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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Los medios audiovisuales como estrategia potenciadora de la comprensión lectora en
los estudiantes de Tercero de Bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Oswaldo
Lombeyda”
Trabajo de titulación presentado como requisito previo a la obtención del Título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención Ciencias del Lenguaje y Literatura
AUTOR: Katherine Raquel Yaucén Baño
TUTOR: MSc. José Luis Cazares Valdiviezo
Quito, 2019
ii
DEREHOS DE AUTOR
Yo, Katherine Raquel Yaucén Baño, en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación Los medios audiovisuales como estrategia
potenciadora de la comprensión lectora en los estudiantes de Tercero de Bachillerato de la
Unidad Educativa Municipal “Oswaldo Lombeyda”, modalidad presencial, de conformidad
con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad
Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no
comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los
derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art.144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
---------------------------------------
Katherine Raquel Yaucén Baño
C.I. 1723559173
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de tutor del Proyecto presentado por la Srta. Katherine Raquel Yaucén Baño,
para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: Lenguaje y
Literatura cuyo título corresponde a Los medios audiovisuales como estrategia
potenciadora de la comprensión lectora en los estudiantes de Tercero de Bachillerato de
la Unidad Educativa Municipal “Oswaldo Lombeyda”, considero que dicho trabajo está
terminado y reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del tribunal examinador.
En la ciudad de Quito a los 09 días del mes de abril del 2019.
……………………………..
MSc. José Luis Cazares Valdiviezo
C.I.
Tutor
iv
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación va dedicado a mi madre, por haberme apoyado
incondicionalmente en todo el proceso académico. A ella que se mantuvo a mi lado en los
momentos más difíciles y nunca me dejó caer. Siempre estuvo aconsejando, sugiriendo y
dirigiendo mis decisiones para bien. Gracias a su perseverancia, esfuerzo y lucha constante
que siempre la han caracterizado hizo que este logro sea posible.
Katherine Yaucén
v
AGRADECIMIENTO
El agradecimiento está dirigido a la gloriosa Universidad Central del Ecuador, a la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, especialmente a la Carrera de Pedagogía de
la Lengua y la Literatura y a los maestros que la conforman, pues con sus conocimientos y
valores forjaron gran parte de mi instrucción académica y profesional.
A mi tutor de tesis, Msc. José Luis Cazares Valdiviezo, docente de la Universidad Central
del Ecuador, que supo dirigir este proyecto de manera competente e imparcial.
A la prestigiosa Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖ que permitió que el
proyecto se llevara a cabo.
Katherine Yaucén
vi
TABLA DE CONTENIDOS
DEREHOS DE AUTOR ......................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR .............................................................................................. iii
DEDICATORIA .................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................ v
TABLA DE CONTENIDOS ................................................................................................. vi
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................... ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS ....................................................................................................... x
ÍNDICE DE ANEXOS .......................................................................................................... xi
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA .................................................................................................................... 3
Planteamiento del problema ............................................................................................... 3
Formulación del problema .................................................................................................. 3
OBJETIVOS ....................................................................................................................... 4
Justificación ........................................................................................................................ 5
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 7
Antecedentes del problema ................................................................................................. 7
Medios audiovisuales ......................................................................................................... 9
Medios visuales .................................................................................................................. 9
Imágenes ........................................................................................................................... 10
Diapositivas ...................................................................................................................... 12
Transparencias .................................................................................................................. 13
Medios auditivos .............................................................................................................. 14
Audiolibros ....................................................................................................................... 15
La radio ............................................................................................................................. 17
Medios mixtos .................................................................................................................. 18
Cine ................................................................................................................................... 19
Diaporama ........................................................................................................................ 21
Video ................................................................................................................................ 22
vii
Compresión lectora ........................................................................................................... 24
Nivel literal ....................................................................................................................... 25
Nivel inferencial ............................................................................................................... 26
Nivel crítico ...................................................................................................................... 28
Estrategias de lectura ........................................................................................................ 29
Estrategias metacognitivas previas a la lectura ................................................................ 31
Estrategias cognitivas durante la lectura .......................................................................... 32
Estrategias metacognitivas después de la lectura ............................................................. 34
FUNDAMENTACIÓN LEGAL .......................................................................................... 37
Régimen del buen vivir .................................................................................................... 37
Ley Orgánica de Educación Intercultural ......................................................................... 39
Acuerdo Nro. MIDUC – ME – 2014 – 00005 – A ........................................................... 40
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS .......................................................................... 42
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE VARIABLES .............................................................. 45
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 46
METODOLOGÍA ................................................................................................................. 46
Enfoque de la investigación .............................................................................................. 46
Diseño de la investigación ................................................................................................ 46
Tipo de la investigación .................................................................................................... 46
Población y muestra ......................................................................................................... 47
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ........................................................... 49
Validez .............................................................................................................................. 49
Confiabilidad .................................................................................................................... 50
Procesamiento de la información ..................................................................................... 52
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 53
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .................................................... 53
Análisis e interpretación del instrumento de estudiantes.................................................. 53
Análisis e interpretación del instrumento de docentes de Lengua y Literatura ................ 66
CAPÍTULO V ...................................................................................................................... 78
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 78
Conclusiones ..................................................................................................................... 78
viii
Recomendaciones ............................................................................................................. 79
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 80
ANEXOS .............................................................................................................................. 85
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Ítem N°1 ................................................................................................................. 53
Tabla 2: Ítem N° 2 ................................................................................................................ 55
Tabla 3: Ítem N°3 ................................................................................................................. 56
Tabla 4: Ítem N° 4 ................................................................................................................ 57
Tabla 5: Ítem N° 5 ................................................................................................................ 58
Tabla 6: Ítem N°6 ................................................................................................................. 59
Tabla 7: Ítem N° 7 ................................................................................................................ 60
Tabla 8: Ítem N° 8 ................................................................................................................ 61
Tabla 9: Ítem N° 9 ................................................................................................................ 62
Tabla 10: Ítem N° 10 ............................................................................................................ 63
Tabla 11: Ítem N° 11 ............................................................................................................ 64
Tabla 12: Ítem N°12 ............................................................................................................. 65
Tabla 13: Ítem N° 1 .............................................................................................................. 66
Tabla 14: Ítem N° 2 .............................................................................................................. 67
Tabla 15: Ítem N° 3 .............................................................................................................. 68
Tabla 16: Ítem N° 4 .............................................................................................................. 69
Tabla 17: Ítem N° 5 .............................................................................................................. 70
Tabla 18: Ítem N° 6 .............................................................................................................. 71
Tabla 19: Ítem N° 7 .............................................................................................................. 72
Tabla 20: Ítem N° 8 .............................................................................................................. 73
Tabla 21: Ítem N° 9 .............................................................................................................. 74
Tabla 22: Ítem N° 10 ............................................................................................................ 75
Tabla 23: Ítem N° 11 ............................................................................................................ 76
Tabla 24: Ítem N° 12 ............................................................................................................ 77
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Ítem N° 1 ............................................................................................................ 53
Gráfico 2: Ítem N° 2 ............................................................................................................ 55
Gráfico 3: Ítem N° 3 ............................................................................................................ 56
Gráfico 4: Ítem N° 4 ............................................................................................................ 57
Gráfico 5: Ítem N° 5 ............................................................................................................ 58
Gráfico 6: Ítem N° 6 ............................................................................................................ 59
Gráfico 7: Ítem N° 7 ............................................................................................................ 60
Gráfico 8: Ítem N° 8 ............................................................................................................ 61
Gráfico 9: Ítem N° 9 ............................................................................................................ 62
Gráfico 10: Ítem N° 10 ........................................................................................................ 63
Gráfico 11: Ítem N° 11 ........................................................................................................ 64
Gráfico 12: Ítem N° 12 ........................................................................................................ 65
Gráfico 13: Ítem N° 1 .......................................................................................................... 66
Gráfico 14: Ítem N° 2 .......................................................................................................... 67
Gráfico 15: Ítem N° 3 .......................................................................................................... 68
Gráfico 16: Ítem N° 4 .......................................................................................................... 69
Gráfico 17: Ítem N° 5 .......................................................................................................... 70
Gráfico 18: Ítem N° 6 .......................................................................................................... 71
Gráfico 19: Ítem N° 7 .......................................................................................................... 72
Gráfico 20: Ítem N° 8 .......................................................................................................... 73
Gráfico 21: Ítem N° 9 .......................................................................................................... 74
Gráfico 22: Ítem N° 10 ........................................................................................................ 75
Gráfico 23: Ítem N° 11 ........................................................................................................ 76
Gráfico 24: Ítem N° 12 ........................................................................................................ 77
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Instrumento de estudiantes ................................................................................. 85
Anexo 2 - Instrumento de docentes ..................................................................................... 87
Anexo 3 - Certificado de constancia de la investigación...................................................... 89
Anexo 4 - Rúbrica para la validación del instrumento ......................................................... 90
Anexo 5 - Validación categoría A – Estudiantes .................................................................. 91
Anexo 6 - Validación categoría A – Docentes ..................................................................... 92
Anexo 7 - Validación categoría B – Estudiantes .................................................................. 93
Anexo 8 - Validación categoría B – Docentes ..................................................................... 94
Anexo 9 - Validación categoría C – Estudiantes .................................................................. 95
Anexo 10 - Validación categoría C – Docentes ................................................................... 96
Anexo 11 - Foto de estudiantes llenando la encuesta ........................................................... 97
xii
Los medios audiovisuales como estrategia potenciadora de la comprensión lectora en
los estudiantes de Tercero de Bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Oswaldo
Lombeyda”
Autor: Katherine Raquel Yaucén Baño
Tutor: MSc. José Luis Cazares Valdiviezo
RESUMEN
El presente proyecto de investigación denominado Medios audiovisuales como estrategia
potenciadora de la comprensión lectora en los estudiantes de Tercero de Bachillerato de la
Unidad Educativa Municipal “Oswaldo Lombeyda”, se enfoca en evidenciar la
importancia de la utilización de medios audiovisuales en el proceso de lectura. La
tecnología audiovisual influye de manera positiva en la comprensión lectora de los jóvenes,
por lo que es indispensable trabajar con estos medios para llamar su interés por la lectura.
La investigación se realizó para conocer el motivo por el cual los estudiantes no alcanzan
una buena comprensión lectora y saber si los docentes utilizan o no medios audiovisuales
durante las horas de lectura. Con el fin de brindar conocimiento acerca de medios
audiovisuales que ayuden a comprender los textos y así mejorar las dinámicas y didácticas
de las clases de Lengua y Literatura. La investigación mantuvo un carácter descriptivo y
cuantitativo, siendo cuantitativo porque consiguió cifras con base a cuestionarios aplicados
a los estudiantes y docentes de la institución; descriptivo porque detalla las características
del problema y brinda conocimiento acerca del mismo.
PALABRAS CLAVE: MEDIOS AUDIOVISUALES – COMPRENSIÓN LECTORA-
TECNOLOGÍA AUDIOVISUAL – PROCESO DE LECTOR.
xiii
Strategy audiovisual media and reading comprehension potentiating in the Third
Bachelor students of Municipal Educational Unit "Oswaldo Lombeyda"
Author: Katherine Raquel Yaucén Baño
Tutor: MSc. José Luis Cazares Valdiviezo
ABSTRACT
The present research project called Audiovisual media as an empowering strategy of
reading comprehension in the students from the Third Baccalaureate of the Municipal
Educational Unit "Oswaldo Lombeyda", focuses on evidencing the importance of the use
at audiovisual media in the reading process. Audiovisual technology has a positive
influence on the reading comprehension of young people, so it is essential to work with
these media to call their interest in reading. The research was conducted to know the
reason why students do not achieve a good reading comprehension and whether or not
teachers use audiovisual media during hours of reading. In order to provide knowledge
about audiovisual media that help to understand the texts and thus improve the dynamics
and didactics of the Language and Literature classes. The investigation maintained a
descriptive and quantitative character, being quantitative because it obtained figures based
on questionnaires applied to the students and teachers of the institution; descriptive
because it details the characteristics of the problem and provides knowledge about it.
KEYWORDS: AUDIOVISUAL MEDIA - READING COMPREHENSION -
AUDIOVISUAL TECHNOLOGY - READER PROCESS.
1
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de investigación titulado Medios audiovisuales como
estrategia potenciadora de la comprensión lectora en los estudiantes de Tercero de
Bachillerato de la Unidad Educativa Municipal “Oswaldo Lombeyda”, tiene como
objetivo incentivar a los estudiantes a la lectura mediante el uso de medios audiovisuales.
Una de las capacidades más importantes que permiten conocer y comprender los
fenómenos del mundo es la comprensión lectora, por lo tanto, es necesario desarrollar esta
capacidad mediante estrategias de lectura. Se propone la utilización de medios
audiovisuales que les ayuden a comprender de mejor manera los textos sin que estos se
tornen aburridos o tediosos.
La lectura no solo es fuente de conocimiento, sino también una fuente de desarrollo
afectivo, personal, social y cultural. Para propiciar una buena comprensión lectora es
necesaria una innovación lectora mediante estrategias de lectura que cree interés por la
lectura en los estudiantes. Una persona que lee habitualmente tiene la oportunidad de
incorporar nuevos conocimientos y puntos de vista de cómo entender el mundo, además,
tiene la posibilidad de convertirse en un ente flexible, abierto a los cambios, racional, capaz
de encontrar soluciones y respuestas propias a sus problemas e inquietudes.
Es por ello que este proyecto pretende mediante clases enfocadas en las tics,
incrementar el gusto por la lectura en los estudiantes para que generen ideas, a partir de
materiales y técnicas que como docentes están en la obligación de compartir con ellos. Este
estudio es de gran relevancia, porque muestra un conjunto de técnicas visuales y auditivas
que apoyan la enseñanza y facilitan una mayor comprensión e interpretación de las ideas.
Por las razones expuestas anteriormente, este trabajo se enfoca en la utilización de
recursos auditivos y visuales en los procesos educativos para lograr una mejor comprensión
lectora. Dicha investigación está estructurada por seis capítulos de la siguiente manera:
En el capítulo I se despliega el problema de la investigación, para ello se redacta el
planteamiento del problema, formulación del problema, objetivos y justificación del
proyecto.
2
En el capítulo II se desarrolla el marco teórico el cual aborda los antecedentes del
problema, fundamentación teórica, fundamentación legal, definición de términos básicos y
caracterización de variables.
En el capítulo III se presenta la metodología de la investigación, tomando en cuenta
el tipo y diseño de investigación, la población, la muestra, la operacionalización de las
variables, las técnicas e instrumentos para la recolección de datos.
En el capítulo IV se presenta la interpretación de resultados, donde se analizarán e
interpretarán los resultados que arroje la investigación.
En el capítulo V se presentan las conclusiones, las recomendaciones a las que se
llegó con base a todo el proceso de investigación.
Finalmente, se compila las referencias bibliográficas y los anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En la actualidad la ausencia de medios audiovisuales en las aulas se ha convertido
en un serio problema que afecta a los estudiantes y repercute de manera directa en el campo
de la lectura. Los medios audiovisuales cumplen la función principal de transmitir nuevos
conocimientos de una manera más práctica, atrayendo así el interés de los estudiantes. Por
tanto, es importante aplicarlos en los establecimientos educativos durante las clases de
Lengua y Literatura, para que permitan desarrollar una mejor comprensión lectora.
Cabe mencionar que la lectura constituye uno de los principales pilares de la
educación, los estudiantes no tienen impregnado el hábito de la lectura. Debido a la baja
comprensión de textos, por ende, los libros se tornan aburridos para los ellos. Además, los
estudiantes tienen otros intereses más fuertes y uno de estos está vinculado con la
tecnología. Por este caso en particular, el maestro debe tomar este interés como una ventaja
académica e inculcar el hábito de lectura, mediante la utilización de diapositivas, imágenes,
cintas de audio y video, entre otros recursos. Desarrollar una educación compartida, donde
la lectura vinculada a los medios audiovisuales genere resultados benefactores tanto para
los estudiantes como para los docentes.
Finalmente, la importancia de utilizar medios audiovisuales en las clases de Lengua
y Literatura, propiciará clases participativas y motivadoras, con el fin de lograr en los
estudiantes una mayor apertura a la lectura de textos cada vez más complejos. Los medios
educativos audiovisuales como herramientas tecnológicas en la lectura, surgen como
estrategias que tienen como finalidad el desarrollo de la comprensión lectora y la
motivación a la producción de textos, sin dejar de lado la reflexión y análisis de los
mismos.
Formulación del problema
¿Cómo los medios audiovisuales desarrollan la comprensión lectora de los
estudiantes del Tercero de Bachillerato paralelo ―A‖ y ―B‖; del año lectivo 2018 - 2019 en
la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖, ubicada al sur de Quito?
4
OBJETIVOS
Objetivo general
Determinar medios audiovisuales que desarrollen la comprensión lectora de los estudiantes
de Tercero de Bachillerato de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖,
mediante una ampliación investigativa acerca de tema.
