UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE … · LÍNEA DOCTORAL EN ESTUDIOS INTERCULTURALES Presentado por: ... 8.2 Construcción participativa de propuestas curriculares interculturales:

PROGRAMA: DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Registro ICFES: 120173700000500111100

PROPUESTA PARA LA CREACIÓN DE LA LÍNEA DOCTORAL EN ESTUDIOS INTERCULTURALES

Presentado por:

Zayda Sierra Grupo de Investigación Diverser

Andrés Klaus Runge Grupo de Investigación Formaph

Con el apoyo de:

Hilda Mar Rodríguez Robert Dover

Universidad de Antioquia

Avelina Pancho Consejo Regional

Indígena del Cauca-CRIC

María Trillos

Universidad del Atlántico

Sergio Mosquera U. Tecnológica del Chocó

Abadio Green Odila Echeverri

Guzmán Cáisamo Organización Indígena de

Antioquia-OIA

Mauricio Nieto Universidad de los Andes

Luis Carlos Arboleda Universidad del Valle

Medellín, Febrero 26 de 2004

1803

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Medellín - Colombia

Propuesta para la Creación de la Línea Doctoral en Educación en Estudios Interculturales 2

CONTENIDO

1 NOMBRE DEL PROGRAMA ......................................................................................4

2 ANTECEDENTES .......................................................................................................4

2.1 La diversidad cultural y étnica como asunto constitucional desde 1991 ............4 2.2 La ausencia de reflexión sobre lo intercultural en la sociedad y en los centros educativos ......................................................................................................5 2.3 La necesidad de un espacio académico que permita profundizar en los estudios interculturales y promover el diálogo de saberes ..........................................6

3 OBJETIVOS DEL PROGRAMA ..................................................................................7

3.1 General .............................................................................................................7 3.2 Específicos ........................................................................................................8

4 ENFOQUE TEÓRICO Y CONCEPTUALIZACIÓN ......................................................8

4.1 El concepto de interculturalidad y modelos de educación intercultural ..............8 4.2 Los estudios culturales ....................................................................................10 4.3 Los estudios culturales y postcoloniales en el contexto latinoamericano .........12 4.4 Estudios culturales y pedagogía crítica ...........................................................13 4.5 Estudios sociales de la ciencia y del conocimiento ..........................................13 4.6 Etnoconocimiento ............................................................................................15 4.7 Estudios de género y teorías feministas ..........................................................16 4.8 Género, naturaleza y desarrollo ......................................................................18 4.9 Comunidades étnicas, naturaleza y desarrollo ................................................20 4.10 Pensamiento, lenguajes y cultura ................................................................21 4.11 Diversidad, desarrollo y derechos ................................................................23

5 PLAN DE ESTUDIOS, ASIGNATURAS COMUNES Y ESPECÍFICAS, Y CONTENIDOS DE CADA UNA DE ELLAS ..........................................................................24

5.1 Ejes Temáticos ................................................................................................25

6 METODOLOGÍA .......................................................................................................27

7 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS .............................................................................28

7.1 Requisitos y criterios de admisión ...................................................................28 7.2 Número máximo de estudiantes para la admisión ...........................................29 7.3 Perfil profesional del egresado ........................................................................29 7.4 Programas académicos de apoyo de la institución en la misma área ..............30 7.5 Organización administrativa del programa ......................................................30 7.6 Organización administrativa institucional de la actividad investigativa .............30

8 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN QUE SOPORTAN LA LÍNEA ...........................30

8.1 “Concepciones sobre conocimiento e investigación en contextos universitarios y contextos indígenas. Hacia una pedagogía de la investigación que reconozca la diversidad cultural” ........................................................................30 8.2 Construcción participativa de propuestas curriculares interculturales: Articulando el presente, el pasado y el futuro en comunidades indígenas Embera de Antioquia ................................................................................................31


9 ARTICULACIÓN DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN DE LOS ESTUDIANTES A LOS PROYECTOS DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Y A LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DE LOS DOCENTES ....................................................31

10 LISTADO DE EXPERTOS/AS Y GRUPOS DE INVESTIGACIÓN QUE SOPORTEN LA PROPUESTA ACADÉMICA .......................................................................31

10.1 En la Universidad de Antioquia ....................................................................31 10.2 En otras Universidades ................................................................................32 10.3 Otros expertos/as ........................................................................................33 10.4 En el ámbito internacional ............................................................................33

11 CONVENIOS CON OTRAS ENTIDADES .................................................................33

12 VALOR AGREGADO DE LA PROPUESTA ..............................................................34

13 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................36


1 NOMBRE DEL PROGRAMA

Doctorado en Educación – Línea de investigación: Estudios Interculturales El Doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de

Antioquia (Registro ICFES: 120173700000500111100) culminó su proceso de legalización el día 16 de mayo de 1996 ante el Ministerio de Educación según la Resolución 1991. A partir del decreto 272 se hizo obligatoria la acreditación de los Doctorados en Educación y el Doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia obtuvo la acreditación previa por ocho años según la Resolución 1545 de junio 8 de 2000 del Ministerio de Educación (Ver anexos).

El programa del doctorado tiene una duración de seis semestres y cada semestre es de dieciséis semanas. El plan de estudios se ofrece en modalidad presencial (Ver anexo: Acuerdo 124 del Concejo de Facultad de Agosto 20 de 2002), cuya intensidad horaria puede distribuirse en secuencia semanal o, para efectos de esta propuesta de línea doctoral, por encuentros intensivos durante el semestre para facilitar la participación de aspirantes de otras regiones y contextos culturales diversos.

Para todos los efectos el programa de Doctorado en Educación: Línea en Estudios Interculturales se regirá por el Sistema Universitario de Postgrado (Acuerdo Superior 058 de 1995), por el Reglamento Estudiantil y de Normas Académicas para los Programas de Postgrado (Acuerdo Superior No. 122 de 1997) y por el Reglamento Específico de Postgrado de la Facultad de Educación, de conformidad con el Artículo 78 del Acuerdo Superior 122 del 7 de julio de 1997.

2 ANTECEDENTES 2.1 La diversidad cultural y étnica como asunto constitucional desde 1991

La Constitución Política de 1991 dio un nuevo ordenamiento jurídico a la nación al reconocer entre los derechos fundamentales la diversidad étnica y cultural de nuestro país. Según reza el Artículo 7 del Título I, De los Principios Fundamentales, la carta política establece: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”. En artículos subsiguientes se plantea promover a través de la educación el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura (artículo 67); en especial, el derecho a una formación que respete y desarrolle la identidad cultural de los integrantes de los grupos étnicos (articulo 68). Finalmente, en el Artículo 70 del Título II, De los derechos, las garantías y los deberes, sostiene: “El Estado

tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las culturas que conviven en el país. El Estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación”.

Mediante reglamentaciones posteriores (Ley 70 de 1993, Ley General de Educación 115 de 1994 y Decretos reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998), el Estado colombiano reafirma el carácter multiétnico y pluricultural del país y la necesidad de darle un vuelco a la

dinámica integracionista de la educación en relación con los grupos étnicos y minorías humanas excluidas. Para los pueblos indígenas, por ejemplo, este nuevo orden jurídico representa “el reconocimiento constitucional de su derecho a formas de autodeterminación, las cuales pueden sintetizarse en la autonomía administrativa, la conservación de su


territorio y la validez del derecho mayor indígena, el respeto a la especificidad lingüística y cultural; así como la facultad de darse una educación acorde con sus características culturales, cuya máxima expresión es el rasgo bilingüe e intercultural” (Trillos Amaya, 1999:13).

Tal reconocimiento en el plano de la ley no significa que la realidad sea así. Hay todavía un camino muy largo por recorrer, pues en gran parte del país no se perciben todavía los efectos de tal afirmación constitucional. Colombia dista todavía mucho de ser entendido y vivido como multiétnico y pluricultural, y el reconocimiento per se no es

suficiente. La interculturalidad, como campo de reflexión y acción, no se ha pensado todavía en todas sus dimensiones, condición necesaria para hacer efectivo el reconocimiento a la diversidad cultural. Profundizar en su estudio nos permite develar los obstáculos para su ejercicio, como los procesos históricos de opresión de unos pueblos o grupos hacia otros, examinar las condiciones de respeto entre diversas culturas, el derecho a la diferencia y las formas de trato para con el otro, y explorar espacios para la crítica, posibilidades de diálogo y construcción de alternativas.

2.2 La ausencia de reflexión sobre lo intercultural en la sociedad y en los centros

educativos

Si bien el reconocimiento de nuestro país como un país pluricultural y la aceptación de una educación de acuerdo con nuestras características y necesidades, representan un principio sin precedentes en la Constitución Política y en la Ley General de Educación de Colombia, todavía no se perciben sus frutos ni en la sociedad ni en el ámbito educativo, particularmente en la educación superior. La relatividad, diversidad y pluralidad culturales son asuntos que todavía no juegan un papel importante al interior de estas instituciones educativas que, en su mayoría, se han mantenido al margen de estas problemáticas, lo cual contribuye con la negación e invisibilización histórica y sistemática de pueblos y grupos no mayoritarios. El papel de los estudios interculturales es marginal dentro de las Universidades, pero el caso es aun más dramático en las Facultades de Educación, en las cuales los contenidos curriculares se reducen al problema metódico-instrumental y cognitivo de enseñar y aprender aquellos conocimientos que la cultura occidental sólo reconoce como

legítimos y que presentan a la educación como aséptica y neutral, como si los problemas de exclusión y discriminación por origen étnico, género, clase, orientación sexual y religiosa, es decir, realidades cotidianas que lindan con lo multicultural, intercultural y extraescolar no fueran también determinantes en el proceso de formación de los individuos. Situaciones de inequidad y opresión encuentran precisamente en esta descontextualización de la educación la instancia mediadora más adecuada para su vehiculización y perpetuamiento –lo que ya venían señalando los teóricos del currículo oculto (entre otros, Browne y France 1988; McCarthy 1994) y los sociólogos de la escuela como aparato de reproducción (Bourdieu,

2001 y Bernstein 1993, 1998, 2000). Gran parte de las propuestas pedagógicas en Colombia y al interior de las

Universidades se caracterizan entonces por un etnocentrismo encubierto y por la falta de reflexión sobre los presupuestos y sesgos antropológicos, de género, epistemológicos y metodológicos que las determinan. De allí que, al trabajar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, no se le preste suficiente atención a las maneras en que los diversos sujetos perciben, construyen e interpretan el mundo, basados en sus propias experiencias socio-históricas y culturales, marcadas precisamente por diferencias étnicas, de género, de clase social y de visión de mundo. Las instituciones escolares que conocemos siguen siendo producto de la modernidad burguesa y, en tanto tal, continúan atadas a un concepto general

de ser humano que, desde los inicios de aquélla, se ha apoyado en la economía, en el sistema jurídico y en las ciencias humanas de occidente (Foucault, 1984, 1991, 1992).


