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Esp. M.S.Ej.2

cu dern Suniv r itariO

FUP eDigitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"

HACIENDO

LA

UNIVERSIDAD

cuadernosuniversitarios

I FUPAC

ignaciomartln- barci

2

Digitalizado por Biblioteca "P. Florentino Idoate, S.J." Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas"

es un organismo d~ la FEDERACION DEUNIV¡':RSIl)ADES I)E AMERICA CEN'fRALy PANAMA integrada por:

UniversidadCentroamericanaUniversidadMariano GálvezUniversidad Centroamericana José Simeón CañasUniversidadPolitécnica de NicaraguaUniversidad Santa María La AntiguaSaint John's CollegeUniversidad Autónoma de Centro América

Derechos Reservados

Guatemala, mayo] 979.


INTRODUCCION

El presente libro reúne cuatro ensayos, todosellos escritos con cierto aire de prisa, reflejo quizá dela inmediatez de una tarea que cambia día a día, sinpermitir reposo.

Son ensayos que reflejan no las disquisicionesfrias del pensador de salón, sino las inquietudes,logros y ambiciones del trabajador universitario. Enellos, se mezclan en Íntimo abrazo experiencias yanhelos, realizaciones e ideales, logros y sueños.Tienen su parte de realidad y su parte de utopía,ambas formando una unidad intencionadamentebuscada, puesto que si lo real condiciona lo utópico,es lo utópico lo que va obligando a la realidad atransformarse.

Los cuatro ensayos van ligados a las inquietudesy actividades que ha ido propiciando la Federación deUniversidades de América Central y Panamá (FUPAC)en su corta y fecunda historia. En este sentido, esgrande mi deuda para con el Ing. Jorge Serrano y,sobre todo, con el Lic. Roberto Mertins, quienes unay otra vez han puesto su confianza en mí a fin dellenar un cometido teórico a menudo nada fácil.Como se explica en la presentación de cada uno de lossiguientes ensayos, todos ellos, de una manera más omenos directa, han tenido su origen en un encargo deFUPAC.

Pero si existe una relación íntima entre estosensayos y la FUPAC, más intrínseca es todavía suconexión con la Universidad en la cual he trabajadodurante todos estos años: la UniversidadCentroamericana "José Simeón Cañas". En ciertamedida, las siguientes páginas no hacen sino plasmaralgo del hacer y hacerse de nuestra Universidad. LaUCA de San Salvador es una Universidad joven, perotremendamente ambiciosa. Surgida en condicioneshistóricas nada favorables, por la fuerza y dinamism o

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dt' a1h'1lnOS df' sus Illu'grant.ps. ha Ido »volur-tonundohucia posiciones cada VP/, mas avanzadas. hasta lograrcon figurar un pensarment.o \ una acción que buscan('on honestidad realizar una rmsion universitariarealmente nueva en el contexto de la luchad f' I p u e b lo Cf' ntroarnericnno por su liberaciónhistórica. Obviamente, esta evoluoión no ha sido (nips) fácil, sino que ha exigido (y sigue oxigiendo)mucha lucha, mucho «sfucrzo. mucho suf'rim ie-nto:momentos dp oscuridad, dp gran tensión, dp riesgos,incluso de fracasos. I)p una ti otra manera, todo elloha ido forjando el ser ac tual de nuestra Universidad,con sus aciertos y sus fallas, sus fuerzas y susdebilidades, sus errores y sus triunfos. Esto, quepuede parecer triunfalista, en realidad no lo es enmodo alguno, puesto que somos conscientes que elv e r d a de r o triunfo de nuestra Universidad sólo.idquirirá sentido (solo será triunfo) en pi co ntex to deun triunfo de nuestros pueblos centroamericanos. Y.aunque la historia tiene saltos insospechados, esdifícil creer en estos momentos que se avecine unapronta etapa de liberación por parte de nuestrospueblos oprimidos.

En todo caso, los pnsayos que siguen están-sc-ritos "desde dpntro", desde pi corazón de unatarea ti mversitaria vivida con apasionam iento enfunción de una misión y de una causa. Que en elloshaya una pvolución, PS consecuencia obvia de sugpnpsis, qur- ps la praxis universitaria Esa mismapraxis 4UP va dr-te rm inando m i prppit1 (lvoluciónintelectual ~' quP. a pr-sar dp nuestra cpguera dppequeños burgueses instalados. nos va abriendo losojos sobre los principales determinantes de la historiay pi papel de la Universidad en ella, A pesar de esa.wolución. en lo fundamental me reconozco en todosv cada uno de los siguientes ensayos, Es posible que,si tuviera que volver a rehacerlos hoy, cambiaríamuchos puntos c-oncre-tos y otros los r-nfocarfa dpmane-ra dif'on-ntr-. SIn pmbargo, cre-o que ps me-jordpjarlos corn o estan, •.. x presando los avances, los«arnlno« P Incluso los posibles retrocesos dp unpPllsanllPnto qu-- Sp rr-qu iere rpfl()Jo d.' un quehaceru nivr-rsi tarro «o mpro mvtido v situado

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Implica, en primer lugar, una tarea concreta,como concreto es el pueblo centroamericano enfunción del cual puede adquirir sentido unaUniversidad en nuestros países.

En segundo lugar, se trata de una tareaconflictiva. Precisamente el hecho de optar por elpueblo centroamericano nos ubica en una posicióndefinida en contra de los intereses de las clasesdominantes. La situación es para nosotrosdo blemente conflictiva, ya que esos intereses sonprecisamente los que han dado origen al ser actual dela Universidad y los que la mantienen y alimentan.Más aún, en última instancia esos intereses sonexpresión de los intereses de nuestra propia clasesocial, la clase de quienes hemos podido acceder a lasituación de dominio intelectual, que es la cátedrauniversitaria. El conflicto en el que se debatennuestras sociedades adquiere, en el terrenouniversitario, una caracterización especial no por ellomenos álgida que en el terreno de la industria, elcomercio o la agricultura.

Todo ello hace que se trate, en tercer lugar, deuna tarea difícil. Los problemas que se presentan aluniversitario que realmente quiere cumplir su misiónhistórica son complejos. Problemas que, comorepetidas veces se indica en estos ensayos, exigen nosólo ciencia, sino también con-ciencia. Y si lo primeroexige mucho estudio, investigación y sacrificio, losegundo exige romper con los esquemas actitudinalesque bloquean la percepción de las realidadeshistóricas y sus determinantes.

Porque, en última instancia, la tarea universitariaes una tarea histórica. Se trata de hacer un aporte reala la liberación de nuestros pueblos centroamericanos,y ni siquiera sabemos cabalmente cuál deba ser eseaporte. Por tanto, no nos queda más que ir realizandouna tarea de preparación, una humilde tarea deencaminamiento. No es poco si nuestraslJniversidades van logrando una identificación sinceracon sus pueblos. En las actuales circunstancias,posiblemente esp sea no sólo el paso principal, sino elúnico paso honesto, en el supuesto dp que se persigarealmente lo que se afirma perseguir. Porque,finalmente será pi pueblo pI que determine qué,


cómo, cuándo, y dónde la Universidad puede y dphE'realizar y realizarse. Claro que, entonces, ya se habrároto la esquizofrenia que en estos momentos nossepara del pueblo. Pero esa es una tarea larga. La tareaque nos espera y que no admite dilación.

IGNACIO MARTIN BAR()


UNA NUEVA PEDAGOGIA PARA UNA

UNIVERSIDAD NUEVA

Publicado en la revista E.C.A., 1972, 281-282, 130-145.



PRESENTACION:

La presente charla fue impartida en laUniversidad Centroamericana de Managua, Nicaragua,el 9 de febrero de 1972, en el contexto de un "PrimerSeminario de Pedagogía Universitaria", en el queparticipaban alumnos y profesores. En el ambiente deesta Universidad estaba todavía fresco el impacto deuna reciente crisis, con fuertes ribetes políticos, quehabía concluído con una lamentable "purga", sobretodo de alumnos. La resolución de la crisis habíainstaurado un ambiente de verticalidady autotitarismo y un sentimiento en el alumnado másconsciente de que muy poco o nada creativo se podíahacer. Este Seminario fue organizado por ciertasautoridades, deseosas de sacar a la comunidaduniversitaria de esta parálisis.

Por mi parte, la charla supuso algo así como unatoma de conciencia refleja sobre nuestrasuniversidades, en lo que son y en lo jlue no son. Deahí surge, a un nivel no poco utópico, el anhelo de loque la Universidad debiera ser.

Tanto en su aspecto crítico negativo como en suplanteamiento positivo, hay en las siguientes líneas unclaro influjo del pensamiento expresado en elS e m in a r i o que FUP AC había organizadorecientemente en Panamá (noviembre de 1971). Elseminario había tenido como tema la "identidad yrealización de la Universidad", y a él concurrieroncomo ponentes tres grandes figuras universitariaslatinoamericanas: Leopoldo Chiappo, Ernani M. Fioriy Luis Scherz.

Una observación más: al leer la última parte dela exposición, podría llegarse a la conclusión de que

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trato de identificar las posturas de Carl R. Rogers yPaulo Freire. No es esa ni mucho menos, miintención. Por el contrario pienso que todo un abismosepara a uno de otro, y no sólo desde el punto devista pedagógico, sino, sobre todo, a partir de unaconsideración ideológica y política. Sin em bargo, enaquel momento pensé que las observaciones deRogers podían ser más inmediatamente aceptablespara un auditorio receloso de cierta terminología, ypor tanto, podía ser pedagógicamente másbeneficioso centrar en ellas la propuesta del cambio.

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Las afirmaciones y programas atrevidos suelenprovenir de dos categorías de individuos: losignorantes y los idealistas. Por razones, a toda vistaobvias, prefiero que se me incluya en la segundacategoría, aunque tengo que reconocer la inmensidadde mis limitaciones en todos los ámbitos del saber.Pretender codearse, como yo lo voy a hacer, conhombres de la talla de Newman, Jaspers o Whitehead,es, indudablemente, un acto de osadía. Quedasiempre la justificación de que "un enano sobre laespalda de un gigante ve más lejos que el gigante". Entodo caso, yo creo que es este tipo de osadía el queestamos necesitando hoy los universitarioslatinoamericanos para romper con esquemas que, poranchos o por estrechos, no se adaptan en maneraalguna al reto histórico que nos lanzan nuestrospaíses. Hay que tener la osadía inmensa del idealista,del utópico capaz de configurar en su mente unfuturo nuevo, distinto, y lanzarlo a la palestra delquehacer social.

Pero conviene que distingamos, con Marcuse,dos tipos de utopía: por un lado, aquellos proyectosde transformación social que se juzgan irrealizables,ya que "entran en contradicción con determinadasleyes científicamente comprobadas" (1); por otro,aquellos proyectos sobre una nueva sociedad, cuyaimposibilidad se origina en "los factores subjetivos yobjetivos de una determinada situación social" (2,. Esevidente que yo no voy a proponer nada quecontradiga leyes "científicamente comprobadas",

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pero si es posible que exponga varias ideas yproyectos que contradigan nuestra situación socialactual. Si el tipo primero de idealismo es paralizador,en cuanto que aboca necesariamente al fracaso y amenudo a la frustración, el segundo es dinamizador ycreativo, en cuanto que nos obliga a barajar lo posiblecomo futuro y, por tanto, como realidad histórica. Ellema empleado por los estudiantes franceses en mayodel 68, "la imaginación al poder", contiene en germentodo un tratado sobre la creatividad psicosocial. Paranosotros, latinoamericanos, contiene algo más queeso. Contiene la única disyuntiva posible que se nosofrece históricamente: o creamos algo nuevo, osucumbiremos como pueblos autónomos. Si algúnuniversitario latinoamericano no tiene esteconvencimiento metido muy hondo en su cabeza, casicomo una obsesión, es que algo falla en él.Sencillamente, o no es verdaderamente universitario,o no es latinoamericano.

Yo me permito rogarles sinceramente quereciban estas ideas con un máximo sentido crítico. Noson más que primeros esbozos que, por honradezcientífica, deben ser sometidos no sólo a una vigorosacrítica, sino -lo que es más importante- a unacomprobación experimental práctica. La Universidaden que yo trabajo tiene como uno de los lemasdirectivos de su misión el de "hacer la verdad" (3). Laverdad no sólo se busca; se hace. Por ello, estoy aquípara someter a su consideración unas ideas - para mifundamentales- de lo que debe ser una nuevaUniversidad latinoamericana y una correspondientepedagogía nueva. Sirvan estas ideas como invitación aun diálogo crítico, del que -a no dudar- todossaldremos enriquecidos.

1. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANAHOY Y MAÑANA.

1.1 Diversos Modelos de Universidad:

Ni la idea de Universidad ni su realidad concretason cosas nuevas. No hay necesidad de remontarse atiempos pretéritos para probar esta afirmación; bastacon asistir a cualquier acto de graduación paraconvencerse de la antigüedad de esta venerableinstitución social. Sin embargo conviene precisar,

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antes de seguir adelante, que sería absurdo hablar deuna lJniversidad, como si su estructura hubiera sidosiempre idéntica, tanto en el espacio como en eltiempo. Existen muchos modelos de Universidad ymuchas variables sobre estos mismos modelos. Siafirmamos, por ejemplo. que la Universidad francesa,española y latinoamericana se configura según elmodelo napoleónico, esto no quiere decir en maneraalguna que estemos ante tres tipos idénticos deUniversidad. A fortiori cuando la comparación seestablece, por ejemplo, entre la Universida.d alemana,la inglesa y la norteamericana. Por ello, permítaseme,antes de pasar al punto central de nuestra charla, y deuna manera muy breve, esbozar los delineamientosgenerales de los modelos de Universidad másrepresentativos en la actualidad. Para ello, les ruegoconsultar el cuadro sinóptico (Ver Cuadro No. 1).

No es este el momento de hacer una críticadetallada de las ventajas e inconvenientes de cadamodelo. Sin embargo, hay un hecho innegable:doquiera vuelva uno la vista, la Universidad está encrisis, una crisis profunda que -quizá por primera vezen la historia- hace tambalear su misma estructura.Se cuestiona radicalmente la Universidad, se cuestionasu misión, y esto no sólo por parte de los estudiantes-lo que entraría dentro de la lógica-, sino inclusopor parte de académicos, cuya seriedad y probidadcientífica nadie pone en duda. ASÍ, por ejemplo, seafirma con respecto a los modelos inglés y alemán quela verdad y el saber, sacados de un contextosocio-político concreto, son alienantes; que elprogreso propugnado por el modelo ñorteamerlcano,al identificarse con este progreso, conduce a unauténtico "impasse" social; y que la estabilidadpolítica perseguida por el modelo francés, o laconstrucción de la sociedad comunista, objetivo delmodelo soviético, constituyen un abandono por partede la Universidad ante quien detenta el poder de loque es su propia responsabilidad.

Paul Ricoeur, tras señalar una serie decontradicciones inherentes a la actual estructurauniversitaria, sintetiza así la crisis: "I.Ja Universidad seencuentra emparedada entre la presión de unasociedad que exige de ella una mejor adaptación, nosólo a la demanda de empleo" sino también al mismo

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CUADRO ~lo. 1

CUADRO SINOPTICO DE 5 MODELOS DE UNIVERSIDAD

LA UNIVERSIDAD DEL ESPIRITIJ LA UNIVERSIDAD DEL PODER

I 11 III IV VUn ambiente Una comunidad Un hogar Un molde Un factor

educativo de del progreso. intelectual. de producción.investigadores.

Autor'principal J.H. Newman K.Jasper A.N. Whitehead Napoleón Consejo de Mi-

nistros de laU. R.S.S.

Aapiraci6n del Aspiraci6n de Aspiración de Estabilidad Edificación deFinalidad individuo al la humanidad a la sociedad al política del la sociedad

saber. la verdad. progreso. !.atado comunista.(j")

Una educación Unidad de in- Simbiosis de in- Una enseñanza Un instrumentogeneral y libe- veStigación y veatigación y - profesional - funcional de

Concepción ral, en el seno docencia, en el docencia, al ser- uniforme, con- formación pro-general. del saber uni- corazón del - Vicio de la ima- fiada a un - fesional y po-

venal. universo de 1aJ ginación creati- cuerpo organi- lítica.ciencias. va. zado.

-Una pedagogía -Una buena orga- -Un cuerpo -Una jerarquía -Una manipula-Principios del desarrollo nización por profesora! administrativa. ci6n contro-de organi- intelectual. facu1tades, creativo. lada de lazación. oferta de di-

plomas.

-Internado y -7La libertad -Estudiantes ca- -Programas -Recuno a to-tutores. académica. paces de apli- uniformes. das lal fuer-

car algunos - zas producti-principios ge- vas de la na-nerales. cién,

Sacado de Dreze et Debelle, Conceptíons de l'Université. Paria: Ed. Universitaíres, 1968. Pgs. 30-31.


1.2 La Universidad Latinoamericana hoy.

En el diagnóstico que voy a dar sobre laUniversidad latinoamericana, me veo obligado asimplificar. Esto no quiere decir que vaya a falsificarlos datos, sino que, obligado por el tiempo, voy aprescindir de no pocos matices, incluso de algunaimportancia. Voy a reducir a tres los rasgos que, enmi opinión, configuran la estructura fundamental denuestras universidades.

Ante todo, como dice Scherz, "las Universidadeslatinoamericanas declaran en coro perseguir unobjetivo central: proporcionar del modo más eficientelos recursos humanos de alto nivel necesarios para elde:sarrollo del continente. La Universidadlatinoamericana aparece así fiel a su misiónprofesionalizante originaria, a su papel de formaciónde profesionales" (5). Esta sería, pues, la primeracaracterística esencial: la formación de profesionalescomo finalidad primera.

Esta característica nada tendría de peyorativa, sino fuera por el hecho de que -por muy diversasrazones- la configuración del profesional se reduce auna configuración de tipo técnico, bañada, todo lomás, con ciertas pinceladas de "humanismo" o de"conciencia social".

Todavía hay más: esta misiónprofesional-tecnológica, hace de la Universidadlatinoamericana "el reino de las personas quepersiguen status, prestigio y ascenso personalconstantes... La Universidad aparece como unascensor social y como una agencia dispensadora deempleos dignos; también, según las circunstancias,como una sala de espera para recibir a los burócratasnáufragos de algún gobierno nacional que termina superíodo" (6).

Una segunda característica propia de laUniversidad latinoamericana es su estructura de tiponapoleónico. Hablar de estructura napoleónicaimplica, básicamente, apuntar a una configuraciónjerárquica monolítica y, por ende, vertical, así como aun sistema de programas uniformes. Esto nos es tanfamiliar, que no hace falta entrar en mayoresjustificaciones. Quiero, sí, observar de pasada cóm o

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en Centroamérica algunas Universidades nacionalespretenden arrogarse el privilegio de la exclusividaduniversitaria -lo que es idéntico, en un esquemanapoleónico, a la máxima jerarquía. Resultaparadójico oir tantas y tan vehementes protestascontra las dictaduras a quienes, en su propio terreno,pretenden constituirse en tiranos absolutos.

Una tercera y última característica,profundamente ligada a las dos anteriores, es elcarácter poi ítico de la Universidad latinoamericana.La verdad es que, a pesar de declaracionesaltisonantes, de manifestaciones callejeras, o depanfletos pseudorrevolucionarios, la Universidadlatinoamericana está al servicio del orden políticovigente. Y esto, por muchos conceptos: ante todo,por su misión profesionalizante, servil a la demandaconcreta de la sociedad establecida. Como diceScherz, "las Universidades de América Latina no hansido jamás torres de marfil: siempre han buscadoadaptarse a las solicitaciones de la parte más visible odominante de la sociedad, poseyendo, para alcanzarsu compromiso, los elementos y mecanismosindispensables, sin descontar el espíritu pragmático desus miembros" (7). En segundo lugar, dada la rígidaestratificación socio-económica de nuestros países, esevidente que la entrada a la Universidad está reservadaa una minoría selecta -selecta no por su valor, sinopor su ubicación social-.

Estamos ante lo que Juan Luis Segundo llama lamentira social o política. "La función política 110S

dice- es teóricamente, y así " se manifiestapúblicamente de mil maneras (en los estatutosmismos de la Universidad estatal, por ejemplo) comola última instancia y la más universal del bien comúnde la sociedad. Sin embargo, políticamente ésta estáestructurada concretamente de tal forma que lasfunciones pú blicas estén en la práctica al servicio delos que tienen medios económicos o contactos con elpoder político. La justicia es para los que puedenpagarla, los documentos para los que tienen mediosde conseguirlos y hacerlos valer, el orden establecidopara los que se protegen con él y a quienes sirve paraaumentar su distancia con respecto al resto de lasociedad" (8). Con ello, estamos apuntando a otrohecho, y es el de que no sólo es el privilegiado socialel único que puede llegar a la l Jniversidad, sino que

IR


sólo él puede gozar de los servicios de losprofesionales formados en ella. Es sabido yreconocido públicamente que nuestro sistema escolarconstituye un auténtico cuello de botella; lo que nose quiere reconocer públicamente es que esa botellasólo ofrece su contenido al mismo y mínimo sectorprivilegiado.

Si juntamos estas tres características, nosencontramos con una Universidad servil, acrítica ypragmática. Una Universidad donde no se cultiva laciencia, sino todo lo más la técnica. De allí "la malaconciencia que tiene en general sobre el valor de suquehacer frente al trabajo que se da en el ám bito de lafábrica o de la empresa económica. No puede ser deotra manera, pues en estas últimas el trabajo siquieracrea riqueza y en el suyo sólo se dice cómo hay queactuar para crearla. Pero la Universidad tratará dejustificar sus actividades infecundas y recurrirá paraello al artilugio de las ideologías mas populares: sudesnudez quedará así cubierta" (9). No se piensa,pero se grita; no se crea, pero se critica; no se dialoga,pero se hacen manifiestos; no se construye, pero sehacen huelgas... Y, a la hora de las horas, eseestudiante tan "revolucionario", ese hombre a cuyaformación la Universidad ha dedicado todos susesfuerzos, una vez con su título de profesional en labolsa, se integrará como manso cordero en las filas de1a "sociedad un id i rn e nsíonal", del "desordenestablecido", con un sueldo superior a los quinientosdólares mensuales.

1.3 La Universidad latinoamericana mañana.

Quizá he sido un poco demasiado pesimista enmi caracterización de la Universidad latinoamericana.Hay matices y hay variantes. De acuerdo. Ya les dijeque me veía obligado a simplificar. Sin embargo, creoque, en lo fundamental, he permanecido fiel a larealidad que cotidianamente estamos viviendo. Si hesubrayado los rasgos negativos es precisamente paramostrar los males profundos que aquejan a nuestraU n iv e r s id ad . Sólo quien es consciente de suenfermedad buscará curación. Y la Universidad,nuestra Universidad, necesita una cura radical.Necesita cambiar. cambiar mucho y cambiar pronto.Perm ítanme que, de una manera esquemática. lesexponga en qué dirección pienso yo que han de ir los

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cambios.

a) Asumir el papel político

Ante todo, la Universidad latinoamericana debeasumir conscientemente su papel político. No piensoyo en una Universidad politizada en el sentido en queesta palabra se suele usar -y abusar-r. Decir que laUniversidad debe politizarse no quiere decir que debaintervenir en política partidista, o en contiendaselectorales. Debe, eso sí, tomar parte, y partefundamental, en los problemas políticos, es decir, enlos problemas de la "polis", de la sociedad. UnaUniversidad que se declare "apolítica", estáconfesando su servilismo de "masa silenciosa" alpoder establecido. Pero también debo decir quecuando una Universidad siente la necesidad dedeclararse "revolucionaria", podemos sospechar queestá tratando de correr una cortina de humo sobre sufracaso como Universidad. Y es Que una verdaderaUniversidad que cumpla su función, no tiene queandarse declarando revolucionaria, ya que su mismotrabajo conduce a la transformación de las estructurassociales del país. La revolución se dice no conpalabras altisonantes, sino con hechos; se hace. Estees, pues, el primer cambio que debemos asumir:tomar conciencia del papel político del trabajouniversitario.

b) Opción axiológica.

En segundo lugar, es necesario que laUniversidad latinoamericana realice claras opcionesaxiológicas, opciones de valor. Pretender que laciencia puede ser aséptica es uno de los mitos delopresor. Toda ciencia comprometida, humana, tieneque discernir continuamente entre diferentes caminosposibles; y lo que debe determinar el camino a seguires el diferente punto de vista axiológico. Pero,atención: hablo de ciencia, no de técnica. La técnica,frente a lo que se suele afirmar, ya conlleva unaopción de valor; y es que, en la vida humana, noexisten técnicas puras, sino técnicas de algo o paraalgo, por más ignorante que sea el técnico sobre losfines a los que, en última instancia, está sirviendo.Son pocos los hombres conscientes del cuadro.deológico en el que se encuentran enmarcados; más

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no por ello dejan de estarlo. Yo no creo que laUniversidad deba convertirse en un centrotecnológico lo que, en gran parte, hoy es-Desgraciadamente, la aceptación de las técnicas más"adelantadas", venidas de otros países, y recibidasacríticamente, nos han conducido a forjar un hombrey una sociedad latinoamericana en la que nuestrosvalores autónomos brillan... pero brillan por suausencia total. Por eso, la nueva Universidadlatinoamericana debe arremeter con valentía a labúsqueda de nuestros auténticos valores, esos valoressepultados en nuestro inconsciente latinoamericanopor siglos de opresión política, económica o técnica.Con ello, no estoy tratando de convertir laUniversidad en una iglesia; estoy tratando de centrarlaen su misión más profunda. Porque la técnica, todo lomás, hominiza; sólo los valores humanizan. LaUniversidad debe ser un auténtico foco de cienciacomprometida, es decir, de ciencia en función deunos valores. Y, con ello, llegamos al núcleo de loque, en mi opinión, debe ser la nueva Universidadlatinoamericana.

e) Generar cultura autónoma.

La Universidad latinoamericana debe programarsu labor como generadora de cultura autónoma. Conesta frase estoy tratando de sintetizar todo un vastoprograma de quehacer universitario. Trataré deexplicarlo brevemente.

Ante todo, afirmo que la Universidadlatinoamericana debe programar su labor. En otraspalabras, debe disponer toda su estructura, toda suorganización, todos sus recursos, a fin de cumplircabalmente su misión. Lo cual abarca desde lainfraestructura física -edificios, aulas, etc.- hasta ladedicación del personal académico, pasando portodos los currfcula, estatutos y reglamentos. Tododebe ser programado coherentemente --nomecanizado, que es muy distinto-- a fin de que laUniversidad pueda realmente generar culturaautónoma. La programación no se opone a laflexibilidad, ni mucho menos a la creatividad. Se0po!,\e al desorden incoherente, se opone a laburocratización ineficaz, se opone a la improvisaciónsuperficial, se opone, en fin, a la interferencia nocivade intereses individualistas. Cuando no existe una

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programación seria, cualquier profesor puede llegar acualquier cátedra; cualquier panfleto puede seraceptado como tesis de grado; cualquier plagio, comoinvestigación profunda; cualquier negocio lucrativo,como servicio social; cualquier técnica, como altaciencia; cualquier verborrea barata, como trabajorevolucionario. A todo esto se opone y se debeoponer una buena programación universitaria. Ya nose puede admitir que la Universidad siga siendorefugio de mediocres.