Objetivos específicos
Establecer tipos de medios audiovisuales que llamen la atención de los estudiantes
durante el proceso lector.
Recopilar información acerca de medios audiovisuales, para facilitar la transmisión
de conocimientos.
Especificar la información sobre los niveles de compresión lectora, para analizar
textos literarios con base a estos niveles.
Explicar en qué consisten las estrategias metacognitivas de lectura, para el
desarrollo de la comprensión lectora.
5
Justificación
Existen numerosas razones que han motivado a la realización de esta investigación,
una de ellas es la plena conciencia de saber cuan factible es la aplicación de medios
audiovisuales durante el proceso lector. Una lectura comprensible abre paso a nuevas
destrezas, como la producción de textos. Los medios audiovisuales junto a las estrategias
metacognitivas de lectura facilitan una rápida comprensión e interpretación de las ideas que
se encuentren plasmadas en los textos. Una clase dinámica y motivadora es responsabilidad
del maestro, por tanto, los recursos audiovisuales se prestan para este propósito.
El conocimiento acerca de cómo emplear y elaborar el material didáctico es
importante, pues con ello el docente atrae el interés de sus estudiantes y logra que se
enfoquen en la lectura. Es primordial para los maestros estar preparados en las cuestiones
formativas y en la continua actualización de los conocimientos relacionados con los medios
audiovisuales adecuados al contexto de la asignatura. Por tanto, las instituciones educativas
tienen el deber de gestionar cursos para la debida capacitación a docentes y estudiantes
acerca de la correcta utilización de estos medios.
El fin de esta investigación es brindar conocimientos teóricos acerca de medios
audiovisuales que contribuyan al desarrollo de la comprensión lectora, puesto que son de
mucha utilidad al momento de trabajar con estrategias metacognitivas de lectura. Por lo
tanto, en el proyecto se evidencian los beneficios académicos que conlleva trabajar con
medios audiovisuales durante las lecturas, además del buen uso y manejo de los mismos,
con el fin de facilitar la labor del docente.
Dichos puntos brindan una mejor información acerca de las metodologías teóricas y
prácticas, con el objeto de tener una perspectiva que optimice la realidad educativa. Los
medios audiovisuales permiten una aproximación a esta realidad y con la ayuda de videos,
diapositivas, imágenes, audiolibros, durante las clases, los docentes logran sensibilizar,
estimular y motivar a sus estudiantes al hábito de lectura.
6
Para finalizar, el presente proyecto titulado ―Medios audiovisuales como estrategia
potenciadora de la compresión lectora en los estudiantes del Tercero de Bachillerato de la
Unidad Educativa Municipal Oswaldo Lombeyda‖, pondrá a los docentes en la vanguardia
de los adelantos tecnológicos que deben aplicar durante las horas de lectura, con el único
fin de desarrollar la comprensión lectora y proponer un protagonismo activo que mejore la
calidad de la educación. En otras palabras, este trabajo de investigación pretende elevar el
nivel de comprensión lectora mediante la implementación de medios audiovisuales y
estrategias didácticas apropiadas para el proceso de lectura.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del problema
Existen varias investigaciones que vinculan los medios audiovisuales con el
aprendizaje en las diferentes asignaturas de la educación. Muchas de ellas resaltan los
beneficios que trae la aplicación de Tics en la comprensión de información por parte de los
estudiantes e incluso muestran estrategias viables para lograr dicho propósito. A
continuación, se evidencian algunas investigaciones que guardan relación con el tema de
este proyecto investigativo:
Una primera investigación realizada por Cristina Montesdeoca Almeida en la
Universidad Central del Ecuador en Quito en el año 2017, titulada ―Lectura de imágenes en
la comprensión lectora de los niños y niñas de 4 a 5 años de edad del centro infantil Cuidad
de San Gabriel‖ en la cual evidencia la importancia de la utilización de imágenes en la
educación inicial de los niños. En la actualidad las instituciones educativas van perdiendo la
vigencia en el uso de la tecnología aplicada en las clases, con base a ello esta investigación
realiza descripción y análisis del problema mediante la recolección de datos por medio de
encuestas. Concluyendo que es necesario trabajar desde la niñez con estos recursos en las
aulas para desarrollar potencialidades de los estudiantes desde una perspectiva visual. Es
decir, si las imágenes ayudan a desarrollar una eficiente comprensión lectora, la
implementación de más recursos visuales y auditivos ayudará a que el proceso de
comprensión obtenga mejores resultados.
Una segunda investigación realizada por Edna Guzmán Polanía en la Universidad
de la Salle en Bogotá en el año 2014, titulada ―Influencia de las tics en la comprensión
lectora de estudiantes de primer grado del colegio La Candelaria‖ en la cual se analiza la
importancia de utilizar las Tics en al ámbito educativo como apoyo pedagógico y cómo las
mismas ayudan directamente en la comprensión lectora. Además, el trabajo de los docentes
enfocados en las Tics es más eficiente en relación con el aprendizaje de los estudiantes, esto
según la recolección de datos que evidencia la tesis.
8
Una tercera investigación realizada por Alberto Palacín Ayala en la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en Perú en el año 2014, titulada ―La
influencia de los medios audiovisuales en la comprensión lectora de los estudiantes en la
especialidad de Computación e Informática del II ciclo del Instituto de Educación Superior
Tecnológico de Huaycán‖ en la cual se analiza la influencia que tienen los medios
audiovisuales en el aprendizaje de los estudiantes, pues afirma que la mejor manera de
comprender la información es a través de los sentidos, especialmente de la vista y el oído.
Además, los recursos audiovisuales utilizados en las clases incidirán de manera directa en
los niveles literal y crítico de la comprensión lectora, esto con base al análisis y discusión
de resultados que evidencio el estudio de diseño cuasiexperimental que se utilizó para la
recolección de datos.
Una cuarta investigación realizada por Santiago Rivas Vásquez en la Universidad
Rafael Landivar en Guatemala en el año 2012, titulada ―Influencia del uso de medios
audiovisuales, específicamente del cine, en la comprensión de la obra El principito, en
alumnos de 6to. De primaria del Centro Escolar Solalto‖ en la cual manifiesta que el cine
contribuye de manera positiva en la comprensión de textos, pues una adaptación
cinematográfica mantiene el interés en los niños y con ellos se puede trabajar de mejor
manera en las competencias lectoras. Esto se demostró en base pruebas aplicadas por el
investigador donde los resultados evidenciaron una considerable ventaja al utilizar el cine
como estrategia pedagógica.
La presente investigación titulada ―Medios Audiovisuales como estrategia
potenciadora de la comprensión lectora en los estudiantes de Tercero de Bachillerato de la
Unidad Educativa Municipal Oswaldo Lombeyda‖ brinda conocimiento acerca de cómo
utilizar los medios audiovisuales en favor del proceso de lectura, para desarrollar la
comprensión lectora de los estudiantes de una manera didáctica y dinámica. Además, la
investigación evidencia estrategias metacognitivas que se deben utilizar en cada momento
de lectura.
9
FUNDAMENTACION TEÓRICA
Medios audiovisuales
Los medios audiovisuales en la actualidad constituyen una serie de estrategias
didácticas que son utilizadas en las aulas de clase con el fin de brindar información fácil de
procesar. Tómas (2009) indica que los medios audiovisuales ―son instrumentos
tecnológicos que ayudan a presentar información mediante sistemas acústicos, ópticos, o
una mezcla de ambos, se centran especialmente en el manejo y montaje de imágenes y en el
desarrollo e inclusión de componentes sonoros asociados a las anteriores‖ (pg. 2). Por tanto,
los medios audiovisuales aplicados de manera adecuada inciden positivamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado, los medios audiovisuales actúan como herramientas didácticas
indispensables en el ámbito educativo, tal distinción es afirmada por Barros Bastidas y
Barros Morales (2015) mencionan ―los medios audiovisuales son una estrategia educativa
basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y
métodos pedagógicos eficientes, en el proceso enseñanza-aprendizaje‖ (pg. 29). Por tanto,
la utilización de medios audiovisuales beneficia tanto en el ámbito académico del alumno,
como en el ámbito profesional del maestro y permite que las circunstancias de espacio,
tiempo o edad no sean limitantes para lograr un aprendizaje significativo.
Los medios audiovisuales se clasifican en: visuales, auditivos y la combinación de
ambos que son conocidos como audiovisuales. A continuación, se detallan de manera
amplia cada uno de ellos.
Medios visuales
Los medios visuales están relacionados directamente con el sentido de la vista, es
decir con la imagen. La comunicación visual se produce por medio de mensajes visuales,
obedeciendo a las leyes de la percepción y de la comunicación. Prendes (1995) recoge el
trabajo de Beville (1977):
Considera que ha habido una evolución en la comunicación visual (a través de imágenes) desde
inicios de siglo hasta los años 70, observando que a principios de siglo las imágenes concernían a la
10
expresión de la personalidad, la creación privada y la comunicación centrada sobre el emisor. Cree
sin embargo que a partir de los años 70 se desarrolla un nuevo estilo de comunicación mediante
imágenes caracterizado por: a) centrarse en el receptor como constructor de significados, b) su
aplicación a la creación de orden profesional (ya no sólo hay artistas, sino técnicos) y c) por el
desarrollo de la personalidad mediante la creación. (Prendes, 1995, pg. 200).
Con base a tal afirmación, los medios visuales se enfocan directamente en la
utilización de imágenes para desarrollar la comunicación en la que se toma en cuenta la
forma, el movimiento y la estructura de dicha imagen. Por otro lado, Tómas (2009),
considera que los medios visuales utilizan la imagen y el texto y pueden diferenciarse en:
Proyectables: diapositivas, transparencias, proyección de opacos.
No proyectables: pizarras, mapas, carteles, fotografías, libros, prensa
Durante el proceso de lectura, la vinculación de clases magistrales con la utilización
de imágenes facilita la comprensión de la información de los textos. ―Observar algunas
características de los distintos medios visuales, básicamente de las imágenes como sistema
simbólico básico, nos puede permitir mejorar su uso en el aula.‖ (Llorente, 1998, pg. 69).
Una vez aclarada la diferenciación de medios visuales, a continuación, se detalla los medios
visuales que se consideran por parte del investigador, los más importantes a utilizarse
durante el proceso de lectura, según lo que concierne a la investigación.
Imágenes
Las imágenes se encuentran ubicadas en relación a los medios visuales, es decir
forman parte de la comunicación visual. ―La imagen es un soporte visual que materializa un
fragmento del entorno óptico, susceptible de subsistir a través de la duración, y constituye
uno de los componentes principales de los medios masivos de comunicación‖ (Moles,
1991, pg. 3). Las imágenes se perciben en diversas formas ya sea por fotografías,
ilustraciones, comics, pintura, etc.
La aplicación de textos ilustrados durante la lectura debe responder de forma eficaz
al propósito que el docente se plantee; si el propósito de la lectura es identificar los
personajes del texto, las imágenes que acompañen al texto deben ayudar a que la meta se
cumpla. Esto se puede corroborar con lo que manifiesta Llorente (1998):
11
La imagen no debe ser mera exposición, debe presentar primero el problema, dejar que los hechos
formulen preguntas, dar la oportunidad de llegar a una solución, ser ante todo una herramienta, no un
profesor, y presentarse como respuesta a una pregunta. Hay que evitar reforzar la noción de que el
material a aprender es como un espectáculo a consumir pasivamente. Sin respuesta activa no hay
verdadero aprendizaje. El docente debe transformar el objeto de asimilación pasiva en un
instrumento de aprendizaje activo. (pg. 65).
Las ilustraciones que acompañan al texto exigen dos aspectos que son: la
simultaneidad y el tamaño. Hay que tomar en cuenta estas particularidades, tanto para
imágenes estáticas como para imágenes móviles. Con ello, el trabajo de los estudiantes
durante el proceso de lectura se torna más dinámico. Con base a estos aspectos Llorente
(1998) dice al respecto:
Simultaneidad. Lo visual suele asociarse a lo simultáneo y lo global, pero no debemos perder de
vista que, ante esa simultaneidad, existe siempre una exploración lineal, aunque pueda ser
extremadamente rápida. La simultaneidad se hace más explícita cuando se presentan juntas varias
imágenes, pero puede agotar o exceder la capacidad de aprehensión y, a menos que haya relaciones
claras entre las unidades, el efecto será el de un bombardeo sin posibilidad de asimilación. Cuando se
combinan varios códigos diferentes de modo simultáneo se requiera una mayor destreza por parte del
usuario. Todo ello se hace especialmente visible en el hipertexto, que permite crear organizaciones
comunicativas no lineales sino multidimensionales estructurando la información del modo que sea
más próximo a la organización conceptual de los contenidos a transmitir.
Tamaño. El dominio cada vez mayor del rectángulo electrónico como campo de despliegue visual
debe obligarnos a reflexionar sobre el hecho de que en la pantalla todas las cosas tienen el mismo
tamaño. Si la simultaneidad permite establecer más fácilmente comparaciones, la comparación
correcta es particularmente crítica cuando se muestran a diferente escala objetos íntimamente
relacionados. Se deben, por tanto, usar recursos adicionales, preferiblemente a la inspección del
objeto original. Además, el tamaño tiene connotaciones, ya que la diferencia de carácter obtenida por
el cambio de tamaño debe ser entendida y controlada. El tamaño humano en relación al tamaño de un
objeto afecta a nuestra actitud hacia él. (pg.76).
El docente cumple una labor importante en el proceso de aprendizaje y para lograr
que el estudiante aprenda a leer las imágenes correctamente, debe presentar primero las
lecturas mediante comics o historietas llamativas que contengan hilos argumentativos
interesantes. Hay que tener en cuenta la edad en la que se encuentran los estudiantes para
escoger lecturas que cubran sus intereses de lectura.
En conclusión, los textos asociados con imágenes influyen de manera positiva en la
comprensión lectora de los estudiantes. La exposición de cuentos, fábulas, novelas, entre
otros textos adheridos a fotografías o ilustraciones causan en los alumnos un mayor interés
por la lectura. Además, la decodificación de textos presenta un menor grado de dificultad,
pues permite al alumno asociar los signos lingüísticos con las imágenes y así captar la
información más fácil.
12
Diapositivas
Las diapositivas son medios visuales que facilitan una exposición o presentación, su
función principal es servir de guía al expositor mediante el uso de apuntes mínimos.
Márquez y Montes (2006) ―las diapositivas pueden facilitar la comprensión de temas
complejos, la memorización, atender a lo que el expositor expresa y favorecer la
transmisión y captación del mensaje‖ (pg. 72). El empleo de diapositivas en las lecturas
facilita la comprensión lectora de los estudiantes pues trabaja los textos a la par con videos
o imágenes con mayor facilidad mientras el maestro ahorra tiempo y esfuerzo.
Las diapositivas son de mucha utilidad hoy en día en el ámbito educativo, tal
afirmación es corroborada por Tómas (2009), en el que manifiesta:
La diapositiva es fundamentalmente un medio gráfico, que puede servir para presentar fotografías
originales, copias de materiales tomados de cualquier documento impreso o dibujos y textos
elaborados de forma manual. La baza más importante de las diapositivas desde el punto de vista
pedagógica es que nos permite proyectar sobre una pantalla imágenes grandes y brillantes que atraen
la atención de los estudiantes y aumentan su motivación. Sin embargo, el uso de las diapositivas
presenta un gran inconveniente y es el hecho de que requieren el oscurecimiento de la sala de
proyección, lo que dificulta la participación de los estudiantes y la posibilidad de tomar apuntes. (pg.
6).
Los estudiantes se desenvuelven en un mundo mediático, por tanto, es necesario
llegar a ellos mediante recursos audiovisuales. El empleo de diapositivas durante la
exposición de textos capta la atención de los estudiantes, pues las clases se tornan más
dinámicas y participativas. La utilización de este tipo de recursos en conjunto con
estrategias metacognitivas previas, durante y posteriores a la lectura arroja resultados
satisfactorios en lo que concierne al desarrollo de la comprensión lectora.
Hay que recordar que en las diapositivas al igual que en las imágenes se debe tomar
en cuenta ciertos aspectos según Márquez y Montes (2006):
El color: la combinación de colores del fondo y el texto debe permitir una lectura reposada. Se sugiere:
Fondo claro con texto oscuro para ambientes claros.
Fondo oscuro con texto claro para ambientes de penumbra.
Evitar colores intensos.
El contenido: debe ser simple, concreto y sin leguaje rebuscado. Cada diapositiva debe contener:
Una idea principal y algunas ideas dependientes de la anterior.
Treinta a cuarenta palabras como máximo.
El número de diapositivas depende de lo complejo del tema y del tiempo disponible.
13
La tipografía: incluye la fuente y el tamaño de la misma. Se recomiendan fuentes de lectura sencilla
como Times New Roman, Tahoma, Verdana, Garamond, Arial. El tamaño depende del lugar donde se
realizará la exposición. (pg. 5).