Instituciones escolares que han hecho explícitas sus limitaciones por causa, precisamente, de su carácter a-histórico, universalista, androcéntrico y eurocéntrico (Wulf, 1996).

La paradoja de la explosión contemporánea de grupos locales en defensa de su propia identidad, clamando por el reconocimiento de su propio pensar y prácticas culturales en la época de mayor globalización económica y comunicacional que haya conocido la historia humana, sólo puede ser entendida a la luz de las discusiones que han abordado la crisis de la modernidad. El cuestionamiento a la ciencia eurocéntrica y el derrumbe de los grandes relatos y de las ideologías totales han dejado ver que es clave, para una mejor comprensión de lo que somos y hemos sido, el diálogo entre saberes y la creación de espacios multiculturales y pluralistas que permitan discusiones más complejas y participativas. Espacios de trabajo que den la posibilidad de escuchar voces que han sido históricamente silenciadas y, de esta manera, hacernos más concientes de nuestro propio ser diverso, que cada uno/a de nosotros es un otro u otra (Wulf, 1996, 2002), reconocimiento sin el cual no es posible una construcción personal y cultural verdaderamente relacional; porque, como señala Abadio Green (2001) “no basta reconocer al otro en aquella dimensión que nos interesa o parece correcto o urgente o parecido, en tal caso, nos estaríamos viendo y proyectando a nosotros mismos en el otro, pero no viendo el otro como alguien diferente”.

Igualmente, que el mundo no se restringe a un horizonte de comprensión técnico-científico como el que impera en la actualidad (Olivé, 1988, 1994, 2000; Winner, 1987), de acercamiento a la naturaleza utilitarista y extractivo, sino que deben reconocerse otras cosmovisiones y saberes que no disgregan, por ejemplo, el mundo cultural y natural. Valga la pena recordar, que inclusive las mismas Naciones Unidas declararon el año 2001 como el año del “diálogo de las civilizaciones” y que la UNESCO ha comenzado a hacer de dicha temática uno de los asuntos principales de su agenda.

2.3 La necesidad de un espacio académico que permita profundizar en los

estudios interculturales y promover el diálogo de saberes

“¿Por qué hoy nos está pasando lo mismo? ¿Cómo está afectando hoy en nuestro territorio y en nuestra localidad? Si nosotros no somos conscientes de eso pues simplemente no vamos a poder resistir, hoy tenemos que tener como las antenas puestas para poder saber que es lo que está pasando, lo que nos está pasando, qué es lo que nosotros queremos... También nos toca hacer alianza entre las organizaciones para discutir esos temas –y es que en este momento para nosotros es indispensable que nosotros conozcamos nuestra propia historia... En esa medida me parece que este es un espacio que se pudiera dar, tiene que darnos a nosotros las herramientas para que podamos los pueblos de verdad lograr el sueño de conocernos (Avelina Pancho, indígena Nasa, educadora del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio de la línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

En las Universidades poco se conoce de los saberes y los métodos de transmisión-

apropiación-creación de saberes propios de nuestros pueblos y las pocas investigaciones o propuestas pedagógicas enfocadas desde una perspectiva intercultural o programas de etnoeducación se han concentrado en la educación primaria y secundaria, en especial

pensadas para pueblos indígenas o afrocolombianos (Aguirre Lischt, 1999; Trillos Amaya, 2002). Es decir, que las discusiones sobre los procesos formativos en la educación superior que reconozcan la diversidad y pluralidad cultural de la población y generen propuestas de diálogo y reflexión sobre la interculturalidad, como un componente determinante para ser tenido en cuenta en los distintos programas académicos, proyectos investigativos o procesos de extensión, apenas comienzan. En ocasiones se han tratado como simple


“curiosidad académica” de unos cuantos, como un asunto al margen del desarrollo de los problemas “verdaderamente” científicos de nuestro país.

Todo lo anterior muestra que el campo de trabajo sobre los estudios interculturales, a pesar de la importancia que han cobrado al interior de las ciencias humanas en otros hemisferios del mundo y a pesar de los ingentes esfuerzos de grupos minoritarios en nuestro país por su inclusión en distintos procesos educativos, no ha sido tomado con la suficiente seriedad y compromiso en Colombia por parte de las instancias académicas e institucionales. Ahora bien, pensar el problema complejo de la interculturalidad no puede comprenderse como un asunto exclusivamente teórico. Su reflexión tiene también repercusiones éticas, metodológicas y sociales. Eso quiere decir que los estudios interculturales, como acá se pretenden, deben llegar a ser un proceso de diálogo y co-construcción que permita el intercambio de saberes y la transformación social conjunta.

La defensa por los derechos de personas, grupos y/o pueblos culturalmente diversos, que han sido histórica y socialmente excluidos (como minorías étnicas, personas con necesidades educativas especiales, de orientación política, religiosa o sexual distinta) ha corrido por cuenta de estas mismas personas, grupos o pueblos, la más de las veces en una gran soledad. Existe, pues, una necesidad apremiante a la cual la Universidad debe responder: contribuir a través del estudio juicioso, el diálogo, la reflexión y la acción con mayores procesos de equidad social y una interacción respetuosa al interior de la sociedad mayoritaria y con las personas, grupos o pueblos que difieren de cosmovisiones y maneras de habitar el mundo hegemónicas y homogéneas. El estudio sobre la interculturalidad requiere la creación de un espacio institucional cualificado en el que, mediante la reflexión y la investigación, se muestre su pertinencia y relevancia para las ciencias humanas y para la pedagogía en nuestro país. En ese sentido, y como dice González R. Arnaiz (2002), “la interculturalidad es una aventura y un reto. La aventura de atreverse a leer los rasgos de globalización que nos rodean de otra manera; y el reto de reconocerse compartiendo un mundo elaborado por [seres humanos] que nos han precedido y de otros [seres humanos] que nos sucederán […] Esta natural condición de ‘habitante de cultura’, que nos define, expresa mejor que ninguna otra figura la tensión a la que está sometido todo discurso intercultural que debe ‘dar cuenta’ de la constitución de su propia casa sin olvidar su peculiar condición de ‘habitante de cultura’ que nos convierte en seres referidos de por vida a los demás. Y no se olvide que la cultura es la interminable conversación que mantienen naturaleza y libertad como expresión más acabada de aquello que constituye nuestra peculiar condición humana” (13).

3 OBJETIVOS DEL PROGRAMA

3.1 General

Promover en profesionales de la educación u otras disciplinas, líderes comunitarios y/o agentes culturales, la discusión y la investigación en el campo de la interculturalidad, mediante la reflexión e intercambio de herramientas teóricas, conceptuales, prácticas y experienciales que les potencie a realizar y orientar de manera autónoma, ética, dialógica y reflexiva procesos de formación, de investigación y/o proyección social, que favorezcan el diálogo respetuoso entre saberes y la interacción equitativa entre las culturas y las diferentes alteridades de nuestro país, para contribuir con la solución de problemáticas sociales, ambientales, culturales y/o educativas (escolares y extra-escolares) desde una perspectiva intercultural, en el ámbito local, regional, nacional e internacional.


3.2 Específicos

3.2.1 Generar un espacio de reflexión y discusión que permita profundizar en aproximaciones teóricas, prácticas y experienciales que en el campo conceptual de la interculturalidad se vienen avanzando actualmente, como la nueva sociología e historia del conocimiento y la ciencia, los estudios culturales y postcoloniales, los estudios de género y las teorías feministas, los modelos de educación intercultural y la etnoeducación, entre otros, y que vienen contribuyendo con la crítica a conocimientos hegemónicos, el llamamiento al diálogo de saberes y el reconocimiento a la diversidad cultural.

3.2.2 A partir de dicho diálogo, promover y/o fortalecer la creación de preguntas y problemas de investigación en el campo de la interculturalidad, con el fin de consolidar saberes que han sido negados o silenciados y/o generar propuestas pedagógicas innovativas, que contemplen aproximaciones metodológicas participativas.

3.2.3 Contribuir, desde una perspectiva intercultural y mediante la reflexión teórica y la investigación, al enriquecimiento de propuestas culturales, educativas y sociales de pueblos indígenas, afrodescendientes y otras comunidades diversas.

3.2.4 Aportar –desde este diálogo de saberes, el cuestionamiento a conocimientos hegemónicos y la generación de nuevas aproximaciones en el campo de la interculturalidad– a procesos de democratización de las escuelas y otros espacios educativos que se vienen dando en el país, con el fin de que haya un mayor reconocimiento de la diversidad cultural en el diseño de currículos y programas.

4 ENFOQUE TEÓRICO Y CONCEPTUALIZACIÓN

Para la configuración del Doctorado en Educación Línea en Estudios Interculturales

como espacio de interlocución de saberes, hay que tener en cuenta el apoyo teórico y metodológico que vienen dando en la actualidad los aportes de la historia y sociología de la ciencia y del conocimiento, los estudios de género desde las actuales teorías feministas, los estudios poscoloniales y subalternos, la psicología socio-histórica y cultural, los aportes desde la etnolingüística y el etnoconocimiento, la antropología jurídica, la pedagogía crítica y multicultural, y las propuestas de educación intercultural. A continuación se detallarán algunos de estos programas de investigación, pero antes de ello es importante dar claridad sobre la idea de interculturalidad que acá se maneja.

