nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et

peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances

acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des

connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute

particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de

difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu

drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole

strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il

srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de

consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une

reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner

1984 17)

Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle

grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui

porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur

des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe

drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une

regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du

problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)

Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est

deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa

preacutesentation

Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le

laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle

porte lrsquoexercice

31

411 Structure de lrsquoexercice

Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions

diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme

suit

4111 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en

deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave

tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme

la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la

tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq

et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire

lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas

familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les

listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes

consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes

reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des

consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)

les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous

trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite

diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en

norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant

Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont

assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la

seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes

4112 Lrsquoapport et la proceacutedure

Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient

lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des

phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte

32

la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre

simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave

lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut

entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave

effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo

(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le

mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences

geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des

scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la

tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des

compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche

La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs

preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte

outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la

clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun

exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur

drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres

42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre

de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions

lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue

421 Acquisition implicite des regravegles

La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son

caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave

des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une

interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique

de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres

33

servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi

implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les

diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de

lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice

drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de

conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme

Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la

grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre

cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des

connaissances meacutetalinguistiques

422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques

La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation

de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un

meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le

meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances

meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et

srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage

meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)

Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes

communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide

au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)

423 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de

reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis

- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines

34

structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour

une meilleure appreacutehension

- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail

deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce

qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables

reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment

Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup

de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes

didactiques

Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas

pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes

car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques

ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes

43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives

431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage

Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs

seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il

faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un

renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne

peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus

vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)

Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux

exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la

correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire

drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire

qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue

35

432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions

interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles

doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)

passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses

eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo

eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue

On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop

connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on

peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites

plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un

apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer

compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner

(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite

requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo

Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais

il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences

en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut

eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des

modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou

drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort

grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer

Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire

ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects

formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de

transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation

erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la

stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le

deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)

36

A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner

(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention

drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne

peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils

srsquoappuient en premier

De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences

communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner

2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance

des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte

nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres

termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on

risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait

44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels

441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice

Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des

exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls

eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement

lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de

lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de

lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun

ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun

scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque

lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi

se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel

Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par

exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du

contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de

petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et

37

pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave

partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement

sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure

productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement

apprentissage de la grammaire

Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit

ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps

ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident

quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est

que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont

preacutesenteacutes

442 Les supports textuels

Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons

En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo

[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des

textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures

du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens

mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient

meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc

de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique

de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour

faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)

implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique

Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types

drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins

approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre

38

45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire

et Ecrire

Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons

analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence

communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale

Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la

regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen

drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca

2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La

compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent

substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence

fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en

eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de

deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest

mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence

communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la

mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents

451 Lrsquooral

A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes

verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases

suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui

implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros

sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les

exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et

articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi

lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et

coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence

doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les

textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement

39

communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent

ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune

importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de

lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la

compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo

4511 La compreacutehension orale

La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative

Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des

compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute

linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position

pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de

compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des

strateacutegies drsquoeacutecoute

- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une

activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage

Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la

langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne

perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de

faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur

de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute

fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique

garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements

comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages

- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part

de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de

susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll

2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des

questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait

lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective

ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon

qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees

40

4512 Lrsquoexpression orale

On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce

qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler

en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau

deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en

outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de

lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux

lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux

de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager

lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation

452 Lrsquoeacutecrit

Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions

orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales

dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct

des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la

coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)

4521 La compreacutehension eacutecrite

Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre

de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture

La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des

techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle

ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en

langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la

perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore

leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands

eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices

qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les

titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les

deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de

41

compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions

essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte

Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape

de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent

eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration

complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de

repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques

eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave

naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici

aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure

compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet

traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces

diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre

soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture

recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des

apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)

4522 Lrsquoexpression eacutecrite

Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la

peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils

didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee

dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est

en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui

demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du

code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et

savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte

coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite

peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les

aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements

interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-

structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations

textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique

42

pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture

propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti

drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que

drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de

modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)

ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une

seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises

En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune

vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la

reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE

lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques

du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de

correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement

compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des

formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des

types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le

denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence

neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves

laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle

drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la

relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a

preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune

compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice

grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non

contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au

maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre

Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important

relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage

43

Chapitre 5

Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire

La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des

exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute

essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons

est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base

principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le

CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler

briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les

grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique

adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite

51 Les types drsquoexercices

Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de

nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier

laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute

(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire

traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de

phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes

peacutedagogiques etc raquo

Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le

tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet

objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles

44

G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et

Alii (1993)

JP Cuq I Gruca

(2003)

-exercices drsquoanalyse

(reconnaissance de

formes)

-exercice structural

-exercices de

reacuteemploi

-exercice de

conceptualisation

-nouveaux exercices

-exercices de

reacutepeacutetition

-exercices agrave trous

-exercice structurel

-exercices de

reformulation

-les textes lacunaires

-les questionnaires agrave

choix multiples

(QCM)

-les mises en relation

-les puzzles

-les tableaux

-les matrices de

textes

-les reformulations et

reacuteeacutecritures

-Compreacutehension

bullquestionnaires

bullexercices de

reacuteparation de textes

ou textes lacunaires

bullexercices de

reconstitution de

textes ou puzzles

bullexercices de mise en

relation

bullactiviteacutes drsquoanalyse

et de synthegravese

-Expression

bullactiviteacutes drsquoeacutecriture

bullactiviteacutes de

reacuteeacutecriture

bullactiviteacutes ludiques

bullsimulations globales

Typologie plutocirct

centreacutee sur

lrsquoacquisition des

formes qui suit

lrsquoeacutevolution

meacutethodologique tout

au long du XXe

siegravecle et qui sous le

libelleacute laquo nouveaux

exercices raquo place les

exercices qui

inscrivent la

familiarisation avec

une forme dans des

contraintes de nature

communicative

Typologie centreacutee

elle aussi sur

lrsquoacquisition des

formes qui distingue

les exercices ougrave un

eacuteleacutement structural

sert drsquoinvariant

associeacute ou non agrave des

variations

drsquoeacuteleacutements et ceux

ougrave le contenu de

signification reste agrave

lrsquoidentique associeacute agrave

des variations de

formulation

(exercices de

reformulation)

Typologie qui ne

srsquoadresse pas qursquoaux

seuls professeurs de

FLE et qui srsquoadresse

drsquoabord aux

enseignants de FLM

La notion drsquoexercice

deacutepasse ici largement

le cadre drsquoune

activiteacute centreacutee sur la

maitrise des formes

de la langue pour

atteindre toute forme

drsquoexpression fondeacutee

sur un canevas dont

on fait varier certains

eacuteleacutements

Typologie tregraves

englobante qui

regroupe des

activiteacutes dont le

caractegravere

drsquoorganisation

systeacutematiseacutee ne

constitue pas

toujours lrsquoeacuteleacutement le

plus caracteacuteristique

45

Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on

pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font

que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave

leur entrecroisement

52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)

Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices

correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices

approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie

renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou

simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements

grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux

valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit

521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension

Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes

comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou

textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en

relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

5211 Les questionnaires

52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes

Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave

lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule

son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques

Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent

normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses

ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le

deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et

Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de

lrsquoexpression

46

52112 Les questionnaires agrave choix multiples

Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des

fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de

lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup

(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de

confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En

revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le

concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de

la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut

cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne

sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard

52113 Les questions fermeacutees

Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative

entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents

jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension

geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options

possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne

alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte

52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees

Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non

seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces

exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et

les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu

Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes

communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les

niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en

outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des

traitements grammaticaux de toute taille

47

5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires

52121 Le texte agrave trouslacunaire

Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements

speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale

Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases

entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les

eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore

drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou

on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des

tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs

(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo

et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave

lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots

52122 Le texte de closure

Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences

essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans

le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie

grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement

plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave

des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types

drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut

par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document

ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve

de lrsquoobjectif en cours

Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral

le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la

fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour

comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il

chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler

les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des

48

apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous

eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et

Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles

qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif

car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis

au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees

lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees

52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles

Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment

narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou

mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la

tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de

deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave

choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit

drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains

eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable

pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre

ou les connecteurs

52124 Les exercices de remise en relation

Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes

listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des

parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement

associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees

sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme

que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect

aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes

nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent

52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese

lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de

49

contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais

encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices

conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des

niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes

522 Les exercices drsquoexpression

Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir

ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans

les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de

preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner

toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que

sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la

situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et

expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)

5221 Les exercices drsquoeacutecriture

52211 Les exercices de reacuteparation de texte

Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si

lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation

textuelle

52212 Les matrices de textes

Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses

en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le

texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)

mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui

faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on

raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions

drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes

beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des

regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les

uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou

50

complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme

Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les

formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle

Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu

Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses

formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles

sont susceptibles de beaucoup de variations

5222 Les exercices de reacuteeacutecriture

52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion

522211 Les exercices de reacuteduction

Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le

contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme

essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications

Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen

empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces

exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples

lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou

simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du

texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures

phrastiques les unes dans les autres

522212 Les exercices drsquoamplification

Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la

structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec

lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les

eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension

comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees

51

52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par

complexification

Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte

lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans

le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes

Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles

de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet

52223 Les exercices de remise en discours

Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique

Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel

par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du

narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage

52224 Les exercices ludiques

Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de

langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage

Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent

avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs

522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques

Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux

grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et

permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses

structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils

correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo

(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes

de mots

522242 Les exercices de creacuteativiteacute

Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de

lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices

52

consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux

srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour

produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies

sous formes drsquoanagrammes

Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier

(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes

sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes

de compreacutehension et drsquoexpression

Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de

reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent

sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes

linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo

(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des

syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo

qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus

de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par

rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices

de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la

lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification

(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers

les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans

des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)

Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant

les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des

contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave

laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une

situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits

lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de

reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la

communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont

53

susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour

des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents

523 Les exercices de conceptualisation

On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans

parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les

manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les

exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et

Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998

Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien

adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes

modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave

lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir

en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa

meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui

donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut

(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le

fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment

de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)

5231 Proceacutedure de lrsquoexercice

Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le

professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains

eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave

inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer

sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes

les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)

On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines

apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui

aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le

fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des

hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas

54

contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles

modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse

et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des

exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises

par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices

5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage

Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)

mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les

explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest

qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo

(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les

premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs

on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation

comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants

on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les

apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue

qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes

5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique

De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un

document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le

manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils

eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave

mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un

enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de

lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices

structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension

La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui

participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees

des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique

de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe

55

5234 Les limites

La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement

contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle

deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de

Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les

grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche

deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui

des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente

connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo

(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement

linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant

exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en

grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics

bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la

langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la

pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience

empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne

doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur

celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout

pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en

mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de

conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter

lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de

lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo

(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que

seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice

quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de

conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un

exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme

manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur

meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)

56

On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les

linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont

majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres

(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est

fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu

Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les

exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de

fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures

morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant

de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]

reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en

favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle

drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele

de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant

lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices

57

Chapitre 6

Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles

caracteacuteristiques

Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains

manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit

des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et

des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement

leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur

lesquelles ils portent

61 Le texte agrave trous

Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques

peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes

en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune

forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)

sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre

des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles

agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme

par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le

fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme

constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine

Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des

opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble

textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les

techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela

veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes

morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement

sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent

eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire

des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi

abondant de ce type drsquoexercices

58

Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes

nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans

un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)

Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord

Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi

a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton

anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous

prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film

Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces

diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer

Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa

voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines

dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c

Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que

seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont

possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait

(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas

moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave

lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu

nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct

pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous

Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes

Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier

(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo

des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte

qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un

contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les

analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours

Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral

comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte

59

particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment

ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice

devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses

toutes celles justifieacutees par des contextes

Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est

donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que

la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans

inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure

dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui

correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen

va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les

regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils

deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes

sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)

du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point

particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement

isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le

cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel

et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de

lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra

eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme

Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs

donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la

bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-

mecircme en cause sa productiviteacute didactique

Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)

Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen

---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien

Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les

touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte

un pantalon bleu

60

Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants

dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en

revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques

notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en

demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans

lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants

Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et

le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs

Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor

Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---

-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture

Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun

plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et

un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour

les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent

aussi ----- coca ou ----- orangina

Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct

explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de

lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses

notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais

On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent

les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon

lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants

comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune

deacutemarche implicite dans un exercice pareil

Sett inn qui que eller rett form av lequel

Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma

megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la

montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut

61

se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine

creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture

Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la

contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux

exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre

pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever

que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient

comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en

rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux

Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte

preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent

communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours

compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales

62 Les exercices structuraux

621 Deacutefinition et fonctionnement

Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire

acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette

structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au

deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain

nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus

de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-

montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des

exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait

partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas

changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la

probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi

avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des

exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-

vous 1 63)

62

1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet

Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime

Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest

Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous

avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV

3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que

Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema

Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre

Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute

Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave

lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit

neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du

groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux

phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre

des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo

au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart

Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des

exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca

(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou

complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation

Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a

eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux

622 Dimension seacutemantique

Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux

lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux

63

traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants

tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute

et au discours

Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)

Transformez comme dans lrsquoexemple

Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade

On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme

lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne

mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent

jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs

exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la

transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux

dans les pratiques langagiegraveres hors classe

623 La structure

Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs

didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et

Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des

exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le

modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent

construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner

diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en

eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand

profit

Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)

1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

64

On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V

Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que

dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies

entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes

de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi

Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure

La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels

Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par

exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes

contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre

nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que

drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la

garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus

certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un

texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme

cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute

est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les

cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence

anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative

est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se

multiplier

2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros

Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la

directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle

veut rendre visite aux voisins

Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se

rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans

une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le

verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences

65

entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la

structure eacutetudieacutee

A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres

contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui

est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal

repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse

agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres

diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes

sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont

impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres

peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent

sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres

exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner

Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier

compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du

fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les

mecircmes rocircles seacutemantiques

Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une

repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans

des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour

lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des

classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes

624 Les principes didactiques

Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo

ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la

didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des

theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus

du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des

apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait

place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme

le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant

66

compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus

un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes

pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui

opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux

Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs

effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont

cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident

que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause

leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif

drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des

structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers

les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions

grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales

drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se

reacuteclamaient les exercices structuraux

63 Les exercices meacutetalinguistiques

Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre

qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les

meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour

quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs

connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les

explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins

ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes

631 Comment proceacuteder avec des descriptions

Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un

effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres

grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur

le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas

encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques

deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du

67

locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations

didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les

phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En

outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions

explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au

meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une

compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales

drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si

elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des

descriptions) drsquoautre part

6311 Des conditions

Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient

faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre

qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par

exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est

habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par

exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent

pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants

ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou

de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre

remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons

lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et

quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles

meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir

une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que

deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications

ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere

mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent

reacutepondre

68

6312 Des contraintes

Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit

eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec

lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte

63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux

Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs

limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le

fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait

laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes

les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails

seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les

meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production

des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles

Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation

explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)

Le passif

Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp

(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med

subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver

om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og

plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)

og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte

On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin

drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique

construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que

nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le

vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le

vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des

agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)

69

par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs

deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)

Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage

lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une

grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie

de ses proprieacuteteacutes

Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et

deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du

fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple

raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent

toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne

renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils

repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme

structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)

Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)

Delingsartikkel

hankjoslashnn hunkjoslashnn

entall dude lrsquo de lade lrsquo

flertall des

Indirekt objekt

Indirekt objekt

1person entall memrsquo meg

2person entall tetrsquo deg

3person flertall lui hanhenne

1person flertall nous oss

70

2person flertall vous dere

3person flertall leur dem

Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui

ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi

toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des

manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur

objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire

63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant

Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par

des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais

(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la

langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une

inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont

preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en

sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement

pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient

pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de

conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des

savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses

qui lui sont proposeacutees

63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques

Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la

grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les

langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart

(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas

des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont

exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le

71

nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent

comme des suffixes (Contact 11)

Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune

amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)

Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais

(Contact 115)

Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)

Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)

Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un

enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en

norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en

rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une

seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du

norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire

explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des

descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la

compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique

des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une

formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de

convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative

geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement

explicite

63124 Les deacutefauts communicatifs

Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux

yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La

plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de

contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas

drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)

72

Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene

Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme

entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme

plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----

salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma

sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----

- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et

le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----

- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce

soir

Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit

Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui

est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous

comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge

-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc

Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa

famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire

dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de

lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel

qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune

structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la

regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du

pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du

camembert ou un morceau du brie

64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des

erreurs

Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en

drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune

telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue

73

eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des

indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque

les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la

langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus

deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son

inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et

Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est

reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des

arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques

quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent

drsquoillustration

641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive

6411 Traduction peacutedagogique

La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de

correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui

cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo

(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un

texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces

diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les

langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la

traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues

eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de

lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee

eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et

Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version

qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui

consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)

6412 Analyse contrastive

Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux

aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels

3

Remerciements

Au terme de ce meacutemoire mes sincegraveres remerciements sont adresseacutes au professeur Hans Petter

Helland qui lrsquoa suivi avec attention du deacutebut agrave la fin Ses cours suivis anteacuterieurement agrave

lrsquoinstitut ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mrsquoont eacuteteacute drsquoun grand

inteacuterecirct didactique et mrsquoont donneacute un nouveau goucirct de la grammaire Je le remercie

particuliegraverement drsquoavoir eacuteteacute toujours disponible agrave chaque fois que je lrsquoai solliciteacute Ma

reconnaissance va eacutegalement aux parents et aux amis pour leur soutien moral inestimable

A ma fille Bertha Amanda MUCO

pour sa patience et sa compreacutehension

4

Introduction

Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport

peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute

plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de

mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais

langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)

reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans

les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement

de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses

pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas

exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des

langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore

agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents

A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une

langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double

objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue

de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de

reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du

FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour

leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner

2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici

lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi

les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective

du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais

une bregraveve introduction du propos srsquoimpose

Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage

du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre

objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents

on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la

question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous

focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les

5

exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur

fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans

celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice

que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de

la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996

83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe

de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de

grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles

drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils

ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives

Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement

apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de

reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le

troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave

lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages

devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux

Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le

propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre

theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les

organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la

promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire

norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents

courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs

drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes

grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme

discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave

communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le

cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire

communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires

utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques

reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent

6

Chapitre 1 cadre theacuteorique

Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres

Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de

lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le

preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement

apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la

connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire

norveacutegien

11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre

enseigner eacutevaluer

La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen

drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation

des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les

gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR

est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement

lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir

reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des

niveaux de connaissance en langues

laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave

mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui

fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des

apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus

exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi

complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et

exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se

reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats

(CECR 2005 5)

Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en

7

particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations

didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les

cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par

les directives du CECR

111 Un enseignementapprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux

ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur

drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche

peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue

est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme

angle

laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par

des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de

compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils

mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres

permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave

lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux

convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005

15)

Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et

structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de

communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave

la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la

communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal

assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la

cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce

processus drsquoapprentissage

8

112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles

Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que

la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines

contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et

peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR

2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de

lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa

personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du

monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune

langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et

que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant

dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il

est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si

elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des

compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere

113 Compeacutetences communicatives

Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences

communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles

sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales

dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus

speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre

notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique

Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire

trahit lrsquointention du locuteur

114 Domainecontexte de communication

Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales

Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes

mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une

langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui

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communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien

particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent

par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef

Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel

le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR

2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les

interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des

activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public

le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces

domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements

notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes

scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les

situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi

aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter

115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de

communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message

Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner

Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par

contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps

disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir

116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices

Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave

lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou

collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont

deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la

communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete

et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la

tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme

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devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave

remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les

exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se

rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur

lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes

produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca

2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut

globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques

langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension

Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage

pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la

deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE

12 La promotion de la connaissance

La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee

en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques

dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues

eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux

orientations du CECR

121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue

eacutetrangegravere

Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du

CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens

permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps

qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans

une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne

accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements

du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves

Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la

compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une

11

langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de

la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est

entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue

maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises

122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif

Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le

domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture

et socieacuteteacute

Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur

lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui

la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux

diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur

acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles

technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent

deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques

123 Les compeacutetences fondamentales

Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement

apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee

Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants

Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes

langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale

comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir

lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs

Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de

dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest

eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture

Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions

quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes

Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les

dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes

12

authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales

124 Les compeacutetences speacutecifiques

Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit

ecirctre capable de pouvoir

utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation

parler avec un accent distinct

comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux

prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives

exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes

reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo

adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

125 Le volume horaire

Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme

Les seacuteances de cours durent une heure chacune

En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel

que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part

du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et

contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui

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placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en

classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur

natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie

reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre

mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave

laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant

lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des

principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques

des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1

des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes

grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet

enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou

agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement

grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles

eacutevoqueacutees dans le CECR

14

Chapitre 2

La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place

La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE

Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention

de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de

la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE

nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme

Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine

briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les

diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs

directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De

plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci

comme objet didactique

21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants

meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE

211 La meacutethode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il

srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des

eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues

anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune

grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la

matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle

capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile

ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le

nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM

15

212 La meacutethode directe

La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il

doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous

lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales

au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les

lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle

devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La

phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la

matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression

du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions

reacuteponsesrsquo

213 La meacutethode audio-orale

La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la

seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues

ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils

Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de

progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des

structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types

214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle

En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre

mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit

srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le

lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave

lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au

composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue

un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices

structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base

16

215 Lrsquoapproche communicative

La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi

agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse

grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des

besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus

lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale

est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui

donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives

Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire

toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement

22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire

Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus

speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant

compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les

apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux

qui apprennent

221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire

Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996

Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de

la grammaire Les explications peuvent varier

Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies

pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de

maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus

profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme

capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants

faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni

17

ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et

Germain 1996 16)

Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre

des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit

disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles

auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des

apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont

eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage

drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme

agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se

confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest

souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les

chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998

Cuq 1996 Vigner 2004 etc)

Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes

comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un

outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la

deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une

explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La

grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou

autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir

dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)

Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire

aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE

18

222 Qursquoen disent les enseignants

Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes

aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental

(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et

Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la

grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la

communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les

apprenants

Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories

selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans

un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les

enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont

drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne

seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves

effectifs

Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution

historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de

lrsquoapprentissage

23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique

La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source

dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une

incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-

ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo

une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion

conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire

un produit peacutedagogique

19

Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une

car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi

repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la

grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave

deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et

Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une

grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que

la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun

certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule

cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui

soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo

peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire

lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo

Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)

La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de

lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin

1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects

respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue

didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave

lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil

eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la

repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien

eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande

dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique

Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lrsquousager manuels

Source Dirven 1990 1

Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par

son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une

place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des

nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle

mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales

qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence

communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme

objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi

21

Chapitre 3

Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales

Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs

lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par

rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un

angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire

traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre

31 Quelle grammaire implicite ou explicite

Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives

srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du

FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne

accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent

contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne

se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela

deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice

La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses

atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un

enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases

de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur

lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les

descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus

qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner

2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE

affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire

implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest

opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils

attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave

22

lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours

intelligible

Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite

laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser

lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne

preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part

de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce

nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee

car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers

les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de

la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)

Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient

derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter

32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive

Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de

la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au

moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute

33 Quel champ drsquoapplication

Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant

de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de

communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers

lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension

eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles

sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue

le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner

2004 127)

23

34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation

De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire

passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo

(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute

comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne

sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la

semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est

connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est

deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur

particulier) qui lui en donne

Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large

mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite

effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en

usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent

accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage

341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute

Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des

caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent

la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de

communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte

eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand

bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte

lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure

compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une

connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent

drsquoidentifier les reacutefeacuterents

En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la

coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs

24

3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles

Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort

qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La

coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo

2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle

Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties

etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles

agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique

qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi

en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement

theacutematiques (Riegel et al 2004 604)

3412 La progression theacutematique

Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel

il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de

lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le

thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les

pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une

structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par

sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des

diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de

compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter

les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles

3413 Les connecteurs

Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les

diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix

erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples

25

suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement

proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque

laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees

A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute

- Pourquoi es-tu rentreacute tard

- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A

qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne

figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur

- A quelle heure es-tu rentreacute

- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et

deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur

- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir

- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)

Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas

interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper

En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent

ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les

manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits

On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage

propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo

dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des

nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher

dans des contextes drsquousage

342 Les marques de lrsquoeacutenonciation

3421 Les marques deacuteictiques

34211 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux

acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment

26

les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme

moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la

tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave

les acteurs de communication eacutechangent une conversation

Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits

en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees

dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne

lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que

ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par

conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les

pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms

possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se

rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles

drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans

les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment

34212 Drsquoautres indications deacuteictiques

Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la

situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres

deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-

temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De

mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la

nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils

changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il

avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre

enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes

meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels

3422 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et

apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le

manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres

27

sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de

lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans

tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions

communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes

verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau

(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee

sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon

accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005

75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi

une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave

travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de

concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes

valeurs dont elles sont chargeacutees

3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans

lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport

agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son

allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi

sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner

son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes

dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives

primaires

Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est

globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes

eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande

part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux

Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles

sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi

28

faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris

que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait

recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale

de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave

une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme

dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car

toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

communicatives quel rocircle

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir

lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en

troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques

geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les

premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux

supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences

communicatives fondamentales

41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire

La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice

dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le

dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit

Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun

dans un domaine

Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris

preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)

Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves

eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de

conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen

des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les

deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et

approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en

question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de

ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du

domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la

langue

30

Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le

domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes

laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee

ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va

srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain

nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et

peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances

acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des

connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute

particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de

difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu

drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole

strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il

srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de

consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une

reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner

1984 17)

Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle

grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui

porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur

des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe

drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une

regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du

problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)

Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est

deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa

preacutesentation

Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le

laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle

porte lrsquoexercice

31

411 Structure de lrsquoexercice

Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions

diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme

suit

4111 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en

deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave

tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme

la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la

tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq

et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire

lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas

familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les

listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes

consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes

reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des

consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)

les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous

trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite

diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en

norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant

Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont

assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la

seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes

4112 Lrsquoapport et la proceacutedure

Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient

lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des

phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte

32

la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre

simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave

lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut

entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave

effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo

(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le

mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences

geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des

scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la

tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des

compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche

La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs

preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte

outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la

clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun

exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur

drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres

42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre

de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions

lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue

421 Acquisition implicite des regravegles

La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son

caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave

des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une

interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique

de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres

33

servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi

implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les

diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de

lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice

drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de

conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme

Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la

grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre

cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des

connaissances meacutetalinguistiques

422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques

La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation

de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un

meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le

meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances

meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et

srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage

meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)

Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes

communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide

au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)

423 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de

reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis

- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines

34

structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour

une meilleure appreacutehension

- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail

deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce

qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables

reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment

Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup

de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes

didactiques

Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas

pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes

car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques

ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes

43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives

431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage

Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs

seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il

faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un

renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne

peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus

vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)

Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux

exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la

correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire

drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire

qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue

35

432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions

interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles

doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)

passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses

eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo

eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue

On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop

connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on

peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites

plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un

apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer

compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner

(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite

requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo

Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais

il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences

en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut

eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des

modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou

drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort

grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer

Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire

ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects

formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de

transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation

erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la

stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le

deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)

36

A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner

(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention

drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne

peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils

srsquoappuient en premier

De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences

communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner

2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance

des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte

nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres

termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on

risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait

44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels

441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice

Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des

exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls

eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement

lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de

lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de

lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun

ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun

scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque

lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi

se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel

Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par

exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du

contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de

petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et

37

pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave

partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement

sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure

productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement

apprentissage de la grammaire

Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit

ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps

ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident

quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est

que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont

preacutesenteacutes

442 Les supports textuels

Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons

En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo

[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des

textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures

du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens

mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient

meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc

de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique

de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour

faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)

implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique

Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types

drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins

approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre

38

45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire

et Ecrire

Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons

analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence

communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale

Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la

regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen

drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca

2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La

compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent

substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence

fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en

eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de

deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest

mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence

communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la

mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents

451 Lrsquooral

A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes

verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases

suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui

implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros

sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les

exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et

articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi

lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et

coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence

doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les

textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement

39

communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent

ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune

importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de

lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la

compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo

4511 La compreacutehension orale

La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative

Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des

compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute

linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position

pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de

compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des

strateacutegies drsquoeacutecoute

- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une

activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage

Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la

langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne

perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de

faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur

de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute

fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique

garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements

comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages

- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part

de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de

susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll

2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des

questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait

lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective

ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon

qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees

40

4512 Lrsquoexpression orale

On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce

qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler

en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau

deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en

outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de

lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux

lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux

de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager

lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation

452 Lrsquoeacutecrit

Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions

orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales

dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct

des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la

coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)

4521 La compreacutehension eacutecrite

Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre

de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture

La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des

techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle

ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en

langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la

perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore

leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands

eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices

qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les

titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les

deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de

41

compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions

essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte

Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape

de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent

eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration

complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de

repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques

eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave

naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici

aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure

compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet

traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces

diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre

soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture

recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des

apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)

4522 Lrsquoexpression eacutecrite

Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la

peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils

didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee

dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est

en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui

demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du

code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et

savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte

coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite

peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les

aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements

interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-

structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations

textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique

42

pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture

propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti

drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que

drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de

modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)

ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une

seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises

En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune

vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la

reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE

lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques

du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de

correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement

compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des

formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des

types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le

denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence

neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves

laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle

drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la

relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a

preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune

compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice

grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non

contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au

maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre

Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important

relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage

43

Chapitre 5

Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire

La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des

exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute

essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons

est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base

principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le

CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler

briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les

grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique

adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite

51 Les types drsquoexercices

Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de

nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier

laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute

(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire

traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de

phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes

peacutedagogiques etc raquo

Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le

tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet

objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles

44

G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et

Alii (1993)

JP Cuq I Gruca

(2003)

-exercices drsquoanalyse

(reconnaissance de

formes)

-exercice structural

-exercices de

reacuteemploi

-exercice de

conceptualisation

-nouveaux exercices

-exercices de

reacutepeacutetition

-exercices agrave trous

-exercice structurel

-exercices de

reformulation

-les textes lacunaires

-les questionnaires agrave

choix multiples

(QCM)

-les mises en relation

-les puzzles

-les tableaux

-les matrices de

textes

-les reformulations et

reacuteeacutecritures

-Compreacutehension

bullquestionnaires

bullexercices de

reacuteparation de textes

ou textes lacunaires

bullexercices de

reconstitution de

textes ou puzzles

bullexercices de mise en

relation

bullactiviteacutes drsquoanalyse

et de synthegravese

-Expression

bullactiviteacutes drsquoeacutecriture

bullactiviteacutes de

reacuteeacutecriture

bullactiviteacutes ludiques

bullsimulations globales

Typologie plutocirct

centreacutee sur

lrsquoacquisition des

formes qui suit

lrsquoeacutevolution

meacutethodologique tout

au long du XXe

siegravecle et qui sous le

libelleacute laquo nouveaux

exercices raquo place les

exercices qui

inscrivent la

familiarisation avec

une forme dans des

contraintes de nature

communicative

Typologie centreacutee

elle aussi sur

lrsquoacquisition des

formes qui distingue

les exercices ougrave un

eacuteleacutement structural

sert drsquoinvariant

associeacute ou non agrave des

variations

drsquoeacuteleacutements et ceux

ougrave le contenu de

signification reste agrave

lrsquoidentique associeacute agrave

des variations de

formulation

(exercices de

reformulation)

Typologie qui ne

srsquoadresse pas qursquoaux

seuls professeurs de

FLE et qui srsquoadresse

drsquoabord aux

enseignants de FLM

La notion drsquoexercice

deacutepasse ici largement

le cadre drsquoune

activiteacute centreacutee sur la

maitrise des formes

de la langue pour

atteindre toute forme

drsquoexpression fondeacutee

sur un canevas dont

on fait varier certains

eacuteleacutements

Typologie tregraves

englobante qui

regroupe des

activiteacutes dont le

caractegravere

drsquoorganisation

systeacutematiseacutee ne

constitue pas

toujours lrsquoeacuteleacutement le

plus caracteacuteristique

45

Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on

pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font

que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave

leur entrecroisement

52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)

Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices

correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices

approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie

renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou

simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements

grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux

valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit

521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension

Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes

comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou

textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en

relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

5211 Les questionnaires

52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes

Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave

lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule

son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques

Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent

normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses

ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le

deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et

Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de

lrsquoexpression

46

52112 Les questionnaires agrave choix multiples

Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des

fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de

lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup

(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de

confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En

revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le

concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de

la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut

cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne

sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard

52113 Les questions fermeacutees

Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative

entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents

jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension

geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options

possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne

alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte

52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees

Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non

seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces

exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et

les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu

Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes

communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les

niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en

outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des

traitements grammaticaux de toute taille

47

5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires

52121 Le texte agrave trouslacunaire

Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements

speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale

Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases

entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les

eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore

drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou

on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des

tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs

(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo

et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave

lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots

52122 Le texte de closure

Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences

essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans

le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie

grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement

plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave

des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types

drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut

par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document

ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve

de lrsquoobjectif en cours

Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral

le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la

fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour

comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il

chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler

les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des

48

apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous

eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et

Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles

qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif

car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis

au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees

lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees

52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles

Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment

narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou

mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la

tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de

deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave

choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit

drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains

eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable

pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre

ou les connecteurs

52124 Les exercices de remise en relation

Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes

listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des

parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement

associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees

sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme

que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect

aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes

nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent

52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese

lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de

49

contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais

encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices

conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des

niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes

522 Les exercices drsquoexpression

Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir

ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans

les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de

preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner

toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que

sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la

situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et

expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)

5221 Les exercices drsquoeacutecriture

52211 Les exercices de reacuteparation de texte

Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si

lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation

textuelle

52212 Les matrices de textes

Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses

en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le

texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)

mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui

faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on

raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions

drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes

beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des

regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les

uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou

50

complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme

Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les

formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle

Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu

Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses

formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles

sont susceptibles de beaucoup de variations

5222 Les exercices de reacuteeacutecriture

52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion

522211 Les exercices de reacuteduction

Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le

contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme

essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications

Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen

empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces

exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples

lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou

simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du

texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures

phrastiques les unes dans les autres

522212 Les exercices drsquoamplification

Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la

structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec

lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les

eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension

comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees

51

52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par

complexification

Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte

lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans

le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes

Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles

de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet

52223 Les exercices de remise en discours

Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique

Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel

par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du

narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage

52224 Les exercices ludiques

Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de

langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage

Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent

avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs

522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques

Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux

grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et

permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses

structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils

correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo

(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes

de mots

522242 Les exercices de creacuteativiteacute

Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de

lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices

52

consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux

srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour

produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies

sous formes drsquoanagrammes

Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier

(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes

sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes

de compreacutehension et drsquoexpression

Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de

reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent

sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes

linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo

(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des

syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo

qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus

de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par

rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices

de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la

lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification

(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers

les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans

des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)

Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant

les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des

contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave

laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une

situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits

lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de

reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la

communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont

53

susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour

des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents

523 Les exercices de conceptualisation

On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans

parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les

manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les

exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et

Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998

Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien

adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes

modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave

lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir

en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa

meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui

donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut

(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le

fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment

de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)