Se debe tomar en cuenta estos aspectos para causar un gran impacto en las clases de
Lengua y Literatura, con ello los estudiantes se tornan prestos a atender, participar y opinar
acerca del texto a tratar en el aula.
Transparencias
Las transparencias consisten en proyectar en laminillas de acetato apuntes, dibujos,
anotaciones con la ayuda de un retroproyector. Ramos (2004) considera sobre este recurso
que ―las posibilidades expresivas, no siempre son adecuadamente canalizadas en beneficio
de los alumnos. La elaboración de los materiales, los objetivos que con ellos pretendemos
alcanzar y el número que empleamos en cada clase condicionan la eficacia del recurso‖ (pg.
115). Por tal razón, para obtener resultados positivos con la utilización de este recurso, el
docente debe ser minucioso al momento de colocar los apuntes o dibujos que pretenda
asociar con las lecturas.
Las transparencias son un medio visual bastante útil para una exposición, pues el
docente a medida que transcurre la clase puede ir superponiendo transparencias según su
conveniencia. Con ello se puede trabajar novelas, cuentos o fábulas a medida que
mostramos dibujos y apuntes para que la información no se torne tediosa y construir ideas
acerca de los textos. Al respecto López (2014) dice:
Las transparencias deben contener poca información, pues veremos que su exceso es
contraproducente. Convertir las transparencias en falsos apuntes es un error y mi consejo a los
profesores que lo cometen es que no repartan unas transparencias atiborradas de información, sino
que, primero, redacten un documento escrito volcando sus transparencias y repartan dicho
documento, y luego preparen unas transparencias con menos información. Sí, es más trabajo (y uno
de los motivos por lo que no se hacen apuntes y transparencias por separado) pero sus alumnos
tendrán toda la información y también se conseguirá una comunicación más efectiva. (pg. 13).
Es decir, para hacer un buen uso de las transparencias se debe tomar en cuenta el
contenido significativo y proyectarlas en las láminas necesarias para no sobrecargarla de
excesiva información. Según Tómas (2009) existen algunos criterios que se deben tomar en
cuenta: La utilización de transparencias con textos debe tomar en cuenta el tamaño de letra,
14
en lo posible evitar ideas largas, es decir, el docente debe planificar bien las palabras claves
con las que va a dirigir su clase. Las transparencias deben tener imágenes claras y
llamativas para el estudiante. Es importante respetar los márgenes para evitar los problemas
de visualización.
La utilidad de trabajar con trasparencias durante la lectura radica en que los
docentes en la exposición de algún texto ilustrado pueden detenerse a realizar apuntes que
crean necesarios. De tal manera, los estudiantes si lo desean pueden imprimir los apuntes
complementarios para llenar los vacíos que surgen eventualmente durante la clase y que
son los causantes de la incomprensión lectora.
Además, se debe proyectar estas transparencias en un tiempo adecuado para que los
alumnos tengan tiempo de tomar apuntes o realizar inferencias acerca de la lectura; de otro
modo se puede fotocopiar los apuntes de las transparencias para ahorrar tiempo en clase.
Hay que tomar en cuenta que las transparencias brindan ventajas suficientes para poder
trabajar en clases teóricas y prácticas. La comprensión lectora de los estudiantes se
desarrolla según la aplicación adecuada que se le dé a este recurso.
Medios auditivos
Los medios auditivos están relacionados con el sentido del oído, hoy en día estos
medios poseen varias aplicaciones didácticas con las que se puede trabajar con los
estudiantes. Moreira (2010) reconoce a ―los medios auditivos como aquellos que emplean
el sonido como la modalidad de codificación exclusiva. La música, la palabra oral, los
sonidos reales, representan los códigos más habituales de estos medios‖ (pg. 27).
Estos medios funcionan como estrategias pedagógicas para el estudio de lenguaje,
idiomas extranjeros, lecturas, música, entre otras. Tómas (2010) amplia la información
―estos medios proporcionan documentación sonora diversa y se puede repetir ampliamente
su contenido, por lo que resultan de gran utilidad en la enseñanza de diversas materias
como la música o los idiomas‖ (pg. 7). Entonces, la aplicación adecuada de medios
auditivos en la educación contribuye en la enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
15
Para Marquès (1999) las ventajas de los medios auditivos o sonoros son:
Los medios sonoros constituyen una buena manera de proporcionar experiencias de
aprendizaje a grandes grupos y también resultan adecuados para el trabajo
individual de los estudiantes.
Las grabaciones también pueden utilizarse con una finalidad evaluativa de los
alumnos.
El fácil acceso a todo tipo de materiales musicales que proporcionan propicia la
motivación de los estudiantes hacia los valores artísticos de la música.
Contribuyen a mejorar la dicción, ya que permiten escuchar voces con una buena
vocalización y timbre.
Para los estudios lingüísticos en general, facilitan la adquisición de vocabulario y la
mejora de la praxis conversacional.
Suponen un buen canal de información alternativa para estudiantes con poca
habilidad lectora y para personas con graves deficiencias visuales.
Proporcionan soporte verbal o fondo musical a las imágenes en los montajes
audiovisuales.
Permiten realizar actividades para mejorar la habilidad de escuchar: sostener la
atención, seguir instrucciones, escuchar críticamente, apreciar la buena dicción.
Pueden repetir incansablemente su contenido, por lo que resultan de gran utilidad en
la enseñanza de idiomas, dicción, documentación.
Entre las ventajas que proporciona el utilizar medios sonoros, hay una que sobresale
y es que mediante estos medios se pueden desarrollar la habilidad lectora, pues es cierto
que muchos estudiantes tienen deficiencias visuales y con la utilización de estos se puede
captar información que refuerce el texto. Además, se puede motivar a la lectura por medio
de audiolibros, cassettes, radio, discos, entre otras.
Audiolibros
Los audiolibros son medios auditivos que consisten en grabaciones de libros
narrados en voz alta. Estos pueden estar grabados en distintos formatos y son de gran ayuda
16
para trabajar con lecturas y desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes de forma
más dinámica. Vallorani (2011) amplia la información y dice:
En el audiolibro mediante el uso de efectos de sonido, música y sobre todo de una buena recitación,
combinada con la relevancia del texto original, se obtiene un instrumento cultural especial, capaz de
proporcionar una ayuda eficaz para estimular el pensamiento y la imaginación del oyente; objetivo,
entre otros, refrendado en las mismas actividades promocionales del producto por parte de los
editoriales. (pg.47).
La lectura es fundamental en el proceso educativo, sin embargo, los estudiantes no
practican este hábito a menudo, una de las razones es la incomprensión de textos. Por ende,
los beneficios que traen los audiolibros son de gran ayuda para trabajar las deficiencias
lectoras. El docente se ayuda de estos medios auditivos mientras trabaja con los textos y
aplica la técnica de congelación; la misma consiste en pausar la reproducción en momentos
cruciales de la lectura para poder trabajar con inferencias. Esto ayuda a que los estudiantes
asocien los sonidos mientras leen, con el fin de crear imágenes mentales con mayor
facilidad.
Además, el empleo de audiolibros en clases facilita el trabajo del docente y el
tiempo restante se lo utiliza en el diálogo con los estudiantes acerca de la lectura. Para
Ronquillo (2017) el audiolibro consiste en:
El audiolibro como su propio nombre lo indica, es el libro que se escucha y no es necesario leer, es
más ni siquiera es necesario saber hacerlo. Solo se necesita un reproductor de audio y las ganas de
entrar a un mundo desconocido solo al alcance de los interesados por esta técnica. El audiolibro es
una de las ventajas de poder disfrutar de las materias, hemos de destacar que los audiolibros son muy
fáciles de conseguir. Basta una descarga a través de Internet y podremos obtener una extensa
bibliografía en el tema que nos interesa, lo que nos permitirá moverlo a cualquier dispositivo para su
uso. Además, las reproducciones se pueden avanzar o retroceder con facilidad. (pg. 3).
Después de la lectura de textos, las adaptaciones cortas acerca de los libros leídos,
ayudan a concretar la información, mientras se agregan acotaciones conforme el docente
requiera. Según, García (2016) recopilando a Vallorani, C (2011), señala que entre los
beneficios que pueden aportar los audiolibros en la educación se puede destacar los
siguientes:
17
Ayudan a diversificar el abanico oral (acentos, pronunciación, vocabulario y
expresiones idiomáticas).
Cooperan en la motivación del estudiante, estimulando su autonomía y otorgándole
las riendas de su propio aprendizaje.
Ayudan a entrenar de forma eficiente las destrezas orales y auditivas, facilitando la
comprensión de lo que escuchan.
Permiten acercar la literatura y la cultura española e hispanoamericana.
Entonces, la utilización de este recurso estimula y motiva a los estudiantes para
trabajar lecturas mientras trabaja su capacidad auditiva y desarrolla las habilidades lectoras
que el maestro quiere trabajar, siempre y cuando los audiolibros se empleen de manera
adecuada.
La radio
La radio es un medio auditivo de comunicación que se vale de ondas
electromagnéticas para transportar los mensajes de un emisor al receptor o receptores. Este
medio sonoro constituye un canal a través del cual los estímulos llegan a los estudiantes
impactándolos mientras logran su cometido. Con este recurso lo que el docente busca es
persuadir a los estudiantes a comentar, opinar o dar ideas acerca de un tema en cuestión y
con ello se trabaja las destrezas de aprendizaje. Al respecto Dido indica que:
La radio es el medio de comunicación masiva más universal. No hay hogar en el mundo que carezca
de una radio. Es económico y de fácil acceso a diferencia de los medios gráficos y visuales como la
televisión, que no se encuentra al alcance de todos los sectores sociales. Para recibir los mensajes de
la radio, es suficiente contar con un receptor y estar en condiciones de oír. Tiene sus particularidades,
convenciones y códigos, pero carece de la complejidad y la preparación que exigen los otros medios.
(Dido, 1998: pg.79).
La radio cumple un papel importante en la educación, pues existe una enorme
cantidad de programas que permiten al docente abrir un debate crítico después de la lectura
de textos. La aplicación de este recurso sonoro en el aula propicia el diálogo con los
estudiantes. Un ejercicio práctico es diferenciar lo informativo del entretenimiento y
generar un debate acerca del tema que se leyó. De esta manera el docente genera nuevas
formas de aprendizaje, saliendo de lo convencional.
18
Según Marqués (1999) algunas de las ventajas de la radio son:
La audición de cadenas extranjeras puede resultar de gran utilidad a los estudiantes
de idiomas.
Las noticias de la radio pueden ser fuente de información para realizar múltiples
trabajos y puntos de partida para realizar discusiones y reflexiones en clase.
Los anuncios radiofónicos se pueden utilizar para estudiar críticamente la
publicidad y los recursos que utiliza para convencernos.
Muchos programas de radio se pueden aprovechar en diversas situaciones
curriculares: audiciones musicales, debates, entrevistas, reportajes, teatro
radiofónico, espacios poéticos.
Medios mixtos
Los medios audiovisuales como su nombre lo indica es aquel que combina el medio
visual y el auditivo, es multisensorial y llega a nosotros a través de la vista y el oído.
Moreira (2010) dice ―Son todo ese conjunto de recursos que predominantemente codifican
sus mensajes a través de representaciones icónicas. La imagen es la principal modalidad
simbólica a través de la cual presentan el conocimiento combinada con el sonido.‖ (pg. 27).
Es decir, estos medios son multisensoriales, ya que percibe imágenes, palabras y sonidos.
La correcta utilización de estos medios permite desarrollar las siguientes funciones
educativas según Tómas (2009):
Aumenta la eficacia de las explicaciones del profesor, ya que enriquecen los limitados resultados de
las clases convencionales basadas en la voz y el texto impreso. Permiten presentar de manera
secuencial un proceso de funcionamiento, así como analizar la relación existente entre las partes y el
todo en un modelo o proceso. Pueden ayudar a desarrollar capacidades y actitudes porque exigen un
procesamiento global de la información que contienen. El uso de imágenes permite presentar
abstracciones de forma gráfica, facilitando las comparaciones entre distintos elementos y ayudando a
analizar con detalle distintas fases de procesos complejos. Los montajes audiovisuales pueden
producir un impacto emotivo que genere sentimientos favorables hacia el aprendizaje, estimulando la
atención y la receptividad del alumno. Las imágenes proporcionan unas experiencias que de otra
manera serían completamente inaccesibles, ayudando a conocer mejor el pasado o ver realidades
19
poco accesibles habitualmente. Introducen al alumnado en la tecnología audiovisual que es un
componente importante de la cultura moderna. (pg. 3).
Las ventajas que trae la aplicación de medios audiovisuales son muchas a la hora de
vincularlas a las lecturas. En la actualidad no es un secreto que un estudiante prefiere tener
en la mano algún tipo de tecnología antes que un libro, pero si los docentes son capaces de
motivar el gusto por la lectura a través del cine, videos educativos, televisión, entre otros
recursos audiovisuales, tienen en sus manos el poder para desarrollar la comprensión
lectora de sus estudiantes. La tecnología avanza a pasos agigantados y la educación debe ir
a la par, por tanto, los docentes deben estar en una constante retroalimentación en lo que
corresponde a tecnología.
Cine
El cine es un medio audiovisual que consiste básicamente en narrar historias
mediante la reproducción de imagen de forma rápida y continua sobre una pantalla. Es un
medio de comunicación que causa un gran impacto en el público ya que trabaja en sus
emociones y creatividad. Rodríguez (2011) indica al respecto:
El cine consistió en crear un sofisticado mecanismo para captar estas imágenes a una velocidad
suficiente como para poder, con posterioridad, reproducir el movimiento mediante la presentación de
esas mismas imágenes sucesivas al mismo ritmo al que fueron captadas. Las propiedades del sistema
de la visión humana permiten que estas se aprecien como continuas a partir de una velocidad de
presentación lo suficientemente alta. Cada una de estas imágenes, congeladas en el tiempo, que
usamos sucesivamente para reproducir el movimiento, es lo que llamamos fotograma. (Rodríguez,
2011: pg. 108).
García (2007) considera que ―el cine ha sido utilizado como recurso didáctico para
mostrar y ejemplificar las más diversas hechos geográficos, históricos y sociales, sobre todo
a partir de que se pude reconstruir el pasado ―recreándolo‖ y dándole así verisimilitud.‖(pg.
123). Es decir, mediante el cine el docente tiene la facilidad de presentar diversas temáticas
mientras hace sentir y pensar a los estudiantes, al mismo tiempo que va consolidando los
conocimientos y los asocia con la realidad.
La utilización del cine como una estrategia potenciadora de la comprensión lectora
es de gran ayuda, pues el estudiante consolida e incluso a contrarresta la información
después de la lectura de un texto. El cine actúa como una estrategia didáctica innovadora
20
dentro del aula, pues trabaja con opiniones críticas mientras desarrolla su creatividad. Esta
acepción es compartida por González, Pinheiro, Ulloa y Angulo (2009):
El cine multiplica la posibilidad de vivir historias, posibilidad que en cada ser humano se encuentra
reducida a un pequeño repertorio de vivencias posibles: las que le brinda su vida. Y es que la
convivencia virtual —como diríamos en lenguaje de hoy— amplía las oportunidades y ocurre como
experiencia lo que, en su realidad corpórea nunca habría sido posible. Los sentimientos y las
pasiones, descritos en la literatura, toman cuerpo en el cine, se vuelven sensoriales: podemos oírlos,
verlos, comprenderlos, y ser sorprendidos. El cine multiplica estas oportunidades y, por
materializarlas, las presenta como elemento formador de las actitudes humanas: el valor, la virtud, las
limitaciones, las miserias se vuelven concretas, transparentes, en las historias que el cine cuenta. (pg.
129)
Se usa el cine en la enseñanza de la historia, la literatura, la pedagogía y la
psicología. El alumno es capaz de asociar la información que ha leído con los hechos y
sucesos que se muestran a través de los relatos cinematográficos (De la Torre, S., &
Rajadell, N. 1998). Con la ayuda del cine resulta más fácil y practico trabajar libros
literarios extensos, pues se convierten en adaptaciones que el docente proyecta según
avance la lectura del texto, atrayendo así la atención de los estudiantes.
Desde un punto de vista educativo, enfocado en la lectura, el cine busca ilustrar a
los estudiantes sobre libros de interés colectivo, enseñar aspectos culturales, trabajar en
cuestiones de expresión oral y escrita, desarrollar la comprensión lectora y sobre todo
motivar a los jóvenes estudiantes a lectura. Esto lo podemos corroborar con lo que
manifiesta De la Torre, S., & Rajadell, N. (1998):
La sintonía de los jóvenes con el cine es también algo incuestionable. La "generación Net", a quienes
la lectura lineal tradicional supone un esfuerzo para el que no siempre están dispuestos, demuestra
una habilidad impar en la comunicación por imágenes, pues son los verdaderos protagonistas de la
cultura del espectáculo, donde todo es rápido e inmediato. El cine funciona, en relación con lo que
podríamos denominar el "sistema operacional" de la juventud, de los estudiantes. (pg.114 -127)
El cine como metodología educativa trae resultados satisfactorios en el campo de la
Lengua y la Literatura, pues al presentar películas relacionadas con los libros leídos y
ayudados de talleres de comprensión lectora, se puede comprender de mejor manera los
textos. Además, ayuda a trabajar inferencias durante la película, realizar conversatorios
acerca del contraste del libro y la película, identificar el narrador y personajes que
intervienen en el texto y el film, etc. El cine causa un gran impacto en los alumnos y con la
21
ayuda de este tipo de actividades se afianza lazos grupales y mejora la relación entre
estudiantes y maestro.