4.1 El concepto de interculturalidad y modelos de educación intercultural

“...la red para nosotros significa establecer hilos de unidad, ayudarnos mutuamente en distintos debates, generar pensamientos profundos... entre distintas personas, organizaciones, instituciones que sean sensibles a lo que hoy nos está pasando, no solamente a los pueblos indígenas sino que hay una crisis generalizada en la humanidad.” (Avelina Pancho, indígena Nasa, educadora del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio de la línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

Dentro del ámbito educativo el término “intercultural” suele usarse a menudo como

sinónimo de “multicultural” para designar situaciones educativas culturalmente diversas. A partir de acá han resultado expresiones como “educación intercultural” y “educación multicultural” que, en la mayoría de los casos, se usan indistintamente (Fermoso, 1992). Sin embargo, es importante entrar en detalle sobre ambos términos: desde el punto de vista


etimológico la partícula “multi” se refiere a “muchos”, mientras que el prefijo “inter” hace referencia a la interacción: “entre”, “en medio”, “entre varios”. Las connotaciones de ambas partículas son claras. Por eso, vistas con mayor detenimiento y desde el punto de vista conceptual, éstas entran a designar cosas distintas: “lo de lo de ‘multi-cultural’ se refiere a una situación dada, mientras que lo ‘intercultural’ apunta ya a su solución, puesto que se quiere instaurar una relación entre cultura y actitudes inter-relacionales de mutuo reconocimiento y aprecio por parte de las etnias [y otros grupos diversos] que conviven en la escuela [u otros ámbitos de la sociedad], como base de una comprensión y aceptación recíprocas” (Quintana Cabañas, 1992:9). Pensando tal diferenciación dentro de nuestro contexto específico, se podría radicalizar en términos programáticos así: vivimos en un país multicultural y reconocido como tal en el que las relaciones interculturales permanecen todavía como un desiderátum. La primera hace alusión a un hecho, mientras que la segunda se configura como programa que está todavía por realizarse. Así pues, el “’entre culturas’

escenifica de una manera admirable, la peculiar situación de un discurso que tiene que hacerse y rehacerse en un espacio comunitario, del que nadie tiene la exclusiva y que es de todos; por eso decimos que es un ‘espacio moral’ […] A ese respecto no sería descabellado sostener que la interculturalidad aparece hoy como condición de posibilidad de una determinada realización individual y colectiva […] lo intercultural es constitutivo de lo cultural en la misma medida en que lo intercultural es lo que mejor expresa nuestra manera de ser con otros en un mundo humanizado –cultural– al que venimos” (González R. Arnaiz, 2002:79b).

Concebir relaciones interculturales justas y equitativas implica entonces, en primera instancia, conocer y tener una cierta claridad sobre las características y especificidades de las diversas personas, grupos y pueblos con los que se convive, y sobre las formas y mecanismos mediante los cuales estas personas, grupos y pueblos se apropian de su cultura. Es decir, que la diversidad étnica y cultural como presupuesto constitucional debe llevar a la atención y respeto por las otras culturas con las que se vive y convive. Sólo bajo estos parámetros se pueden entender entonces las relaciones como relaciones interculturales. La perspectiva de un país intercultural requiere propuestas de educación intercultural (no necesariamente escolarizadas). Ellas no son posibles sin un diálogo con los diversos grupos culturales y la apertura para aprender de ellos –la educación intercultural comienza como autoeducación en la interculturalidad–. “La investigación es cambiar el

corazón, la metodología, para indagar quién soy yo, de dónde yo vengo, dónde estoy, a dónde quiero ir. Estas son las preguntas que hay que hacer” (Green, 2001).

El enriquecimiento mutuo no sólo ha de ser pensado como intercambio y apropiación mutua de aspectos culturales diversos única y exclusivamente en la escuela, sino que ha de verse también como un proceso de autoformación de las personas comprometidas con promover la interculturalidad. La educación intercultural sólo se puede convertir en un proyecto práctico cuando ya se haya convertido en un proyecto personal y en una filosofía de grupo, cuando permita reflexionar críticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos de referencia. Así, uno de los propósitos más claros de la propuesta del Doctorado de Educación en Estudios Interculturales es el de preparar a investigadores/as, docentes y alumnos/as, tanto de la sociedad mayoritaria como de los grupos minoritarios, para promover interacciones críticas a la vez que equitativas tanto en la ‘macrocultura’ (mayoritaria) como en la(s) microcultura(s) (minoritarias); de esta manera “generar una auténtica competencia multicultural” (Jordán Sierra, 1992:2).

Lo anterior es crucial porque determina precisamente la posición y el enfoque que se le dé al hecho de la multiculturalidad y porque de ello depende que se le haga verdadera justicia a la inter-culturalidad. García Castaño, Pulido Moyano y Montes del Castillo (1999) han mostrado que ese aparente relativismo inicial con que comienza el reconocimiento de la multiculturalidad puede estar cargado de un entnocentrismo implícito y terminar por


corromper el sentido de las relaciones y de la educación interculturales. Estos autores hacen referencia entonces, no a un modelo, sino a varios modelos de educación intercultural que ameritan una mayor profundización para nuestro contexto y que presentaremos aquí brevemente: modelo asimilacionista o modelo de educación que sirve para igualar. Acá se

parte de la igualdad de oportunidades, pero se ve al otro como sujeto deficitario culturalmente y, por tanto, como un individuo que está obligado a asimilarse a la cultura mayoritaria dominante. El reconocimiento de la diferencia se hace entonces desde la infravaloración. Modelo del entendimiento cultural, el cual parte del reconocimiento de la

diferencia y aprendizaje de las otras culturas, pero no se pasa a la interculturalidad, porque el conocimiento de lo otro no es per se condición suficiente para ello. No sólo se desatiende

al otro en ese sentido, sino que no se trabaja por él y con él. El otro está simplemente allá para ser reconocido, pero no representa un problema pues no se busca transformar las relaciones hegemónicas y de inequidad. Se fomenta así un reconocimiento indiferente y despreocupado. En el tercer modelo, de pluralismo cultural, se hacen esfuerzos por

mantener la diversidad. Acá son ya las voces de las culturas no hegemónicas y minoritarias las que se toman la palabra. Para ellas no tiene cabida ni la asimilación cultural ni la fusión cultural. El problema radica en que su reivindicación tiende a convertirse en intransigencia: una preservación a ultranza del carácter diverso y la negativa a establecer puntos de contacto mínimos, lo cual lleva al riesgo de la ghettoización. El cuarto modelo es el de la educación bicultural. Con él se busca la competencia cultural, es decir, la capacidad para

moverse y desempeñarse en dos o más culturas diferentes. Este modelo surge como rechazo al modelo de asimilación cultural. Con él se defiende, por un lado, la diversidad y el pluralismo cultural, pero no se desconoce lo importante que es para los sujetos que también se vuelvan competentes en la cultura mayoritaria. En el quinto modelo, de educación como transformación, se enfatiza la concientización y empoderamiento de los sujetos para el cambio y la reconstrucción social. Y, finalmente, está el modelo de educación antirracista que lucha tanto por la liberación de los grupos oprimidos como por un proceso de transformación institucional mancomunado.

La referencia anterior a estos modelos da cuenta de la complejidad del problema de la interculturalidad y la necesidad de procesos formativos que posibiliten un verdadero diálogo de saberes. Ello nos exigirá ejercitar otras maneras de pensar diferentes a la perspectiva reduccionista y dicótomica que heredamos de la tradición judeocristiana, reafirmada en la racionalidad cartesiana y que disocia al mundo entre buenos/malos, fuertes/débiles, masculino/femenino, superior/inferior, alma/cuerpo, razón/sentimiento... y atrevernos a pensar el mundo desde otras perspectivas: “Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social, afectivo, racional... Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. En consecuencia, la educación debe promover una ‘inteligencia general’ apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global” (Morin, 1999:20).

A partir de este gran entramado se configura, entonces, la problemática intercultural y queda planteado el reto de educar y generar propuestas en los diversos campos de la vida, en una sociedad multicultural, heterogénea y diversa.

4.2 Los estudios culturales

La denominación “Estudios Culturales” no hace referencia a una ciencia o disciplina, ni aspira a consolidarse como tal, pues sería algo contrario a sus condiciones de surgimiento y a sus pretensiones. Los estudios culturales se destacan, precisamente, por su transversalidad e interdisciplinariedad y no puede decirse que conformen un paradigma coherente y consistente sino que, por el contrario, “han contribuido a flexibilizar las rígidas


fronteras disciplinarias que hicieron de nuestros departamentos de sociales y humanidades un puñado de ‘feudos epistemológicos’ inconmensurables” (Castro-Gómez, 2000:157). Habría que verlos, más bien, como “conjuntos de objetos, metodologías y problemas teóricos que navegan entre disciplinas diversas; pero también como sucesivas y polémicas colocaciones en distintos campos intelectuales […] como una serie de trayectos intelectuales” (Alabarces en: Altamirano, 2002:85) que se articulan en torno a problemáticas como:

Género y sexualidad

Identidad individual y cultural

Raza y etnicidad

Culturas y saberes populares

Colonialismo, poscolonialismo y subalternidad

Globalización, tecnocultura y mass media

Estudios histórico-culturales

Formas de representación, cosmovisiones y saberes diversos

Ciencia y sociedad

Estudios literarios y críticas al canon

Los Estudios Culturales han logrado una enorme visibilidad durante los últimos tiempos tanto en el ‘primer’ como en el ‘tercer’ mundo y se han convertido, en gran medida, en el último gran movimiento intelectual de la segunda mitad del siglo XX. Los Estudios Culturales no sucumben ante la tentación cientifista de buscar universales últimos y así pretender derivar una teoría orientadora única. No se trata de desarrollar un sistema de saber normativo y cerrado, sino de mostrar precisamente la complejidad y diversidad que nos caracterizan como sujetos y como miembros de una cultura. Se trata de dejar tras de sí, tanto el eurocentrismo, universalismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado interés por una historia descontextualizada de los “momentos estelares” de los grandes pensadores y del desarrollo científico, para, de este modo, abrirle en cambio un espacio de reflexión a la historia y problemáticas de los contextos locales y a las voces hasta ahora no escuchadas. Se trata de un nuevo impulso con el que se busca desarrollar nuevos métodos y teorías basados en estudios comparativos y a partir de un enfoque multidisciplinario mucho más abarcante que lo que fue la organización disciplinaria de occidente (De la Campa, 2000:43 y ss). En ese sentido, los estudios culturales se despliegan, más bien, como fuerzas críticas al interior de las ciencias humanas y sociales

tradicionales. Situación esta que les ha permitido posicionarse con fuerza en el ámbito académico al fomentar nuevas perspectivas y parámetros de análisis, de gran utilidad a la hora de volver sobre los objetos de estudio propios y al oxigenar la dinámica de tales ciencias al cuestionarles la falta de reflexividad sobre sus propios marcos de referencia. Así pues, los Estudios Culturales representan una gran ayuda para pensar la interculturalidad.