¿Por qué hablo de cultura autónoma? Antetodo, quiero aclarar el concepto de cultura. Para mí,cultura no es lo mismo que acumulación deconocimientos. Si así fuera, los cerebros electrónicoso las Enciclopedias se llevarían la palma en cuanto acultura. Mucho menos es cultura ese saber "snob" ypurista, anclado en las esferas de la pura abstracciónsimbólica. Como dice Chiappo, "la erudición y el'snobismo', el refinamiento del llamado 'arte por elarte', el parasitismo de la gente civilizada queconsume cultura como parte de un cuadro debienestar decente, sin tensión, sin tragedia, sin dolor,simplemente como elegancia de una vida próspera,todas estas formas de abuso del carácter noblementee sp e cu la t ív o de la cultura constituyen unasofisticación cultural, sustitutos, alteraciones de laestructura de auténtica inserción en la vida de lacultura, que exige necesariamenteautorreconocimiento desde el cual se genera unproyecto histórico" (10). La cultura es, por tanto,humanización, "valorización del hombre" (Ftori).

En el contexto universitario en que estamoshablando, podríamos definir la cultura como cienciacomprometida históricamente. Ciencia porconsiguiente del hombre y para el hombre. Pero no elhombre en abstracto, sino este hombre concreto, estasociedad de hombres que existen aquí y ahora, enp ste m omento y circunstancia históricos. Todacultura, como todo hombre, está, si es auténtica,"citada y fechada" (Marcel )

De lo dicho, ya se puede deducir por qué hablodp cultura autónoma. Nuestra cultura actual es lacultura que Freiré ha llamado "del silencio", lacultura de los oprimidos; una cultura impuesta,alienada y alienante. una cultura que no ha permitido

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ni permite a la mayoría de latinoamericanos serhombres. Como a ce r tadamente dice Chiappo,"nuestra tradición cultural es la tradición de lospaíses colonizados. El modo como se nos ha venidoidentificando decide para otros lo que somos. En lamedida en que aceptamos, por rutina y por prácticairreflexiva, esta identificación, no podemos iniciar unproceso cultural auténtico. Más bien seguirnosenmarcados y cómplicemente enmarcándonos dentrode patrones culturales que nos son ajenos, nos ahoganmaterial y espiritualmente". (11)

Aclarados estos puntos, ¿qué significa afirmarque la Universidad debe ser "generadora de cultura"?Siguiendo al mismo Chiappo podemos distinguir tresaspectos: Una reflexión crítica; una acción eficaz yun realismo político. Me explicaré brevemente.

Ante todo, reflexión crítica. Es función primariade la Universidad pensar, pensar seriamente, pensar afondo. Un pensamiento crítico -lo que exige unainvestigación científica de la realidad-. Lainvestigación de nuestros problemas nacionales debeocupar en la planificación universitaria un lugarmucho más importante del que ocupa en laactualidad. Es realmente deplorable que, en la mayorparte de áreas de nuestra problemática, no existaprácticamente ningún estudio serio ni fiable. Yo meadmiro, por ejemplo, en el campo en que yo trabajo,que es el de la psicología, de que no existan estudiosrealmente profundos sobre la personalidad delhombre centroamericano, sobre el desarrollo de laniñez, sobre las peculiaridades de nuestro adolescente,etc. ¿Acaso no existen entre nosotros los hombrescon la capacidad y la preparación adecuada comopara realizar estos estudios? No lo creo. Lo quesucede es que están demasiado absorbidos por lapráctica profesional... o han emigrado a los EstadosUnidos. Por ello, es una obligación primaria de laUniversidad el dedicarse a la investigación. Urge queinvestiguemos a fondo todas aquellas estructuras que,para bien o para mal, condicionan y determinanfundamentalmente la realidad de nuestros pueblos.Pe r o , eso s í , una investigación crítica, unainvestigación orientada por valores propios, y nociegamente empujada por una técnica y unosprogramas foráneos.


La investigación nos conduce, necesariamente, ala denuncia. Yo creo que la mejor manera dedenunciar, más aún, la única denuncia que produceefectos positivos, es la denuncia científica, ladenuncia que va respaldada por una investigacióncientífica seria. Esta denuncia irá creando el ámbitode conciencia necesario que permita arremeter ydesarbolar el mundo mítico en que el opresor noshace mover, y que posibilite la búsqueda de nuevassoluciones -aunque quizá habría que decirsencillamente de soluciones. Es, por tanto, función dela investigación y de la denuncia consiguienteconstituir un reflejo fiel de nuestra propia realidad,un espejo en el que nuestro pueblo --incluídosnosotros - pueda contemplarse, reconocerse, a fin deir adquiriendo conciencia de su propia realidadexistencial. Todo esto entiendo yo por reflexióncrítica.

Generar cultura supone, en segundo lucar, unaacción eficaz. Pennítaseme citar de nuevo a Chiappo:"La pseudo-cultura de contenidos informativos sinautognosis, enmarcada dentro de la lucha competitivapor el bien cultural limitado, debe ser destruida poruna praxis colectiva de la cultura desde nosotrosmismos para transformar nuestro mundo. El espejo delos monos pintarrajeados, de los monos trepadores,miméticos, multicolores, debe ser cambiado a fondoen un espejo cuya denuncia insobornable podríallevarnos a emprender la tarea de generar un rostrohistórico de hombre. Esto exige que la funciónespeculativa de la cultura se integre, a través de unaimplacable auto-imagen esclarecedora de nosotrosmismos, con la función operativa de transformaciónreal de la estructura socio-económica" (12)

Sencillamente, la Universidad no puede quedarseen una simple investigación y denuncia de la realidad.Tiene que ir más lejos: tiene que crear y promovermodelos viables de transformación en todos losámbitos, más aún, tiene que propiciar su aplicaciónpráctica. Por ello digo que su acción tiene que sereficaz. De nada sirve - y hasta se hace muysospechosa- una investigación que no conduzca másque a una denuncia negativa acerca de la realidad.Hemos de ser promotores insobornables de nuevoscaminos, de nuevas vías, de nuevos valores. En esecontexto sí adquiere su verdadero sentido la

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formación de profesionales. Profesionales que haganprofesión en esta investigación y acción eficaz,profesionales realmente comprometidos con supueblo y su realidad, comprometidos históricamente,no solamente capacitados, sino inconmoviblementedecididos a llevar a cabo su tarea histórica, cueste loque cueste esto a sus intereses y comodidadesindividuales.

Finalmente, generar cultura exige un realismopolítico. Es una implicación lógica y necesaria de loanterior. Nuestro quehacer científico no puedesituarse olímpicamente en las nubes. Tiene que ser untrabajo comprometido con las realidades de nuestrospaíses, un trabajo que responda a nuestra situaciónhistóric~ y, por tanto, un trabajo que engendrehistoria. Ante nuestra realidad de pueblos oprimidos,"en vías de subdesarrollo", es inadmisible que nosdediquemos a tareas ajenas a nuestro contexto y anuestra situación. Universidades que, directa oindirectamente, propician la "fuga de cerebros",Universidades preocupadas por planteamientos yproblemas de una minoría elitista. Universidades enlas que los valores oprimidos de nuestro campesino,nuestro indígena, nuestro obrero no encuentran eco,son cualquier cosa menos Universidadeslatinoamericanas. Y, a este respecto, creo que es unescándalo que entre nosotros empiecen a surgirUniversidades que pretenden ser un trasplantenorteamericano, so capa de seriedad académica.

d] Sistema de aprend izaje

Si en lo dicho hasta ahora he sido capaz dehacerme entender, se verá ya dibujarse el sistema deaprendizaje que debe poner en práctica la nuevaUniversidad latinoamericana. No hay que confundirsistema de aprendizaje con metodología pedagógica.Entiendo por aprendizaje la mutua relación entre elhombre y su mundo que abarca todos los procesospsíquicos y lleva consigo la reconstrucciónconstantemente reemprendida de la conducta (13).Sistema de aprendizaje será, por consiguiente, aquellamanera de configurar concretamente esa mutuarelación entre el hombre y su mundo. lo cual suponemucho más que un simple método o procedimientopedagógico, aun cuando sistema de aprendizaje y

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pedagogía se impliquen mutuamente.

Para mí, el sistema de aprendizaje que debeponer en práctica la nueva Universidad debe consistirbásicamente en cumplir su función, es decir, enrealizar su labor de generar cultura. No se puedemedir el impacto de un sistema de aprendizaje porfulgurantes resultados aislados, ni por la figura de undeterminado investigador o profesor, ni mucho menospor el número de estudiantes graduados anualmente.Un sistema de aprendizaje verdaderamente funcionacuando todos los elementos configuradores de esarelación entre el hombre y su mundo guardan entre síuna coherencia y armonía -lo que de ninguna maneraquiere decir una igualación. Cuando tanto laorganización material y legal de la Universidadcomo el cuerpo académico cumple su misión degenerar cultura, es decir, de investigación y reflexión,de "denuncia y anuncio" (Freire), de acción ypromoción, entonces se estará realmente poniendo enpráctica un sistema de aprendizaje eficaz y adecuadoa nuestros pueblos.

Del hecho de que un sistema de aprendizaje semida por la eficiencia en el cumplimiento de sumisión se sigue, en el caso concreto de la Universidadlatinoamericana, que este sistema tiene que sernecesariamente dialéctivo. Dialéctica dice diálogo, nocharlatanería inútil. y el diálogo implica dosinterlocutores que se relacionan en función de unmismo tema -mientras que en el monólogo tan solohabla uno, y en los monólogos simultáneos el objetode que se habla es diferente. Esta dialéctica deberealizarse en diferentes planos:

En primer lugar, entre la Universidad y lasociedad. Digo la sociedad, y no sólo una determinadacapa social de ella -como ocurre en la actualidad.Esta dialéctica se debe 'centrar en las auténticasnecesidades y problemas de la sociedad, no en lasnecesidades artificiales ° en pseudo-problemas. Eldiálogo, ciertamente, es generador de tensión eincluso, quizá, de conflictos. Sin embargo, es latensión la que posibilita el progreso, así como es elconflicto el que obliga a trascender la situación daday, por consiguiente, el cambio. Aislar a la Universidadde su mundo, de la sociedad que la engendra es una

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aberraclon ideológica. La Universidad sólo tienesentido si se la contempla dentro de un proceso globalde trabajo, liberación y desarrollo, inspirado en lacomunidad (14). Omitir esta dialéctica, encerrarse enu na torre de marfil, limitarse a satisfacer lasexigencias e intereses de un sector privilegiado de lasociedad, todo esto constituye una abdicación de lamisión universitaria -y, por ende, la aceptación de unsistema de aprendizaje alienador, es decir, enajenadoreo n re spe e t o a nuestra realidad y a nuestraidiosincrasia.

Un segundo plano de diálogo lo debe constituirla comunidad universitaria, y esto a dos niveles. Unprimer nivel dialéctico entre personal académico yestudiantado. Un segundo nivel entre las diversasdisciplinas científicas que abarca el trabajouniversitario. Una estructura vertical, napoleónica,imposibilita todo diálogo desde la raíz. Otro tantopuede afirmarse de una estructura organizativa, en laque cada facultad constituya una especie de castillofeudal.

Sólo donde existe una verdadera comunidadacadémica, interpersonal e interdisciplinar, existenvías de comunicación, es decir, de diálogo.

Un tercer plano de diálogo lo debe constituir elcampo de los valores. Pero quizá es impropio hablarde un tercer plano, como si se tratara de una realidadanalíticamente distinta a las anteriores. La verdad esque tanto el diálogo o dialéctica entre Universidad ysociedad, como el de la comunidad universitaria,deben estar siempre fundados en la dialéctica de losvalores. Todo trabajo, toda decisión, toda toma deposiciones lleva implícita o explícita una opciónaxiológica. El problema está en que nuestra falta dediálogo, nuestro pragmatismo acrítico, ha adoptadocaminos con una inconsciencia lamentable, por nodecir culpable. Al adoptar técnicas, planteamientos ysoluciones totalmente ajenos a la realidad profundade nuestros pueblos estamos aceptando tambiénvalores como el individualismo, la competencia, lagenitalidad, la violencia, el culto al consumo y a lasapariencias. Pero digo mal: no se trata de valores, sinode auténticos anti-valores y, en cualquier caso, ajenosa la realidad más honda del pueblo latinoamericano.

'1.7


Es necesario, pues, configurar nuestra laboruniversitaria de acuerdo con este sistema deaprendizaje dialéctico. Esto quiere decir -y sé que loque voy a afirmar no les gustará a muchos- que lapreocupación fundamental de una Universidad no ladebe constituir el estudiantado, sus intereses ydemandas. Esta no debe ser la preocupación primera.La preocupación básica de una Universidad lo debeconstituir su misión; y su misión es generar cultura,eso sí, a través de un sistema de aprendizajedialéctico.

La razón de esta afirmación mía es obvia y nace,no de la especulación teórica, sino de la experienciaconcreta. Todos sabemos que, en un porcentajedesolador de casos, la motivación con que elestudiante acude a la Universidad es realmentedeplorable: promoción individualista, obtención deun título que le permita ubicarse bien en la sociedadactual, quizá dirigir la fábrica o empresa de su familia,quizá -y esto es todavía pea-pasar el rato, buscar unnovio sin perder demasiado el tiempo, o dar gusto amamá "que se ha empeñado en que siga estudiando".Sé que con esto no abarco todas las motivaciones conque el estudiante ingresa a la Universidad -de lo cualme alegro. Pero sé también que no son pocos los quese encuentran en esos casos u otros parecidos. Estohace que si la Universidad toma como objetivofundamental responder a la demanda delestudiantado, ° bien se desvía esencialmente de sumisión, o bien pierde en la tarea de tratar de cambiaral estudiante un tiempo y una energía preciosa, sinque eso garantice en manera alguna el éxito de suintento.

Por eso, insisto: la preocupación fundamental deuna Universidad la debe constituir su misión. Cuandola Universidad cumpla con su misión de generarcultura en un sistema de aprendizaje dialéctico,ofrecerá al estudiante la posibilidad de integrarse a unambiente, a una estructura de relaciónpersonal-mundo cuya dinámica entusiasma ytransforma. Es claro que esta dinámica ha de eliminar,de una manera radical, al individualista, alpolitiquero, al charlatán, al demagogo, al opresor. Elegoísmo no tendrá cabida en esa estructurauniversitaria. Y, en el pero de los casos, el egoísmoindividualista no podrá bloquear la tarea de la

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Universidad, que es en parte lo que sucede en laactualidad para mal de nuestros pueblos.

Se me dirá que este sistema de aprendizajedialéctico conlleva una tensión inmensa. Precisamentede eso se trata: de crear tensiones. Lo diré conpalabras más enérgicas: se trata de desadaptar.porque, frente a ese absurdo y acrítico ideal de lapsicología norteamericana, que pone la salud en laadaptación, yo pienso que adaptarse a una sociedadenferma es aceptar el mal, aceptar el virus patógeno.Adaptarse a la enfermedad es enfermarse. O alienarse,dicho en términos más técnicos. Y, supuesto quenuestras sociedades están enfermas -hipótesis que noes el momento de probar, pero que nadie pone enduda-, nuestra salud habrá que medirla, más bien,con el patrón de la desadaptación. Frente a losanti-valores actualmente reinantes y que antesmencionaba, yo creo que hay que buscar los valorescomunitarios de cooperación, de amor, de dignidad,de autenticidad personal. Optar por estos valores es lomismo que oponerse a la corriente social actual. Enotras palabras: desadaptarse. Por eso, compartoplenamente la opinión de Fiori, quien define laeducación como un esfuerzo de permanentedesadaptación (15).

2. LA NUEVA PEDAGOGIA

Una Universidad latinoamericana nueva, unnuevo sistema de aprendizaje, exigen nuevos métodospedagógicos. Un vino nuevo exige odres nuevos. Esabsurdo pensar que podremos cambiar nuestraUniversidad manteniendo los mismos métodospedagógicos.

Todos hemos oido hablar acerca de la revoluciónque, en el terreno de la pedagogía, están produciendolas ideas psicoterapéuticas de la escuela de Carl R.Rogers. En una de sus expresiones más atrevidas, elmismo Rogers escandalizó al claustro profesoral de laUniversidad de Harvard al afirmar que el únicoaprendizaje que influye de manera decisiva en laconducta es el que el individuo descubre y realiza porsí mismo" (16). Esta afirmación está en estrechaconsonancia con la experiencia pedagógica de Paulo

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Freire. Pero déjenme exponer las consecuencias. -realmente escandalosas- a las que llegó Rogers enaquella famosa conferencia, que quitó el sueño a másde una docena:

a) Mi experiencia implica que deberíamoseliminar la docencia. La gente que desearaaprender simplemente Se reuniría.

b) Eliminaríamos los exámenes, que sólomiden un tipo dp aprendizaje sinimportancia.

e) Por la misma razón, eliminaríamos lostítulos y créditos.

d) En parte, por la misma razón,eliminaríamos las calificaciones, como unamedida competitiva. Otra razón para ello esque una calificación indica un término o finde algo, y a un aprendiz (una persona queaprende) sólo le interesa seguiraprendiendo". (17)

Estas afirmaciones son tan terriblementeradicales, que lo más que suelen causar a los"entendidos" es un jocoso escepticismo. Estoy deacuerdo en que no se pueden aceptar sin más, y enque habría que matizarlas mucho. Sin embargo,permítanme ser un poco profeta; yo les aseguro austedes que no pasarán muchos años antes de que elsentido de estos postulados sea algo obvio,pedagógicamente hablando. Y no me refiero ya aescuelas experimentales (conozco alguna donde seestán experimentando estos principios rogerianos).Por poner un ejemplo latinoamericano, los centrosculturales experimentados por Freire en Brasil yChile, y que hoy empiezan a surgir por doquier,integran ya estos principios de una manera original. Yen la misma dirección marchan los exabruptosproféticos que desde Cuemavaca lanza Iván Illich atoda América. A este respecto, a mí me impresiona laramplonería y deplorable mediocridad de n9 pocosDr-p a r t.am e n t.o s de Educación universitariosramplonería, mediocridad y, lo que es casi peor, faltade imaginación y de osadía. Es triste ver el énfasis quese da en esos Departamentos a la didáctica, es decir, ala tecnología pedagógica, y el olvido en que Sp tiene


todo lo que suene a novedad, a iniciativa, a cambiosde fondo en los principios estructurales básicos.

En mi opinión, y de acuerdo con la misiónuniversitaria latinoamericana de generar cultura através de un sistema de aprendizaje dialéctico, sontres los grandes principios en que se debefundamentar la nueva pedagogía: flexibilidad,creatividad y dialogicidad.

En primer lugar, flexibilidad.. Con estacaracterística, apunto a la necesidad de que lapedagogía universitaria tenga como nota esencial lacapacidad intrínseca -tanto material como formalde adoptar formas muy diversas. Es claro que lasformas deberán irse determinando a partir de dosvariables: las necesidades vitales y problemasnacionales que científicamente hay que afrontar, y lasposibilidades concretas -de personal y de materialcon que cuente la Universidad. Les voy a poner unpar de ejemplos concretos:

En una Universidad centroamericana que apenasestá surgiendo -_'y sin que ello constituya el proyectoen su totalidad- los edificios de aulas construidoshasta ahora han sido diseñados de tal manera, que lasclases sólo sirven para un tipo de pedagogía: laconferencia o la disertación magisterial. Es claro queesta estructura se opone abiertamente a la nuevapedagogía. Un aula construída con inclinación, en laque la misma forma arquitectónica apuntaexclusivamente al profesor, en que las mesas de losestudiantes están fijas en el suelo, supone laconsagración de una docencia vertical y estática. Estees un ejemplo de lo que no debe ser materialmente lanueva pedagogía. Y no porque haya que suprimirtotalmente la disertación magisterial, sino porque nose puede reducir a ella toda la docencia universitaria.Hacer todas las aulas de este tipo --lo que, a Diosgracias, no será el caso-·· supondría unaesclerotización docente trágica, un condicionamientodemasiado pesado de llevar.

Un segundo ejemplo lo pueden constituir loscurrícula de las diversas carreras. Se hacen necesarios,en la nueva pedagogía, curr ícula muchísimo másabiertos que los actuales. Yo pienso que cada carreradebería contemplar un mínimo de uno o dos años dp


contenido abierto, es decir, en los que no estuvieraprefijada ninguna materia, ni clase, ni práctica, sinosimplemente, se diera la oportunidad a profesores yestudiantes de estructurar coherentemente sucontenido, en una dialéctica de práctica y reflexión, através del afrontamiento total de problemas de lanación. Los estudiantes de ingeniería, por ejemplo,podrían dedicar esos años a estudiar y trabajar en elsuministro de agua, o luz, o en la construcción deviviendas para pueblos, cantones o barrios pobres.Fíjense que esto es algo muy diferente a ese añosocial que en algunos países es exigido por la ley. Eltrabajo, el contacto con los problemas concretos delpueblo oprimido, la necesidad de adoptar solucionesbuenas y baratas, supondría un impacto total en lamisma técnica del ingeniero. Es triste ver cómo en laactualidad los ingenieros graduados en nuestrasUniversidades saben diseñar y construir para la gentepudiente, pero son incapaces de encontrar solucionesbuenas y baratas para el pueblo. Mas para formar estenuevo tipo de ingenieros hace falta, entre otras cosas,flexibilidad en los currícula.... y en los profesores.

El segundo gran principio en que se debefundamentar la nueva pedagogía es la creatividadEste principio nos obliga a desterrar la pasividad delestudiante de una vez por todas. Los métodos activosdeben ser los únicos con vigencia en la nuevaUniversidad. Sin embargo, yo creo que hay un errorserio de apreciación con respecto a estos métodos. Sesuele considerar que, para que un estudiante semuestre activo, lo que hay que hacer es motivarle. Amí me parece que con esta postura el proceso quedaviciado desde su misma base, ya que se mantiene elmovimiento de arriba a abajo, es decir, el movimientoreactivo de estímulo y respuesta. Yo pienso, másbien, que lo que hay que hacer es permitir que susmotivaciones entren en el juego dialéctico del trabajouniversitario, es decir, que pueda integrar susproblemas existenciales en la labor universitaria. Estosólo es posible en un ambiente en el que al estudianteno haya que concederle la palabra, sino en unambiente en el que, desde el principio, la palabra seacompartida; un am biente en el que los refuerzosoperativos -··en el sentido skinneriano del término-no se apliquen a la receptividad, la repetición y la"acomodación, sino a la participación, la recreación yla imaginación científica.


Una de las características más importantes en quese fundamenta la creatividad y que, lamentablemente,nOS falla, es el respeto mutuo. La burla, el ridículo yel desprecio suelen ser, desde el punto de vistaemocional, los mejores mecanismos para bloquear elsurgimiento de la creatividad. Un profesor irónico, unprofesor que cultive y permita la burla entre losestudiantes, está impidiendo automáticamente ungran número de manifestaciones originales que, quizáen un principio pueden aparecer ridículas, pero quepueden estar a la base de ideas y planteamientosnuevoS. Existe una técnica de dinámica de gruposllamada "brain storming" -que podríamos traducircomo tormenta cerebral-, en la que, ante unproblema muy concreto, todos los participantes soninvitados a dejar correr su imaginación y a manifestartodo lo que se les venga a la cabeza. Yo creo que unaire de "tormenta cerebral" debería recorrer todosnuestros cursos y seminarios. Todo lo cual nosconduce al tercer gran principio pedagógico: ladialogicidad.

La dialogicidad, es decir, la estructurapedagógica dialogal, exige una pedagogía horizontal,no vertical. Hay que eliminar de la Universidad todaestructura impositiva, opresora -por muy buenresultado que, aparentemente, estas estructurasproduzcan en la industria. Las relaciones verticalesquizá tengan un sentido en el ejército; quizá. Enningún caso lo tienen en una Universidad, que tratade buscar y construir la verdad social, que se esfuerzapor generar cultura. La relación vertical separa; lahorizontal, une. La relación vertical define laubicación de opresores y oprimidos; la horizontalhermana a todos en función de una tarea y de unosvalores.

Donde no hay dialogicidad, no puede habercrítica. Y, como muy acertadamente afirma Kwant,"la crítica hace al hombre" (18). La ausencia de unacrítica continua, hacia dentro y hacia fuera,esclerotiza y aliena. El sentido crítico deberíaconstituir el primer gran objetivo de toda reformaeducativa. Pero el sentido crítico -muy ajeno a lademagogia- no se improvisa; se va formando en lapraxis crítica, en el ejercicio compartido de la crítica.Observen este síntoma: donde la crítica no es

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permitida, reina el rumor, el bulo, la murmuraciónrastrera.

Dialogicidad im plica, tam bién, la supresión detodo esquema competitivo. La competencia es el granresorte del individualismo, de la lucha del hombrecontra el hombre. Por el contrario, la dialogicidadexige una pedagogía de cooperación. ¿Cómo esposible que la mayor parte de los exámenes que hande pasar los estudiantes en una Universidad debanrealizarse individualmente y con una vigilancia de tipopolicial? Es cosa evidente en psicología que lacompetencia desarrolla la agresividad mutua y lairresponsabilidad. Cuando lo que importa es ganar,quedar arriba, sobresalir, se olvidan los auténticosfines universitarios. Y no sólo eso: se pierde de vistala conexión entre medios y fines. Entonces, cualquiermedio es bueno con tal de obtener el "triunfo".Parecería que los pedagogos hemos olvidado aquellamáxima tradicional de que "la unión hace la fuerza";nunca se hubiera podido llegar a la luna si no hubierasido por una cooperación muy estrecha entre miles decientíficos y técnicos. ¿Por qué entonces nuestrosistema competitivo e individualista?

Finalmente, dialogicidad exige apertura: laUniversidad -como ya he dicho- no tiene el sentidoy razón de su ser en sí misma. El sentido de laUniversidad, como generadora de cultura, debe seruna entidad abierta al pueblo y a sus necesidadesvitales. Sólo ese pueblo y esas necesidades vitales debenconstituir el punto de partida y el punto de llegada detoda la labor universitaria. Hacer de la Universidaduna torre de marfil es lo mismo que matar a lalJniversidad o venderla al poder establecido. Pero nobasta con hablar del pueblo; es necesario que suvivencia, sus problemas, sus necesidades, sus personasse hagan presentes en la Universidad. Yo estoy segurode que su sola presencia obligará, mal que les pese amuchos, a un cambio incluso en la misma pedagogía.

No pretendo afirmar que todo lo que les acabode proponer sea fácil. Desde un principio dije que ibaa presentarles un ideal, una utopía. Creo que hecumplido m i palabra. Pero sería demasiado fácil«Iu d i r nuestra r es p o ns a b i l idad amparándonosprecisamente en pi carácter utópico de estas ideas. Porello, tengo que insistir en que SP trata dp una utopía

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nO irrealizable, sino hacedera; que se trata de algo nocontradictorio en sí, sino de algo que nos obliga acambiar si queremos hacerlo realidad. Porque de esose trata: de nuestro querer. Yo estoy sinceramenteconvencido de que lo que les he expuesto es no sóloposible, sino viable. Pero hay que poner manos a latarea. Generar cultura autónoma, forjar la nuevaUniversidad es una tarea para la que no existensoluciones prefabricadas, ni caminos asfaltados. Elcamino lo hemos de hacer andando. Yeso es lo quenos hace falta: ponernos en marcha.