Diaporama
El diaporama es un medio audiovisual que la Real Academia de la Lengua define
como ―sistema que consiste en la proyección simultánea de diapositivas sobre una o varias
pantallas, mediante proyectores combinados para mezclas, fundidos y sincronización con el
sonido‖. Según Barros Bastida y Barros Morales (2015) ―Los diaporamas son multimedia,
pues usan sonido, retro transparencias, imagen desde varios proyectores. Este tipo de
presentación puede hacerse mediante proyecciones a partir de programas informáticos
(Power Point). La planificación y programación para esta clase de presentación es muy
exigente‖. Es decir que este recurso combina varios proyectores, mientras se proyectan
diapositivas acompañadas de sonido, entonces, en el campo de la Literatura los beneficios
son muchos. Se puede trabajar con la proyección de cuentos mientras se presenta una
dimensión fuera de lo normal.
En la actualidad los diaporamas se ayudan de la combinación de una serie de
programas digitales de video y edición de fotografías que facilitan los efectos de la
presentación mediante imágenes narrativas y sonido. El docente puede combinar la lectura
de un cuento con interpretaciones de los estudiantes durante el transcurso de la proyección.
Manipulando los diaporamas a su conveniencia retrocediendo o pausando cuando lo crea
necesario. Barros Bastida y Barros Morales (2015) afirman:
En la interpretación connotativa de la realidad entra el análisis y la búsqueda de lo que no se debe
apreciar a simple vista, ya sea porque se está orientado en otra dirección o porque se puede ver. La
especie humana siempre ha dado significado a lo que ve, ha clasificado las constelaciones, dándoles
nombre, y creando la ciencia desde su propio punto de vista. Se pueden cambiar estas
interpretaciones, conjugar la naturaleza desde otra visión, dar otros nombres a los animales y a las
cosas, clasificarlos de otro modo, buscar lo oculto, descubrir lo camuflado, observar los detalles,
estudiar otras soluciones. La vida no es estática, aunque las imágenes algunas veces lo sean. Es
conveniente descubrir el lazo de unión entre las situaciones que el ojo no puede muchas veces
apreciar, pero el cine sí. La imagen fotográfica y la cinematográfica ayudan a descubrir colores,
formas, secuencias y movimientos y al mismo tiempo comunicar mejor mensajes o sentimientos. La
imagen digital permite distinguir hasta los más nimios detalles de una imagen, jugar con ella,
analizarla, ampliarla y retenerla para su análisis y utilización en otros medios. (pg. 26- 3).
22
Es decir, el docente puede obtener una ventaja enorme al trabajar los textos con la
ayuda de diaporamas, pues los estudiantes exponen sus puntos de vista a la vez que
visualizan tal espectáculo de imágenes y sonidos.
El desarrollo de la comprensión lectora mantiene lazos fuertes con la tecnología. La
era tecnológica ha cubierto un gran terreno, por ello el docente debe trabajar con
implementos tecnológicos que ayuden a los estudiantes a desarrollar una comprensión
lectora de una manera innovadora, que los motive a la lectura. Cassany (2008) dice ―El
mundo ha cambiado y las prácticas lectoras también. El desarrollo tecnológico y social ha
generado nuevas formas de producción, transmisión y recepción de escritos‖ (pg.59).
Video
El video es un medio audiovisual que consiste en la transmisión de imágenes
simultáneas en movimiento acompañadas de sonido, además, mantienen un alto grado de
utilidad en el campo educativo. Es decir, los videos educativos constituyen estrategias
didácticas que fortalecen la comprensión lectora, mediante la proyección de imágenes y
sonido que se transmiten antes, durante o después de la lectura de un texto.
El video tiene las siguientes características según Cebrián (1987) Es posible
reutilizar videos, para que el docente pueda proyectarlos en los cursos que necesite. Permite
la reproducción a la conveniencia del docente, pues puede atrasar o adelantar en los puntos
que él desee dar alguna acotación. Permite la conservación, intercambio y permanecía del
material grabado en el disco. Además, permite ordenar los planos y secuencias según el
docente lo requiera. Es decir, el video constituye un factor motivador que ayuda a asimilar
la información antes o después de un texto, por tanto, la asociación de imágenes con sonido
desarrolla la comprensión lectora.
Un vídeo educativo es un medio didáctico enfocado en facilitar la asimilación de
ideas. Tómas (2009) indica ―Este medio educativo es muy versátil porque permite ilustrar o
recapitular sobre un contenido concreto del currículo y puede suscitar el interés sobre un
tema por el apoyo del sonido y de las imágenes en movimiento.‖ (pg. 8). Con ello el
23
docente tiene la posibilidad de trabajar una lectura y proyectar la versión cinematográfica
del texto antes o después de la misma, con la opción a debatir acerca de las semejanzas y
diferencias existentes entre el film y el ensayo, cuento o novela.
Las ventajas del video son varias, hay que destacar a Corpas (2004):
Introduce variedad. Poner un fragmento de un video a la semana o cada quince días
puede romper con la monotonía del uso exclusivo de un libro de curso. El hecho de
ser un soporte de uso esporádico hace que los alumnos presten más atención y estén
más motivados.
Puede ser una muestra de un gran valor para observar las actitudes, los
comportamientos, los gestos, las distancias entre los interlocutores.
Desarrolla la comprensión. Ofrece la posibilidad de realizar actividades de
comprensión mucho más próximas a la realidad que cuando exponemos a nuestros
alumnos a simples audiciones.
Permite trabajar aspectos lingüísticos en sus contextos. Es una forma de llevar la
lengua al aula en los contextos en los que se da y no de forma aislada.
Es una forma de llevar la vida real al aula. Especialmente si se trata de documentos
reales o de ficción pero que representan escenas de la vida cotidiana, como es el
caso de las películas.
El uso del video como una estrategia educativa trae resultados positivos, pues el
docente puede trabajar con lecturas leídas previas al video, mientras dialoga con los
estudiantes. Una técnica que ayuda a cumplir este propósito son los videos congelados,
consiste en trabajar con la novela leída y la adaptación del texto con intervalos de pausa
para preguntar sucesos que se dieron en la lectura, con ello se trabaja ideas explicitas e
implícitas a la vez que se desarrollan su creatividad. Con ello el docente ve la capacidad de
inferencia que tienen los estudiantes mientras desarrollan su comprensión lectora.
El docente debe dar un preámbulo de los videos en el caso de que se presentes antes
de leer el texto para que los estudiantes tengan una noción del tema que se va a tratar. Hay
que cerciorarse de la nitidez y la visibilidad adecuada del video. El docente debe estar
preparado para responder las posibles inquietudes que surjan durante la proyección. Las
24
actividades a realizarse por el alumno deben estar presentes antes, durante y después de la
lectura, con ello el docente observará si la asimilación y comprensión de la lectura se llevó
a cabo con éxito. Una vez finalizado el video debe complementar con información
adicional y conclusiones que crea pertinentes.
Lo dicho anteriormente es compartido por Tómas (2009) ―el video no puede
sustituir al profesor, pero puede utilizarse como instrumento motivador y servir de
complemento a las explicaciones verbales. Se puede emplear para introducir un tema,
confrontar ideas, presentar hechos que no pueden ser observados en directo.‖ (pg. 8). El
video sirve como una ayuda complementaria al texto leído, ya que ayuda a transmitir y
consolidar la información de una manera sencilla, facilitando la comprensión de ideas y
actuando como un instrumento de comunicación entre alumno y docente.
Compresión lectora
La comprensión lectora es una capacidad de entender completamente un texto. Es
primordial definir algunos términos, para Jiménez (2004) ―Leer es decodificar aplicando las
reglas de conversión grafema-fonema teniendo como fin comprender lo leído‖ (pg. 5);
Fernando (1969) ―Lectura es la interpretación que se da a algunos símbolos, letras,
palabras, frases, oraciones, ideas, entre otras, las mismas que disertamos mentalmente
frente a un público o en solitario‖ (pg. 95); Zorrilla (2005) define a la comprensión como
―comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos
implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de
conocimiento‖(pg. 122). Entonces, la comprensión lectora es la capacidad de entender,
comprender e interpretar lo que se lee en un texto.
Lo dicho anteriormente es compartido por Pérez (2014) ―La comprensión lectora es
la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible lo que un autor ha
querido transmitir a través de un texto escrito.‖ (pg.73). La comprensión lectora actúa como
algo abstracto, sin embargo, al momento que el docente interactúa con el estudiante
pidiéndole opiniones, reflexiones o criticas este acto se materializa con el entorno y se
convierte en el fin único de la comprensión lectora, que es el desarrollo pleno de las
25
capacidades psicológicas, intelectuales y emocionales del estudiante en el proceso de
lectura.
La comprensión de textos presenta cuatro habilidades primordiales, según Sánchez
(1976): La interpretación que es una habilidad enfocada a dar opiniones acerca del texto,
pero con sus propias palabras según como él lo haya percibido. La retención consiste en
reconocer lo la información del texto y ser capaz de recordar lo que considera necesario en
la lectura. La organización es la habilidad que consiste en ordenar, resumir y generalizar la
información del texto. La valoración consiste en comprender lo que el autor quiso decir en
el texto y dar una opinión que refleje como las ideas fueron concebidas para el lector.
Estas habilidades se desarrollarán en forma secuencial durante los procesos de
comprensión lectora que suceden en la lectura. Por ello es importante puntualizar los
niveles de comprensión lectora, en varios textos varia en número de niveles, sin embargo,
esta investigación hará hincapié en tres niveles: el literal, el inferencial y el crítico.
Nivel literal
La primera entrada es la comprensión literal en el cual recordar y reconocer son
claves fundamentales en este proceso. Carlessi (2013) ―se estimula preferentemente a los
sentidos. Es más receptivo respecto de la información que se lee y se desea aprender o
estudiar. Supone predominantemente la presencia de los procesos de percepción,
observación y de memoria para identificar, asociar u ordenar.‖ (pg. 35); Alfonso, A & del
Pilar Flórez, M. (2009) ―el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo
que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual
del lector.‖ (pg.97). Es decir que en este nivel de comprensión consiste en el
reconocimiento de la estructura del texto mediante la extracción de información del mismo.
Existe un nivel superficial y un nivel profundo en el proceso de comprensión literal
según Alfonso, A & del Pilar Flórez, M. (2009):
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e información que están
explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento
consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que pueden ser: 1. de ideas
26
principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; 2. de secuencias: identifica el orden de
las acciones; 3. por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; 4. de causa o
efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efectúa una lectura más profunda,
ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal.
(pg. 97-98).
Para completar este nivel de comprensión es necesario operar con habilidades como:
la percepción, observación, identificación, retención, entre otras. Además, para asegurar la
comprensión en este nivel se debe realizar preguntas específicas, según Zorrilla (2005) El
docente debe preguntar detalles sobre los nombres de los personajes, el tiempo en el que
está escrita la obra, las ideas principales y secundarias, las características físicas,
psicológicas que destaquen a los personajes. El lugar en el que se desarrolla la historia. Es
decir, en el nivel literal el estudiante debe ser capaz de reconocer este tipo de preguntas y
poder recordarlas para que las pueda compartir en clase.
Con preguntas como: ―¿Qué sucedió? ¿Cómo lo resolvieron? ¿Quién era el
personaje principal?‖ que ayudan al docente a cerciorarse si el estudiante retuvo
correctamente la información y está en la capacidad de recordarla y compartir sus
respuestas. Con ello, se identifica la relación existente entre los componentes que
conforman el texto mediante las capacidades cognoscitivas del estudiante. Es importante
trabajar con la repetición de los sucesos, las ideas principales, los personajes, el escenario,
entre otros detalles que sirven para realizar inferencias acerca del texto.
Nivel inferencial
La comprensión inferencial ocupa el segundo nivel en el proceso de lectura. Este
nivel requiere que el lector reconstruya significados a partir de un conocimiento previo.
Alfonso, A & del Pilar Flórez, M. (2009) ―Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar
cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer
entre líneas, presuponer y deducir lo implícito.‖ (pg. 98); Zorrilla (2005) ―El hacer
deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas que no aparecen
de forma explícita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento del
mundo que tiene el lector.‖ (pg. 124). Es decir, el lector puede suponer nuevos significados
27
a partir de sus propias experiencias. La asociación entre el texto y las vivencias del lector
da paso a inferencias y conclusiones sobre la lectura.
En el nivel de comprensión inferencial se requiere de una serie de habilidades,
según Carlessi (2013): El inferir es una habilidad que consiste en deducir o inducir
información para elaborar una hipótesis o circunstancia diferente. La habilidad de comparar
o contrastar reconocer los elementos de un texto para asociarlos con una información
distinta. Describir es una habilidad que consiste en detallar los objetos, personas o
fenómenos observados tomando en cuenta los rasgos que los caracterizan. Explicar consiste
en manifestar lo que se ha intuido sobre un objeto fenómeno o cosa, dar una opinión sobre
lo entendido en el texto.
La habilidad de interpretar es dar un punto de vista acerca de algo con palabras
propias del lector, es decir, como él las percibió. Resumir y sintetizar consiste en dar una
idea que englobe lo más importante del texto. Predecir y estimar consiste en la utilización
de información que se ha adquirido durante el proceso lector para poder elaborar posibles
consecuencias futuras. Finalmente, la resolución de problemas es la habilidad que le
permite al lector identificar alternativas posibles para resolver un problema.
Las inferencias son deducciones lógicas que el lector realiza a partir de datos que
recoge en el nivel literal, los mismos le permiten presuponer otros significados.
Dependiendo del conocimiento previo que el lector tenga podrá reconstruir información
más amplia y detallada. Se concluye que las habilidades detalladas anteriormente ayudan al
lector a construir ideas y realizar inferencias a partir de la asociación de su experiencia
personal y el texto.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones según Alfonso, A & del Pilar
Flórez, M. (2009): El lector puede inferir los detalles adicionales del texto sobre hechos que
le parezcan pertinentes. Inferir acerca de las ideas principales que sustraiga de la lectura.
Inferir acerca de los posibles rumbos que la lectura puedo haber tomado si un hecho
hubiera sido distinto. Inferir sobre el final de la historia dando credibilidad a alternativas
diferentes. Inferir sobre las relaciones causa y efecto realizando suposiciones sobre los
personajes, el tiempo y lugar.
28
Estas operaciones ayudan a con comprender el texto, anticipando significados que
pueden surgir en el texto. Trabajar con inferencias con los estudiantes desarrolla su
creatividad, le brinda la posibilidad de suponer nuevas acciones, acontecimientos, sucesos,
entre otros y elaborar conclusiones acerca de la lectura.
Nivel crítico
En el nivel de comprensión crítico el lector entra en un proceso de confrontación de
ideas. Zorrilla (2005) ―permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha
obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones contrastándolas con su propio
conocimiento del mundo.‖ (pg. 124); Alfonso, A & del Pilar Flórez, M. (2009) ―el lector es
capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído‖ (Pg. 98). Es decir, el lector mediante los
conocimientos que adquirió en la lectura y su experiencia personal se encuentra en la
capacidad de dar un juicio crítico valorativo acerca de la lectura.
Este nivel de comprensión crítico requiere poner en juego un juicio de valor que
permita emitir una opinión o juzgar algo. Comprende las siguientes habilidades, según
Carlessi (2013): Entre estas habilidades se encuentra el debatir que consiste en persuadir
sobre un tema a alguien dando argumento que sustenten sus teorías. La habilidad de
argumentar consiste en dar ideas o creencias mediante la defensa de un discurso donde
comparte sus pensamientos sobre un tema específico. Finalmente, la habilidad de evaluar,
juzgar y criticar que consiste en la elaboración de opiniones y criterios valorativos acerca
del tema en cuestión.
La emisión de un juicio crítico valorativo conlleva un proceso cognitivo más
avanzado, ya que pretende de algún modo determinar las intenciones del autor y dar una
opinión crítica desde la perspectiva del lector. Entonces, el lector debe dar su punto de vista
después de la lectura con el fin de comprobar si este nivel de comprensión se completó con
éxito.
29
Según Alfonso, A & del Pilar Flórez, M. (2009) los juicios pueden ser:
De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas.
De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información.
De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para
asimilarlo.
De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del
lector.