Para estos estudios el gran punto de convergencia son las culturas, con toda la

complejidad que su definición implica, pues, como lo plantea Comas D’Argemir (1996), mientras la tradición culturalista se ha esforzado por capturar la unicidad y especificidad de una cultura a través de un trabajo etnográfico detallado y exhaustivo, tendiente a inventariar rasgos culturales definibles para compararlos entre sí; la tradición histórico-social niega que las culturas sean entidades delimitables o totalidades independientes y, por el contrario, hace relevante su conexión y articulación con procesos históricos que no son particulares, sino globales, que no son de corto alcance, sino de larga duración. Esta autora llama la atención a considerar las contradicciones internas de una cultura y la especificidad de un grupo respecto a otro dentro del propio grupo: “la heterogeneidad interna de las culturas se


muestra tanto en el sistema de estratificación social que fragmenta la población en distintos grupos y clases como en las formas de poder y los mecanismos de dominación” (110).

Para Turiel (1999:80) es preocupante la idea que se manejara por largo tiempo, y que persiste en muchos análisis contemporáneos, de considerar las culturas como modos de pensar cohesivos, integrados y armoniosos. Las culturas, aún aquellas menos contagiadas por elementos externos, pueden incluir una combinación de significaciones contrapuestas. Aunque los individuos puedan identificarse con su cultura, también se dan internamente críticas a prácticas que puedan considerarse no justas. De ahí que este autor se acoja a la propuesta de un cambio de aproximación al estudio de las culturas: en vez de considerar solamente como informantes a los exponentes principales de una comunidad, prestar atención a la perspectiva de aquellas personas en posiciones de menos poder e influencia en la jerarquía. En palabras de Comas D’Argemir (1996): “No hay pues sólo “cultura” (en su acepción restringida de símbolos e ideas) como no hay sólo “economía” (materialidad, relaciones sociales), hay también “poder”. Porque del poder derivan las formas de desigualdad y de dominación y el poder determina qué signos y símbolos son dominantes y cuáles no, por qué determinadas prácticas son consensuales y otras contestadas” (110).

4.3 Los estudios culturales y postcoloniales en el contexto latinoamericano

Si bien se sostiene que los Estudios Culturales surgieron en Inglaterra y alcanzaron su auge y difusión en Estados Unidos, no se puede desconocer que en Asia y América Latina ya se venían desarrollando propuestas semejantes, aunque no llevaran el rótulo de Estudios Culturales –aquí se tiene en mente muchas de las propuestas que se enmarcaron dentro del Pensamiento Latinoamericano–. Se pueden mencionar, entre otros, estudios literarios y artísticos como los de Rama (1982) y Sarlo (1985, 1988, 1991, 1994, 1998, 2001) que se vienen desarrollando en la Argentina desde la década de los 80 o los de Richard (1998), trabajos de antropología urbana en conexión con disciplinas relacionadas con las artes plásticas y la comunicación como los de García Canclini (1979, 1982, 1990, 1995), aportes a las ciencias de la comunicación como los de Martín-Barbero (1987, 1992).

Una dimensión particular se inaugura cuando se introducen los estudios poscoloniales y subalternos en la línea inaugurada por los dos discípulos de Derrida de origen hindú Homi K. Bhabha (1997, 2001) y Gayatri Ch. Spivak (1993) y por el palestino-norteamericano Edward W. Said (1978, 1996), que vienen proponiendo lecturas y exámenes mucho más rigurosos y críticos de la posmodernidad, de la globalización hipercapitalista y de la manera en que la teoría deconstruccionista se viene aplicando en el campo de investigación de la cultura latinoamericana (Cf. Castro-Gómez, 1998, 2000; Escobar, 1998, 1999; Mignolo, 1995, 1998, 2000, 2003; Moreiras, 1998, Morley, 1996; Nagy–Zekmi, 2002; Rincón, 1995). Repensar la periferia tercermundista a partir de sí misma, de su propia narración, temporalidad, conflictos y huellas ocultas, es el propósito de dicha propuesta. En palabras de Guzmán Cáizamo, indígena Embera del Chocó, rector del Instituto Departamental Indígena de Antioquia: “El modelo de educación en Colombia siempre ha vivido con un pensamiento europeo, aún más, nuestros grandes personajes, pensadores colombianos se tuvieron que ir a estudiar a Europa, a estudiar... toda esa civilización europea y obviamente esos son los que vienen de allá acá y traen nuevos modelos de vida, nuevos modelos de pensamiento. Y creo que todos los que estamos aquí presente pasamos por esa escuela. Y seguimos pasando. Y ahí es donde nosotros hemos dicho: pero bueno ¿qué ha pasado entonces con otros saberes de pueblos?” (Encuentro preparatorio de la línea doctoral, Noviembre 6 de 2003).


4.4 Estudios culturales y pedagogía crítica

En el campo educativo, los estudios culturales hacen parte de un movimiento de resistencia a aquellas prácticas educativas homogeneizantes que ignoran el contexto de los estudiantes. De acuerdo con Giroux (1998), los estudios culturales están profundamente relacionados con la conexión entre cultura, saber y poder, pues implican un alejamiento de las narrativas dominantes eurocéntricas, del conocimiento disciplinario, del cientifismo, herencia del legado modernista, para ocuparse de la gran diversidad de fenómenos sociales y culturales que caracterizan a un mundo cada vez más hibridado y postindustrial (48, 51). Los estudios culturales reconocen a miembros de grupos minoritarios como portadores de diferentes memorias sociales, con el derecho a hablar y a representarse en la búsqueda del conocimiento y la autodeterminación. La pedagogía crítica propone entonces una nueva sociología del currículum, que deje de lado la pretensión ideológica de estar libre de cualquier clase de valor, lo que invita a educadores universitarios, de escuela básica y secundaria, líderes comunitarios y agentes culturales a desarrollar una sensibilidad crítica que sea extensión de su conciencia histórica. Esto es, reconocer que la realidad no es natural ni estática, sino que por el contrario, es algo en cuya construcción participamos, y cuyo orden debe cuestionarse y analizarse continuamente, de esta manera contribuir con desenmascarar relaciones de dominación que lleguen a presentarse en cualquier ámbitos y momento de la existencia.

En un sentido similar dice McLaren (1998: 13-14): “La pedagogía crítica […] sigue comprometida con el cumplimiento práctico de la autodeterminación y la creatividad en una escala social colectiva […] los educadores críticos necesitan librar nada menos que una guerra en pro del carácter sagrado de la vida humana, la dignidad colectiva para los desdichados del mundo y el derecho a vivir en paz y armonía. La pedagogía crítica habla de formas específicas de inteligibilidad y racionalidad crítica, pero también habla de la historia del alma. Les habla a aquellos que carecen de voz y que se ubican en la periferia, a los marginalizados y excluidos”.

4.5 Estudios sociales de la ciencia y del conocimiento1

Importantes aportes para pensar el campo de la interculturalidad provendrían, también, de la sociología del conocimiento y de la ciencia que analizan la estructura normativa de la ciencia. Sin embargo, no se trata de ver en qué medida este “deber ser” se

cumple o no, y la manera en que el seguimiento o no de tal canon científico obstaculiza la producción de conocimiento científico “verdadero”, como fue la intención de la corriente inaugurada por Merton, fuertemente criticada a comienzos de los años 70 (Llamo de Espinosa, 1994). Los aportes de interés de la nueva sociología del conocimiento y del Programa Fuerte de Sociología de la Ciencia (Bloor, 1994 y Barnes, 1994) parten precisamente de una conciencia crítica frente al canon y al ethos científicos y, por eso,

tratan de analizar los aspectos históricos y socio-culturales que determinan la actividad científica. Gracias a estos trabajos se ha podido mostrar el carácter social de la ciencia y del conocimiento y los sesgos culturales que le son inherentes. Los paradigmas científicos no se

encuentran, por tanto, en un proceso de crecimiento acumulativo y lineal, ni al margen de las relaciones sociales; por el contrario, son los mismos científicos, al interior de las ciencias, los que determinan qué puede ser considerado como prueba o no o como verdadero o no dentro esa comunidad (Kuhn, 1994; Nieto, 1996). Es precisamente en esa serie de negociaciones y de luchas que se determina el rumbo -teórico, político, económico- de la ciencia y los intereses que guían el conocimiento (Habermas, 1984, 1989). A través del

1 Agradecemos los aportes en esta sección de Luis Carlos Arboleda de la Universidad del Valle, Alberto Flórez-Malagón del Instituto Pensar de la Universidad Javeriana y Mauricio Nieto de la Universidad de los Andes.


quehacer de los científicos se van estableciendo las formas de inclusión y excusión con sus respectivas dinámicas (Foucault, 1984, 1991) y formas de ver. Se entiende entonces que la ciencia no es ni ha sido una institución neutra y que, por el contrario, produce sus propias normas de verdad (Bachelard, 1983) y su propio habitus científico (Bourdieu, 1995, 2000). El

conocimiento científico es, en ese sentido, el producto de una serie de luchas, de alianzas estratégicas y de negociaciones sobre aquello que va a considerarse finalmente como verdadero (Latour, 1993). De allí el llamado a la reflexividad (Bloor, 1994; Bourdieu, 2000)

para que el investigador –en este caso el sociólogo de la ciencia– se haga también conciente de que su propio conocimiento es una construcción social determinada cultural e históricamente que sólo puede aspirar a establecer consensos temporales sobre el objeto de indagación que indaga.

Burke (2002:20-21) plantea cuatro aspectos que diferencian a la segunda ola o nueva sociología del conocimiento, a saber: “En primer lugar, el acento se ha desplazado de la adquisición y transmisión del conocimiento a su ‘construcción’ o incluso ‘manufactura’ […] El acento se pone menos en la estructura social y más en los individuos, en el lenguaje y en prácticas como la clasificación y el experimento. Se insiste menos en la economía y más en la política del conocimiento y en los ‘titulares’ o ‘poseedores del conocimiento’. En segundo lugar, estos titulares del conocimiento son vistos como un grupo mayor y más variado de lo que generalmente se acostumbra. Los sociólogos, especialmente los pertenecientes a la escuela ‘etnometodológica’, suelen tomar ahora en consideración tanto los conocimientos prácticos, locales o ‘de cada día’, como las actividades de los intelectuales. Un tercer punto […] es el mayor interés […] por la microsociología, por la vida intelectual cotidiana de pequeños grupos, círculos, redes o ‘comunidades epistemológicas’, considerados las unidades básicas que construyen el conocimiento y controlan su difusión a través de determinados canales […] En cuarto lugar […] en la fase actual se presta más atención al género y a la geografía.”