NOTAS:

( 1) Marcuse, 11. El final de la utopía. Traducción castellana.Barcelona: Ed. Ariel, 1968. Pg. 9.

( 2) Ibid.

( 3) Ver: Discurso de la Universidad Centroamericana JoséSimeón Cañas en la firma del contrato con el BID. ECA,] 971, 268, 108-11 2.

( 4) Dreze, J. et Debelle, J. Conceptions de 1 Université.Pie face de Paul Ricoeur. Paris: Ed. Universitaires, 1968.Pg.18.

( 5) Sch erz, L. El papel de la Universidad en América Latina:ser y deber ser. Colección Seminarios FUPAC, No. 2Guatemala 1972 Pg. 69

( 6) Scherz , Op. cit., Pg. 2.

( 7) Scherz, Op. cit., Pg. 1.

( 8) Segundo, J .L. Los cambios sociales y el ambienteuniversitario en América Latina. En Departamento deEducación del CELAl\1 (Ed.), Universidad católica hoy.Bogotá: CELAM, 1967, Pg-. 26.

( 9) Sch erz , ()p. cit.; Pg. 2.

(] O) Chiappo, L. La cultura y las sociedades en emergencia.Educación (Lima). 1971,8.

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(11) Chiappo, Op. cit.

(12) Chiappo, Op. cit.

(13) Ver: Correll, W. El aprendizaje. Traducción castellana.Barcelona: Ed. Herder, 1969.

(14) Arroyo, J. Sistemas de aprendizaje de una Universidad alservicio del Tercer Mundo. Conferencia pronunciada enSan Salvador, el 20 de mayo de 1971, en el 1 SeminarioVCA.

(15) Ver: Fiori, II.M. Concientizacion y Educación. Víspera(Montevideo), 1970, 19-20.

( 16) "Th e °n Iy learning wh ich significan tIy in fluencesbehavior is self-discovered, self-appropriated leaming".Rogers, C.R. On becoming a persono Boston: HoughtonMifflin Co., 1961. Pg. 276.

(17) Rogers, Op. cit., Pg. 277.

(18) Kwant, R.C. La crítica hace al hombre. Traduccióncastellana. Buenos Aires: Ed. Carlos Lohlé, 1968.

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HACIA UNA DOCENCIA LIBERADORA

Publicado en "Pedagogía de la Nueva Universidad"Colección seminarios FlJPAC. No. 3, Guatemala 1972, yen la revista Universidades Udual (México), 1972, 50,9-26.



PRESENTACION:

Del 4 al 7 de diciembre de 1972, se celebró enSan Salvador el III Seminario FUPAC, que tuvo comotema "la pedagogía de la nueva Universidad". Else m inario estaría constituido por tres ponenciacentrales que enfocarían la necesidad de una nuevadocencia, un nuevo tipo de investigación y una nuevaconcepción de la extensión o proyección socialuniversitaria. El primer tema debería ser tratado porDarcy Ribeiro, el segundo por Osear Varsavsky y elt e re ero por Augusto Sala zar Bondy. Porínconvenientes de última hora, el primero y elsegundo no pudieron asistir, aunque se contó con unescrito de Varsavsky que permitió presentar supensamiento a la reunión. El vacío que había quecubrir, y de una manera urgente, era el de Ribeiro.Esa fue la tarea que se me asignó.

Obvia m e n t e , el trabajo tenía dos fuertes"handicaps": uno, suplir a Darcy Ríbeiro; otro,suplirle con semejante urgencia. Esa situación serefleja en el trabajo. Por un lado, la urgencia no mepermitió depurar más lo esencial de la ponencia. Esposible, entonces, que haya en ella una excesivaacumulación de elementos, sin que estéssuficientemente diferenciado lo fundamental de losecundario. Por otro lado, la responsabilidad de tenerque suplir a una figura de la talla de Ribeiro me llevóa situar la ponencia en un ámbito expresamentetór nico. en un intento más () menos consciente desuplir así la experiencia y saber del sustituido.

No obstante, al rpleer hoy la ponencia encuentro

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en ella elementos de un examen muy sincero yfundamental acerca de por qué nuestras Universidadessiguen siendo primordialmente docentes y, lo que espeor, su docencia se encuentra en un estado de francoanquilosamiento. Esos elementos los consideroválidos todavía, y ofrecen materia para una revisión afondo.

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Uno de los temas más apasionadamentediscutidos en la actualidad es el de la docencia, lasfunciones que tradicionalmente se le han atribuído,así como el papel que, en vistas de un futuroprogresivamente acelerado, se espera que desempeñe.Se encuentran enemigos furibundos y defensoresapasionados de la enseñanza, aun cuando varíenesencialmente el sentido y la fuerza de estos ataques ydefensa en función de ideologías y aspiracioneshistóricas. El problema es que, mal que nos pese, ladocencia, en sus formas actuales, sigue siendo unarealidad inevitablemente presente,desazonadoramente insustituíble y, las más de lasveces, inconscientemente reconfortadora. Por eso lapregunta inevitable siempre que se critica laenseñanza actual y se propugna una enseñanza nuevaes: "Sí, pero ¿cómo? ".

No es fácil hacer una ponencia sobre lo que paratodos o la gran mayoría de nosotros es cotidiano.Quien más quien menos, todos tenemos una ciertaexperiencia de lo que es de hecho la docencia. Todolo que se diga, por tanto, nos concierne muydirectamente y harto difícil sería que yo hablara conun mínimo sentido crítico sin dejar de herir a más deuno. Cabría preguntarse si es pedagógico el herir. Entodo caso, se supone que estamos aquí parareflexionar, y que es función mía plantear lasprimeras interrogantes que nos conduzcan a unadiscusión sobre la docencia y, más concretamente, ladocencia universitaria en nuestros países. En otraspalabras, es función mía poner en tela de juicio ladocencia, ponerla en crisis.

Para evitar desde el principio malentendidos,aclararé que toda crisis denota vida y que si someto ala docencia al banquillo del juicio crítico es porquereconozco un valor a la docencia. Si la docenciacareciera de valor sencillamente la ignoraríamos, y en

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ningún caso serviría como tesis que hubiera de sernegada históricamente.

Una discusión sobre la docencia podríaabordarse desde dos puntos de vista: uno técnico yotro que pudieramos llamar estructural. El punto dev ista técnico considera las diversas modalidadesposibles de docencia, los tipos de aprendizaje quecada modalidad posibilita, los mecanismosconducentes a una mejor realización del aprendizaje,etc. El punto de vista estructural enfoca el sentido dela docencia en el contexto de la labor universitaria,considerada la Universidad como una institución enun pueblo al que se supone debe servir y de quien, encualquier caso, recibe su razón de ser. En el primercaso, la docencia es medida por el criterio de lacoherencia y fluidez interna; en el segundo caso, elestructural, se mide la docencia en función de loso bjetivos generales de la Universidad y de susignificación psicosocial en el contexto de su trabajototal. En esta ponencia intentaré abarcar ambospuntos de vista, pues el sentido de la docencia sólo sehace viable por la técnica y, a su vez, la técnica sólotiene sentido en función de sus valores, de unassignificaciones dadas por el contexto socio-históricoconcreto en que se encuentra una determinadalJ niversidad.

1. DOCENCIA Y ALIENACION.

Comencemos por aclarar algunos términosfundamentales, pues la confusión terminológica sueleser raíz de otras confusiones más serias y de no pocasdiscusiones inútiles. Por de pronto, es claro que todolo que vaya exponer aquí está directamente referidoa la realidad universitaria, y que la enseñanza objetod e mi ponencia es única y exclusivamente laenseñanza universitaria. Enseñanza, por consiguiente,que presupone al menos tres factores fundamentales:

.~) I-JU madurez fisiológica de los alumnos, así comoel desarrollo de su in telígencia al nivel que Piagetdenomina operatorio, lo que permite que unadocencia en forma de representación simhólicapueda ser, al menos en teoría, tan eficaz comouna docencia en fonna inactiva o icónica. (1)

b) El alumnado constituye una minoría de la

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población estudiantil, vértice de una agudísimapirámide escolar correspondiente a la pirámidesocio-económica. Concretamente, en nuestropaís, El Salvador, la población universitaria eraen este año de 1972 de aproximadamente15.000 estudiantes, lo que representa un 1.20/0de la población estudiantil.

e) La enseñanza se produce en el contexto de lainstitución universitaria, lo que es lo mismo queafirmar la institucionalización de la docencia.

Por docencia entiendo aquel proceso por el quese provoca intencionalmente un aprendizaje enalguien. Ahora bien, en psicología se entiende poraprendizaje todo cambio más o menos permanente enlos esquemas de comportamiento de un individuodebido a la práctica. Correl define el aprendizajecomo "una relación recíproca entre el hombre y elmundo, que abarca todos los procesos psíquicos yl le va consigo la reconstrucción constantementereemprendida del comportamiento" (2). Dicho enotras palabras, se da docencia siempre que seposibilita el cambio en los esquemas decomportamiento de un individuo a través de prácticaso experiencias; como dice Gage, a través de fuerzaspsicológicas. En este sentido no habría inconvenienteen aceptar la definición que nos da el mismo autorsobre la enseñanza como "el ejercicio de la fuerzapsicol ógica ", (3) definición significativa hasta en suvocabulario. Habría que completarla afirmando queeste ejercicio se halla regulado e institucionalizado afin de obtener aquellos cambios de los esquemascomportamentales del individuo que sirven a los finespretendidos.

Surgen, así, tres variables fundamentales en laconsideración de la docencia:

a) En primer lugar, qué tipo de cambio sepropicia. En otras palabras, qué es lo que se enseña, yosto no sólo con respecto al contenido cognoscitivode lo enseñado (la materia, diríamos), sino tambiéncon respecto al esquem a cognoscitivo empleado(como estructura activa o simbólica decorn portam iento l.

h) En segundo lugar, so da la variable de cómo

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de la docencia, es decir, la técnica docente, el tipo defuerza empleado en la incitación al cambio. Bajo estepunto de vista, el mismo Gage distingue tres posiblesmodalidades en el ejercicio de la fuerza psicológica odo ce ncia, correspondientes a tres grandes tiposposibles "de cambios: la enseñanza porcondicionamiento, recomendable para conductas pocológicas y muy afectivas; la enseñanza por medio dem odelos, recomendada para conductas con pocaestructura cognoscitiva; y, finalmente, la enseñanzacognoscitiva, para conductas con una fuerteestructura lógica (4).

Quiero subrayar cómo, en la docenciauniversitaria que conozco, existe un predominioabrumador en el ejercicio de este tercer tipo deenseñanza cognoscitiva, así como un ejercicio más omenos constante del segundo tipo de docencia (elmodelador), pero apenas se encuentra un tipo dedocencia intencionalmente condicionante, que quedaaparentemente descartada o relegada al trabajo deotras instancias sociales. Esto no quiere decir que eluniversitario no sea sumiso a los condicionamientosreflejos, ni que su comportamiento esté guiadototalmente por la racionalidad, como tampocosignifica que no haya ejercicio de condicionamientosconstantes en el ámbito universitario. Lo que ocurrees que este ejercicio ("docente") se traduce como uninfluj o de estructuras ideológicas no conscientes y-como insiste acertadamente 8kinner, aunque bajootro punto de vista- incontroladas (5).

c) La tercera variable de la docencia es el paraqué, es decir, su sentido. Y aquí podríamos acudir,una vez más, a una trilogía de .sígniñcatividad: conrespecto al individuo, como camino para su desarrollopersonal; con respecto a la sociedad, comocapacitación para un servicio necesario; y conrespecto a la misma sociedad, pero en cuantoresquebrajada en grupos y clases, como consagraciónde un mandarinato de poder y saber.

Universitariamente se contrapone el mundo de ladocencia al ámbito de la investigación y al de laproyección social, tríada que, en su conjunto (facetasde un mismo quehacer), ha sido señalada y aceptadacomo el objetivo de la Universidad en función de suservicio al pueblo que le da el ser. Esta distinción no

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implicaría que los cam bias inducidos enajenarían alindividuo con respecto a los esquemas que en él sefueran estructurando, en otras palabras que edificaríaunos esquemas de comportamiento cuya regulaciónestaría determinada heterónomamente, dependientede estímulos y controles externos, y cuyofuncionamiento buscara el beneficio de interesesajenos. Ahora bien, la alienación es aquí uncalificativo de significación que alude a la relaciónentre el proceso educativo y sus ejecutores; unadocencia será alienada en la medida en que laconducta de profesor y alumno esté determinada pormecanismos ajenos a ellos. Una cosa es este estado dealienación de los sujetos, que hace al proceso docentey discente alienado, y otra es la progresiva alienaciónque se sigue de este proceso, lo que implicaría hablarno de una docencia alienada, sino de una docenciaalienadora (o, para el caso, desalienadora, liberadora).En otras palabras, la alienación es un estado concretoconsecuencia de un proceso histórico. En la medidaen que la docencia es por definición un proceso podráproducir o no ese estado de alienación. La categoríade alienación o desalienación con respecto al mismoproceso que es la docencia dependerá de suautonomía o heteronomía, es decir, de su propiaidentidad, de la apropiación real de los mecanismosestructuradores de la situación docente, o de sudependencia más o menos inconsciente con respecto ainstancias e intereses extraños.

Como todos sabemos, quien más llamativamenteha calificado a la actual docencia de alienada yalienadora ha sido Ivan Illich. Permítaseme resumirbrevemente, de la mano de Latapí, sus tesis másimportantes:

1. La escolaridad obligatoria es opresora y, en suforma actual, alienadora en beneficio de losintereses socio-políticos vigentes.

2. Me-diante la escolarización y la exigencia legal delos certificados escolares se domestica elpensamiento, la imaginación y las habilidadeshumanas.

3. La institu~ionalización de los sistemas escolaresuniforma las aspiraciones humanas y coarta lacreatividad.

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4. Los sistemas escolares tienden a burocratizarse ya esclerotizarse frente al cambio.

5. "El ascenso en la pirámide escolar está tanfuertemente condicionado por factoressocio-económicos e xtraescolares, que... elsistema escolar, lejos de ser un medio demovilidad social, es un instrumento deafianzamiento del orden social establecido".

6. La inflexibilidad y la obligatoriedad hacen quelos sistemas escolares fracasen en su intento deinstruir y de educar.

7. Los sistemas escolares demandan cada vez másgastos y más dedicación, volviéndose un pozo sinfondo de exigencias a las que, a la larga, ningunasociedad puede razonablemente responder.

No vaya discutir aquí las tesis de Illich que, enmi opinión, mezclan la intuición genial con lageneralización apresurada y hasta superficial, un tantodemagógica. Sin embargo, me parece que los escritosde Illich deben ser conocidos, meditados y discutidospor todo educador latinoamericano. (7)

Más directamente enfocados al proceso docenteestarían los conocidos análisis de Freire. Sudiagnóstico sobre la bancariedad de la educaciónpuede ser aplicado íntegramente a nuestra realidaddocente: la narratividad cosificadora, la relaciónautoritaria y opresora educador-educando, lafin al idad pasivo-acomodaticia, la racionalizacióndomesticadora de la realidad establecida, ladependencia cognoscitiva, la consagración de laconciencia ingenua mediante la inmersión en larealidad y la legalización de los mitos psicosociales,etc. Todo ello hace de la docencia uno de lose o nductos básicos para la propagación yafianzamiento de los patrones opresores y dedominación social.

Tomando como telón de fondo los análisis deestos y otros autores que han reflexionado en estamisma línea, trataré de concentrar mi reflexión a ladocencia universitaria tal como se da entre nosotros.Para ello, intentare mostrar los mitos que sobre ladocencia existen entre nosotros (o, al menos, on el


ambiente en que nos movemos), así como lasrealidades subyacentes tras esos mitos, para, a partirde ese análisis, tratar de señalar los caminos que unadocencia que se quiera liberadora tendría que seguir.

2. MITOS Y REALIDADES EN LA DOCENCIAUNIVERSITARIA

Por mito entiendo aquí una idea o conjuntoestático de ideas, a través del cual se impone a todauna sociedad o grupo social en un momento históricouna percepción y comprensión de la realidad quebeneficia exclusivamente a los detentadores delpoder. Por lo general, estos mitos no sólo sonconscientes, sino que incluso se convierten en"slogans" cuando no en leyes o principiosconstitucionales: mitos sobre la libertad, sobre losderechos humanos, sobre la igualdad de todos loshombres, etc. Sin embargo, existen mitos no tantoformulados cuanto vividos: el mito de la superioridadontológica del opresor, al que agudamente aludeFreire, sería un típico ejemplo.

También la docencia tiene sus propios mitos,unidos por lo general a los estúpidos mitos sobre labondad y generosidad cuasibeatífica del docente, delmaestro, lo que permite mantenerlo en su estado depostergación económica. Veamos algunos de ellos,puesto que nos pueden aclarar mucho la vía para unamejor comprensión de las funciones de la docenciauniversitaria.

Un primer mito, orgullosamente alardeado yfieramente mantenido como símbolo de agudezapedagógica, es el de la distinción entre el proceso deinformación y el proceso de formación. "Una cosa-se dice- es informar, y otra cosa muy diferente esformar". Este mito presupone que puede haber unaciencia aséptica y universal, que los contenidosinformativos son ajenos a cualquier orientación detipo axiológico lo que, en el fondo, no deja de ser unagrandísima falacia ideológica. Por un lado, todo dato,y más su transmisión, implica ya una cierta opciónaxiológica, como implica un sistema cognoscitivo; esdecir, implica un sistema de referencia en función delcual adquiere significación y valor. Por otro lado, no

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hay formación verdadera que no connote ya unadeterminada información, una aprehensióndeterminada de la realidad. Las actitudes humanasson actitudes ante determinados objetos (más omenos amplios, por supuesto), y no actitudes vacías.La prensa sabe muy bien que, a través de susinformaciones, va moldeando la opinión y la actitudde sus lectores. Es muy distinto explicar un problemade matemáticas hablando de los mangos que hay enun palo que del dinero que ganan un cortador de caféy su patrón. Yo pienso que, a través de los contenidosllamados técnicos, las materias no sólo informan sinoque forman, y que es una auténtica falacia decir quelas materias formativas son las humanísticas. Paracuando el profesor humanista llega a impartir sucátedra, la mente y el espíritu del alumno ya estánfundamentalmente conformados según la lógicainherente a la "información" (aséptica y apolítica,por supuesto) de la econometría, la moneda y bancao el diseño estructural.

Otro mito es el de que la docencia es, para losefectos de un buen aprendizaje profesional, el únicovehículo posible. En este sentido, es curioso observarcómo incluso muchos críticos de la educaciónidentifican educación con docencia. La consecuenciapráctica de este mito (fuera de la institucionalizaci6nde la docencia profesional, hacho señalado por Illich)es un recargo insoportable en los "currícula" totales yen los programas de cada materia, con la consiguienteesclerotización de la misma docencia y el aborto detoda posible creatividad. Además, la docencia quedacon ello aislada de toda posible experienciaextrauniversitaria de los estudiantes (y hasta de losmismos profesores), así como del impacto que lainvestigación universitaria pudiera y debiera tener enella.

Se fundamenta este mito en la creencia, nuncaespecificada, de que no existe más que un tipo deaprendizaje técnicamente valioso: el aprendizajereceptivo. Es muy posible que el aprendizaje llamadode descubrimiento en muy pocos casos constituya"un método eficaz primario de transmitir elcontenido de una disciplina académica" (Ausubel),Pero tam bién es cierto que es precisamente lautilización de este tipo de aprendizaje (con sucorrespondiente docencia) el medio más e ficaz para

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inducir unas pautas críticas, que impidan que elaprendizaje receptivo se convierta en un aprendizajememorístico, verbalista y sin significación alguna parala vida del estudiante. La verdad es que, por más quese diga, en nuestras l Jnivr-rsidades la docencia no S{\

esfuerza por enseñar a aprender ni, en la mayoría d«los casos, los estudiantes aprenden a aprender. Peroquizás este sea el objetivo latente tras este mito.

Un tercer mito, muy ligado al anterior, es el dpque, de hecho, la verdadera docencia es la docenciamagistral, es decir, la clase narrativo-ex positiva. Unrápido examen de las diversas modalidades técnicas dedocencias empleadas en nuestras Universidades nosdaría estos resultados:

a) Ante todo, un predominio absoluto p

indiscutido de la clase magistral, entendida cornouna exposición o conferencia del profesor, y unadobamiento mayor o menor, según los casos, abase de preguntas de los alumnos y respuestasdel profesor; es muy posible que a este tipo dedocencia corresponda de un 85 a 90010 de latotalidad del tiempo dedicado a la docencia.

h) En segundo lugar vendrían los así llamadoslaboratorios, sobre todo de dos tipos: aquellosen los que el estudiante aplica y ejercita por sucuenta los principios y teorías expuestasmagistralmente en clase, y aquellos en los querealmente se da una metodología dedescubrimiento (es decir, aquella en la que elestudiante va descubriendo por su cuenta loscontenidos principales).

e) E 11 tercer lugar estarían los así llamadosseminarios, modalidad de docencia grupal que,en la práctica, se convierte a menudo en unacontinuidad más () me-nos solapada de clasesm agistralos, ropart.idas r-so sí - ontre pi profesory los alumnos.

d ) FinalnlPntp v Pt1 p roporc ionos totalmenteinsignificantes, estarían otros tipos de docencia.com o la pnsf'ñanza t.u tortal, loetu ras comentadasy d i scu t id as , p a r t i c rp nci ó n nflex iva pninvostigacioncs. ('te


De hecho, pues, la docencia vieneidentificándose en la práctica con la clase magistral yhasta me temo que ciertos "universitarios" ni siquierasueñen con la posibilidad de otras variedades técnicas.Ciprtamente, en este mito se refleja muy claramentela realidad opresiva de la docencia, en cuantoplasmadora de unos esquemas generales de dominio.Paradójicamente, esa pseudoélite estudiantil que llegaa nuestras aulas trae la obsesión de este mito biengrabada por el sistema escolar previo (y otrasinstancias sociales, como la familia, etc.). El hecho esque, muy a menudo, tan pronto se varía el sistemadocente, los estudiantes sienten que pierden eltiempo, que la cosa no marcha, y que "a ver si de unavez empieza el profesor a dar la clase". No voy yo aatacar aquí el sistema magistral, que mal que bienpractíco personalmente, y al que no niego una posibleeficacia. Lo que critico es que convirtamos este tipode docencia en la docencia por excelencia, que,además, en su forma actual, incurre en todas lasacusaciones que contra ella ha lanzado Freire.

Un cuarto mito, quizá de los más nocivos, es elde que la docencia es un asunto puramente técnico,tanto en su forma como en su contenido. Sobre estohabría mucho que decir. En primer lugar, porque sees poco consecuente cuando se defiende esteprincipio y se contrata para la enseñanza aprofesionales, quizá excelentes en sus respectivasespecialidades, pero con ninguna formación en lastécnicas docentes; es de sobra sabido que se puede serun excelente matemático o economista y un pésimoprofesor, aunque sea de matemáticas o de economía.En esto encuentro lamentable una políticauniversitaria más preocupada en cubrir necesidadesinmediatas que en perseguir objetivos de ciertaenvergadura.

Pero hay algo más grave todavía en este mito; laafirmación de que el trabajo docente no tiene porquéinm iscuirse en la concreción de las realidades sociales,en otras palabras, que el trabajo docente ha de serapolítico. Ciertamente, todos los días se nos muestraque la politicidad más grave es la del pretendidamenteapolítico. Castilla del Pino, hablando de la pretendidaasepsia política del psicoanálisis, afirma algo que bienpuede aplicarse al trabajo docente. Se nos dice-escribe- que P11 la práctica analítica hay que

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respetar los valores del individuo. Sospecho que aquíse esconde una forma de racionalización. "Porque elrespeto a esos valores es no otra cosa sino el temor ala sociedad que los sustenta. La 'casualidad' ha hechoque esos valores que reputamos de la sociedad seanpor el contrario, los valores de aquel sector de lasociedad que, por su carácter dirigente, se le identificacomo 'la' sociedad. La pretendida asepsia es, pues,disfrazada complicidad y, por tanto, implícitapolitización. En ocasiones cínica complicidad" (9).La docencia será pues implícita o explícitamentepolítica, pero nunca podrá ubicarse al margen de la"polis" ni de sus conflictos y opciones. Afirmar ypretender que así sea es ya tomar una opción.

Podríamos seguir señalando otros mitos de ladocencia entre nosotros. Sirvan los ya indicados comoun botón que muestra la dirección y el sentidoprofundo de la función que en el trabajo universitariocumplen, y cómo vician concretamente la docencia.Con esto quiero simplemente subrayar que hay quedistinguir la docencia como posibilidad de la docenciacomo realización y cómo el sentido de una estructuraacadémica universitaria puede imponer ciertospatrones y valores a la docencia, incluso, encontradicción manifiesta con la forma externa de esadocencia. Ese es el caso, por ejemplo, de ciertoscursos anclados en medio de "currícula" preñados detecnocracia. De hecho, nuestra docencia actual es lanegación en no pocos casos de lo que puede y debeser un auténtico quehacer docente. Pero veamos yaun poco más en detalle cuál es esa realidad docente.Para ello, examinemos que es lo que en teoríapretende transmitir la docencia y cómo esto se plasmaentre nosotros.

En primer lugar, la docencia pretende transmitirunos esquemas cognoscitivos, es decir, unasestructuras intelectuales (lenguaje, lógica, etc.), quesirvan como moldes y organizadores funcionales detodos los posibles contenidos que los alimenten. Encierto modo estos esquemas integran esa lógica propiaa cada disciplina, pero parten de unos esquemas másgenéricos, dados por la lógica de la propia lengua y dela estructura perceptiva que se ha ido configurando enel seno de la propia familia, ~I propio ambienteescolar anterior, y tal como va siendo determinadapor las instancias predominantes en la vida cotidiana:


comercio, publicidad, televisión, etc. Estos esquemascognoscitivos son, pues, como moldes de referenciapara captar la realidad, moldes que serán parcialmentediferentes en un economista, un ingeniero o unfilósofo.

No tengo datos experimentales para afirmar enqué medida la docencia universitaria es eficaz paraconfigurar y transmitir los esquemas cognoscitivospropios a cada disciplina. Lo que sí puedo afirmar esque, de hecho, la gran mayoría de estudiantes vanconfigurando unos esquemas cognoscitivosinflexibles, que fijan unilateralmente su comprensiónde la realidad y bloquean un trabajo interdisciplinar.En otras palabras, vamos creando mentes disciplinaresmás o menos estancas. En esto creo que la docenciaextrauniversitaria, la experiencia de la calle, es muchomás flexible y provechosa.

En segundo lugar, la docencia pretendetransmitir unos contenidos o informaciones: datos,hechos, teorías, etc. Precisamente transmitiéndolos deuna manera organizada es como logra transmitir losesquemas cognoscitivos a que acabo de hacer alusión.Es evidente -los programas y libros de texto sonclaro Índice de ello- que el mayor énfasis docente sesitúa en esta transmisión informativa.