Para emitir juicios después de la lectura, el lector debe tomar en cuenta el contexto
que envuelve a los personajes, el estilo del autor, entre otros elementos que relacionados
con otros textos, teniendo en cuenta estos aspectos, está listo para dar un punto de vista
según crea pertinente. Entonces el nivel de compresión crítico comprendido entre el lector y
el autor está completado.
Estrategias de lectura
Las estrategias de lectura son aquellas que se utilizan con el fin de que el lector
comprenda en su totalidad un texto. Un lector según Altamirano (2003) ―utiliza diversas
estrategias para interpretar y construir significado y lograr un grado de acuerdo con lo que
el texto expresa. Las estrategias son acciones aisladas o series de acciones que se realizan
para lograr construir significado al leer un texto‖ (pg. 132); Galvis, Á., Perilla, M., &
Morales, D. (2007). ―se pueden caracterizar como las acciones y pensamientos de los
estudiantes que emergen durante el proceso de aprendizaje; en este sentido, se tornan en
recursos orientados hacia metas, recursos que facilitan el desempeño y la obtención de la
meta propuesta‖ (pg. 32). Entonces las estrategias de lectura son el conjunto de acciones
que actúan con el fin de facilitar la comprensión de un texto.
Estas estrategias en conjunto con el saber, experiencia personal y la competencia
lingüística del lector ayudan a la construcción de nuevas ideas. Las estrategias pueden
estudiarse por separado: estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales, y
30
contextuales. Sin embargo, en esta investigación se da prioridad a las estrategias
metacognitivas tomando en cuenta el momento de la lectura. Román, J. & Gallego, S.
(1994) ―Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan, por una parte, el conocimiento
que una persona tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de
aprendizaje en articular y, por otra, la capacidad de manejo de más mismas‖ (pg. 9). Estas
estrategias ayudan a la comprensión lectora, permitiendo al lector ajustarse al contexto en el
que se desenvuelve la lectura.
Tomando en cuenta estas tres fases Solé (1992) el ejercicio lector involucra:
Prelectura o fase de anticipación en la que se encuentra, definir objetivos, indagar
sobre conocimientos previos, formular predicciones, plantear interrogantes con
respecto al texto
Durante la lectura o fase de construcción, que supone aspectos como centrarse en el
contenido principal, controlar la comprensión, identificar afirmaciones, formular
hipótesis y evaluarlas, formular preguntas y responderlas, buscar ayuda en caso de
tener dificultades de comprensión
Después de la lectura o fase de evaluación, que contempla dar cuenta del proceso
por medio de diversos recursos: resúmenes, mapas conceptuales, mapas mentales,
cuadros sinópticos, reseñas, entre otros.
En cada uno de los momentos de la lectura existen diversas estrategias que ayudan a
desarrollar habilidades para facilitar la comprensión lectora. Peña (2000) ―Las estrategias
están en permanente actuación e íntimamente relacionadas en el acto de lectura, y se
desarrollan o se modifican en la misma, aun cuando no estemos muy conscientes de que
esto ocurre‖. (pg. 163). Entonces, el proceso lector por etapas y la ayuda de estrategias de
comprensión, el estudiante adquiere fluidez y precisión al momento de interpretar el texto.
El lector se ve presionado a formular preguntas, participar, opinar, relacionar y discutir
acerca del tema de lectura. De acuerdo al momento de lector las estrategias de lectura son:
Estrategias metacognitivas previas a la lectura.
Estrategias metacognitivas durante la lectura.
Estrategias metacognitivas después de la lectura.
31
Estrategias metacognitivas previas a la lectura
En las estrategias metacognitivas previas a la lectura son importantes para impulsar
los conocimientos anteriores y formular los propósitos del texto que nos presentan. Los
conocimientos previos relevantes que el lector adquiera, permiten comprender explicita e
implícitamente los propósitos de la lectura. Estas estrategias desarrollan en el lector
destrezas como: la activación conocimientos previos, formulación de preguntas y
suposiciones sobre la lectura, establecer propósitos de lectura entre otros.
Según Gutiérrez C. & Pérez, H. (2012) en este momento de lectura se priorizan cuatro
acciones:
Identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos:
Indica Altamirano (2003) ―Aprovechar las características del soporte y del tipo de
texto. Identificar la función predominante del mismo, es decir si se trata de un texto
narrativo, informativo o práctico y utilizar esta información como guía para la construcción
de significado.‖ (pg. 134). Es decir que el lector clasifica al texto según el contexto social,
la finalidad, el destinatario, entre otros aspectos en los que se encuentre situado el texto.
Tomando en cuenta que estos textos pueden ser expositivos, descriptivos, periodísticos, etc.
Determinar la finalidad de su lectura:
Dependiendo el género al que pertenezca la lectura persigue un objetivo distinto,
por lo tanto, es necesario identificar cual es la finalidad que persigue la lectura.
Activar conocimientos previos.
Gárate Larrea (1994) ―plantea que cuando un lector carece de conocimientos
específicos sobre el tema y contenido de un texto, se le dificulta establecer relaciones de
coherencia, formar proposiciones y elaborar modelos donde las cosas existen y se
comportan tal y como se indica en los textos.‖ (pg. 135). Por tanto, es necesario que el
lector ponga en práctica los conocimientos anteriores con el texto leído para que
posteriormente pueda construir nuevos significados.
Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas:
32
Solé (1992) plantea que para trabajar un texto hay que pedir a los alumnos sus
predicciones sobre el contenido que vamos a encontrar en el texto. A partir del título y de
las ilustraciones se les pide a los alumnos que se atrevan a opinar sobre el contenido y a
través de la lectura comprobar si se estaba en lo cierto o no. Con este sencillo ejercicio la
lectura se convierte en significativa para los alumnos, les sirve para comprobar si sus
predicciones son ciertas o no. Es decir, las predicciones sobre la lectura es un continuo
proceso de formulación de hipótesis basadas en la estructura del texto.
Con base a estas acciones el docente puede elaborar estrategias previas a la lectura,
algunas de estas: puntualizar el objetivo y finalidad lectora, crear contextos de acuerdo a la
lectura, determinar los conocimientos previos que tiene el alumno acerca del tema, plantear
preguntas o suposiciones de acuerdo al contenido del texto.
Estrategias cognitivas durante la lectura
Durante la lectura, el estudiante confronta los conocimientos que adquirió en el
texto con las experiencias y conocimientos personales. De este modo el lector debe emplear
acciones que le permitan la construcción de significados a partir de los que ya posee. Según
Gutiérrez C. & Pérez, H. (2012) ―En este momento, el lector debe ser capaz de construir
una representación mental adecuada del texto escrito, recordarla y supervisar dicho
proceso‖ (pg. 187), Solé (1992) ―estrategias que nos permiten a lo largo de la lectura
elaborar y probar inferencias de distinto tipo y la posible discrepancia entre lo que el texto
nos ofrece y lo que nosotros ya sabemos.‖ (pg. 9).
Además, en este momento de lectura se deben tomar en cuenta cinco acciones o estrategias:
Identificar palabras que necesitan ser aclaradas
La identificación de palabras que son desconocidas para el lector ayuda a reconocer
la información y mejorar la comprensión del texto. Altamirano (2003) ―Esta estrategia se
centra en el uso del vocabulario conocido o en la construcción de un significado para las
palabras que por primera vez se enfrentan. En ambos casos se considera que el vocabulario
es fundamental para entender el texto.‖ (pg. 134). Mientras el lector este es un constante
33
descubrimiento de significados la familiaridad con estos ayuda al entendimiento de la
lectura.
Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales
Estas estrategias metacognitivas brindan una mayor comprensión del texto, por
tanto, es necesario detallar cada uno de estas acciones. Gutiérrez C. & Pérez, H. (2012)
―Releer es una estrategia de corrección adecuada cuando el lector es consciente de alguna
falla de comprensión. Hacerlo, es apropiado por escolares ya que en algunas ocasiones las
fallas de comprensión obedecen a pérdidas de atención o saltos entre líneas.‖ (pg. 188).
Román (1994) ―Parafrasear supone transformar una estructura dada de significado en
diversas estructuras de superficie. Es decir, expresar las ideas del autor con palabras propias
del estudiante.‖ (pg. 6).
León (2010) ―Un resumen requiere de una serie de habilidades que se requieren tanto para
identificar y seleccionar la información relevante, como para comprenderla e interpretarla,
organizarla y, en último caso, asimilarla de manera crítica y personal.‖ (pg. 23).
Entonces, estas estrategias permiten revisar y comprobar la información que contiene el
texto, para mejorar la comprensión lectora del estudiante.
Representación visual
Cuando el cerebro asocia las imágenes con la lectura, resulta más fácil comprender
la información del texto. Altamirano (2003) ―Se trata de una expresión particular de
recuerdo, uno que asume forma gráfica. Representar lo leído en una imagen es una
estrategia útil que probablemente constituya un paso previo en la elaboración de
paráfrasis.‖ (pg. 139).
Realizar Inferencias
Las estrategias de inferencia ayudan a razonar, deducir, inferir sucesos que no están
explícitamente en el texto. Las inferencias según Fillola (1998) ―son ya concreciones de
conocimiento; su validez se establece mediante actividades de síntesis y de recapitulación
valorativa de los datos y estímulos captados por el lector. Las inferencias son conclusiones
34
parciales que establece el lector y que el texto ratifica‖. (pg. 14). El nivel de comprensión
es mayor acorde a las inferencias que puedan realizar acerca del texto.
Peña (2000) ―Cuando los alumnos toman conciencia de este proceso, progresan
significativamente en la construcción del significado. Las estrategias de inferencia son tan
utilizadas que rara vez los lectores recuerdan exactamente si un aspecto dado del texto
estaba explícito o implícito.‖ (pg. 161). Con ello, la utilización de inferencias durante el
proceso de lectura evidencia resultados positivos en relación con la comprensión lectora del
texto.
Detectar información relevante
Otra de las estrategias metacognitivas es la capacidad identificar, sintetizar y
detectar la información relevante del texto, es decir, condensar la información en ideas que
engloben el texto. Esta información debe perseguir los propósitos de lectura de acuerdo
con el contexto que se identifique.
En resumen, estas estrategias deben ser aplicadas durante la lectura, el docente debe
conducir la lectura mediante preguntas, aclarar términos e incitar a los estudiantes a
subrayar y parafrasear los aspectos importantes que identifiquen en el texto. Los estudiantes
pueden utilizar, cuestionar y modificar la información para elaborar sus hipótesis. Hay que
evitar el empleo mecánico de estas estrategias, para ello el docente debe aplicar las
estrategias según convenga a los estudiantes, mediante una revisión y recapitulación
periódica de las posibles interrogantes que surjan durante este momento de lectura.
Estrategias metacognitivas después de la lectura
Las estrategias metacognitivas utilizadas en esta fase de lectura están enfocadas a
organizar la información de manera coherente, identificando las ideas principales y
secundarias, mientras se llega a una profunda reflexión sobre la lectura. Solé (1992)
―Estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos
mediante la lectura. Son estrategias muy importantes porque nos permiten extraer ideas
principales, separar lo que es fundamental de lo que no lo es, elaborar resúmenes, etc.‖ (pg.
10). Es decir, el lector se encuentra en plena capacidad transformar lo leído en cocimiento
35
lógico y sintetizado que refleja el nivel de comprensión que ha adquirido durante el proceso
lector.
En este momento de lectura se deben tomar en cuenta tres acciones importantes:
Revisión del proceso lector. Consciencia del nivel de comprensión logrado.
El nivel de comprensión logrado a lo largo del proceso de lectura, debe ser en base a la
revisión de toda la información antes vista, que ayude a construir otros significados. Fillola
(1998) ―La comprensión es el consecuente resultado de una adecuada y coherente
(re)construcción de significados realizada a partir de las anticipaciones, expectativas,
inferencias, reconocimientos, etc. actividades todas ellas de pre- comprensión que jalonan
el avance del proceso receptor.‖ (pg.15). La revisión del proceso lector ayuda a
comprender el texto de mejor manera y con ello el lector está listo para dar una
interpretación personal acerca de la lectura.
Construcción global de representación mental: finalidad expresiva.
La representación mental del texto leído debe englobar todo el conocimiento
adquirido durante el proceso lector. La representación mental sobre la lectura es interna,
pero toma en cuenta todo lo que aprendió en el mundo exterior. A través de la
interpretación personal en la cual el lector reflejará sus sentimientos, emociones y
pensamientos, se comprobará si la finalidad expresiva cumplió su fin.
Finalidad comunicativa.
Identificar la finalidad comunicativa de la lectura es una estrategia que ayuda al
lector a transmitir el objetivo del texto, entonces puede manifestar su punto de vista según
la intención con la intención que haya percibido en la lectura. El diálogo sobre los puntos
de vista de los estudiantes ayuda a llegar a un consenso de información, mientras se van
aclarando las dudas e incluso le permitirá al docente comprobar hasta qué punto se entendió
el texto.
En resumen, las estrategias metacognitivas utilizadas después de la lectura permiten
destilar la información adquirida, mediante el desarrollo de las capacidades metacognitivas
como: interpretar, juzgar o discriminar la información de un texto. En este momento
36
culmina con el proceso de lectura y se evidencian los resultados de comprensión mediante
la valoración crítica e interpretaciones acerca de la lectura.
37
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
De acuerdo con la Constitución 2008 de la República del Ecuador, en el Capítulo
segundo de la Sección cuarta, mantiene artículos referentes a la Educación en el país, por
tanto, guardan relación el presente proyecto de investigación.
Art. 25.- Las personas tienen derecho a gozar de los beneficios y aplicaciones del
progreso científico y de los saberes ancestrales.
Todos los ecuatorianos y ecuatorianas tienen derecho a una educación tecnológica e
innovadora y a gozar de los beneficios que estos puedan aportar a la sociedad.
El artículo de los Derechos del Buen Vivir expuesto en la Sección quinta Educación
indica:
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y
a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y
diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la
paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
La educación será completa e integradora, enfocada siempre en los derechos
humanos y en el medio ambiente, además, será una educación en la que involucre la
participación equitativa e intercultural de todos y todas. La calidad jugará un papel
importante ya que se enfocará en la actualización continua de conocimientos y de técnicas
pedagogías con el fin de desarrollar las competencias y capacidades de los estudiantes.
Régimen del buen vivir
El artículo del Régimen del Buen Vivir expuesto en la Sección octava Ciencia,
tecnología, innovación y saberes ancestrales indica:
38
Art. 385.- El sistema nacional de ciencia, tecnología, innovación y saberes
ancestrales, en el marco del respeto al ambiente, la naturaleza, la vida, las culturas y la
soberanía, tendrá como finalidad:
1. Generar, adaptar y difundir conocimientos científicos y tecnológicos.
3. Desarrollar tecnologías e innovaciones que impulsen la producción nacional,
eleven la eficiencia y productividad, mejoren la calidad de vida y contribuyan a la
realización del buen vivir.
El desarrollo, la adaptación y la incorporación de tecnología contribuirán
positivamente en el campo de la educación, pues innovará la pedagogía y traerá consigo
mejores resultados en la enseñanza aprendizaje, mejorando así la calidad de la educación.
Art. 387.- Será responsabilidad del Estado:
1. Facilitar e impulsar la incorporación a la sociedad del conocimiento para
alcanzar los objetivos del régimen de desarrollo.
3. Asegurar la difusión y el acceso a los conocimientos científicos y tecnológicos,
el usufructo de sus descubrimientos y hallazgos en el marco de lo establecido en
la Constitución y la Ley.
El acceso a conocimientos científicos y tecnológicos ayudará a docentes, estudiantes
a innovar la educación y alcanzar un nivel educativo apropiado que responda a los intereses
de un mundo globalizado.
Art. 388.- El Estado destinará los recursos necesarios para la investigación
científica, el desarrollo tecnológico, la innovación, la formación científica, la recuperación
y desarrollo de saberes ancestrales y la difusión del conocimiento. Un porcentaje de estos
recursos se destinará a financiar proyectos mediante fondos concursables. Las
organizaciones que reciban fondos públicos estarán sujetas a la rendición de cuentas y al
control estatal respectivo.
39
Los recursos tecnológicos son prioridad para lograr una educación de calidad, es
obligación del estado proveer de estos recursos a las instituciones educativas, con el fin de
contribuir al desarrollo y estimulación del aprendizaje.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
De acuerdo con el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación
Intercultural, en el Capítulo segundo De las Obligaciones del Estado respecto del Derecho
de Educación, guarda relación con los fines de esta investigación.
Art. 6.- Obligaciones. - La principal obligación del Estado es el cumplimiento
pleno, permanente y progresivo de los derechos y garantías constitucionales en materia
educativa, y de los principios y fines establecidos en esta Ley.
El Estado tiene las siguientes obligaciones adicionales:
e. Asegurar el mejoramiento continuo de la calidad de la educación;
j. Garantizar la alfabetización digital y el uso de las tecnologías de la información y
comunicación en el proceso educativo, y propiciar el enlace de la enseñanza con las
actividades productivas o sociales;
La actualización de conocimientos con respecto al uso de tecnologías en el campo
educativo será prioridad del Estado, con el único fin de lograr una educación de calidad.