5231 Proceacutedure de lrsquoexercice

Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le

professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains

eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave

inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer

sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes

les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)

On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines

apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui

aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le

fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des

hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas

54

contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles

modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse

et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des

exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises

par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices

5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage

Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)

mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les

explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest

qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo

(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les

premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs

on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation

comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants

on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les

apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue

qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes

5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique

De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un

document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le

manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils

eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave

mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un

enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de

lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices

structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension

La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui

participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees

des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique

de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe

55

5234 Les limites

La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement

contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle

deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de

Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les

grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche

deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui

des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente

connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo

(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement

linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant

exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en

grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics

bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la

langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la

pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience

empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne

doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur

celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout

pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en

mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de

conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter

lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de

lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo

(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que

seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice

quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de

conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un

exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme

manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur

meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)

56

On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les

linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont

majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres

(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est

fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu

Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les

exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de

fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures

morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant

de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]

reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en

favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle

drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele

de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant

lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices

57

Chapitre 6

Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles

caracteacuteristiques

Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains

manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit

des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et

des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement

leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur

lesquelles ils portent

61 Le texte agrave trous

Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques

peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes

en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune

forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)

sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre

des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles

agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme

par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le

fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme

constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine

Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des

opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble

textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les

techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela

veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes

morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement

sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent

eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire

des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi

abondant de ce type drsquoexercices

58

Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes

nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans

un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)

Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord

Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi

a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton

anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous

prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film

Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces

diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer

Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa

voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines

dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c

Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que

seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont

possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait

(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas

moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave

lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu

nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct

pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous

Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes

Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier

(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo

des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte

qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un

contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les

analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours

Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral

comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte

59

particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment

ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice

devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses

toutes celles justifieacutees par des contextes

Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est

donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que

la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans

inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure

dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui

correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen

va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les

regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils

deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes

sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)

du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point

particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement

isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le

cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel

et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de

lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra

eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme

Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs

donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la

bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-

mecircme en cause sa productiviteacute didactique

Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)

Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen

---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien

Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les

touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte

un pantalon bleu

60

Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants

dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en

revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques

notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en

demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans

lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants

Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et

le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs

Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor

Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---

-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture

Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun

plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et

un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour

les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent

aussi ----- coca ou ----- orangina

Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct

explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de

lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses

notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais

On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent

les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon

lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants

comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune

deacutemarche implicite dans un exercice pareil

Sett inn qui que eller rett form av lequel

Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma

megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la

montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut

61

se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine

creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture

Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la

contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux

exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre

pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever

que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient

comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en

rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux

Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte

preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent

communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours

compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales

62 Les exercices structuraux

621 Deacutefinition et fonctionnement

Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire

acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette

structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au

deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain

nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus

de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-

montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des

exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait

partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas

changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la

probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi

avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des

exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-

vous 1 63)

62

1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet

Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime

Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest

Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous

avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV

3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que

Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema

Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre

Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute

Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave

lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit

neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du

groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux

phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre

des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo

au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart

Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des

exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca

(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou

complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation

Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a

eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux

622 Dimension seacutemantique

Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux

lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux

63

traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants

tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute

et au discours

Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)

Transformez comme dans lrsquoexemple

Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade

On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme

lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne

mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent

jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs

exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la

transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux

dans les pratiques langagiegraveres hors classe

623 La structure

Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs

didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et

Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des

exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le

modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent

construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner

diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en

eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand

profit

Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)

1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

64

On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V

Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que

dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies

entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes

de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi

Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure

La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels

Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par

exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes

contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre

nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que

drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la

garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus

certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un

texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme

cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute

est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les

cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence

anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative

est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se

multiplier

2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros

Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la

directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle

veut rendre visite aux voisins

Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se

rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans

une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le

verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences

65

entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la

structure eacutetudieacutee

A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres

contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui

est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal

repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse

agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres

diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes

sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont

impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres

peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent

sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres

exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner

Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier

compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du

fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les

mecircmes rocircles seacutemantiques

Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une

repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans

des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour

lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des

classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes

624 Les principes didactiques

Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo

ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la

didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des

theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus

du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des

apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait

place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme

le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant

66

compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus

un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes

pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui

opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux

Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs

effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont

cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident

que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause

leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif

drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des

structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers

les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions

grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales

drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se

reacuteclamaient les exercices structuraux

63 Les exercices meacutetalinguistiques

Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre

qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les

meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour

quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs

connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les

explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins

ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes

631 Comment proceacuteder avec des descriptions

Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un

effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres

grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur

le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas

encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques

deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du

67

locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations

didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les

phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En

outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions

explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au

meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une

compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales

drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si

elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des

descriptions) drsquoautre part

6311 Des conditions

Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient

faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre

qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par

exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est

habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par

exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent

pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants

ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou

de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre

remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons

lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et

quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles

meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir

une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que

deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications

ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere

mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent

reacutepondre

68

6312 Des contraintes

Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit

eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec

lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte

63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux

Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs

limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le

fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait

laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes

les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails

seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les

meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production

des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles

Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation

explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)

Le passif

Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp

(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med

subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver

om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og

plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)

og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte

On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin

drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique

construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que

nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le

vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le

vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des

agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)

69

par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs

deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)

Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage

lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une

grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie

de ses proprieacuteteacutes

Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et

deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du

fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple

raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent

toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne

renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils

repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme

structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)

Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)

Delingsartikkel

hankjoslashnn hunkjoslashnn

entall dude lrsquo de lade lrsquo

flertall des

Indirekt objekt

Indirekt objekt

1person entall memrsquo meg

2person entall tetrsquo deg

3person flertall lui hanhenne

1person flertall nous oss

70

2person flertall vous dere

3person flertall leur dem

Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui

ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi

toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des

manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur

objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire

63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant

Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par

des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais

(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la

langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une

inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont

preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en

sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement

pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient

pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de

conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des

savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses

qui lui sont proposeacutees

63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques

Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la

grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les

langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart

(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas

des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont

exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le

71

nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent

comme des suffixes (Contact 11)

Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune

amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)

Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais

(Contact 115)

Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)

Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)

Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un

enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en

norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en

rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une

seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du

norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire

explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des

descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la

compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique

des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une

formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de

convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative

geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement

explicite

63124 Les deacutefauts communicatifs

Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux

yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La

plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de

contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas

drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)

72

Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene

Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme

entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme

plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----

salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma

sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----

- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et

le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----

- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce

soir

Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit

Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui

est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous

comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge

-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc

Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa

famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire

dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de

lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel

qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune

structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la

regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du

pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du

camembert ou un morceau du brie

64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des

erreurs

Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en

drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune

telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue

73

eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des

indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque

les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la

langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus

deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son

inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et

Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est

reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des

arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques

quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent

drsquoillustration

641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive

6411 Traduction peacutedagogique

La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de

correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui

cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo

(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un

texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces

diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les

langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la

traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues

eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de

lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee

eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et

Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version

qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui

consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)

6412 Analyse contrastive

Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux

aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels

4

Introduction

Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la compeacutetence communicative Le rapport

peut ne pas paraitre tangible de prime abord et cela parce que la grammaire a toujours eacuteteacute

plus rattacheacutee agrave lrsquoexamen des structures linguistiques de la langue que perccedilue comme outil de

mateacuterialisation de la compeacutetence communicative Le fait que lrsquoenseignement du franccedilais

langue eacutetrangegravere (FLE) srsquoest eacutedifieacute sur les empreintes du franccedilais langue maternelle (FLM)

reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lrsquoobjet dans

les milieux peacutedagogiques Si le CECR et drsquoautres orientations theacuteoriques sur lrsquoenseignement

de la grammaire dans les meacutethodes communicatives semblent avoir donneacute des reacuteponses

pratiques aux questions essentielles qursquoil suppose aujourdrsquohui on ne peut cependant pas

exclure la reacutealiteacute que dans certains types drsquoenseignement par confusion des grammaires des

langues maternelles et celles des langues eacutetrangegraveres la grammaire du FLE srsquoenseigne encore

agrave lrsquoimage de celle du FLM alors que les objectifs sont bien diffeacuterents

A la diffeacuterence du FLM ougrave la grammaire vise essentiellement lrsquoobjectif de reacuteflexion sur une

langue apprise naturellement et que lrsquoeacutelegraveve maitrise deacutejagrave la grammaire du FLE a un double

objectif drsquoappreacutehension du fonctionnement des structures langagiegraveres et des regravegles en vue

de les apprendre et drsquoapprendre ainsi la langue tout drsquoabord et seulement ensuite de

reacuteflexion sur la langue et cette fois agrave lrsquoimage du FLM Cela veut dire que la grammaire du

FLE srsquoenseigne premiegraverement pour lrsquoappropriation des eacuteleacutements de la langue et ensuite pour

leur analyse (Besse et Porquier 1991 Cuq 1996 Germain et Seacuteguin 1998 Vigner

2004 etc) Dans le contexte drsquoenseignementapprentissage du FLE qui sera discuteacute ici

lrsquoobjectif premier est lrsquoappropriation de la compeacutetence communicative Cela signifie pourquoi

les activiteacutes grammaticales doivent davantage diffeacuterer des activiteacutes faites dans la perspective

du FLM Les points qui seront deacuteveloppeacutes dans ce meacutemoire avanceront des explications mais

une bregraveve introduction du propos srsquoimpose

Le sujet de ce travail srsquoinspire drsquoune interrogation geacuteneacuterale sur lrsquoenseignementapprentissage

du FLE dans la perspective de lrsquoapproche communicative puisque celui-ci a un tout autre

objectif que celui qursquoil a eu dans les diffeacuterents autres courants meacutethodologiques preacuteceacutedents

on se demande degraves lors comment il a eacuteteacute adapteacute agrave son objectif communicatif Le champ de la

question est certes vaste Nous avons pour ce qui est du preacutesent travail choisi de nous

focaliser sur la question grammaticale puisqursquoelle est sans doute la plus discuteacutee Les

5

exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur

fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans

celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice

que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de

la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996

83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe

de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de

grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles

drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils

ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives

Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement

apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de

reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le

troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave

lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages

devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux

Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le

propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre

theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les

organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la

promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire

norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents

courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs

drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes

grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme

discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave

communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le

cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire

communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires

utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques

reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent

6

Chapitre 1 cadre theacuteorique

Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres

Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de

lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le

preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement

apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la

connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire

norveacutegien

11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre

enseigner eacutevaluer

La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen

drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation

des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les

gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR

est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement

lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir

reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des

niveaux de connaissance en langues

laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave

mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui

fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des

apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus

exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi

complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et

exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se

reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats

(CECR 2005 5)

Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en

7

particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations

didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les

cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par

les directives du CECR

111 Un enseignementapprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux

ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur

drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche

peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue

est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme

angle

laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par

des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de

compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils

mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres

permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave

lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux

convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005

15)

Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et

structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de

communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave

la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la

communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal

assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la

cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce

processus drsquoapprentissage

8

112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles

Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que

la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines

contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et

peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR

2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de

lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa

personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du

monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune

langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et

que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant

dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il

est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si

elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des

compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere

113 Compeacutetences communicatives

Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences

communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles

sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales

dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus

speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre

notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique

Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire

trahit lrsquointention du locuteur

114 Domainecontexte de communication

Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales

Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes

mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une

langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui

9

communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien

particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent

par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef

Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel

le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR

2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les

interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des

activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public

le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces

domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements

notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes

scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les

situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi

aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter

115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de

communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message

Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner

Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par

contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps

disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir

116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices

Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave

lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou

collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont

deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la

communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete

et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la

tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme

10

devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave

remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les

exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se

rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur

lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes

produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca

2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut

globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques

langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension

Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage

pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la

deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE

12 La promotion de la connaissance

La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee

en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques

dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues

eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux

orientations du CECR

121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue

eacutetrangegravere

Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du

CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens

permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps

qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans

une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne

accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements

du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves

Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la

compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une

11

langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de

la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est

entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue

maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises

122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif

Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le

domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture

et socieacuteteacute

Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur

lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui

la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux

diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur

acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles

technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent

deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques

123 Les compeacutetences fondamentales

Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement

apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee

Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants

Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes

langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale

comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir

lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs

Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de

dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest

eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture

Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions

quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes

Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les

dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes

12

authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales

124 Les compeacutetences speacutecifiques

Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit

ecirctre capable de pouvoir

utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation

parler avec un accent distinct

comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux

prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives

exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes

reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo

adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

125 Le volume horaire

Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme

Les seacuteances de cours durent une heure chacune

En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel

que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part

du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et

contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui

13

placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en

classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur

natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie

reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre

mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave

laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant

lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des

principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques

des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1

des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes

grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet

enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou

agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement

grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles

eacutevoqueacutees dans le CECR

14

Chapitre 2

La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place

La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE

Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention

de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de

la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE

nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme

Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine

briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les

diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs

directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De

plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci

comme objet didactique

21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants

meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE

211 La meacutethode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il

srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des

eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues

anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune

grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la

matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle

capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile

ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le

nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM

15

212 La meacutethode directe

La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il

doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous

lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales

au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les

lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle

devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La

phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la

matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression

du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions

reacuteponsesrsquo

213 La meacutethode audio-orale

La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la

seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues

ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils

Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de

progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des

structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types

214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle

En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre

mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit

srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le

lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave

lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au

composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue

un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices

structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base

16

215 Lrsquoapproche communicative

La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi

agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse

grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des

besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus

lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale

est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui

donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives

Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire

toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement

22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire

Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus

speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant

compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les

apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux

qui apprennent

221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire

Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996

Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de

la grammaire Les explications peuvent varier

Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies

pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de

maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus

profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme

capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants

faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni

17

ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et

Germain 1996 16)

Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre

des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit

disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles

auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des

apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont

eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage

drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme

agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se

confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest

souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les

chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998

Cuq 1996 Vigner 2004 etc)

Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes

comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un

outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la

deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une

explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La

grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou

autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir

dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)

Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire

aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE

18

222 Qursquoen disent les enseignants

Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes

aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental

(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et

Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la

grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la

communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les

apprenants

Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories

selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans

un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les

enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont

drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne

seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves

effectifs

Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution

historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de

lrsquoapprentissage

23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique

La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source

dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une

incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-

ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo

une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion

conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire

un produit peacutedagogique

19

Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une

car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi

repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la

grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave

deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et

Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une

grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que

la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun

certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule

cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui

soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo

peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire

lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo

Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)

La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de

lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin

1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects

respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue

didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave

lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil

eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la

repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien

eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande

dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique

Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lrsquousager manuels

Source Dirven 1990 1

Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par

son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une

place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des

nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle

mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales

qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence

communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme

objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi

21

Chapitre 3

Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales

Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs

lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par

rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un

angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire

traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre

31 Quelle grammaire implicite ou explicite

Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives

srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du

FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne

accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent

contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne

se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela

deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice

La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses

atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un

enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases

de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur

lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les

descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus

qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner

2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE

affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire

implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest

opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils

attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave

22

lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours

intelligible

Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite

laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser

lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne

preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part

de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce

nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee

car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers

les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de

la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)

Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient

derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter

32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive

Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de

la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au

moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute

33 Quel champ drsquoapplication

Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant

de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de

communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers

lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension

eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles

sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue

le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner

2004 127)

23

34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation

De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire

passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo

(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute

comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne

sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la

semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est

connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est

deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur

particulier) qui lui en donne

Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large

mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite

effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en

usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent

accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage

341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute

Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des

caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent

la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de

communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte

eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand

bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte

lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure

compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une

connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent

drsquoidentifier les reacutefeacuterents

En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la

coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs

24

3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles

Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort

qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La

coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo

2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle

Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties

etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles

agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique

qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi

en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement

theacutematiques (Riegel et al 2004 604)

3412 La progression theacutematique

Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel

il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de

lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le

thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les

pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une

structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par

sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des

diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de

compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter

les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles

3413 Les connecteurs

Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les

diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix

erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples

25

suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement

proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque

laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees

A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute

- Pourquoi es-tu rentreacute tard

- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A

qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne

figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur

- A quelle heure es-tu rentreacute

- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et

deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur

- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir

- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)

Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas

interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper

En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent

ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les

manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits

On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage

propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo

dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des

nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher

dans des contextes drsquousage

342 Les marques de lrsquoeacutenonciation

3421 Les marques deacuteictiques

34211 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux

acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment

26

les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme

moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la

tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave

les acteurs de communication eacutechangent une conversation

Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits

en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees

dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne

lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que

ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par

conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les

pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms

possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se

rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles

drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans

les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment

34212 Drsquoautres indications deacuteictiques

Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la

situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres

deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-

temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De

mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la

nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils

changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il

avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre

enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes

meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels

3422 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et

apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le

manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres

27

sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de

lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans

tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions

communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes

verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau

(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee

sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon

accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005

75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi

une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave

travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de

concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes

valeurs dont elles sont chargeacutees

3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans

lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport

agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son

allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi

sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner

son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes

dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives

primaires

Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est

globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes

eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande

part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux

Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles

sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi

28

faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris

que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait

recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale

de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave

une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme

dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car

toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

communicatives quel rocircle

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir

lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en

troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques

geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les

premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux

supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences

communicatives fondamentales

41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire

La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice

dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le

dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit

Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun

dans un domaine

Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris

preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)

Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves

eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de

conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen

des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les

deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et

approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en

question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de

ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du

domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la

langue

30

Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le

domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes

laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee

ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va

srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain

nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et

peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances

acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des

connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute

particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de

difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu

drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole

strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il

srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de

consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une

reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner

1984 17)

Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle

grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui

porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur

des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe

drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une

regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du

problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)

Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est

deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa

preacutesentation

Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le

laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle

porte lrsquoexercice

31

411 Structure de lrsquoexercice

Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions

diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme

suit

4111 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en

deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave

tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme

la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la

tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq

et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire

lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas

familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les

listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes

consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes

reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des

consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)

les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous

trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite

diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en

norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant

Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont

assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la

seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes

4112 Lrsquoapport et la proceacutedure

Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient

lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des

phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte

32

la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre

simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave

lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut

entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave

effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo

(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le

mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences

geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des

scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la

tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des

compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche

La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs

preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte

outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la

clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun

exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur

drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres

42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre

de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions

lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue

421 Acquisition implicite des regravegles

La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son

caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave

des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une

interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique

de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres

33

servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi

implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les

diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de

lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice

drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de

conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme

Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la

grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre

cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des

connaissances meacutetalinguistiques

422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques

La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation

de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un

meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le

meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances

meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et

srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage

meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)

Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes

communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide

au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)

423 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de

reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis

- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines

34

structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour

une meilleure appreacutehension

- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail

deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce

qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables

reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment

Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup

de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes

didactiques

Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas

pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes

car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques

ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes

43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives

431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage

Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs

seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il

faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un

renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne

peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus

vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)

Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux

exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la

correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire

drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire

qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue

35

432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions

interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles

doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)

passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses

eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo

eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue

On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop

connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on

peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites

plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un

apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer

compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner

(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite

requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo

Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais

il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences

en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut

eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des

modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou

drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort

grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer

Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire

ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects

formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de

transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation

erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la

stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le

deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)

36

A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner

(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention

drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne

peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils

srsquoappuient en premier

De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences

communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner

2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance

des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte

nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres

termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on

risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait

44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels

441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice

Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des

exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls

eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement

lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de

lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de

lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun

ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun

scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque

lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi

se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel

Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par

exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du

contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de

petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et

37

pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave

partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement

sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure

productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement

apprentissage de la grammaire

Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit

ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps

ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident

quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est

que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont

preacutesenteacutes

442 Les supports textuels

Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons

En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo

[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des

textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures

du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens

mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient

meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc

de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique

de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour

faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)

implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique

Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types

drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins

approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre

38

45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire

et Ecrire

Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons

analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence

communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale

Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la

regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen

drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca

2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La

compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent

substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence

fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en

eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de

deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest

mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence

communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la

mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents

451 Lrsquooral

A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes

verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases

suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui

implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros

sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les

exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et

articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi

lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et

coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence

doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les

textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement

39

communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent

ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune

importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de

lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la

compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo

4511 La compreacutehension orale

La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative

Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des

compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute

linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position

pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de

compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des

strateacutegies drsquoeacutecoute

- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une

activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage

Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la

langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne

perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de

faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur

de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute

fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique

garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements

comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages

- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part

de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de

susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll

2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des

questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait

lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective

ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon

qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees

40

4512 Lrsquoexpression orale

On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce

qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler

en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau

deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en

outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de

lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux

lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux

de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager

lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation

452 Lrsquoeacutecrit

Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions

orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales

dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct

des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la

coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)

4521 La compreacutehension eacutecrite

Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre

de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture

La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des

techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle

ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en

langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la

perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore

leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands

eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices

qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les

titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les

deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de

41

compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions

essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte

Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape

de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent

eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration

complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de

repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques

eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave

naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici

aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure

compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet

traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces

diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre

soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture

recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des

apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)

4522 Lrsquoexpression eacutecrite

Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la

peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils

didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee

dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est

en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui

demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du

code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et

savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte

coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite

peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les

aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements

interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-

structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations

textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique

42

pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture

propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti

drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que

drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de

modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)

ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une

seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises

En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune

vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la

reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE

lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques

du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de

correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement

compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des

formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des

types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le

denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence

neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves

laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle

drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la

relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a

preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune

compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice

grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non

contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au

maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre

Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important

relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage

43

Chapitre 5

Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire

La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des

exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute

essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons

est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base

principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le

CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler

briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les

grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique

adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite

51 Les types drsquoexercices

Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de

nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier

laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute

(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire

traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de

phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes

peacutedagogiques etc raquo

Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le

tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet

objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles

44

G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et

Alii (1993)

JP Cuq I Gruca

(2003)

-exercices drsquoanalyse

(reconnaissance de

formes)

-exercice structural

-exercices de

reacuteemploi

-exercice de

conceptualisation

-nouveaux exercices

-exercices de

reacutepeacutetition

-exercices agrave trous

-exercice structurel

-exercices de

reformulation

-les textes lacunaires

-les questionnaires agrave

choix multiples

(QCM)

-les mises en relation

-les puzzles

-les tableaux

-les matrices de

textes

-les reformulations et

reacuteeacutecritures

-Compreacutehension

bullquestionnaires

bullexercices de

reacuteparation de textes

ou textes lacunaires

bullexercices de

reconstitution de

textes ou puzzles

bullexercices de mise en

relation

bullactiviteacutes drsquoanalyse

et de synthegravese

-Expression

bullactiviteacutes drsquoeacutecriture

bullactiviteacutes de

reacuteeacutecriture

bullactiviteacutes ludiques

bullsimulations globales

Typologie plutocirct

centreacutee sur

lrsquoacquisition des

formes qui suit

lrsquoeacutevolution

meacutethodologique tout

au long du XXe

siegravecle et qui sous le

libelleacute laquo nouveaux

exercices raquo place les

exercices qui

inscrivent la

familiarisation avec

une forme dans des

contraintes de nature

communicative

Typologie centreacutee

elle aussi sur

lrsquoacquisition des

formes qui distingue

les exercices ougrave un

eacuteleacutement structural

sert drsquoinvariant

associeacute ou non agrave des

variations

drsquoeacuteleacutements et ceux

ougrave le contenu de

signification reste agrave

lrsquoidentique associeacute agrave

des variations de

formulation

(exercices de

reformulation)

Typologie qui ne

srsquoadresse pas qursquoaux

seuls professeurs de

FLE et qui srsquoadresse

drsquoabord aux

enseignants de FLM

La notion drsquoexercice

deacutepasse ici largement

le cadre drsquoune

activiteacute centreacutee sur la

maitrise des formes

de la langue pour

atteindre toute forme

drsquoexpression fondeacutee

sur un canevas dont

on fait varier certains

eacuteleacutements

Typologie tregraves

englobante qui

regroupe des

activiteacutes dont le

caractegravere

drsquoorganisation

systeacutematiseacutee ne

constitue pas

toujours lrsquoeacuteleacutement le

plus caracteacuteristique

45

Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on

pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font

que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave

leur entrecroisement

52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)

Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices

correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices

approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie

renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou

simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements

grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux

valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit

521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension

Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes

comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou

textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en

relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

5211 Les questionnaires

52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes

Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave

lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule

son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques

Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent

normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses

ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le

deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et

Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de

lrsquoexpression

46

52112 Les questionnaires agrave choix multiples

Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des

fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de

lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup

(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de

confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En

revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le

concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de

la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut

cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne

sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard

52113 Les questions fermeacutees

Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative

entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents

jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension

geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options

possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne

alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte

52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees

Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non

seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces

exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et

les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu

Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes

communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les

niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en

outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des

traitements grammaticaux de toute taille

47

5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires

52121 Le texte agrave trouslacunaire

Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements

speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale

Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases

entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les

eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore

drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou

on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des

tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs

(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo

et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave

lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots

52122 Le texte de closure

Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences

essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans

le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie

grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement

plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave

des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types

drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut

par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document

ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve

de lrsquoobjectif en cours

Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral

le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la

fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour

comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il

chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler

les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des

48

apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous

eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et

Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles

qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif

car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis

au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees

lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees

52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles

Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment

narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou

mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la

tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de

deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave

choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit

drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains

eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable

pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre

ou les connecteurs

52124 Les exercices de remise en relation

Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes

listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des

parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement

associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees

sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme

que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect

aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes

nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent

52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese

lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de

49

contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais

encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices

conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des

niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes

522 Les exercices drsquoexpression

Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir

ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans

les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de

preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner

toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que

sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la

situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et

expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)

5221 Les exercices drsquoeacutecriture

52211 Les exercices de reacuteparation de texte

Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si

lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation

textuelle

52212 Les matrices de textes

Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses

en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le

texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)

mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui

faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on

raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions

drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes

beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des

regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les

uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou

50

complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme

Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les

formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle

Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu

Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses

formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles

sont susceptibles de beaucoup de variations

5222 Les exercices de reacuteeacutecriture

52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion

522211 Les exercices de reacuteduction

Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le

contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme

essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications

Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen

empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces

exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples

lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou

simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du

texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures

phrastiques les unes dans les autres

522212 Les exercices drsquoamplification

Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la

structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec

lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les

eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension

comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees

51

52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par

complexification

Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte

lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans

le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes

Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles

de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet

52223 Les exercices de remise en discours

Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique

Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel

par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du

narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage

52224 Les exercices ludiques

Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de

langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage

Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent

avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs

522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques

Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux

grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et

permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses

structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils

correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo

(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes

de mots

522242 Les exercices de creacuteativiteacute

Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de

lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices

52

consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux

srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour

produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies

sous formes drsquoanagrammes

Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier

(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes

sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes

de compreacutehension et drsquoexpression

Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de

reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent

sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes

linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo

(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des

syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo

qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus

de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par

rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices

de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la

lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification

(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers

les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans

des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)

Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant

les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des

contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave

laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une

situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits

lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de

reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la

communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont

53

susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour

des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents

523 Les exercices de conceptualisation

On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans

parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les

manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les

exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et

Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998

Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien

adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes

modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave

lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir

en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa

meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui

donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut

(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le

fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment

de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)

5231 Proceacutedure de lrsquoexercice

Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le

professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains

eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave

inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer

sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes

les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)

On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines

apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui

aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le

fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des

hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas

54

contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles

modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse

et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des

exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises

par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices

5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage

Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)

mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les

explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest

qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo

(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les

premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs

on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation

comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants

on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les

apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue

qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes

5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique

De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un

document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le

manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils

eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave

mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un

enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de

lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices

structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension

La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui

participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees

des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique

de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe

55

5234 Les limites

La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement

contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle

deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de

Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les

grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche

deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui

des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente

connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo

(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement

linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant

exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en

grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics

bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la

langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la

pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience

empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne

doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur

celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout

pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en

mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de

conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter

lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de

lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo

(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que

seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice

quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de

conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un

exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme

manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur

meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)

56

On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les

linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont

majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres

(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est

fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu

Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les

exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de

fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures

morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant

de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]

reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en

favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle

drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele

de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant

lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices

57

Chapitre 6

Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles

caracteacuteristiques

Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains

manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit

des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et

des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement

leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur

lesquelles ils portent

61 Le texte agrave trous

Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques

peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes

en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune

forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)

sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre

des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles

agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme

par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le

fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme

constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine

Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des

opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble

textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les

techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela

veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes

morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement

sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent

eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire

des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi

abondant de ce type drsquoexercices

58

Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes

nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans

un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)

Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord

Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi

a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton

anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous

prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film

Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces

diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer

Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa

voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines

dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c

Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que

seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont

possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait

(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas

moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave

lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu

nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct

pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous

Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes

Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier

(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo

des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte

qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un

contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les

analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours

Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral

comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte

59

particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment

ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice

devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses

toutes celles justifieacutees par des contextes

Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est

donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que

la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans

inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure

dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui

correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen

va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les

regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils

deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes

sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)

du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point

particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement

isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le

cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel

et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de

lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra

eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme

Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs

donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la

bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-

mecircme en cause sa productiviteacute didactique

Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)

Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen

---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien

Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les

touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte

un pantalon bleu

60

Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants

dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en

revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques

notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en

demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans

lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants

Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et

le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs

Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor

Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---

-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture

Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun

plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et

un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour

les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent

aussi ----- coca ou ----- orangina

Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct

explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de

lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses

notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais

On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent

les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon

lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants

comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune

deacutemarche implicite dans un exercice pareil

Sett inn qui que eller rett form av lequel

Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma

megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la

montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut

61

se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine

creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture

Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la

contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux

exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre

pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever

que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient

comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en

rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux

Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte

preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent

communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours

compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales

62 Les exercices structuraux

621 Deacutefinition et fonctionnement

Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire

acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette

structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au

deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain

nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus

de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-

montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des

exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait

partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas

changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la

probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi

avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des

exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-

vous 1 63)

62

1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet

Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime

Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest

Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous

avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV

3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que

Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema

Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre

Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute

Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave

lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit

neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du

groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux

phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre

des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo

au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart

Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des

exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca

(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou

complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation

Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a

eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux

622 Dimension seacutemantique

Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux

lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux

63

traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants

tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute

et au discours

Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)

Transformez comme dans lrsquoexemple

Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade

On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme

lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne

mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent

jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs

exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la

transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux

dans les pratiques langagiegraveres hors classe

623 La structure

Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs

didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et

Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des

exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le

modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent

construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner

diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en

eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand

profit

Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)

1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

64

On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V

Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que

dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies

entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes

de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi

Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure

La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels

Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par

exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes

contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre

nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que

drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la

garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus

certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un

texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme

cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute

est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les

cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence

anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative

est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se

multiplier

2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros

Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la

directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle

veut rendre visite aux voisins

Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se

rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans

une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le

verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences

65

entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la

structure eacutetudieacutee

A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres

contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui

est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal

repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse

agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres

diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes

sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont

impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres

peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent

sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres

exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner

Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier

compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du

fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les

mecircmes rocircles seacutemantiques

Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une

repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans

des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour

lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des

classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes

624 Les principes didactiques

Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo

ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la

didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des

theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus

du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des

apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait

place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme

le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant

66

compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus

un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes

pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui

opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux

Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs

effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont

cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident

que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause

leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif

drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des

structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers

les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions

grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales

drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se

reacuteclamaient les exercices structuraux

63 Les exercices meacutetalinguistiques

Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre

qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les

meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour

quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs

connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les

explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins

ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes

631 Comment proceacuteder avec des descriptions

Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un

effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres

grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur

le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas

encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques

deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du

67

locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations

didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les

phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En

outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions

explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au

meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une

compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales

drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si

elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des

descriptions) drsquoautre part

6311 Des conditions

Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient

faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre

qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par

exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est

habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par

exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent

pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants

ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou

de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre

remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons

lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et

quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles

meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir

une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que

deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications

ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere

mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent

reacutepondre

68

6312 Des contraintes

Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit

eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec

lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte

63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux

Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs

limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le

fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait

laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes

les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails

seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les

meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production

des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles

Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation

explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)

Le passif

Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp

(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med

subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver

om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og

plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)

og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte

On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin

drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique

construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que

nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le

vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le

vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des

agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)

69

par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs

deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)

Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage

lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une

grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie

de ses proprieacuteteacutes

Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et

deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du

fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple

raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent

toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne

renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils

repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme

structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)

Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)

Delingsartikkel

hankjoslashnn hunkjoslashnn

entall dude lrsquo de lade lrsquo

flertall des

Indirekt objekt

Indirekt objekt

1person entall memrsquo meg

2person entall tetrsquo deg

3person flertall lui hanhenne

1person flertall nous oss

70

2person flertall vous dere

3person flertall leur dem

Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui

ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi

toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des

manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur

objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire

63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant

Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par

des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais

(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la

langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une

inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont

preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en

sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement

pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient

pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de

conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des

savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses

qui lui sont proposeacutees

63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques

Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la

grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les

langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart

(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas

des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont

exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le

71

nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent

comme des suffixes (Contact 11)

Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune

amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)

Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais

(Contact 115)

Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)

Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)

Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un

enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en

norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en

rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une

seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du

norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire

explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des

descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la

compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique

des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une

formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de

convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative

geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement

explicite

63124 Les deacutefauts communicatifs

Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux

yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La

plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de

contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas

drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)

72

Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene

Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme

entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme

plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----

salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma

sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----

- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et

le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----

- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce

soir

Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit

Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui

est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous

comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge

-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc

Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa

famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire

dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de

lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel

qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune

structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la

regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du

pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du

camembert ou un morceau du brie

64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des

erreurs

Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en

drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune

telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue

73

eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des

indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque

les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la

langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus

deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son

inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et

Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est

reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des

arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques

quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent

drsquoillustration

641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive

6411 Traduction peacutedagogique

La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de

correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui

cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo

(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un

texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces

diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les

langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la

traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues

eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de

lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee

eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et

Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version

qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui

consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)

6412 Analyse contrastive

Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux

aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels

5

exercices quant agrave eux ont eacuteteacute choisis dans lrsquoensemble des pratiques grammaticales pour leur

fonction eacuteminente dans le processus de tout apprentissage et plus particuliegraverement dans

celui de la langue en classe Ici Beacco (2010 48) constate qursquolaquo il nrsquoest de veacuteritable exercice

que de grammaire raquo lequel joue le rocircle exclusif de mise en application et de la leccedilon et de

la theacuteorie dont celle-ci srsquoinspire (Vigner 2004 6 Cuq 1996 84) Les auteurs (Cuq 1996

83 Vigner 2004 109) stipulent que lrsquoexercice de grammaire est lrsquoun des lsquopiliersrsquo de la classe

de langue et le moyen le plus usuel pour lrsquoappropriation des regravegles Et comme les exercices de

grammaire restent toujours abondants dans les meacutethodes actuelles comme dans celles

drsquoautrefois agrave lrsquoeacutegal de la grammaire elle-mecircme la question est aussi de savoir comment ils

ont eacuteteacute adapteacutes au nouvel objectif et accommodeacutes aux fins communicatives