Los presupuestos psico-sociales de este énfasislos ha señalado agudamente Freire y no insistiré enese aspecto. Pero sí quiero insistir con Ausubel en lospeligros de esta transmisión, peligros en los quecaemos cotidianamente, como es fácil comprobar.Los contenidos son entregados al estudiante en suforma final, organizados y estructurados. Elestudiante debe acogerlos receptivamente. Estareceptividad no se identifica necesariamente conpasividad ni con memorismo. Sin embargo, "elprincipal peligro del aprendizaje receptivosignificativo no está tanto en que el alumno adoptefrancamente un método memorístico, sino en que seengañe a sí mismo creyendo que en realidad ha hechosuyos los significados precisos que se pretendía,cuando sólo ha captado un conjunto vago y confusode generalidades y no una comprensión auténtica. Elpeligro no está en que no quiera comprender, sino enque carezca de la necesaria capacidad autocrítica y nosea capaz de realizar el esfuerzo activo necesario para

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enfrentarse con el material, mirándolo desde distintosángulos, compaginándolo con el conocimientosemejante y contradictorio y convirtiéndolo en supropia estructura de referencia. Al alumno l~ resultabastante fácil manejar palabras de forma tal que creanuna apariencia de conocimiento y, por tanto, seengaña a sí mismo y a los demás creyendo querealmente lo ha comprendido" (10). Insisto, sintemor a incurrir en exageración creo que nuestradocencia magistral cae en todos estos peligros.

En tercer lugar, la docencia trata de transmitir alestudiante una metodología de trabajo, metodologíadiferente en cada campo del saber. Ahora bien, estametodología se suele quedar a un nivel demasiadoteórico, puesto que no se aplica lo suficiente. Es yaaceptado que, por lo general, uno puede aprender lametodología científica después de graduado, cuandosale de la Universidad... si es que alguna vez llega aaprenderla. La verdad es que la gran mayoría de losgraduados universitarios no pasan de generalidadesabstractas y superficiales en lo que respecta a unametodología científica, y que son radicalmenteincapaces, no ya de una búsqueda personal, creativa ynueva, pero ni siquiera de una investigación más omenos estereotipada.

Detengámonos un momento aquí. De lo vistohasta ahora resulta que la docencia pretendeproporcionar al estudiante unos esquemascognoscitivos, unos contenidos informativos yteóricos y una metodología de trabajo. Ya hemosseñalado algunas de las deficiencias que se manifiestanen la consecución de estos objetivos. Pero habría quesubrayar cómo esta transmisión (este cambio que es elaprendizaje) se realiza fundamentalmente a espaldasde la situación humana y social en la que nosencontramos, ignorancia o ceguera impuesta a ladocencia como sentido estructural del contexto socialen que, en nuestros países se mueve la Universidad, ym ás las Universidades privadas. Básicamente, elprofesor resume libros de texto y artículosespecializados de revistas extranjeras, sobre problemasextraños a nosotros; presenta e inculca esquemasc o gn os c i tiv os d e norteamericanos, alemanes ofranceses, sin siquiera hacerlos pasar por el tamiz desu crítica personal; acumula y analiza hechosconsiderados importantes por gentes que desconocen


nuestra situación, sin reconsiderar su importancia enfunción de nuestros problemas, ni reestructurar su1ó gica en v i s ta de nuestra circunstanciasocio-política; y aplica una metodología surgida y~mpleada ante realidades de una historia bien ajena ala nuestra. Estamos, pues, con que la docenciatransmite esquemas, contenidos y métodos extraños anuestra realidad.

No soy chauvinista ni xenófobo (mal podríaserlo en mi calidad de extranjero), ni pretendoafirmar nacionalismos estúpidos. Pero creo que unaciencia sin conciencia de su situacionalidad y, portanto, de su situación histórica es extremadamentepeligrosa y, en cualquier caso, alienante. Porque esosesquemas nos hacen ver la realidad con ojos ajenos. Yni siquiera eso, puesto que no son nuestros problemaslos objetos de nuestro estudio, sino que memorizamosy estudiamos los problemas y datos que haninteresado a otros en otros lugares. Todo elloconduce, por ejemplo, a que un ingeniero sea capazde hacer una casa maravillosa, digna de Bastan o deMiam i Beach, pero no un hogar sencillo y barato paranuestros miles de marginados citadinos; o a que unfilósofo sepa disertar sobre la angustia en Heidegger,pero no sepa captar la trascendencia o la ideologíasubyacente a un golpe de estado; a que unadministrador de empresas sepa sacar el fruto máximoa los obreros de una industria, pero no transformarsustancialmente la producción en servicio a nuestropueblo.

Finalmente, con nuestra ignorancia e impotenciametodológica pasamos a depender, no sólo demetodologías extranjeras (una metodología sóloencuentra lo que busca; la pregunta condiciona larespuesta), sino de los avances y aplicaciones técnicasque ellos, con sus metodologías, vayas consiguiendo.En otras palabras, nunca seremos capaces de enfocarnuestros problemas de acuerdo a los intereses denuestros pueblos. Todo esto hace que un estudianteasí instruído salga más dependiente de lo que no es élque lo que entró a la Universidad. Dependiente en lamedida en que ha introyectado esos esquemas,contenidos y métodos que le remiten a otro, que lehacen ver su realidad y situación con los ojos de otro,p incluso a desfigurarla, impactado por esoscontenidos ajenos, Esto es ya una alienación histórica


concreta, y es la docencia la responsable directa deella.

Sigamos viendo qué más transmite la docencia.La docencia transmite unas actitudes al transmitir unavaloración de las diversas realidades. Esto es lo mismoque decir que la docencia transmite una ideología,pues la ideología, como claramente ha mostradoMarx, es fundamentalmente una estructura a través dela cual nos relacionamos con el mundo y, por tanto,es primero una realidad vivida y sólo luego un sistemateórico. ¿Y qué valores transmite nuestra docencia?Esto nos lo dirán nuestras evaluaciones, nuestrosexámenes y, por supuesto, todo el sistema derefuerzos utilizados con respecto al aprendizaje. Eneste sentido, vemos que nuestras mediciones yrefuerzos van encaminados a lograr una excelencia enla repetición exacta, en la racionalización delmimetismo respecto a la orientación marcada por losprogramas y por las disertaciones magistrales. Enotras palabras, evaluamos el conformismo, elpensamiento convergente, la acomodación intelectual,y sólo ello recibe un continuo refuerzo pedagógico.Pero si esto es así, lo que estamos transmitiendo es,sencillamente, lo que nosotros somos y, por tanto,toda nuestra docencia no es más que una duplicaciónimpositiva en otros de nuestros esquemas vitales. Ynuestros esquemas vitales son los esquemas de nuestrasociedad. En última instancia, estamos transmitiendolos valores y actitudes de la sociedad burguesa quereprese n tamo s: coro peten cia, ind ividualismo,apariencia, consumismo. Valores todos ellosrepresentantes de una sociedad opresora. El efectom o delador de la docencia transmite sus rasgosestructurales, tantas veces señalados: verticalidad,autoritarismo, rigidez, ahistoricidad, esclerotización,etc.

Finalmente -y este rasgo no es más que unaconsecuencia del anterior- la docencia transmite unajerarquía de poder. ¿Cómo? Median te laimplementación institucionalizada de aquellosrequisitos social y legalmente requeridos para eldesempeño de una serie de roles, roles que a su vezotorgan al individuo un determinado status. En otraspalabras, mediante la docencia el individuo varecibiendo la investidura social del rol profesional,que le otorga un status social dentro de la escala de

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los poderosos. Como este rol y este status no selogran sino mediante la adquisición de un título,indirectamente la docencia se convierte entransmisora de una jerarquía de poder social (de loque el profesor y las autoridades universitarias suelenser bien conscientes y utilizan como armadisciplinaria más o menos explícita).

En resumen, la docencia universitaria transmitetres grandes estructuras psicosociales, es decir,posibilita tres grandes adquisiciones en el individuo:a) la de una estructura formal y material de esquemastécnicos (conocimientos, métodos y habilidades); b)la de una estructura valorativa y actitudinal (unadeterminada ideología); y, c) la de un status social(un rol profesional que permite ejercer un poder y da"derecho" a gozar de una serie de prerrogativassocio-económ icas: "M andarinato") .

Con respecto a la primera estructura, ya hemosvisto cómo enajena al individuo respecto a las fuentesde su técnica y al objeto de su quehacer (de ahí lafrecuencia progresiva con que se emigra a aquellospaíses en los que el ejercicio profesional correspondeadecuadamente a las técnicas desarrolladas).

Con respecto a la segunda estructura, laideológica- es obvio que nuestra sociedad tiende areproducirse, y esto por simple coherencia interna(endonómica la he llamado en otra parte (11), por elsentido que la docencia recibe en su contexto. Reichdecía que "todo orden social crea aquellas formascaract.erológicas que necesita para su preservación" yaque "las ideologías de una sociedad pueden llegar atener poder material sólo a condición de que alterenefectivamente las estructuras de carácter" (12). Ladocencia es vehículo adecuado para transmitiraq ue Uos condicionamientos, aquellos modelos yaquellos conocimientos que servirán para perpetuarun orden establecido. Cuando la docencia no cumpleentre nosotros ese cometido, inmediatamente esatacada y hasta reprimida.

Finalmente, las dos primeras estructuras (técnicae ideológica) transmitidas por la docencia son, en sucomplementariedad, las generadoras de la terceraestructura. La mejor prueba de que la docencia está

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transmitiéndolas es la apancion de la jerarquía depoder, del mandarinato profesional, es decir, el hechode que todo graduado universitario pasainmediatamente a engrosar los cuadros profesionalescorrespondientes, con todas las exigencias que sobreestos cuadros tiene la sociedad establecida. Por másrebelde o revolucionario que un individuo aparezcaser en sus tiempos universitarios, tan pronto se gradúa(¡O contrae matrimonio! ), desaparece su virulenciarevolucionaria y empieza a demandar los privilegiossociales correspondientes a su status profesional. Enotras palabras, en última instancia la docencia actualconsagra y reproduce históricamente la división enclases: la dominada y la dominante, la oprimida y laopresora.

3. HACIA UNA DOCENCIA LIBERADORA.

El problema, en teoría, se reduce a lo siguiente:¿es posible cambiar una estructura intorduciendo uncam bio en uno de los elementos constitutivos de esaestructura? Evidentemente, no se puede dar unarespuesta generalizada, ya que la posibilidad delcam bio estará siempre en función de lafundamentalidad de ese elemento constitutivorespecto al todo. Por ello, hay que preguntarse másconcretamente con respecto a la docenciauniversitaria si es posible cambiar su sentido mientrasno cam bie el sentido y función total de laUniversidad. Más aún, ¿puede cambiar nuestraUniversidad mientras no cambie la sociedad que le davida y razón de ser? Este es el interrogante.

En el anterior seminario de FUPAC (Panamánoviembre de 1971), los tres ponentes -LeopoldoChiappo, Emani M. Fiori y Luis Scherz-llegaban a launánime conclusión de que no era viable un cambioen las estructuras educativas y culturales de un paísmientras no se diera un cambio simultáneo en lasestructuras sociales de poder, es decir, en lasestructuras económico-políticas. Sin embargo, los tresadmitían la posibilidad de un encaminamientoeducativo hacia el cambio. En este encaminamiento(" ¿pedagogía del oprimido? ") pienso yo que le estáreservado un papel a la docencia universitaria, aunquepersonalmente no me hago demasiadas ilusiones al

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respecto. Por eso, lo que más me gusta del título de laponencia que se me ha encomendado es el "hacia", elimperativo de movimiento: debemos luchar porencontrar nuevas formas de docencia, pero de unadocencia cuya función sea liberadora y notransmisora de un estado de alienación mediante unospatrones de dominación.

En términos generales, podríamos decir que si ladocencia es el proceso que busca el cambio de losesquemas comportamentales de los individuos, serádesalienadora en la medida en que posibilite laadquisición de esquemas autónomos, y seráalienadora en la medida en que inculque esquemasheterónomos. Pero un esquema autónomo exige queel individuo sea dueño de sus actos frente a su mundoy en su situación, lo que implica una conciencia y uncompromiso explícitamente político.

En otra parte señalaba como características de lan u ev a pedagogía universitaria la flexibilidad, lacreatividad y la dialogicidad (13). Creo que estas trescaracterísticas son condición básica para que unadocencia pueda realmente ser desalienante. Viniendomás concretamente a aquellos elementos quetransmite la docencia, veamos en qué medida lamodificación de estos elementos por las nuevascaracterísticas pedagógicas puede convertir endesalienadora una docencia.

Señalábamos, en primer lugar, cómo la docenciatransmite unos esquemas cognoscitivos, junto conuna metodología, a través de unos contenidosinformativos y teóricos. La flexibilidad exige queestos contenidos sean determinados mucho másfundamentalmente por la situación histórica y, portanto, que los esquemas cognoscitivossuIjan comotoma de conciencia de las realidades circundantes.Esto exige que la docencia se apee de su magistralidadperenne y dogmática y que la evaluación esté muchomás alerta a la significatividad que en la historiaconcreta van teniendo los esquemas adquiridos.

De un modo peligrosamente concreto yo meatrevería a sugerir ciertas medidas prácticas (con elpeligro de caer en el "pildorismo"). Una medida seríaquebrantar la dictatorial hegemonía de la docenciarespecto a la política universitaria, es decir, que la

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organización y personal universitario no esté tanfundamentalmente determinado por el ritmo ye x igencias de la enseñanza. Esto tendríaconsecuencias importantísimas respecto al contratode personal académico, respecto a los ritmos yperíodos de trabajo, etc. Otra medida sería la dealigerar notablemente el contenido informativo delos programas, insistiendo en sus aspectoscrítico-metodológicos, al mismo tiempo que unadescompresión en cuanto a las exigencias curricularesde cada carrera. Una tercera modificación sería la dereducir drásticamente el porcentaje de enseñanzamagistral, propiciando simultáneamente unaenseñanza verdaderamente seminarial, es decir, delaboratorio dialógico y problemático. Un cuartocambio, bien importante, sería la insistencia yconsiguiente evaluación en el aterrizaje histórico de ladocencia: es decir, que los análisis partan de hechosasequibles, vitales para nuestros pueblos, y a ellosretomen enriquecidos por la reflexión y la técnica.Cabría aquí decir con Fiori que una ciencia que nosirva para la vida práctica no sirve para nada.

La docencia, decíamos antes, transmitetambién unos valores y unas actitudes, es decir, unaideología. La dialogicidad ha de convertir la clase enun taller crítico, en el que se examinen todos lospresupuestos, y en la que todo valor sea puesto entela de juicio. Para ello es necesario, ante todo, que elmismo profesor tenga un agudo sentido crítico, y nosienta la patológica necesidad de cubrir su inseguridady su ignorancia con el dogmatismo. Pero es necesariotambién que la docencia entre en íntima conexión ycolaboración con la investigación y la proyecciónsocial, en la medida en que aportan problemas ypuntos de vista que hacen tambalear los interesesagazapados tras los rígidos valores predominantes.

Finalmente, la docencia transmite un statussocial. Superar esto es algo que desborda lacompetencia de la enseñanza, pues señala más bien surelatividad en un contexto universitario y social quesu ser individual. En este sentido, esto apunta a unproblema de poder y de política universitaria. Sinembargo, algo modificaríamos este estado de cosas si,en lugar de optar sistemáticamente por estableceraquellas carreras que gozan del mayor prestigio ydemanda en el ámbito social de los poderosos,

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optáramos por establecer aquellas otras carreras,quizá menos encumbradas, que no gozan de granprestigio social, pero que son básicas para latransformación de las estructuras sociales de un país.Ya sé que esto puede plantear un problemaeconómico; pero ¿será siempre la necesidadeconómica la que determine en última instancianuestras opciones y decisiones históricas? Por otrolado, en la medida en que la docencia se haga máscreativa y dialógica, podrán ir surgiendo nuevosh o ri z o n t e s q ue viabilizarán un ejercicio socialprofesional distinto del actual en sus connotacionesde poder. Claro que esto no va a surgirespontáneamente: debe ser buscado con ahinco. Setrata de un reto histórico que a nosotros,universitarios latinoamericanos, nos lanzan nuestrospueblos. Y esto, qué duda cabe, es un problema éticoy un problema político.

En resumen, toda docencia actual esnecesariamente una docencia alienada, en la medidaen que refleja un ser que no es nuestro ser, imponeunos roles definidos por intereses extraños ytransmite unos esquemas de dominación que reificana las grandes mayorías de nuestros pueblos,manteniéndolos al margen de la historia. El problemaestá en si la docencia seguirá siendo alienadora opodrá tomar un nuevo camino: el de la liberaciónhistórica. Ello exige la revisión no tanto de losprincipios técnicos que se ponen en juego, cuanto delsentido estructural que informa esos mecanismostécnicos. Y esa es una labor fundamentalmentepolítica: la labor de convertir la ciencia en concienciaque un pueblo tiene de su realidad en vistas a devenirsujeto de su historia.

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1. Ver: Bruner, J. The course of cognitive growth.American Psychologist, 1964, 19, 1-15. Ver, también:Bruner, J. Algunos teoremas sobre la instrucción. EnStone, E. (Comp.), Psicología de la educación. Tomo I.Traducción castellana. Madrid: Ed. Morata, 1972,137-151.

2. Correll, W. El aprender. Traducción castellana.Barcelona: Ed. llerder, 1969. Pg. 43.

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3. Gage, N.L. Concepciones psicológicas de la enseñanza.En Stones, Op. cit.: Pg. 126.

4. Ver: Gage, Op. cit., Pgs. 127 ss.

5. Ver: Skinner, B.F. Beyond Frccdom and Dignity , NcwYork: Alfred A. Knopf, 1971. Hay traduccióncastellana.

6. Skinner no habla de libros, sino de máquinas. Ver:Sk i n n e r , B. F. La révolution scientifique deI'enseignement. Trad. francesa. Bruxelles: Ch. DessartEd., 1968.

7. Ver: Latapí, P. Educación y sistern as escolares .enAmérica Latina. Problemática y tendencias de solución.Revista de Pedagogía (Santiago), 1970, 157, 267-275.Illich, I. Deschooling Society. New York: Harper andRow, 1972. Hay traducción castellana. La mayoría delos escritos de Illich han sido reproducidos por CIDOC,Cuernavaca (México).

8. Ver: Freiré, P. Pedagogía del oprimido. Montevideo: Ed.Tierra Nueva, 1970.

9. Castilla del Pino, C. Psicoanálisis y marxismo. Madrid:Alianza Editorial, 1971. Pg. 130.

10. Ausubel, I).P. El aprendizaje receptivo y la dimensiónmemorista-significativa. En Stones (Comp.), Op, cit., Pg.238.

11. 1\1 a r tí n -Bar ó, l. Presupuestos psicosociales de unacaracterología para nuestros países. ECA, 1972, 290,763-786.

12. Reich, W. Análisis del carácter. Traducción castellana.Buenos Aires: Ed. Paidós, 1965. Pgs. 20 y 22.

13. Martín-Baró, l. Una nueva pedagogía para unaUniversidad nueva. ECA, 1972, 281-282, 130-145.Reproducido en este mismo volumen.

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NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA

ASISTENCIA Y ORIENTACION

AL ESTUDIANTE

Publicado en "Asistencia y Orientación al Estudiante"Pág. 7-25. FlJPAC Ediciones, Guatemala 1973.



PRESENTACION.

La III Reunión de Administradores organizadapor FUPAC tuvo lugar en Panamá, del 8 al 10 deagosto de 1973, y el tema fue "asistencia yorientación al estudiante".

El carácter de la reunión suponía unaconfrontación interna sobre las experiencias de laspropias universidades de FUPAC y, por tanto, no secontaba en principio con "figuras" universitariasinternacionales.

Como Decano de Estudiantes de la UniversidadCentroamericana "José Simeón Cañas" yo disponíade una experiencia breve pero directa e inmediatasobre el tema, experiencia que traté de reflejar en estaponencia. Evidentemente, no todo lo que en ella sedice se encuentra plasmado en realizaciones ennuestra Universidad. Más bien presenta una mezcla delo que ya se está realizando con lo que se aspira arealizar.

Pero, fundamentalmente, las siguientes suponenunas reflexiones sobre el estudiantado universitario enCentroamérica y su papel (actual y posible) . Lamitificación del estudiantado, tanto en un sentidoprogresista como en un sentido retrógrado, es caballode batalla en los planteamientos de ideologíauniversitaria. Por ello, toda reflexión sobre lo que es yno es constituye una necesidad importergable.Progresar o cambiar nuestras Universidades es unproceso que reclama la participación activa delestudiantado.

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1. NATURALEZA Y FUNCIONES DE LAUNIVERSI DAD.

La naturaleza y funciones de un organismouniversitario que en principio pretenda rendirdeterminados servicios al estudiantado, dependerá,por un lado, de la naturaleza de la Universidadconcreta en que se encuentre y, por otro lado, deltipo de estudiantes que lleguen a esa Universidad ysus necesidades en función de los objetivos que sequieran cumplir. Con esto quiero decir que en maneraalguna podemos hacer un planteamiento en abstractode lo que debe ser un servicio al estudiantado; seríafalsificar totalmente las peculiaridades históricas decada Universidad. Por ello, voy a deslindar lo quedeben ser la naturaleza y funciones de una Universidaden Centroamérica, de la situación y expectativasexistentes sobre el estudiantado que llega a nuestrasUniversidades. A partir de ahí podremos entendermejor la razón y el sentido que debe tener laasistencia al estudiante entre nosotros.

Una Universidad que se quiera centroamericanano puede ser sino una organización de y para unpueblo concreto. Es, pues, una organización que surgede un pueblo (y no de unos interesesintencionadamente particulares), que perteneceradicalmente a un pueblo, quien se sirve de ella-como de otras posibles instituciones escolares- parasu formación y su cultura.En otras palabras, la únicarazón de ser de nuestras Universidades está en elpu e b laque las genera, las sostiene y al queineludiblemente tienen que servir. El ser, por tanto,de nuestras Universidades no es ---no puede ser- unser-para-sí, sino un ser-para-otro, una entidad cuyarealidad apunte en su totalidad a ese otro que es elpueblo que la cobija. Si una Universidad tuviera otrasfinalidades que no pudieran ser incluidas en este serdel pueblo, se trataría de una Universidadanti-pupular, extranjerizante, alienadora y, por tanto,históricamente opuesta a los intereses de nuestrospaíses. A quienes no ya como realización, pero nisiquiera como objetivo o ideal se propongan estaincardinación radical en el pueblo, no tengo nada quedecirles. Creo que no son Universidadescentroamericanas y que deben desaparecer pues

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constituyen un lastre cuando no un foco dedominación y opresión históricas.

Esta organización que llamamos Universidad estácompuesta por un grupo de personas que, con unosinstrumentos y una determinada organización,persiguen unos objetivos. Son tres, pues, los aspectospropios de una Universidad como institución: elpersonal que la compone, la función u objetivo quepersigue, y los medios organizativos e instrumentalesde que se sirve para cumplir con esos fines.

La primera y fundamental estructura queconstituye una Universidad son las personas que enella trabajan. Se agrupan estas personas en tresestratos, claramente diferenciados: (a) personalacadémico, en el que se incluye a todo tipo deprofesor, investigador e instructor; (b) estudiantado;(e) personal administrativo, en el que hay que incluira todo trabajador que hace posible el funcionamientode la organización universitaria. La conjunciónorgánica de estos tres estamentos, regulada por unasnormas (escritas o no), forma la comunidaduniversitaria. A este nivel, decir comunidad no quieredecir todavía ni comunicación, ni unidad, que seríanlos dos elementos esenciales de una verdaderacomunidad humana; alude, sencillamente, al ámbitodiversificado de personas que configura unaUniversidad. Es importante subrayar que estacomunidad se encuentra, a su vez, en el interior deuna comunidad más amplia, que es la comunidadlocal o nacional (y aquí tampoco nos referimos acomunidad en el sentido de comunicación y unidad).Este enraizamiento queda no pocas veces paliado eincluso negado al constituirse la comunidaduniversitaria como un "campus" cerrado en sí y, loque es peor, privativo de una determinada "élite",clase o grupo social. Como veremos después,considero éste uno de los aspectos claves en larealidad universitaria respecto a la labor asistencial uotra que pueda realizarse con el estudiantado.

Los estudiantes son un estamento primario entoda Universidad y, lamentablemente, la única razónde ser para no pocas de las nuestras (si no todas). Bienes verdad que es difícil concebir una Universidad sinestudiantes. Como nos recuerda R. Mondolfo, de unasecesión de estudiantes de la Universidad de Bolonia

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nació, en 1222, la Universidad de Padua y del éxodode un grupo de estudiantes ingleses de la Universidadde París nació, entre 1167 y 1168, la Universidad deOxford. El Movimiento de Reforma Universitaria quese inicia en Córdoba, en 1918, insiste en esta primacíadel estudiantado y reclama una más ampliaparticipación del estudiante en todos los órdenes de lavida universitaria. Sería interesante analizar si elmayo francés de 1968 constituye una nueva etaparespecto al lugar que compete al estudiante en laestructura universitaria o, más bien, la explosión deuna crisis que se venía incubando desde hace yamuchos años.

Podemos definir la función esencial de unaUniversidad en Centroamérica como el esfuerzoprogramado por generar cultura autónoma. Aclaro,brevemente, que por cultura entiendo no unaenciclopédica acumulación de conocimientos más omenos estáticos, sino todo quehacer científicohistóricamente comprometido con un pueblo. Merefiero a una cultura autónoma para contraponerla atodo tipo de mimetismo repetidor y colonialista, máspreocupado en copiar fielmente técnicas ajenas quee n propiciar respuestas originales a los propiosproblemas nacionales, en un contexto de fidelidadhistórica a nuestro pueblo. Así, pues, y con otraspalabras, consiste la función de una Universidad enser conciencia crítica y transformadora de la sociedaden que se encuentra. No hay conciencia universitariadonde no hay ciencia; pero una ciencia que pretendaignorar la realidad histórica en la que surge y a la quetiene que responder, es una ciencia alienada yalienante,

El tercer aspecto fundamental de unaUniversidad lo conforman los medios organizativos ymateriales de los que se sirve para cumplir su función.Estos medios se encauzan, en lo fundamental, por tresconductos básicos, que constituyen- debenconstituir- el quehacer propio de la Universidad envistas a la realización de su función: la docencia, lainvestigación y la proyección social. Evidentemente,se trata de tres actividades profundamente ligadasentre sí: aSÍ, por ejemplo, una docencia auténticadebe ser o al menos puede ser una buena investigación(o de ella se alimenta) y, simultáneamente, puedeconstituir una proyección social. Sin em bargo, la

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realidad nos indica que suele haber un gran abismoentre estos tres sectores funcionales universitarios, loque en definitiva suele conducir a la atrofia de laproyección social, la agonía de la investigación y lahipertrofia profesionalizante de la docencia. Si esto eso no así, y en qué medida lo sea, no es algo que noscompeta examinar en este momento. Sin embargo, esun punto de referencia esencial para comprender quefunciones tiene que asumir una organización deservicio al estudiantado universitario.