Las metodologías educativas con ayuda de medios tecnológicos contribuirán al
mejoramiento de la Educación en el país.
El Capítulo segundo De la Autoridad Educativa Nacional indica:
Art. 22.- Competencias de la Autoridad Educativa Nacional. - La Autoridad
Educativa Nacional, como rectora del Sistema Nacional de Educación, formulará las
políticas nacionales del sector, estándares de calidad y gestión educativos, así como la
política para el desarrollo del talento humano del sistema educativo. La competencia sobre
la provisión de recursos educativos la ejerce de manera exclusiva la Autoridad Educativa
Nacional y de manera concurrente con los distritos metropolitanos y los gobiernos
40
autónomos descentralizados, distritos metropolitanos y gobiernos autónomos municipales y
parroquiales de acuerdo con la Constitución de la República y las Leyes.
Las atribuciones y deberes de la Autoridad Educativa Nacional son las siguientes:
f. Desarrollar y estimular la investigación científica, pedagógica, tecnológica y de
conocimientos ancestrales, en coordinación con otros organismos del Estado;
i. Requerir los recursos necesarios para garantizar la provisión del talento humano,
recursos materiales, financieros y tecnológicos necesarios para implementar los planes
educativos;
La implementación de recursos tecnológicos en las aulas estimulará la enseñanza y
el aprendizaje de los estudiantes de manera interactiva, desarrollando sus potencialidades y
motivándolos a la investigación.
Acuerdo Nro. MIDUC – ME – 2014 – 00005 – A
De acuerdo con el Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2014-00005-A específicamente,
el Reglamento para el buen uso de los Recursos Tecnológicos del Ministerio de Educación,
guarda relación con los fines de esta investigación:
Artículo 2.- Objeto. - El presente Acuerdo establece la normativa que rige la
administración, control, custodia y buen uso de los servicios y recursos tecnológicos,
informáticos y de comunicación, pertenecientes al Ministerio de Educación y que están
disponibles para las servidoras y servidores públicos de la institución, en procura de los
fines institucionales pertinentes, conforme lo dispuesto por la Contraloría General del
Estado.
Los servidores y servidoras de las instituciones tienen libre acceso a los recursos
tecnológicos, tomando en cuenta fines educativos. Es decir, los recursos digitales
únicamente se entregarán con el propositito de mejorar la pedagogía y promover nuevas
metodologías educativas en las instituciones.
41
Artículo 3.- Competencia.- La Dirección Nacional de Tecnologías de la
Información y Comunicaciones (DNTIC) del Ministerio de Educación, además de las
atribuciones establecidas en el Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional por Procesos
de esta Cartera de Estado, será la encargada de proponer, para la aprobación de la
Autoridad Educativa Nacional políticas, estándares y procedimientos que regulen la
organización de las actividades relacionadas con tecnologías de la información y
comunicación, las cuales deben ser actualizadas permanentemente e incluirán las tareas, los
procesos de excepción, el enfoque de cumplimiento, el control de procesos normados y los
responsables de su ejecución.
Proponer estándares y procedimientos que regulen las actividades relacionadas con
las tecnologías ayudará a plantear nuevas formas de enseñanza mediante la utilización de
tics, revolucionando así las metodologías educativas, con el fin de lograr un impacto
positivo en el campo educativo.
Artículo 4.- Responsabilidades. - La Dirección Nacional de Tecnologías de la
Información y Comunicaciones será responsable de:
e) Proponer un plan de mejoramiento y optimización de los recursos tecnológicos,
informáticos y de comunicaciones institucionales, el mismo que deberá estar alineado con
los objetivos estratégicos del Ministerio de Educación;
f) Establecer procedimientos adecuados para el uso y manejo de los recursos
tecnológicos, informáticos y de comunicaciones disponibles; y,
La educación acerca de los recursos tecnológicos y la forma de implementarlos
como estrategia metodológica en la educación, mejorará la calidad de enseñanza y brindará
a los estudiantes una Educación holística enfocada en clases interactivas y participativas.
42
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Estrategias metacognitivas. - Constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje
que consisten en los diversos recursos para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de
su aprendizaje. Además, suponen y apoyan, por una parte, el conocimiento que una persona
tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias cognitivas de aprendizaje en
articular y, por otra, la capacidad de manejo de más mismas.
Representación mental. - Es la manera en que la mente humana representa
la realidad, tanto externa a su cuerpo —caso de objetos concretos como gato, casa, Juan—
como de elaboración interna —caso de conceptos abstractos como amor, mentira, saber—.
Las representaciones mentales se construyen en y se presentan a la conciencia y el
inconsciente.
Representación visual. - Consiste en la abstracción de información estrechamente
ligada con la visualización de imágenes. El sistema de representación visual tiene más
facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.
Proceso lector. - Puede definirse como el camino, los pasos que siguen las personas
al leer y que les permite comprender. Lo que sucede en este ―camino‖ o ―pasos‖ que se den
al momento de leer es lo que determina que una persona comprenda bien un texto o que se
le dificulte. Estos pasos o etapas son conocidas como: antes de leer, durante la lectura y
después de la lectura. Están relacionados con procesos mentales, estrategias y actividades
que facilitan transitar por este camino y alcanzar la competencia lectora.
Transparencias. - Es una lámina de acetato transparente, considerada como el
material más sencillo, directo y común que se puede proyectar desde un retroproyector. El
acetato es un material de plástico transparente en el cual se puede escribir y dibujar con
rotuladores y marcadores especiales (manuales), imprimir (acetatos especiales para
impresora) y fotocopiar (acetatos para fotocopia).
Acetato. - El papel de acetato es un compuesto formado a partir de celulosa y
ácidos, como el ácido acético y el ácido sulfúrico. Se presenta en láminas u hojas
43
transparentes que se pueden encontrar en diversos tamaños y grosores, concretamente desde
los 0,1 mm a 0,5 mm.
Ondas Electromagnéticas. - Es la perturbación simultánea de los campos eléctricos
y magnéticos existentes en una misma región. Las ondas originadas por los campos
eléctricos y magnéticos son de carácter transversal, encontrándose en fase, pero estando las
vibraciones accionadas en planos perpendiculares entre sí. Son aquellas ondas que no
necesitan un medio material para propagarse. Incluyen, entre otras, la luz visible y las
ondas de radio, televisión y telefonía.
Radiofónicos. - El periodismo radiofónico es una forma de comunicación social
que permite dar a conocer y analizar los hechos de interés público a través de las ondas.
Montajes. - El montaje es el proceso por el que se ordenan los planos y secuencias
de una película según los criterios del o la directora y el ritmo marcado en el guión. Puede
ser definido como la ordenación narrativa y rítmica de los elementos objetivos del relato.
Consiste en escoger, ordenar y unir una selección de los planos a registrar, según una idea y
una dinámica determinada, a partir del guion, la idea del director y el aporte del montador.
Diaporamas. - Técnicas audiovisuales que consisten en las proyecciones
simultáneas de diapositivas sobre una o varias pantallas, mediante proyectores combinados
para mezclas, fundidos y sincronización con el sonido.
Relatos cinematográficos. - Son aquellos que tiene la finalidad de capturar,
almacenar y retransmitir relatos mediante imágenes en movimiento. Pasa por todas las
etapas de la creación del filme, rodaje y montaje incluidos. Se encarna en la interpretación
de los actores, pasa por sus cuerpos, por sus voces y por toda la elaboración de la banda
sonora.
Fotograma. - Podría considerarse la unidad de la película cinematográfica. Es cada
uno de los cuadros que se impresionan por la imagen, cada una de las imágenes rodadas en
formato celuloide.
44
Panorámica. - Toma obtenida haciendo girar la cámara, posicionada sobre una
plataforma esférica, sobre su eje sin desplazamiento espacial. Se logran así las panorámicas
horizontales, verticales y diagonales.
Sintonía. - Igualdad de frecuencia entre un aparato receptor y otro emisor,
especialmente referido a la adaptación de un aparato de radio o de televisión a una emisora
para captar sus programas.
Diorama. - Panorama o lienzo de grandes dimensiones con figuras diferentes
pintadas por ambas caras y con el que, mediante juegos de luz en una sala oscura, se
producen diversas imágenes y da sensación de movimiento.
45
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE
Medios Audiovisuales.
Los medios audiovisuales son herramientas que ayudan a la transmisión de
información por medio de la utilización de la vista y oído. En el campo educativo, se los
utiliza con el fin de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, promoviendo clases
interactivas, motivadoras y participativas.
VARIABLE DEPENDIENTE
Comprensión lectora.
La comprensión lectora es la capacidad de entender e interpretar un texto, mediante
el conjunto de conocimientos que se va adquiriendo durante el proceso de lectura y la
experiencia personal del lector. Además, el lector para comprender un texto se vale de
estrategias, cognitivas, metacognitivas y afectivas que facilitan su entendimiento.
46
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque de la investigación
Esta investigación presenta un enfoque cuantitativo porque se obtuvo datos con
valores exactos que aseguren la precisión cuantificable del problema. En este caso,
mediante una encuesta aplicada a los docentes y los estudiantes se evidencia cifras con
respecto a la frecuente o nula utilización de medios audiovisuales y estrategias de lectura
durante el proceso lector. Las cuales se tabularon para sacar datos cuantificables que
justifiquen el problema de investigación. ―Usa la recolección de datos para probar
hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías‖ Sampieri, H., Collado, F., Lucio, B., &
Pérez, M. (1998).
Diseño de la investigación
El diseño de la investigación ―es la estrategia general que adopta el investigador
para responder al problema planteado.‖ Arias (2012). En este caso, el diseño es
documental, pues busca ampliar la información de las variables mediante la recopilación de
información en distintas fuentes investigativas, por tanto, busca aportar nuevos
conocimientos teóricos acerca los medios audiovisuales que ayuden a potenciar la
comprensión lectora de los estudiantes. ―La investigación documental es un proceso
basado, en la búsqueda, recuperación, análisis, critica e interpretación de datos secundarios,
es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales:
impresas, audiovisuales o electrónicas‖ Arias (2012).
Tipo de la investigación
El tipo de investigación es Descriptiva porque detalla las características del
problema, describe las variables que conforman la investigación, brindando conocimiento
científico acerca de nuevas herramientas audiovisuales que propician un mejor ambiente de
47
trabajo, tanto para los estudiantes como para los docentes. Además, esta investigación
interpreta y especifica la información recolectada en las encuestas, para la elaboración de
conclusiones y recomendaciones de la investigación. ―Se entiende como el acto de
representar por medio de palabras las características de fenómenos, hechos, situaciones,
cosas, personas y demás seres vivos, de tal manera que quien lea o interprete, los evoque en
la mente.‖ Rojas (2011).
Población y muestra
La población es el conjunto de personas de un determinado lugar geográfico a
estudiarse en la investigación. Rojas (2014) ―La población son todos los elementos que
integran un conjunto y que tiene características semejantes, denominado también universo.‖
(pg. 10). Esta investigación eligió como población a los estudiantes y docentes de la Unidad
Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖ de la ciudad de Quito.
La muestra es la parte significativa que se toma de la población, para el estudio de la
investigación. Rojas (2014) ―En el proceso de investigación la muestra debe ser
representativa o sea que debe cumplir todas las características significativas de la población
o dicho de otro modo es una parte de la población o universo.‖ (pg. 10). En esta
investigación, se escogió como muestra a los estudiantes pertenecientes al Tercero de
Bachillerato ―A‖ y ―B‖ que constituyen una cifra total de (56) cincuenta y seis personas.
Con respecto a la segunda muestra, se escogió a los docentes de Lengua y Literatura de la
sección vespertina que constituyen una cifra total de (4) cuatro personas.
48
Operacionalización de variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
Técnica : Encuesta Ítems
Estudiantes
Ítems
Docentes Instrumento: Cuestionario
Independiente:
Medios Audiovisuales
-Visual
- Imágenes
Cuestionario
1,2,3
1,2,3
- Diapositivas
- Transparencias
-Auditivo
- Radio
Cuestionario
4,5
4,5
- Audiolibros
- Mixto
- Cine
Cuestionario
6,7,8
6,7,8
- Diaporama
- Video
Variable dependiente
Compresión lectora
- Niveles de comprensión
lectora
- Literal
Cuestionario
9,10,11
12
- Inferencial
- Critico
-Estrategias de Lectura
- Estrategias metacognitivas previas a
la lectura.
Cuestionario
12
9,10,11
- Estrategias durante la lectura.
- Estrategias metacognitivas después
de la lectura.
49
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La recolección de datos se realizó mediante la técnica de la encuesta. Según Arias
(2012) ―La encuesta es una estrategia oral o escrita cuyo propósito es obtener información
acerca de un grupo o muestra de individuos‖ (pg. 32). Es decir, la técnica de la encuesta fue
utilizada con el fin de obtener información de los estudiantes de Tercero de Bachillerato
con respecto a la frecuencia con la que usan medios audiovisuales y estrategias de lectura
durante el proceso lector.
El instrumento que se utilizó fue el cuestionario que se lo elaboró con base a la
matriz de operacionalización de variables. El mismo estuvo sujeto a la escala de Likert.
―Esta escala es un instrumento estructurado, de recolección de datos primarios utilizado
para medir variables en un nivel de medición ordinal a través de un conjunto organizado de
ítems, relativos a la variable que se quiere medir.‖ Blanco (2000). El instrumento fue
validado por tres expertos que valoraron la estructura de fondo y forma de cada uno de los
ítems. La confiabilidad de los datos adquiridos se los obtuvo mediante el Coeficiente Alfa
de Cronbach.
Validez
La validez determina en grado de precisión del instrumento con respecto a lo que se
pretende medir, para lo cual, existen tres tipos de validez: de contenido, de constructo y
predictiva. En este caso, el instrumento se midió con base a la validez de contenido, por lo
cual se optó por el juicio de tres expertos en proyectos que evaluó el cuestionario basándose
en tres categorías: el lenguaje, la correspondencia de las preguntas del instrumento con los
objetivos, variables e indicadores, la calidad técnica y representatividad. Según Corral de
Franco, Y. J. (2009).
Hay que considerar que, la validez de contenido no puede expresarse
cuantitativamente es más bien una cuestión de juicio, se estima de manera subjetiva
o intersubjetiva empleando, usualmente, el denominado Juicio de Expertos. Se
recurre a ella para conocer la probabilidad de error probable en la configuración del
instrumento. Mediante el juicio de expertos se pretende tener estimaciones
razonablemente buenas, las «mejores conjeturas». (pg. 231).
50
Los tres expertos juzgaron los instrumentos para estudiantes y docentes, de manera
independiente basándose en rubricas por categorías que calificaban cada ítem. Al final, se
llegó a un consenso con base al puntaje obtenido y se hicieron los cambios pertinentes, para
proceder a la última etapa que es la aplicación de la encuesta.
Confiabilidad
La confiabilidad consiste en comprobar con exactitud si el instrumento mide lo que
pretende medir, mediante la comprobación del número de veces con las que se aplique el
instrumento. En primer lugar, se aplicó una encuesta piloto a docentes y estudiantes con
características semejantes a la muestra. Los resultados que arrojó la primera mediación
fueron cercanos a los que se predijo por el investigador. Posteriormente para asegurar la
confiabilidad del instrumento, se aplicó la encuesta a la muestra de la investigación como
tal.
Además, la fiabilidad de los resultados que evidenció el instrumento, se los
comprobó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Según, Corral de Franco, Y. J. (2009)
―Para evaluar la confiabilidad o la homogeneidad de las preguntas o ítems es común
emplear el coeficiente alfa de Cronbach cuando se trata de alternativas de respuestas
policotómicas, como las escalas tipo Likert.‖(pg.241). La forma para calcular la fiabilidad
se lo hizo tomando en cuenta la varianza de los ítems y la varianza del puntaje total. Para lo
cual, se aplicó la siguiente formula:
α = k
1-
ΣVᵢ
k -1 VT
α = 12
1-
5,820
11 23,240
51
α = k
1-
ΣVᵢ
k -1 VT
α = 12
1-
5,820
11 23,240
El resultado que se obtuvo de la aplicación del coeficiente alfa de Cronbach, fue
positiva. Corral de Franco, Y. (2009) citando a Ruiz Bolívar (2002) y Pallella y Martins
(2003) afirma que la magnitud que se encuentra en un rango 0.70 – 1.00, es una magnitud
alta con respecto a la confiabilidad del instrumento aplicado. En este caso, los resultados
del primer instrumento aplicado a los estudiantes se encuentran en ese rango.
Coeficiente alfa de Cronbach en el instrumento de estudiantes:
Por otro lado, el instrumento para docentes se aplicó directamente porque la cantidad de
aplicados era mínima. Por lo tanto, el margen de error no afectaría la confiabilidad del
instrumento.