Dans le contexte scolaire norveacutegien le FLE srsquoenseigne depuis le collegravege et lrsquoenseignement

apprentissage continue au lyceacutee Il se limite aux deux premiers niveaux communs de

reacutefeacuterence deacutecrits par le CECR le A1 et le A2 et dans des cas plutocirct tregraves rares il aborde le

troisiegraveme niveau le B1 Nous avons choisi pour notre part de limiter le travail agrave

lrsquoenseignement au lyceacutee car nous supposons que lagrave les enseignementsapprentissages

devraient en effet permettre de mateacuterialiser les compeacutetences correspondantes agrave ces niveaux

Le travail va se deacutevelopper autrement en sept courts chapitres qui articuleront ensemble le

propos geacuteneacuteral du travail et chacun des questions sous-jacentes Le premier chapitre drsquoordre

theacuteorique posera les jalons de la structuration de lrsquoenseignementapprentissage du FLE par les

organes officiels planificateurs le CECR pour le cadre geacuteneacuteral des langues eacutetrangegraveres et la

promotion de la connaissance pour le contexte particulier du FLE dans le systegraveme scolaire

norveacutegien Le deuxiegraveme chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffeacuterents

courants de la didactique du FLE les principes theacuteoriques et les objectifs

drsquoenseignementapprentissage relatifs en vue de mettre en exergue les particulariteacutes

grammaticales communicatives qui seront eacutevoqueacutees dans le troisiegraveme chapitre Le quatriegraveme

discutera de lrsquoincidence des exercices de grammaire sur le deacuteveloppement de la compeacutetence agrave

communiquer en geacuteneacuteral et des quatre compeacutetences fondamentales subjacentes Le

cinquiegraveme chapitre proposera un modegravele drsquoune typologie des exercices de grammaire

communicatifs Le sixiegraveme analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires

utiliseacutes et le dernier fera un bilan sur les accords et les eacutecarts entre les orientations theacuteoriques

reacutefeacuterentielles et les pratiques reacuteellement en vigueur dans le contexte preacutesent

6

Chapitre 1 cadre theacuteorique

Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres

Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de

lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le

preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement

apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la

connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire

norveacutegien

11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre

enseigner eacutevaluer

La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen

drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation

des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les

gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR

est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement

lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir

reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des

niveaux de connaissance en langues

laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave

mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui

fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des

apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus

exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi

complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et

exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se

reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats

(CECR 2005 5)

Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en

7

particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations

didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les

cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par

les directives du CECR

111 Un enseignementapprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux

ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur

drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche

peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue

est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme

angle

laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par

des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de

compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils

mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres

permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave

lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux

convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005

15)

Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et

structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de

communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave

la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la

communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal

assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la

cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce

processus drsquoapprentissage

8

112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles

Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que

la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines

contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et

peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR

2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de

lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa

personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du

monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune

langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et

que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant

dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il

est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si

elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des

compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere

113 Compeacutetences communicatives

Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences

communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles

sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales

dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus

speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre

notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique

Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire

trahit lrsquointention du locuteur

114 Domainecontexte de communication

Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales

Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes

mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une

langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui

9

communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien

particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent

par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef

Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel

le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR

2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les

interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des

activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public

le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces

domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements

notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes

scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les

situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi

aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter

115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de

communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message

Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner

Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par

contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps

disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir

116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices

Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave

lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou

collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont

deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la

communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete

et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la

tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme

10

devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave

remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les

exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se

rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur

lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes

produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca

2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut

globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques

langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension

Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage

pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la

deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE

12 La promotion de la connaissance

La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee

en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques

dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues

eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux

orientations du CECR

121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue

eacutetrangegravere

Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du

CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens

permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps

qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans

une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne

accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements

du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves

Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la

compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une

11

langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de

la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est

entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue

maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises

122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif

Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le

domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture

et socieacuteteacute

Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur

lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui

la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux

diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur

acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles

technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent

deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques

123 Les compeacutetences fondamentales

Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement

apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee

Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants

Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes

langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale

comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir

lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs

Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de

dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest

eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture

Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions

quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes

Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les

dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes

12

authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales

124 Les compeacutetences speacutecifiques

Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit

ecirctre capable de pouvoir

utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation

parler avec un accent distinct

comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux

prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives

exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes

reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo

adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

125 Le volume horaire

Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme

Les seacuteances de cours durent une heure chacune

En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel

que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part

du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et

contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui

13

placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en

classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur

natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie

reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre

mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave

laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant

lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des

principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques

des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1

des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes

grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet

enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou

agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement

grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles

eacutevoqueacutees dans le CECR

14

Chapitre 2

La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place

La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE

Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention

de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de

la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE

nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme

Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine

briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les

diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs

directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De

plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci

comme objet didactique

21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants

meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE

211 La meacutethode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il

srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des

eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues

anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune

grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la

matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle

capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile

ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le

nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM

15

212 La meacutethode directe

La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il

doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous

lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales

au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les

lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle

devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La

phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la

matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression

du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions

reacuteponsesrsquo

213 La meacutethode audio-orale

La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la

seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues

ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils

Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de

progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des

structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types

214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle

En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre

mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit

srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le

lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave

lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au

composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue

un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices

structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base

16

215 Lrsquoapproche communicative

La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi

agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse

grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des

besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus

lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale

est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui

donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives

Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire

toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement

22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire

Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus

speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant

compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les

apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux

qui apprennent

221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire

Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996

Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de

la grammaire Les explications peuvent varier

Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies

pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de

maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus

profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme

capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants

faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni

17

ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et

Germain 1996 16)

Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre

des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit

disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles

auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des

apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont

eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage

drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme

agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se

confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest

souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les

chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998

Cuq 1996 Vigner 2004 etc)

Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes

comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un

outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la

deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une

explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La

grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou

autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir

dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)

Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire

aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE

18

222 Qursquoen disent les enseignants

Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes

aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental

(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et

Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la

grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la

communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les

apprenants

Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories

selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans

un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les

enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont

drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne

seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves

effectifs

Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution

historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de

lrsquoapprentissage

23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique

La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source

dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une

incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-

ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo

une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion

conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire

un produit peacutedagogique

19

Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une

car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi

repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la

grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave

deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et

Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une

grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que

la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun

certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule

cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui

soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo

peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire

lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo

Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)

La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de

lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin

1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects

respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue

didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave

lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil

eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la

repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien

eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande

dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique

Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lrsquousager manuels

Source Dirven 1990 1

Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par

son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une

place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des

nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle

mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales

qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence

communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme

objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi

21

Chapitre 3

Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales

Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs

lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par

rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un

angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire

traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre

31 Quelle grammaire implicite ou explicite

Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives

srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du

FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne

accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent

contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne

se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela

deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice

La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses

atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un

enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases

de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur

lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les

descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus

qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner

2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE

affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire

implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest

opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils

attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave

22

lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours

intelligible

Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite

laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser

lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne

preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part

de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce

nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee

car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers

les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de

la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)

Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient

derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter

32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive

Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de

la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au

moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute

33 Quel champ drsquoapplication

Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant

de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de

communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers

lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension

eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles

sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue

le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner

2004 127)

23

34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation

De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire

passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo

(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute

comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne

sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la

semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est

connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est

deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur

particulier) qui lui en donne

Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large

mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite

effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en

usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent

accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage

341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute

Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des

caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent

la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de

communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte

eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand

bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte

lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure

compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une

connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent

drsquoidentifier les reacutefeacuterents

En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la

coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs

24

3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles

Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort

qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La

coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo

2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle

Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties

etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles

agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique

qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi

en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement

theacutematiques (Riegel et al 2004 604)

3412 La progression theacutematique

Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel

il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de

lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le

thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les

pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une

structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par

sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des

diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de

compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter

les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles

3413 Les connecteurs

Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les

diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix

erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples

25

suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement

proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque

laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees

A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute

- Pourquoi es-tu rentreacute tard

- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A

qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne

figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur

- A quelle heure es-tu rentreacute

- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et

deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur

- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir

- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)

Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas

interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper

En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent

ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les

manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits

On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage

propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo

dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des

nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher

dans des contextes drsquousage

342 Les marques de lrsquoeacutenonciation

3421 Les marques deacuteictiques

34211 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux

acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment

26

les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme

moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la

tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave

les acteurs de communication eacutechangent une conversation

Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits

en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees

dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne

lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que

ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par

conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les

pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms

possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se

rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles

drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans

les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment

34212 Drsquoautres indications deacuteictiques

Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la

situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres

deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-

temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De

mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la

nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils

changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il

avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre

enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes

meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels

3422 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et

apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le

manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres

27

sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de

lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans

tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions

communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes

verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau

(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee

sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon

accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005

75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi

une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave

travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de

concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes

valeurs dont elles sont chargeacutees

3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans

lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport

agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son

allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi

sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner

son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes

dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives

primaires

Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est

globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes

eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande

part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux

Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles

sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi

28

faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris

que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait

recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale

de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave

une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme

dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car

toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

communicatives quel rocircle

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir

lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en

troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques

geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les

premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux

supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences

communicatives fondamentales

41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire

La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice

dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le

dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit

Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun

dans un domaine

Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris

preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)

Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves

eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de

conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen

des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les

deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et

approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en

question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de

ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du

domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la

langue

30

Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le

domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes

laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee

ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va

srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain

nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et

peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances

acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des

connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute

particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de

difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu

drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole

strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il

srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de

consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une

reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner

1984 17)

Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle

grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui

porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur

des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe

drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une

regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du

problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)

Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est

deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa

preacutesentation

Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le

laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle

porte lrsquoexercice

31

411 Structure de lrsquoexercice

Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions

diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme

suit

4111 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en

deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave

tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme

la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la

tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq

et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire

lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas

familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les

listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes

consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes

reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des

consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)

les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous

trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite

diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en

norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant

Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont

assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la

seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes

4112 Lrsquoapport et la proceacutedure

Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient

lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des

phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte

32

la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre

simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave

lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut

entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave

effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo

(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le

mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences

geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des

scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la

tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des

compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche

La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs

preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte

outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la

clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun

exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur

drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres

42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre

de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions

lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue

421 Acquisition implicite des regravegles

La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son

caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave

des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une

interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique

de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres

33

servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi

implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les

diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de

lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice

drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de

conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme

Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la

grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre

cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des

connaissances meacutetalinguistiques

422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques

La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation

de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un

meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le

meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances

meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et

srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage

meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)

Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes

communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide

au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)

423 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de

reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis

- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines

34

structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour

une meilleure appreacutehension

- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail

deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce

qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables

reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment

Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup

de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes

didactiques

Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas

pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes

car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques

ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes

43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives

431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage

Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs

seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il

faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un

renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne

peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus

vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)

Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux

exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la

correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire

drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire

qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue

35

432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions

interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles

doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)

passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses

eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo

eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue

On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop

connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on

peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites

plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un

apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer

compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner

(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite

requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo

Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais

il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences

en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut

eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des

modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou

drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort

grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer

Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire

ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects

formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de

transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation

erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la

stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le

deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)

36

A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner

(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention

drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne

peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils

srsquoappuient en premier

De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences

communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner

2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance

des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte

nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres

termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on

risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait

44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels

441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice

Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des

exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls

eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement

lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de

lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de

lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun

ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun

scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque

lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi

se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel

Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par

exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du

contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de

petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et

37

pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave

partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement

sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure

productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement

apprentissage de la grammaire

Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit

ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps

ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident

quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est

que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont

preacutesenteacutes

442 Les supports textuels

Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons

En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo

[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des

textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures

du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens

mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient

meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc

de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique

de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour

faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)

implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique

Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types

drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins

approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre

38

45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire

et Ecrire

Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons

analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence

communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale

Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la

regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen

drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca

2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La

compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent

substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence

fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en

eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de

deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest

mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence

communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la

mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents

451 Lrsquooral

A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes

verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases

suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui

implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros

sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les

exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et

articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi

lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et

coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence

doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les

textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement

39

communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent

ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune

importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de

lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la

compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo

4511 La compreacutehension orale

La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative

Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des

compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute

linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position

pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de

compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des

strateacutegies drsquoeacutecoute

- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une

activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage

Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la

langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne

perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de

faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur

de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute

fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique

garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements

comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages

- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part

de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de

susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll

2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des

questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait

lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective

ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon

qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees

40

4512 Lrsquoexpression orale

On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce

qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler

en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau

deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en

outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de

lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux

lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux

de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager

lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation

452 Lrsquoeacutecrit

Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions

orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales

dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct

des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la

coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)

4521 La compreacutehension eacutecrite

Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre

de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture

La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des

techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle

ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en

langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la

perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore

leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands

eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices

qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les

titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les

deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de

41

compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions

essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte

Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape

de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent

eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration

complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de

repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques

eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave

naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici

aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure

compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet

traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces

diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre

soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture

recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des

apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)

4522 Lrsquoexpression eacutecrite

Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la

peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils

didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee

dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est

en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui

demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du

code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et

savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte

coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite

peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les

aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements

interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-

structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations

textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique

42

pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture

propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti

drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que

drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de

modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)

ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une

seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises

En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune

vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la

reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE

lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques

du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de

correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement

compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des

formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des

types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le

denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence

neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves

laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle

drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la

relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a

preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune

compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice

grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non

contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au

maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre

Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important

relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage

43

Chapitre 5

Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire

La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des

exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute

essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons

est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base

principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le

CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler

briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les

grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique

adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite

51 Les types drsquoexercices

Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de

nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier

laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute

(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire

traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de

phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes

peacutedagogiques etc raquo

Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le

tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet

objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles

44

G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et

Alii (1993)

JP Cuq I Gruca

(2003)

-exercices drsquoanalyse

(reconnaissance de

formes)

-exercice structural

-exercices de

reacuteemploi

-exercice de

conceptualisation

-nouveaux exercices

-exercices de

reacutepeacutetition

-exercices agrave trous

-exercice structurel

-exercices de

reformulation

-les textes lacunaires

-les questionnaires agrave

choix multiples

(QCM)

-les mises en relation

-les puzzles

-les tableaux

-les matrices de

textes

-les reformulations et

reacuteeacutecritures

-Compreacutehension

bullquestionnaires

bullexercices de

reacuteparation de textes

ou textes lacunaires

bullexercices de

reconstitution de

textes ou puzzles

bullexercices de mise en

relation

bullactiviteacutes drsquoanalyse

et de synthegravese

-Expression

bullactiviteacutes drsquoeacutecriture

bullactiviteacutes de

reacuteeacutecriture

bullactiviteacutes ludiques

bullsimulations globales

Typologie plutocirct

centreacutee sur

lrsquoacquisition des

formes qui suit

lrsquoeacutevolution

meacutethodologique tout

au long du XXe

siegravecle et qui sous le

libelleacute laquo nouveaux

exercices raquo place les

exercices qui

inscrivent la

familiarisation avec

une forme dans des

contraintes de nature

communicative

Typologie centreacutee

elle aussi sur

lrsquoacquisition des

formes qui distingue

les exercices ougrave un

eacuteleacutement structural

sert drsquoinvariant

associeacute ou non agrave des

variations

drsquoeacuteleacutements et ceux

ougrave le contenu de

signification reste agrave

lrsquoidentique associeacute agrave

des variations de

formulation

(exercices de

reformulation)

Typologie qui ne

srsquoadresse pas qursquoaux

seuls professeurs de

FLE et qui srsquoadresse

drsquoabord aux

enseignants de FLM

La notion drsquoexercice

deacutepasse ici largement

le cadre drsquoune

activiteacute centreacutee sur la

maitrise des formes

de la langue pour

atteindre toute forme

drsquoexpression fondeacutee

sur un canevas dont

on fait varier certains

eacuteleacutements

Typologie tregraves

englobante qui

regroupe des

activiteacutes dont le

caractegravere

drsquoorganisation

systeacutematiseacutee ne

constitue pas

toujours lrsquoeacuteleacutement le

plus caracteacuteristique

45

Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on

pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font

que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave

leur entrecroisement

52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)

Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices

correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices

approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie

renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou

simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements

grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux

valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit

521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension

Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes

comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou

textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en

relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

5211 Les questionnaires

52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes

Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave

lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule

son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques

Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent

normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses

ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le

deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et

Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de

lrsquoexpression

46

52112 Les questionnaires agrave choix multiples

Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des

fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de

lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup

(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de

confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En

revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le

concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de

la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut

cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne

sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard

52113 Les questions fermeacutees

Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative

entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents

jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension

geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options

possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne

alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte

52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees

Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non

seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces

exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et

les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu

Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes

communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les

niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en

outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des

traitements grammaticaux de toute taille

47

5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires

52121 Le texte agrave trouslacunaire

Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements

speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale

Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases

entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les

eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore

drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou

on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des

tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs

(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo

et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave

lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots

52122 Le texte de closure

Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences

essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans

le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie

grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement

plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave

des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types

drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut

par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document

ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve

de lrsquoobjectif en cours

Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral

le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la

fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour

comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il

chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler

les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des

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apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous

eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et

Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles

qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif

car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis

au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees

lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees

52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles

Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment

narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou

mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la

tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de

deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave

choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit

drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains

eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable

pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre

ou les connecteurs

52124 Les exercices de remise en relation

Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes

listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des

parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement

associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees

sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme

que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect

aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes

nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent

52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese

lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de

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contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais

encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices

conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des

niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes

522 Les exercices drsquoexpression

Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir

ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans

les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de

preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner

toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que

sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la

situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et

expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)

5221 Les exercices drsquoeacutecriture

52211 Les exercices de reacuteparation de texte

Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si

lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation

textuelle

52212 Les matrices de textes

Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses

en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le

texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)

mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui

faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on

raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions

drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes

beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des

regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les

uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou

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complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme

Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les

formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle

Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu

Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses

formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles

sont susceptibles de beaucoup de variations

5222 Les exercices de reacuteeacutecriture

52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion

522211 Les exercices de reacuteduction

Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le

contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme

essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications

Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen

empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces

exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples

lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou

simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du

texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures

phrastiques les unes dans les autres

522212 Les exercices drsquoamplification

Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la

structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec

lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les

eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension

comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees

51

52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par

complexification

Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte

lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans

le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes

Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles

de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet

52223 Les exercices de remise en discours

Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique

Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel

par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du

narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage

52224 Les exercices ludiques

Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de

langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage

Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent

avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs

522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques

Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux

grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et

permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses

structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils

correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo

(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes

de mots

522242 Les exercices de creacuteativiteacute

Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de

lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices

52

consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux

srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour

produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies

sous formes drsquoanagrammes

Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier

(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes

sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes

de compreacutehension et drsquoexpression

Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de

reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent

sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes

linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo

(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des

syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo

qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus

de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par

rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices

de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la

lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification

(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers

les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans

des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)

Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant

les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des

contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave

laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une

situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits

lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de

reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la

communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont

53

susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour

des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents

523 Les exercices de conceptualisation

On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans

parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les

manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les

exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et

Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998

Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien

adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes

modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave

lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir

en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa

meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui

donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut

(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le

fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment

de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)

5231 Proceacutedure de lrsquoexercice

Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le

professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains

eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave

inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer

sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes

les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)

On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines

apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui

aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le

fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des

hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas

54

contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles

modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse

et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des

exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises

par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices

5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage

Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)

mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les

explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest

qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo

(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les

premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs

on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation

comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants

on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les

apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue

qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes

5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique

De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un

document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le

manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils

eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave

mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un

enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de

lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices

structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension

La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui

participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees

des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique

de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe

55

5234 Les limites

La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement

contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle

deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de

Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les

grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche

deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui

des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente

connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo

(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement

linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant

exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en

grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics

bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la

langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la

pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience

empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne

doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur

celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout

pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en

mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de

conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter

lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de

lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo

(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que

seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice

quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de

conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un

exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme

manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur

meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)

56

On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les

linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont

majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres

(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est

fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu

Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les

exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de

fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures

morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant

de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]

reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en

favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle

drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele

de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant

lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices

57

Chapitre 6

Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles

caracteacuteristiques

Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains

manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit

des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et

des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement

leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur

lesquelles ils portent

61 Le texte agrave trous

Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques

peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes

en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune

forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)

sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre

des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles

agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme

par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le

fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme

constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine

Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des

opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble

textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les

techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela

veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes

morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement

sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent

eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire

des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi

abondant de ce type drsquoexercices

58

Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes

nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans

un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)

Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord

Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi

a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton

anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous

prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film

Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces

diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer

Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa

voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines

dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c

Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que

seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont

possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait

(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas

moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave

lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu

nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct

pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous

Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes

Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier

(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo

des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte

qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un

contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les

analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours

Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral

comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte

59

particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment

ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice

devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses

toutes celles justifieacutees par des contextes

Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est

donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que

la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans

inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure

dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui

correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen

va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les

regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils

deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes

sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)

du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point

particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement

isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le

cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel

et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de

lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra

eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme

Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs

donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la

bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-

mecircme en cause sa productiviteacute didactique

Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)

Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen

---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien

Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les

touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte

un pantalon bleu

60

Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants

dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en

revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques

notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en

demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans

lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants

Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et

le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs

Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor

Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---

-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture

Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun

plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et

un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour

les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent

aussi ----- coca ou ----- orangina

Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct

explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de

lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses

notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais

On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent

les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon

lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants

comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune

deacutemarche implicite dans un exercice pareil

Sett inn qui que eller rett form av lequel

Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma

megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la

montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut

61

se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine

creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture

Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la

contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux

exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre

pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever

que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient

comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en

rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux

Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte

preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent

communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours

compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales

62 Les exercices structuraux

621 Deacutefinition et fonctionnement

Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire

acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette

structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au

deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain

nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus

de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-

montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des

exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait

partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas

changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la

probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi

avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des

exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-

vous 1 63)

62

1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet

Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime

Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest

Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous

avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV

3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que

Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema

Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre

Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute

Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave

lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit

neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du

groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux

phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre

des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo

au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart

Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des

exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca

(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou

complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation

Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a

eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux

622 Dimension seacutemantique

Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux

lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux

63

traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants

tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute

et au discours

Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)

Transformez comme dans lrsquoexemple

Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade

On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme

lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne

mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent

jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs

exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la

transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux

dans les pratiques langagiegraveres hors classe

623 La structure

Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs

didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et

Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des

exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le

modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent

construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner

diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en

eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand

profit

Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)

1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

64

On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V

Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que

dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies

entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes

de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi

Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure

La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels

Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par

exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes

contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre

nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que

drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la

garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus

certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un

texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme

cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute

est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les

cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence

anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative

est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se

multiplier

2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros

Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la

directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle

veut rendre visite aux voisins

Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se

rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans

une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le

verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences

65

entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la

structure eacutetudieacutee

A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres

contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui

est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal

repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse

agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres

diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes

sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont

impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres

peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent

sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres

exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner

Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier

compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du

fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les

mecircmes rocircles seacutemantiques

Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une

repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans

des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour

lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des

classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes

624 Les principes didactiques

Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo

ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la

didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des

theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus

du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des

apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait

place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme

le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant

66

compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus

un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes

pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui

opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux

Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs

effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont

cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident

que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause

leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif

drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des

structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers

les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions

grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales

drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se

reacuteclamaient les exercices structuraux

63 Les exercices meacutetalinguistiques

Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre

qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les

meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour

quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs

connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les

explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins

ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes

631 Comment proceacuteder avec des descriptions

Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un

effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres

grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur

le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas

encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques

deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du

67

locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations

didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les

phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En

outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions

explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au

meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une

compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales

drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si

elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des

descriptions) drsquoautre part

6311 Des conditions

Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient

faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre

qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par

exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est

habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par

exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent

pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants

ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou

de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre

remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons

lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et

quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles

meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir

une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que

deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications

ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere

mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent

reacutepondre

68

6312 Des contraintes

Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit

eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec

lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte

63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux

Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs

limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le

fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait

laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes

les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails

seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les

meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production

des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles

Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation

explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)

Le passif

Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp

(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med

subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver

om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og

plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)

og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte

On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin

drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique

construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que

nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le

vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le

vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des

agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)

69

par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs

deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)

Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage

lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une

grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie

de ses proprieacuteteacutes

Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et

deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du

fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple

raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent

toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne

renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils

repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme

structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)

Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)

Delingsartikkel

hankjoslashnn hunkjoslashnn

entall dude lrsquo de lade lrsquo

flertall des

Indirekt objekt

Indirekt objekt

1person entall memrsquo meg

2person entall tetrsquo deg

3person flertall lui hanhenne

1person flertall nous oss

70

2person flertall vous dere

3person flertall leur dem

Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui

ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi

toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des

manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur

objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire

63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant

Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par

des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais

(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la

langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une

inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont

preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en

sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement

pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient

pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de

conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des

savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses

qui lui sont proposeacutees

63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques

Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la

grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les

langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart

(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas

des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont

exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le

71

nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent

comme des suffixes (Contact 11)

Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune

amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)

Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais

(Contact 115)

Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)

Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)

Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un

enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en

norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en

rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une

seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du

norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire

explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des

descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la

compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique

des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une

formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de

convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative

geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement

explicite

63124 Les deacutefauts communicatifs

Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux

yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La

plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de

contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas

drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)

72

Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene

Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme

entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme

plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----

salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma

sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----

- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et

le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----

- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce

soir

Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit

Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui

est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous

comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge

-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc

Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa

famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire

dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de

lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel

qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune

structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la

regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du

pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du

camembert ou un morceau du brie

64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des

erreurs

Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en

drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune

telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue

73

eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des

indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque

les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la

langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus

deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son

inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et

Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est

reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des

arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques

quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent

drsquoillustration

641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive

6411 Traduction peacutedagogique

La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de

correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui

cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo

(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un

texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces

diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les

langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la

traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues

eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de

lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee

eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et

Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version

qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui

consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)

6412 Analyse contrastive

Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux

aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels

6

Chapitre 1 cadre theacuteorique

Le CECR et la promotion de la connaissance quelle conception de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres

Llsquoobjet de ce tout premier chapitre drsquoaspect theacuteorique est de passer en revue la conception de

lrsquoenseignementapprentissage du FLE agrave la fois geacuteneacuterale et particuliegravere qui deacutetermine le

preacutesent contexte drsquoabord par le CECR qui sert de reacutefeacuterence commune agrave lrsquoenseignement

apprentissage des langues eacutetrangegraveres dans lrsquoespace europeacuteen ensuite par la promotion de la

connaissance agrave qui revient la planification dans le cadre propre agrave lrsquoenseignement scolaire

norveacutegien

11 Cadre europeacuteen commun de reacutefeacuterence pour les langues Apprendre

enseigner eacutevaluer

La creacuteation du CECR trouve naissance dans la perspective geacuteneacuterale du Conseil europeacuteen

drsquoaffermir la coopeacuteration de favoriser les eacutechanges de rendre plus facile la libre circulation

des personnes et de rapprocher les cultures Bref de renforcer son union A lrsquoeacutepoque ougrave les

gens bougent plus que jamais pour des raisons sociales ou professionnelles le but du CECR

est de donner aux pays membres du Conseil une reacutefeacuterence commune pour lrsquoenseignement

lrsquoapprentissage et lrsquoeacutevaluation des langues eacutetrangegraveres qui puisse permettre de faire valoir

reacuteciproquement les formations et les qualifications et de rendre possible lrsquoameacutelioration des

niveaux de connaissance en langues

laquo Comment srsquoeffectue lrsquoapprentissage de la langue raquo laquo Que faire pour aider les gens agrave

mieux apprendre une langue raquo (CECR 2005 4) voilagrave deux des questions essentielles qui

fondent lrsquoœuvre du CECR Par ailleurs son hypothegravese qui englobe tous les profils des

apprenants du deacutebutant agrave lsquo lrsquoutilisateur expeacuterimenteacutersquosrsquoinscrit dans sa viseacutee drsquoecirctre le plus

exhaustif possible Le CECR cherche agrave laquo deacutecrire [les] objectifs de maniegravere claire et aussi

complegravete que possible raquo (CECR 2005 5) tout en restant adaptable aux divers besoins et

exigences des diffeacuterents utilisateurs Ainsi les diffeacuterents acteurs de lrsquoenseignement se

reacutefegraverent agrave ce dernier pour deacutefinir [leurs] objectifs [leurs] meacutethodes et [leurs] reacutesultats

(CECR 2005 5)

Le CECR est alors depuis sa publication une reacutefeacuterence pour tous les acteurs de

lrsquoenseignementapprentissage des langues eacutetrangegraveres europeacuteennes en geacuteneacuteral et du FLE en

7

particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations

didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les

cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par

les directives du CECR

111 Un enseignementapprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux

ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur

drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche

peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue

est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme

angle

laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par

des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de

compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils

mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres

permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave

lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux

convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005

15)

Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et

structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de

communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave

la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la

communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal

assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la

cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce

processus drsquoapprentissage

8

112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles

Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que

la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines

contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et

peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR

2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de

lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa

personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du

monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune

langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et

que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant

dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il

est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si

elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des

compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere

113 Compeacutetences communicatives

Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences

communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles

sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales

dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus

speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre

notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique

Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire

trahit lrsquointention du locuteur

114 Domainecontexte de communication

Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales

Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes

mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une

langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui

9

communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien

particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent

par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef

Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel

le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR

2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les

interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des

activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public

le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces

domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements

notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes

scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les

situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi

aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter

115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de

communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message

Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner

Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par

contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps

disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir

116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices

Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave

lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou

collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont

deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la

communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete

et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la

tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme

10

devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave

remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les

exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se

rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur

lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes

produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca

2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut

globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques

langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension

Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage

pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la

deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE

12 La promotion de la connaissance

La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee

en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques

dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues

eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux

orientations du CECR

121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue

eacutetrangegravere

Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du

CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens

permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps

qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans

une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne

accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements

du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves

Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la

compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une

11

langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de

la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est

entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue

maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises

122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif

Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le

domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture

et socieacuteteacute

Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur

lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui

la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux

diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur

acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles

technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent

deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques

123 Les compeacutetences fondamentales

Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement

apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee

Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants

Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes

langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale

comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir

lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs

Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de

dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest

eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture

Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions

quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes

Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les

dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes

12

authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales

124 Les compeacutetences speacutecifiques

Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit

ecirctre capable de pouvoir

utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation

parler avec un accent distinct

comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux

prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives

exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes

reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo

adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

125 Le volume horaire

Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme

Les seacuteances de cours durent une heure chacune

En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel

que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part

du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et

contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui

13

placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en

classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur

natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie

reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre

mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave

laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant

lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des

principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques

des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1

des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes

grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet

enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou

agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement

grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles

eacutevoqueacutees dans le CECR

14

Chapitre 2

La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place

La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE

Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention

de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de

la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE

nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme

Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine

briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les

diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs

directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De

plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci

comme objet didactique

21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants

meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE

211 La meacutethode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il

srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des

eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues

anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune

grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la

matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle

capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile

ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le

nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM

15

212 La meacutethode directe

La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il

doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous

lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales

au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les

lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle

devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La

phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la

matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression

du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions

reacuteponsesrsquo

213 La meacutethode audio-orale

La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la

seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues

ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils

Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de

progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des

structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types

214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle

En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre

mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit

srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le

lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave

lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au

composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue

un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices

structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base

16

215 Lrsquoapproche communicative

La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi

agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse

grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des

besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus

lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale

est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui

donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives

Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire

toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement

22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire

Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus

speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant

compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les

apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux

qui apprennent

221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire

Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996

Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de

la grammaire Les explications peuvent varier

Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies

pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de

maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus

profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme

capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants

faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni

17

ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et

Germain 1996 16)

Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre

des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit

disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles

auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des

apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont

eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage

drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme

agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se

confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest

souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les

chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998

Cuq 1996 Vigner 2004 etc)

Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes

comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un

outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la

deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une

explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La

grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou

autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir

dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)

Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire

aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE

18

222 Qursquoen disent les enseignants

Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes

aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental

(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et

Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la

grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la

communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les

apprenants

Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories

selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans

un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les

enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont

drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne

seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves

effectifs

Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution

historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de

lrsquoapprentissage

23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique

La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source

dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une

incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-

ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo

une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion

conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire

un produit peacutedagogique

19

Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une

car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi

repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la

grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave

deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et

Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une

grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que

la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun

certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule

cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui

soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo

peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire

lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo

Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)

La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de

lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin

1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects

respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue

didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave

lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil

eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la

repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien

eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande

dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique

Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lrsquousager manuels

Source Dirven 1990 1

Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par

son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une

place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des

nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle

mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales

qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence

communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme

objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi

21

Chapitre 3

Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales

Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs

lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par

rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un

angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire

traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre

31 Quelle grammaire implicite ou explicite

Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives

srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du

FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne

accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent

contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne

se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela

deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice

La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses

atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un

enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases

de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur

lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les

descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus

qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner

2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE

affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire

implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest

opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils

attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave

22

lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours

intelligible

Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite

laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser

lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne

preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part

de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce

nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee

car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers

les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de

la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)

Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient

derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter

32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive

Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de

la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au

moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute

33 Quel champ drsquoapplication

Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant

de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de

communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers

lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension

eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles

sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue

le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner

2004 127)

23

34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation

De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire

passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo

(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute

comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne

sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la

semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est

connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est

deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur

particulier) qui lui en donne

Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large

mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite

effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en

usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent

accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage

341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute

Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des

caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent

la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de

communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte

eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand

bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte

lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure

compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une

connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent

drsquoidentifier les reacutefeacuterents

En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la

coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs

24

3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles

Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort

qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La

coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo

2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle

Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties

etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles

agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique

qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi

en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement

theacutematiques (Riegel et al 2004 604)

3412 La progression theacutematique

Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel

il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de

lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le

thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les

pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une

structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par

sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des

diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de

compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter

les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles

3413 Les connecteurs

Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les

diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix

erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples

25

suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement

proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque

laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees

A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute

- Pourquoi es-tu rentreacute tard

- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A

qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne

figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur

- A quelle heure es-tu rentreacute

- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et

deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur

- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir

- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)

Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas

interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper

En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent

ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les

manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits

On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage

propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo

dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des

nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher

dans des contextes drsquousage

342 Les marques de lrsquoeacutenonciation

3421 Les marques deacuteictiques

34211 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux

acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment

26

les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme

moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la

tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave

les acteurs de communication eacutechangent une conversation

Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits

en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees

dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne

lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que

ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par

conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les

pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms

possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se

rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles

drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans

les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment

34212 Drsquoautres indications deacuteictiques

Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la

situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres

deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-

temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De

mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la

nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils

changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il

avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre

enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes

meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels

3422 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et

apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le

manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres

27

sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de

lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans

tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions

communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes

verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau

(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee

sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon

accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005

75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi

une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave

travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de

concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes

valeurs dont elles sont chargeacutees

3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans

lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport

agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son

allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi

sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner

son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes

dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives

primaires

Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est

globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes

eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande

part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux

Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles

sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi

28

faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris

que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait

recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale

de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave

une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme

dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car

toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

communicatives quel rocircle

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir

lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en

troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques

geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les

premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux

supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences

communicatives fondamentales

41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire

La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice

dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le

dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit

Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun

dans un domaine

Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris

preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)

Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves

eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de

conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen

des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les

deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et

approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en

question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de

ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du

domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la

langue

30

Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le

domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes

laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee

ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va

srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain

nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et

peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances

acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des

connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute

particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de

difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu

drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole

strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il

srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de

consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une

reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner

1984 17)

Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle

grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui

porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur

des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe

drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une

regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du

problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)

Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est

deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa

preacutesentation

Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le

laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle

porte lrsquoexercice

31

411 Structure de lrsquoexercice

Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions

diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme

suit

4111 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en

deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave

tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme

la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la

tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq

et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire

lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas

familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les

listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes

consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes

reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des

consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)

les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous

trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite

diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en

norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant

Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont

assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la

seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes

4112 Lrsquoapport et la proceacutedure

Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient

lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des

phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte

32

la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre

simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave

lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut

entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave

effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo

(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le

mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences

geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des

scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la

tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des

compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche

La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs

preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte

outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la

clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun

exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur

drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres

42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre

de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions

lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue

421 Acquisition implicite des regravegles

La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son

caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave

des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une

interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique

de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres

33

servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi

implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les

diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de

lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice

drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de

conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme

Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la

grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre

cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des

connaissances meacutetalinguistiques

422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques

La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation

de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un

meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le

meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances

meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et

srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage

meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)

Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes

communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide

au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)

423 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de

reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis

- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines

34

structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour

une meilleure appreacutehension

- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail

deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce

qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables

reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment

Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup

de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes

didactiques

Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas

pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes

car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques

ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes

43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives

431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage

Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs

seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il

faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un

renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne

peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus

vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)

Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux

exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la

correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire

drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire

qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue

35

432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions

interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles

doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)

passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses

eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo

eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue

On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop

connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on

peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites

plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un

apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer

compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner

(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite

requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo

Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais

il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences

en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut

eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des

modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou

drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort

grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer

Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire

ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects

formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de

transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation

erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la

stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le

deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)

36

A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner

(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention

drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne

peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils

srsquoappuient en premier

De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences

communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner

2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance

des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte

nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres

termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on

risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait

44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels

441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice

Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des

exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls

eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement

lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de

lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de

lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun

ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun

scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque

lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi

se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel

Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par

exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du

contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de

petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et

37

pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave

partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement

sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure

productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement

apprentissage de la grammaire

Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit

ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps

ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident

quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est

que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont

preacutesenteacutes

442 Les supports textuels

Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons

En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo

[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des

textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures

du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens

mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient

meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc

de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique

de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour

faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)

implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique

Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types

drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins

approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre

38

45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire

et Ecrire

Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons

analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence

communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale

Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la

regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen

drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca

2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La

compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent

substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence

fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en

eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de

deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest

mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence

communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la

mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents

451 Lrsquooral

A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes

verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases

suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui

implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros

sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les

exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et

articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi

lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et

coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence

doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les

textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement

39

communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent

ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune

importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de

lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la

compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo

4511 La compreacutehension orale

La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative

Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des

compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute

linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position

pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de

compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des

strateacutegies drsquoeacutecoute

- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une

activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage

Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la

langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne

perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de

faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur

de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute

fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique

garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements

comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages

- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part

de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de

susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll

2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des

questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait

lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective

ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon

qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees

40

4512 Lrsquoexpression orale

On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce

qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler

en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau

deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en

outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de

lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux

lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux

de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager

lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation

452 Lrsquoeacutecrit

Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions

orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales

dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct

des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la

coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)

4521 La compreacutehension eacutecrite

Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre

de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture

La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des

techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle

ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en

langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la

perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore

leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands

eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices

qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les

titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les

deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de

41

compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions

essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte

Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape

de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent

eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration

complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de

repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques

eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave

naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici

aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure

compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet

traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces

diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre

soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture

recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des

apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)

4522 Lrsquoexpression eacutecrite

Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la

peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils

didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee

dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est

en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui

demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du

code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et

savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte

coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite

peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les

aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements

interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-

structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations

textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique

42

pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture

propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti

drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que

drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de

modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)

ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une

seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises

En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune

vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la

reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE

lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques

du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de

correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement

compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des

formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des

types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le

denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence

neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves

laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle

drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la

relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a

preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune

compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice

grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non

contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au

maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre

Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important

relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage

43

Chapitre 5

Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire

La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des

exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute

essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons

est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base

principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le

CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler

briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les

grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique

adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite

51 Les types drsquoexercices

Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de

nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier

laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute

(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire

traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de

phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes

peacutedagogiques etc raquo

Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le

tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet

objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles

44

G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et

Alii (1993)

JP Cuq I Gruca

(2003)

-exercices drsquoanalyse

(reconnaissance de

formes)

-exercice structural

-exercices de

reacuteemploi

-exercice de

conceptualisation

-nouveaux exercices

-exercices de

reacutepeacutetition

-exercices agrave trous

-exercice structurel

-exercices de

reformulation

-les textes lacunaires

-les questionnaires agrave

choix multiples

(QCM)

-les mises en relation

-les puzzles

-les tableaux

-les matrices de

textes

-les reformulations et

reacuteeacutecritures

-Compreacutehension

bullquestionnaires

bullexercices de

reacuteparation de textes

ou textes lacunaires

bullexercices de

reconstitution de

textes ou puzzles

bullexercices de mise en

relation

bullactiviteacutes drsquoanalyse

et de synthegravese

-Expression

bullactiviteacutes drsquoeacutecriture

bullactiviteacutes de

reacuteeacutecriture

bullactiviteacutes ludiques

bullsimulations globales

Typologie plutocirct

centreacutee sur

lrsquoacquisition des

formes qui suit

lrsquoeacutevolution

meacutethodologique tout

au long du XXe

siegravecle et qui sous le

libelleacute laquo nouveaux

exercices raquo place les

exercices qui

inscrivent la

familiarisation avec

une forme dans des

contraintes de nature

communicative

Typologie centreacutee

elle aussi sur

lrsquoacquisition des

formes qui distingue

les exercices ougrave un

eacuteleacutement structural

sert drsquoinvariant

associeacute ou non agrave des

variations

drsquoeacuteleacutements et ceux

ougrave le contenu de

signification reste agrave

lrsquoidentique associeacute agrave

des variations de

formulation

(exercices de

reformulation)

Typologie qui ne

srsquoadresse pas qursquoaux

seuls professeurs de

FLE et qui srsquoadresse

drsquoabord aux

enseignants de FLM

La notion drsquoexercice

deacutepasse ici largement

le cadre drsquoune

activiteacute centreacutee sur la

maitrise des formes

de la langue pour

atteindre toute forme

drsquoexpression fondeacutee

sur un canevas dont

on fait varier certains

eacuteleacutements

Typologie tregraves

englobante qui

regroupe des

activiteacutes dont le

caractegravere

drsquoorganisation

systeacutematiseacutee ne

constitue pas

toujours lrsquoeacuteleacutement le

plus caracteacuteristique

45

Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on

pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font

que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave

leur entrecroisement

52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)

Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices

correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices

approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie

renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou

simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements

grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux

valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit

521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension

Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes

comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou

textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en

relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

5211 Les questionnaires

52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes

Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave

lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule

son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques

Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent

normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses

ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le

deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et

Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de

lrsquoexpression

46

52112 Les questionnaires agrave choix multiples

Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des

fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de

lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup

(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de

confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En

revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le

concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de

la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut

cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne

sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard

52113 Les questions fermeacutees

Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative

entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents

jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension

geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options

possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne

alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte

52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees

Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non

seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces

exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et

les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu

Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes

communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les

niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en

outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des

traitements grammaticaux de toute taille

47

5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires

52121 Le texte agrave trouslacunaire

Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements

speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale

Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases

entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les

eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore

drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou

on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des

tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs

(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo

et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave

lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots

52122 Le texte de closure

Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences

essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans

le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie

grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement

plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave

des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types

drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut

par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document

ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve

de lrsquoobjectif en cours

Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral

le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la

fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour

comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il

chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler

les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des

48

apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous

eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et

Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles

qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif

car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis

au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees

lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees

52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles

Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment

narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou

mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la

tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de

deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave

choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit

drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains

eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable

pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre

ou les connecteurs

52124 Les exercices de remise en relation

Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes

listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des

parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement

associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees

sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme

que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect

aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes

nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent

52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese

lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de

49

contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais

encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices

conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des

niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes

522 Les exercices drsquoexpression

Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir

ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans

les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de

preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner

toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que

sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la

situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et

expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)

5221 Les exercices drsquoeacutecriture

52211 Les exercices de reacuteparation de texte

Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si

lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation

textuelle

52212 Les matrices de textes

Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses

en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le

texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)

mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui

faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on

raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions

drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes

beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des

regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les

uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou

50

complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme

Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les

formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle

Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu

Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses

formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles

sont susceptibles de beaucoup de variations

5222 Les exercices de reacuteeacutecriture

52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion

522211 Les exercices de reacuteduction

Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le

contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme

essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications

Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen

empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces

exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples

lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou

simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du

texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures

phrastiques les unes dans les autres

522212 Les exercices drsquoamplification

Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la

structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec

lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les

eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension

comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees

51

52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par

complexification

Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte

lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans

le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes

Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles

de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet

52223 Les exercices de remise en discours

Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique

Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel

par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du

narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage

52224 Les exercices ludiques

Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de

langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage

Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent

avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs

522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques

Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux

grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et

permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses

structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils

correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo

(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes

de mots

522242 Les exercices de creacuteativiteacute

Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de

lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices

52

consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux

srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour

produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies

sous formes drsquoanagrammes

Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier

(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes

sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes

de compreacutehension et drsquoexpression

Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de

reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent

sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes

linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo

(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des

syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo

qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus

de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par

rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices

de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la

lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification

(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers

les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans

des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)

Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant

les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des

contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave

laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une

situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits

lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de

reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la

communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont

53

susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour

des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents

523 Les exercices de conceptualisation

On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans

parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les

manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les

exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et

Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998

Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien

adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes

modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave

lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir

en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa

meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui

donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut

(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le

fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment

de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)

5231 Proceacutedure de lrsquoexercice

Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le

professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains

eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave

inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer

sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes

les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)

On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines

apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui

aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le

fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des

hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas

54

contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles

modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse

et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des

exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises

par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices

5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage

Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)

mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les

explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest

qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo

(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les

premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs

on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation

comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants

on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les

apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue

qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes

5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique

De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un

document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le

manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils

eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave

mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un

enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de

lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices

structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension

La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui

participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees

des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique

de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe

55

5234 Les limites

La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement

contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle

deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de

Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les

grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche

deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui

des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente

connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo

(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement

linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant

exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en

grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics

bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la

langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la

pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience

empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne

doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur

celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout

pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en

mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de

conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter

lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de

lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo

(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que

seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice

quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de

conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un

exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme

manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur

meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)

56

On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les

linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont

majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres

(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est

fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu

Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les

exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de

fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures

morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant

de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]

reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en

favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle

drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele

de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant

lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices

57

Chapitre 6

Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles

caracteacuteristiques

Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains

manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit

des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et

des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement

leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur

lesquelles ils portent

61 Le texte agrave trous

Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques

peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes

en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune

forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)

sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre

des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles

agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme

par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le

fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme

constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine

Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des

opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble

textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les

techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela

veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes

morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement

sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent

eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire

des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi

abondant de ce type drsquoexercices

58

Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes

nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans

un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)

Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord

Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi

a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton

anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous

prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film

Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces

diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer

Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa

voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines

dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c

Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que

seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont

possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait

(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas

moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave

lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu

nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct

pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous

Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes

Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier

(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo

des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte

qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un

contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les

analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours

Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral

comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte

59

particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment

ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice

devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses

toutes celles justifieacutees par des contextes

Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est

donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que

la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans

inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure

dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui

correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen

va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les

regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils

deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes

sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)

du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point

particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement

isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le

cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel

et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de

lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra

eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme

Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs

donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la

bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-

mecircme en cause sa productiviteacute didactique

Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)

Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen

---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien

Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les

touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte

un pantalon bleu

60

Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants

dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en

revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques

notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en

demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans

lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants

Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et

le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs

Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor

Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---

-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture

Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun

plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et

un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour

les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent

aussi ----- coca ou ----- orangina

Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct

explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de

lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses

notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais

On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent

les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon

lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants

comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune

deacutemarche implicite dans un exercice pareil

Sett inn qui que eller rett form av lequel

Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma

megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la

montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut

61

se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine

creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture

Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la

contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux

exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre

pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever

que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient

comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en

rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux

Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte

preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent

communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours

compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales

62 Les exercices structuraux

621 Deacutefinition et fonctionnement

Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire

acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette

structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au

deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain

nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus

de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-

montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des

exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait

partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas

changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la

probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi

avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des

exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-

vous 1 63)

62

1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet

Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime

Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest

Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous

avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV

3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que

Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema

Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre

Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute

Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave

lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit

neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du

groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux

phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre

des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo

au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart

Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des

exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca

(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou

complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation

Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a

eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux

622 Dimension seacutemantique

Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux

lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux

63

traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants

tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute

et au discours

Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)

Transformez comme dans lrsquoexemple

Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade

On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme

lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne

mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent

jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs

exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la

transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux

dans les pratiques langagiegraveres hors classe

623 La structure

Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs

didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et

Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des

exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le

modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent

construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner

diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en

eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand

profit

Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)

1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

64

On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V

Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que

dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies

entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes

de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi

Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure

La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels

Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par

exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes

contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre

nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que

drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la

garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus

certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un

texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme

cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute

est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les

cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence

anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative

est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se

multiplier

2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros

Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la

directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle

veut rendre visite aux voisins

Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se

rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans

une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le

verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences

65

entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la

structure eacutetudieacutee

A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres

contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui

est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal

repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse

agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres

diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes

sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont

impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres

peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent

sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres

exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner

Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier

compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du

fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les

mecircmes rocircles seacutemantiques

Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une

repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans

des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour

lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des

classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes

624 Les principes didactiques

Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo

ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la

didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des

theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus

du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des

apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait

place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme

le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant

66

compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus

un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes

pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui

opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux

Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs

effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont

cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident

que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause

leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif

drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des

structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers

les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions

grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales

drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se

reacuteclamaient les exercices structuraux

63 Les exercices meacutetalinguistiques

Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre

qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les

meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour

quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs

connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les

explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins

ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes

631 Comment proceacuteder avec des descriptions

Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un

effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres

grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur

le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas

encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques

deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du

67

locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations

didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les

phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En

outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions

explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au

meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une

compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales

drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si

elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des

descriptions) drsquoautre part

6311 Des conditions

Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient

faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre

qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par

exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est

habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par

exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent

pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants

ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou

de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre

remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons

lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et

quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles

meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir

une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que

deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications

ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere

mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent

reacutepondre

68

6312 Des contraintes

Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit

eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec

lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte

63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux

Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs

limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le

fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait

laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes

les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails

seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les

meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production

des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles

Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation

explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)

Le passif

Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp

(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med

subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver

om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og

plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)

og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte

On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin

drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique

construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que

nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le

vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le

vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des

agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)

69

par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs

deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)

Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage

lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une

grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie

de ses proprieacuteteacutes

Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et

deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du

fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple

raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent

toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne

renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils

repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme

structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)

Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)

Delingsartikkel

hankjoslashnn hunkjoslashnn

entall dude lrsquo de lade lrsquo

flertall des

Indirekt objekt

Indirekt objekt

1person entall memrsquo meg

2person entall tetrsquo deg

3person flertall lui hanhenne

1person flertall nous oss

70

2person flertall vous dere

3person flertall leur dem

Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui

ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi

toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des

manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur

objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire

63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant

Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par

des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais

(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la

langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une

inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont

preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en

sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement

pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient

pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de

conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des

savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses

qui lui sont proposeacutees

63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques

Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la

grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les

langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart

(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas

des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont

exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le

71

nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent

comme des suffixes (Contact 11)

Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune

amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)

Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais

(Contact 115)

Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)

Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)

Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un

enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en

norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en

rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une

seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du

norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire

explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des

descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la

compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique

des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une

formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de

convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative

geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement

explicite

63124 Les deacutefauts communicatifs

Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux

yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La

plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de

contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas

drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)

72

Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene

Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme

entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme

plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----

salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma

sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----

- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et

le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----

- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce

soir

Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit

Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui

est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous

comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge

-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc

Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa

famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire

dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de

lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel

qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune

structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la

regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du

pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du

camembert ou un morceau du brie

64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des

erreurs

Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en

drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune

telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue

73

eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des

indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque

les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la

langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus

deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son

inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et

Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est

reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des

arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques

quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent

drsquoillustration

641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive

6411 Traduction peacutedagogique

La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de

correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui

cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo

(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un

texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces

diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les

langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la

traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues

eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de

lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee

eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et

Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version

qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui

consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)

6412 Analyse contrastive

Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux

aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels

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particulier Crsquoest un outil qui sert notamment agrave lrsquoeacutelaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires Les orientations peacutedagogiques les recommandations

didactiques les formations et recyclages pour enseignants les supports utiliseacutes en classe les

cahiers drsquoactiviteacutes les grammaireexercices etc tout preacutetend deacutesormais se concreacutetiser par

les directives du CECR

111 Un enseignementapprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont laquo des acteurs sociaux

ayant agrave accomplir des tacircches dans des circonstances et un environnement donneacutes agrave lrsquointeacuterieur

drsquoun domaine drsquoaction particulier raquo (CECR 2005 15) le CECR propose comme deacutemarche

peacutedagogique une approche communicative de type actionnel Lrsquoapprentissage drsquoune langue

est pris pour une forme de son usage Les deux concepts sont donc perccedilus sous le mecircme

angle

laquo Lrsquousage drsquoune langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par

des gens qui comme individus et comme acteurs sociaux deacuteveloppent un ensemble de

compeacutetences geacuteneacuterales et notamment une compeacutetence agrave communiquer langagiegraverement Ils

mettent en œuvre les compeacutetences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varieacutes et en se pliant agrave diffeacuterentes contraintes afin de reacutealiser des activiteacutes langagiegraveres

permettant de traiter (en reacuteception et en production) des textes portant sur des thegravemes agrave

lrsquointeacuterieur de domaines particuliers en mobilisant les strateacutegies qui paraissent le mieux

convenir agrave lrsquoaccomplissement des tacircches agrave effectuer Le controcircle de ces activiteacutes par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou agrave la modification des compeacutetences raquo (CECR 2005

15)

Cette deacutefinition donne le scheacutema geacuteneacuteral du processus drsquoapprentissage tel que conccedilu et

structureacute par le CECR Les eacuteleacutements en eacutevidence marquent les nœuds de lrsquoacte de

communication des compeacutetences geacuteneacuterales aux strateacutegies requises par la tacircche voire jusqursquoagrave

la reacutealisation complegravete de la communication Elle inclut mecircme la censure de la

communication qui offre lrsquooccasion de consolider les acquis et de remeacutedier aux eacuteleacutements mal

assimileacutes Cuq et Gruca (2005 155) appellent drsquoailleurs cette dimension eacutevaluative la

cinquiegraveme compeacutetence fondamentale la compeacutetence drsquoeacutevaluation Mais que signifie ce

processus drsquoapprentissage

8

112 Compeacutetences geacuteneacuterales individuelles

Le processus drsquoapprentissage drsquoune langue tel que deacutecrit ci-haut nous fait comprendre que

la compeacutetence communicative nrsquoexiste pas isoleacutee laquo Toutes les compeacutetences humaines

contribuent drsquoune faccedilon ou drsquoune autre agrave la capaciteacute de communiquer de lrsquoapprenant et

peuvent ecirctre consideacutereacutees comme des facettes de la compeacutetence agrave communiquer raquo (CECR

2005 82) Celle-ci a donc un rapport eacutevident avec les lsquosavoir-faire lsquoet les lsquosavoir-ecirctrersquo de

lrsquoindividu ses connaissances intellectuelles sa culture geacuteneacuterale ses expeacuteriences ainsi que sa

personnaliteacute laquo Toute communication humaine repose sur une connaissance partageacutee du

monde raquo et laquo les savoirs dont dispose lrsquoindividu inteacuteressent directement lrsquoapprentissage drsquoune

langue raquo (CECR 2005 16) Cela dit que la conception du monde a un caractegravere universel et

que les connaissances geacuteneacuterales des individus influent sur lrsquoacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques Pour ce qui est propre agrave lrsquoapprentissage drsquoune nouvelle langue lrsquoapprenant

dispose lrsquoavantage de se reacutefeacuterer aussi bien agrave sa langue maternelle qursquoagrave drsquoautres langues dont il

est deacutejagrave locuteur Les compeacutetences geacuteneacuterales ne sont donc pas ici une fin en soi mecircme si

elles en deviennent eacutelargies mais avant tout un moyen au service de lrsquoacquisition des

compeacutetences communicatives en la langue eacutetrangegravere

113 Compeacutetences communicatives

Comme celles-ci font lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignementapprentissage les compeacutetences

communicatives constituent eacutevidemment le centre de toutes les activiteacutes langagiegraveres Elles

sont deacutefinies sous quatre formes principales consideacutereacutees comme compeacutetences fondamentales

dont parler eacutecouter lire et eacutecrire Lrsquoaptitude agrave communiquer quant agrave elle se deacuteveloppe plus

speacutecialement au moyen des composantes du systegraveme linguistique de la langue agrave apprendre

notamment sa phoneacutetique son lexique sa syntaxe son orthographe ainsi que sa seacutemantique

Bref sa grammaire Il est en effet vrai qursquoun message mal structureacute gacircche le sens et au pire

trahit lrsquointention du locuteur

114 Domainecontexte de communication

Les compeacutetences communicatives ne sont pas que celles deacutecrites comme fondamentales

Lrsquoacte de communication est inheacuterent agrave son contexte et lieacute agrave drsquoautres facteurs externes certes

mais significatifs quant agrave la mateacuterialiteacute de la communication Parler eacutecouter lire et eacutecrire une

langue ne prennent leur sens complet qursquoen situation Le message entre ceux qui

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communiquent reacutesulte toujours drsquoune situation donneacutee et se deacuteroule dans un contexte bien

particulier qui lui donne un caractegravere speacutecifique Les domaines et les contextes expliquent

par exemple pourquoi une lettre agrave son ami diffegravere drsquoun rapport de travail agrave son chef

Pour donner aux compeacutetences communicatives fondamentales un caractegravere plus opeacuterationnel

le CECR a seacutelectionneacute quatre domaines laquo sphegraveres drsquoactiviteacute ou centres drsquointeacuterecirct raquo (CECR

2005 41) choisis pour leur qualiteacute de laquo grands secteurs de la vie sociale ougrave se reacutealisent les

interventions des acteurs sociaux raquo (CECR 2005 15) pour qursquoils soient le champ des

activiteacutes langagiegraveres en classe de langue Dans ces domaines qui sont le personnel le public

le professionnel et lrsquoeacuteducationnel on y choisit les thegravemes pour les pratiques langagiegraveres Ces

domaines font eacutegalement le support de seacutelection et de progression des enseignements

notamment pour les programmes de type global comme crsquoest le cas dans les contextes

scolaires La contextualisation est en effet tregraves importante car elle reacutevegravele agrave lrsquoapprenant les

situations plausibles de communication auxquelles il peut ecirctre confronteacute et lrsquoentraine ainsi

aux diffeacuterentes maniegraveres de srsquoy adapter

115 Conditions et contraintes lieacutees agrave la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs qui ne sont pas directement lieacutes agrave lrsquoacte de

communication mais qui relegravevent du contexte de communication ou de la nature du message

Par conditions on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le reacuteceptionner

Les conditions peuvent donc ecirctre mateacuterielles environnementales sociales ou autres Par

contrainte il faut comprendre la qualiteacute reacuteduite des conditions comme par exemple le temps

disproportionneacute agrave la tacircche agrave accomplir

116 Activiteacutes langagiegraveres strateacutegies tacircches et exercices

Les activiteacutes langagiegraveres sont les activiteacutes autour de lrsquoexpression ou la compreacutehension agrave

lrsquoeacutecrit comme agrave lrsquooral Elles englobent toutes les pratiques de classe individuelles ou

collectives qui visent la compreacutehension ou la production des textes Les strateacutegies sont

deacutefinies comme laquo le moyen utiliseacute par lrsquousager drsquoune langue pour mobiliser et eacutequilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des opeacuterations afin de reacutepondre aux exigences de la

communication en situation et drsquoexeacutecuter la tacircche avec succegraves et de la faccedilon la plus complegravete

et la plus eacuteconomique possible en fonction de son but preacutecis raquo (CECR 2005 48) Quant agrave la

tacircche elle est speacutecifieacutee comme laquo toute viseacutee actionnelle que lrsquoacteur se preacutesente comme

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devant parvenir agrave un reacutesultat donneacute en fonction drsquoun problegraveme agrave reacutesoudre drsquoune obligation agrave

remplir drsquoun but qursquoon srsquoest fixeacute raquo (CECR 2005 16) Il deacutecoule de ces deacutefinitions que les

exercices peuvent ecirctre soit des tacircches soit des activiteacutes Concregravetement les exercices se

rapportent sur laquo un travail sur la correction linguistique raquo les activiteacutes sur un laquo travail sur

lrsquoefficaciteacute communicative simuleacutee raquo et les tacircches sur un laquo travail sur lrsquoefficaciteacute de textes

produits en situations reacuteelles et eacutevalueacutes socialement raquo (Robert Bouchard citeacute par Cuq et Gruca

2009 444) Quoi qursquoil en soit dans un contexte encore moins technique on peut

globalement les entendre ici comme des formes sous lesquelles se preacutesentent les pratiques

langagiegraveres drsquoexpression et de compreacutehension

Voilagrave la perspective geacuteneacuterale des outils et des proceacutedeacutes drsquoun enseignement apprentissage

pouvant doter lrsquoapprenant des compeacutetences dont il a besoin pour communiquer dans laquelle

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel qui fait aujourdrsquohui la

deacutemarche geacuteneacuterale dans la didactique du FLE

12 La promotion de la connaissance

La lsquo promotion de la connaissancersquo lsquokunnskapsloslashftetrsquo en norveacutegien est une reacuteforme instaureacutee

en 2006 dans lrsquooptique de changer et de reacutenover le fond et la forme des matiegraveres didactiques

dans toutes les disciplines enseigneacutees au collegravege et au lyceacutee En ce qui touche les langues

eacutetrangegraveres dont fait partie le FLE elle renvoie tregraves briegravevement mais fondamentalement aux

orientations du CECR

121 Lrsquoobjectif de lrsquoenseignementapprentissage du franccedilais langue

eacutetrangegravere

Lrsquoobjectif global de la promotion de la connaissance reacutepond aux mecircmes besoins que celui du

CECR lrsquoapprentissage des langues eacutetrangegraveres favorise la creacuteation des contacts entre les gens

permet de deacutecouvrir les modes de vie les valeurs et les cultures des autres en mecircme temps

qursquo il est un moyen de reacuteduction des diffeacuterences entre les hommes drsquoorigines diffeacuterentes dans

une socieacuteteacute qui devient de plus en plus multiculturelle Bien plus le plurilinguisme donne

accegraves agrave lrsquoinformation et crsquoest une condition pour pouvoir participer et reacuteagir aux eacuteveacutenements

du monde agrave cocircteacute de bien drsquoautres ouvertures auxquelles il peut donner accegraves

Pour la promotion de la connaissance apprendre une langue eacutetrangegravere crsquoest acqueacuterir la

compeacutetence de communication et savoir lrsquoutiliser dans des situations varieacutees Apprendre une

11

langue crsquoest aussi mener une reacuteflexion comparative sur les langues en contact et enrichir de

la sorte les connaissances linguistiques dont on dispose deacutejagrave et deacutevelopper celles que lrsquoon est

entrain drsquoacqueacuterir Pour apprendre la langue on peut sinon srsquoappuyer sur la langue

maternelle comme sur drsquoautres langues deacutejagrave apprises

122 Les domaines drsquoapprentissages et le domaine communicatif

Lrsquoenseignement du FLE est eacutetendu sur trois domaines autonomes et compleacutementaires dont le

domaine drsquoacquisition de la langue le domaine communicatif et le domaine de langue culture

et socieacuteteacute

Le domaine communicatif est le domaine qui nous inteacuteresse ici dans la mesure ougrave il porte sur

lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative et les quatre compeacutetences fondamentales qui

la sous-tendent Acqueacuterir ces compeacutetences pour ce domaine suppose pouvoir les adapter aux

diffeacuterentes situations communicatives et la compeacutetence grammaticale sert de moyen agrave leur

acquisition Et comme communiquer aujourdrsquohui signifie aussi le faire agrave lrsquoaide des nouvelles

technologies de communication lrsquointernet et le multimeacutedia renforcent et complegravetent

deacutesormais le contenu peacutedagogique des manuels surtout par leurs textes authentiques

123 Les compeacutetences fondamentales

Les compeacutetences et la dureacutee des enseignements eacutevoqueacutees ici concernent lrsquoenseignement

apprentissage du franccedilais dans les deux premiegraveres anneacutees du lyceacutee

Les compeacutetences fondamentales sont axeacutees sur quatre points saillants

Pouvoir srsquoexprimer agrave lrsquooral et agrave lrsquoeacutecrit lrsquoexpression orale et eacutecrite est au centre des activiteacutes

langagiegraveres car elle fonde toutes les autres compeacutetences communicatives Lrsquoexpression orale

comprend agrave la fois lrsquoaptitude agrave parler et agrave eacutecouter en franccedilais Il faut en outre pouvoir

lrsquoadapter dans les diffeacuterents contextes communicatifs

Pouvoir lire Savoir lire en franccedilais signifie comprendre des textes de diffeacuterents genres et de

dimensions relativement longues Deacutevelopper ses compeacutetences de lecture en franccedilais crsquoest

eacutegalement eacutelargir les compeacutetences geacuteneacuterales de lecture

Pouvoir compter savoir compter en franccedilais crsquoest savoir utiliser les expressions

quantitatives de mesure et de dimension dans les situations quotidiennes

Pouvoir utiliser les supports technologiques les supports technologiques eacutelargissent les

dimensions du champ drsquoapprentissage Cela donne lrsquoavantage de se reacutefeacuterer sur des textes

12

authentiques et actuels ou de profiter de lrsquoaide des outils de la langue comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales

124 Les compeacutetences speacutecifiques

Dans lrsquoensemble les compeacutetences speacutecifiques sont eacutenonceacutees comme suit lrsquoapprenant doit

ecirctre capable de pouvoir

utiliser les signes alphabeacutetiques et de ponctuation

parler avec un accent distinct

comprendre lrsquoessentiel des textes authentiques eacutecrits ou oraux

prendre spontaneacutement part aux diffeacuterentes situations communicatives

exprimer son opinion ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numeacuteriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue agrave des situations diffeacuterentes

reacutediger diffeacuterents textes comme lsquodeacutecrirersquo lsquoraconterrsquo ou lsquoinformerrsquo

adapter les compeacutetences communicatives agrave des situations diffeacuterentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

125 Le volume horaire

Au lyceacutee le volume horaire est de 113 heures en premiegravere anneacutee et 112 heures en deuxiegraveme

Les seacuteances de cours durent une heure chacune

En somme ce chapitre donne les grands traits de lrsquoenseignementapprentissage du FLE tel

que deacutefini par le CECR et la promotion de la connaissance Nous avons vu que le CECR part

du principe que ces derniers sont des lsquoacteurs sociauxrsquo appeleacutes agrave agir dans des conditions et

contextes varieacutes Nous avons vu qursquoil propose degraves lors des deacutemarches peacutedagogiques qui

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placent la compeacutetence communicative fondamentale et speacutecifique au cœur des activiteacutes en

classe dans une perspective actionnelle-notionnelle qui rapproche lrsquoapprenant du locuteur

natif la langue eacutetudieacutee de la langue cible les contextes drsquoapprentissage de ceux de la vie

reacuteelle Nous avons vu qursquoil place speacutecialement la compeacutetence grammaticale laquo au centre

mecircme de la compeacutetence communicative raquo en invitant les planificateurs des enseignements agrave

laquo [geacuterer] le processus drsquoapprentissage qui y conduit raquo (CECR 2005 115) Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance nous avons vu que dans lrsquoensemble en deacutefinissant

lrsquoenseignementapprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien elle ne srsquoeacuteloigne pas des

principes du CECR notamment en rapport avec les compeacutetences geacuteneacuterales etou speacutecifiques

des diffeacuterents niveaux Nous avons aussi vu qursquoelle relegraveve pour sa part lrsquoimportance de la L1

des eacutelegraveves celle des analyses contrastives des langues en contact et donc celle des activiteacutes

grammaticales qui y conduisent sans toutefois donner un scheacutema de lrsquoorganisation de cet

enseignementapprentissage qursquoelle ne caracteacuterise qursquoen termes de compeacutetences agrave acqueacuterir ou

agrave faire acqueacuterir Il reste donc difficile de situer les pratiques langagiegraveres particuliegraverement

grammaticales dans les orientations de la promotion de la connaissance par rapport agrave celles

eacutevoqueacutees dans le CECR

14

Chapitre 2

La grammaire dans lrsquoenseignement du FLE quelle place

La notion de grammaire est attacheacutee agrave toute eacutetude sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE

Crsquoest un concept assez vieux que Germain et Seacuteguin (1998 4) attachent mecircme agrave lrsquoinvention

de lrsquoeacutecriture grecque Il a agrave tout moment susciteacute de lrsquointeacuterecirct dans les diffeacuterentes meacutethodes (de

la grammaire ndashtraduction du temps meacutedieacuteval latin agrave lrsquoapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux sans qursquoil soit cependant complegravetement cerneacute La diachronie du FLE

nous preacutesente une question de la grammaire qui eacutevolue avec la didactique du FLE mecircme

Crsquoest qursquoelle constitue une dimension incontournable de celle-ci Le preacutesent chapitre examine

briegravevement cette importance de la grammaire de deux angles de vue drsquoun cocircteacute agrave travers les

diffeacuterents courants meacutethodologiques et de lrsquoautre par la perception qursquoen ont les acteurs

directs de lrsquoenseignementapprentissage notamment les enseignants et les apprenants De

plus il veut voir de lrsquoensemble linguistique de la grammaire la deacutelimitation de celle-ci

comme objet didactique

21 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffeacuterents courants

meacutethodologiques de lrsquoenseignementapprentissage du FLE

211 La meacutethode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle la grammaire est au centre des activiteacutes de la classe Il

srsquoagit drsquoune grammaire normative du bon usage car on apprend la langue lsquocorrectersquo des

eacutecrivains Elle est enseigneacutee explicitement et de faccedilon deacuteductive sur le modegravele des langues

anciennes agrave savoir le latin et le grec La morphologie (les mots et leur deacuteclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance La deacutecouverte des regravegles est suivie drsquoune

grande seacuterie drsquoexercices de versionthegraveme Crsquoest une grammaire axeacutee sur lrsquoeacutecrit dont la

matiegravere est extraite des textes litteacuteraires et ougrave la traduction y joue par conseacutequent un rocircle

capital Mecircme si lrsquoanalyse grammaticale se borne agrave la phrase le meacutetalangage utiliseacute difficile

ne la rend pas facile Quant agrave la progression elle se reacutefegravere aux parties du discours comme le

nom lrsquoarticle le verbe lrsquoadjectif etc Lrsquoenseignement suit les traces du FLM

15

212 La meacutethode directe

La grammaire est enseigneacutee de faccedilon implicite et inductive Lrsquoapprenant est tregraves actif car il

doit participer agrave la deacutecouverte de la regravegle et aux multiples eacutechanges en classe Sous

lrsquoimpulsion de nouveaux besoins lieacutes notamment aux neacutecessiteacutes industrielles et commerciales

au deacutebut du XXe S lrsquooral prend le dessus sur lrsquoeacutecrit car il srsquoagit degraves lors drsquoapprendre les

lsquolangues vivantesrsquo et non plus les lsquolangues mortesrsquo Lrsquoutilisation de la langue maternelle

devient pour cette raison interdite et on aborde les choses directement en franccedilais La

phrase comme cadre de lrsquoanalyse grammaticale et le franccedilais litteacuteraire comme champ de la

matiegravere gardent leur importance Les points grammaticaux agrave eacutetudier suivent une progression

du simple au complexe du concret agrave lrsquoabstrait et les grands exercices sont du type lsquoquestions

reacuteponsesrsquo

213 La meacutethode audio-orale

La meacutethode audio-orale a vu le jour gracircce aux impeacuteratifs de lrsquoarmeacutee ameacutericaine durant la

seconde guerre mondiale La grammaire srsquoenseigne agrave lrsquoaide des enregistrements des dialogues

ougrave lrsquoon choisit des structures modegraveles qui serviront aux apprenants agrave en produire de pareils