En resumen, una Universidad centroamericanatiene como función generar cultura autónoma encuanto comunidad especializada de un pueblo que essu única razón de ser y a quien se debe integralmente.Este ser y esta función de la Universidad enmarcan loque es y puede ser el estudiantado en nuestrasUniversidades y, por tanto, qué servicios yprestaciones conviene proporcionarle.

2. EL ESTUDIANTE EN NUESTRASUNIVERSI DADES.

Me voy a referir, por razones obvias, alestudiante que llega a nuestras Universidades privadasen Centroamérica. Personalmente no creo que existauna diferencia abismal entre este estudiantado y elque se acerca a las Universidades estatales onacionales, por lo menos en ciertos rasgos básicos,aunque sí respecto a ciertos rasgos secundarios (yentiendo la fundamentalidad o secundariedad de losrasgos en cuanto de mayor o menor relevancia frentea la población media que constituye nuestros pueblos,que es la que en definitiva debe constituir nuestromarco de referencia valorativo). Sin em bargo, sea loque sea de estas similitudes y diferencias, voy areferirme solamente al estudiantado de lasUniversidades privadas que es, evidentement.e, el queaquí nos interesa. Me vaya fijar en tres aspectos: enprimer lugar, lo que de hecho es; en segundo lugar loque la institución espera prácticamente que sea; y, entercer lugar, lo que en mi opinión debiera ser y, porconsiguiente, lo que debiéramos hacer posible quefuera.

2.1 Lo que es.

La primera y más sobresaliente característica de

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nuestro estudiante es su pertenencia a un estratosocio-económ ico privilegiado. Esto no quiere decirque todos nuestros estudiantes sean económicamente"ricos". Hay un porcentaje de alumnos, variablesegún cada Universidad, con escasos recursoseconómicos, aun cuando la gran mayoría pertenezcaal estrato de la clase media, mediana y alta, y nopocos a la abiertamente superior. En esto podríamostrazar una serie de diferencias que no son del caso,según el tipo de carrera escogida, el turno de estudios(nocturno o diurno), el tiempo que se puede dedicar ala carrera en relación a otro posible trabajo, etc.Todas estas diferencias son importantes y matizan laafirmación que estamos haciendo. Sin embargo,permanece la verdad fundamental afirmada: nuestrosestudiantes pertenecen a un estrato socio-económicoprivilegiado. El solo hecho de que lleguen a laUniversidad ya está indicando que forman parte deesa ínfima minoría constitutiva del vértice escolar denuestros países, es decir, que pertenecen a ese 1 Ó 2por mil que llega a la Universidad. Ahora bien, formarparte de ese vértice implica haber salido airoso de losmuchos filtros selectivos que nuestro sistema escolarva poniendo a lo largo de su estructura, filtros que,como muestran unánimente todos los estudiosrealizados al respecto, corresponden a laestratificación socio-económica. En esto, como entodo, las excepciones no hacen sino confirmar laregla, y sólo sirven para racionalizar ideológicamenteun sistema clasista. Por otro lado, haber llegado alnivel universitario implica un poder de tipo escolar(títulos académicos así como los mecanismoscognoscitivos de poder adquiridos) y un ámbito derealización cultural y aun de éxito mínimo, quediferencia claramente al estudiante universitario de lagran mayoría de la población en nuestros pueblos.

Por ello, hay que insistir en que el estudianteuniversitario es un privilegiado. Con mucha mayor razóncuando, como es el caso en nuestras Universidades,junto al poder escolar y lo que él implica, se datambién un notable poder económico. Es biensignificativo que la gran mayoría de nuestrosestudiantes tenga como cosa obvia y evidente supermanencia en la Universidad y, aun cuando larazone con frases más o menos estereotipadas("estamos preparándonos para ser los futurosdirigentes de nuestro país"), nunca parezca entrar en

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crisis la connaturalidad de este su estado de privilegiotan provocativo. (¿por qué razón han de ser ellos losfuturos dirigentes?). Pero hay algo que debepreocuparnos: un estado de privilegio entre nosotroses, de hecho, un estado de opresión. No se esprivilegiado casualmente: se es privilegiado comoresultado de unas estructuras sociales de injusticiainstitucionalizada, de dominación del hombre contrael hombre. Por tanto, se recibe el privilegio, no quizácomo resultado de una injusticia personal, pero sícomo resultado de una insoportable injusticia social.Aceptar "connaturalmente" esta situación, es aceptarla identificación personal con la opresión o, en el casodel estudiantado considerado globalmente, aceptardevenir un estrato opresor -de hecho, comopreparación a un estado social de opresión másabierta, como es el estrato profesional.

Una manera como se suele rehuirjustificativamente este estado absurdo de privilegio esafirmando que todo privilegio comporta una llamadaa un servicio especial. Pero seamos sinceros: ¿quiénllama a nuestro estudiante a este servicio? ¿Le llamaacaso el pueblo? Y en el supuesto de que así fuera,¿realmente es el más indicado o está siguiendo elmejor camino para asumir limpiamente ese servicio?Son preguntas a las que no podemos dar respuestaaquí, pero que debemos tener muy presentes siqueremos comprender el papel que el universitariodebe jugar durante y después de su paso por laUniversidad.

Esta situación de privilegio aceptadaconnaturalmente o buscada como promociónindividualista (lo que suele ser el caso por parte de losestudiantes económicamente menos privilegiados) nosintroduce en la segunda característica propia denuestro estudiantado: su motivación en cuantouniversitarios, es decir, las aspiraciones con queacceden y por lo común progresan en nuestrasUniversidades. Con peligro de generalizar un tantopeyorativamente, diré que la motivación común alestudiantado es la de sacar una carrera, lo que seidentifica con obtener un título profesional. Cuandose pregunta al estudiante en ciertos contextos, sueleañadir que esa carrera o ese título es "para servir alpaís", pero esto no queda sino como una coletilla oapéndice de un logro estrictamente individual e

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individualistas.

Esta motivación llega a producir una distorsiónfatal respecto a la demanda del estudiante a laUniversidad y, por tanto, al ejercicio de su función. Elestudiante reclama una ínstrumentalízación de laorganización universitaria a fin de que le formeprofesionalmente, le de una buena carrera y pongatodos los medios pertinentes para ello. ¿Y qué hay demalo o .anormal en eso? -se me preguntará. ¿Dóndeestá la distorsión? Sencillamente en que el objetivoprim~io de la Universidad pasa entonces de ser unobjetivo popular a ser un objetivo clasista; de ser uno bjetivo pluridimensional a ser un objetivoexclusivamente docente. La Universidad se encaminaentonces casi con exclusividad a responder a lademanda de esta "élite" escolar, y a responderla alnivel reclamado. Con ello, la Universidad ya no piensadirectamente en el pueblo ni en sus necesidades, sinoen el estudiante y sus exigencias.

Me parece fundamental esta distinción: porqueno podemos identificar sin más ni más las necesidadespopulares con las necesidades del estudiante, ni losobjetivos de la Universidad con los objetivos delestudiantado. Por el contrario, todos los análisishistóricos nos muestran la fatalidad de estaidentificación, que ha convertido a la Universidad enuno de los sostenes más poderosos del sistemaestablecido. Preguntémonos cómo han surgidonuestras Universidades y se verá cómo, ya desde elprincipio, han adolecido de esta distorsión ideológica.Anticipando una idea en la que insistiréposteriormente, he de decir que sería una pésimaconcepción de un organismo universitario para elestudiantado el que se conciba como simple respuestaa sus demandas. Esto puede parecer paradójico, pero,pensado con categorías de pedagogía social, no lo es.

Finalmente, podemos preguntarnos en quémedida nuestro estudiantado constituye unestamento socialmente homogéneo, es decir, un gruposocial que formaría algo así como una "sub-clase" enla estructura jerárquica de nuestros países. Ya hemosindicado las características de poder socio-económicoy de motivación que, indudablemente, constituyenlos aglutinantes más poderosos para conformar y darhomogeneidad a un grupo: intereses y expectativas

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comunes. Ahora bien, conviene ser muy cuidadoso ala hora de hablar de homogeneidad en cuanto alestamento estudiantil universitario, pues esto puedeconducir a graves errores y a una política equivocadacon él. Hay diferencias, a veces grandes y, por logeneral, importantes. Así, por ejemplo, hay una ciertaheterogeneidad en cuanto a la extracción social de nopocos miembros, así como con respecto al nivel depoder cultural alcanzado a lo largo de su progreso enel sistema escolar. Por otro lado, y como y como yaindicamos antes, suele haber no pequeñas diferenciasentre las posibilidades sociales que abren las distintascarreras, y los consiguientes requisitos puestos alestudiante. Así, hay carreras a las que en la prácticasólo pueden aspirar quienes tienen una situación defranco desahogo económico. Por otra parte, el diversotroquelamiento intelectual que van proporcionandolas carreras son factor decisivo en cuanto a ladisponibilidad o indisponibilidad social delestudiante. En este sentido, podemos hablar de unacierta "castración" política que conllevan la mayoríade las carreras técnicas tal como se ofrecen entrenosotros. No estoy yo afirmando que esto sea de laesencia de esas carreras, ni que sea así en todos loscasos o lugares. Lo señalo como una realidad que meha sido dado observar con bastante constancia.

De la misma manera que no se puedehomogeneidar al estudiantado perteneciente a diversascarreras, tampoco se puede -homogeneidar alestudiantado de los diversos cursos de una mismacarrera. y esto no quizá tanto por su saber, cuantopor su mayor o menor acceso potencial al estratoprofesional y, por consiguiente, su mayor o menorflexi bilidad y disponi bilidad a horizontes omodalidades vitales nuevas. Es un hecho que, por logeneral, es el estamento de los primeros años el másdisponible para todo tipo de actividad extracurricular.Esto nos parece lógico y lo achacamos a las exigenciascrecientes de la carrera así como a la huella que vamarcando la Universidad. Pero me parece a mí que,independientemente de esas razones, la mayor omenos disponibilidad tiene también conexión con lapoca autenticidad de las inquietudes"revolucionarias" de la mayoría de nuestrosestudiantes, así como con la paulatina pertenencia alsistema (como status otorgado) que el progreso en lacarrera va garantizando y que constituye un

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progresivo maniatamiento a la libertad de laspersonas. En cualquier caso, no es posiblehomogeneidar a los estudiantes de los diversos cursos.De una manera un tanto genérica podemos afirmarque, mientras los estudiantes de los primeros años sonmás flexibles y tienen una mayor disponibilidad, losde los últimos cursos ofrecen más fiabilidad en suscompromisos, aunque es más difícil que quierancomprometerse con algo que no les beneficie muydirectamente.

A la vista de la heterogeneidad y la temporalidaddel estudiante, ¿puede hablarse de una "clase social"estudiantil? ¿Constituye la pertenencia a laUniversidad un "status" social peculiar, losuficientemente distintivo como para hablar de la"clase estudiantil"? Es difícil dar una respuesta,entre otras cosas porque ésta dependerá de lo que seentienda por clase social y no es este el momento deentrar en mayores disquisiciones. Cuando menos,cabe afirmar que el estudiantado de nuestrasUniversidades constituye un grupo claramenteidentificado dentro de la clase dominadora. Lopeculiar de esta "sub-clase" o grupo estudiantil seríasu situación pre-profesional (provisionalidadtemporal), su poder cultural y económico sin lacorrespondiente responsabilidad social y, finalmente,su disponibilidad de tiempo libre. Este statusdespierta en los demás miembros de la sociedad, almenos de las clases sociales en el poder, unasexpectativas que configuran el "rol" estereotipado delestudiante, rol que se suele aceptar de una maneranotablemente acrítica.

2.2 Lo que se espera que sea.

Cuando el estudiante ingresa a la Universidad seencuentra con unos moldes institucionales -unosexplicíticos, otros implícitos- que le van señalandode una manera bastante precisa el papel que se esperaque asuma. Cabe preguntarse quién determina esosmoldes, y una respuesta obvia es: la mismaUniversidad. Sin embargo, es curioso observar el tipode definición que se suele dar del estudiante en leyes,estatutos y reglamentos universitarios: estudiante esel que se matricula en alguna carrera o curso;estudiante es el que asiste a clases; estudiante es elque paga puntualmente sus cuotas, etc. A lo que

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parece, para la ley lo único que cuenta es el aspectoestrictamente burocrático, lo que,independientemente de la valoración positiva onegativa que se le quiera dar, no deja de ser unsíntoma bien significativo, entre otras cosas por lafuerza discriminativa que como estructura posee laburocracia.

Junto al aparato formal, está la demandacontinua del personal estable de la Universidad,principalmente del profesorado, así como la delmismo estudiantado. No pienso yo que ninguna deestas demandas informales disienta en el fondo conlas exigencias formales. Creo, más bien, que ambas sepresuponen y hasta se complementan, todo ello comoreflejo precisamente de la estructura que las origina yles da sentido. Veamos tres de estas expectativas ydemandas, quizá las más relevantes en nuestrasUniversidades privadas.

Ante todo, se espera del estudiante que estudie yse aplique a su preparación profesional. En otraspalabras, se espera que la función pre-profesionalabsorba primariamente sus esfuerzos. "Tiene queprepararse bien para asumir el día de mañana laresponsabilidad profesional". Se juzga que unadedicación intensa a los requerimientos de laUniversidad es la mejor preparación posible para elposterior ejercicio de la habilidad profesional.Simultáneamente se espera que el estudio y laadquisición de la técnica le suministren (¿cómo?,¿con estudios sociales o humanísticos? ) un deseo deservicio a la sociedad, aunque esto queda más comoenunciado formal de objetivos y estatutos, enunciadoque todos se sienten en la obligación de repetirponderativamente, pero que en la práctica cuentamuy poco o nada; lo que importa primariamente es elconocimiento y la habilidad técnica. Así, se espera delestudiante que enfoque su estudio al conocimiento delas materias técnicas de la carrera elegida, pero no seespera (y causaría no poca sorpresa) que dediquemucho tiempo al conocimiento del pueblo al que"debe servir". De hecho, este conocimiento seconsidera accesorio o se da por supuesto -lo que esun trágico e interesado supuesto.

Como se piensa en la Universidad en términosfundamentalmente docentes, es obvio que se

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considera al estudiante como el objeto central deltrabajo universitario y, de una u otra manera, se letransmite ese sentimiento de prioridad. Con ello, elestudiante siente que, junto a la demanda de queestudie (su deber), está su importancia para laUniversidad, lo que le otorga un status de "primadonna". Una vez más, es aquí donde se incuba ladistorsión universitaria que da la primacía alindivid uo so bre el pueblo, a sus necesidadesparticulares sobre las necesidades primordialdes de lacom unidad nacional.

En segundo lugar, se espera que el estudiantadoconstituya un estamento relativamente homogéneo, eincluso se aplican mecanismos más o menosconscientes a fin de que así sea. Es curioso que estaexpectativa sea algo las más de las veces no sólo noespecificado, sino hasta opuesto a ciertos enunciadosteóricos. Sin embargo, la estructuración práctica delos "currícula", la unificación de exigencias, elemparejamiento de niveles y, sobre todo, la formaunívoca de docencia,' evaluación y trato vanrequiriendo del estudiante una forma "standard" decomportamiento, mezcla de segura docilidad, pasivabrillantez y simpática pseudocolaboración. Yo creoque el estudiante de nuestras Universidades privadasva adquiriendo un cierto estilo característico, almenos superficial, pero suficiente como para permitira los poderes universitarios ir eliminando a todosaquellos elementos que, por causas a veces muydiferentes, marcan una disidencia respecto a laconstante estudiantil establecida. En última instancia,no son pocos los académicos que piensan que laUniversidad constituye un troquel, y que funciónprimaria del estudiante es dejarse troquelar. Ciertosreclamos estudiantiles y, sobre todo, ciertosreq uerimientos implícitos en sus inquietudes yproblemas, son abortados y a veces ni siquiera llegan agenerarse, sencillamente porque no hay un caldo quepermita su gestación.

En tercer lugar, se espera que el estudiante tengauna participación en los asuntos universitarios.Cuando se habla de participación se suele entenderuna participación activa, con poder no sólo dedeliberación, sino también de decisión, por limitadoque sea el nivel a que se permita. Sin embargo, haymucha am bigüedad respecto a las expectativas de

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participación.

Desde Córdoba, la participación del estudiantelatinoamericano en los asuntos universitarios ha sidouna participación belicosa y politizadora, lo que hacontribuido no poco al mito del estudiante comorevolucionario por esencia. Ahora bien, en nuestrasUniversidades se insiste persistentemente en laeliminación de todo lo que pueda oler a política, enabierta y pretendida contraposición con lasUniversidades nacionales. "A esta Universidad -sedice, y aun dicen los mismos estudiantes- se viene aestudiar, no a hacer política". No voy a entrar aseñalar la tremenda falacia que hay en esa aseveracióny el cinismo en la correspondiente actitud. Encualquier caso, la verdad es que política llega a sertodo o casi todo lo que no concierna a loestrechamente académico o docente. Así, elestudiante se limita a dar de vez en cuando su opiniónsobre determinados profesores, sobre ciertos modosde impartir docencia o sobre los contenidos dedeterminados programas o cursos. Fuera de ello, susactividades serán meramente recreativas,asépticamente culturales y nada más.

En el fondo, esto es lo que nuestra estructurauniversitaria espera del estudiante: que participe, sí,pero en ciertos campos. Que participe, pero no inicie.E n definitiva, que participe pasivamente.¿Contradicción? No necesariamente, porque laparticipación se entiende de un modo no conflictivo,sino conformista. Se espera una participacióncolaboradora, siempre en apoyo de las iniciativas máso menos oficiales, de las directrices emanadas desdearriba. Podría incluso analizarse este tipo departicipación de una manera paradigmática en elpapel que el estudiante desempeña en las diversasclases, y se vería entonces cómo esta participación sereduce, las más de las veces, a una labor deacompañamiento pseudoactivo a las iniciativas delprofesor de turno. Más aún, podría verse cómo todainiciativa por parte del estudiante que rompa losesquemas prefabricados es, si no abiertamenterechazada, más o menos paladinamente descartada.

2.3 Lo que debiera ser.

Hemos caracterizado al estudiantado de nuestras

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Universidades privadas como un grupo socialeconómica y cultura1mente privilegiado, interesadocomo grupo pre-profesional en obtener aquellapreparación y aquel reconocimiento institucional quele permita acceder al estrato profesional, al que se leexige una dedicación más o menos exclusiva alestudio y a la asimilación de una serie deconocimientos y habilidades ya establecidos, en unadócil aceptación de los caminos prefabricados, y alque se recompensará finalmente con el anheladoacceso oficial al estamento profesional.

Es muy posible que esta caracterización denuestro estudiantado sea un tanto caricaturesca,aunque me temo que no demasiado. En todo caso,hemos de reconocer que es en la caricatura dondemejor pueden apreciarse los rasgos de una realidad,reconocimiento doloroso las más de las veces. Frentea esta realidad y con vistas al objetivo último de unaUniversidad centroamericana (nacional o privada), yopienso que el estudiantado debería constituir lapresencia, el recuerdo y la exigencia constante de lasdemandas del pueblo en el recinto universitario.Entiéndase bien: digo las exigencias del pueblo, no lasde la clase social del estudiante, ya que éstas últimasson las que de hecho rigen en la actualidad. Piensoque el estudiantado puede jugar este papelimportantísimo, con tal de que se cumplan dosrequisitos esenciales: la democratización universitariay la dinamización crítica de su trabajo.

Por democratización universitaria entiendo, antetodo, el acceso a la Universidad de un porcentajemucho mayor que el actual de estudiantespertenecientes a las clases económicas más débiles.Ahora bien, esta presencia no es ya de por sí garantíade democratización, ya que el ingreso de estosindividuos suele estar condicionado a la aceptación deuna vía individualista de promoción social, que ennada cam bia el esquema elitista de nuestrasUniversidades. Por ello, junto a la presencia delestudiante pobre en las aulas, debe darse la presenciade la Universidad en los ámbitos más marginados denuestros pueblos. Esto es fácil de decir, pero difícil dellevar a cabo. Más en tanto las académicosuniversitarios no beban la realidad de la marginación,mientras no palpen el estado de opresión popular en

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toda su inhumanidad descarnada, nuestros esquemasuniversitarios van a estar condicionados por uncriterio clasista y, a la postre, un criterio dedominación opresora. En otras palabras, van a seguirfortaleciendo el crecimiento del rico y elaplastamiento del pobre. ¿Cómo pensar que laUniversidad va a ser un instrumento del pueblo, siexiste una desconexión radical entre pueblo yUniversidad, si la comunidad popular(mayoritariamente oprimida) no encuentra acceso nicontacto de ningún tipo con la Universidad, si ni sereconoce en ella ni en ella reconoce algo propio, sinomás bien la obra del opresor, la enajenación de sutrabajo?

Democratizar la Universidad es evidentementemucho más que crear un generoso sistema de becas oun ambicioso plan de cuotas diferenciadas quepermitan el ingreso a sus aulas de alumnoseconómicamente débiles (aunque esto sea necesario);democratizar la Universidad quiere decir ponerla alservicio integral del pueblo, hacerla vibrar con susnecesidades y problemas, identificarla con sus luchas,fracasos y sufrimientos, ponerla a soñar y a trabajaren la resolución de su marginación histórica y en latransformación de sus esquemas sociales. Todo estoimplica el abandono de todo tipo de relación verticaly dominadora por un tipo de relación dialogal y porun trabajo de cooperación realmente activa.

En un clima progresivamente democrático, elestudiantado puede constituir el estamentodialécticamente dinamizador de la estructura y deltrabajo universitario. Para ello, han de abrirse yfacilitarse las fuentes y los mecanismos de la crítica,que cuestiona y se cuestiona. Es preciso que el climauniversitario sea un clima radical pero exigentementecrítico, y que el estudiante penetre en este ámbitopara traducir en un cuestionamiento científico a larealidad toda la inquietud y el malestar del que dehecho es portador, como producto de nuestrasociedad actual. Es increíble cómo se bloquea ennuestras Universidades todo intento crítico, sopretexto de inexperiencia, ignorancia o defectosformales. Esta es una de las maneras como se cultivala docilidad conformista. Sin embargo, es tambiénuna de las maneras como se impide al estudianteaportar un soplo de transformación a los esquemas

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universitarios, en cuanto elemento de renovadanegación dialéctica, siempre necesario si se pretendeevitar el anquilosamiento.

Donde existe un ambiente democrático yabiertamente crítico, el estudiantado puede jugar unpapel fundamental, puede constituirse en la vozingenua del pue bl o , que desenmascare loscompromisos del estamento estable de la Universidad,que exija su renovación continua al servicio delpueblo, así como la dedicación de lo mejor de susesfuerzos a dar una respuesta a sus problemashistóricos. En otras palabras, donde se propicia esteambiente universitario de horizontalidad crítica, elestudiantado puede constituirse en el despertador dela conciencia universitaria, es decir, el despertador desu ciencia al servicio de la causa histórica de unpueblo. En mi opinión, un organismo al servicio delos estudiantes tiene como función propiciar esteambiente que permita al estudiante la práctica de supapel dinamizador.

3. EL DECANATO DE ESTUDIANTES.

Para simplificar, voy a entender por Decanato deEstudiantes aquel organismo que concentra losservicios de asistencia y orientación al estudiante deque estamos hablando, organismo que suele recibirmuy diversas denominaciones: Bienestar estudiantil,Asuntos estudiantiles, etc. Esto no quiere decir queeste organismo no pueda estar dividido en variasdependencias e incluso que sus diversas funciones nopuedan ser asumidas por organismos diferentes. Elproblema de la organización concreta no lo toco aquí,pues creo que depende de variables muy peculiares decada Universidad.

Entre nosotros, se corre el peligro de entender pIDecanato de Estudiantes de tres maneras que meparecen erróneas: (a) como órgano sustitutivo, (b)como órgano paternalista, y (e) como órgano decon trole Digam os dos pala bras so bre estasconcepciones del Decanato de Estudiantes.

a) Cuando se le considera como órgano sustitutivoprete n de asi gn árseIe una labor formativa

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supletoria de todo aquello que la estructurau n ive rsitaria, en su quehacer fundamental,ignora. ASÍ, por ejemplo, se pretende que elDecanato de Estudiantes proporcione al alumnoaquel conocimiento y contacto con la realidadque se ha eliminado del trabajo estrictamenteacadémico. De por sí, esta concepción no estaríamuy descarriada si no fuera porque, al relegar aun órgano secundario en la vida universitaria unafunción tan primordial, se devalúa el objetivo dela función y se tranquiliza la concienciauniversitaria con el convencimiento de que ya seha dado respuesta adecuada a la necesidad. Conello, la vida académica permanece intacta en supretendida asepsia y pureza, lo que en definitivano significa ni asepsia ni pureza, sino ignoranciade las necesidades populares y servilismo a lospoderes establecidos y sus demandas. Cuando elDecanato de Estudiantes es concebido como unórgano sustitutivo o se le convierte en unaespecie de madre buena, que tranquiliza laconciencia, promueve un desarrollo marginal ypermite a la vida central de la Universidaddiscurrir por otros canales, o bien se deja a sucargo una serie de funciones intrascendentes,que en nada inciden en el trabajo universitario.

b) Una segunda concepción, también errónea, es laque considera al Decanato de Estudiantes comouna fuente de servicios, a la que el estudiantetiene derecho a exigir cada vez más atención ycomodidades. Se le considera así como un padrevigilante que atiende todas las demandas de sushijos. Esta concepción, muy extendida en lasUniversidades norteamericanas, pretendefacilitar todos los aspectos del trabajoestudiantil. Ahora bien, entre nosotros estaconcepción implica la dedicación de una nopequeña cantidad de energías, recursos yesfuerzos a aumentar las ventajas y beneficiosdel estudiante universitario; en otras palabras, aun incremento notorio de su estado deprivilegio. No es que en principio esté mal que elestudiante universitario pueda disfrutar deciertas comodidades; lo que no está bien es quela Universidad emplee sus energías ensuministrárselas, agrandando con ello todavíamás el abismo que separa al universitario del

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resto de la población.

c) Una tercera concepción, la más peligrosa, asignaal Decanato de Estudiantes una función más omenos solapada de control, so capa de dirección,organización y orientación al estudiantado. Estaconcepción me parece tan vergonzante, que nomerece aquí más atención, aunque tengoentendido que se da así en alguna Universidadprivada.

Dejado de lado esta tercera concepción, puededecirse que algo hemos de sacar de las otras dos: de laprimera, no tanto el aspecto sustitutivo cuanto alaspecto promotor respecto a la estructurauniversitaria; de la segunda, la prestación discriminadade servicios, no en función de un simple bienestarestudiantil, sino en función de la tarea que lalJniversidad debe cumplir y, por tanto, del papel querespecto a esa tarea le corresponde al estudiantado.