α = 0,818
52
Procesamiento de la información
El procesamiento de la información se realizó después de la obtención de datos
mediante las encuestas aplicadas a estudiantes y docentes. Por lo cual se procedió a la
verificación de las encuestas llenadas en su totalidad. Posteriormente se contabilizó los
datos por ítem para después tabularlas con respecto a la escala de Likert a la que estuvo
sujeto el instrumento. Las cifras recolectadas se las organizo en tablas correspondientes a
estudiantes y docentes. Después, se aplicó las estrategias necesarias para comprobar la
fiabilidad de los resultados.
Las cifras con la información se las ubicaron en tablas y se procedió a la
representación gráfica mediante gráficos circulares elaborados en el programa EXCEL.
Según Rojas (2015) ―Se llama así a un gráfico que se lo denomina también pastel, se puede
indicar el porcentaje que son las frecuencias absolutas simples de cada dato o serie‖ (pg.
32). Es decir, estos pasteles reflejarán el porcentaje de cada tabla según el ítem al que
corresponde. Para finalizar, se realizó el análisis e interpretación de datos.
53
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Análisis e interpretación del instrumento de estudiantes.
Ítem 1.- Usted ha combinado las lecturas con imágenes ilustradas.
Tabla 1: Ítem N°1
Alternativas Frecuencia %
Siempre 7 12 %
Casi siempre 12 21 %
A veces 17 30 %
Nunca 20 37 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 1: Ítem N° 1
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
En relación con el ítem N°1 los estudiantes manifiestan que un 13% ha combinado
imágenes ilustradas con lecturas, un 21 % casi siempre combina dichos recursos con
lecturas, mientras que la mayoría 66% de estudiantes a veces o nunca combina dichos
recursos visuales con lecturas.
Discusión:
Las imágenes ilustradas al combinarse con las lecturas brindan resultados
satisfactorios en la comprensión lectora. Por lo tanto, es necesario enseñar a los estudiantes
a visualizar imágenes que tengan relación con las lecturas para que puedan comprenderlas.
Siempre
13%
Casi siempre
21%
A veces
30%
Nunca
36% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
54
Sin embargo, los resultados de obtenidos en este ítem, demuestran que muy pocos
estudiantes trabajan con lecturas mediante la asociación de imágenes ilustradas.
55
Ítem 2.- Usted ha leído cuentos mediante la proyección de diapositivas.
Tabla 2: Ítem N° 2
Alternativas Frecuencia %
Siempre 4 7 %
Casi siempre 14 25 %
A veces 19 34 %
Nunca 19 34 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 2: Ítem N° 2
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N° 2 los estudiantes manifestaron que un 7% siempre leen
cuentos con ayudas de diapositivas, un 25% casi siempre se ayuda de estos recursos para
leer, mientras que la mayoría 68% a veces o nunca utilizan dichos medios visuales para la
lectura de cuentos.
Discusión:
Los resultados que se evidencian en este ítem comprueban que los docentes pocas
veces o nunca utilizan las diapositivas como apoyo para la lectura de cuentos. Tómas
(2009) ―Las diapositivas permite proyectar sobre una pantalla imágenes grandes y brillantes
que atraen la atención de los estudiantes y aumentan su motivación‖. (pg. 6). El autor
coincide en la idea de que las diapositivas causan un impacto positivo en los estudiantes, es
por ello que los docentes deben utilizarlos para ver la manera de innovar sus clases
mediante estos recursos visuales.
Siempre
7%
Casi siempre
25%
A veces
34%
Nunca
34% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
56
Ítem 3.- La proyección de transparencias son medios visuales utilizados como recurso
educativo. Usted ha trabajado con estos medios visuales durante las lecturas.
Tabla 3: Ítem N°3
Alternativas Frecuencia %
Siempre 3 5 %
Casi siempre 7 13 %
A veces 10 18 %
Nunca 36 64 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 3: Ítem N° 3
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N°3 los estudiantes manifiestan que en un 18% siempre o casi
siempre utilizan dichos medios visuales durante las horas de lectura, mientras que la
mayoría 82% a veces o nunca trabajan con proyección de transparencias durante las
lecturas.
Discusión:
Las proyecciones de transparencias son recursos visuales similares a las diapositivas
con la diferencia que en las láminas de acetato se pueden realizar anotaciones pertinentes
según la clase lo requiera. Sin embargo, como se evidenció en los porcentajes de este ítem
más de la mitad de estudiantes no han trabajado o desconocen de este tipo de recursos, por
tanto no han trabajado sus lecturas con la ayuda de proyecciones de transparencias.
Siempre
5% Casi
siempre
13%
A veces
18%
Nunca
64%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
57
Ítem 4.- Durante las horas de lectura utilizan la radio como recurso didáctico.
Tabla 4: Ítem N° 4
Alternativas Frecuencia %
Siempre 6 11 %
Casi siempre 11 19 %
A veces 24 43 %
Nunca 15 27 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 4: Ítem N° 4
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N° 4 los estudiantes manifiestan que en un 11% siempre
utilizan la radio en clases, un 19 % casi siempre utilizan este recurso como apoyo en sus
clases, un 43% a veces utilizan la radio como recurso didáctico, un 23% de los estudiantes
dicen que nunca utilizan la radio como recurso didáctico en las clases.
Discusión:
La radio empleada como un recurso didáctico durante las horas de lectura desarrolla
la comprensión lectora de los estudiantes. Los beneficios que traen consigo este medio
auditivo son muchos, pues después a la transmisión del texto, se puede trabajar con
reflexiones, opiniones, debates, discusiones acerca de la lectura escuchada. Sin embargo,
los resultados que se reflejan en este ítem evidencian una baja e incluso una nula utilización
de este recurso en las aulas de clase.
Siempre
11%
Casi siempre
19%
A veces
43%
Nunca
27% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
58
Ítem 5.- Usted ha trabajado con audiolibros durante las clases de Lengua y Literatura.
Tabla 5: Ítem N° 5
Alternativas Frecuencia %
Siempre 11 20 %
Casi siempre 13 23 %
A veces 14 25 %
Nunca 18 32 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 5: Ítem N° 5
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N° 5 los estudiantes manifestaron que en un 20% ha trabajado
con audiolibros durante las clases de Lengua y Literatura, un 23% casi siempre trabaja con
audiolibros en clase, un 25 % a veces trabaja con este tipo de medio auditivo, mientras que
un 32% de los estudiantes afirman que nunca han trabajado con audiolibros durante las
clases de Lengua y Literatura.
Discusión:
Los resultados que se evidencian en este ítem son ligeramente proporcionales. Es
decir, los estudiantes en su mayoría conocen o han trabajado con audiolibros durante las
clases de Lengua y Literatura, aunque existe un porcentaje de estudiantes que afirman no
trabajar con este tipo de medios auditivos en clases. Los motivos pueden ser la falta de
conocimiento por parte de los docentes acerca de cómo trabajar con estos medios.
Siempre
20%
Casi siempre
23%
A veces
25%
Nunca 32% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
59
Ítem 6.- Durante las horas de lectura se proyectan películas basadas en libros.
Tabla 6: Ítem N°6
Alternativas Frecuencia %
Siempre 12 22 %
Casi siempre 12 21 %
A veces 15 27 %
Nunca 17 30 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 6: Ítem N° 6
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N° 6 los estudiantes reflejan que un 22% siempre proyectan
películas basadas en libros durante las clases de lectura, un 21% casi siempre proyectan
películas durante las horas de lectura, un 27 % a veces proyectan películas basadas en
libros, mientras que un 30 % de los estudiantes afirman que nunca se proyectan películas
basadas en libros durante las horas de lectura.
Discusión:
Los resultados que se evidencian en este ítem son relativamente proporcionales,
aunque todavía se evidencian resultados negativos por parte de algunos estudiantes que
afirman que no se proyectan películas relacionadas con libros durante las horas de lectura.
Es decir, algunos docentes de la institución se ayudan de estos medios para motivar a sus
estudiantes a la lectura, pero no son todos los que consideran la idea de utilizar estos
medios audiovisuales como una propuesta para facilitar la comprensión lectora de los
estudiantes.
Siempre
22%
Casi siempre
21%
A veces
27%
Nunca
30% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
60
Ítem 7.- Usted ha trabajado con diaporamas durante las horas de clase.
Tabla 7: Ítem N° 7
Alternativas Frecuencia %
Siempre 2 4 %
Casi siempre 5 9 %
A veces 8 14 %
Nunca 41 73 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 7: Ítem N° 7
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N°7 los estudiantes manifestaron que un 4% siempre han
trabajado con diaporamas durante las clases, un 9% casi siempre trabajan con diaporamas,
mientras que un 87 % a veces o nunca trabajan con diaporamas durante las horas de clase.
Discusión:
Los diaporamas son medios audiovisuales que proyectan imágenes desde varios
proyectores que se acompañan de sonido. Con respecto a los resultados evidenciados en
este ítem, la mayoría de estudiantes afirman no haber trabajado con diaporamas. Uno de los
motivos es que la institución no cuenta con este tipo de implementos, lo que provoca el
desconocimiento de los estudiantes acerca de estos medios audiovisuales.
Siempre
4% Casi siempre
9%
A veces
14%
Nunca
73%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
61
Ítem 8.- Durante las horas de lectura se proyectan videos relacionados con libros.
Tabla 8: Ítem N° 8
Alternativas Frecuencia %
Siempre 7 13 %
Casi siempre 17 30%
A veces 24 43 %
Nunca 8 14 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 8: Ítem N° 8
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N° 8 los estudiantes manifestaron que un13% siempre
proyectan videos basados en libros, un 30% casi siempre se proyectan videos en clases, un
43% a veces trabajan con estos medios audiovisuales, un 14% afirma que nunca se
proyectan videos relacionados con libros.
Discusión:
En este ítem los resultados reflejan que la mayoría de docentes trabajan con videos
basados en libros durante las horas de lectura. Antonio Tómas ―el video permite ilustrar o
recapitular sobre un contenido concreto del currículo y puede suscitar el interés sobre un
tema por el apoyo del sonido y de las imágenes en movimiento.‖ (pg. 8). Es decir, los
docentes están al tanto de que la utilización de videos sobre textos facilita la comprensión
de los textos, es por ello que al momento de utilizar medios audiovisuales se inclinan por el
video.
Siempre
13%
Casi siempre
30% A veces
43%
Nunca
14%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
62
Ítem 9.- Usted durante el proceso de lectura comprende los textos que lee.
Tabla 9: Ítem N° 9
Alternativas Frecuencia %
Siempre 9 13 %
Casi siempre 19 29%
A veces 21 32 %
Nunca 17 26 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 9: Ítem N° 9
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 9 los estudiantes manifestaron que en un 13% siempre
comprenden los textos que leen, un 29% casi siempre comprenden los textos que leen, un
32% a veces comprenden los textos, un 26% nunca comprenden los textos que leen durante
el proceso lector.
Discusión:
Los resultados que se reflejan en este ítem evidencian resultados negativos con
respecto a la comprensión de textos, pues la mayoría de estudiantes comprenden poco o
nada los textos que leen. Es decir, los estudiantes no captan la información que transmite el
texto, posiblemente se deba a que el maestro no aplica de manera adecuada estrategias
previas a la lectura o a la falta de motivación que tiene el estudiante por la lectura.
Siempre
13%
Casi siempre
29%
A veces
32%
Nunca
26% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
63
Ítem 10.- Usted elabora inferencias con facilidad acerca de los textos que lee.
Tabla 10: Ítem N° 10
Alternativas Frecuencia %
Siempre 8 14 %
Casi siempre 15 27%
A veces 26 46 %
Nunca 7 13 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 10: Ítem N° 10
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N°10 los estudiantes manifestaron que un 14% siempre elabora
inferencias con facilidad acerca de los textos que leen, un 27% casi siempre elabora
inferencias con facilidad acerca de un texto, 46% a veces elabora con facilidad inferencias,
un 13% afirma que no les resulta fácil elaborar inferencias acerca de los textos que leen.
Discusión:
La comprensión de un texto se ve reflejada en la facilidad con la que el estudiante
puede elaborar inferencias acerca del texto leído. Sin embargo, los resultados evidenciados
en este ítem reflejan que la mayoría de estudiantes comprenden poco o nada los textos ya
que no pueden elaborar inferencias acerca de los mismos. Posiblemente se deba a que los
docentes no aplican estrategias metacognitivas de lectura durante el proceso lector.
Siempre
14%
Casi siempre
27% A veces
46%
Nunca
13%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
64
Ítem 11.- Emite criterios valorativos acerca de las lecturas leídas en clases.
Tabla 11: Ítem N° 11
Alternativas Frecuencia %
Siempre 12 21 %
Casi siempre 11 20%
A veces 24 43 %
Nunca 9 16 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 11: Ítem N° 11
Elaborado por: La investigadora
Análisis
Con respecto al ítem N° 11 los estudiantes manifestaron que un 21% siempre emite
criterios valorativos acerca de las lecturas que leen, un 20% casi siempre emite criterios
valorativos, un 43% a veces emite criterios valorativos de una lectura, un 16% nunca emite
criterios valorativos posterior a una lectura.
Discusión:
La comprensión de un texto se refleja, cuando el estudiante después del proceso
lector es capaz de expresar opiniones y emitir juicios valorativos en torno a la lectura
trabajada en clase. Los resultados evidenciados en este ítem manifiestan que la mayoría de
estudiantes pueden dar una opinión crítica de una lectura. Sin embargo, existe un pequeño
porcentaje de estudiantes que no comprenden los textos que leen, pues no pueden dar un
criterio valorativo acerca de una lectura.
Siempre
21%
Casi siempre
20% A veces
43%
Nunca
16%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
65
Ítem 12.- Usted cuando lee aplica estrategias de lectura.
Tabla 12: Ítem N°12
Alternativas Frecuencia %
Siempre 12 21 %
Casi siempre 13 23%
A veces 29 52 %
Nunca 2 4 %
Total 56 100 % Fuente: Datos obtenidos de los estudiantes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 12: Ítem N° 12
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 12 los estudiantes manifestaron que un 21% siempre
aplican estrategias de lectura cuando leen, un 23% casi siempre aplica estrategias de
lectura, un 52% a veces aplica estrategias de lectura, un 4 % nunca aplica estrategias de
lectura durante el proceso lector.
Discusión:
Las estrategias previas, durante y posteriores a la lectura son indispensables para
que el estudiante logre comprende en su totalidad el texto. Los resultados evidenciados en
este ítem afirman que los estudiantes aplican estrategias metacognitivas de lectura, pero de
manera superficial, pues no siempre las aplican. Estos resultados posiblemente se deban a
que el estudiante tiene un bajo conocimiento acerca de estas estrategias.
Siempre
21%
Casi siempre
23% A veces
52%
Nunca
4%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
66
Análisis e interpretación del instrumento de docentes de Lengua y Literatura
Ítem 1.- Usted utiliza imágenes ilustradas en clase durante las lecturas.
Tabla 13: Ítem N° 1
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0 %
Casi siempre 3 75 %
A veces 1 25 %
Nunca 0 0 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 13: Ítem N° 1
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 1 los docentes manifestaron que en un 75% utilizan
imágenes ilustradas durante sus clases, mientras que un 25% manifiesta que a veces utilizan
ese tipo de recursos durante las lecturas.
Discusión:
Con respecto a los resultados reflejados en este ítem se puede observar que por parte
de los profesores que la mayoría aplica imágenes durante las lecturas. Sin embargo, en
comparación con los resultados de los estudiantes no existe similitud, pues según ellos
utilizan poco o nada las imágenes como recursos didácticos en las lecturas. Por lo tanto,
existe una discordancia en los resultados con respecto a la pregunta.
Siempre
0%
Casi siempre
75%
A veces
25%
Nunca
0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
67
Ítem 2.- Usted aplica diapositivas como recurso didáctico durante las lecturas.
Tabla 14: Ítem N° 2
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0 %
Casi siempre 4 100 %
A veces 0 0 %
Nunca 0 0 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 14: Ítem N° 2
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 2 los docentes manifestaron en un 100% casi siempre
utilizar las dispositivas como recurso didáctico durante el proceso lector.
Discusión:
Los resultados que se ven reflejados en este ítem son bastante positivos con respecto
a la didáctica utilizada por los docentes durante el proceso de lectura. Sin embargo, existe
una gran diferencia con los resultados expuestos por los estudiantes, pues ellos
manifestaron en su mayoría utilizar poco o nada las diapositivas como recurso didáctico
durante las lecturas. Una de las razones posiblemente sea que los docentes trabajan con
diapositivas utilizándolas como medios para exponer temas relacionados con la asignatura,
más no para trabajar algún tipo de cuento, novela, fábula entre otros, es por ello la
discordancia de resultados.
Siempre
0%
Casi siempre
100%
A veces
0%
Nunca
0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
68
Ítem 3.- Usted trabaja textos con la ayuda de proyección de transparencias.