En nuestro contexto local se pueden contar trabajos enmarcados dentro de la sociología histórica del conocimiento y de la ciencia como los de Nieto (1996, 2000), Flórez Malagón (2000) y Arboleda Aparicio (1986, 1987, 1993, 1996, 2000, 2001). Estos investigadores vienen realizando una serie de trabajos en los que se tematiza la relación de las ciencias con la cultura y el poder, la dinámica de constitución de instituciones y comunidades científicas, y el papel de las políticas de Estado en el diseño y ejecución de estrategias educativas e investigativas. Desde una perspectiva crítico-cultural y antropológica a las visiones impuestas sobre el desarrollo y el progreso por parte de las culturas dominantes se destacan también los trabajos de Escobar (1998, 1999).

La historia social de la ciencia permite, por otra parte, examinar las situaciones de difusión y recepción de teorías científicas en nuestra periferia con el fin de comprender la manera en que las condiciones sociales, económicas y de género han intermediado en el establecimiento de consensos favorables (o, en su defecto, oposiciones o simbiosis), frente a tal o cual paradigma o sistema conceptual producido en las metrópolis. Es el caso, por ejemplo, de situaciones históricas en que los intereses locales de las élites criollas favorecieron el desarrollo de la “nueva ciencia” en función de un proyecto nacional y también como un medio de ascenso social. Pero también resultan de interés aquellas otras situaciones en las cuales el peso de las tradiciones científicas locales o incluso de la “ciencia endógena” conformó un sustrato cultural con el cual la “ciencia importada” tuvo que negociar su viabilidad, dándole un vuelco así a la dinámica de apropiación de las ideas dominantes (Arboleda 1993, 2001). Concentrarse en esos momentos implica prestarle una atención detallada a las características y formas de configuración del “campo intelectual” (Bourdieu, 1999ª) y científico de nuestro país, y a su proceso de “hibridación” (García Canclini, 1990), que nos permita examinar las bases de los programas oficiales de enseñanza de las ciencias en Colombia y el momento en que se considera se sentaron los parámetros para la


formación de un pensamiento científico y de una cultura “legítima” en nuestras instituciones educativas, negando o invisibilizando, por otro lado, la existencia y significación de saberes locales, lo que hoy se conoce como etnoconocimiento.

El presupuesto básico que abre las posibilidades de reflexión y trabajo en esta línea consiste en que el conocimiento científico y los saberes en general se encuentran determinados por el espacio, el tiempo y las formas de poder. La reflexión sobre la interculturalidad no puede pasar por alto estos límites; por el contrario, debe pensar en y a partir de ellos.

4.6 Etnoconocimiento

“[El doctorado] debe hacer énfasis en lo que tiene que ver con las epistemologías locales... esa forma particular que tienen estas comunidades, estos grupos étnicos de relacionarse entre sí mismos y relacionarse con la naturaleza, que es lo que nos lleva a veces a intentar hablar de algo así como unas ecosofías, como un resultado de ese convivir, ese estar muy próximos al oikos, a la naturaleza, a esa interrelación que existe entre el hombre, las plantas, los animales, en todos los proyectos de vida, en toda la forma ser de éstas. Estas ecosofías no son más que otras lógicas que han estado ausentes del interés académico, de nuestro sistema universitario, pero no porque hayan estado ausentes, estas lógicas hayan dejado o sean menos importantes en la construcción y en el mantenimiento de la vida. Y esas otras lógicas nos tiene que llevar a replantear como necesidades, como objetivos, como justificación misma del doctorado, esa reconstrucción, replantear el quehacer de la historia, de la lingüística, de la antropología, de la sociología y la educación, porque lo que sentimos desde la perspectiva étnica es que no estamos representados en esas disciplinas tal cual han sido concebidas y tal cual han sido difundidas... Hacia futuro nosotros podemos plantear el debate, plantearlo en términos de otras construcciones, de nuevas construcciones metodológicas y hacerlo justamente interesante... bien desde la etnomatemática, bien desde la etnolinguística, desde la etnohistoria, yo creo que ahí se puede ir tejiendo ese diálogo sin dejar de ser nosotros mismos, tener ese diálogo entre el saber local y el saber global porque estamos justamente en un mundo donde la globalización ha traído como nunca antes a la mesa el problema de las diferencias, el problema del otro. Entonces yo creo que reviste parte de la novedad y el interés que puede suscitar este doctorado.” (Sergio Mosquera, historiador afrocolombiano, profesor de la Universidad Tecnológica del Chocó, encuentro preparatorio línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

Etnoconocimiento2 alude a la relación entre lo étnico y el conocimiento, producto del

cada vez mayor reconocimiento del carácter histórico y social del conocimiento y de la ciencia, y de la apertura a la esfera de la cultura como un aspecto determinante que no puede ser pasado por alto. se convierte entonces en una relación altamente productiva que no sólo permite llegar a una mejor comprensión de lo que son y han sido las prácticas científicas occidentales, sino que nos puede permitir ver con otros ojos lo que ha sido la historia de la ciencia en Colombia y lo que es “conocer” desde otras perspectivas culturales no-occidentales. El propósito no es negar las metodologías de investigación clásicas, sino mostrar que en nuestra región, país y mundo, existen otros contextos de prácticas y pensamientos que utilizan otras maneras de conocer que no han sido aprobadas en la llamada ciencia fáctica. La concepción de conocimiento no puede verse única y exclusivamente desde esa perspectiva universalista y generalizada como fue el caso de las

2 Retomamos aquí gran parte de la presentación al programa de la Asignatura: “Etnoconocimiento, Metodologías de Investigación” del Grupo de Investigación en Ciencia, Educación y Diversidad Cultural del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Diciembre 16 de 2003.


teorías del conocimiento clásicas y los planteamientos positivistas. Para éstos la verdad era un logro que se daba a partir de prácticas de descripción, problematización y comprobación experimental de hipótesis.

Pero existe también otra mirada en la que se le da un sentido diferente a la relación entre conocimiento común y conocimiento científico. Se trata de una serie de prácticas que se validan en su hacer, que no requieren trabajar y sustentarse en la verdad demostrada y que plantean la diferencia como un requisito básico. Al hablarse de formas distintas del conocimiento se propone entonces un modelo de conocer no centrado únicamente en la “verdad de la ciencia”. Lo interesante es que en esos contextos y prácticas el problema del conocimiento no se reduce a las metodologías de investigación tradicionales de la ciencia, sino que se abre a otras prácticas que incluyen formas de pensamiento, lenguaje, cosmovisión y cultura. Es decir, se trata de un conocimiento ligado a la cultura y a la comunidad, una perspectiva del conocimiento diferente que en las universidades se viene trabajando desde la década de los sesenta y trata sobre nuevas maneras de pensar la relación acción-conocimiento, donde se integran la psicología, la sociología y la antropología.

El conocimiento académico, desde esta perspectiva, debe replantear su carácter universalista para construirse en y desde las comunidades; para ello se debe pensar la relación entre el conocimiento y los contextos locales, el papel de la cosmología y la cosmovisión de las diferentes etnias, la tradición histórica y los pueblos sin historia escrita y el papel de la tradición oral en la configuración de la comunidad y del mundo de la vida.

Ante el choque entre lo local y lo global en sociedades complejas y diversas como la nuestra, consideradas igualmente atrasadas por los países avanzados, es necesario someter a crítica el modelo desarrollista y lineal acumulativo que dominó durante mucho tiempo la idea de desarrollo científico. Lo que está en juego con ello ahora es un debate epistemológico en torno a la manera de organizar la relación entre conocimiento-pensamiento mediante formas alternativas al “método científico”. En ese sentido, las preguntas en torno al etnoconocimiento son novedosas, pero no sólo por las metodologías de conocer, sino también por el reconocimiento de prácticas sociales en las que se utilizan otras formas de producir y re-producir el conocimiento. El término etno-étnico ligado al conocimiento (etnoconocimiento) hace referencia entonces al origen y relación entre concepciones culturales disímiles y a la manera como las personas comunes y las comunidades particulares producen saberes y le dan sentido a su entorno.

Los aportes de la sociología y la historia del conocimiento y de la ciencia se conjugan acá con los aportes en el área de etnoconocimiento procurando así un marco teórico de referencia en el que el conocimiento y la ciencia, para propósitos de una educación intercultural, deben estar pensado en términos de pluralidad y diversidad. Se trata de reconocer nuevos sentidos y cosmovisiones e impulsar el estudio interdisciplinario, desde las matemáticas, las ciencias naturales, la lingüística y el lenguaje, y las ciencias histórico-sociales, con el fin de dar algunas respuestas a la relación entre conocimiento y prácticas de investigación en contextos que no son necesariamente universitarios. El resultado podría ser una serie de nuevas posibilidades para investigar y criticar el papel de la ciencia y del conocimiento científico en nuestra cultura y unos nuevos lineamientos para pensar proyectos de educación intercultural más acordes con las circunstancias de nuestro país.

4.7 Estudios de género y teorías feministas

La introducción de la categoría de género por parte de las teorías feministas contemporáneas ha sido fundamental, no sólo para el análisis de cómo se construyen las identidades y las relaciones de género y desmontar, de esta manera, la reducción de las diferencias hombres-mujeres al sexo, sino para mostrar, desde el punto de vista epistemológico, que el conocimiento se encuentra también profundamente marcado por


sesgos androcéntricos y patriarcales (Keller, 1991; Harding, 1991, 1998, 2000; Longino, 1990, 2002). Dicho en otras palabras: el género ha servido como concepto crítico para revisar y cuestionar las bases epistemológicas del conocimiento científico y del pensamiento occidental. Así se ha podido sacar a la luz las engañosas pretensiones de objetividad, neutralidad e imparcialidad de una ciencia que, en nombre de una universalidad y una totalidad abstracta, pone en ejecución todo un trabajo de supresión y eliminación de la particularidad de las diferencias.

Es por eso que, independientemente de los matices de las actuales tendencias feministas en epistemología, en especial de las orientaciones de Helen Longino, Sandra Harding y Donna Haraway, con ello resulta un nuevo punto de convergencia en torno a lo situado, lo local y lo complejo que, por su carácter, hace visibles los vínculos también con los estudios poscoloniales y subalternos, y con la sociología e historia de la ciencia y el conocimiento. Para Longino, por ejemplo, ninguna metodología es lo suficientemente fuerte como para evitar la influencia de los valores sociales y culturales en la estructuración del conocimiento. Al examinar algunas teorías sobre la evolución humana, sobre las diferencias cognitivas entre hombres y mujeres, y sobre las orientaciones sexuales, Longino muestra cómo la descripción, presentación e interpretación de los datos y observaciones se encuentran cargadas de valoraciones socio-culturales. Esta autora plantea entonces que en la relación entre teoría y evidencia se establece una brecha lógica. No es posible, entonces, mantener la objetividad de la ciencia. En síntesis, si la ciencia es un bien público y social,

entonces “se requiere que, como sociedad, ofrezcamos una oportunidad igual a las personas de todas las razas y de todos los géneros para crear e influenciar la dirección de la ciencia” (Cudd, 2000:307).