Se podría definir al Decanato de Estudiantescomo el organismo universitario encargado de lapromoción comunitaria. Entiendo aquí porcomunidad universitaria la integración en función deunos objetivos de los tres estamentos que forman laUniversidad: académicos, estudiantes yadministrativos. Promover esta comunidad quieredecir adecuar más y más esta integracióninterpersonal a la realización de la tarea universitariay, por tanto, hacer de la comunidad universitaria uninstrumento cada vez más flexible y dócil del y parael pueblo. En otras palabras, se trata de que lacomunidad u niversitaria sea cada vez másauténticamente conciencia de los problemas delp u e b 1o , vo z de sus inquietudes y esperanzas,instrumento eficaz de su futuro. Esto quiere decir queal Decanato de Estudiantes le compete una tarea nosimplemente interna, respecto a la comunidaduniversitaria propiamente dicha, sino tam bién unatarea externa, en la medida en que tiene queesforzarse por que la comunidad interna se adecúemás y más a la comunidad externa, que es su razón deser. En este sentido, el Decananto de Estudiantesdebe proporcionar todo lo que sea necesario (perosólo ello) para que exista la comunidad universitaria ysea realmente comunidad de la comunidad popular, yno comunidad de la clase dominante.


Cabe preguntarse por qué asignamos esta tareatan primordial a un organismo cuya energía ha debrotar primordialmente de los estudiantes, y no a unorganismo del estamento más estable, es decir, el delos académicos. La respuesta está, precisamente, enesa estabilidad: el académico corre el peligro de irseanclando en lo establecido, y lo que se busca es uncontinuo desacomodamiento. El estudiante, siemprejoven y siempre nuevo, con toda la palpitanteactualidad del mundo hecha carne, no ha pactadotodavía en profundidad con el sistema. Es lógico queel académico se preocupe por su seguridad, y tienda aafirmarse en el pasado; el estudiante, en cambio, nadatiene en su pasado que perder, puesto que está abiertoa la promesa del futuro. Su estructura vital no le liga aunos intereses, ya caducos, y por ello se sueleencontrar en disponibilidad para reclamar cambiosradicales. En este sentido, el estudiantado constituyeel estamento más potencialmente dinamizador de lavida universitaria, potencialidad que no se puedeignorar ni desaprovechar.

Así, pues, al Decanato de Estudiantescorresponde ser el generador dinámico de lacomunidad universitaria. Esta finalidad ambiciosapuede desglosarse en objetivos generales y objetivosespecíficos, a través de los cuales tiene queprogramarse su realización histórica y que, por tanto,sólo adquieren sentido en la medida en que explicitenen el espacio y en el tiempo la finalidad perseguida.

a) Objetivos generales.

Hay dos grandes metas que debe perseguir unDecanato de Estudiantes; una de tipo cognoscitivo yotra de tipo activo. (como complementariedad dereflexión y acción). Por un lado, posibilitar laconcientización del estudiante sobre su calidad deestudiante, con todo lo que esto implica. Por otrolado, la puesta en marcha de nuevas formas deconvivencia e interacción social, que no reproduzcanlos patrones de relación dominante (ni siquiera bajo elestandarte de la labor pedagógica). Expliquemos,brevemente, estos dos objetivos y sus consecuencias.

En primer lugar, posibilitar la concientizacióndel estudiante sobre su calidad de estudiante. Elestudiante debe tomar conciencia de que su situación

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no sólo es de privilegio respecto a la gran mayoría delpueblo, sino de que este privilegio implica un estadode abierta injusticia y opresión y, por tanto, de que sulugar en la cúspide escolar ha sido hecho posible porla anulación cultural y económica de los demás. Elestudiante tiene que sentir toda la tragedia del pueblomediante la acuidad de una mala conciencia. Que unestudiante universitario pueda tener entre nosotrosbuena conciencia es inadmisible, y de hecho sóloposible por una serie de mecanismos de desatenciónselectiva respecto a lo que significa ser universitarioen un pueblo oprimido.

Pero la conciencia de estudiante no puedeacabarse con la viviencia de malestar ante laestructura injusta que le hace posible. Esto noconduciría a nada de por sí. La conciencia deestudiante exige también la captación de latransitoriedad del estado en que se encuentra respectoal estrato profesional. Transitoriedad puede significaruna especie de compás de espera respecto al estratoprofesional, lo que es algo así como una antesala alderecho de oprimir, o puede significar la posibilidadtemporal de buscar nuevas estructuras para unejercicio no opresor ni dominante de la profesión. Eneste sentido, varía mucho concebir la Universidadcomo un instrumento para llenar los requisitos de lacarrera que se persigue, o como un instrumento paraprocurar la liberación histórica de un pueblo a travésde un quehacer científico y técnico. La conciencia deesta disyuntiva no hay que presuponerla, si es que noqueremos ignorar las lecciones de la historia.

Adquirir esta conciencia sobre la situación delestudiante y sobre su función exige una concienciacrítica, lo que, de hecho, constituye la politizacióndel estudiante como grupo "anti-clase". Entiendoaquí por politización la captación del sentido total delas realidades históricas dentro del contexto generaldel propio pueblo. Esta captación hace posible unacomprensión de lo que es y no es la propia profesión,del papel que juega el profesional en el devenir de lanación, e incluso la percepción de un horizonte dequehaceres nuevo respecto al futuro en vistas a unatransformación radical de la sociedad. Uno de losproblemas más serios de las Universidades es lae o m p artamentalización de los saberes, el

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encarrilamiento cerril y miope del esudiante por elárea de su especialidad, lo que termina por limitar supanorama de inquietudes y de posibilidades. Politizarquiere decir de scompartamentalizar, y esto no sólorespecto a las diversas áreas del saber, sino sobre todorespecto a las diversas áreas de la realidad. Unestudiante consciente es el que une ciencia acon-ciencia del contexto en que se mueve y, portanto, se sabe en una determinada situación históricaen la que los condicionamientos suelen escapar alám bito de la "ciencia pura".

La consecución de este o bjetivo general deconcientización va a requerir del Decanato deEstudiantes la puesta en marcha de una serie deactividades de información, de ejercicio depurado dela crítica en un enfrentamiento del estudiante con lasrealidades más diversas de su país, de seminariosmúltiples, así como diversas actividades de campo consu correspondiente evaluación y reflexión, aplicandolas conclusiones al quehacer académico (lo que va acrear posiblemente ciertos conflictos).

El segundo gran objetivo de un Decanato deEstudiantes consiste en la búsqueda y puesta enmarcha de nuevas formas de convivencia einteracci ón. Estas formas tienen que evitar ycontrariar positivamente los esquemas habituales dedominación, cultivando los esquemas de trabajodialogal e interpersonal.

Ya hemos indicado antes cómo este objetivo va aexigir la democratización de la población y delquehacer universitario, para que se vuelqueexclusivamente hacia las necesidades del pueblo comovoz e instrumento de sus esperanzas más auténticas.Exigirá, también, la participación crítica delestudiante en todos los niveles de la vida universitaria,participación proporcionada, pero real. Que elestudiante pueda participar críticamente a todos losniveles de la vida universitaria quiere decir que seacepte su influjo institucionalmente. Por otro lado,debe abrirse amplio campo a la realización y acciónde aquellas organizaciones en las que el estudiantedebe constituir la estructura básica, como son losdiversos tipos de asociaciones estudiantiles.

La realización de este segundo objetivo general,

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que está íntimamente ligado al anterior, requiere delDecanato de Estudiantes la puesta en marcha detodos aquellos mecanismos, normativos einstrumentales, que permitan el ejercicio real de estasformas nuevas de actividad y trabajo, tanto en elinterior del recinto universitario como en la mismacomunidad nacional. En este sentido, las actividadesestudiantiles de tipo cultural y recreativo, más allá deconstituir experiencias y vivencias valiosas en símismas (como realización del propio estudiante),deben constituir una toma de contacto e incluso unservicio para con la comunidad popular. Este objetivorequerirá, pues, una gama variadísima de servicios,desde la consejería vocacional hasta la formación deequipos deportivos, pasando por la asistenciafinanciera o la programación coordinada del serviciosocial en beneficio de una población.

b] Objetivos específicos.

Quiero insistir en que los objetivos específicosno tienen ningún sentido sino como programación delos dos grandes objetivos generales en unacircunstancia histórica determinada y con unasposibilidades bien concretas. Si los objetivosespecíficos no tienden a llenar los objetivos generalescomo realización de la promoción comunitaria, nosólo carecen de sentido, sino que caen en alguna delas formas erróneas de servicio antes señaladas.

Pueden agruparse los objetivos específicos entres grandes áreas: educativa, económica y recreativa.

La educativa es, con mucho, la más amplia eimportante. Abarca todos los aspectos de orientaciónal estudiante, desde la orientación vocacional yprofesional (que debe ser una constante a lo largo detoda la carrera, y no sólo un mecanismo selectivoofrecido al ingreso en la Universidad), hasta cualquierotro tipo de consejería, terapéutica, académica oreligiosa. Abarca, sobre todo, las actividades másdiversas de formación extracurricular: seminarios,simposios, conferencias, trabajos de campo, etc.Abarca, finalmente, la promoción de los diversostipos de organizaciones estudiantiles, más comoám bita de posibilidades que como imposicióndominante.

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El área económica persigue la democratizaciónde la población universitaria, mediante diversos tiposde asistencia: becas, subsidios, cooperativasestudiantiles... y la facilitación de otros serviciosesenciales (en un contexto de diferenciacióneconómica), como atención médica, librería, etc.

Finalmente, el área recreativa busca lapromoción y coordinación de todas las actividades deorden artístico y deportivo.

Podría multiplicarse esta lista. No me parece esolo esencial. Lo esencial es que todas estas actividadesy organizaciones pueden servir tanto a la liberación denuestro pueblo como a su enajenación. Tododependerá de si se va logrando con ellas unaprogresiva democratización y concientización quepermita a la comunidad universitaria formar unacomunidad nueva de trabajo al servicio del pueblo, osimplemente se está ayudando a la clase dominante arenovar sus formas de opresión y a anestesiar suconciencia con actividades de pseudoliberaciqn.

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ELEMENTOS DE CONCIENTIZACION

SOCIO- POLITICA EN LOS CURRICULA

DE LAS UNIVERSIDADES

Publicado en "Elementos de Conscientización enlos currícula Universitarios)"FUPAC Ediciones Guatema

. la 1975, Y en la Revista E.C.A., 1974, 313-:l14, 765 - 783.



PRESENTACION.

Con este mismo título tuvo lugar la II Reuniónde Académicos FUPAC, en San José de Costa Rica,del 23 al 27 de septiembre de 1974. El presentetrabajo constituyó la ponencia central, alrededor de lacual supuestamente se había de orientar la discusión.

Sin embargo, la reunión careció de un clima dedi scusion creativa, y más bien se redujo a lapresentación de una serie de posiciones divergentes.

En todo caso, la presente ponencia, a la quecontribuyó de una manera muy importante el Ing.Román Mayorga, constituye una reflexión sobre losmecanismos reales que afectan y configuran el ser denuestras Universidades. Evidentemente, y comoacertadamente señaló el sociólogo chileno ManuelAntonio Garretón al rechazar la división presentadaentre mecanismos complementarios y mecanismosestructurales, en el fondo de ella late un problema depoder. Lo que sea una Universidad dependerá, en lofundamental, de las fuerzas que másdeterminanternente la configuren. Lo importante estomar conciencia de cuáles son las verdaderas fuerzas(y por tanto, los verdaderos intereses) que de hechoconforman nuestras universidades.

La presente ponencia es quizás la más próxima ami pensamiento actual. Sin embargo, se trata de unpensamiento provisorio, de camino. Un pensamientoque ha de probar su eficacia en el quehacer práctico,y en él encontrar su reformulación, corrección onegación. Es cuestión de historia. La historia que hayque hacer.

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ALGUNAS REFLEXIONES PARA SITUAR LADISCUSION.

1. REALI DAD SOCI OPOLI TI CA DE LASUNIVERSI DADES CENTROAMERICANAS

La imagen del sabío filósofo que, caminandoabstraído en sus reflexiones, cae en un hoyo delcamino, es una imagen pasada de moda. Sin embargo,muchos de nosotros, universitarios centroamericanos,corremos el peligro de caer en el hoyo de nuestrasabstracciones. Nuest ra misma calidad deuniversitarios, mejores o peores, pero universitarios,n os aleja vivencialmente de las estructuras quecondicionan y determinan más en profundidad anuestros pueblos, así como nuestro quehacercotidiano, de corte teórico en su mayoría, nos ubicaen un estrato psicológico nada popular.

De ahí la necesidad de hacer un esfuerzo especialpor resituarnos, ya que no existencialmente, al menosteóricamente, en la áspera realidad del hombre mediocentroamericano. Una realidad hecha denegociaciones, carencias, presiones incontroladas yfuerzas incontrolables. Una realidad pletórica de vida,pero una vida preñada de muerte. Realidadprofundamente contradictoria y, por tanto, enebullición.

Se han empleado muchos adjetivos para calificarla realidad de nuestras sociedades: subdesarrollo,marginación, opresión, dependencia. Cada uno deestos términos comporta una visión de nuestrarealidad que, sin negar necesariamente otros aspectos,hace énfasis en una condición estructural consideradacomo más peculiar. El teórico del desarrollo insistiráen la deficiente capacidad productiva, la pobreza delpaís, y usará indicadores comparativos del productonacional bruto, la renta per cápita, el grado deanalfabetismo, el número de camas de los hospitales,etc. subrayando en todos ellos el bajo nivel alcanzado.El teórico de la marginación insistirá en que estapobreza corresponde únicamente a un sector de lapoblación, sector mayoritario, no integrado a losbeneficios de ningún tipo que ofrece la modernacivilización. El teórico de la opresión subrayará, a su

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vez, que esta marginación no es simplemente unestado de apartamiento, sino que es un estadomutuamente causado, es decir, que los integrados seapoyan en los marginados, y éstos lo son porqueaquellos les explotan, oprimen y reprimen.Finalmente, el teórico de la dependencia subrayaráque esta situación que se da interiormente en nuestrospaíses es apenas una reproducción a escala nacionalde la realidad a escala internacional, que la opresióninterna reproduce la opresión externa que los paísesricos ejercen sobre los países pobres, y que estaestructura de opresión y dependencia, se ha idogenerando en una historia de subordinación de losunos a los intereses y dictámenes de los otros.

No vamos a entrar aquí en un debate acerca deestas teorías. Nos basta con haberlas señalado paratraer a nuestro recuerdo el contexto de nuestrarealidad social. Y la imagen de esta realidad social, talcomo nos la presentan estas interpretaciones, ofrecelos siguientes rasgos:

1. La nuestra es, ante todo, una realidad trágica. Nilos datos más optimistas ni las explicaciones másideológicamente viciadas consiguen ocultar lasituación de inhumanidad e injusticia en que sedebaten nuestras sociedades. Mientras no seconozca y reconozca la catástrofe de unassociedades en las que la gran mayoría seencuentra en un estado de perpetua emergenciavital, todo lo demás está por lo mismodesenfocado y carece de cualquier viso derealidad.

2. En segundo lugar, esta situación catastrófica es,además, una situación conflictiva. El conflictodefine a nuestra sociedad en todos sus estratos yniveles, en todos sus aspectos. Conflicto racial,conflicto económico, conflicto político,conflicto cultural, conflicto, en pocas palabras,histórico. La entraña de nuestro ser esconflictiva, pero lo es, sobre todo, la entraña denuestro devenir. Es absurdo querer permaneceral margen de este conflicto: la propia situaciónnos hace optar a espaldas e, incluso, contranuestra voluntad y deseo. O se opta consciente yreflejamente, o la opción de nuestra vida serealiza sin que ni siquiera caigamos en la cuenta

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de ello. Pero, en cualquier caso, nuestra vida ynuestra acción se inscribe en uno de los dossectores contendientes. No hay marginadosfrente al conflicto social; hay, sencillamente,contendores abiertos y contendores solapados,luchadores convencidos y tontos útiles.Demasiadas veces, y más por ingenuidad que pormala voluntad, los universitarios formamos partede este último grupo. Todos estamoscomprometidos: resta saber por quién.

3. En tercer lugar, nuestra sociedad, trágica yconflictiva, se encuentra en un estado dealienación humana, es decir, un estado en el queni se es dueño de sí mismo, de su propio destino,ni ese ser-para-otro es el resultado de unaopción, sino de una imposición. Así, nuestrasociedad no sólo se encuentra enajenadarespecto a su propio ser, sino que, por lo mismo,enajena la vida y hacer de todos aquellos que laconstituyen. Esto se puede aplicar tanto aindividuos como a instituciones.

4. Finalmente, de lo dicho se infiere que la verdadde nuestra sociedad no se encuentra ni en supasado ni en su presente, sino sólamente en sufuturo. En el futuro y ~omo dirá Dussel- en elotro. Es la alteridad respecto a nuestra existenciaactual, la alteridad escondida en el pueblo, en sudestino y en su cultura, todo aquello que hoyniega nuestra realidad, la única opción valida quese nos abre como un inmenso reto histórico. Porsupuesto, será un absurdo pretender forjar esefuturo a partir del olvido. Necesitamos memoria,una clarividente memoria histórica, para percibirprecisamente todo aquello que ha bloqueado,oprimido y aplastado a nuestro pueblo. Pero,frente a todos los interesados, sostenemos queCentroamerica y América Latina toda tiene laverdad de sus pueblos en el futuro y sólo en él.

En el contexto de esta sociedad, lasUniversidades constituyen, de hecho, un pilar básicodel sistema. No digo nada nuevo al afirmar quenuestras· Universidades centroamericanas, tanto lasnacionales como las privadas (aunque quizá con

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distinciones y matices), constituyen un eficazinstrumento para el fortalecimiento y la perpetuacióndel sistema imperante, así como un desagüadero deburócratas mediocres.

Resumiendo mucho, y sólo como un posibleenfoque, se pueden señalar dos modos primordialescomo nuestras Universidades sirven al sistema:mediante la penetración cultural y mediante elmandarinismo tecnocrático.

Por penetración cultural entiendo aquí todasaquellas actividades universitarias en las que, frente anuestra realidad, se emplean esquemas decomprensión, planteamientos, enfoques, sistemas ysoluciones ajenos que, de una fonna acrítica,consagran nuestra situación de dependenciahistórico-estructural. No se trata de adaptar mejor opeor a nuestros problemas el pensamiento y la cienciaajenas. Se trata de que el punto de partida esradicalmente falso. Cuando se arranca de la cienciaprefabricada, es decir, fabricada en otro lugar, y nodel examen de nuestros problemas, todo el desarrollose encuentra ya, por lo mismo, viciado. Esto noquiere decir que tuviéramos que generar desde cerouna ciencia o una técnica propia; esto quiere decir,mucho más simplemente, que una ciencia noencarnada es una ciencia alienada, y que laencarnación no se logra enfocando nuestra realidadcon esquemas ya preparados, sino pidiendo respuestaso ayuda a la ciencia (o a la técnica), a partir denuestra realidad vivida como pregunta lacerante. Esmuy distinto ir a la ciencia desde nuestra realidad,que ir a nuestra realidad desde la ciencia ya hecha.Cambia el signo de la subordinación, de cuál es elmedio y cuál el fin, cuál el punto de partida y cuál elobjetivo. En otras palabras, cambia radicalmente elhorizonte que da sentido al quehacer científicoconcreto. En un caso, se trata de una fonna deimperialismo cultural más o menos solapado; sólo enel otro caso nos hallamos ante un esfuerzo sincero deciencia con conciencia y, por tanto, de un trabajo decreación cultural autónoma.

Pues bien, en su mayoría, el trabajo que realizannuestras Universidades centroamericanas es, paravergüenza nuestra, un trabajo de penetración y no untrabajo de creación cultural. No es el objetivo de esta

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ponencia mostrar esa afirmación, pero es unpresupuesto en el que se funda toda ella.Precisamente porque se da este trabajo de penetracióncultural nuestras sociedades son y se entienden a símismas cada vez de una manera más connatural comodependientes. Lo cual no se explicaría, al menosadecuadamente, si no fuera por todo este trabajoprofundo de quinta columna cultural realizado por laUniversidad. La mejor prueba es, pues, una vez más,la realidad misma.

El otro medio de fortalecimiento y perpetuacióndel sistema que usa la Universidad (o que la sociedademplea por medio de la Universidad) lo constituye elmandarinismo tecnocrático.

Por tecnocracia entiendo aquí con Roszak "esaforma social en la cual una sociedad industrial alcanzala cumbre de su integración organizativa"; en ella"todo aspira a ser puramente técnico, todo está sujetoa un tratamiento profesional". Según el mismoRoszak, el gran secreto de la tecnocracia, que hoy sevive en ciertas esferas como una especie de imperativocultural, es su capacidad para convencemos de trespremisas relacionadas entre sí: a) "Que lasnecesidades vitales del hombre son de naturalezatécnica"; b) que el análisis (altamente esotérico) "denuestras necesidades ha alcanzado ya un noventa ynueve por ciento de perfección" y que, e) "losexpertos que cuentan son los expertos biencertificados". La estrategia básica de la tecnocracia,siempre según el mismo Roszak, consistiría "en llevarla vida a un nivel rastrero que la técnica puedacontrolar, y luego, sobre esta exclusiva y falsa base,proclamar una intimidatoria omnicompetencia sobrenosotros gracias a su monopolio de expertos" (1).

Por mandarinismo entiendo la consagración deun status social mantenedor de una serie de poderesque lo separan, distinguen y ponen por encima delresto de la sociedad. Para nuestro caso, elmandarinismo sería el de los técnicos.

Ahora bien, entre nosotros, el establecimientode un mandarinato tecnocrático supone de hecho laconsagración del clasismo social. Son ya abundanteslos estudios que m uestran con evidencia que laescuela -incluída la Universidad en vez de socializar o

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democratizar nuestras sociedades, ofreciendoidénticas oportunidaes a todos sus miembros, realizade hecho un trabajo profundo de diferenciaciónsocial. ASÍ, la pirámide escolar se superpone a lapirámide económica, que resulta fortalecida ypotenciada. Las excepciones no hacen sino confirmaresta superposición piramidal, que se podría expresaren una correlación positiva casi perfecta.

La diferenciación clasista penetra hasta lo másprofundo de las estructuras psicosociales, mediante latransmisión e imposición de unos modelos sociales deestricto corte clasista; lo bueno, lo valioso e, incluso,lo natural es todo aquello que en la realidad sirve paradescribir a las clases dominantes: raza, lengua, valores,costumbres, gustos.

y entre la separación académico económica y elmoldeamiento con esquemas y valores clasistas, acabapor transmitirse sutil, pero sólidamente, elconvencimiento mítico de que las diferencias socialesno son más que la expresión lógica de las diferenciasnaturales. La sociedad no es más que la prolongaciónde la naturaleza, las diferencias sociales sonprolongación de las diferencias genéticas y, por tanto,al individuo no le queda más que adaptarse a este"sabio "orden " impuesto por la naturaleza y hastaquizá por el mismo Dios.

Ciertamente, nuestras Universidades constituyenel vértice de la institución escolar, y cumplen a laperfección con su cometido de sellar esadiferenciación clasista. Junto al título que los acreditacomo técnicos, la Universidad otorga a sus graduadosel poder para incorporarse al mandarinato social, alclub de los poderosos, a la secta de los privilegiados.

Mal que nos pese y, una vez más, con todos losmatices y distingos que se quiera, ésta es la realidadde nuestras Universidades centroamericanas. Realidaddolorosa, pero que necesitamos conocer y reconocer afin de poder enfrentarla con honestidad paratransformarla realmente al servicio de nuestro pueblo.¿Cómo hablar de conscientización socio-política si notenemos conciencia ni de quiénes somos, ni de aquién servimos? Nuestra ubicación es necesaria, ysólo una vez realizada podemos preguntarnos cómointentar un trabajo de conscientización en y con

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nuestro pueblo.

2. LA CONSCIENTIZACION SOCIO-POLITICA

Se ha hablado tanto en estos últimos tiempos delproceso de la conscientización, que la sola mencióndel término basta para actualizar en nuestra mente susignificado e implicaciones. Sin embargo, como nosiempre el término se utiliza en el mismo sentido ycomo -lo que es más grave- se ha producido unaasimilación del término por parte de nuestra sociedad,hasta el punto de quitarle toda su revolucionarianegatividad (en el sentido dialéctico expuesto porMarcuse), permítaseme resumir en tres puntos lo que,en mi opinión, constituyen las característicasesenciales de un auténtico proceso conscientizador.Sintetizo estos tres puntos afirmando que laconscientización es un proceso psicológico y social.Claro que lo importante es ver qué se quiere decir conproceso, y en qué consiste este proceso tanto en elorden psicológico como en el orden social.

Decimos, ante todo, que la conscientización esun proceso. Conscientizacion no es, por tanto, undato, ni mucho menos un estado; ni siquiera unasituación personal. Conscientización es el movimientodialéctico, personal y comunitario, del hombre frentea la realidad histórica en sus dimensiones esenciales.Conscientización es movimiento, dinámica, cam bio.La conscientización no es un ser, sino un devenir. Undevenir, cuyo ser surge dialécticamente de la reflexióny de la praxis que va ejerciendo el hombre frente alhombre, pero, sobre todo, junto al hombre y frente ala naturaleza. Parece importante subrayar este aspectodinámico de la conscientización a fin dedesenmascarar ciertos intentos de mitificación mágicadel término. Conscientización es un proceso y, en lapráctica, un proceso implica movimiento y, lo que esmás, conflicto. Si nuestra sociedad es conflictiva, sóloa través del conflicto, doloroso las más de las veces, sepuede realizar ese devenir que es la nueva concienciaoperativa de una sociedad nueva.

En segundo lugar, la conscientización es unproceso psicol6gico, es decir, un proceso actualizadoy sufrido por las personas en su más profundo ser

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psíquico. Por el proceso de la conscientización, lapersona va forjando una nueva conciencia de supropia realidad frente al mundo, entendido éste en unsentido muy amplio. La persona se va sabiendoasimisma, sabiendo a su mundo.· Este ir sabiendo ysabiéndose no es un proceso meramente pasivo, sinoprimordialmente activo. Recordemos: laconscientización se constituye en la dialéctica depraxis y reflexión que enfrenta a hombre y mundo.Proceso de transformación activa del mundo,transformación refleja del hombre. La psicología sabemuy bien que, a partir de ciertos datos transmitidosgenéticamente, el hombre se hace en lo que él hace almedio y en lo que el medio le hace a él. Piaget hamostrado con nitidez cómo las estructuras de lainteligencia se van forjando a partir de los esquemasreflejos y sensomotores más elementales, a través delos cuales el individuo inicia su interacción con elmedio ambiente (2). El mismo Skinner, con todo y sumecanización tecnológica del psiquismo, hacedepender los hábitos y comportamientos de losrefuerzos del medio, es decir, de aquellastransformaciones que la acción del individuo opera enel medio. En otras palabras, lo que el individuo llega aser depende, fundamentalmente, de aquello que suhacer logra realizar en el medio (3). Pues bien, laconscientización implica una transformación muyradical del individuo humano, una conciencia refleja yoperativa, que va surgiendo de ese proceso dialécticoentre el hombre y el mundo.