Les diffeacuterentes structures reacutealiseacutees avec ces enregistrements servent en mecircme temps de

progression Les exercices sont intensivement reacutepeacutetitifs pour permette une meacutemorisation des

structures de base Ce sont des exercices structuraux de divers types

214 La meacutethode structuro-globale audiovisuelle

En France cette meacutethode a eacuteteacute diffuseacutee pour des raisons politiques apregraves la deuxiegraveme guerre

mondiale la France doit srsquoaffirmer dans ses colonies et eacutetendre sa puissance Elle doit

srsquoaffermir en face de la conquecircte du monde par lrsquoanglais Les travaux relatifs donnent le

lsquofranccedilais eacuteleacutementairersquo ou lsquofondamentalrsquo qui sert de support et de progression agrave

lrsquoenseignement du FLE On progresse comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes du simple au

composeacute Lrsquoanalyse contrastive entre la langue maternelle de lrsquoapprenant et le franccedilais joue

un grand rocircle La grammaire est dispenseacutee de faccedilon implicite et inductive et les exercices

structuraux servent de moyen agrave la fixation des structures de base

16

215 Lrsquoapproche communicative

La compeacutetence communicative est au centre de lrsquoenseignement dans cette approche Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue accorder les regravegles drsquoemploi

agrave celles drsquousage La grammaire se fonde doreacutenavant sur les actes de parole et lrsquoanalyse

grammaticale va au-delagrave des limites de la phrase Les finaliteacutes sont deacutefinies en fonction des

besoins des apprenants scolaires sociaux ou professionnels La progression nrsquoest plus

lineacuteaire comme dans les meacutethodes preacuteceacutedentes mais iteacuterative La compeacutetence grammaticale

est au service des compeacutetences fondamentales drsquoexpression et de compreacutehension ce qui

donne une place de choix aux activiteacutes grammaticales interactives

Cette vue drsquoensemble de lrsquoeacutevolution diachronique du FLE fait constater une grammaire

toujours mise en avant dans les deacutemarches de lrsquoenseignement

22 Et pour les acteurs en classe quelle importance de la grammaire

Les strateacutegies de tout apprentissage prennent en consideacuteration lrsquoindividu qui apprend Plus

speacutecialement lrsquoapproche communicative donne une place particuliegravere agrave lrsquoapprenant en tenant

compte de ses besoins et de ses particulariteacutes individuelles On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE sans avoir lrsquoideacutee de ce que les

apprenants attendent drsquoelle comment ils la vivent et quelle utiliteacute elle a ou nrsquoa pas pour eux

qui apprennent

221 Les apprenants comment vivent-ils la grammaire

Drsquoapregraves diffeacuterentes enquecirctes et selon plusieurs auteurs (Germain et Seacuteguin 1998 Cuq 1996

Vigner 2004 Fougerouse (2001) etc) la majoriteacute des apprenants reacuteclament eux-mecircmes de

la grammaire Les explications peuvent varier

Les theacuteories drsquoapprentissage nous apprennent que les gens recourent agrave diffeacuterentes strateacutegies

pour apprendre quelle que soit la matiegravere en question Les lsquoglobalistesrsquo apprennent de

maniegravere geacuteneacuterale et les lsquoanalytiquesrsquo par leur souci du deacutetail veulent explorer un peu plus

profondeacutement la chose Nous nrsquoignorons pas non plus que les gens nrsquoont pas la mecircme

capaciteacute drsquoassimilation qursquoil existe de lsquo bons apprenantsrsquo assez autonomes et des lsquoapprenants

faiblesrsquo qui laquo srsquoappui [ent] fortement sur le professeur raquo laquo [Lrsquoapprenant faible] sera deacutemuni

17

ou mecircme traumatiseacute par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas raquo (Cyr et

Germain 1996 16)

Lrsquoinsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison qui inciterait agrave

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 28) ce qui va cependant agrave lrsquoencontre

des influences culturelles souvent eacutevoqueacutees Quoi qursquoil en soit mecircme dans une classe soit

disant linguistiquement homogegravene lrsquoenseignant reste confronteacute aux diffeacuterences individuelles

auxquelles il doit reacuteguler ses enseignements et agrave plus forte raison le sera-t-il en face des

apprenants agrave des langues premiegraveres diffeacuterentes

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lrsquoapprenant ont

eacutegalement un impact signifiant sur son attitude face agrave la grammaire lors de lrsquoapprentissage

drsquoune langue eacutetrangegravere Pour certaines cultures la langue est lieacutee agrave sa grammaire agrave sa norme

agrave son lsquobon usagersquo bref agrave la maniegravere correcte de lrsquoutiliser Lrsquoapprentissage drsquoune langue se

confond mecircme agrave lrsquoapprentissage des regravegles qui reacutegissent son bon usage et son emploi Crsquoest

souvent dans ces mecircmes cultures ougrave la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lrsquoenseignement des langues A titre drsquoillustration on cite souvent les franccedilais les

chinois les japonais les russes pour ne mentionner que ceux-lagrave (Germain et Seacuteguin 1998

Cuq 1996 Vigner 2004 etc)

Drsquoautres raisons peuvent expliquer cet inteacuterecirct de la grammaire Certains sont persuadeacutes

comme Vigner (2004 17) que laquo la grammaire est au cœur du langage raquo Crsquoest pour eux un

outil qursquoil faut se procurer pour pouvoir communiquer Ils accordent foi en le fait que la

deacutecouverte drsquoune nouvelle regravegle ou lrsquoappreacutehension drsquoune structure diffeacuterente leur donnent une

explication agrave tout un ensemble de situations ce qui eacutequivaut pour eux agrave un progregraves reacuteel La

grammaire crsquoest encore une occasion pour les apprenants de reacutefleacutechir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle etou

autre et les structures de la langue qursquoils apprennent Pour drsquoaucuns crsquoest mecircme un laquo plaisir

dont il serait dommage de les priver raquo (Germain et Seacuteguin 1998 142)

Outre ces attentes des apprenants la conception de la grammaire par les enseignants eacuteclaire

aussi sur son inteacuterecirct dans un cours de FLE

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222 Qursquoen disent les enseignants

Drsquoapregraves les sondages de Germain et Seacuteguin (1998 193-200) et de Besse (1991) reacutealiseacutes

aupregraves des enseignants la grammaire serait enseigneacutee pour des raisons drsquoordre instrumental

(laquo Elles permettent de parler et drsquoeacutecrire correctement raquo) entre autres finaliteacutes (Germain et

Seacuteguin 1998 195) Selon une enquecircte meneacutee par Fougerouse (2001 Vigner 2004 26 27) la

grammaire pour les enseignants est une voie obligeacutee pour atteindre les objectifs de la

communication Ils disent par ailleurs ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et srsquoappuyer sur des supports textuels contextualiseacutes et inteacuteressants pour les

apprenants

Cette enquecircte a permis agrave Fougerouse de classer les enseignants en diffeacuterentes cateacutegories

selon leurs maniegraveres de faire conservatrices modernes ou eacuteclectiques mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer raison pour laquelle elle garde partout une place de choix mecircme dans

un enseignement de type communicatif Ces repreacutesentations de la grammaire par les

enseignants qui sont les plus confronteacutes aux reacutealiteacutes drsquoenseignementapprentissage sont

drsquoailleurs mises en valeur par Germain et Seacuteguin (1998) qui soutiennent que tant qursquoelles ne

seront pas prises en compte la grammaire du FLE ne pourra pas preacutetendre agrave des progregraves

effectifs

Cette perception de la grammaire par les acteurs en classe traduit agrave la maniegravere de lrsquoeacutevolution

historique du FLE une grammaire importante du coteacute de lrsquoenseignement comme de celui de

lrsquoapprentissage

23 Quelle grammaire grammaire peacutedagogique vs grammaire linguistique

La probleacutematique de la grammaire dans lrsquoenseignementapprentissage du FLE trouve source

dans lrsquoincertaine perception de lrsquoobjet mecircme de la matiegravere agrave enseigner comme grammaire une

incertitude qui faute de trouver reacuteponse agrave la vraie question a travesti la nature mecircme de celle-

ci lsquoQuelle grammaire enseigner rsquo devient ainsi lsquoFaut-il ou pas enseigner la grammaire rsquo

une situation que Cuq (1996 26) incombe aux grammairiens qui par laquo absence de reacuteflexion

conceptuelle raquo ont transfeacutereacute une matiegravere brute de la linguistique agrave la didactique pour en faire

un produit peacutedagogique

19

Pour ou contre la grammaire est au moins actuellement une question qui nrsquoen est plus une

car lrsquoimportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus ecirctre contesteacutee Le deacutefi

repose plutocirct sur la distinction des composantes linguistique et peacutedagogique de la

grammaire afin de pouvoir deacutefinir la matiegravere didactique de la grammaire Il resterait alors agrave

deacuteterminer comme dans drsquoautres disciplines les formes de son apprentissage Germain et

Seacuteguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi laquo La diffeacuterence essentielle entre une

grammaire peacutedagogique et une grammaire linguistique tient agrave leurs buts respectifs alors que

la premiegravere deacutecrit le plus souvent de maniegravere seacutelective la compeacutetence grammaticale drsquoun

certain usage de la langue en vue drsquoen faciliter lrsquoapprentissage la seconde deacutecrit ou simule

cette compeacutetence en vue drsquoen proposer une explication scientifique la plus exhaustive qui

soit sans viseacutee pratique raquo (1998 54) Ce sont les mecircmes orientations du mot lsquogrammairersquo

peacutedagogique et linguistique que nous trouvons respectivement dans le dictionnaire

lsquoensemble des regravegles qui preacutesident agrave la correction agrave la norme de la langue eacutecrite ou parleacuteersquo

Ensemble des structures linguistiques propres agrave telle ou telle langue description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue (lexilogoscom)

La grammaire peacutedagogique est donc une sorte de reflet de la compeacutetence grammaticale de

lrsquousager mieux laquo une approximation de [sa] grammaire inteacuterioriseacutee raquo (Germain et Seacuteguin

1998 61) sous forme de lsquoregravegles drsquousagersquo et de lsquo regravegles drsquoemploirsquo dans leurs aspects

respectifs morphosyntaxique et seacutemantique contrairement agrave la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systegraveme de la langue Du point de vue

didactique Cuq (1996 41) parle du laquo reacutesultat de lrsquoactiviteacute heuristique qui permet agrave

lrsquoapprenant de se construire une repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee de la langue qursquoil

eacutetudie raquo Aussi parle-t-il du laquo guidage par lrsquoenseignant de cette activiteacute en fonction de la

repreacutesentation meacutetalinguistique organiseacutee qursquoil se fait de la langue qursquoil enseigne raquo Bien

eacutevidemment les deux types de grammaire restent attacheacutes notamment par leur grande

dimension commune celle de la grammaire de reacutefeacuterence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parenteacute selon Dirven (Germain et Seacuteguin 1998 47)

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire peacutedagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

drsquoapprentissage drsquoenseignement de reacutefeacuterence linguistique

Inteacutegreacutee Indeacutependante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lrsquousager manuels

Source Dirven 1990 1

Au cours de ce chapitre sur lrsquointeacuterecirct de la grammaire pour le FLE nous avons drsquoabord vu par

son eacutevolution historique que le FLE dans ses diffeacuterentes meacutethodes a toujours reacuteserveacute une

place de choix agrave lrsquoactiviteacute grammaticale Nous avons ensuite compris que lrsquoimportance des

nombreuses activiteacutes langagiegraveres centreacutees sur lrsquooral dans la meacutethode communicative actuelle

mecircme disposant de nombreux choix ne peut pas suppleacuteer celle des activiteacutes grammaticales

qui permettent drsquoapprendre comment produire des eacutenonceacutes corrects et pourvus de sens Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il srsquoagit pour lrsquoacquisition de la compeacutetence

communicative est celle de la connaissance inteacuterioriseacutee du locuteur natif structureacutee comme

objet peacutedagogique sous forme de regravegles drsquousage et drsquoemploi

21

Chapitre 3

Lrsquoapproche communicative Quelles pratiques grammaticales

Comme tout courant innovant en sciences agrave lrsquoinstar de tout ce qui eacutevolue drsquo ailleurs

lrsquoapproche communicative deacutefinit ses principes didactiques et orientations peacutedagogiques par

rapport agrave ceux des meacutethodes preacuteceacutedentes On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en geacuteneacuteral et celles lieacutees agrave lrsquoexercice en particulier sans les regarder sous un

angle comparatif avec les pratiques preacuteexistantes notamment celles de la grammaire

traditionnelle Crsquoest le point de ce chapitre

31 Quelle grammaire implicite ou explicite

Rappelons pour commencer que lrsquoessentiel de la grammaire dans les theacuteories eacutenonciatives

srsquoapplique agrave lrsquoappropriation de la grammaire inteacuterioriseacutee du locuteur natif La didactique du

FLE serait encore plus avanceacutee si on savait laquelle des deux types de grammaire donne

accegraves agrave cette grammaire inteacuterioriseacutee Les recherches actuelles ne srsquoaccordent

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques les laquo reacutesultats [eacutetant] souvent

contradictoires raquo mecircme (Cuq et Gruca 2009 387) Cela dit qursquoaucune des deux deacutemarches ne

se justifie pleinement et ne peut relayer lrsquoautre lsquoBonne meacutethodersquo ou lsquomoins bonnersquo cela

deacutepend par ailleurs de celui qui apprend qui fait apprendre ou qui conccediloit lrsquoexercice

La correction par la grammaire explicite permet drsquoeacuteviter la lsquofossilisation des erreursrsquo et ses

atouts de la conceptualisation profitent eacutegalement beaucoup aux apprentissages quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 387) agrave opter nettement pour un

enseignement grammatical explicite Cependant il est connu que dans les premiegraveres phases

de leur apprentissage notamment les apprenants (adolescents et adultes) srsquoappuient sur leur

lsquointuition linguistiquersquo pour juger des eacutenonceacutes grammaticalement corrects ou incorrects Les

descriptions grammaticales interviennent pour clarifier et ne peuvent entrer en processus

qursquoau moment ougrave les apprenants disposent deacutejagrave drsquoun certain capital linguistique (Vigner

2004 102) Vigner (2004) Besse et Porquier (1991) entre autres grammairiens du FLE

affirment drsquoune part que lrsquoimportant sur la grammaire inteacuterioriseacutee est lieacute agrave la grammaire

implicite Ils avancent que la compreacutehension des regravegles par leur explication nrsquoest

opeacuterationnelle qursquoen cas ougrave lrsquoapprenant srsquoest deacutejagrave doteacute drsquoune grammaire implicite de base Ils

attestent drsquoautre part que la grammaire implicite est insuffisante pour permettre agrave

22

lrsquoapprenant de srsquoapproprier les regravegles neacutecessaires pour une communication toujours

intelligible

Drsquoapregraves eux donc la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite

laquo sans la maitrise drsquoune grammaire inteacuterioriseacutee sans la capaciteacute de lrsquoapprenant agrave automatiser

lrsquousage de certaines formes le recours agrave un enseignement explicite de la grammaire ne

preacutesente qursquoun inteacuterecirct limiteacute Lrsquoapprenant ne peut en effet exercer sa reacuteflexion que sur la part

de la langue eacutetrangegravere qursquoil commence agrave maicirctriser raquo (Vigner 2004 115) Mais lagrave aussi ce

nrsquoest pas tout Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et inteacuterioriseacutee

car un eacutecart important les diffeacuterencie alors que la premiegravere est en effet accessible agrave travers

les descriptions grammaticales existantes les recherches ne cernent pas encore les reacutealiteacutes de

la seconde (Vigner 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009)

Lrsquoapproche communicative pour sa part nrsquoa pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle mais elle a redeacutefini et reacuteguleacute la place de celle-ci qui dans ses deacutemarches vient

derriegravere la grammaire implicite pour lrsquoeacutelucider et la compleacuteter

32 Quelle deacutemarche deacuteductive ou inductive

Comme les meacutethodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lrsquousage de

la langue elles procegravedent aussi souvent par une deacutemarche inductive Toutefois comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite les deacutemarches deacuteductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se compleacuteter lrsquoune ou lrsquoautre trouvant sa propre place par rapport au

moment drsquoapprentissage et au point grammatical traiteacute

33 Quel champ drsquoapplication

Il est en reacutealiteacute difficile voire impossible de toujours accorder les regravegles drsquousage (relevant

de la morphosyntaxe) agrave celles drsquoemploi (adapteacutees au contexte et agrave la situation de

communication) dans les limites des phrases Le message nrsquoest perceptible qursquoagrave travers

lrsquoeacutenonceacute Crsquoest la raison qui oppose lrsquoapproche communicative aux maniegraveres grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles en leacuteguant la dimension

eacutenonciative au deuxiegraveme rang laquo Les orientations meacutethodologiques actuelles eacutetant ce qursquoelles

sont avec le souci eacutevident de deacutevelopper une compeacutetence communicative lrsquoeacutenonceacute constitue

le point de deacutepart agrave partir duquel lrsquoeacutelegraveve va deacutecouvrir cette nouvelle langue raquo (Vigner

2004 127)

23

34 Les theacuteories eacutenonciatives lrsquoeacutenonceacute et lrsquoeacutenonciation

De par leurs deacutefinitions lrsquoeacutenonceacute signifie toute production langagiegravere qui permet de faire

passer un message et lrsquoeacutenonciation laquo lrsquoacte individuel drsquoutilisation de la langue raquo

(Maingueneau 1991 7) par lequel ce message est communiqueacute Si donc un mecircme eacutenonceacute

comme Je trsquoappellerai la semaine prochaine peut ecirctre produit par tout usager du franccedilais il ne

sera en revanche chargeacute de message qursquoavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables Les valeurs personnelles et temporelle deacutesigneacutees respectivement par je trsquo et la

semaine prochaine ne seront retrouveacutees que seulement si la situation de communication est

connue Cela dit que cet eacutenonceacute lsquotypersquo (pouvant ecirctre eacutemis par des eacutenonciateurs diffeacuterents) est

deacutepourvu de fonction communicative sans une lsquooccurrencersquo (produit par un eacutenonciateur

particulier) qui lui en donne

Dans les meacutethodes communicatives les supports peacutedagogiques reacutefegraverent dans une large

mesure agrave des situations de communication quotidienne dont la compreacutehension neacutecessite

effectivement la connaissance des contextes Pour ces meacutethodes qui choisissent la langue en

usage comme mateacuteriau didactique cela nrsquoexplique pas seulement la place qursquoelles doivent

accorder aux activiteacutes sur lrsquoeacutetude des marques de lrsquoeacutenonciation mais la justifie davantage

341 Les marques de lrsquoeacutenonceacute

Les diffeacuterents types drsquoeacutenonceacutes peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux grandes cateacutegories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication et cela leur confegravere des

caracteacuteristiques diffeacuterentes Drsquoune part il y a lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo ougrave les interlocuteurs partagent

la situation de communication et drsquoautre part lrsquoeacutenonceacute lsquocoupeacutersquo de la situation de

communication qui nrsquoen porte pas par conseacutequent de marques La connaissance du contexte

eacutenonciatif nrsquoest pas une condition pour lrsquointerpreacutetation drsquoun eacutenonceacute de ce second type quand

bien mecircme elle preacutesente toujours un avantage avoir des repegraveres sur la production drsquoun texte

lsquodeacutetacheacutersquo de la situation de sa production est toujours un atout pour une meilleure

compreacutehension Dans le cas des dialogues au contraire il est indispensable drsquoavoir une

connaissance sur leurs situations drsquoeacutenonciation car ce sont celles-ci qui permettent

drsquoidentifier les reacutefeacuterents

En ce qui est de lrsquoeacutenonceacute on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fondeacute la

coheacuterence la coheacutesion la continuiteacute theacutematique et les connecteurs

24

3411 Coheacuterence et coheacutesion textuelles

Les deux termes sont tregraves geacuteneacuteralement deacutefinis ensemble et ce nrsquoest pas totalement agrave tort

qursquoon les confonde parfois car ils renvoient agrave une mecircme reacutealiteacute celle de lrsquouniteacute textuelle La

coheacuterence est marqueacutee par laquo lrsquoancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

laquo continuiteacute de sens raquo et la coheacutesion comme laquo lrsquoensemble des eacuteleacutements linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffeacuterentes parties raquo (Bertocchini et Contanzo

2009 117) Lrsquoun caracteacuterise la structuration seacutemantique et lrsquoautre lrsquoorganisation formelle

Un texte est donc coheacuterentcoheacutesif lorsque ses petites uniteacutes (phrases paragraphes parties

etc) sont organiseacutees de maniegravere agrave respecter son uniteacute globale en suivant les regravegles textuelles

agrave la fois drsquoordre syntaxique et seacutemantique par la reacutepeacutetition et la progression theacutematique

qursquoelles permettent drsquoassurer Le degreacute de coheacuterence coheacutesion drsquoun texte se mesurera ainsi

en fonction de lrsquoeacutequilibre entre les deux niveaux de reacuteiteacuteration et de deacuteveloppement

theacutematiques (Riegel et al 2004 604)

3412 La progression theacutematique

Dans sa fonction communicative tout texte parle de quelque chose drsquoun lsquothegravemersquo sur lequel

il donne de lrsquoinformation le lsquoproposrsquo La trame de la continuiteacute theacutematique qui teacutemoigne de

lrsquouniteacute textuelle est tisseacutee par lrsquoarticulation des deux dimensions theacutematique (qui maintient le

thegraveme) et rheacutematique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont deacutesigneacutees par divers eacuteleacutements linguistiques les

pronoms des mots chargeacutes du mecircme sens ou une lsquoanaphore conceptuellersquo crsquoest-agrave-dire une

structure linguistique pouvant exprimer lrsquoideacutee (Vigner 2004 65) La pronominalisation par

sa proprieacuteteacute redondante devient ainsi le proceacutedeacute le plus utiliseacute pour lrsquoagencement des

diffeacuterents eacuteleacutements de ces deux dimensions textuelles On peut imaginer comme exercices de

compreacutehension eacutecrite agrave titre drsquoexemple des tacircches qui demandent drsquoanalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres eacuteleacutements linguistiques susceptibles de preacutesenter

les mecircmes valeurs reacutefeacuterentielles

3413 Les connecteurs

Comme lrsquoappellation lrsquoindique les connecteurs servent agrave relier les points relationnels entre les

diffeacuterentes parties textuelles Le connecteur peut ecirctre le pilier de lrsquoeacutenonceacute et partant un choix

erroneacute de celui-ci peut fausser ou changer lrsquointention de lrsquoeacutenonciateur Dans les exemples

25

suivants Vigner explique et illustre des cas ougrave les connecteurs sont agrave la fois seacutemantiquement

proches et diffeacuterents Parce que Car Puisque

laquo A parce que B Parce que eacutetablit une relation de deacutependance tregraves eacutetroite entre deux donneacutees

A et B B constitue lrsquoeacuteleacutement drsquoinformation essentiel de lrsquoeacutenonceacute

- Pourquoi es-tu rentreacute tard

- Parce que jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A car B Car introduit une justification apporte une explication B par rapport agrave un eacuteleacutement A

qui peut fort bien se suffire agrave lui-mecircme Il introduit un eacuteleacutement drsquoexplication facultatif et ne

figure dans lrsquoeacutenonceacute que par la seule volonteacute du locuteur

- A quelle heure es-tu rentreacute

- Tard car jrsquoai eu du mal agrave me trouver un taxi

A puisque B Dans cette relation B reprend un argument deacutejagrave eacutenonceacute par lrsquointerlocuteur et

deacutejagrave connu de lui Puisque peut alors servir agrave imposer A agrave lrsquointerlocuteur

- Je nrsquoai pas envie de sortir ce soir

- Puisque tu nrsquoas pas envie de sortir passons la soireacutee ensemble raquo (Vigner 2004 69)

Mecircme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause on comprend qursquoils ne sont pas

interchangeables Toutefois des usagers eacutetrangers pourraient probablement srsquoy tromper

En tant qursquooutils drsquoun grand usage dans lrsquoorganisation syntaxique les connecteurs doivent

ecirctre introduits degraves le deacutebut des apprentissages Cette neacutecessiteacute est perceptible dans les

manuels ougrave les connecteurs les plus usuels sont rapidement listeacutes dans le glossaire et traduits

On leur reacuteserve malheureusement rarement des seacuteances drsquoenseignementapprentissage

propres Cependant crsquoest oublier que mecircme si la plupart des connecteurs ont de vrais lsquoamisrsquo

dans diffeacuterentes langues certains en ont eacutegalement de lsquofauxrsquo et drsquoautres preacutesentent des

nuances de sens La meilleure strateacutegie de les apprendre serait eacutevidemment de les approcher

dans des contextes drsquousage

342 Les marques de lrsquoeacutenonciation

3421 Les marques deacuteictiques

34211 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces eacuteleacutements linguistiques dans le texte qui se rapportent aux

acteurs de la communication du coteacute de la production ou de la reacuteception Crsquoest notamment

26

les deux premiegraveres personnes je tu nous vous les autres eacuteleacutements qui reacutefegraverent agrave elles comme

moi toi nous vous les deacuteterminants et les pronoms possessifs comme ma ton votre la

tienne le mien etc Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des eacutenonceacutes ougrave

les acteurs de communication eacutechangent une conversation

Relativement aux indices personnels on peut relever deux difficulteacutes dans la reacutealiteacute des faits

en classe La premiegravere est que ces personnes lsquoembrayeursrsquo sont geacuteneacuteralement enseigneacutees

dans la cateacutegorie grammaticale des pronoms personnels ensemble avec la troisiegraveme personne

lsquoilelle ilsellesrsquo et non pas par rapport agrave leurs fonctions eacutenonciatives La deuxiegraveme est que

ces indices personnels relegravevent des cateacutegories grammaticales diffeacuterentes et sont par

conseacutequent souvent enseigneacutes dans des uniteacutes didactiques segmenteacutees et deacutetacheacutees (les

pronoms personnels apparaissent souvent au deacutebut des apprentissages et les pronoms

possessifs par exemple agrave des moments un peu reculeacutes) alors que dans les textes ils se

rapportent aux mecircmes reacutefeacuterents Des exercices qui regroupent des eacuteleacutements susceptibles

drsquoindiquer les mecircmes reacutefeacuterents peuvent ecirctre inteacuteressants en attendant drsquoaller plus loin dans

les proprieacuteteacutes des diffeacuterentes classes grammaticales qui les renferment

34212 Drsquoautres indications deacuteictiques

Le rocircle des deacuteictiques est de situer lrsquoeacutenonceacute par rapport agrave lrsquoeacutenonciateur et de deacutevoiler la

situation de communication Outre les marques des deux premiegraveres personnes il y a drsquoautres

deacuteictiques tels que les deacuteterminants deacutefinis le la ou deacutemonstratifs ce cela les indices spatio-

temporels comme ici maintenant ou encore les repreacutesentatifs comme voicivoilagrave etc De

mecircme que pour les personnes ces autres deacuteictiques fonctionnent eacutegalement en fonction de la

nature de lrsquoeacutenonceacute aujourdrsquohuice jour-lagrave icilagrave-bas etc A lrsquoinstar des temps verbaux ils

changent selon que lrsquoeacutenonceacute est lsquoancreacutersquo ou lsquocoupeacutersquo Jrsquoai travailleacute hier peut correspondre agrave Il

avait travailleacute la veille dans un discours rapporteacute Les deacuteictiques ne devraient donc pas ecirctre

enseigneacutes deacutepourvus de leur valeur reacutefeacuterentielle notamment par des activiteacutes

meacutetalinguistiques qui les en ocirctent comme nous lrsquoavons remarqueacute dans certains manuels

3422 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante sur le volume des apprentissages et

apparaissent geacuteneacuteralement tout au long de la progression pour les premiers niveaux Dans le

manuel Enchanteacute 1 par exemple les formes verbales sont eacutetudieacutees dans quatorze chapitres

27

sur quinze La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

reacuteguliers aux irreacuteguliers des formes simples aux composeacutees ou encore des temps de

lrsquoindicatif aux autres temps et modes etc Dans les manuels on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux sans

tenir compte des proprieacuteteacutes contradictoires qursquoils renferment au niveau des fonctions

communicatives Or lagrave repose la difficulteacute de lrsquoenseignementapprentissage des formes

verbales comme lrsquoexpliquent les grammairiens Vigner (2004 7478) et Maingueneau

(1991 44) entre autres Les temps verbaux outre leurs laquo valeurs drsquoeacutepoque raquo (action situeacutee

sur la ligne de temps) ils portent eacutegalement des valeurs drsquolaquo aspect raquo (accomplinon

accompli en cours) et drsquo laquo ancrage temporel raquo (action fixeacutee dans le temps) (Vigner 2005

75) qui fonctionnent en systegraveme dans un eacutenonceacute et par rapport au temps de reacutefeacuterence Ainsi

une mecircme forme verbale traduira des valeurs diffeacuterentes qui ne seront perceptibles qursquoagrave

travers des contextes Le deacutefi aux concepteurs des supports drsquoapprentissage est eacutevidement de

concevoir lrsquoenseignement des formes verbales par des tacircches qui combinent les diffeacuterentes

valeurs dont elles sont chargeacutees

3423 Autres marques de lrsquoeacutenonciation les modaliteacutes et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les deacuteictiques comme empreintes de lrsquoeacutenonciation dans

lrsquoeacutenonceacute Il y a aussi les modaliteacutes qui traduisent le point de vue de lrsquoeacutenonciateur par rapport

agrave son eacutenonceacute en question et les actes de langage qui expriment son intention agrave agir sur son

allocataire Chaque eacutenonciateur srsquoexprime pour communiquer quelque chose et influer ainsi

sur lrsquoautre En srsquoexprimant il veut par exemple consoler conseiller interroger ou ordonner

son partenaire etc Les activiteacutes sur les modaliteacutes et les actes de langage sont moins preacutesentes

dans les manuels car consideacutereacutees comme subordonneacutees aux compeacutetences communicatives

primaires

Le contraste peacutedagogique pour ce qui est de lrsquoeacutenonciation est que son analyse est

globalement perccedilue comme moins approprieacutee agrave des niveaux bas alors que ces pheacutenomegravenes

eacutenonciatifs sont avant tout lieacutes agrave lrsquoeacutenonceacute lsquoancreacutersquo qui constitue paradoxalement une grande

part des supports peacutedagogiques pour premiers niveaux

Dans lrsquoensemble au sujet des pratiques grammaticales communicatives retenons qursquoelles

sont en faveur de lrsquoacquisition implicite des regravegles et crsquoest le rocircle de lrsquoexercice mecircme Aussi

28

faut-t-il noter un grand inteacuterecirct pour les theacuteories eacutenonciatives Nous avons toutefois compris

que seule lrsquoacquisition implicite ne peut suffire agrave installer ces regravegles Crsquoest pourquoi on fait

recours au besoin agrave un enseignement grammatical explicite pour une productiviteacute optimale

de la grammaire implicite En quelques mots lrsquoapproche communicative ne srsquoaccroche pas agrave

une seule meacutethode elle tente plutocirct de combiner les atouts des diverses deacutemarches Comme

dit Vigner laquo ce nrsquoest pas lagrave un fait de sciences mais un choix pratique raquo (2004 131) car

toutes les pratiques ont leurs qualiteacutes didactiques comme elles ont leurs limites

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

communicatives quel rocircle

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre en premier lieu nous allons deacutefinir

lrsquoexercice afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe En deuxiegraveme et en

troisiegraveme lieux nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lrsquoacquisition En dernier lieu nous examinerons leurs proprieacuteteacutes didactiques

geacuteneacuterales et speacutecifiques dans la dynamisation de la compeacutetence communicative les

premiegraveres sont directement lieacutees au cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et indirectement aux

supports textuels des leccedilons les secondes sont attacheacutees aux quatre compeacutetences

communicatives fondamentales

41 Qursquoest ce que lrsquoexercice de grammaire

La deacutefinition geacuteneacuterale du mot lsquoexercicersquo peut nous aider agrave comprendre le lien entre lrsquoexercice

dans le processus de tout apprentissage et lrsquoexercice dans lrsquoapprentissage du FLE Dans le

dictionnaire Larousse il est deacutefini comme suit

Activiteacute speacutecialement structureacutee adapteacutee qui permet de deacutevelopper les capaciteacutes de quelquun

dans un domaine

Problegraveme devoir ensemble de questions dans lesquels on a agrave appliquer ce qui a eacuteteacute appris

preacuteceacutedemment dans un cours (lexilogoscom)

Ces deux acceptions originales du mot lsquoexercicersquo donneacutees par le dictionnaire ne sont pas tregraves

eacuteloigneacutees elles preacutesentent neacuteanmoins des diffeacuterences sensibles Dans son second sens de

conception plus scientifique lrsquoexercice est compris comme un problegraveme agrave reacutesoudre au moyen

des connaissances acquises apregraves une formation Dans le premier vers lequel convergent les

deacutefinitions en rapport avec le FLE lrsquoexercice est entendu comme une activiteacute organiseacutee et

approprieacutee agrave celui qui la fait et destineacutee agrave ameacuteliorer et agrave eacutelargir les aptitudes de la personne en

question dans un domaine deacutefini Crsquoest-agrave-dire une activiteacute pour lrsquoextension progressive de

ses performances Cette signification vaut pour tout apprentissage indeacutependamment du

domaine et crsquoest le sens qui nous inteacuteresse en ce qui touche lrsquointeacuteriorisation progressive de la

langue

30

Vigner nous donne une autre deacutefinition du mot lsquoexercicersquo exhaustive et speacuteciale pour le

domaine ici ougrave lrsquoexercice est deacutecrit dans toutes ces caracteacuteristiques et ses proprieacuteteacutes

laquo On appellera exercice toute activiteacute langagiegravere qui va prendre la forme drsquoune tacircche imposeacutee

ou proposeacutee agrave lrsquoapprenant par une instance exteacuterieure agrave vocation formatrice Cette tacircche va

srsquoinscrire dans un programme drsquoactiviteacutes peacutedagogiques construit en vue drsquoatteindre un certain

nombre drsquoobjectifs de formation Les fonctions peacutedagogiques de lrsquoexercice sont varieacutees et

peuvent ecirctre soit distingueacutees soit confondues approfondissement des connaissances

acquises familiarisation de lrsquoapprenant avec leur manipulation controcircle de lrsquoacquisition des

connaissances La tacircche portera preacutefeacuterentiellement sur une composante ou difficulteacute

particuliegravere de lrsquoapprentissage On preacutevoira autant de types drsquoexercices qursquoil existe de

difficulteacutes reacutepertorieacutees Tacircche reacutepeacutetitive un nombre minimum drsquoessais doit ecirctre preacutevu en vu

drsquoatteindre un niveau de performance suffisant lrsquoexercice se deacuteroulera selon un protocole

strict deacutelais de reacuteponse brefs variabiliteacute toleacutereacutee dans la forme de la reacuteponse faible ou nulle Il

srsquoeffectuera agrave partir drsquoun apport de donneacutees seacutelectionneacutees intentionnellement sur la base de

consignes exhaustives non ambiguumles et coheacuterentes cette activiteacute devant deacuteboucher sur une

reacuteponse observable et aiseacutement eacutevaluable par lrsquoapprenant comme par le formateur raquo (Vigner

1984 17)

Ailleurs (2004) lrsquoauteur complegravete la deacutefinition en ce qui est de lrsquoacquisition drsquoune regravegle

grammaticale laquo une tacircche drsquoampleur limiteacutee Cette tacircche est deacutefinie par une consigne qui

porte sur un apport Lrsquoapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport Cette tacircche reacuteiteacutereacutee un certain nombre de fois ce que lrsquoon appelle aussi un item sur

des apports preacutesentant des proprieacuteteacutes communes permet agrave lrsquoapprenant drsquoinduire un principe

drsquoorganisation dans le fonctionnement de la langue principe que lrsquoon peut assimiler agrave une

regravegle De fait la variabiliteacute de la reacuteponse est faible crsquoest ce qui distingue lrsquoexercice du

problegraveme et se reacutevegravele donc plus facile agrave eacutevaluer raquo (Charaudeau repris par Vigner 2004 109)

Nous estimons ces descriptions de lrsquoexercice complegravetes dans la mesure ougrave lrsquoexercice est

deacutefini dans son ensemble cest-agrave-dire sa place sa structure ses fonctions voire sa

preacutesentation

Besse et Porquier (1986) parlent eacutegalement des trois traits distinctifs de lrsquoexercice dont le

laquo caractegravere reacutepeacutetitif raquo le laquo caractegravere contraint raquo et laquo la difficulteacute particuliegravere raquo sur laquelle

porte lrsquoexercice

31

411 Structure de lrsquoexercice

Drsquoapregraves la deacutefinition de Vigner (1984) lrsquoexercice est structureacute en trois dimensions

diffeacuterentes une lsquoconsignersquo un lsquoapportrsquo et lsquoune proceacutedurersquo qursquoon peut commenter comme

suit

4111 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lrsquoexercice car lrsquoexeacutecution de la tacircche en

deacutepend La consigne nrsquoest pas aussi simple qursquoelle apparait en dimension comparativement agrave

tout le contenu de lrsquoexercice (souvent une ou deux phrases) Elle est plutocirct appreacutecieacutee comme

la partie la plus difficile car selon Annie Beaucourt il faut agrave la fois laquo saisi[r] [le] message