Tabla 15: Ítem N° 3
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0 %
Casi siempre 1 25%
A veces 1 25 %
Nunca 2 50 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 15: Ítem N° 3
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N°3 los docentes manifestaron que un 25% casi siempre
trabaja los textos con la ayuda de proyección de transparencias, un 25% a veces trabajan los
textos con la ayuda de estos medios visuales, mientras que un 50% de los docentes
manifestaron que nunca se ayudan son proyecciones de transparencias para trabajar textos.
Discusión:
Los resultados evidenciados en este ítem reflejan una concordancia con respecto a
las contestaciones de los estudiantes, pues en su mayoría no trabajan con proyecciones de
transparencias. Es decir, existe un bajo desconocimientos acerca de este tipo de medios
visuales por parte de docentes y estudiantes. Uno de los motivos de los resultados
evidenciados en este ítem es que la institución no cuenta con este tipo de implementos en
sus instalaciones.
Siempre
0%
Casi siempre
25%
A veces
25%
Nunca
50%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
69
Ítem 4.- Usted utiliza la radio como estrategia metodológica durante las lecturas.
Tabla 16: Ítem N° 4
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0 %
Casi siempre 1 25%
A veces 2 25 %
Nunca 1 50 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 16: Ítem N° 4
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N° 4 los docentes manifestaron que un 25% casi siempre
utiliza la radio como estrategia metodológica durante las lecturas, un 50% a veces utilizan
este recurso auditivo como estrategia durante el proceso lector, un 25% nunca utilizan la
radio como estrategia didáctica durante las lecturas.
Discusión:
Los resultados reflejados en este ítem son similares a las respuestas de los
estudiantes. Es decir, los maestros utilizan con poca frecuencia la radio como una estrategia
metodológica durante las lecturas. Posiblemente se deba al desconocimiento de las ventajas
que traen consigo este tipo de medios auditivos en la comprensión lectora de los
estudiantes.
Siempre
0%
Casi siempre
25%
A veces
50%
Nunca
25% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
70
Ítem 5.- Usted utiliza audiolibros con la intención de mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes.
Tabla 17: Ítem N° 5
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0 %
Casi siempre 0 0%
A veces 3 75 %
Nunca 1 25 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 17: Ítem N° 5
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N°5 los docentes manifestaron que un 75% utiliza audiolibros
con la intención de mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, mientras que un 25%
de los docentes manifestó que no utiliza audiolibros.
Discusión:
Los resultados que se ven reflejados en este ítem son negativos, pues los docentes
de Lengua y Literatura no utilizan los audiolibros con frecuencia. Es decir, la mayoría de
los docentes sigue presentando los libros de forma tradicional, por tanto, no existe una
innovación en el campo de la lectura y eso provoca el desinterés y la desmotivación en los
estudiantes hacia los textos.
Siempre
0%
Casi siempre
0%
A veces
75%
Nunca
25% Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
71
Ítem 6.- Usted proyecta películas basadas en libros durante las horas de clase.
Tabla 18: Ítem N° 6
Alternativas Frecuencia %
Siempre 1 25 %
Casi siempre 0 0%
A veces 1 25 %
Nunca 2 50 %
Total 4 0 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 18: Ítem N° 6
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N°6 los docentes manifestaron que un 25% siempre proyecta
películas basadas en libros durante las horas de clase, un 25% a veces proyecta películas
durante el proceso lector, mientras que un 50 % de los docentes manifiesta que nunca
proyectan películas sobre libros durante las clases de Lengua y Literatura.
Discusión:
La transmisión de ideas claves de un libro mediante películas facilita la
comprensión lectora del estudiante, es por ello que el cine es un gran recurso didáctico
utilizado por los docentes en el campo educativo. Sin embargo, se evidencia en los
resultados con respecto a este ítem que los docentes de la institución no utilizan con
frecuencia este tipo de medios audiovisuales, por lo que los estudiantes no se sienten
motivados a leer.
Siempre
25% Casi siempre
0%
A veces
25%
Nunca
50%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
72
Ítem 7.- Usted utiliza diaporamas durante el proceso lector para facilitar a los estudiantes el
entendimiento del texto.
Tabla 19: Ítem N° 7
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0 %
Casi siempre 0 0%
A veces 3 75 %
Nunca 1 25 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 19: Ítem N° 7
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto a este ítem los docentes manifestaron que un 75% a veces utilizan
diaporamas durante las horas de lectura, mientras que un 25 % de los docentes afirmó que
nunca utilizan diaporamas como recurso didáctico durante las horas de lectura.
Discusión:
Los diaporamas son medios audiovisuales que proyectan imágenes desde varios
proyectores acompañados de sonido. Trabajar textos con ayuda de diaporamas facilita la
comprensión de las ideas claves del texto. Sin embargo, los resultados evidenciados en este
ítem reflejan que los docentes debido a la falta de conocimiento acerca de estos medios, no
utilizan este tipo de recursos para trabajar lecturas. Además, la institución no cuenta con
implementos de este tipo en la institución.
Siempre 0% Casi siempre
0%
A veces 75%
Nunca 25%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
73
Ítem 8.- Usted proyecta videos relacionados con los textos que van a leer en clases.
Tabla 20: Ítem N° 8
Alternativas Frecuencia %
Siempre 0 0 %
Casi siempre 4 100%
A veces 0 0 %
Nunca 0 0 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 20: Ítem N° 8
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 8 los docentes manifiestan en una totalidad que casi
siempre proyectan videos relacionados con textos que van a leer en clases.
Discusión:
Los videos tienen demasiadas ventajas en el campo educativo sobre todoj en la
lectura. Gracias a la reproducción de videos basados en cuentos, novelas, leyendas, el
docente tiene la facilidad de trabajar información comprimida de textos complejos.
Además, la combinación de videos educativos con estrategias metacognitivas de lectura
brindará resultados positivos en el aprendizaje del estudiante.
Siempre
0%
Casi siempre
100%
A veces
0%
Nunca
0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
74
Ítem 9.- Usted aplica con los estudiantes estrategias previas a la lectura como: determinar
la finalidad de la lectura, determinar el género discursivo según el texto, etc.
Tabla 21: Ítem N° 9
Alternativas Frecuencia %
Siempre 1 25 %
Casi siempre 2 50%
A veces 1 25 %
Nunca 0 0 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 21: Ítem N° 9
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 9 los docentes manifestaron que en un 25% aplican
estrategias previas a la lectura con los estudiantes, un 50% casi siempre aplican estrategias
metacognitivas previas a la lectura, mientras que un 25% afirma que a veces aplica
estrategias previas a la lectura con sus estudiantes.
Discusión:
Las estrategias previas a la lectura ayudan a desarrollar en el lector destrezas como:
la activación conocimientos previos, formulación de preguntas y suposiciones sobre la
lectura, establecer propósitos de lectura entre otros. Es decir, dichas estrategias permiten
que el lector comprenda las ideas relevantes para poder comprender el texto. Los resultados
que se ven reflejados en este ítem son positivos, pues los docentes afirman que aplican estas
estrategias antes de la lectura lo que facilita la adquisición de ideas que ayudarán a la
comprensión lectora del estudiante.
Siempre
25%
Casi siempre
50%
A veces
25%
Nunca
0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
75
Ítem 10.- Usted aplica con los estudiantes estrategias durante la lectura como:
Identificación palabras que necesitan ser aclaradas; realización de una representación visual
acerca del texto, etc.
Tabla 22: Ítem N° 10
Alternativas Frecuencia %
Siempre 2 50 %
Casi siempre 2 50%
A veces 0 0 %
Nunca 0 0 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 22: Ítem N° 10
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 10 los docentes manifestaron que un 50% siempre aplican
estrategias metacognitivas durante la lectura y un 50% casis siempre aplicas dichas
estrategias durante el proceso lector.
Discusión:
Las estrategias metacognitivas durante la lectura consisten en la confrontación de
conocimientos que adquirió el lector en el texto con las experiencias y conocimientos
personales. Los resultados que se ven reflejados en este ítem son satisfactorios, pues los
docentes aplican dichas estrategias durante la lectura, lo cual ayuda a los estudiantes a
comprender los textos, mediante la asociación de sus propias vivencias con lo que leen en
los libros.
Siempre
50%
Casi siempre
50%
A veces
0% Nunca
0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
76
Ítem 11.- Usted aplica con los estudiantes estrategias metacognitivas después de la lectura
como: revisión del proceso lector; construcción global de representación mental: finalidad
expresiva, etc.
Tabla 23: Ítem N° 11
Alternativas Frecuencia %
Siempre 1 25 %
Casi siempre 2 50%
A veces 1 25 %
Nunca 0 0 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 23: Ítem N° 11
Elaborado por: La investigadora
Análisis:
Con respecto al ítem N° 11 los docentes manifestaron que un 25% siempre aplican
estrategias metacognitivas posteriores a la lectura, un 50% casi siempre aplican dichas
estrategias de lectura, un 25% a veces aplican estrategias metacognitivas después del
proceso lector.
Discusión:
Las estrategias metacognitivas después de la lectura consisten en organizar la
información de manera coherente, identificando las ideas principales y secundarias,
mientras se llega a una profunda reflexión sobre la lectura. Los resultados evidenciados en
este ítem son considerables, es decir la mayoría de docentes aplican con estrategias
metacognitivas después de la lectura.
Siempre
25%
Casi siempre
50%
A veces
25%
Nunca
0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
77
Ítem 12.- Considera usted que la aplicación de los niveles de comprensión lectora en el
momento adecuado de la lectura facilitaría la comprensión lectora de los estudiantes.
Tabla 24: Ítem N° 12
Alternativas Frecuencia %
Siempre 4 50%
Casi siempre 0 0%
A veces 0 0 %
Nunca 0 0 %
Total 4 100 % Fuente: Datos obtenidos de los docentes de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖
Gráfico 24: Ítem N° 12
Elaborado por: La investigadora.
Análisis:
Con respecto al ítem N° 12 los docentes consideran en un 100% que la aplicación de
los niveles de comprensión lectora siempre facilitan la comprensión lectora de los
estudiantes.
Discusión:
Los niveles de comprensión lectora ayudan al estudiante a entender, comprender e
interpretar un texto. Los resultados que se ven reflejados en este ítem afirman que los
niveles de comprensión lectora utilizados en el momento adecuado de la lectura facilitan la
comprensión de textos. Sin embargo, los resultados por parte de los estudiantes sobre la
comprensión de lecturas, la elaboración de infernas y juicios valorativos sobre lecturas son
negativos. Por lo tanto, se interpreta que los docentes conocen sobre los niveles de lectura,
pero no los aplican de manera correcta con los estudiantes.
Siempre
100%
Casi siempre
0% A veces
0%
Nunca
0%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
78
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
A continuación, se expresan las conclusiones a las que se llegó con base a la
investigación. Las mismas surgen de un análisis exhaustivo del problema y del análisis e
interpretación de resultados.
La investigación realizada determinó que los estudiantes del Tercero de Bachillerato
de la Unidad Educativa Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖ tienen dificultades en su
comprensión lectora, debido a que los docentes no aplican estrategias
metacognitivas de lectura de manera adecuada. Es decir, no toman en cuenta el
momento en el que se debe llevar a cabo cada estrategia en el proceso lector.
Se pudo evidenciar que los docentes de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa
Municipal ―Oswaldo Lombeyda‖ no trabajan lecturas con medios audiovisuales
como: imágenes, audiolibros, radio, cine, videos, entre otros, por lo tanto, los
estudiantes no se sienten motivados hacia la lectura.
Se concluye que los estudiantes de Tercero de Bachillerato no comprenden con
frecuencia los textos que leen, por lo tanto, no pueden elaborar con facilidad
inferencias, ni dar opiniones críticas sobre un texto, ya que los docentes siguen
presentando los textos de forma tradicional y arcaica sin tomar en cuenta que en la
actualidad la educación camina de la mano con la tecnología.
Los docentes no utilizan recursos audiovisuales como estrategias potenciadoras de
la comprensión lectora de los estudiantes, una de las razones es porque la institución
no cuenta con este tipo de implementos en sus instalaciones.
79
Recomendaciones
Capacitar a los docentes de manera continua sobre técnicas audiovisuales activas
que faciliten la transmisión de ideas, con el objetivo de obtener conocimientos
acerca de cómo utilizar de manera correcta los medios audiovisuales, para aplicarlos
en el campo de la lectura.
Los docentes deben auto educarse y buscar herramientas necesarias para mejorar la
comprensión lectora de sus estudiantes, además, seleccionar lecturas que cause
interés en los estudiantes y así desarrollen capacidades metacognitivas vinculadas a
razonar, analizar, producir ideas y aportar criterios valorativos sobre los textos
leídos.
Transformar la impartición de las clases teóricas a clases dinámicas, participativas y
prácticas que se ayuden de medios audiovisuales que llamen la atención de los
alumnos.
Las autoridades de la institución deben gestionar implementos audiovisuales, para
equipar las instalaciones y que los docentes puedan utilizar estos medios como
impulsadores de mejora en la enseñanza de los estudiantes.
80
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85
ANEXOS
Anexo 1
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LITERATURA
CUESTIONARIO PARA MEDIR LA APLICACIÓN DE MEDIOS
AUDIOVISUALES COMO ESTRATEGIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
LOS ESTUDIANTES DE 3RO DE BACHILLERATO.
Nº ASPECTOS
RESPUESTAS
S
(4)
CS
(3)
AV
(2)
N
(1)
1. Usted ha combinado las lecturas con imágenes ilustradas.
2. Usted ha leído cuentos mediante la proyección de
diapositivas.
3. La proyección de transparencias son medios visuales
utilizados como recurso educativo. Usted ha trabajado con
estos medios visuales durante las lecturas.
4. Durante las horas de lectura utilizan la radio como recurso
didáctico.
INSTRUCCIONES: A continuación, se presenta varias afirmaciones las cuales deben ser contestadas por
usted mediante una x en la casilla que coincida con su criterio.
Las alternativas de respuestas están sujetas a la escala
4 = Siempre S
3 = Casi Siempre CS
2 = A Veces AV
1 = Nunca N
Por favor conteste todo el cuestionario fehacientemente.
Estudiantes
86
5. Usted ha trabajado con audiolibros durante las clases de
Lengua y Literatura.
6. Durante las horas de lectura se proyectan películas
basadas en libros.
7. Usted ha trabajado con diaporamas durante las horas de
clase.
8. Durante las horas de lectura se proyectan videos
relacionados con libros.
9. Usted durante el proceso de lectura comprende los textos
que lee.
10. Usted elabora inferencias con facilidad acerca de los
textos que lee.
11. Emite criterios valorativos acerca de las lecturas leídas en
clases.
12. Usted cuando lee aplica estrategias de lectura.
87
Anexo 2
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LITERATURA
CUESTIONARIO PARA MEDIR LA APLICACIÓN DE MEDIOS
AUDIOVISUALES COMO ESTRATEGIA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
LOS ESTUDIANTES DE 3RO DE BACHILLERATO.
Nº ASPECTOS
RESPUESTAS
S
(4)
CS
(3)
AV
(2)
N
(1)
1. Usted utiliza imágenes ilustradas en clase durante las
lecturas.
2. Usted aplica diapositivas como recurso didáctico durante
las lecturas.
3. Usted trabaja textos con la ayuda de proyección de
transparencias.
4. Usted utiliza la radio como estrategia metodológica
durante las lecturas.
5. Usted utiliza audiolibros con la intención de mejorar la
comprensión lectora de los estudiantes.
INSTRUCCIONES: A continuación, se presenta varias afirmaciones las cuales deben ser contestadas por
usted mediante una x en la casilla que coincida con su criterio.
Las alternativas de respuestas están sujetas a la escala
4 = Siempre S
3 = Casi Siempre CS
2 = A Veces AV
1 = Nunca N
Por favor conteste todo el cuestionario fehacientemente.
Docentes
88
6. Usted proyecta películas basadas en libros durante las
horas de clase.
7. Usted utiliza diaporamas durante el proceso lector para
facilitar a los estudiantes el entendimiento del texto.
8. Usted proyecta videos relacionados con los textos que van
a leer en clases.
9. Usted aplica con los estudiantes estrategias previas a la
lectura como: determinar la finalidad de la lectura,
determinar el género discursivo según el texto, etc.
10. Usted aplica con los estudiantes estrategias durante la
lectura como: Identificación palabras que necesitan ser
aclaradas; realización de una representación visual acerca
del texto, etc.
11. Usted aplica con los estudiantes estrategias
metacognitivas después de la lectura como: revisión del
proceso lector; construcción global de representación
mental: finalidad expresiva, etc.
12. Considera usted que la aplicación de los niveles de
comprensión lectora en el momento adecuado de la
lectura facilitaría la comprensión lectora de los
estudiantes.
89
Anexo 3
90
Anexo 4
91
Anexo 5
92
Anexo 6
93
Anexo 7
94
Anexo 8
95
Anexo 9
96
Anexo 10
97
Anexo 11