El género se entiende como un concepto regulador que no sólo clasifica y organiza, sino que también prescribe, provocando efectos, precisamente, sobre la identidad sexual de los individuos. Los estudios de género actuales muestran que las identidades sexuales no se reducen a la anatomía y biología de los cuerpos, ni a la simple adopción de roles, sino que se encuentran enganchadas en una trama de poder social-normativo que sujeta una vez que subjetiviza. En ese sentido, la identificación sexual es siempre un proceso de iteración y repetición, “un evento o logro deseado, pero uno que al final nunca es alcanzado; identificación es la escenificación fantasmática del evento. En ese sentido, las identificaciones pertenecen al imaginario; ellas son esfuerzos fantsmáticos de alineamiento, de fidelidad, de cohabitaciones entre-corporales y ambiguas; ellas desestablecen el ‘yo’; ellas son la sedimentación del ‘nosotros’ en la constitución de cualquier ‘yo’, la presencia estructurante de la alteridad en toda formulación del ‘yo’. Las identificaciones no están hechas ni total ni definitivamente; ellas son reconstituidas incesantemente y, como tales, están sujetas a la lógica volátil de la iterabilidad“ (Butler, 1993:105). Con la problemática de género, de la identidad sexual y del trato para con la corporalidad se abre un amplio campo de investigación en torno a su relación con la cultura. En esta línea se configuran las preguntas en torno a las prácticas, técnicas y formas de subjetivación de las diversas culturas que conforman nuestra nación. Hablar del cuerpo como materia significante y significada y como medio de acción social en un determinado contexto histórico nos sitúa en el punto de relación de éste con el poder. A partir del cuerpo puesto en acción se pueden analizar las maneras como se configura lo social, como se estructuran las interacciones, como se ritualizan las identidades sexuales y como se establecen jerarquizaciones por género. En el contexto colombiano, por ejemplo, existen estudios sobre las relaciones de género en la escuela desarrollados por el Proyecto Arco Iris del DIUC (Estrada Mesa, 2001; García, 2001), en donde, con una perspectiva de género, se investiga etnográficamente la acción e interacción de los individuos que conforman la cultura escolar (véase también otros artículos en la revista Nómadas, no. 41, 2001).


Para los estudios interculturales, el cuerpo generizado se constituye en una herramienta analítica de gran importancia, pues no sólo permite ver cómo históricamente se perpetúan ciertos habitus hegemónicos (criterios de gusto, relaciones de

dominación/subyugación, construcciones estereotipadas de lo femenino y lo masculino, por ejemplo), sino que permite criticar, igualmente, la manera en que la escuela y otras instituciones perpetúan acríticamente una serie de prácticas generizadas, discriminatorias y excluyentes.

4.8 Género, naturaleza y desarrollo

La introducción de la categoría de género para el análisis no sólo de cómo se construye el conocimiento sino cómo de éste se derivan políticas y acciones ha contribuido con el cuestionamiento de los supuestos aportes de la ciencia al desarrollo de las sociedades humanas actuales, en especial, en los países denominados del Tercer Mundo. De acuerdo con Harding (2000), “desde la Segunda Guerra Mundial, las agencias del Norte han tratado de modernizar las llamadas sociedades subdesarrolladas del Sur, de tal manera que sus estándares de vida alcancen a los del Norte. Sin embargo, hay un común consenso en que los estándares de vida se han deteriorado durante las décadas del desarrollo para la mayoría de aquellas personas que viven en las sociedades subdesarrolladas –específicamente, en aquellas más vulnerables económica y políticamente. Reevaluaciones de la ciencia moderna y su filosofía hacen parte de estas apreciaciones, pues el desarrollo fue conceptualizado como la transferencia a las agencias del Sur, de las ciencias, tecnologías y filosofías del Norte, pues se asumía que éstas eran las responsables del desarrollo industrial de Europa y Norteamérica durante los siglos XIX y XX. La ciencia moderna está también en discusión por el terrible escalamiento de la destrucción ambiental en el Sur, así como globalmente. Las filosofías del Norte sobre la naturaleza parecen estar implicadas en tal debacle” (240).

Escobar (1998) documenta cómo el desarrollo no sólo ha hecho invisible la contribución de la mujer a la economía, sino que ha tenido un efecto perjudicial sobre su posición y estatus social. Como resultado de los programas de desarrollo, las condiciones de vida de la mujer se han agravado y su carga de trabajo ha aumentado. En muchos casos, el estatus del trabajo de la mujer ha empeorado como resultado de su exclusión de programas agrícolas. La razón de esta exclusión se relaciona con el prejuicio patriarcal tanto del modelo escogido, la agricultura de los Estados Unidos, como del desarrollo en sí (325). En la mayoría de la literatura sobre el desarrollo no se reconoce el papel de la mujer como agricultora y, en cambio, se ha considerado su rol únicamente como reproductora. “Hasta finales de los años setenta, la mujer aparecía en el aparato del desarrollo sólo como madre encargada de alimentar al niño, embarazada o lactante, o dedicada a buscar agua para cocinar y limpiar, o tratando las enfermedades de los hijos o, en el mejor de los casos, cultivando algunos alimentos en la huerta casera para complementar la dieta familiar. Sólo el hombre se consideraba ocupado en actividades productivas, y por consiguiente los programas orientados a mejorar la producción agrícola y la productividad estaban dirigidos a él. Si había capacitación para la mujer, era en áreas consideradas naturales a ella, como la modistería o la artesanía” (326).

La evaluación del impacto de las políticas del desarrollo en las mujeres ha ido de la mano con discusiones acerca del desarrollo global y la crisis ambiental a través de los análisis que articulan la perspectiva de género con medio ambiente (ecología) y desarrollo sostenible (GED3). De acuerdo con Harding (2000), los debates sobre GED están íntimamente ligados a las críticas sobre los aspectos androcéntricos, economicistas y a espaldas de la naturaleza que han caracterizado al pensamiento desarrollista, lo cual

3 En el original en inglés, gender, environment, and sustainable development (GED). (N de Z. Sierra).


cuestiona profundamente la epistemología y filosofía de la ciencia que soñaba la Ilustración (241). Esta autora identifica cuatro temas principales en las críticas al desarrollo desde la perspectiva GED:

1. Las mujeres fueron dejadas de lado por las políticas del desarrollo, mientras que programas de alfabetización y entrenamiento laboral fueron diseñados principalmente para hombres, quienes a su vez fueron mayormente favorecidos con acceso a trabajos que generaran ingresos. A menudo, la atención oficial que recibieron las mujeres de los planeadores del desarrollo estuvo orientada al control de la reproducción sexual. Al integrarse los hombres a la manufactura urbana o a la agricultura extensiva, las mujeres debieron asumir solas la responsabilidad del cuidado de los pequeños, los ancianos, los enfermos y discapacitados, sin recursos sociales y ambientales suficientes. Otros análisis demuestran como las políticas nacionales de modernización requerían, a su vez, la labor de mujeres para atender labores domésticas, trabajos de manufactura o agrícolas con poca o ninguna remuneración. Muchas de ellas perdieron así, el derecho al acceso a tierras heredadas de sus antecesores (242).

2. Aproximaciones más complejas y comprensivas sobre el género, que incluyen ahora las relaciones de género, y no simplemente la discriminación hacia las mujeres,

comenzaron a ser objeto desde la perspectiva GED. Ello significó que para comprender las situaciones de las mujeres y los significados de lo relacionado con el ser mujer o lo femenino en las políticas y prácticas del desarrollo, era necesario mirar también a las situaciones de los hombres y los significados de ser hombre o la masculinidad. Esto permitió la integración de GED a otros análisis críticos de otros grupos marginados y de la periferia, que también venían cuestionando los aspectos estructurales y representacionales de los supuestos de la Ilustración, tales como los estándares sobre lo humano, lo bueno, el progreso, el bienestar social, el crecimiento económico, así como, la objetividad, la racionalidad, el buen método y todo aquello considerado como problemas científicos importantes, en términos de los intereses y significados masculinos burgueses (243).

3. Se muestra cómo las estructuras y significados androcéntricos sobre la ciencia moderna y el mundo tecnológico han modelado también el pensamiento de las agencias de desarrollo internacionales, nacionales y locales. De esta manera, GED contribuye a evidenciar como las políticas del desarrollo han venido discriminando sistemáticamente a las poblaciones más vulnerables económica y políticamente. Además, las preguntas y problemas que trataban de resolver la problemática del desarrollo nunca fueron definidas por las mujeres ni contemplaron la experiencia y punto de vista de las mujeres (244).

4. Finalmente, discusiones desde GED, al coincidir con análisis de mujeres negras o de otro color en los centros deprimidos urbanos de Norteamérica, ha hecho posible coaliciones, que a su vez vienen contribuyendo en la redefinición de los sujetos del conocimiento como personas con identidades múltiples y, a veces, conflictivas por

causa de su origen étnico, clase, género, sexualidad e historias personales. Ello revela la multiplicidad de sistemas de conocimiento y el papel que juega el empoderamiento de grupos marginalizados, debido a su origen étnico, de clase o género, como condición para el diálogo democrático y la generación de alianzas. Tanto la diferencia como la afinidad deben ser reconocidas y respetadas (244).

El cuestionamiento sobre el concepto de desarrollo desde una perspectiva de género y otras aproximaciones que no alcanzamos a referenciar aquí, nos invita a preguntarnos, ¿justifica seguir hablando de un desarrollo que no incluye a las mayorías más vulnerables del planeta y ha puesto en riesgo a la naturaleza? Para Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn


(1986), el desarrollo consiste para muchos en alcanzar los niveles materiales de vida de los países más industrializados, “cabe preguntarse hasta qué punto esos intentos de emulación tienen sentido. En primer lugar, no existen evidencias de que en aquellos países las personas vivan sus necesidades de manera integrada. En segundo lugar, en los países ricos, la abundancia de recursos y de bienes económicos no ha llegado a ser condición suficiente para resolver el problema de la alineación” (51).