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] proceacutedures agrave mettre en œuvre pour lrsquoeffectuation de la

tacircche raquo (citeacutee par Cuq et Gruca 2009 136) Pour souligner lrsquoimportance de la consigne Cuq

et Gruca rappellent que les difficulteacutes en rapport avec la consigne peuvent conduire

lrsquoapprenant agrave refuser drsquoexeacutecuter la tacircche en raison des habitudes scolaires dont il nrsquoest pas

familier ou de la disproportion entre la tacircche et ses aptitudes Le CECR met drsquoailleurs sur les

listes des compeacutetences speacutecifiques agrave faire acqueacuterir la compreacutehension des diffeacuterentes

consignes comme la capaciteacute agrave pouvoir les reacutediger En mecircme temps il revient agrave maintes

reprises sur la simpliciteacute qui doit caracteacuteriser la consigne laquo la clarteacute et lrsquoadeacutequation des

consignes raquo (CECR 124) laquo consignes simples pertinentes et suffisantes raquo (CECR 126)

les laquo consignes claires [pour] eacuteviter la confusion raquo (CECR 125) etc Sous ce rapport nous

trouvons que dans les manuels scolaires cette simplification des consignes est traduite

diffeacuteremment selon les types drsquoexercices Elles sont soit reformuleacutees soit traduites en

norveacutegien soit deacutechargeacutees du meacutetalangage pouvant paraitre embarrassant pour lrsquoapprenant

Le CECR parle en revanche drsquoune complexification de la consigne si les apprenants sont

assez avanceacutes ou habitueacutes agrave la tacircche La consigne est par ailleurs un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures par exemple lrsquoimpeacuteratif peut srsquoacqueacuterir uniquement par la

seule habitude drsquoapparaitre dans les consignes

4112 Lrsquoapport et la proceacutedure

Lrsquoapport fait en drsquoautres termes le contenu de lrsquoexercice dans son ensemble Il contient

lrsquoactiviteacute langagiegravere agrave faire comme par exemple un texte agrave trous des mots agrave remplacer des

phrases agrave transformer des verbes agrave conjuguer etc Crsquoest sur lrsquoapport de lrsquoexercice que porte

32

la consigne pour faire reacutealiser la tacircche Le contenu de lrsquoexercice agrave faire peut eacutegalement ecirctre

simplifieacute par exemple par des dessins ou des scheacutemas pouvant servir de support drsquoappui agrave

lrsquoapprenant Par proceacutedure si nous reprenons les termes utiliseacutes dans le CECR il faut

entendre laquo les strateacutegies qui paraissent le mieux convenir agrave lrsquoaccomplissement [de la tacircche] agrave

effectuer raquo (CECR 2005 15) cest-agrave-dire laquo les plus efficaces pour mener [la tacircche] agrave bien raquo

(CECR 2005 122) Et pour que celle-ci soit reacuteussie au mieux il faut encore drsquoapregraves le

mecircme CECR simplifier la proceacutedure par exemple par laquo lrsquoactivation des compeacutetences

geacuteneacuterales drsquoune part et laquo lrsquoapport [des] eacuteleacutements linguistiques neacutecessaires ou lrsquoactiv[ation] des

scheacutemas cognitifs convenablesraquo pour laquo encourager la planification et la preacuteparation de la

tacircche raquo (CECR 2005 122) drsquoautre part Les strateacutegies deacutecoulent donc de la conjugaison des

compeacutetences de lrsquoapprenant et des exigences de la tacircche

La reacuteussite ou la non reacuteussite de lrsquoexercice deacutependra ainsi de la conjugaison de ces facteurs

preacuteceacutedemment mentionneacutes Cela traduit que la conception de lrsquoexercice doit tenir compte

outre lrsquoobjectif peacutedagogique dans lequel lrsquoexercice srsquoinsegravere de la mateacuterialiteacute de lrsquoapport la

clarteacute de la consigne ainsi que de lrsquoapplicabiliteacute de la proceacutedure Il faut neacuteanmoins noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des regravegles qursquoil implique Il est prouveacute qursquoun

exercice bien fait nrsquoexclut pas drsquoerreurs ulteacuterieures Crsquoest que lrsquoexercice nrsquoest qursquoun facteur

drsquoapprentissage parmi tant drsquoautres

42 Les fonctions et les proprieacuteteacutes des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte agrave une finaliteacute peacutedagogique Crsquoest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 13) quand il dit qursquo laquo il nrsquoexiste pas de pratique neutre

de lrsquoexercice raquo lequel peut en outre avoir une ou plusieurs fonctions agrave la fois Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont drsquoapregraves les diffeacuterentes deacutefinitions

lrsquoacquisition implicite des regravegles et celle des connaissances meacutetalinguistiques de la langue

421 Acquisition implicite des regravegles

La premiegravere et grande fonction de lrsquoexercice de nature psychologique eacutemane de son

caractegravere reacuteiteacuteratif creacuteation des habitudes Les multiples activiteacutes langagiegraveres identifieacutees agrave

des situations reacuteelles de communication permettent agrave lrsquoapprenant drsquoabord de se forger une

interlangue ensuite de la rapprocher progressivement agrave la langue-cible Crsquoest bien la logique

de lrsquoapprentissage de la langue dans les orientations du CECR les activiteacutes langagiegraveres

33

servent de supports drsquoapprentissage qui permettent agrave lrsquoapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures de les attacher agrave ce qui est deacutejagrave acquis et de srsquoapproprier ainsi

implicitement les normes de la langue Ce sont donc les exercices reacutepeacutetitifs qui font que les

diffeacuterentes structures linguistiques soient assimileacutees et fixeacutees Lagrave reacuteside le rocircle effectif de

lrsquoexercice laquo Un exercice en classe de langue eacutetrangegravere est toujours un exercice

drsquoexploitation il vise agrave fixer ou agrave corriger par des reacuteiteacuterations et par une certaine prise de

conscience ce qui est en cours drsquoapprentissage raquo (Besse et Porquier 1984 121) De mecircme

Vigner (2004 109) affirme que laquo [l]rsquoobjectif de [lrsquoexercice] est drsquoinstaller implicitement la

grammaire drsquoune langue par un travail systeacutematique sur certaines de ses proprieacuteteacutes raquo Outre

cette inteacuteriorisation inconsciente des regravegles lrsquoexercice fait eacutegalement acqueacuterir des

connaissances meacutetalinguistiques

422 Acquisition des connaissances meacutetalinguistiques

La vaste eacutetendue de la langue comme objet drsquoapprentissage rend impossible la deacutelimitation

de la matiegravere agrave enseigner Il faut donc acqueacuterir des compeacutetences Et pour les acqueacuterir un

meacutetalangage est neacutecessaire pour pouvoir dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

lsquocompresserrsquo et lsquodeacutecompresserrsquo la langue en classe et en dehors drsquoelle Comme le

meacutetalangage grammatical reste proche dans plusieurs langues les connaissances

meacutetalinguistiques pour les apprenants deacutejagrave habitueacutes agrave faire de la grammaire se fortifient et

srsquoacquiegraverent continuellement Drsquoapregraves les grammairiens (Cuq et Gruca 2009) le langage

meacutetalinguistique de lrsquoapprenant teacutemoigne de ses progregraves et laquo manifeste un deacutebut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue une sorte de marque de prise de controcircle raquo (135)

Mais ils notent en mecircme temps qursquoil doit y avoir de lrsquoeacutequilibre entre les activiteacutes

communicatives et le meacutetalangage pour que celui ci reste focaliseacute sur son objectif drsquolaquo aide

au controcircle plus effectif de la communication raquo (2009 135)

423 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionneacutees citons briegravevement celles de

reacuteflexion sur la langue et de controcircle des acquis

- reacuteflexion sur la langue lrsquoexercice est aussi un temps de reacuteflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue qursquoon apprend ou de celui qursquoon maicirctrise deacutejagrave Certaines

34

structures linguistiques peuvent mieux srsquoapprendre par une analyse contrastive reacuteflexive pour

une meilleure appreacutehension

- controcircle eacutevaluation des acquis Lrsquoexercice comme outil drsquoeacutevaluation est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 210) Il est un moyen tregraves eacuteconomique drsquoeacutevaluer le travail

deacutejagrave fait Il aide eacutegalement lrsquoenseignant agrave savoir notamment ougrave en sont ses apprenants ce

qursquoils ont deacutejagrave acquis les difficulteacutes particuliegraveres manifestes ou les progregraves remarquables

reacutealiseacutes Cela lui permet drsquoadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment

Lrsquoexercice est aussi un outil pour lrsquoapprenant de prendre en charge sa progression Beaucoup

de manuels proposent agrave ce propos des fiches drsquoauto-eacutevaluation agrave la fin des uniteacutes

didactiques

Lrsquoexercice est au demeurant un proceacutedeacute drsquoapprentissage parmi drsquoautres qui ne doit pas

pour cause ecirctre pris pour ce qursquoil nrsquoest pas ou utiliseacute agrave des fins qui ne sont pas les siennes

car le recours abusif aux exercices peut aller mecircme agrave lrsquoencontre des objectifs peacutedagogiques

ou remettre en cause les enseignements deacutejagrave dispenseacutes

43 Lrsquoacquisition des compeacutetences communicatives

431 Les exercices de grammaire dans lrsquoapprentissage

Parler drsquoapprentissage revient agrave parler drsquoexercice Tout enseignement reacuteserve une ou plusieurs

seacutequence(s) agrave lrsquoexercice Apprendre crsquoest acqueacuterir des connaissances et pour les acqueacuterir il

faut srsquoentrainer pratiquer eacutevaluer en cours de chemin ce qursquoon a deacutejagrave appris pour un

renforcement ou une eacuteventuelle correction Au sujet des exercices Cuq souligne qursquoon ne

peut en reacutealiteacute les dissocier de lrsquoapprentissage laquo lrsquoexercice et la leccedilon ne se distinguent plus

vraiment [ils] deviennent plus globalement une seacuterie drsquoactiviteacutes raquo (1996 84)

Les exercices de grammaire en FLE srsquoinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lrsquoenseignement du FLM lui-mecircme heacuteritier de celui du latin La place de choix accordeacutee aux

exercices srsquoexplique par leur rendement effectif dans la fixation lrsquoameacutelioration ou la

correction des compeacutetences langagiegraveres Nous retrouvons ainsi les exercices de grammaire

drsquoun usage important dans les diffeacuterents courants de lrsquoenseignement du FLE Crsquoest-agrave-dire

qursquoils sont jugeacutes preacuteeacuteminents agrave la maicirctrise de la langue

35

432 Les exercices de grammaire dans lrsquoacquisition des compeacutetences

Les compeacutetences communicatives peuvent certes srsquoacqueacuterir par de nombreuses productions

interactives et divers eacutechanges qui peuvent aider lrsquoapprenant agrave mieux srsquoexprimer mais elles

doivent pour lrsquoessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes)

passer par un enseignement grammatical Celui-ci en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques il donne agrave lrsquoapprenant lrsquoaptitude de controcircle sur ses

eacutenonceacutes et ceux drsquoautrui de reconnaitre et de produire ainsi oralement ou par eacutecrit drsquo

eacutenonceacutes conformes aux regravegles de la langue

On pourrait reacutepliquer en prouvant la possibiliteacute de communiquer dans une langue sans trop

connaitre sa grammaire mais avec une grammaire reacuteduite le nombre des situations ougrave on

peut srsquoexprimer reste eacutegalement reacuteduit En outre certaines langues dont le FLE sont dites

plus difficiles que drsquoautres ce qui diminue fortement les chances de les apprendre sans un

apprentissage grammatical fondamental Le fonctionnement de certaines regravegles peut srsquoaveacuterer

compliqueacute et leur compreacutehension exige pour cela des deacutetails Crsquoest ce que veut dire Vigner

(2004 117 ) en comparant certaines regravegles du franccedilais agrave des laquo monuments dont la visite

requiert un guide si lrsquoon veut pouvoir srsquoy retrouver raquo

Un enseignement communicatif qui ignore la grammaire nrsquoest pas seulement incomplet mais

il peut encore agrave un certain moment de lrsquoapprentissage freiner la progression des compeacutetences

en acquisition voire deacutevelopper des habitudes fautives Le manque de grammaire peut

eacutegalement avoir des retombeacutees neacutegatives comme une utilisation confuse des mots des

modes des temps bref des structures diffeacuterentes car souvent calqueacutees sur celles de la L1 ou

drsquoune autre langue parleacutee Mecircme avec des progregraves apparents en communication sans effort

grammatical il y a une limite que les apprenants lsquonon enfantsrsquo ne parviennent pas agrave passer

Germain et Seacuteguin (1998 44) lrsquoexpliquent ainsi laquo les adolescents en phase post pubertaire

ainsi que les adultes ont besoin en regravegle geacuteneacuterale drsquoaccorder de lrsquoimportance aux aspects

formels de la langue sinon il en reacutesulte une interlangue incomplegravete et impreacutecise faite de

transferts venant de la L1 de simplifications de surgeacuteneacuteralisations et de regravegle de formation

erroneacutees raquo Le pheacutenomegravene qui srsquoen suit est une laquo fossilisation linguistique raquo qui est laquo la

stabilisation de formes linguistiques erroneacutees Il srsquoagit donc de lrsquoatteinte drsquoun plateau dans le

deacuteveloppement drsquoune L2 raquo (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Seacuteguin 1998 130)

36

A propos de ces compeacutetences communicatives fondamentales et de leur acquisition Vigner

(2004 132133) souligne que la lecture et lrsquoeacutecriture requiegraverent encore plus drsquoattention

drsquoautant plus que les manuels supports de base des apprenants sont des outils eacutecrits Ils ne

peuvent pas en effet progresser sans bien comprendre le contenu des outils sur lesquels ils

srsquoappuient en premier

De toutes ces bonnes raisons il deacutecoule qursquoen contournant la grammaire les compeacutetences

communicatives ne peuvent srsquoeacutetablir Et la grammaire qursquoil faut comme le preacuteconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la theacuteorie de Krashen) Vigner

2004) est une grammaire qui ne peut non plus se passer du contexte car la connaissance

des regravegles ne garantit pas un usage correct de la langue tout comme toute expression correcte

nrsquoest pas le reacutesultat drsquoune connaissance consciente des regravegles grammaticales En drsquoautres

termes le sens et la forme doivent rester indissociables sinon en disloquant leur affiniteacute on

risque drsquoaneacuteantir le progregraves deacutejagrave fait

44 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et les supports textuels

441 Le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice

Ce qui donne un caractegravere innovant aux exercices lsquocommunicatifsrsquo et qui les deacutemarque des

exercices traditionnels drsquoapregraves Vigner (1984) est qursquoils se reacutealisent non plus dans les seuls

eacutenonceacutes phrastiques mais dans des contextes eacutenonciatifs eacutelargis qui reacutevegravelent plus facilement

lrsquoimplicite du texte Cela ne conteste pas lrsquoimportance de la phrase comme cadre primaire de

lrsquoanalyse grammaticale Nous consentons avec Vigner que laquo lrsquoautonomie langagiegravere de

lrsquoapprenant passe par la maicirctrise de cette uniteacute de la langue raquo et que laquo le texte nrsquoest qursquoun

ensemble de phrases raquo (Vigner 2004 36-37) mais eacutegalement que laquo la phrase nrsquoest qursquoun

scheacutema abstrait qui assure lrsquoagencement des eacuteleacutements de sens raquo (Vigner 2004 37) Puisque

lrsquoapprentissage du FLE simule lrsquousage reacuteel de la langue lrsquoexercice grammatical doit lui aussi

se reacutealiser dans un cadre eacutenonciatif bien deacutefini ougrave la situation les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent agrave la vie de la classe un aspect reacuteel

Selon Besse et Porquier (1991 129) les bonnes reacuteponses dans lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo par

exemple ne deacutependent pas plus drsquoune consigne bien formuleacutee que de la connaissance du

contexte dans lequel lrsquoexercice trouve place et speacutecialement quand celui-ci porte sur de

petites uniteacutes Pour eux les exercices doivent appliquer les theacuteories eacutenonciatives et

37

pragmatiques qui comportent des reacutefeacuterences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs Il est par exemple beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte agrave

partir drsquoun contexte et pour communiquer quelque chose que de lrsquoinventer tout simplement

sans viseacutee Crsquoest dans une telle logique que les exercices peuvent donner une meilleure

productiviteacute communicative qui est justement lrsquoobjectif mecircme de lrsquoenseignement

apprentissage de la grammaire

Une difficulteacute peut surgir avec ce genre drsquoexercices (Vigner 1984) En effet si lrsquoeacutenonceacute doit

ecirctre relativement eacutelargi pour prolifeacuterer au mieux la compreacutehension il doit en mecircme temps

ressortir des situations identifiables par les apprenants ce qui nrsquoest pas toujours eacutevident

quand les eacutenonceacutes doivent relever de lrsquounivers socioculturel du locuteur natif La solution est

que les apprenants soient informeacutes sur les contextes de production des textes qui leur sont

preacutesenteacutes

442 Les supports textuels

Lrsquoimportance du cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice appelle celle des supports textuels des leccedilons

En effet lrsquoexercice est en liaison eacutetroite avec la leccedilon agrave laquelle il succegravede normalement laquo

[il] est conccedilu comme [son] application raquo (Cuq 1996 84) La leccedilon trouve place dans des

textes preacutealablement lus ou eacutecouteacutes qui confrontent les apprenants agrave de nouvelles structures

du systegraveme linguistique De ces textes les apprenants ne deacutegagent pas seulement le sens

mais ils en assimilent eacutegalement les regravegles de fonctionnement de la langue qui leur eacutetaient

meacuteconnues ou moins familiegraveres auparavant Les supports textuels des leccedilons influent donc

de maniegravere eacutevidente sur la faccedilon dont les exercices sont faits et sur la rentabiliteacute peacutedagogique

de ceux-ci eacutetant donneacute que les apprenants srsquoappuient sur ce qursquoils ont appris des textes pour

faire les exercices Une meilleure diversification des supports textuels (oraux ou eacutecrits)

implique donc un meilleur beacuteneacutefice linguistique

Outre le cadre eacutenonciatif de lrsquoexercice et celui des supports textuels communs agrave tous les types

drsquoexercices ceux-ci preacutesentent des proprieacuteteacutes speacutecifiques qui font qursquoils soient plus ou moins

approprieacutes agrave telle compeacutetence plutocirct qursquoagrave telle autre

38

45 Les exercices et les compeacutetences fondamentales Ecouter parler Lire

et Ecrire

Les critegraveres fondant les typologies des exercices peuvent varier les proprieacuteteacutes fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nrsquoen changent pas Les diffeacuterentes typologies que nous avons

analyseacutees (Vigner 1984 2004 Besse et Porquier 1991 Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la compeacutetence

communicative la compreacutehension et lrsquoexpression sous lrsquoune ou lrsquoautre forme eacutecrite ou orale

Partout lrsquoexercice grammatical est censeacute fonctionner comme un outil de compreacutehension de la

regravegle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu et comme un moyen

drsquoappropriation de laquo reacutecupeacuteration et [de] transfert [dans sa] production raquo (Cuq et Gruca

2009 188) La compeacutetence communicative reste en reacutealiteacute indissociable La

compreacutehension et lrsquoexpression se deacuteveloppent mutuellement et la parole et lrsquoeacutecriture restent

substantiellement geacutereacutees par les mecircmes pheacutenomegravenes La subdivision de cette compeacutetence

fondamentale nrsquoest donc que conventionnelle laquo lrsquoexpression et la compreacutehension sont en

eacutetroite correacutelation et les dissocier est bien artificiel [] lrsquoapprentissage de lrsquoune sert de

deacuteveloppement de lrsquoautre mieux lire crsquoest mieux eacutecrire et mieux entendre et eacutecouter crsquoest

mieux parler raquo (Cuq et Gruca 2009 178) Cependant srsquoil faut cloisonner la compeacutetence

communicative mieux le faire par les domaines linguistiques de lrsquooral et de lrsquoeacutecrit dans la

mesure ougrave ceux-ci sont reacutegis par des meacutecanismes bien diffeacuterents

451 Lrsquooral

A la diffeacuterence de lrsquoeacutecrit la production des eacutenonceacutes orales est impreacutegneacutee des particulariteacutes

verbales (les accents les intonations les rythmes les mots coupeacutes les liaisons les phrases

suspendues les ruptures etc) et actualise en plus une situation de communication reacuteelle qui

implique la preacutesence des interlocuteurs Crsquoest pourquoi la didactique de lrsquooral repose en gros

sur la phoneacutetique et la prosodie qui fondent la perception auditive et lrsquoexpression orale Les

exercices relatifs sont ainsi des exercices en rapport avec un travail des systegravemes auditif et

articulatoire comme tout ce qui a trait aux marques prosodiques Celles-ci reacutevegravelent aussi

lrsquoorganisation de la phrase et lrsquoagencement des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques (Desmons et

coll 2005) ce qui souligne encore lrsquoimportance des supports textuels qui de preacutefeacuterence

doivent ecirctre produits par les locuteurs natifs en vue drsquoune meilleure perception auditive Les

textes interactifs sont par surcroicirct les plus approprieacutes car ils stimulent un comportement

39

communicatif et conversationnel entre apprenants aussi En deacutepit du caractegravere souvent

ennuyant des exercices phoneacutetiques (souvent des exercices de reacutepeacutetition) ils sont drsquoune

importance capitale car drsquoapregraves Cuq et Gruca (2009 179) laquo la phoneacutetique est agrave la base de

lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence de communication et conditionne en tout premier lieu la

compreacutehension et lrsquoexpression orales raquo

4511 La compreacutehension orale

La compreacutehension orale est le pivot mecircme de lrsquoacquisition de la compeacutetence communicative

Selon Louis Porcher elle est laquo la plus difficile agrave acqueacuterir et la plus indispensable raquo des

compeacutetences Un apprenant qui ne comprend pas ce qui est dit est en laquo inseacutecuriteacute

linguistique raquo (Louis Porcher repris par Cuq et Gruca 2009 160) une mauvaise position

pour apprendre qui risque de ralentir sa progression Crsquoest pourquoi les premiers exercices de

compreacutehension orale ont pour rocircle le deacuteveloppement de la perception auditive et des

strateacutegies drsquoeacutecoute

- La perception auditive pour un apprenant drsquoune langue eacutecouter et comprendre est une

activiteacute double et simultaneacutee difficile sans doute dans les premiegraveres phases drsquoapprentissage

Srsquoajoute ensuite le fait que le rapprochement ou lrsquoeacutecart entre la langue maternelle et la

langue-cible ont leur part dans la faciliteacute ou la complication de la tacircche Une bonne

perception auditive est drsquoune importance capitale car elle conditionne un certain nombre de

faits lieacutes agrave la compreacutehension laquo une erreur de perception peut entrainer aussi bien une erreur

de compreacutehension qursquoune erreur de production raquo (Cuq et Gruca 2009 181) Cette neacutecessiteacute

fait qursquo agrave coteacute des exercices abondants au deacutebut des apprentissages la correction phoneacutetique

garde sa place dans toutes les autres activiteacutes langagiegraveres puisque de nouveaux eacuteleacutements

comme drsquoexceptions ne cessent drsquoapparaicirctre le long des apprentissages

- Les strateacutegies drsquoeacutecoute mecircme si lrsquoeacutecoute est une attitude qui deacutepend pour une grande part

de la volonteacute de lrsquoapprenant lrsquoexercice doit susciter sa motivation En tous cas il srsquoagit de

susciter une lsquoeacutecoute activersquo par un objectif drsquoeacutecoute (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll

2005) Lrsquoapprenant doit en ecirctre informeacute avant lrsquoeacutecoute du document et crsquoest le rocircle des

questions de compreacutehension car elles stimulent et influencent les strateacutegies drsquoeacutecoute En fait

lrsquoapprenant change de strateacutegies selon que les questions portent sur lrsquoeacutecoute globale seacutelective

ou deacutetailleacutee ou selon la nature de la question Les types de questions varient aussi selon

qursquoelles portent sur la globaliteacute du texte ou des uniteacutes plus ou moins deacutetailleacutees

40

4512 Lrsquoexpression orale

On nrsquoexpliquera pas assez le rocircle combien essentiel de la phoneacutetique et de la prosodie en ce

qui est de lrsquoexpression orale Ici aussi elles gardent toute leur importance deacutejagrave eacutevoqueacutee Parler

en groupe-classe est une situation sinon souvent incommode pour les apprenants de niveau

deacutebutant une raison de plus pour que les exercices soient motivants Ceux-ci doivent en

outre ecirctre agrave consigne ouverte de preacutefeacuterence pour deacuteclencher la liberteacute expressive de

lrsquoapprenant Crsquoest pourquoi les exercices drsquoexpression orale souvent privileacutegieacutes sont lieacutes aux

lsquojeux de rocirclesrsquo car ils placent les apprenants au centre de la communication en faisant drsquoeux

de vrais interlocuteurs et en individualisant leur production Ils doivent pouvoir engager

lrsquoexpression individuelle et deacuteclencher un comportement langagier approprieacute agrave la situation

452 Lrsquoeacutecrit

Les textes eacutecrits sont dans une grande mesure le reflet des textes lus comme les productions

orales srsquoapparentent aux textes eacutecouteacutes La compeacutetence eacutecrite repose sur deux principales

dimensions celle des regravegles syntaxiques drsquoun cocircteacute (lrsquoorthographe et lrsquoagencement correct

des mots dans la phrase) et celle qui reacutegit lrsquoorganisation textuelle drsquoun autre (la coheacuterence la

coheacutesion la progression theacutematique et lrsquoenchaicircnement logique des ideacutees)

4521 La compreacutehension eacutecrite

Comme pour la compreacutehension orale la compreacutehension eacutecrite repose sur un certain nombre

de facteurs la perception du texte son interpreacutetation ainsi que les strateacutegies de lecture

La perception du texte Il ne srsquoagit pas bien entendu drsquoun enseignementapprentissage des

techniques de perception globale du texte puisque le public lit deacutejagrave dans la langue maternelle

ou autre Les exercices doivent en revanche permettre aux apprenants drsquoappliquer en

langue franccedilaise les compeacutetences dont ils disposent deacutejagrave Nous savons agrave ce propos que la

perception globale aide beaucoup un lecteur dont les connaissances linguistiques sont encore

leacutegegraveres et rend moins laborieuse sa compreacutehension du texte Nous savons que les grands

eacuteleacutements qui marquent la texture du document renseignent sur le fond du texte Les exercices

qui conviennent sont donc ceux qui portent sur le repeacuterage de tels eacuteleacutements comme les

titres les sous-titres les marqueurs spatio-temporels les articulations les personnages les

deacutebuts et les fins des parties bref la structure globale En peu de mots il faut des exercices de

41

compreacutehension geacuteneacuterale qui permettent agrave lrsquoapprenant de trouver des reacuteponses aux questions

essentielles relatives aux personnages au cadre spatio temporel ou au sujet du texte

Lrsquointerpreacutetation du texte la perception globale du texte est certes la premiegravere et grande eacutetape

de la compreacutehension du texte Toutefois pour bien comprendre le texte les exercices doivent

eacutegalement porter sur la lecture seacutelective ou deacutetailleacutee et permettre ainsi une exploration

complegravete du texte A titre drsquoexemples on pourrait citer des exercices qui demandent de

repeacuterer des donneacutees syntaxiques formelles ou seacutemantiques de rechercher les marques

eacutenonciatives les eacuteleacutements discursifs les indices reacutefeacuterentiels bref ceux qui conduisent agrave

naviguer plusieurs fois dans le texte et agrave approfondir la compreacutehension Il faut souligner ici

aussi le rocircle tregraves important que doit jouer la mateacuterialiteacute des textes pour une meilleure

compreacutehension lrsquoenvironnement socioculturel le niveau linguistique la longueur le sujet

traiteacute etc tous ces facteurs influent chacun sur la compreacutehension du document lu Pour ces

diverses raisons le choix des supports doit ecirctre consciencieux et lrsquoenseignant doit prendre

soin de les preacutesenter dans la phase preacute-lecture Aussi faut-t-il noter que les textes de lecture

recommandeacutes sont ceux dont le niveau linguistique est supeacuterieur au niveau drsquoexpression des

apprenants (Cuq et Gruca 2009 Desmons et coll 2005)

4522 Lrsquoexpression eacutecrite

Certains grammairiens (Cuq et Gruca 2009 Vigner 2004) justifient les difficulteacutes de la

peacutedagogie de lrsquoeacutecrit et les pratiques douteuses des enseignants par un manque drsquooutils

didactiques et de modegraveles deacutefinis qui font que lrsquoactiviteacute grammaticale reste souvent meneacutee

dans les limites de la phrase sans aborder les questions textuelles Produire un texte eacutecrit est

en reacutealiteacute une tacircche complexe (les techniques drsquoeacutecriture les genres textuels etc) qui

demande deux types de compeacutetences lieacutees laquo savoir orthographier assurer le passage du

code oral au code eacutecrit activiteacute qui implique la connaissance du systegraveme graphique franccedilais et

savoir reacutediger construire une phrase eacutecrite enchainer des paragraphes produire un texte

coheacuterent raquo (Desmons et coll 2005 55) Les exercices deacuteveloppant la compeacutetence eacutecrite

peuvent ecirctre regroupeacutes dans deux classes selon Vigner (1984 84) laquo ceux qui portent sur les

aspects micro-structurels de la coheacuterence des textes (problegravemes drsquoenchainements

interphrastiques de continuiteacute theacutematique etc et les exercices qui se situent au niveau macro-

structurel-organisation et mise en place des eacuteleacutements constitutifs drsquoun texte- variations

textuelles etc raquo La multipliciteacute des techniques imposeacutees par la production drsquoeacutecrits explique

42

pourquoi la didactique de lrsquoeacutecrit doit privileacutegier des exercices de reacuteeacutecriture que drsquoeacutecriture

propre Pour lrsquoauteur ici il est didactiquement plus rentable pour un scripteur- apprenti

drsquoinseacuterer sa production dans une structure syntaxique et eacutenonciative deacutejagrave en place que

drsquoeacutelaborer agrave chaque fois un nouveau texte Les exercices de reacuteeacutecriture qursquoils soient de

modification textuelle (par simplification complexification ou par contraction expansion)

ou de remise en discours permettent donc de focaliser la tacircche sur une seule fonction ou une

seule technique et sur des donneacutees grammaticales preacutecises

En conclusion sur le rocircle des exercices de grammaire nous avons drsquoabord vu partant drsquoune

vue plus globale que la fonction de lrsquoexercice est lrsquoapplication de la leccedilon et de lagrave la

reacutealisation de lrsquoobjectif peacutedagogique Nous avons ensuite vu que dans le contexte du FLE

lrsquoexercice grammatical permet drsquoacceacuteder aux regravegles et aux connaissances meacutetalinguistiques

du franccedilais soit comme outil de compreacutehension et de fixation soit comme moyen de

correction ou de renforcement des compeacutetences en acquisition Nous avons eacutegalement

compris que les exercices portent sur des eacuteleacutements particuliers chacun qursquoils revecirctent des

formes et des proprieacuteteacutes diffeacuterentes et qursquoagrave des tacircches langagiegraveres preacutecises correspondent des

types drsquoexercices diffeacuterents pertinents pour des compeacutetences deacutetermineacutees Enfin dans le

denier point il a eacuteteacute question de trois facteurs certes externes agrave lrsquoexercice drsquoune influence

neacuteanmoins nette sur sa productiviteacute et dans des mesures variables Nous les reacutecapitulons tregraves

laconiquement Le premier est lrsquoextension du contexte de lrsquoexercice pour son rocircle

drsquoeacutelucidation du fonctionnement de lrsquoeacuteleacutement grammatical en question Le deuxiegraveme est la

relation qui doit exister entre lrsquoexercice et le support de lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qui lui a

preacuteceacutedeacute et le dernier concerne la pertinence de lrsquoexercice pour le deacuteveloppement drsquoune

compeacutetence deacutetermineacutee parmi les quatre compeacutetences fondamentales Lrsquoexercice

grammatical sera au demeurant drsquoune meilleure pertinence en combinant des aspects non

contradictoires des diffeacuterents types drsquoexercices pour mettre agrave profit leurs fonctions au

maximum avec lrsquointention de faire combler les limites de lrsquoun par les proprieacuteteacutes de lrsquoautre

Ainsi lrsquoenseignant aura la possibiliteacute et le choix drsquoinsister sur lrsquoaspect qursquoil jugera important

relativement au contexte drsquoenseignementapprentissage

43

Chapitre 5

Un modegravele drsquoune typologie drsquoexercices de grammaire

La typologie dont il srsquoagit dans ce chapitre est celle comme nous lrsquoavons deacutejagrave dit des

exercices pertinents pour la stimulation des compeacutetences communicatives en leur qualiteacute

essentiellement drsquoaide agrave lrsquoacquisition implicite des regravegles Le modegravele pour lequel nous optons

est celui de Cuq et Gruca (2009) pour la bonne et simple raison que le classement se base

principalement sur les compeacutetences communicatives fondamentales telles qursquoeacutevoqueacutees par le

CECR et la promotion de la connaissance Nous nous proposons eacutegalement de parler

briegravevement des exercices de conceptualisation en raison de lrsquoimportance que les

grammairiens du FLE moderne accordent agrave la conceptualisation comme une pratique

adeacutequate de lrsquoactiviteacute grammaticale explicite

51 Les types drsquoexercices

Il existe diffeacuterentes typologies drsquoexercices car les critegraveres de classement sont eacutegalement de

nature diffeacuterente Selon Besse et Porquier (1991 123) ils peuvent beaucoup varier

laquo lrsquoorigine des exercices (du manuel du maitre ou des eacutelegraveves ) domaine linguistique traiteacute

(eacutecritoral orthographeconjugaisonhellip) modegravele meacutetalinguistique impliqueacute (grammaire

traditionnellefonctionnellehellip) travail demandeacute aux eacutetudiants (classement de

phrasesexercices agrave laquo trous raquohellip) inteacutegration aux autres activiteacutes scolaires finaliteacutes

peacutedagogiques etc raquo

Drsquoapregraves Vigner seules quatre typologies dont les grandes lignes sont regroupeacutees dans le

tableau ci-dessous (2004 111) preacutesentent des types drsquoexercices qui peuvent reacutepondre agrave cet

objectif drsquoaide agrave lrsquoacquisition des regravegles

44

G Vigner (1984) H Besse (1984) P Lamailloux et

Alii (1993)

JP Cuq I Gruca

(2003)

-exercices drsquoanalyse

(reconnaissance de

formes)

-exercice structural

-exercices de

reacuteemploi

-exercice de

conceptualisation

-nouveaux exercices

-exercices de

reacutepeacutetition

-exercices agrave trous

-exercice structurel

-exercices de

reformulation

-les textes lacunaires

-les questionnaires agrave

choix multiples

(QCM)

-les mises en relation

-les puzzles

-les tableaux

-les matrices de

textes

-les reformulations et

reacuteeacutecritures

-Compreacutehension

bullquestionnaires

bullexercices de

reacuteparation de textes

ou textes lacunaires

bullexercices de

reconstitution de

textes ou puzzles

bullexercices de mise en

relation

bullactiviteacutes drsquoanalyse

et de synthegravese

-Expression

bullactiviteacutes drsquoeacutecriture

bullactiviteacutes de

reacuteeacutecriture

bullactiviteacutes ludiques

bullsimulations globales

Typologie plutocirct

centreacutee sur

lrsquoacquisition des

formes qui suit

lrsquoeacutevolution

meacutethodologique tout

au long du XXe

siegravecle et qui sous le

libelleacute laquo nouveaux

exercices raquo place les

exercices qui

inscrivent la

familiarisation avec

une forme dans des

contraintes de nature

communicative

Typologie centreacutee

elle aussi sur

lrsquoacquisition des

formes qui distingue

les exercices ougrave un

eacuteleacutement structural

sert drsquoinvariant

associeacute ou non agrave des

variations

drsquoeacuteleacutements et ceux

ougrave le contenu de

signification reste agrave

lrsquoidentique associeacute agrave

des variations de

formulation

(exercices de

reformulation)

Typologie qui ne

srsquoadresse pas qursquoaux

seuls professeurs de

FLE et qui srsquoadresse

drsquoabord aux

enseignants de FLM

La notion drsquoexercice

deacutepasse ici largement

le cadre drsquoune

activiteacute centreacutee sur la

maitrise des formes

de la langue pour

atteindre toute forme

drsquoexpression fondeacutee

sur un canevas dont

on fait varier certains

eacuteleacutements

Typologie tregraves

englobante qui

regroupe des

activiteacutes dont le

caractegravere

drsquoorganisation

systeacutematiseacutee ne

constitue pas

toujours lrsquoeacuteleacutement le

plus caracteacuteristique

45

Cette apparente varieacuteteacute des typologies preacutesenteacutees dans ce tableau ne traduit pas comme on

pourrait srsquoy attendre celle des exercices Selon Besse et Porquier (1991 123) elles laquo ne font

que reacutepeacuteter un nombre tregraves restreint de schegravemes fondamentaux raquo et cela est une explication agrave

leur entrecroisement

52 La typologie de Cuq et Gruca (2009)

Selon la typologie de Cuq et Gruca (2009) il y a deux grandes cateacutegories drsquoexercices

correspondant aux quatre compeacutetences communicatives fondamentales des exercices

approprieacutes agrave la compreacutehension et des exercices adeacutequats pour lrsquoexpression Chaque cateacutegorie

renferme une gamme de types drsquoexercices qursquoon peut varier adapter complexifier ou

simplifier comme on veut selon la nature des documents drsquoappui ou des eacuteleacutements

grammaticaux en jeu le niveau des apprenants et les objectifs en cours Beaucoup drsquoentre eux

valent donc agrave la fois pour lrsquooral et lrsquoeacutecrit

521 Les types drsquoexercices approprieacutes agrave la compreacutehension

Dans cette cateacutegorie des exercices de compreacutehension on trouve cinq classes diffeacuterentes

comprenant pour la plupart des sous-classes les questionnaires les exercices agrave trous ou

textes lacunaires les exercices de reconstitution ou puzzles les exercices de remise en

relation et les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

5211 Les questionnaires

52111 Les questionnaires agrave reacuteponses ouvertes

Lrsquointeacuterecirct capital des questionnaires agrave reacuteponses ouvertes reacuteside dans la liberteacute qursquoils donnent agrave

lrsquoapprenant du moment ougrave celui-ci construit lui-mecircme sa reacuteponse Leur ouverture stimule

son expression en mobilisant ce qursquoil possegravede deacutejagrave comme connaissances linguistiques