Finalmente, la conscientización es un procesosocial. Cabría decir que es un proceso psico-socialsiempre que la unión de los dos términos no implicaraun reduccionismo ni psicológico ni sociológico. En miopinión, la conscientización es, estructuralmente, unproceso social antes que psíquico. Creo que aquí secifra una de las grandes reducciones que se hanoperado de hecho en el concepto de conscientización,reducción abiertamente castrante. El proceso de laconscientización es social, no sólo en cuanto que laconciencia personal sólo tiene sentido comodimensión fundamentalmente social --es decir, en unacomunidad de personas y frente al mundo de esacomunidad-, sino en cuanto que el sujeto de laconscientización es ante todo y muy en primer lugaruna comunidad, un pueblo. Cuando Freire insiste una

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y otra vez en que nadie educa a nadie, sino que noseducamos mutuamente en un quehacer detransformación de la naturaleza, está claramenteimplicando que este proceso de formación es unproceso comunitario, que el sujeto de latransformación refleja es la comunidad. Si bienentiendo, esta comprensión social de la comunidadcomo sujeto de la conscientización está fundada en elconcepto marxista del "máximo de concienciaposible" (Zugerechte Bewusstsein). Cada situaciónsocial, la estructura de cada grupo, sólo permite a loscomponentes de ese grupo un determinado grado deconciencia. Romper esos límites implica romper laestructura actual del grupo, en la medida en que cadagrupo sólo puede alcanzar aquél conocimiento de larealidad que es compatible con su propia existenciacomo grupo. Tocamos aquí uno de los aspectos másfundamentales del proceso de la conscientización: sintransformación del grupo no hay progreso posible dela conciencia, aunque, como la realidad nos muestracada día, muchos grupos ni siquiera han alcanzadoaquél grado de conciencia máximo compatible con suestructura actual. En todo caso, es importantesubrayar que el proceso de la conscientización es,ante todo, un proceso grupal y, en el mejor de lossentidos, un proceso comunitario. Conscientizaciónimplica socialización e implica culturación, no ensentido adaptativo-acomodaticio, sino en sentidocreativo y revolucionario.

El carácter necesaria y fundamentalmente socialdel proceso de la conscientización nos lleva de lamano a la afirmación de que todo proceso deconscientización es, por esencia, un proceso político.La conscientización o es conscientización política ono es conscientización. Y esto no sólo en el sentidoelemental de que la dinámica de la conscientizaciónlleva necesariamente a una opción política, querida oaceptada. Esto es innegable y los ejemplos históricosno nos permiten ninguna ambigüedad al respecto; lapo1itización final de la conscientización podríaincluso ser tomada como criterio de la veracidad deun determinado proceso conscientizador, así como ~lconflicto con los poderosos fue señalado por Jesús deNazareth como criterio práctico de la autenticidad ofalsedad de sus seguidores. Sin embargo, afirmar quela conscientización es necesariamente política no sereduce a este sentido.

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Es una verdad elemental afirmar que lo políticoconstituye una dimensión básica de la realidadhumana, yeso tanto si se toma el término en elsentido amplio de organización, interdependencia einteracción ciudadana, como si se emplea en elsentido más restringido de orientación, determinacióny ejecución de los destinos de una sociedad o gruposocial. Ambos aspectos son esenciales al ser humano,porque propio del hombre es devenir en una historia através de una organización que persigue unos fines. Yesto, esto que precisamente apunta a los aspectosúltimos más importantes de nuestro ser, esto es ladimensión Política Aunque aquello a lo \quenormalmente llamamos "política" apenas se mueveen el terreno de unos engranajes concretos, en elfondo es lo político lo que está en juego, tanto si sereconoce como si no. Bien conscientes son de ello losgrandes intereses económicos que pululan. pornuestras naciones, que en ningún momentodesprecian el ámbito de la política, aunque suspresiones principales se ejerzan en el estrato másfundamental de lo político (estructuras y factoresdeterminantes de la vida de la sociedad).

Si lo político es, pues, una dimensión esencial dela realidad humana, la conscientización será un simplemecanismo ideológico cuando no incida inmediata ydirectamente sobre ella. En este sentido, se puedeafirmar que la ignorancia de lo político es la negacióndel proceso conscientizador. ¿Qué conciencia seríaaquella que ocultara o separara al hombre y a lacomunidad precisamente de aquellas fuerzas, factores,mecanismos y estructuras que determinan laorganización de su vida y la dirección de su destino?La ignorancia más peligrosa es la del que se cree saber.De manera similar, una conscientización que hicieraabstracción de los elementos políticos, sería unaconscientización de zoológico, peligroso artificio paramantener y agudizar la dependencia y la opresión.Cuando Marcuse señala la capacidad asimiladora delactual sistema, en cierto modo está señalando unpeligro que acecha, no sólo a aquellas realidades quesurgen precisamente como producto directo delsistema, sino, principalmente, a aquellas que nacencon la mejor voluntad de transformarlo e, incluso, derevolucionarlo. En este peligro ha caído en pocotiempo la conscientización, y hoy hablan deconscientización los gobiernos dictatoriales, los

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periódicos de la SIP, los Boys Scouts y hasta losAlcohólicos Anónimos.

Un punto importante acerca de laconscientizacián es su conexión con la liberación.Conscientización y liberación son dos conceptos queexplican aspectos diferentes de una misma realidad.Cabe decir con igual verdad tanto que laconscientización debe ser liberadora como que todaliberación es conscientizadora.

Ya hemos indicado que un proceso deconscientización no es un simple tomar conciencia deun dato, sino que es un proceso de cambio, detransformación activa y pasiva. Esto quiere decir, quela flecha de la conscientización, aunque arranca de lasraíces del pasado histórico, apunta fundamentalmentea forjar un futuro nuevo y diferente, un futuro cuyaimagen no puede sino definirse negativamente. Esprecisamente la comunidad en proceso deconscientización la que --en el encuentro del hacer ydel pensar- va dibujando un proyecto históriconuevo: una nueva conciencia va proyectando unanueva imagen de la comunidad. Ahora bien, todoproyecto histórico que no implique la radical libertadde un pueblo no es un proyecto auténtico. y nomitifiquemos el concepto de libertad: la libertad seexpresa y se realiza históricamente en libertadesconcretas, y las libertades se obtienen a través de unproceso de liberación. Por ello, una conscientizaciónque no desencadena las fuerzas liberadoras es unafalsa conscientización. Precisamente por elloseñalábamos antes que la conscientización debe seresencialmente política. Conscientización y liberaciónson procesos im bricados, que configuran la espinadorsal del devenir histórico de un pueblo hacia suautenticidad.

3 MECAN I SMOS CONC lE NTI ZADOR E SEN LA UNIVERSIDAD.

Desde esta perspectiva de lo que es nuestrasociedad, de lo que la Universidad es, representa yrealiza en su interior y de lo que es laconscientizacián, podemos ya preguntarnos conrealismo cuáles son los mecanismos que pueden

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permitir un proceso de conscientización en laUniversidad. El análisis que vamos a realizarpresupone una concepción de la Universidad que sedefine por una opción por la liberación total denuestros pueblos, mediante un quehacer científico deinvestigación, de docencia y de proyección social. Laoperacionalidad de esta opción universitaria entrañael peligro de desvirtuar su radicalidad. Sin embargo, esnecesario correr ese peligro, eso sí, estableciendotambién aquellos mecanismos de continua evaluacióncrítica que permitan modificar flexiblemente losobjetivos, de acuerdo con los requisitos y coyunturashistóricas. No descender a la concreción es uno de losmás peligrosos engaños ideológicos: es fácil aceptarlos conceptos y teorías cuando no pasan de ser eso,abstracciones. Rehuir lo concreto, so capa depurismo, es una forma de escapismo intelectual y dedogmatismo inútil. La liberación, es verdad, no sereduce a descender a la calle o a la vida cotidiana;pero no habrá liberación mientras no exista unaacción concreta en la calle y en la vida cotidiana.

Podemos distinguir dos tipos de mecanismos quepueden operar en el ámbito y quehacer universitariocon fines de conscientización: unos complementarios,los otros, estructurales.

3.1 Mecanismos complementarios.

Entiendo por mecanismos complementariosaquellos medios prácticos que tratan de suplir o llenarlas deficiencias o vacíos producidos o dejados en larealización de los objetivos que la Universidad sepropone. Se trata, por consiguiente, de terminar poradición aquello que ha quedado supuestamenteinacabado tras el completamiento de los esquemasacadémicos básicos. Para nuestro caso, se trataría sesuplir o llenar las deficiencias o vacíos respecto a laconscientización socio-política que trata deproporcionar la Universidad.

La ventaja de los mecanismos complementariosse cifra en que, de alguna manera, pasan a engrosar elcuerpo del quehacer académico. Quizá por la puertadel servicio - ¡y qué significativa esta expresión! -,pero, a fin de cuentas, entran en la óptica de lasexigencias y trabajo universitario. Por otro lado,correctamente aplicados, estos mecanismos pueden

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influir de una manera muy decisiva en el estudiante,que se convertirá en un amplificador respecto al restodel trabajo académico de las demandas que elhorizonte abierto por la conscientización señala.

El gran inconveniente de los mecanismoscomplementarios es su marginalidad, con todo lo queesto supone. De hecho, la práctica muestra que losmecanismos complementarios reciben una valoraciónmuy secundaria, tanto por parte de los profesorescomo por parte de la gran mayoría de estudiantes yno digamos por parte de los administrativos. Estamarginación los va depreciando, no sólo en su utilidadextrínseca, sino en su importancia intrínseca, de talmanera que se produce respecto a ellos una rupturaestimativa: no forman parte de la "ciencia", de lo queimporta, sino que son aditamentos, algo así comoentretenimientos para los ratos libres.

La marginalidad de los m e can ismtiscomplementarios comporta aún otro peligro: el deque sirvan como mecanismo justificador para con elresto de la labor universitaria. En otras palabras, sumera existencia se considera suficiente para dejarintacto el esquema y sentido del restante quehaceruniversitario. Dicho en lenguaje popular, como yahemos puesto una vela a Dios, podemos seguirmanteniendo nuestro culto permanente al diablo. Esalgo así como la teoría de la caridad de aquelloscristianos ricos, que consuelan su inmoralidadeconómica dando limosna todos los fines de semana.ASÍ, al existir los mecanismos complementarios, elresto de las actividades académicas -"lo querealmente importa"- pueden mantener su sentidoenajenador y fortalecedor del sistema,

Más aún, los mecanismos complementariosofrecen el inconveniente de no llegar a todos, ni llegarcon suficiente intensidad. Por otro lado, se basan enel falso presupuesto de que la adición suple lasdeficiencias. De hecho, suman nuevas actividades-sin cambiar ninguna- sólo produce un efecto demutua devaluación, con lo que el trabajo universitariose mantiene a un nivel superficial, que en modoalguno permite la captación crítica conscientizadora.

El mecanismo complementario más común es elde añadir cursos especificos. Este ha sido el típico

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estilo de las escuelas y Universidades supuestamentecristianas, que han añadido un curso de doctrinasocial de la Iglesia o algo semejante como requisitocurricular. Las escuelas de corte laico han solidoincluir un curso de problemas sociológicos, dematerialismo dialéctico o algo por el estilo. Enfocadoshacia la conscientización, estos cursos tratarían desuministrar unos conocimientos sobre la realidadsobre los problemas ambientales, que sirvieran demarco de referencia al resto de las disciplinas ytrabajos académicos. De hecho, rara vez estos cursosejercen un influjo duradero sobre el estudiantado-aunque se dan excepciones. Las más de las veceslevan tan una pequeña inquietud que, al estardivorciada del cuerpo formativo, lo más que logra esgenerar un ámbieto marginal de preocupación"social", en perfecta y ubicada esquizofrenia. En estesentido, no se conscientiza la personalidad central,sino que se crea un "rincón anímico" de inquietud,algo así como una vena anímica que responderá adeterminados estímulos ambientales: catástrofes,espectáculos conmovedores, predicadorescircunstanciales, determinados movimientos dereivindicación salarial, etc.

Otro tipo de mecanismos complementarios es elllamado servicio social, a veces -como en ElSalvador- exigido por la ley como requisitoindispensable para la obtención del grado académico.El servicio social es concebido como un tiempodedicado a la práctica de la profesión en que elindividuo se ha formado para con los sectoressupuestamente más necesitados de la sociedad. En elconcepto mismo de servicio social va incluído sucarácter de no lucrativo, en cuanto que debe serprestado gratuitamente o con un cobro mínimo, parasatisfacer las necesidades básicas del profesional.

El servicio social puede ser realizado después dela carrera o durante ella. Obviamente, cuando serealiza después de la carrera el servicio es máscompleto y más competente, es decir, es un serviciomás valioso. Ahora bien, como mecanismocornnlernontario rle conscientización pl servicio socialtras la carrera en nada afecta a ésta y sólo como unainstancia posterior y crítica puede ejercer su influjo.Las más de las veces, como el profesional accede ya as u servicio social con sus esquemas totalmente

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estructurados, el posible impacto de la realidad con laque entre en contacto es captada ya de una formaprejuiciada y a través de un filtro perceptivo, lo quevuelve este impacto superficial, pasajero y, endefinitiva, ineficaz. Por otro lado, la experienciaprueba hasta la saciedad que el servicio social tras lacarrera suele hacerse inviable -ya sea por el lastresubjetivo de los universitarios egresados, ya sea por ellastre objetivo de la misma organización social, sobretodo de los colegios profesionales, que bloqueancualquier práctica competitiva que no persiga elmismo lucro que ellos se han trazado como mínimo.El caso es que, como acaba de mostrar una vez más laUniversidad nacional de El Salvador, el profesionalacaba por recibir su diploma sin haber realizado nisiquiera un amago de servicio social.

Cuando el servicio social se realiza durante lacarrera tiene la desventaja de que el estudiante nodomina todavía la complejidad científico-técnica desu especialidad y, por consiguiente, su servicio es másincompleto y deficiente. Ahora bien, el servicio socialrealizado a lo largo de la carrera presenta la ventaja,no sólo de una viabilidad mucho mayor, sino de uninflujo cuestionador y continuo sobre el resto delquehacer académico. Un trabajo parcial perocontinuo en las áreas más sufrientes de nuestrarealidad comporta un cuestionamiento muy profundodel verdadero valor, significación e importancia delresto de estudios y trabajos. En otras palabras, unservicio social a lo largo de la carrera hace posible unproceso conscientizador en el estudiante que, a lalarga, puede revertir sobre todo el profesorado, sobrelas materias estudiadas y, en definitiva, sobre todo eltrabajo universitario. Diríamos que, de este modo,como que se abre un camino para la liberación de lamisma Universidad respecto a sus esquemasprefabricados y a sus condicionamientos enajenantes.

Sin embargo, conviene mantener un ciertoescepticismo respecto al valor conscientizador quepueda tener el servicio social. Por lo menos, al quepuede tener aislado. Fuera de los inconvenientesseñalados para todos los mecanismoscomplementarios, el servicio social implica hastacierto punto la idea de que el estudiante debesatisfacer una cuota de servicio y que, una vez

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satisfecha, puede volcar su profesión al lucropersonal. En otras palabras, parecería que el serviciosocial comporta un contrato y que, una vez cumplido,el individuo ya no tiene obligación alguna de servir ala sociedad En este sentido, no sólo está de pormedio un gravísimo prejuicio temporal, sino tambiénuna concepción esquizoide que reduce lo social a unsimple sector o aspecto de la realidad. Sucedetambién aquí el mismo fenómeno de desajusteperceptivo que en la caridad mal entendida de ciertoscristianos: "caridad es dar limosna al pobre", así sea aespaldas de la justicia más elemental. Lo social sería,pues, aquí, la pobreza aislada de ciertos sectores, y nouna característica estructural de nuestra sociedad.Obviamente, el servicio social así comprendidocomporta una gravísima instancia de justificación alejercicio profesional tal como se ejerce en nuestromedio --es decir, a espaldas de la más elementaljusticia para con el pueblo, y fortaleciendo un estadode opresión estructural.

El último de los mecanismos complementariosque podemos señalar es el de todas aquellasactividades para-escolares, generalmente promovidaspor mecanismos especialmente designados para ello.Las más comunes de estas actividades son los diversostipos de organizaciones y movimientos estudiantiles,ciclos de conferencias, mesas redondas, simposia,publicaciones de todo tipo, etc, Con respecto a sucapacidad conscientizadora presentan la enormeventaja de que, quienes acceden a ellas, lo hacenlibremente y, por tanto, en el contexto de unadinámica mucho más espontánea y creativa.Supuestos los muchos límites con que suelen topareste tipo de actividades, es innegable que carece de lastra bas administrativas que suelen entorpecer ladinámica propia de una actividad conscientizadora.En este sentido, muchas veces un estudiante recibe unaporte más clarificador a través de su pequeñoquehacer en un movimiento estudiantil, que en largasy pesadas horas de clases, laboratorios y exámenes.No es raro que una mesa redonda sobre un problemade palpitante actualidad en el país proyecte unaráfaga de luz más iluminadora para la conciencia deluniversitario que los más ponderados afamados textosal estilo del Samuelson.

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Ahora bien, los mecanismos paraescolaresrepresentan el gravísimo inconveniente de lamarginalidad. Todo lo que se ha dicho antes a esterespecto se aplica aquí en su grado máximo. Loscurrícula universitarios bajo ningín aspecto toman encuenta las actividades para-escolares. No sólo no lastoman en cuenta, sino que frecuentemente se oponena ellas y hasta las torpedean intencionadamente. Porotro lado, las organizaciones estudiantiles que, sinduda alguna, suministran el mecanismo para-escolarmás eficaz a los efectos de la conscientización,presentan el peligro de desencadenar lo quepudiéramos llamar el "engaño paranoide", es decir,un e o m p o rtamiento pseudo-revolucionario, cuyaúnica dinámica surge de la misma estructura ypeculiaridad del grupo estudiantil, pero que no tieneninguna raigambre en la realidad social. El estudiantees, entonces, un "revolucionario" mientras formaparte de estos grupos, pero deja de serlo en elmomento en que recibe su título o su primer sueldo.El engaño paranoide puede conducir a posturasextremistas frente a la formación académica que ennada hacen posible un cambio. En la fuerzaconscientizadora de estas organizaciones estudiantilesestá pues tam bién su debilidad: su falta decompromisos con la sociedad establecida les da unanotable libertad de acción, así como la carencia depreocupaciones económicas por parte de la mayoríade sus miembros les permite adoptar posturasextremadamente críticas. Pero esta libertad y espíritucrítico no tienen más raigambre que la temporalidaddel estado estudiantil. Cabe preguntarse si, mientrasson e f i c a c e s, permiten un grado tal deconscientización que grabe definitivamente la vida delas personas. Mi respuesta personal es, a este respecto,negativa, si se considera este mecanismo por sí solo.Pero, aún así, no cabe ninguna duda que ofreceelementos nada despreciables respecto a una labor deconjunto y, ciertamente, presenta aporte; generadoresde coyunturas personales y grupales que pueden serimportantes en un determinado momento histórico.

3.2 Mecanismos estructurales.

Entiendo por mecanismos estructurales aquellosmedios que, como parte esencial del quehacer de la

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Universidad, persiguen determinados objetivos. Losmecanismos estructurales son determinantes respectoa la organización y a la labor que se realiza en laUniversidad, y constituyen, por así decirlo, sucolumna vertebral. En este sentido, son losmecanismos estructurales los que van a dar la medidade lo que realmente persigue la Universidad y, paranuestro caso, los que muestran si realmente busca laconscientización y liberación de nuestros pueblos ono.

Obviamente, el primer mecanismo estructuralrespecto al quehacer de la Universidad y,concretamente, al quehacer conscientizador es laplanificación. O la conscientización entra ya entre losobjetivos primarios a los que la planificación trata deresponder o no. La planificación consiste en ladeterminación de aquellas políticas y planes a travésde los cuales la Universidad trata de organizar yracionalizar su personal y sus recursos a fin de realizarlo más eficazmente posible sus objetivos.

La planificación requiere una "cabezapensante", llámese Junta de Directores, ConsejoSuperior o la estructura equivalente en cada caso.Esta cabeza debe fijar los objetivos generales y losobjetivos específicos, así como las estrategias yesquemas organizativos que, mediante la mejorutilización de los recursos disponibles, trate dellevarlos a la práctica. Uno de. los puntosfundamentales respecto a la conscientización es quiénconstituye esta "cabeza pensante". No nosengañemos: si como cabeza tenemos a quienes, dealguna manera, constituyen la cabeza económica,política o social del país, difícilmente podemosesperar de ellos una planificación conscientizadora.Como cabeza hacen falta personas de excelenteformación científica, ciertamente, pero, sobre todo,con un profundo conocimiento de los problemas delpaís y, si cabe, una todavía mayor radicalidad en suopción por el pueblo. En este sentido, en la cabezatiene que haber hombres con capacidad y hasta conrealizaciones en la investigación de problemasnacionales. Sólo este tipo de hombres puede poner enmarcha una planificación que brote de las verdaderasnecesidades de liberación del pueblo, y no unaplanificación que trate de responder a un espírituasistencialista o desarrollista, es decir, una

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planificación en función del mantenimiento ypotenciación de los intereses dominantes.

Podemos distinguir dos tipos de planificaciones:académica y presupuestaria. Digam os algo so br~ ellas.

En primer lugar, la planificación académica debepartir de una clara opción ideológica. Es absurdopretender un pluralismo apriórico, a partir de laafirmación de que la Universidad debe ser universal.Este planteamiento universalista encierra una de lasfalacias más peligrosas, pues ignora la conflictividadde nuestra sociedad actual y pretende ignorar que laUniversidad se encuentra enclavada en los dominiosde los intereses opresores. ASÍ, cuando nuestrasUniversidades pretenden ser universales, de hecho noson más que simples instrumentos en manos de lospoderosos.

De modo que una planificación que se quieraconscientizadora y liberadora, debe partir de unaopción abierta por los intereses del pueblo.

A partir de esos intereses, de esas necesidades delpueblo y de una evaluación de las posibilidades de laUniversidad, deberán determinarse las carreras que laUniversidad debe ofrecer, qué tipo de orientacióntendrán esas carreras, así como los objetivosconcretos a los que se piensa responder con ellas. Eneste aspecto, una planificación académica que sequiera conscientizadora debe precisar los currícula decada carrera: qué materias deben estudiarse, en queorden, con qué intensidad, etc. Si no se realiza estedesglose práctico de los objetivos generales de laUniversidad, los principios no pasarán de ser unapalabrería, más o menos bella, pero inoperante. Enesta determinación de carreras y de los currícula decada carrera está uno de los principales mecanismosde posible conscientización o enajenación. Suimportancia no se cifra sólo en su impacto en elestudiantado, sino, de una manera más primordial, enla configuración del ser académico de la Universidad.Si una Universidad está tratando de responder a lasnecesidades de los dominantes o de los oprimidospuede deducirse con bastante precisión de un análisisobjetivo de las carreras que ofrece, los currícula y suponderación. Y, en este sentido, conviene evitar unpeligro: muchas veces se confunden las necesidades

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del pueblo con la demanda y motivación delestudiantado. Hay que insistir en que el estudiantadoque llega a las aulas universitarias representafundamentalmente a la clase dominante del país y,que, por tanto, sus demandas no son más que un ecode los intereses de esa clase dominante. TodaUniversidad de corte desarrollista cae brutalmente eneste servilismo a los poderes opresores.

Un segundo aspecto importante de laplanificación académica lo constituye ladeterminación de los objetivos generales y específicosde cada materia en función de los objetivos de lascarreras. No es indiferente a los efectos de laconscíentización cómo se desarrolle el programa deuna materia concreta. Después insistiram os en lasmetodologías pedagógicas apropiadas, pero digamosdesde ya que la conscientización exige que losprogramas más importantes en la formación científicareciban un tratamiento peculiar a partir de los datossuministrados por nuestra realidad circundante, y noa partir de los datos y problemas de sociedadesextrañas. Es un error muy grave dejar al arbitrio decada profesor el desarrollo de los diversos programas,como si en ese desarrollo no se cifrara, en últimainstancia, la posibilidad o bloqueamiento del trabajoconscientizador. De ahí que la planificacióncontemple una precisión de los programas, y estaprecisión provenga de alguien que sea profundoconocedor de nuestra realidad. Quizá alguien sepregunte dónde queda entonces el papel activo ycreador del profesor. La respuesta es bien simple: notanto en los problemas tratados como en la manera deabordarlos y de resolverlos. Lo que, si bien se piensa,es mucho.

En definitiva, la planificación académica, siquiere propiciar la conscientización, debe esforzarsepor que sean los problemas reales del país los queestén a la base de las carreras, su organización ydesarrollo, las materias, los programas y los trabajosexigidos.

Ahora bien, todos conocemos demasiado esascomisiones planificadoras que quieren pensar unarealidad miserable desde una realidad lujosa, quequieren resolver la opresión desde despachos asépticosque huelen a aire acondicionado y a inglés de Miami.

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En última instancia, y por más buena voluntad de quedispongan, les faltan esquemas vitales para captar lasdimensiones más profundas de la realidad.Entiendaseme: no pretendo decir que losplanificadores deban realizar su trabajo en tugurios,aunque de vez en cuando no les vendría mal intentarhacerlo. Lo que estoy insinuando es la necesidad deque, en el trabajo planificador, entre de una u otramanera el reclamo angustioso del pueblo. En otraspalabras, que se suprima el mito de que la mejorplanificación es una planificación en frío, sinsentimientos. El continuo estado de emergencia enque viven nuestros pueblos convierten esta frialdad encinismo, y sus productos en sarcasmos inadmisibles.

Por otro lado, es importante subrayar el valorque hay que conceder en la planificación académica atodo lo que es investigación y proyección social. Unabuena planificación debe ser una planificaciónflexible en sus requisitos formales, a fin de poderseadaptar a las demandas verdaderas de la realidadnacional, así como a las diversas opciones posiblesque permitan la innovación y la creatividad de queestamos tan necesitados.

En cuanto a la planificación presupuestaria,constituye una condición esencial para la verificaciónde los objetivos propuestos por la planificaciónacadémica. Es importante que se dé una realsubordinación de los recursos a los objetivospropuestos por la cabeza universitaria. En estesentido, la planificación económica será un test sobrela veracidad de las intenciones conscientizadoras deuna Universidad. De hecho, la administraciónrepresenta una seria amenaza en nuestro medio paratodo trabajo liberador. Muy a menudo se emplea lapenuria económica como argumento último parajustificar y disculpar el que no se realice ningúntrabajo de conscientización. Por supuesto, siempre seañade que esa inhibición es provisional, pero todossabemos que hay provisionalidades perpetuas. Otrasveces, existe una subordinación fáctica del quehaceracadémico al quehacer administrativo, como si lo másimportante de la Universidad fuera mantener un buenorden en sus regulaciones de exámenes, notas, pagosde cuotas, etc. Esto es bien trágico, pues coarta lanecesaria libertad del trabajo académico; de hecho, enmuchas de nuestras Universidades pareciera que el

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primer principio es aquel de "ley y orden". Laplanificación presupuestaria debe dar, pues, viabilidady veracidad a los objetivos conscientizadores de laplanificación académica.