4.9 Comunidades étnicas, naturaleza y desarrollo

“...si nosotros al plantear un proyecto estamos diciendo qué es lo que queremos hacer o transformar de una realidad habría que tener también cuenta, para el caso nuestro que cualquier transformación de la realidad tiene que tener en cuenta mucho los principios de armonía y equilibrio que son principios que no pueden estar por fuera de cualquier proyecto, de cualquier intencionalidad que se quiera realizar. Y no sólo para lo indígena, los no indígenas también; hasta dónde son capaces de proponer algo, hacer un proyecto en el que ese principio de armonía y equilibrio se conserve, porque eso va en contraposición de que para hacer algo, transformar algo hay que dañar una realidad o un ecosistema, con la idea de lograr el desarrollo se destruyen muchas cosas. Entonces, cómo somos capaces de pensar en algo que de verdad conservemos esa relación de armonía y equilibrio en nuestros proyectos de vida” (Avelina Pancho, indígena Nasa, educadora del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio de la línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

Una crítica profunda a la concepción de desarrollo y progreso impuesta por la cultura occidental (léase de las clases dominantes, masculinas, angloeuropeas) por su aproximación utilitarista y extractiva de la naturaleza, se ha venido haciendo manifiesta, con denodado esfuerzo, por pueblos originarios que han visto el detrimento de sus ecosistemas y el impacto que en la vida de sus poblaciones ha tenido una intervención tecnológica improvisada y no responsable con el medio natural. En Colombia, se han definido proyectos de infraestructura, de iniciativa estatal o meramente privada, como minería en la Amazonía, desviación de cursos de ríos, embalses para generación hidroeléctrica, carreteables y afines, que afectan de manera dramática territorios de pueblos indígenas, afrocolombianos y campesinos. El Estado ha declarado, inclusive, zonas de parques naturales o reserva forestal que se sobreponen a tierras de resguardos. Estas decisiones, producto de “una subvaloración por todos aquellos sistemas culturales, concepciones, tecnologías tradicionales, usos y prácticas en el manejo de los bosques, las aguas y sus recursos, efecto de seculares procesos adaptativos y de manejo autosostenido en términos de autosubsistencia de las etnias nativas (...), han favorecido la toma de decisiones a espaldas de los propios afectados, excluidos de todo el proceso de negociación o planificación” (ONIC, CECOIN y GHK, 1995: Presentación). Si bien antes y después de la Constitución de 1991 se han producido leyes, en materias tan importantes como la reforma agraria, el aprovechamiento minero, la educación, la salud y la propiedad, manejo y aprovechamiento de los recursos naturales, existen ordenamientos relacionados con políticas petroleras, energéticas, carreteables y obras públicas que ponen en peligro la misma pervivencia de los pueblos étnicos minoritarios del país. “En este nuevo escenario toma mayor vigencia la lucha por la recuperación y tenencia de la tierra de las comunidades indígenas [y afrocolombianas], su continuidad cultural a través de la lengua y la tradición tecnocultural y su vinculación secular a los ecosistemas a los que se han adaptado” (Ibíd.).

Retomando las palabras de uno de los líderes nacionales indígenas: “No somos ingenuos respecto a nuestro futuro, tal vez les parezca exagerado pero nuestro reto, tal vez nuestro objetivo, es entregar a la vida dentro de algunas décadas la misma cantidad de


pueblos indígenas existentes en la actualidad. Por un instante piensen ustedes, hermanos y hermanas, en la angustia de 84 pueblos indígenas en Colombia que tienen como tema principal de su vida la posibilidad de extinción física y cultural. No disminuye esa angustia porque lleguen carreteras, o porque tengamos más profesionales, o porque nos inunde el dinero del petróleo o la coca o porque asistimos a un número infinito de talleres sobre biodiversidad o porque nos atienden en una oficina del gobierno. Todo esto, lo que hemos enumerado, del sentir, del apego a la Madre Naturaleza, es donde nosotros rebotamos a los investigadores, que sin ese apego al corazón, no es posible, es un fracaso cualquier método de investigación que usted utilice. Porque las investigaciones de las grandes universidades, no parten de la necesidad de las comunidades, parten de la necesidad académica, de los intereses del investigador. (...) Depende de la comprensión y la tarea que tengamos y emprendamos —nosotros y nuestros amigos, ustedes—, para restituirle a la Madre Naturaleza el equilibrio que le hemos quitado y que sólo se logra si defendemos nuestra territorialidad, porque defender la territorialidad, defender el ecosistema de un pueblo indígena no es problema de los pueblos indígenas, sino es problema de Colombia, es problema de todos” (Green, 2001).

4.10 Pensamiento, lenguajes y cultura

“Colombia es un país de culturas y si hablamos de culturas entonces es un país de pensamientos, en donde cada pensamiento, cada pueblo, cada grupo, tiene toda una riqueza, todo un saber milenario.” (Guzmán Cáisamo, indígena Embera del Chocó, rector del Instituto Departamental Indígena de Antioquia, encuentro preparatorio de la línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

“Cuando hablábamos de [pensamiento y lenguaje], cuando se habla lo del medio ambiente, la etnociencia, la historia, la matemática, la etnobiología con su rama de la etnobotánica, la medicina ancestral, no podemos entenderlo sin el pensamiento religioso, sin la religiosidad, espiritualidad concretamente. Hay que tener mucho cuidado en este tema, la parte espiritual... porque eso a la larga, particularmente para los afro, es lo que nos ha permitido vivir y sobrevivir en América, lo único que trajimos, porque los cuerpos vinieron desnudos, lo único que trajimos fue la parte religiosa, la parte espiritual que nos permitió reconstruir el mundo que habíamos dejado, es lo que aún nos mantiene vivos”. (Sergio Mosquera, historiador afrocolombiano, profesor de la Universidad Tecnológica del Chocó, encuentro preparatorio línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003).

Aproximarnos4 a la comprensión de diversos pueblos y culturas nos exige detenernos

en la relación profunda entre pensamiento, lenguajes y cultura. Desde la sociolingüística se aborda el estudio contextual de las lenguas y de los fenómenos lingüísticos en comunidades de habla. La etnografía lingüística, por su parte, permite darle una mirada a las lenguas bien sea en las comunidades de habla específicas o en los diferentes grupos sociales. Finalmente, la lingüística analiza la variación en su contexto social. Este esquema facilita los elementos teóricos necesarios para el tratamiento de las comunidades bilingües y multilingües, cuyas tradiciones lingüísticas suelen hacer distinciones en cuanto a los usos y contactos de las lenguas que hacen presencia en sus sociedades. Desde la sociolingüística se observan las lenguas como instituciones sociales para así dar una mayor claridad sobre las funciones que éstas cumplen en los pueblos multilingües (Trillos Amaya, 1998, 1999, 2002, 2003). Se parte acá de que el acercamiento lingüístico y etnográfico a las lenguas

4 Retomamos en esta sección los aportes de Hilda Mar Rodríguez de la Universidad de Antioquia y de María Trillos del Círculo de Estudios Lingüísticos Sociales y Culturales -CELIKUD- de la Universidad del Atlántico.


debe abarcar igualmente a las comunidades de habla en tanto grupos sociales. Se sabe que Colombia es uno de los países con mayor diversidad genética y cultural del mundo y que tal diversidad viene acompañada de una serie de aspectos culturales a partir de las cuales se vuelve posible caracterizar a sus habitantes, de acuerdo con el grupo al que pertenecen, en indígenas, afrocaribes y mestizos, con formas de identidad expresadas en las sesenta y seis lenguas que se hablan en el país.

Para Sapir (1962), el lenguaje es, ante todo, la posibilidad que tiene el ser humano de actualizar oralmente su visión simbólica del mundo. Recuérdese que dentro de la escala de representaciones o construcciones culturales, el lenguaje se ubica en una escala elevada, por ser un elemento básicamente simbólico; es decir, que crea una segunda realidad, o un segundo mundo, para la explicación y vivencia del mundo real. Esta creación de un mundo alterno a partir del lenguaje es expresada por Humboldt (1991:61) cuando dice que “las diversas lenguas constituyen los órganos de los modos peculiares de pensar y sentir de las naciones; que son muchísimos los objetos que en realidad son creados por las palabras que los designan... si consideramos el modo en que son pensados en la palabra y el modo en que, en el pensar, actúan mediante la lengua sobre el espíritu”. Así, el lenguaje es concebido como concepción del mundo en tanto traslada ese mundo a las ideas y sopla armonía a todas las demás acciones a partir del lenguaje. El lenguaje, al formar la idea, está ligado al pensamiento; pues no sólo exterioriza una actividad interna y silenciosa como el pensar, sino que a través de esta manifestación se aclara el pensamiento.

Sapir (1962) ve el lenguaje como un legado antiquísimo que le ha sido heredado al ser humano, y lo ubica, temporalmente, antes del uso de herramientas, que sólo fue posible gracias a la aparición del lenguaje. Como componente central del lenguaje señala la palabra, y alude a la imposibilidad de precisar qué es, dado su carácter complejo. Pese a ello, presenta algunas anotaciones en las cuales la califica de unidad existente del habla, y la asigna al campo de lo aprehendido a través de la experiencia; en tanto que la oración la compara con el pensamiento completo, si cumple ciertas condiciones. Señala además que el lenguaje no está asignado, únicamente, al mundo de los conceptos, y por consiguiente no se circunscribe a la formación de ideas o conocimientos. A través de él también se acude al aspecto volitivo y afectivo.

Esto no significa que Sapir piense que lenguaje y pensamiento son similares, establece diferencias entre uno y otro. El lenguaje es un método a través del cual los humanos comunican las producciones de sus mundos, objetivo, subjetivo y social, el pensamiento lo concibe como “el mas elevado de los contenidos latentes o potenciales del habla, el contenido al que podemos llegar cuando nos esforzamos por adscribir a cada uno de los elementos del caudal lingüístico su pleno y absoluto valor conceptual” (1962:22). Para Sapir, el lenguaje es un sistema racional imperfecto, que sólo puede aspirar a ser la cara externa del pensamiento. Sin embargo, al dominio natural del pensamiento sólo se llega a través del dominio artificial del habla..