Toutefois le caractegravere libre des reacuteponses ouvertes nrsquoest pas absolu car celles-ci doivent

normalement rentrer dans un dispositif de reacuteponses plausibles et eacutevaluables Ces reacuteponses

ouvertes dans ce genre drsquoexercices ne sont en reacutealiteacute que des reacuteponses fermeacutees arrangeacutees Le

deacutefaut de tels questionnaires est qursquoil nrsquoest pas toujours eacutevident comme le signalent Cuq et

Gruca (2009) de discerner une difficulteacute lieacutee agrave la compreacutehension de celle relevant de

lrsquoexpression

46

52112 Les questionnaires agrave choix multiples

Les questionnaires agrave choix multiples consistent agrave dissimuler la vraie reacuteponse sur une liste des

fausses dites laquo distracteurs raquo (Cuq et Gruca 2009) non pas pour eacutegarer lrsquoattention de

lrsquoapprenant mais plutocirct pour lrsquoaccroicirctre Les lsquodistracteursrsquo ne doivent pas srsquoeacuteloigner beaucoup

(dans la forme comme dans le sens) de la vraie reacuteponse comme ils ne doivent pas susciter de

confusion Ce type drsquoexercices permet une correction facile rapide et surtout preacutecise En

revanche lrsquoeacutelaboration de tels questionnaires ne constitue pas une tacircche toujours aiseacutee pour le

concepteur dans la mesure ougrave il doit trouver des lsquodistracteursrsquo vraisemblablement proches de

la reacuteponse correcte Le problegraveme est qursquoils laissent une marge pour le hasard ce qui peut

cacher drsquoeacuteventuelles lacunes de lrsquoapprenant Mais on peut toujours ajouter une case lsquoje ne

sais pasrsquo pour limiter cet effet hasard

52113 Les questions fermeacutees

Les questions fermeacutees se distinguent des preacuteceacutedentes par leur structure bipartie alternative

entre vrai ou faux ou oui et non Elles sont recommandeacutees pour la lecture des documents

jugeacutes relativement longs et difficiles Elles srsquoutilisent surtout pour la compreacutehension

geacuteneacuterale ou deacutetailleacutee des textes oraux Lrsquoapprenant sait en effet qursquoil n y a que deux options

possibles et crsquoest deacutejagrave un atout pour traiter la reacuteponse En cherchant agrave trouver la bonne

alternative il aiguise encore plus sa compreacutehension du texte

52114 Les questions orienteacutees ou guideacutees

Crsquoest pour pousser encore plus loin la reacuteflexion que les questions sont guideacutees Il srsquoagit non

seulement de deacutetecter une donneacutee parmi drsquoautres mais encore drsquoexpliquer le choix Ces

exercices permettent de voir si lrsquoapprenant comprend et les speacutecificiteacutes de lrsquoeacuteleacutement repeacutereacute et

les nuances avec les autres eacuteleacutements en jeu

Les questionnaires font un type drsquoexercices qui connait du succegraves dans les meacutethodes

communicatives pour les nombreux avantages qursquoils preacutesentent ils sont adaptables agrave tous les

niveaux conviennent agrave lrsquooral comme agrave lrsquoeacutecrit et on peut les varier agrave souhait Ils sont en

outre tregraves familiers aux eacutelegraveves par leur caractegravere traditionnel et sont exploitables pour des

traitements grammaticaux de toute taille

47

5212 Les exercices de reacuteparation de textes ou les textes lacunaires

52121 Le texte agrave trouslacunaire

Il est question de remplir lrsquoespace vide dans des phrases ou dans un texte avec des eacuteleacutements

speacutecifieacutes par la consigne et qui normalement font partie drsquoune mecircme famille grammaticale

Ces eacuteleacutements peuvent ecirctre des morphegravemes des mots ou des syntagmes voire des phrases

entiegraveres En rapport avec la mesure de la tacircche la consigne peut ou ne pas speacutecifier les

eacuteleacutements manquants ajouter ou non des intrus selon lrsquoobjectif Lrsquoexercice connait encore

drsquoautres formes on omet expregraves dans le texte des parties que les eacutelegraveves doivent retrouver ou

on remplace les trous par des fautes qursquoil faut corriger Lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo srsquoutilise pour des

tacircches traitant lrsquoagencement des diffeacuterents syntagmes et les rapports entre eux Bien drsquoauteurs

(Besse et Porquier 1991 Vigner 1984) trouvent ainsi des parenteacutes entre lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo

et les exercices structuraux notamment ceux drsquoexpansion et de substitution Lrsquoexercice agrave

lsquotrousrsquo convient pour toutes les classes de mots

52122 Le texte de closure

Le texte de closure est parent proche du texte agrave trous Il srsquoen eacuteloigne par deux diffeacuterences

essentielles selon Cuq et Gruca crsquoest qursquoil y a beaucoup plus drsquoeacuteleacutements qui manquent dans

le texte de closure (un sur cinq drsquoapregraves eux) et qui en plus ne sont pas drsquoune mecircme cateacutegorie

grammaticale comme dans le type preacuteceacutedent Le texte de closure est donc linguistiquement

plus exigeant que le simple texte agrave lsquotrousrsquo et crsquoest la raison pour laquelle il est recommandeacute agrave

des niveaux relativement avanceacutes ou agrave des tacircches habituelles Comme dans drsquoautres types

drsquoexercices il y a des possibiliteacutes de reacuteduire ou drsquoaugmenter la difficulteacute de la tacircche On peut

par exemple donner les uniteacutes qui manquent agrave coteacute dans lrsquoordre ougrave ils sont dans le document

ou celui du dictionnaire avec une liste ordonneacutee ou deacutesordonneacutee des distracteurs Tout relegraveve

de lrsquoobjectif en cours

Lrsquoutilisation des textes agrave trousde closure a un double objectif agrave la fois speacutecifique et geacuteneacuteral

le premier est de creacuteer ou deacutevelopper chez les apprenants les reflexes de tenir compte de la

fonction grammaticale des mots et drsquoanalyser les rapports interdeacutependants entre eux pour

comprendre le sens global du texte (les marques morphologiques temporelles lrsquoimparfait il

chant-ait le genre et le nombre ilelle(s) estsont petit-e-(s)) Le deuxiegraveme est de travailler

les strateacutegies de lectureeacutecoute en franccedilais et drsquoentrainer la capaciteacute drsquoinfeacuterence des

48

apprenants on nrsquoarrecircte pas en effet de lire ou drsquoeacutecouter parce que le sens drsquoun mot vous

eacutechappe on fait plutocirct recours au contexte et au sens global Comme le disent Besse et

Porquier (1991 130) les reacuteponses ouvertes dans ce type drsquoexercices du moins toutes celles

qui peuvent ecirctre justes dans le contexte donnent agrave lrsquoexercice un caractegravere plus communicatif

car elles motivent la production eacutenonciative de lrsquoapprenant qui ne doit pas se sentir soumis

au contexte qui lui est donneacute En retour pour des tacircches grammaticales deacutetermineacutees

lrsquoexercice doit porter sur des uniteacutes fermeacutees

52123 Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles

Ces exercices concernent les dimensions logique et chronologique des textes notamment

narratifs ou argumentatifs Il faut reconstituer un texte deacutecoupeacute en phrases en paragraphes ou

mecircme en drsquoautres parties plus petites ou plus grandes Et plus il y a des deacutecoupages moins la

tacircche est simple car la reconstitution du texte exige la reconnaissance des critegraveres de

deacutecomposition des diffeacuterentes uniteacutes phrastiques ou textuelles A la maniegravere des questions agrave

choix multiples lrsquoeacutelaboration drsquoun tel exercice neacutecessite beaucoup de soin car il srsquoagit

drsquoeacutecarter tout ce qui peut confondre les reacuteponses Il ne faut pas non plus oublier que certains

eacuteleacutements sont fondamentaux dans la mesure ougrave ils sont reacuteveacutelateurs du contexte indispensable

pour lrsquoaccegraves au sens Le deacutecoupage doit donc tenir compte de tels eacuteleacutements comme le titre

ou les connecteurs

52124 Les exercices de remise en relation

Dans les exercices de remise en relation on fait correspondre des eacuteleacutements de diffeacuterentes

listes deux agrave deux soit par des flegraveches des lettres ou des chiffres On relie entre elles des

parties drsquoune phrase des phrases drsquoun texte ou des morceaux textuels On peut eacutegalement

associer les textes aux dessins correspondants Les relations qui unissent les paires sont baseacutees

sur leurs rapports syntaxiques etou seacutemantiques de natures et de tailles diffeacuterentes De mecircme

que pour les questions agrave choix multiples lrsquoenseignant doit faire attention agrave leur aspect

aleacuteatoire Lrsquoexercice peut porter en guise drsquoexemple sur une association des groupes

nominaux et des groupes adjectivaux qui les deacuteterminent

52125 Les exercices drsquoanalyse et de synthegravese

Dans cette classe Cuq et Gruca mettent notamment le reacutesumeacute le compte rendu la synthegravese

lrsquoexplication du texte ou le commentaire Ces exercices posent en effet beaucoup de

49

contraintes linguistiques car il faut non seulement avoir un certain capital linguistique mais

encore comprendre les techniques drsquoeacutecriture mis en jeu par ces genres textuels Les exercices

conviennent mieux agrave lrsquoeacutevaluation de connaissances linguistiques en geacuteneacuteral destineacutes agrave des

niveaux intermeacutediaires ou avanceacutes

522 Les exercices drsquoexpression

Cuq et Gruca (2009) distinguent deux familles proches drsquoexercices drsquoexpression agrave savoir

ceux qui donnent une production propre drsquoeacutecrits et ceux qui tiennent drsquoune reacuteeacutecriture Dans

les deux groupes lrsquoexercice peut porter sur les laquo opeacuterations de lsquocaracteacuterisation ou de

preacutedicationrsquo qui reposent pour lrsquoessentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner

toutes les indications neacutecessaires sur la situation les personnes les choses les objets ainsi que

sur les relations raquo ou sur les marques laquo drsquolsquoeacutenonciationrsquoqui sont eacutetroitement imbriqueacutees agrave la

situation de communication proposeacutee raquo (termes emprunteacutes agrave Sophie Moirand repris et

expliqueacutes par Cuq et Gruca 2009 451)

5221 Les exercices drsquoeacutecriture

52211 Les exercices de reacuteparation de texte

Ils demandent de restituer avec ses mots le deacutebut le milieu ou la fin drsquoun texte Mecircme si

lrsquoexercice semble largement ouvert il impose en retour drsquoobeacuteir aux regravegles de lrsquoorganisation

textuelle

52212 Les matrices de textes

Les exercices sur des matrices de textes permettent de travailler sur des compeacutetences diverses

en rapport avec les diffeacuterents types drsquoeacutecrits Il n y a plus que la dissertation litteacuteraire ou le

texte argumentatif comme dans lrsquoenseignement traditionnel rappellent Cuq et Gruca (2009)

mais pour un public dont lrsquoobjectif est lrsquoacquisition drsquoune compeacutetence communicative il lui

faut apprendre agrave diversifier les eacutecrits dans la communication quotidienne on converse on

raconte on interpregravete on fait des reportages ou des interviews etc Les formes de productions

drsquoeacutecrits srsquoinspirent des supports textuels authentiques qui deacutebouchent sur des formes

beaucoup plus creacuteatives et contraignantes La production du texte doit ainsi reacutepondre agrave des

regravegles preacutecises qui relegravevent de ces diffeacuterents genres textuels La consigne peut indiquer les

uniteacutes grammaticales agrave utiliser dans un ordre deacutetermineacute ou libre on peut simplifier ou

50

complexifier lrsquoactiviteacute selon lrsquoobjectif Les matrices de textes connaissent une double forme

Lrsquoune repose sur la structure de la phrase De ce point de vue il srsquoagit de travailler sur les

formes et les fonctions syntaxiques et seacutemantiques Lrsquoautre est lieacutee agrave la dimension textuelle

Sous cet angle ce sont la coheacuterence la coheacutesion et la progression theacutematique qui sont en jeu

Dans ce dernier cas les eacuteleacutements grammaticaux agrave eacutetudier peuvent srsquoappliquer aux diverses

formes qui caracteacuterisent le thegraveme Les matrices srsquoadaptent agrave de nombreux objectifs et elles

sont susceptibles de beaucoup de variations

5222 Les exercices de reacuteeacutecriture

52221 Les modifications de texte par contraction ou expansion

522211 Les exercices de reacuteduction

Ce genre drsquoexercices demande agrave contracter le texte tout en gardant inchangeacutes la structure et le

contenu On supprime ce qui est jugeacute accessoire et on garde les eacuteleacutements reconnus comme

essentiels Selon la mesure de la tacircche lrsquoapprenant est plus ou moins libre des modifications

Il peut faire des ajouts pour simplifier les constructions comme la consigne peut lrsquoen

empecirccher La tacircche est telle qursquoapregraves la reacuteduction le texte doit rester logique et coheacuterent Ces

exercices requiegraverent donc des connaissances linguistiques solides Entre autres exemples

lrsquoexercice peut se rapporter aux circonstants aux compleacutements des noms ou drsquoadjectifs ou

simplement agrave toute autre uniteacute grammaticale pouvant ecirctre supprimeacutee sans gacircter le sens du

texte On peut eacutegalement condenser le texte en proceacutedant par lrsquoenchacircssement des structures

phrastiques les unes dans les autres

522212 Les exercices drsquoamplification

Crsquoest lrsquoinverse du preacuteceacutedent Il srsquoagit drsquoenfler le texte sans rien modifier du fond ou de la

structure formelle On peut ajouter des eacuteleacutements facultatifs mais compatibles avec

lrsquoarchitecture textuelle Pour des exercices grammaticaux preacutecis la consigne mentionne les

eacuteleacutements impliqueacutes par lrsquoopeacuteration Ici on peut eacutelargir les groupes susceptibles drsquoextension

comme les groupes nominaux ajouter des circonstants ou deacutecomposer les phrases enchacircsseacutees

51

52222 Les exercices de reacuteparation de texte par simplification ou par

complexification

Crsquoest un exercice agrave deux sens symeacutetriques dans le premier il est question drsquoarranger un texte

lsquocompliqueacutersquo en deacutecomposant ses structures syntaxiques pour le rendre plus accessible Dans

le second il faut attacher les petites uniteacutes phrastiques pour former des phrases complexes

Lrsquoexercice est tregraves adeacutequat pour des tacircches grammaticales relatives aux eacuteleacutements susceptibles

de changer de place dans diffeacuterentes constructions comme les compleacutements drsquoobjet

52223 Les exercices de remise en discours

Ces exercices srsquoappliquent agrave la restructuration de la charpente textuelle et surtout phrastique

Lrsquoexercice peut se faire de deux grandes faccedilons lrsquoune consiste agrave changer le genre textuel

par exemple transformer une interview en un reportage Lrsquoautre change le point de vue du

narrateur ou passe la parole agrave un autre personnage

52224 Les exercices ludiques

Les activiteacutes ludiques qui renferment aussi des exercices de ce type abondent en classe de

langue pour les nombreux beacuteneacutefices apporteacutes par la dimension ludique dans lrsquoapprentissage

Ici nous mentionnerons uniquement deux drsquoentre eux pour les affiniteacutes qursquoils entretiennent

avec les traitements grammaticaux les jeux linguistiques et creacuteatifs

522241 Les exercices sous forme de jeux linguistiques

Ils peuvent srsquoappliquer agrave toutes les uniteacutes grammaticales ils laquo regroupent les jeux

grammaticaux morphologiques ou syntaxiques lexicaux phoneacutetiques et orthographiques et

permettent le maniement de certaines reacutegulariteacutes de la langue ou la deacutecouverte de ses

structures et caracteacuteristiques ou la meacutemorisation de ses regravegles de fonctionnement ils

correspondent aux jeux les plus formels mecircme srsquoils requiegraverent la reacuteflexion du participant raquo

(Cuq et Gruca 2009 457) Les jeux sont varieacutes et peuvent concerner les diffeacuterentes classes

de mots

522242 Les exercices de creacuteativiteacute

Ce sont des exercices qui sollicitent agrave la fois lrsquoimaginaire et le bagage linguistique de

lrsquoapprenant Ils srsquoappliquent aux structures syntaxiques et agrave leurs affiniteacutes Les exercices

52

consistent souvent agrave composer ou agrave deacutecomposer une structure syntaxique Ces jeux

srsquoinspirent freacutequemment des textes drsquoeacutecrivains que les apprenants srsquoamusent agrave imiter pour

produire leurs propres textes Les jeux les plus freacutequents dans les manuels sont des poeacutesies

sous formes drsquoanagrammes

Si nous regardons conjointement les typologies de Cuq et Gruca (2009) Besse et Porquier

(1991) et Vigner (1984 2004) nous voyons que les auteurs dans lrsquoensemble sont unanimes

sur les structures formelles et internes des exercices grammaticaux deacuteveloppant les capaciteacutes

de compreacutehension et drsquoexpression

Dans leur typologie Besse et Porquier mettent drsquoabord ensemble les exercices de

reconstitution de textepuzzles et les lsquoexercices agrave trousrsquo car tous argumentent- ils reposent

sur le mecircme travail celui des laquo connexions et relations syntagmatiques que les uniteacutes

linguistiques quel que soit leur niveau entretiennent conventionnellement entre elles raquo

(1991 125) Ces uniteacutes linguistiques peuvent donc ecirctre des morphegravemes des mots des

syntagmes des phrases voire des paragraphes Ils parlent ensuite des lsquoexercices structurelsrsquo

qui tournent sur la reacuteiteacuteration drsquoune mecircme structure formelle laquo la relation entre deux ou plus

de deux eacuteleacutements indeacutependamment de ce que ceux-ci peuvent signifier en eux-mecircmes et par

rapport au monde reacuteel raquo (Besse et Porquier 1991 126) Enfin ils mentionnent les exercices

de reformulation qui englobent plusieurs types drsquoexercices et ougrave crsquoest en revanche la

lsquotraduction intralingalersquo qui est en jeu laquo la reacuteiteacuteration drsquoun mecircme contenu de signification

(sens drsquoun mot notion intention de communiquer acte langagier arguments etc) agrave travers

les diverses formulations qursquoil peut recevoir dans une situation drsquointerlocution donneacutee ou dans

des situations drsquointerlocutions diffeacuterentes raquo (Besse et Porquier 1991 126)

Vigner dans son classement (2004) eacutevoque grosso modo deux types drsquoexercices (excluant

les exercices structuraux des meacutethodes actuelles 2004 112) qursquoil faut appliquer dans des

contextes diffeacuterents les exercices de lsquoreacuteemploirsquo ayant trait aux structures formelles ougrave

laquo lrsquoeacutelegraveve doit agrave la fois automatiser lrsquousage drsquoune forme et inscrire cette forme dans une

situation de communication si limiteacutee soit-elle raquo ( Vigner 2004 112-113) et ceux dits

lsquocommunicatifsrsquo speacuteculant sur les regravegles reacutegissant le sens laquo par la theacuteorie de la langue de

reacutefeacuterence et par un jeu de variation plus pousseacutee dans les facteurs organisant la

communication raquo ( Vigner 2004 113) Dans toutes ces typologies les exercices sont

53

susceptibles de nombreuses variations (la forme comme le fond) et peuvent srsquoutiliser pour

des niveaux et drsquoobjectifs diffeacuterents

523 Les exercices de conceptualisation

On ne pourrait pas parler drsquoexercices grammaticaux dans les pratiques modernes du FLE sans

parler drsquoexercices de conceptualisation mecircme si ceux-ci ne peuvent pas figurer dans les

manuels puisque ne relevant que des seuls faits pragmatiques de la classe de langue Les

exercices de conceptualisation sont consideacutereacutes par les grammairiens du FLE (Besse et

Porquier comme preacutecurseurs mais eacutegalement Vigner 1984 2004 Germain et Seacuteguin 1998

Cuq et Gruca 2009 etc) comme une pratique nouvelle de lrsquoexercice grammatical et bien

adapteacutee aussi bien aux perspectives peacutedagogiques actuelles qursquoagrave celles des meacutethodes

modernes de lrsquoenseignementapprentissage du FLE La conceptualisation donne en effet agrave

lrsquoapprenant de reacutefleacutechir sur lrsquoobjet de son apprentissage et drsquoen eacutedifier lui-mecircme son savoir

en mecircme temps qursquoelle lui facilite la tacircche en lui permettant drsquoagir avec sa langue et sa

meacutetalangue Le concepteur deacutefinit ainsi un exercice de conceptualisation laquo un exercice qui

donne agrave lrsquoapprenant la liberteacute drsquoexprimer comme il lrsquoentend et par les moyens qursquoil veut

(langue maternelle langue eacutetrangegravere scheacutemas dessins etc) la maniegravere dont il comprend le

fonctionnement des donneacutees de la langue eacutetrangegravere qursquoil est en train drsquoacqueacuterir agrave un moment

de son apprentissage raquo (Besse citeacute par Vigner 1984 91)

5231 Proceacutedure de lrsquoexercice

Selon Besse qui en est lrsquo innovateur le deacuteroulement de lrsquoexercice se fait comme suit laquo Le

professeur prend preacutetexte drsquoune erreur grammaticale reacuteguliegraverement commise par certains

eacutetudiants mais non pas pratiqueacutee par drsquoautres (ce qui peut indiquer que ces derniers ont deacutejagrave

inteacuterioriseacute le microsystegraveme dans lequel srsquoinscrit lrsquoerreur) la deacutemarche consiste agrave srsquoappuyer

sur lrsquointuition qursquoimplique cette inteacuteriorisation afin que les eacutetudiants en eacutelucident eux-mecircmes

les regravegles agrave partir de leur propre meacutetalangage raquo (Besse et Porquier1991 114)

On part donc de lrsquoobservation des productions erroneacutees faites par seulement certaines

apprenants qursquoon compare avec celles correctes donneacutees par drsquoautres apprenants qui

aideront ainsi au moyen de leur seule intuition linguistique agrave trouver et agrave eacutenoncer le

fonctionnement de la regravegle comme ils le perccediloivent Les apprenants essaient ainsi des

hypothegraveses qui sont veacuterifieacutees et valideacutees si elles sont justifieacutees ou modifieacutees dans le cas

54

contraire Les regravegles qui sont eacutelaboreacutees sont temporaires et restent ouvertes agrave drsquoeacuteventuelles

modifications au fur et agrave mesure que les apprenants acquerront de nouveaux savoirs (Besse

et Porquier 1991 114) On comprend que les exercices de conceptualisation ne sont pas des

exercices de deacutecouverte de nouvelles notions mais drsquoexplication des connaissances acquises

par drsquoautres moyens ou drsquoautres types drsquoexercices

5232 Deacutemarche selon les niveaux drsquoapprentissage

Les exercices de conceptualisation conviennent agrave tous les niveaux drsquoapprenants (scolariseacutes)

mecircme srsquoils sont avant tout plus approprieacutes aux niveaux avanceacutes Avec les deacutebutants les

explications sont donneacutees dans leur langue maternelle laquo toute reacuteflexion grammaticale nrsquoest

qursquoexplicitation de lrsquoimplicite et en pareil cas lrsquoimplicite ne peut ecirctre que celui de la L1 raquo

(Germain et Seguin 1998 177) avec eacutevidemment le seul objectif de leur donner les

premiegraveres impressions sur la grammaticaliteacute des constructions Pour les niveaux supeacuterieurs

on utilise le franccedilais Cependant si on peut consideacuterer les exercices de conceptualisation

comme une meacutethode pertinente par ce recours agrave la langue et agrave la meacutetalangue des apprenants

on peut en revanche regretter qursquoils ne soient pas de la mecircme efficaciteacute dans les classes ougrave les

apprenants (etou lrsquoenseignant) nrsquoont pas la mecircme langue maternelle (ougrave une autre langue

qursquoils maitrisent tous) ou viennent des traditions scolaires diffeacuterentes

5233 Lrsquointeacuterecirct peacutedagogique

De tels exercices sont reconnus drsquoun inteacuterecirct pluriel les apprenants travaillent sur un

document eacutelaboreacute par eux-mecircmes et non pas un apport tout fait donneacute par lrsquoenseignant ou le

manuel Ils deacutecouvrent la regravegle eux-mecircmes (en utilisant une langue qursquoils maitrisent) qursquoils

eacutenoncent dans leur propre meacutetalangage et qursquoils pourront librement modifier au fur et agrave

mesure qursquoils comprendront davantage De plus ce sont des exercices qui srsquoappuient sur un

enseignementapprentissage pratique et qui suscitent la reacuteflexion et le raisonnement de

lrsquoapprenant On nrsquoapprend pas par conditionnement ou reacutepeacutetition comme dans les exercices

structuraux ou meacutetalinguistiques traditionnels mais par lrsquoobservation et la compreacutehension

La conceptualisation srsquoappuie en outre sur les besoins reacuteels et preacutesents de lrsquoapprenant qui

participe activement agrave trouver lrsquoexplication des faits Le support fait des productions erroneacutees

des eacutelegraveves eux-mecircmes qui apprennent en srsquoauto corrigeant renforce le caractegravere didactique

de lrsquoexercice Et enfin le savoir eacutelaboreacute est une œuvre collective du groupe-classe

55

5234 Les limites

La pertinence peacutedagogique des exercices de conceptualisation srsquoavegravere malheureusement

contrepeseacutee par la rareteacute de leur utilisation laquo Aujourdrsquohui il faut bien admettre qursquoune telle

deacutemarche peacutedagogique est plutocirct de lrsquoordre de lrsquoexception dans les classes de FLE raquo (GD de

Salins 2001 35 citeacute par Vigner 2004 126) pour quelques raisons avanceacutees par les

grammairiens drsquoabord les exercices de conceptualisation donnent en reacutealiteacute une tacircche

deacutelicate agrave lrsquoenseignant qui doit jongler entre son meacutetalangage celui des apprenants et celui

des grammaires Crsquoest un type drsquoexercices qui laquo appelle du professeur une excellente

connaissance du franccedilais ainsi qursquoune capaciteacute agrave reacuteagir dans la perspective preacutesenteacutee raquo

(2004 126) laquo une activiteacute intellectuelle de prise de conscience drsquoun fonctionnement

linguistique et de formulation meacutetalinguistique raquo (Cuq et Gruca 2009 393) et partant

exigeant mecircmement des apprenants qui doivent eux aussi avoir des compeacutetences assises en

grammaire Et puis mecircme si les exercices sont dits convenables eacutegalement pour des publics

bas nivaux (mais scolariseacutes) il faut avouer qursquoils demandent une certaine expeacuterience de la

langue laquo Un tel travail nrsquoest donc pas envisageable que si lrsquoapprenant dispose deacutejagrave de la

pratique drsquoun certain nombre de constructions ce qui constitue initialement son expeacuterience

empirique de la langue raquo (Vigner 1984 91) Ensuite les exercices de conceptualisation ne

doivent pas lsquoreacute-eacutenoncerrsquo les regraveglesstructures des manuels ou des grammaires ou revenir sur

celles deacutejagrave apprises (Besse et Porquier 1991 115 Germain et Seguin 1998 178) et surtout

pas en inventer de nouvelles (Besse et Porquier 1991 115) Germain et Seguin signalent en

mecircme temps les nuances qui peuvent confondre les exercices de conceptualisation agrave ceux de

conscientisation (on y reviendra avec les exercices de traduction) qui laquo visent agrave faciliter

lrsquoacquisition drsquoune L2 par une prise de conscience des aspects ougrave la langue de deacutepart (de

lrsquoapprenant) preacutesente des structures grammaticales diffeacuterentes de la langue cible (L2) raquo

(1998 179) Les exercices de conceptualisation ont enfin ce deacutefaut de ne porter que

seulement sur certains aspects de la langue et quelle que soit la pertinence drsquoun exercice

quelconque de conceptualisation on ne peut pas le reacuteutiliser laquo Un exercice de

conceptualisation nrsquoest jamais reproductible agrave lrsquoidentique et crsquoest en ceci qursquoil nrsquoest pas un

exercice les corpus de deacutepart changent selon les classes mecircme quand on suit le mecircme

manuel et les hypothegraveses laquo explicatives raquo peuvent varier consideacuterablement dans leur

meacutetalangue comme dans leurs conceptions raquo (Besse et Porquier 1991 115)

56

On pourrait eacuteventuellement srsquointerroger sur le rapport entre les regravegles libelleacutees par les

linguistes et celles eacutelaboreacutees par les apprenants quoi qursquoil en soit les speacutecialistes sont

majoritairement unanimes quant agrave une meilleure efficaciteacute peacutedagogique de ces derniegraveres

(Besse et Porquier 1991 114 Vigner 1984 96) dans la mesure ougrave leur eacutelaboration est

fondeacutee sur des faits reacuteels ougrave le sens est donc promu

Nous pouvons deacuteduire de ces typologies quels que soient les critegraveres qui les fondent que les

exercices grammaticaux qui ont la meilleure potentialiteacute agrave faire acqueacuterir les regravegles de

fonctionnement de la langue se rapportent agrave la fois et simultaneacutement sur les structures

morphosyntaxiques et sur les facteurs organisant le sens Par la pratique reacuteguliegravere et alternant

de ces exercices combinant les deux dimensions laquo Lrsquohypothegravese didactique est que [la]

reacuteiteacuteration guideacutee de la mecircme structure sous des apparences langagiegraveres diffeacuterentes en

favorise lrsquoacquisition par lrsquoapprenant et celui-ci pourra produire ensuite agrave partir drsquoelle

drsquoautres phrases ou discours par geacuteneacuteralisation raquo (Besse et Porquier 1991 126) Le modegravele

de Cuq et Gruca nous semble ainsi convenable en ce sens que les deux facteurs favorisant

lrsquoincidence sur lrsquoacquisition doivent agrave chaque fois ecirctre accordeacutees dans tout type drsquoexercices

57

Chapitre 6

Quelques exercices typiques dans certains manuels quelles

caracteacuteristiques

Ce nouveau chapitre a pour propos lrsquoanalyse de quelques exercices typiques dans certains

manuels utiliseacutes au lyceacutee notamment Rendez-vous Enchanteacute Contours et Contact Il srsquoagit

des exercices agrave trous des exercices structuraux des diffeacuterents exercices meacutetalinguistiques et

des exercices de traduction Nous voulons voir leur pertinence didactique et eacuteventuellement

leurs manquements comme outils drsquoappropriation des regravegles ou des formes grammaticales sur

lesquelles ils portent

61 Le texte agrave trous

Lrsquoexercice agrave trous est vraisemblablement le type drsquoexercices le plus utiliseacute dans les pratiques

peacutedagogiques actuelles du FLE Se basant sans doute sur un bon corpus de manuels utiliseacutes

en classes de FLE comme en FLM en France des professionnels de la discipline parlent drsquoune

forte utilisation de ce type drsquoexercices (Besse et Porquier 1991 126 Vigner 2004 114)

sous diverses formes des phrases agrave compleacuteter des questions-reacuteponses agrave faire correspondre

des reacutepliques des personnages agrave inventer des micros-textes agrave combiner des parties textuelles

agrave deacutevelopper etc La cateacutegorie lsquotextes agrave trousrsquo peut ecirctre eacutetendue puisque lrsquoexercice mecircme

par deacutefinition est structurellement fait de donneacutees lacunaires agrave ecirctre compleacuteteacutees par celui qui le

fait En feuilletant certains manuels (comme Rendez-vous1et Enchanteacute1) on fait le mecircme

constant lrsquoexercice agrave lsquotrousrsquo domine

Les exercices agrave trous sont habituellement censeacutes amener les apprenants agrave effectuer des

opeacuterations sur des donneacutees ou des formes grammaticales semblables dans un ensemble

textuel afin de deacutecouvrir le fonctionnement de la regravegle qursquoelles renferment Ils empruntent les

techniques de la meacutethode structurale (Vigner 2004 114 Besse et Porquier 1991 127) Cela

veut dire qursquoils srsquointeacuteressent aux structures et au fonctionnement en systegravemes des uniteacutes

morphosyntaxiques Outre le fait que le fond des contenus grammaticaux porte geacuteneacuteralement

sur ces aspects agrave tous les niveaux drsquoapprentissage les exercices agrave trous conviennent

eacutegalement pour des traitements grammaticaux de toute taille des lettres des phrases voire

des segments textuels des avantages qui expliquent dans une certaine mesure lrsquoemploi

abondant de ce type drsquoexercices

58

Sans reprendre les deacutetails sur les manquements de lrsquoexercice deacutecontextualiseacute deacutejagrave eacutevoqueacutes

nous allons jeter un regard bref sur les eacutequivoques geacuteneacutereacutees par lrsquoabsence de contexte dans

un exercice comme le suivant (Enchanteacute 1 84)

Compleacutetez les phrases fyll ut sposlashrsmaringlene med riktig sposlashrreord

Combien (de) comment ougrave pourquoi quand qui queqursquoquoi

a ---------- tu habites b ---------- ccedila fait c ---------- allez- vous d Crsquoest ---------- ton

anniversaire e ----------- paye Crsquoest Alexandra ou Chloeacute f ---------- lsquoest-ce que vous

prenez g ---------- tu nrsquoaimes pas le film

Il est question dans cet exercice de voir si lrsquoapprenant peut utiliser adeacutequatement ces

diffeacuterents adverbes interrogatifs Il y a sept phrases avec sept trous et sept mots agrave placer

Dans f il y a mecircme une apostrophe qui confirme que le mot agrave y mettre est deacutepouilleacute de sa

voyelle finale De telles donneacutees reacutevegravelent qursquoil y a des reacuteponses preacutevues supposeacutees certaines

dont (si nous utilisons tous les mots et chacun une seule fois) a Ougrave b combien c

Comment d Quand e Qui f Qursquo et g Pourquoi Nous remarquons toutefois que

seacutemantiquement dans la plupart des phrases de cet exercice plus drsquoune reacuteponse sont

possibles avec eacutevidemment des contextes qui les justifient On peut dire Combien ccedila fait

(dans un style informel) ou Qursquoest-ce que ccedila fait Crsquoest comment ton anniversaire nrsquoest pas

moins correct que Crsquoest quand ton anniversaire si le locuteur pense par exemple agrave

lrsquoorganisation de la fecircte Comment tu nrsquoaimes pas le film est aussi acceptable que Pourquoi tu

nrsquoaimes pas le film si lrsquoeacutenonciateur trouve que son allocutaire ne manifeste pas de lrsquointeacuterecirct

pour un film que lui trouve fascinant Comment allez-vous vaut autant que Ougrave allez-vous

Qursquoest ce que vous prenez et Combien est ce que vous prenez sont tous les deux justes

Un tel exercice ne manque pas du coup de deacutefauts comme lrsquoexpliqueraient Besse et Porquier

(1991 126 130) Le premier manquement se trouve du cocircteacute communicatif En lsquoobligeantrsquo

des reacuteponses ou en donnant des orientations sur elles il impose aussi aux eacutelegraveves un contexte

qursquoils doivent srsquoeacutevertuer agrave reconnaitre celui imagineacute par le concepteur de lrsquoexercice un

contexte laquo zeacuteronulpremierle sens le plus geacuteneacuteral raquo (1991 128) certes drsquousage dans les

analyses grammaticales quelconque neacuteanmoins dans les situations de la vie de tous les jours

Le contexte lsquozeacuterorsquo est en effet particulier au mecircme titre que les autres laquo le sens dit litteacuteral

comme les autres sens possibles drsquoune phrase implique presque toujours un contexte

59

particulier raquo (p128) Il nrsquoy a donc pas de reacuteponses plus correctes que drsquoautres du moment

ougrave toutes constituent des eacutenonceacutes Pour une meilleure qualiteacute communicative lrsquoexercice

devrait consideacuterer davantage la dimension seacutemantique et admettre pour bonnes reacuteponses

toutes celles justifieacutees par des contextes

Le deuxiegraveme manquement de lrsquoexercice se trouve au niveau de son apport mecircme (ce qui est

donneacute agrave lrsquoapprenant comme exercice) Lrsquoexercice repose en reacutealiteacute sur plusieurs regravegles que

la seule eacutenonceacutee par la consigne (les adverbes interrogatifs lrsquointerrogation avec et sans

inversion lrsquointerrogation avec et sans lsquoest-ce quersquo lrsquousage familier et standard tout figure

dans le mecircme exercice) Les apprenants peuvent en effet retrouver facilement les mots qui

correspondent aux trous (connaitre leurs sens suffit pour savoir qui va avec quoi) mais il nrsquoen

va pas de mecircme de leur utilisation adeacutequate Celle-ci doit absolument ecirctre en accord avec les

regravegles de lrsquointerrogation encore complexes Comment en effet les apprenants vont-ils

deviner par exemple que les adverbes combien comment ougrave quand et pourquoi employeacutes

sans lsquoest-ce quersquo sont normalement suivis drsquoune inversion du sujet (Riegel et al 2004 397)

du moins formellement Nous savons neacuteanmoins qursquoun exercice srsquoapplique agrave un point

particulier Il laquo porte toujours sur une composante ou une difficulteacute particuliegravere relativement

isoleacutee de sa complexiteacute originelle raquo (Besse et Porquier 1991 120) ce qui nrsquoest pas du tout le

cas dans cet exercice Lrsquoexercice ne devrait pas travailler en mecircme temps et lrsquoemploi formel

et lrsquoemploi non formel et lrsquoinversion et la non inversion du sujet et lrsquousage et le non usage de

lsquoest-ce quersquo Si une phrase comme Ougrave tu habites est valideacutee comme correcte il faudra

eacuteventuellement srsquoattendre agrave ce que certains apprenants produisent aussi des phrases comme