El segundo mecanismo estructural, de granimportancia en vistas a la labor conscientizadora, es lapolitica de personal, ¿Existen en nuestrasUniversidades criterios adecuados para la selección delpersonal académico? De hecho, no cualquierindividuo sirve para realizar objetivosconscientizadores, aunque no todos deban realizar elmismo tipo de trabajo ni haya que demandar a todosla misma conciencia y capacidad conscientizadora.Ahora bien, aquí se aplica en todo su rigor lo queantes afirmábamos sobre la opción ideológica de laUniversidad frente a un falaz universalismo Esmentira que la Universidad haya estado en algunaparte o en algún tiempo abierta a todos. En estesentido, es falso que la Universidad haya sido algunavez verdaderamente universal. Y esto porque,fundamentalmente, el pueblo nunca ha tenidoabiertas las puertas de la Universidad. La Universidadha sido una institución elitista, y es absurdoengañarnos con grandilocuencias pseudodemocráticas,que, en el fondo, no hacen sino recubrir nuestrareticencia a poner la Universidad al servicio de losoprimidos. No ha habido universalidad de ideas niproblemas, pero tampoco de personas. Por ello, nadiedebe escandalizarse de que postulemos unos criteriospara la selección del personal. Estos criterios no sólodeben contemplar la calidad científica y pedagógicade un determinado académico, sino también suideología y su opción vital. No hay que olvidar que,en última instancia, es el profesor la imagen modélicamás inmediata que el estudiante tiene sobre lo quedebe ser o no un profesional y que es el profesor elque lleva a la práctica o bloquea la puesta en marchade los procesos conscientizadores. Por ello, y contodos los matices que se quiera, hay que subrayarque, si la Universidad opta por un trabajoconscientizador y liberador, debe ser selectivarespecto a los académicos que acepta en su claustro.

Otro punto diferente son los criterios deselección del estudiantado. En este sentido, hay queevaluar las posibilidades reales de la Universidad, asícomo las posibilidades del futuro estudiante. Hay un

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gran mito en cuanto a la democratización de laUniversidad, como si democratización fuera abrir laspuertes de la Universidad a todos. Si las Universidadesno cam bian, abrir las puertas a todos (que no sontodos, sin algunos más) sería igual a multiplicar elnúmero de opresores en potencia. El punto centralestá en ver a qué intereses sirve realmente laUniversidad. Con esto no niego que un mecanismoval ioso para la conscientización de la propiaUniversidad lo constituya el hacer posible que lleguena ella estudiantes de menos recursos. Pero laexperiencia de las Universidades nacionales, donde laeducación suele ser casi gratuita (lo que quiere decirpagada por el presupuesto del pueblo), debieraaleccionarnos sobre la eficacia de una política depuertas abiertas.

El tercer mecanismo estructural que debemosconsiderar es el de la metodologia pedagógica.Conviene insistir desde el principio en el carácterinstrumental de la pedagogía. El sentido último de lapedagogía es el de encaminar el trabajo académicohacia el cumplimiento adecuado de los finesperseguidos. En otras palabras, la pedagogía trata deligar internamente los programas y recursosdisponibles con los objetivos.

En principio, la pedagogía, junto con loscontenidos programáticos, persigue la transmisión deunas estructuras formales de conocimiento, así comoel dominio de una serie de métodos, técnicas,habilidades y contenidos informativos. Pero, junto aello o a su base, se va transmitiendo también unaestructura valorativa y actitudinal, es decir, unaideología. (4)

Existen muchos métodos pedagógicos: elmagistral, el seminarial, los laboratorios, el trabajo entutoría, la investigación participada, etc., y esconveniente que la Universidad haga posible laaplicación de estas diversas metodologías, según loscasos. Ahora bien, debe quedar muy claro que lasdiversas materias pueden hacer más recomendable unmétodo pedagógico que otro y, lo que es másimportante, que no cualquier método pedagógicosirve sin más para cumplir determinados objetivos.T o d o s los métodos arri ha citados pueden serconscientizadores, pero no con todos ellos se puede

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primer principio es aquel de "ley y orden". Laplanificación presupuestaria debe dar, pues, viabilidady veracidad a los objetivos conscientizadores de laplanificación académica.

El segundo mecanismo estructural, de granimportancia en vistas a la labor conscientizadora, es lapolitica de personal, ¿Existen en nuestrasUniversidades criterios adecuados para la selección delpersonal académico? De hecho, no cualquierindividuo sirve para realizar objetivosconscientizadores, aunque no todos deban realizar elmismo tipo de trabajo ni haya que demandar a todosla misma conciencia y capacidad conscientizadora.Ahora bien, aquí se aplica en todo su rigor lo queantes afirmábamos sobre la opción ideológica de laUniversidad frente a un falaz universalismo Esmentira que la Universidad haya estado en algunaparte o en algún tiempo abierta a todos. En estesentido, es falso que la Universidad haya sido algunavez verdaderamente universal. Y esto porque,fundamentalmente, el pueblo nunca ha tenidoabiertas las puertas de la Universidad. La Universidadh a s id o una institución elitista, y es absurdoengañarnos con grandilocuencias pseudodemocráticas,que, en el fondo, no hacen sino recubrir nuestrareticencia a poner la Universidad al servicio de losoprimidos. No ha habido universalidad de ideas niproblemas, pero tampoco de personas. Por ello, nadiedebe escandalizarse de que postulemos unos criteriospara la selección del personal. Estos criterios no sólodeben contemplar la calidad científica y pedagógicade un determinado académico, sino también suideología y su opción vital. No hay que olvidar que,en última instancia, es el profesor la imagen modélicamás inmediata que el estudiante tiene sobre lo quedebe ser o no un profesional y que es el profesor elque lleva a la práctica o bloquea la puesta en marchade los procesos conscientizadores. Por ello, y contodos los matices que se quiera, hay que subrayarque, si la Universidad opta por un trabajoconscientizador y liberador, debe ser selectivarespecto a los académicos que acepta en su claustro.

o t ro punto diferente son los criterios deselección del estudiantado. En este sentido, hay queevaluar las posibilidades reales de la Universidad, asícomo las posibilidades del futuro estudiante. Hay un

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gran mito en cuanto a la democratización de laUniversidad, como si democratización fuera abrir laspuertes de la Universidad a todos. Si las Universidadesno cam bian, abrir las puertas a todos (que no sontodos, sin algunos más) sería igual a multiplicar elnúmero de opresores en potencia. El punto centralestá en ver a qué intereses sirve realmente laUniversidad. Con esto no niego que un mecanismovalioso para la conscientización de la propiaUniversidad lo constituya el hacer posible que lleguena ella estudiantes de menos recursos. Pero laexperiencia de las Universidades nacionales, donde laeducación suele ser casi gratuita (lo que quiere decirpagada por el presupuesto del pueblo), debieraaleccionarnos sobre la eficacia de una política depuertas abiertas.

El tercer mecanismo estructural que debemosconsiderar es el de la metodología pedagógica.Conviene insistir desde el principio en el carácterinstrumental de la pedagogía. El sentido último de lapedagogía es el de encaminar el trabajo académicohacia el cumplimiento adecuado de los finesperseguidos. En otras palabras, la pedagogía trata deligar internamente los programas y recursosdisponibles con los objetivos.

En principio, la pedagogía, junto con loscontenidos programáticos, persigue la transmisión deunas estructuras formales de conocimiento, así comoel dominio de una serie de métodos, técnicas,habilidades y contenidos informativos. Pero, junto aello o a su base, se va transmitiendo también unaestructura valorativa y actitudinal, es decir, unaideología. (4)

Existen muchos métodos pedagógicos: elmagistral, el seminaria!, los laboratorios, el trabajo entutoría, la investigación participada, etc., y esconveniente que la Universidad haga posible laaplicación de estas diversas metodologías, según loscasos. Ahora bien, debe quedar muy claro que lasdiversas materias pueden hacer más recomendable unmétodo pedagógico que otro y, lo que es másimportante, que no cualquier método pedagógicosirve sin más para cumplir determinados objetivos.T o d o s los métodos arri ba citados pueden serconscientizadores, pero no con todos ellos se puede

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llevar a cabo, por ejemplo, un objetivo deconocimiento de la realidad.

Por otro lado, tanto el método pedagógicoempleado como su aplicación concreta, definen elámbito posible de conscientización. Cuando Freirehabla de una pedagogía del oprimido, está afirmandoclaramente que no sirve para la liberación unapedagogía con o para el oprimido. Hay quienes, eneste sentido, se engañan: el hecho de hacer ciertasafirmaciones o tratar ciertos problemas en una clasemagistral no quiere decir que ya se haya realizado untrabajo conscientizador. La conscientización, no loolvidemos, es algo mucho más profundo que eso. Conello no negamos que una disertación magistral puedaser conscientizadora; lo que afirmamos es que laconscientización no viene sin más del hecho de que sehable de ciertas cosas o problemas.

La pedagogía será más o menos conscientizadorasegún pueda poner en práctica determinadascaracterísticas o no. De por sí, un método pedagógicotiene tantas más posibilidades conscientizadorascuanto pueda ser más activo, crítico, comunitario ydialéctico. La actividad opone en pedagogía laparticipación dinámica del estudiante a unaparticipación meramente pasiva, haciendo de el unsujeto y no un objeto del trabajo formativo. Lacriticidad pedagógica se opone a toda forma derelación "bancaria' (Freire), en la que se engullencontenidos prefabricados y se cifra el ideal en lacapacidad memorística para retener y acumular más ymás datos (lo que supone una cosificación de lacultura). El carácter comunitario se opone a lasformas pedagógicas de competividad e individualismo,que refuerzan las tendencias más antisociales de laspersonas, propiciando en ellas una percepción "egoístade la realidad. Finalmente, la dialecticidad de lapedagogía pone al grupo académico frente a losproblemas de la realidad, y no frente a problemasfingidos o inventados, pro blemas idealistas o demundos extraños.

Cuando un método pedagógico puede reunirestas cuatro condiciones tiene unas potencialidadesconscientizadoras mucho mayores que cuando notiene más que una u otra de estas características.Ahora bien, esto dicho, es claro que no todas las

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mater~as permiten una metodología pedagógica deeste tipo. Por ello, una programación bien balanceadacoordinará los diversos métodos pedagógicos con lasdiversas materias y objetivos. Lo que es absurdo espensar que se está realizando una labor pedagógicaliberadora cuando la gran mayoría del trabajoacadémico realizado emplea aquellas formaspedagógicas que menos potencialidadesconscientizadoras poseen, lo que es el caso de la clasemagistral.

Quiero subrayar, a este propósito, el excepcionalvalor conscientizador de lo que he llamadoinvestigación participada. Posiblemente la mayorparte del estudiantado no esté todavía capacitadopara llevar a cabo una investigación con un mínimode seriedad científica. Sin embargo, sí puedeparticipar, y participar muy activamente en ella. Yopienso que la investigación es uno de los mejoresmétodos docentes y conscientizadores. La razón esbien obvia: nuestra realidad es tan tremendamentesubversiva por sí misma, tan diciente en sus datos,que el sólo contacto directo con ella fuerza a unanueva conciencia. En este sentido, habría quemultiplicar lo que pudiéramos llamar cursos deinvestigación participada como exigencia muy centralde los currícula.

En última instancia, la diferencia entre untrabajo académico conscientizador y uno noconscientizador sólo se podrá apreciar en losresultados reales obtenidos. De ahí la importanciaprimordial que tienen los sistemas de evaluación. Estesería el cuarto y último mecanismo estructural sobreel que me parece importante reflexionar aquí.

El sentido más genuino de toda evaluación secifra en medir y, si es posible, cuantificar larealización de los objetivos propuestos; en captar losfallos cometidos así como las lagunas dejadas, y ensuministrar finalmente una informaciónretroalimentadora (Feedback) que permita mejorarlas sucesivas realizaciones. La evaluación no es, pues,una mera medición final, sino que es un instrumentoimportantísimo de trabajo, en términos psicológicos,un verdadero refuerzo. Sin una continua evaluación esmuy difícil llevar a cabo un trabajo educativo eficaz.

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Ahora bien, de hecho la evaluación se hacosificado de la manera más increíble, alterando COTI

ello su sentido más genuino y, lo que es peor,contradiciendo y bloqueando incluso su finalidad.Los exámenes, por ejemplo, son en principio uninstrumento de evaluación; sin embargo, susresultados han llegado a convertirse en el verdaderoobjetivo del trabajo estudiantil. Lo que importa no esaprender; lo que importa es sacar una buenacalificación. Lo que importa no es adquirir lashabilidades; lo importante es pasar los exámenescorrespondientes. El título representaría, en estesentido, la suma de los resultados obtenidos en lossucesivos exámenes, y no el testimonio de unverdadero aprendizaje. Ahora bien, con ello las notasy calificaciones se convierten en un telón que ocultala realidad, bloquean el acceso a ella e impiden laprofundización c o nsc ie nt i z a d ora del trabajouniversitario. Son las notas uno de los obstáculos másfuertes con que se topa el académico cuando pretendeenfrentar un trabajo de conscientización. Alestudiante no le preocupa la realidad; le preocupa lanota.

Sin embargo, la evaluación puede y debeconvertirse en uno de los instrumentos más eficacespara la labor conscientizadora. Para ello, habrá queenfocar la evaluación, no a superar unas dificultadespuramente artificiales, sino a medir el conocimientoadquirido de la realidad y en la realidad; a probar lacapacidad lograda de resolver pruebas y problemasreales. Con ello, la evaluación no sólo realizará unafunción de centramiento del trabajo universitario(que incluso podría prescindir en gran parte de lastradicionales calificaciones), sino que aportará unacontinua medida de la realidad sobre ese quehaceracadémico. La evaluación debería suponer la opiniónde los marginados y oprimidos, la voz del pueblo,haciéndose oír sobre el valor de lo realizado en laUniversidad. Así enfocada, la evaluación no sólo seríaun elemento más de conscientización, sino que seríaprobablemente el mecanismo más eficaz para que laconscientización no se quedara en meras palabras ypropósitos grandilocuentes.

Los mecanismos complementarios y losestructurales no son necesariamente exclusivos; por elcontrario, gran parte de su eficacia depende de que se

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apliq':len simultán~amente. E~ muy posible que eltrabajo más peculiarmente universitario sea el de laconscientización, es decir, aquel trabajo científicoque, mediante la denuncia crítica de los problemas ysus causas, y el anuncio elaborado de posiblessoluciones, transforma las conciencias y señalacaminos de liberación. Si esto es así, indudablementenuestras Universidades no deben escatimar medioalguno que pueda contribuir eficazmente a una mejorrealización de esa misión histórica.

4. LIMITES DE LA CONSCIENTIZACIONUNIVERSITARIA.

Así como es importante partir de un análisis dela realidad para saber dónde se enraiza nuestro trabajouniversitario, es muy importante reflexionar, así seabrevemente, sobre los límites de este trabajo. Esdecir, hace falta tomar conciencia de dónde sí ydónde no puede incidir realmente el quehacerconscientizador de la Universidad. Una postura bienpeligrosa es la del que ignora sus posibilidades ylímites. Como decíamos antes, nada hay máspeligroso que el ignorante que cree saber. En estesentido, es muy posible que la Universidadlatinoamericana tenga que reconocer haber pecadomucho y muy ingenuamente.

Podemos distinguir dos tipos de limitaciones altrabajo conscientizador de la Universidad: aquelloslímites impuestos por la misma realidad universitaria,en primer lugar, y aquellos que provienen del ámbitoen que se mueve, en segundo lugar.

4.1 Limites por la realidad misma de la Universidad.

Es cierto que la Universidad constituye ennuestro medio social un poder, de no pocaenvergadura. Pero no se puede olvidar que no es másque un poder y, en el concierto de fuerzas, no el máspotente. De hecho, el poder de la Universidad se cifraen su capacidad pensante, en su capacidad de serconciencia crítica y creadora. Si la Universidad nopiensa, si no ejerce el poder de la ciencia, quedadesarmada, inerme. Una Universidad que no piensa esuna Universidad fracasada. En este sentido, me parece

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un grave error tratar de convertir a .. la Universidad enaquello que, por su misma identidad, ni es ni puedellegar a ser. Por ejemplo, tratar de convertirla en unaespecie de partido político.

Hay que reconocer que la Universidad es unpoder muy inferior al poder económico, al militar e,incluso, al eclesiástico. Por ello, la Universidad debetratar de potenciarse allá donde realmente está cifradasu fuerza, es decir, en el aspecto consciencial.Conciencia debe implicar ciencia. Y la Universidaddebe aplicar su ciencia al análisis de los problemasestructurales de la realidad y a presentar solucionesviables así como a capacitar a quienes puedanrealizarlas. En este sentido, la Universidad propone,no dispone, ni menos impone. Si la Universidad noejerce su capacidad de proponer, la verdad es queterminará por no poner nada propio en laconstrucción de una realidad nueva.

. Por otro lado, no hay que perder de vista lasposibilidades limitadas de la Universidad por causa delpersonal académico. Los académicos, mal que nospese, constituimos un grupo social característico, convalores, pautas y costumbres más cercanos a laburguesía que a cualquier otra clase social. Por tanto,t am bién nuestro grupo tiene un máximo deconciencia posible, más allá del cual no podremos irsin cambiar como grupo. Es muy posible que laconciencia de la Universidad, estructuralmenteconsiderada, se sitúe a niveles distintos que el nivel deconciencia personal de cada profesor. En unos casos,su conciencia será más profunda, en otros, mássuperficial. Pero, de cualquier manera, la Universidadse va realizando y plasmando sus objetivos a través deltrabajo del personal académico. Personal con muchasIímitaciones, y no sólo en cuanto a conciencia de larealidad. La verdad es que muchos aspectos denuestra sociedad se nos escapan; que no podemoscaptar elementos bien fundamentales de nuestrosproblemas. Todo ello marca un límite a- laUniversidad, incluso en aquella tarea que le es propiay donde dispone de poder. Es importante, pues,tomar también conciencia de estas limitacionesdebidas al personal académico.

Finalmente, no hay que olvidar el papel limitado

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que respecto a la IOb o ,

o 1 eracion de nuestros pueblospuede ejercer la conciencia. La Universl·dad o

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o o diná o que aconciencia es marmca y de ahí, como decíamantes, la fuerza de la Universidad. Sabemos que ~=conciencia tiene su propio peso, y esperamos que esepeso (ese "cargo de conciencia"), inclinará la balanzade la historia. Sin embargo, no es propio de laUniversidad convertirse en ejecutora activa de lasdirectrices a las que apunta la conciencia. Nopertenece a la Universidad ejecutar ni siquieraaquellos cam bi o s que han sido inspirados ypropugnados por ella. Eso, la ejecución, requiere otrotipo de poder y otro tipo de organización, que nitiene ni es de la competencia de la Universidad. Esbien importante subrayar este límite para que ni sepida a la Universidad lo que no debe dar, ni sepretenda convertir a la Universidad en lo que no debeser. O creemos o no creemos en la operatividad de laciencia y de la conciencia. Si creemos, habremos dedejar que opere; si no creemos, y queremos quecambien nuestras sociedades, lo mejor que podemoshacer es dejar la Universidad y dedicamos a otraslabores. Conozco no pocos que han tomado estaúltima opción.

4.2 Límites por e~ ámbito en que se mueve laUniversidad.

Fuera de los límites intrínsecos a la Universidad,se encuentran aquellas otras limitaciones provenientesde la ubicación e incardinación histórica de laUniversidad. Y los primeros límites vienen impuestos,naturalmente, por la estructura socio-política. Noconviene" engañarse sobre los márgenes de acción quele son permitidos a nuestras Universidades. Lastodavía recientes intervenciones por parte del poderpolítico-militar de algunas Universidadescentroamericanas son amargas lecciones que deben seraprendidas. Es muy claro que los actuales poderespolíticos, cada vez más militarizados y máspresionados por las angustias del poder económico, yano tienen demasiado miedo a la colisión abierta con laUniversidad, Por lo menos, mientras la Universidad nosea más que un ámbito elitista y paranoide. Incluso leinteresa al poder político este tipo de conflictos, queesconden problemas más graves. Por tanto, ignorareste condicionamiento es apostar a seguro perdedor.

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un grave error tratar de convertir a .. la Universidad enaquello que, por su misma identidad, ni es ni puedellegar a ser. Por ejemplo, tratar de convertirla en unaespecie de partido político.

Hay que reconocer que la Universidad es unpoder muy inferior al poder económico, al militar e,incluso, al eclesiástico. Por ello, la Universidad debetratar de potenciarse allá donde realmente está cifradasu fuerza, es decir, en el aspecto consciencial,Conciencia debe implicar ciencia. Y la Universidaddebe aplicar su ciencia al análisis de los problemasestructurales de la realidad y a presentar solucionesviables así como a capacitar a quienes puedanrealizarlas. En este sentido, la Universidad propone,no dispone, ni menos impone. Si la Universidad noejerce su capacidad de proponer, la verdad es queterminará por no poner nada propio en laconstrucción de una realidad nueva.

. Por otro lado, no hay que perder de vista lasposibilidades limitadas de la Universidad por causa delpersonal académico. Los académicos, mal que nospese, constituimos un grupo social característico, convalores, pautas y costumbres más cercanos a laburguesía que a cualquier otra clase social. Por tanto,t am bién nuestro grupo tiene un máximo deconciencia posible, más allá del cual no podremos irsin cambiar como grupo. Es muy posible que laconciencia de la Universidad, estructuralmenteconsiderada, se sitúe a niveles distintos que el nivel deconciencia personal de cada profesor. En unos casos,su conciencia será más profunda, en otros, mássuperficial. Pero, de cualquier manera, la Universidadse va realizando y plasmando sus objetivos a través deltrabajo del personal académico. Personal con muchaslimitaciones, y no sólo en cuanto a conciencia de larealidad. La verdad es que muchos aspectos denuestra sociedad se nos escapan; que no podemoscaptar elementos bien fundamentales de nuestrosproblemas. Todo ello marca un límite a' laUniversidad, incluso en aquella tarea que le es propiay donde dispone de poder. Es importante, pues,tomar también conciencia de estas limitacionesdebidas al personal académico.

Finalmente, no hay que olvidar el papel limitado

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que respecto a la liberación de nuestros pueblospuede ejercer la conciencia. La Universidad se quiereconciencia crítica y creadora. Sabemos que laconciencia es dinámica y de ahí, como decíamosantes, la fuerza de la Universidad. Sabemos que laconciencia tiene su propio peso, y esperamos que esepeso (ese "cargo de conciencia"), inclinará la balanzade la historia. Sin embargo, no es propio de laUniversidad convertirse en ejecutora activa de lasdirectrices a las que apunta la conciencia. Nopertenece a la Universidad ejecutar ni siquieraaquellos cam bi o s que han sido inspirados ypropugnados por ella. Eso, la ejecución, requiere otrotipo de poder y otro tipo de organización, que nitiene ni es de la competencia de la Universidad. Esbien importante subrayar este límite para que ni sepida a la Universidad lo que no debe dar, ni sepretenda convertir a la Universidad en lo que no debeser. O creemos o no creemos en la operatividad de laciencia y de la conciencia. Si creemos, habremos dedejar que opere; si no creemos, y queremos quecambien nuestras sociedades, lo mejor que podemoshacer es dejar la Universidad y dedicamos a otraslabores. Conozco no pocos que han tomado estaúltima opción.

4.2 Limites por e~ ámbito en que se mueve laUniversidad.

Fuera de los límites intrínsecos a la Universidad,se encuentran aquellas otras limitaciones provenientesde la ubicación e incardinación histórica de laUniversidad. Y los primeros límites vienen impuestos,naturalmente, por la estructura socio-política. Noconviene" engañarse sobre los márgenes de acción quele son permitidos a nuestras Universidades. Lastodavía recientes intervenciones por parte del poderpolítico-militar de algunas Universidadescentroamericanas son amargas lecciones que deben seraprendidas. Es muy claro que los actuales poderespolíticos, cada vez más militarizados y máspresionados por las angustias del poder económico, yano tienen demasiado miedo a la colisión abierta con laUniversidad, Por lo menos, mientras la Universidad nosea más que un ámbito elitista y paranoide. Incluso leinteresa al poder político este tipo de conflictos, queesconden problemas más graves. Por tanto, ignorareste condicionamiento es apostar a seguro perdedor.

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Para terminar, se dan también limitaciones queprovienen del ám bito socio-histórico. De hecho, eltrabajo de conscientización opera en un pueblo, en unmomento de su historia, en una situación quepresenta un determinado balance de fuerzas. No hayreglas ciertas ni fijas. Pero algo sí es evidente: y es quelas coyunturas históricas, tanto a nivel nacional comointernacional, son diferentes y presentanoportunidades muy distintas. A la Universidad, a sucapacidad para saber leer los signos históricos, letocará discemirlos y aprovecharlos al máximo.

5. A MANERA DE CONCLUSION.

Es importante conocer nuestros límites, como esimportante conocer nuestras fuerzas y posibilidades.Más importante es, todavía, conocer las necesidadesdel pueblo y capacitarnos para que nuestrasUniversidades respondan a ellas. Una Universidad que,bajo una u otra disculpa, nunca realice un esfuerzoconscientizador ni entre nunca en conflicto con lospoderes establecidos en apoyo de los oprimidos,difícilmente puede ser considerada una Universidadcentroamericana. Por lo menos, nuestros pueblos nola reconocerán como suya.

Sin embargo, es importante que analicemos contodo cuidado en qué medida estamos al servicio deeste objetivo liberador, en qué medida las estructurasde nuestra Universidad buscan realizar un trabajoconscientizador o no. Frente a la necesidad imperiosade conscientizar, la exigencia para nosotros de unserio examen de conciencia. Un examen realista,descarnado, pero que conduzca a unas conclusionesprácticas y viables. Nuestra reflexión debe abocar a lapraxis. Un pensamiento que no sea capaz de operarsobre la realidad es un pensamiento vano. Y no estánnuestros pueblos para pensamientos vanos ni paraflorilegios de elocuencia.

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NOTAS

l. Ro sz a k, 1'. El nacimiento de una contracultura.Traducción castellana. Barcelona: Ed. Kairós, 1970. Pgs,19-26.

2. S in embarg-o, es posible que Piaget caiga en UIl

i s o m orfismo biopsíquico alKo rcductivo, al menosrespecto a la novedad generada históricamente pordistintas sociedades y culturas.

3. Cada vez encuentor más insatisfactoria y desorientadorala división (aún verbal) entre herencia y medio. Creo conSeve que hay que replantearse este problema a la luz dela Sexta Tesis sobre Feuverbach.de Marx, lo cual no sólofortalece lo que estamos diciendo, sino que le da SllS

verdaderas dirnensiones.

4. Ver: MartÍn-Baró, l. Hacia una docencia liberadora,Colección Seminarios FUPAC No. 3, Guatemala 1972,17-37. Se incluye en este mismo volumen.

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INDICE

Introducción

Una nueva Pedagogía para una UniversidadNueva

Hacia una docencia liberadora

Naturaleza y funciones de la Asistencia yorientación al estudiante

Elementos de Concientización en losCurrícula de las Universidades

Página

5

9

37

63

89




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univ r FUP - UCA · Tanto en su aspecto crítico negativo comoen su planteamiento positivo, hay en las siguientes líneas un claro influjo del pensamiento expresado en el Se m ina