Que Quoi ccedila fait ou QueQuoi vous prenez Il ressort de lrsquoexercice qursquoil traite plusieurs

donneacutees grammaticales agrave la fois lesquelles neacutecessitent neacuteanmoins une distinction pour la

bonne acquisition du fonctionnement mecircme de ces mots Tel qursquoil est lrsquoexercice remet lui-

mecircme en cause sa productiviteacute didactique

Soit un autre exemple sur les deacuteterminants deacutemonstratifs (Enchanteacute 1 104)

Completez les phrases Fyll ut med riktig form av paringpekende pronomen

---------- garccedilon est sympa Jrsquoaime ---------- jupe Elle est jolie ---------- enfants chantent bien

Je deacuteteste ---------- couleur Je travaille dans ---------- magasin---------- hocirctel srsquoappelle Les

touristes ---------- sandales sont trop grandes Jrsquoadore ---------- film ---------- homme porte

un pantalon bleu

60

Si lrsquoapprenant peut facilement apprendre de lrsquoexercice le fonctionnement de ces deacuteterminants

dans leur reacutefeacuterence deacuteictique (illustreacute mecircme par un dessin dans le manuel) celui-ci ne peut en

revanche rien lui reacuteveacuteler de leurs autres valeurs eacutenonciatives (reacutefeacuterences anaphoriques

notamment) Rien qursquoen imaginant une situation ougrave un interlocuteur lsquodistraitrsquo reacuteplique en

demandant lequel laquellelesquelslesquelles on comprend les limites de cet exercice dans

lrsquoapprentissage du fonctionnement de ces deacuteterminants

Regardons deux autres exemples Le premier (Enchanteacute 1 176) porte sur lrsquoarticle partitif et

le second (Contours 201) sur trois pronoms relatifs

Compleacutetez les phrases Fyll ut med dude lade lrsquodes i teksten nedenfor

Les franccedilais prennent traditionnellement au petit deacutejeuner une boisson chaude (----- cafeacute ---

-- theacute ou ----- chocolat) et mangent ----- tartines de pain avec ----- beurre ou ----- confiture

Les repas du midi (deacutejeuner) et du soir (dicircner) sont souvent composeacutes drsquoune entreacutee drsquoun

plat chaud (----- viande) ou ----- poisson et (----- leacutegumes) Le repas finit avec ----- fromage et

un dessert (par exemple ----- fruits ----- gacircteau ----- glace ou ----- mousse au chocolat) Pour

les boissons les Franccedilais aiment boire ----- eau en bouteille et bien sucircr ----- vin et ils boivent

aussi ----- coca ou ----- orangina

Cet exercice qui se veut implicite sous tend des caracteacuteristiques drsquoun exercice plutocirct

explicite Il est en effet normal que certains apprenants se demandent pourquoi du de la de

lrsquo des et non pas le la lrsquo et les On pourrait bien remplir les trous (ceux entre parenthegraveses

notamment) avec lrsquoarticle deacutefini (dans sa valeur geacuteneacuterique) ce ne serait pas moins franccedilais

On en deacuteduit que si les apprenants utilisent les donneacutees de la consigne crsquoest qursquoils doivent

les avoir drsquoabord reconnues meacutetalinguistiquement comme des articles partitifs Sinon

lrsquoexercice peut ecirctre bien fait comme la consigne lrsquoexige mais sans que les apprenants

comprennent le pourquoi de ces deacuteterminants Degraves lors on peut srsquointerroger sur le rocircle drsquoune

deacutemarche implicite dans un exercice pareil

Sett inn qui que eller rett form av lequel

Crsquoest Rachid ------------ est alleacute au Maroc Crsquoest mon pegravere ---------- aime le saumon pas ma

megravere Il y a trois livres ------ je nrsquoai pas lus Tu vois la femme -------------- grimpe sur la

montagne Crsquoest la femme ---------- tu vois lagrave-bas Il y a des forecircts dans ------------- on peut

61

se promener A pointe-agrave-Pite il y a une femme chez ---------- on peut apprendre la cuisine

creacuteole Jean agrave un grand camion devant ---------- Pierre a gareacute sa voiture

Le problegraveme (drsquoordre geacuteneacuteral) que nous voulons illustrer avec cet exercice reacutesulte de la

contradiction des objectifs mecircmes de lrsquoexercice grammatical et eacutenonciatif Contrairement aux

exercices preacuteceacutedents une seule reacuteponse convient agrave chaque trou Lrsquoexercice ne peut donc ecirctre

pris pour un exercice de pratique communicative puisque les reacuteponses ne peuvent relever

que du contexte donneacute et sont reacutegies par des restrictions syntaxiques En revanche il convient

comme exercice drsquoeacutevaluation pour veacuterifier si les apprenants ont compris et acquis la regravegle en

rapport avec ces pronoms relatifs Il en est de mecircme pour plusieurs exercices grammaticaux

Srsquoils portent sur des eacuteleacutements preacutecis ils doivent eacutegalement ecirctre inscrits dans un contexte

preacutecis pour que les reacuteponses agrave donner puissent correspondre agrave ces eacuteleacutements Srsquoils se veulent

communicatifs ils doivent ecirctre ouverts agrave des reacuteponses plausibles ce qui nrsquoest pas toujours

compatible avec les tacircches lsquotregravesrsquo grammaticales

62 Les exercices structuraux

621 Deacutefinition et fonctionnement

Les exercices structuraux peuvent ecirctre deacutefinis comme des exercices laquo ayant pour but de faire

acqueacuterir la maicirctrise dune structure linguistique par la manipulation systeacutematique de cette

structure dans une seacuterie de phrases construites sur un modegravele unique ou laquo patternraquo poseacute au

deacutebut de lexercice Cette manipulation consiste agrave substituer ou agrave transformer un certain

nombre deacuteleacutements de la phrase de deacutepart et reacutesulte de la reacuteponse de lenseigneacute agrave un stimulus

de lenseignantraquo R Galisson D Coste (1976 519) repris par T Bougouerra (asluniv-

montp3frmaster FLE) On pourrait ajouter juste pour expliciter que pour ce qui est des

exercices figurant dans les manuels (comme ce sont des exercices eacutecrits) le stimulus fait

partie de la consigne Selon les modifications agrave faire la structure de base peut ou ne pas

changer Lrsquoexercice structural est tel qursquoil nrsquoy ait qursquoune seule reacuteponse possible et la

probabiliteacute de fausses reacuteponses est quasiment nulle La maicirctrise des structures srsquoacquiert ainsi

avec le deacuteveloppement des reflexes par conditionnement Les exercices suivants sont des

exemples des exercices structuraux typiques (dans lrsquoordre Enchanteacute 1 217 240 Rendez-

vous 1 63)

62

1 Transformez comme dans lrsquoexempleGjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoine Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

2 Faites des phrases Gjoslashr setnignene om som i eksemplet

Exemple Crsquoest une fille Jrsquoaime cette fille rarr Crsquoest la fille que jrsquoaime

Crsquoest un chanteur Jrsquoadore ce chanteur Crsquoest une musique Je deacuteteste cette musique Crsquoest

Marie Je connais Marie Ce sont mes parents Jrsquoai appeleacute mes parents Crsquoest la salle 4 Vous

avez la salle sur votre gauche Crsquoest le TGV pour Strasbourg Jrsquoattends le TGV

3 Gjoslashr om setningene under ved aring legge til est-ce que

Exemple Tu aimes le cineacutema Est-ce que tu aimes le cineacutema

Tu aimes le foot Il est lyceacuteen Tu as une mobylette Elle regarde une piegravece de theacuteacirctre

Vous aimez les spaghettis Tu regardes la teacuteleacute

Dans les trois exercices les apprenants sont censeacutes par reacuteiteacuteration des structures lsquomontreacuteesrsquo agrave

lrsquoaide des exemples saisir leur fonctionnement et en deacutegager les regravegles sans qursquoil soit

neacutecessaire de les eacutenoncer explicitement Le premier exercice porte sur la pronominalisation du

groupe nominal compleacutement drsquoobjet direct (cod) Le deuxiegraveme sur la transformation de deux

phrases en une seule au moyen du pronom relatif compleacutement drsquoobjet direct (cod) Lrsquoordre

des mots dans les deux cas est donc un peu modifieacute tandis que le placement de lsquoest-ce quersquo

au deacutebut de la phrase dans le troisiegraveme exercice ne change pas la structure de deacutepart

Les exercices grammaticaux dans les meacutethodes communicatives srsquoinspirent beaucoup des

exercices structuraux Les exercices drsquoexpression eacutecrite dans la typologie de Cuq et Gruca

(2009) par exemple portent sur des uniteacutes textuelles qursquoon reacuteduit ou deacuteveloppe simplifie ou

complexifie agrave la maniegravere des exercices structuraux de substitution ou de transformation

Neacuteanmoins srsquoil y a cette relation de forte influence des premiers sur les seconds il y a

eacutegalement une grande diffeacuterence entre eux perceptible agrave diffeacuterents niveaux

622 Dimension seacutemantique

Les premiegraveres divergences entre les exercices structuraux et les exercices grammaticaux

lsquocommunicatifsrsquo partent de la dimension seacutemantique On sait que les points grammaticaux

63

traiteacutes dans les exercices structuraux portent uniquement sur la phrase et ses constituants

tandis que dans les meacutethodes communicatives ils srsquoappliquent fondamentalement agrave lrsquoeacutenonceacute

et au discours

Soit un exemple tregraves simple (tireacute drsquoEnchanteacute 2 17)

Transformez comme dans lrsquoexemple

Exemple Nous mangeons une salade rarr Nous ne mangeons pas de salade

On ne peut pas ecirctre sucircr drsquoavoir bien interpreacuteteacute lrsquoeacutenonceacute du locuteur avec une phrase comme

lsquoNous ne mangeons pas de saladersquo car elle peut soit signifier qursquoils (le locuteur et drsquoautres) ne

mangent pas de salade (au moment de lrsquoeacutenonciation) soit vouloir dire qursquoils ne mangent

jamais de salade De pareilles ambiguumliteacutes sont en effet tregraves freacutequentes dans plusieurs

exercices dont le champ drsquoapplication se limite agrave la phrase Crsquoest pourquoi on doute de la

transmissibiliteacute des compeacutetences linguistiques acquises agrave lrsquoaide des exercices structuraux

dans les pratiques langagiegraveres hors classe

623 La structure

Une autre grande dimension des exercices structuraux qui remet en cause leurs valeurs

didactiques drsquoapregraves certains grammairiens est la notion de structure mecircme Selon Besse et

Porquier (1991 82 86) le fonctionnement des structures grammaticales illustreacute avec des

exercices structuraux ne peut ecirctre saisi que seulement si lrsquoapprenant parvient agrave identifier le

modegravele meacutetalinguistique qui les incarne La structure montreacutee par lrsquoexercice est souvent

construite des familles grammaticales qui sont constitueacutees drsquoeacuteleacutements qui peuvent fonctionner

diffeacuteremment Cela veut dire que si lrsquoapprenant nrsquoarrive pas agrave deacutegager la structure lsquomise en

eacutevidencersquo des autres il aura du mal agrave faire lrsquoexercice et par conseacutequent nrsquoen tirera pas grand

profit

Soient les exemples ci-dessous (Enchanteacute 1 217 219)

1 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Jrsquoappelle Antoinerarr Je lrsquoappelle

Lucas aime Zoeacute Carole adore son chat Je garde mes fregraveres Mes amis veulent ce livre

Tu as le billet de cineacutema Henri envoie un texto

64

On peut scheacutematiser lrsquoexercice comme suit S―V―CODrarr S― (COD pronominaliseacute) ― V

Si nous nous reacutefeacuterons au raisonnement de Besse et Porquier (1991 82-86) crsquoest-agrave-dire que

dans un exercice pareil un apprenant non averti peut commencer agrave chercher les analogies

entre les eacuteleacutements constituant une mecircme classe grammaticale Or celle-ci regroupe des uniteacutes

de natures diffeacuterentes qui fonctionnent en conseacutequence diffeacuteremment aussi

Regardons briegravevement les cateacutegories grammaticales composant cette structure

La premiegravere cateacutegorie des sujets est faite des groupes nominaux et des pronoms personnels

Mais ceux-ci ne fonctionnent pas toujours de la mecircme maniegravere Je et tu ne peuvent pas par

exemple prendre le rocircle de compleacutements drsquoagents La deuxiegraveme cateacutegorie des verbes

contient aussi des verbes aux proprieacuteteacutes diffeacuterentes Par exemple certains peuvent ecirctre

nominaliseacutes (encore que cette nominalisation fonctionne de maniegravere diffeacuterente) alors que

drsquoautres ne le peuvent pas lrsquoamour de Lucas (pour Zoeacute) lrsquoenvoi drsquoun texto (par Henri) la

garde des enfants mais pas lrsquoadoration drsquoun chat ou la volonteacute drsquoun livre De plus

certains srsquoaccommodent agrave la passivation alors que drsquoautres non Zoeacute est aimeacute par Lucas Un

texto est envoyeacute par Henri mais pas Ce livre est voulu par mes amis La troisiegraveme

cateacutegorie des groupes nominaux objets directs est eacutegalement heacuteteacuterogegravene Si on peut dire Zoeacute

est aimeacute par Lucas on ne peut pas par contre dire Son chat est aimeacute par Lucas Dans tous les

cas le deacuteterminant possessif dans le groupe nominal Son chat neacutecessite une reacutefeacuterence

anteacuterieure Remarquons encore que les phrases ne sont pas de mecircme type une interrogative

est mecircleacutee agrave des assertives Des diffeacuterences au sein drsquoune mecircme cateacutegorie peuvent se

multiplier

2 Transformez comme dans lrsquoexemple Gjoslashr setningene om som i eksemplet

Exemple Je vais donner 10 euros agrave Jean rarr Je vais lui donner 10 euros

Je vais reacutepondre agrave la prof Tu peux rendre le livre agrave Agnegraves Nous pouvons eacutecrire agrave la

directrice Ils veulent envoyer un texto agrave Lucas Je peux donner son numeacutero agrave Anne Elle

veut rendre visite aux voisins

Le scheacutema de lrsquoexercice est S―V―COD―COIrarr S― COI ― V― COD Cet exercice se

rapporte sur la pronominalisation du groupe nominal compleacutement drsquoobjet indirect datif dans

une construction infinitive Le pronom va donc srsquoinseacuterer entre le verbe semi-auxiliaire et le

verbe principal A la maniegravere de lrsquoexercice preacuteceacutedent on peut relever plusieurs diffeacuterences

65

entre les eacuteleacutements drsquoune mecircme classe grammaticale qui peuvent faire de lrsquoombre agrave la

structure eacutetudieacutee

A part la cateacutegorie des sujets qui nrsquoest faite que des pronoms personnels les autres

contiennent des eacuteleacutements qui ne fonctionnent pas neacutecessairement de la mecircme faccedilon En ce qui

est des verbes par exemple il faut que lrsquoapprenant comprenne que le seacutemantisme verbal

repose sur le verbe principal Inutile de penser que Je vais reacutepondre agrave la prof est une reacuteponse

agrave deux questions possibles Ougrave vas-tu et Qursquoest-ce que tu vas faire Il y a drsquoautres

diffeacuterences apparentes que lrsquoapprenant ne doit pas encore prendre en compte Certains verbes

sont susceptibles de nominalisation alors que drsquoautres ne le sont pas Drsquoaucuns sont

impeacuterativement agrave double compleacutementation (rendre donner envoyer) tandis que drsquoautres

peuvent se contenter drsquoun seul compleacutement (reacutepondre eacutecrire) Certains verbes peuvent

sous-entendre leurs compleacutements Je vais reacutepondre Nous pouvons eacutecrire alors que drsquoautres

exigent leur preacutesence Tu peux rendre Ils veulent envoyer Je peux donner

Lrsquoapprenant ne doit pas consideacuterer que le dernier verbe forme un tout avec son premier

compleacutement (GN sans deacuteterminant rendre visite) Il ne faut pas non plus tenir compte du

fait que les groupes nominaux dans la fonction drsquoobjet indirect nrsquoont pas obligatoirement les

mecircmes rocircles seacutemantiques

Ce que Besse et Porquier stipulent donc est que lrsquoexercice structural srsquoappuie toujours sur une

repreacutesentation meacutetalinguistique de la structure eacutetudieacutee mecircme si la consigne nrsquoen dit rien Sans

des connaissances meacutetalinguistiques relatives agrave la structure eacutetudieacutee il nrsquoest pas eacutevident pour

lrsquoapprenant de deacutegager cette uniformiteacute structurelle dans une combinaison de phrases agrave des

classes grammaticales dont les eacuteleacutements ont des proprieacuteteacutes diffeacuterentes

624 Les principes didactiques

Il y a certainement bon nombre drsquoautres raisons qui font que la grammaire lsquocommunicativersquo

ne fasse plus grand usage des exercices structuraux Une des raisons majeures (lieacutee agrave la

didactique en geacuteneacuteral et non pas seulement agrave lrsquoenseignement de la grammaire) relegraveve des

theacuteories mecircmes sur les techniques drsquoapprentissage Les meacutethodes actuelles ne srsquoinspirent plus

du behaviorisme et srsquoappuient plutocirct sur le cognitivisme qui place lrsquoapprenant au cœur des

apprentissages et lui donne un rocircle important dans la classe Les exercices reacutepeacutetitifs ont fait

place aux exercices plus creacuteatifs individuels collectifs ou par groupes Lrsquoenseignant comme

le concepteur de lrsquoexercice ne deacutecident plus seuls de la matiegravere lrsquoapport de lrsquoapprenant

66

compte deacutesormais Lrsquoapprenant deacutecide aussi de son rythme de travail (la rapiditeacute ne fait plus

un critegravere de reacuteussite) Le rythme personnel comme les meacutethodes de travail sont respecteacutes

pour ne citer que ces quelques exemples parmi bien drsquoautres principes didactiques qui

opposent les pratiques communicatives agrave celles dont eacutemanaient les exercices structuraux

Ce qursquoon peut retenir en quelques mots sur les exercices structuraux est que mecircme si leurs

effets didactiques impregravegnent toujours les pratiques grammaticales actuelles ils sont

cependant trop lacunaires pour reacutepondre aux objectifs communicatifs Drsquoabord il est eacutevident

que le discreacutedit dans lequel les meacutethodes communicatives les ont mis a pour principale cause

leur manquement seacutemantique Leur emploi reacutepond deacutesormais agrave lrsquounique objectif

drsquoinstallation rapide et facile des automatismes et drsquoillustration du fonctionnement des

structures morphosyntaxiques Ensuite on a compris que les structures enseigneacutees agrave travers

les exercices structuraux ne relegravevent pas plus de la grammaire implicite que des descriptions

grammaticales supposant des reacutefeacuterences meacutetalinguistiques Enfin les pratiques grammaticales

drsquoaujourdrsquohui ont drsquoautres orientations theacuteoriques et didactiques que celles dont se

reacuteclamaient les exercices structuraux

63 Les exercices meacutetalinguistiques

Les pratiques grammaticales dans les meacutethodes actuelles du FLE sont loin drsquoecirctre

qursquoimplicites comme les theacuteories eacutenonciatives porteraient agrave le penser au premier abord Les

meacutethodes communicatives font aussi largement usage des descriptions grammaticales pour

quelques raisons principales les apprenants scolariseacutes se reacutefegraverent toujours agrave leurs

connaissances grammaticales anteacuterieures pour apprendre une langue eacutetrangegravere et les

explications leur permettent de mieux comprendre et drsquoavancer plus rapidement Neacuteanmoins

ces pratiques descriptives sont largement revues et restreintes

631 Comment proceacuteder avec des descriptions

Besse et Porquier (1991) justifient le problegraveme des descriptions grammaticales comme un

effet drsquoune communication mal faite ou non adapteacutee au public A lrsquoinstar drsquoautres

grammairiens comme Vigner (2004 ) Germain et Seacuteguin (1998) entre autres ils insistent sur

le fait que les descriptions ne devraient pas se faire sur ce que lrsquoapprenant ne connait pas

encore ou ce qui est en cours drsquoapprentissage mais srsquoappliquer sur des donneacutees linguistiques

deacutejagrave bien acquises En effet les descriptions ne fixent pas la grammaire inteacuterioriseacutee du

67

locuteur franccedilais mais lrsquoexpliquent argumentent-ils Crsquoest pourquoi les recommandations

didactiques du FLE vont souvent agrave lrsquoencontre de la grammaire explicite preacutecipiteacutee dans les

phases preacutecoces des apprentissages (si ce nrsquoest que pour donner lrsquointuition grammaticale) En

outre lrsquoapprenant doit reconnaitre le modegravele meacutetalinguistique qui illustre les descriptions

explicatives ce qui fait comprendre que celles-ci nrsquointeacuteressent que des publics habitueacutes au

meacutetalangage grammatical et qui eacuteventuellement cherchent agrave acqueacuterir essentiellement une

compeacutetence eacutecrite Quoi qursquoil en soit srsquoil faut proceacuteder par des descriptions grammaticales

drsquoapregraves Besse et Porquier (1991 93-102) on ne peut escompter sur leur rentabiliteacute que si

elles sont faites sous certaines conditions drsquoune part et en tenant compte de leurs limites (des

descriptions) drsquoautre part

6311 Des conditions

Pour que des explications grammaticales soient effectives il faut drsquoabord qursquoelles soient

faites dans une langue bien connue par les apprenants (leur langue premiegravere ou une autre

qursquoils maitrisent pour les bas niveaux le norveacutegien ou lrsquoanglais pour les eacutelegraveves norveacutegiens par

exemple) Elles doivent ensuite srsquoappuyer sur un modegravele meacutetalinguistique qui leur est

habituel et enfin porter sur un aspect de la langue franccedilaise deacutejagrave bien acquis Il serait par

exemple inconseacutequent drsquointroduire une leccedilon sur lrsquoadjectif si les apprenants ne connaissent

pas encore comment fonctionnent ses classes relationnelles comme les noms les deacuteterminants

ou les pronoms du moment ougrave le fonctionnement de lrsquoadjectif est reacutegi par celui du nom (ou

de son substitut) auquel il a rapport De ces trois conditions deux au moins doivent ecirctre

remplies pour que la description puisse ecirctre opeacuterante (Besse et Porquier 1991 97) Prenons

lrsquoexemple des manuels Contours et Contact Les regravegles sont eacutenonceacutees en norveacutegien et

quelquefois avec des explicitations en anglais On espegravere du reste que les modegraveles

meacutetalinguistiques qui servent de support ne sont pas eacutetrangers aux lyceacuteens qui doivent avoir

une certaine expeacuterience meacutetalinguistique en norveacutegien etou en anglais On suppose donc que

deux conditions sont bien en place En revanche on pourrait se demander si les explications

ne sont pas souvent ou mecircme geacuteneacuteralement introduites avec lrsquoapprentissage de la matiegravere

mecircme une question agrave laquelle seuls les enseignants (et les apprenants eacutevidemment) peuvent

reacutepondre

68

6312 Des contraintes

Lrsquoenseignementapprentissage de la grammaire par des descriptions grammaticales doit

eacutegalement se faire sous certaines contraintes au risque de produire des effets discordants avec

lrsquoobjectif si elles ne sont pas prises en compte

63121 Lrsquoeacutenonciation explicite des regravegles et les tableaux grammaticaux

Pour pouvoir bien appliquer les regravegles mecircme eacutenonceacutees clairement il faut connaicirctre leurs

limites drsquoautant plus que les deacutefinitions comportent tregraves souvent des restrictions Or crsquoest le

fonctionnement geacuteneacuteral des regravegles qui est souvent eacutevoqueacute dans les manuels et il serait

laborieux voire impossible drsquoinventorier dans la seule partie du manuel leur reacuteserveacutee toutes

les exceptions et les irreacutegulariteacutes qursquoelles comportent Quand bien mecircme tous ces deacutetails

seraient agrave la disposition de lrsquoapprenant il est impensable de srsquoattendre agrave ce qursquoil puisse les

meacutemoriser Et crsquoest justement lrsquoignorance de ces limites qui entraine souvent agrave la production

des erreurs en voulant appliquer sur tout les regravegles comme telles

Prenons un seul exemple sur le passif qui illustre cependant le cas geacuteneacuteral de lrsquoeacutenonciation

explicite des regravegles telles qursquoelles figurent dans les manuels consulteacutes (Contours 138)

Le passif

Passiv form av verbet (aring bli gjort) blir paring fransk laget av verbet ecirctre + perfektum partisipp

(participe passeacute) av hovedverbet Hovedverbet skal boslashyes som et adjektiv i samsvar med

subjektet Ogsaring passiv form blir boslashyd i ulike tider Det gjoslashr vi ved aring boslashye ecirctre Naringr vi skriver

om en setning fra aktiv til passiv form blir objektet i setningen det grammatiske subjektet og

plasseres foslashrst Det logiske subjektet blir et preposisjonsuttrykk innledet med par (eller de)

og plassert til slutt Det logiske subjektet utelates imidlertid ofte

On constate qursquoen deacutepit du souci de deacutetail et de clarteacute cette regravegle sur le passif est loin

drsquoeacutevoquer tous les aspects du fonctionnement du passif franccedilais Bien au delagrave de cette unique

construction mentionneacutee ici le passif en franccedilais srsquoexprime de plus de six autres faccedilons que

nous eacutenumeacuterons tregraves rapidement les constructions passives peuvent ecirctre pronominale (Le

vin drsquoAlsace se boit jeune) agrave verbes symeacutetriques (Les branches cassent (sont casseacutees par le

vent) aux formes infinitive et pronominale combineacutees (Le ministre srsquoest fait insulteacute par des

agriculteurs en colegravere) par des locutions verbales (Ce nouveau logo a eacuteteacute eacutetudieacute et testeacute)

69

par des verbes adjectiveacutes en ndash lsquoablersquo (Le blesseacute eacutetait intransportable) par des substantifs

deacuteriveacutes drsquoune nominalisation (Lrsquoassassinat drsquoHenri IV) etc ( Riegel et al 2004 442-443)

Ce problegraveme drsquoexplicitation des regravegles touche aussi la reacute-eacutenonciation du meacutetalangage

lsquooriginal lsquodes grammaires qursquoon essaie drsquoadapter au niveau des apprenants En effet une

grande modification du meacutetalangage de deacutepart peut finir par ocircter au modegravele une bonne partie

de ses proprieacuteteacutes

Il en va de mecircme des tableaux grammaticaux qui en relayent lrsquoeacutenonciation explicite et

deacutetailleacutee En reacutealiteacute certains tableaux sont trop lacunaires pour rendre compte du

fonctionnement exhaustif de la structure qursquoils sont supposeacutes illustrer pour la bonne et simple

raison que certaines regravegles ou structures sont complexes pour que leurs proprieacuteteacutes puissent

toutes ecirctre regroupeacutees dans des tableaux qui se veulent concis Lrsquoimpact neacutegatif est qursquoils ne

renseignent souvent que tregraves peu sur le fonctionnement de la structure ou de la regravegle qursquoils

repreacutesentent quand ils ne donnent pas des explications toutes diffeacuterentes drsquoune mecircme

structure (comme le cas des tableaux compareacutes par Vigner 2004 120-121)

Soient les deux exemples suivants (Enchanteacute1 313 325)

Delingsartikkel

hankjoslashnn hunkjoslashnn

entall dude lrsquo de lade lrsquo

flertall des

Indirekt objekt

Indirekt objekt

1person entall memrsquo meg

2person entall tetrsquo deg

3person flertall lui hanhenne

1person flertall nous oss

70

2person flertall vous dere

3person flertall leur dem

Dans ce dernier tableau par exemple en plus drsquoautres formes conjointes comme se y en qui

ne sont pas mentionneacutees aucune des formes disjointes du compleacutement indirect comme moi

toi elle eux soi etc nrsquoest eacutevoqueacutee Ces quelques exemples sont suffisamment eacutevocateurs des

manquements que peuvent avoir certains tableaux grammaticaux dans les manuels leur

objectif eacutetant cependant de simplifier les structures explicatives et non pas de les reacuteduire

63122 Les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant

Un autre fait qui influe drsquoune faccedilon signifiante sur lrsquoenseignementapprentissage du FLE par

des explications grammaticales est la dispariteacute entre la langue lsquoideacutealersquo du locuteur franccedilais

(que ces descriptions grammaticales deacutecrivent) et ce que lrsquoapprenant connait vraiment de la

langue franccedilaise au moment de lrsquoapprentissage Il est eacutevident qursquoil y a souvent une

inadeacutequation entre les reacuteflexions de lrsquoapprenant et les descriptions grammaticales qui lui sont

preacutesenteacutees Ce que les grammairiens proposent est de conduire lrsquoactiviteacute grammaticale en

sorte que les repreacutesentations meacutetalinguistiques de lrsquoapprenant (qui ne peut malheureusement

pas se deacutebarrasser de ses lsquocribles meacutetalinguistiquesrsquo(Besse et Porquier 1991 109) ne soient

pas un obstacle agrave ses apprentissages mais lui servent plutocirct drsquoappui Et lagrave les exercices de

conceptualisation peuvent ecirctre un bon moyen car ils permettent agrave lrsquoapprenant de se servir des

savoirs grammaticaux dont il dispose deacutejagrave des autres langues pour comprendre les analyses

qui lui sont proposeacutees

63123 Les pheacutenomegravenes linguistiques

Les pheacutenomegravenes linguistiques conditionnent aussi lrsquoenseignementapprentissage de la

grammaire par des meacutethodes explicites puisqursquoils ne sont pas identiques dans toutes les

langues Cela veut dire qursquoon doit srsquoadapter aux apprenants et agrave leur(s) langue(s) de deacutepart

(ce qui neacutecessite un grand effort drsquoadaptation des manuels) A titre drsquoexemples citons le cas

des deacuteterminants et de lrsquoarticle partitif Les deacuteterminants partitifs franccedilais le la les des sont

exprimeacutes autrement en norveacutegien Les deacuteterminants indeacutefinis viennent normalement avant le

71

nom comme en franccedilais mais les deacuteterminants deacutefinis et pluriels norveacutegiens apparaissent

comme des suffixes (Contact 11)

Le cineacutemala musique (kinoen musikken) lrsquoamiamie (vennen venninen) un amiune

amie (en venn ei venninne) des amiesdes amies (venner venninner)

Le norveacutegien nrsquoa pas de partitif et le pheacutenomegravene est exprimeacute diffeacuteremment qursquoen franccedilais

(Contact 115)

Je mange du poisson et je bois de lrsquoeau ( Jeg spiser fisk og jeg drikker vann)

Nous achetons de la cregraveme et des fruits ( Vi kjoslashper floslashte og frukt)

Les manuels Contours et Contact par exemple suivent une progression geacuteneacuterale baseacutee sur un

enseignement grammatical explicite les regravegles y sont eacutenonceacutees et deacutecrites explicitement en

norveacutegien quelquefois avec des explicitations en anglais et les eacuteventuelles irreacutegulariteacutes en

rapport sont eacutegalement mentionneacutees Suivent des illustrations par des exemples et ensuite une

seacuterie drsquoexercices drsquoapplication accompagneacutes agrave leur tour des exercices de traduction du

norveacutegien en franccedilais ou vice-versa En rapport avec les contraintes reacutegissant la grammaire

explicite eacutevoqueacutees ci haut disons qursquoil nrsquoest pas eacutevident de proceacuteder toujours par des

descriptions et drsquoeacutechapper en mecircme temps aux problegravemes qui y sont lieacutes En effet la

compreacutehension des descriptions grammaticales ne peut srsquoaffranchir du passeacute meacutetalinguistique

des apprenants (Besse et Porquier 1991 117) encore que lrsquoenseignant doive avoir une

formation grammaticale consistante On peut se poser aussi une autre question Quel degreacute de

convenance entre les besoins reacuteels drsquoun public qui aspire agrave une compeacutetence communicative

geacuteneacuterale et les lacunes tangibles drsquoune progression geacuteneacuterale fondeacutee sur un enseignement

explicite

63124 Les deacutefauts communicatifs

Au dessus de toutes ces difficulteacutes pratiques le grand deacutefaut de la grammaire explicite aux

yeux de la grammaire communicative est qursquoelle (la premiegravere) privileacutegie la forme au sens La

plupart des exercices meacutetalinguistiques ne considegraverent que la phrase Mecircme avec un effort de

contextualisation comme dans lrsquoexercice suivant on constate que lrsquoobjectif premier nrsquoest pas

drsquoordre eacutenonciatif mais des connaissances meacutetalinguistiques (Contours 88)

72

Fyll inn delingsartikkel de eller bestemt artikkel i setningene

Ce soir crsquoest Sandra qui preacutepare le dicircner Voici ce qursquoelle va servir agrave la famille Comme

entreacutee nous allons manger ----- poisson avec ----- tomates et un peu ----- pain Puis comme

plat principal je vais preacuteparer ----- viande avec une portion ----- frites et beaucoup -----

salade avec ----- huile drsquoolive Mes parents vont boire une bouteille ----- vin rouge mais ma

sœur et moi ne buvons pas ----- vin Nous allons boire ----- eau Apregraves nous allons manger----

- fromage ----- bons fromages franccedilais Un peu ----- camembert et un morceau -----brie Et

le fromage se mange avec ----- pain bien sucircr Et finalement crsquoest le dessert -----glace et ----

- bons fruits Jrsquoadore ----- fruits mais jrsquoaime aussi ----- glace donc on va manger les deux ce

soir

Dans cet exercice les deux articles partitif et deacutefini peuvent tous convenir au mecircme endroit

Il suffit que Sandra change drsquointerlocuteur par exemple Si crsquoest quelqursquoun de la maison qui

est deacutejagrave informeacute sur tous ces articles citeacutes lrsquoarticle deacutefini sera utiliseacute dans plusieurs trous

comme le poisson ------- les tomates ----------- la viande ------------ lrsquohuile ---------- le vin rouge

-------- le fromage ------ la glace ----- les bons fruits etc

Il en va autrement si Sandra parle agrave une tierce personne du dicircner qursquoelle va preacuteparer pour sa

famille lagrave le lsquopartitifrsquo va dominer Lrsquoutilisation de lrsquoun ou de lrsquoautre article doit srsquoinscrire

dans un contexte deacutetermineacute Mais la consigne nrsquoen dit rien car lagrave nrsquoest pas lrsquoobjectif de

lrsquoexercice Constatons eacutegalement que la consigne ne mentionne rien du lsquodersquo preacutepositionnel

qui fait aussi partie de lrsquoexercice encore que ce lsquodersquo preacutepositionnel relegraveve eacutegalement drsquoune

structure composeacutee Crsquoest pourquoi les eacutelegraveves qui nrsquoauront pas la chance drsquoavoir meacutemoriseacute la

regravegle et ses irreacutegulariteacutes pourront eacuteventuellement produire des erreurs comme un peu du

pain une portion des frites beaucoup de la salade une bouteille du vin un peu du

camembert ou un morceau du brie

64 Les exercices de traduction lrsquoanalyse contrastive et lrsquoanalyse des

erreurs

Le recours agrave la traduction comme strateacutegie drsquoenseignementapprentissage en FLE (comme en

drsquoautres langues eacutetrangegraveres) ne fait pas lrsquounanimiteacute en la discipline Pour les tenants drsquoune

telle meacutethode la langue maternelle influence ineacuteluctablement lrsquoapprentissage drsquoune langue

73

eacutetrangegravere Pour eux on ne peut pas contourner lrsquoeacutevidence que les adultes srsquoappuient sur des

indicateurs seacutemantiques de la langue maternelle pour comprendre la langue eacutetrangegravere lorsque

les eacutetudes confirment mecircme que le sens des eacutenonceacutes en langue eacutetrangegravere se construit via la

langue maternelle (Elena Capri 2006 69) Pour les deacutetracteurs on ne peut pas non plus

deacuteconsideacuterer que la traduction nrsquoa pas de valeur en communication reacuteelle laquo son

inconveacutenient majeur elle ne preacutesente pratiquement aucun inteacuterecirct communicatif raquo (Cuq et

Gruca 2009 403) La traduction est une reprise drsquoun texte alors que la communication est

reacutealiseacutee agrave travers une production propre et authentique Quoi qursquoil en soit en deacutepit des

arguments pour ou contre les exercices de traduction sont drsquousage dans les pratiques

quotidiennes du FLE moderne comme en teacutemoignent les manuels qui nous servent

drsquoillustration

641 Traduction peacutedagogique et analyse contrastive

6411 Traduction peacutedagogique

La traduction peut ecirctre deacutefinie de plusieurs maniegraveres laquo un exercice de recherche de

correspondances entre deux langues raquo (Cuq et Gruca 2009 399) laquo Une opeacuteration qui

cherche agrave eacutetablir une eacutequivalence entre deux textes exprimeacutes en des langues diffeacuterentes raquo

(Edmond Cary citeacute par Cuq et Gruca 2009 399) Traduire crsquoest laquo transposer un discours un

texte lrsquoexprimer dans une langue diffeacuterente raquo (wwwlaroussefr) Nous remarquons que ces

diffeacuterentes deacutefinitions (qui peuvent se multiplier drsquoailleurs) ont lrsquoeacutequivalence de sens dans les

langues en contact comme deacutenominateur commun En ce qui est de la distinction entre la

traduction peacutedagogique (qui est drsquousage dans lrsquoenseignementapprentissage des langues

eacutetrangegraveres) et la traduction interpreacutetative (objet du domaine de la profession de

lrsquointerpreacutetation) la grande limite entre elles est que la derniegravere se reacuteclame de viseacutee

eacutenonciative alors que la seconde dite lsquolitteacuteralersquo se bornerait agrave en donner les lsquocodesrsquo (Cuq et

Gruca 2009 400) La traduction peacutedagogique peut autrement ecirctre de deux types la version

qui consiste en une traduction de la langue agrave apprendre en langue maternelle et le thegraveme qui

consiste en lrsquoopeacuteration inverse (Cuq et Gruca 2009 401402)

6412 Analyse contrastive

Nous pouvons deacutefinir lrsquoanalyse contrastive en FLE comme une eacutetude comparative de deux

aspects linguistiques de deux langues pour en saisir les analogies et les contrastes structurels