Así pues, si los límites del lenguaje son los límites del mundo, es decir, si la relación entre pensamiento, lenguaje y cultura es una relación tan estrecha -no causal en términos de Sapir-Whorf-, entonces debe ser un espacio de indagación imprescindible, a partir del cual se pueda ver cuál es la influencia que la lengua materna tiene sobre la conducta y el pensamiento de sus hablantes. “En el lenguaje de un pueblo se conservan sus experiencias y, con ellas, las verdades y errores que el lenguaje traspasa a las generaciones posteriores al configurar su visión del mundo” (Schaff, 1967:19). Consideramos fundamental enfatizar el acercamiento al conocimiento de realidades y representaciones propias de nuestras culturas en las mismas lenguas que las han venido configurando. Aspiramos, en el caso de culturas indígenas y afroocolombianas participantes en el programa, que sus representantes sean quienes nos sirvan de traductores de saberes que sólo nos ha sido posible conocer a través de informantes externos. En la medida en que el lenguaje es concebido como parte


fundamental de la construcción de los pueblos, debe considerarse el valor que tiene éste para la elaboración de productos, así como para la aclaración y refinamiento de las ideas.

Otro aspecto que gana en importancia dentro de esta orientación es la relación entre cultura y cognición entendida como un conjunto de fenómenos mentales constitutivos de una jerarquía de reglas que permiten la formulación de proposiciones indiscutibles para los nativos de una cultura. W. Humboldt (1990) planteaba que las relaciones que se establecen desde y con el lenguaje contribuyen a despertar el ánimo de los pueblos y expresar su especificidad en tanto posibilita el reconocimiento de los demás, a partir de lo cual se constituye el reconocimiento de lo propio. “Se debe considerar la lengua no tanto como un producto inerte sino sobre todo como producción; abstraer en mayor medida de su acción designadora de objetos, y mediadora de la comprensión, y remontarse con mayor celo hasta su origen, tan estrechamente unido a la actividad interior del espíritu, y a la influencia que ejercen el lenguaje sobre ésta y aquél” (p. 63).

En un mismo orden de ideas, Manuel E. Patarroyo, en la charla inaugural al XXXV Congreso Nacional de Ciencias Biológicas, “Biovidersidad, ciencia e investigación” (Medellín, Octubre de 2000), expresaba su preocupación sobre la dependencia en la producción científica extranjera, entre ellas, el lenguaje, para pensar y hacer ciencia en Latinoamérica; invitaba, entonces, a crear un lenguaje que desde lo propio nos permitiera crear ciencia en mayor relación con nuestros contextos.

Vale la pena decir, finalmente, que al hacer referencia a los lenguajes hay que tener en mente también otra serie de manifestaciones humanas como las artes, los ritos, las danzas, los juegos, los gestos, etc. que se constituyen también en formas muy importantes de expresión y de comunicación de los seres humanos.

4.11 Diversidad, desarrollo y derechos5

La diversidad cultural pone en situación crítica muchos aspectos jurídicos que no se cuestionan desde los marcos de referencia mayoritarios. Desde la perspectiva de una antropológica jurídica cobra importancia el problema del derecho y sus equivalencias sociales dentro de un contexto sociocultural (el constitucionalismo moderno que demanda una sociedad multi-étnica y pluricultural) en el cual se permite que la etnicidad, por ejemplo, sea expresada dentro de parámetros limitados, tanto como una herramienta por la cual grupos étnicos intentan reivindicarse en términos de la recuperación de territorio y/o espacio cultural, de la autodeterminación de la identidad étnica, del manejo de conflicto y la justicia interna, y de la codificación de las relaciones sociales con su “otro”. Acá entran en juego aspectos como la autonomía administrativa de los distintos grupos étnicos, el derecho a la propia autodeterminación y los asuntos que giran en torno a una jurisprudencia especial. Para ello habría que pasarle revista a las teorías de cultura, etnicidad e identidad desde la perspectiva de la antropología jurídica, a los casos que se tratan del derecho consuetudinario en el contexto de comunidades étnicas y conflicto interno, a las nociones de discurso legal dentro de los grupos étnicos mismos y al papel de la jurisprudencia especial en el caso indígena, y su viabilidad dentro de otros grupos.

Se hace necesario mirar aquí la ubicuidad de la cultura legal como parte del conocimiento práctico del individuo y la interdependencia del derecho y “la vida cotidiana” en un “continuo de órdenes normativos” (Engel 1995:125), donde el estado y otras hegemonías son otros actores, aunque en construcciones de identidades sociolegales más amplias: nacionales, regionales y/o comunitarias. Este acercamiento al pluralismo legal no niega que haya grupos que compiten con el estado por la hegemonía, sino que redefine esta

5 Agradecemos en esta sección las colaboraciones de Robert Dover del Departamento de Antropología de la Universidad de Antioquia y María Trillos del Círculo de Estudios Lingüísticos Sociales y Culturales -CELIKUD- de la Universidad del Atlántico.


hegemonía, particularmente en su manifestación sociolegal, como una posición privilegiada –y no absoluta– en relaciones negociables con autoridades de jure y de facto, constituyentes y actores.

Lo que es operativo no es tanto la idea de un estado con un mandato de plurijuridicidad ni de un contexto plurijurídico basado en la tradición y la costumbre, sino que cada individuo (y su colectividad) llega a ser competente en contextos diferentes legítimos e ilegítimos, desarrolla la capacidad de interpretar y acomodar nuevas reglas en la medida de que nuevos actores se presentan y forman alianzas diferentes, mientras nuevas autoridades asumen el control local y nuevas estrategias de resolución de conflicto llegan a ser viables. Esta capacidad de acceder e interpretar jurisprudencias discursivamente diferentes, al mismo tiempo y conjuntamente con las circunstancias históricas y estructurales, alteran las relaciones internas de la comunidad subalterna y ofrecen las condiciones para construir nuevos ejes de identidad, redefinir liderazgo y redibujar fronteras sociales.

La cuestión de la competencia sociolegal es aun más complicada en los contextos donde la función ideológica de construir estado y nación, más la propuesta de desplazar estructuras sociales exclusivas, pasan por una reforma substancial, por ejemplo en una reforma constitucional. Más que propuestas para la participación popular y la interpretación ampliada de derechos legales en instituciones existentes, los discursos detrás de la competencia sociolegal en estas situaciones emergentes son manifestaciones de actores sociales discutiendo con el estado la definición de una sociedad justa, la representación más

adecuada de dicha sociedad y su autoridad de sugerirla. Un aspecto que ilustra también la complejidad de la relación entre lo jurídico y el

reconocimiento de la diversidad cultural está en aspectos relacionados con el lenguaje. La sociedad colombiana tiende a desconocer la existencia de diferencias, más allá de lo económico y lo social, como son, por ejemplo, los derechos lingüísticos, los cuales forman parte de los derechos humanos, así como también el derecho a ejercer y expresarse según la cultura del grupo de origen y en la lengua propia. Desde la perspectiva de reconocimiento de la diversidad cultural, los estudios sobre la interculturalidad deberán enfatizar aspectos fundamentales que permitan el establecimiento de políticas, procesos y acciones que garanticen la preservación, el desarrollo armónico y las relaciones equilibradas de las lenguas que hoy se hablan en el país y sus culturas. Acá hay que agregar otras problemáticas presentes en las comunidades multilingües del país como son el problema de las lenguas en peligro de extinción, los conflictos lingüísticos y relaciones diglósicas entre las lenguas. Reivindicar la diversidad cultural significa entonces no pasar por alto el hecho que en el país existen tipos complejos de multilingüismo, que generalmente las sociedades indígenas y criollas poseen expectativas amplias en cuanto al tratamiento igualitario que se debe tener para con sus lenguas y que es necesario adelantar estudios que faciliten el diseño de políticas lingüísticas que concreten los derechos lingüísticos de los pueblos amerindios y afrocolombianos.

5 PLAN DE ESTUDIOS, ASIGNATURAS COMUNES Y ESPECÍFICAS, Y CONTENIDOS DE CADA UNA DE ELLAS

El plan de estudios del Doctorado en Educación aprobado por la Facultad de

Educación consiste en tres años, distribuidos en seis semestres con los siguientes cursos: Teorías I y II (total 10 créditos); Seminarios Complementarios I a VI (total 18 créditos) e Investigación I a VI (total 54 créditos), para un total de 82 créditos. Un crédito corresponde a una hora de clase por tres horas de trabajo individual. Un crédito implica entonces cuatro horas semanales de trabajo por parte del estudiante (Ver anexo: Acuerdo 124 del Concejo de Facultad de Agosto 20 de 2002.


5.1 Ejes Temáticos

Sobre el esquema del plan de estudios aprobado para el Doctorado en Educación, atravesamos los ejes temáticos sugeridos para la línea doctoral en estudios interculturales.

Éstos han surgido del diálogo con expertos y revisión documental que presentamos en el enfoque teórico y conceptualización. Antes que hablar de un campo disciplinario cerrado y definido se ha preferido utilizar el concepto de ejes temáticos transversales y horizontales que en su conjunto pretenden crear un tejido curricular con temáticas y contenidos de pertinencia para el programa propuesto. Los ejes horizontales son: (A) Conocimiento y Cultura, (B) Pensamiento y Lenguajes y (C) Diversidad, Desarrollo y Derechos. Los atraviesan los ejes transversales: (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad, (E) Naturaleza, Sujeto y Sociedad y (F) Investigación (ver Esquema Curricular en gráfica 1 anexa). Veamos el entramado de los ejes por año de estudio:

Primer año. En el primer año se abordará el cruce entre (A) Conocimiento y Cultura

y (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad, (E) Naturaleza, Sujeto y Sociedad y (F) Investigación, de la siguiente manera: Como parte del curso de Teoría I y II se tomarán los aportes de la sociología del conocimiento y de la ciencia, de la historia de la ciencia, de las teorías feministas y de los estudios subalternos y poscoloniales. A partir de estos planteamientos se buscará hacer un acercamiento teórico a los problemas actuales del conocimiento y de la ciencia enfatizando en su carácter social y situado. Ello servirá también para que en los Seminarios Complementarios I y II se le dé una mirada a las concepciones de conocimiento científico y de ciencia, a las prácticas científicas, a los contextos de producción y de circulación del saber, y a las formas de transmisión del conocimiento desde su relación con el poder y con la cultura hegemónica. Ello implicará pensar, además de las relaciones de la ciencia y el conocimiento con las formas y lugares de producción, las características y particularidades de otros conocimientos locales, cotidianos y situados que son fundamentales para organizar la vida cotidiana y las concepciones de mundo y naturaleza de los diferentes grupos culturales. Este marco histórico y sociológico permitirá a la vez preguntarse por la relación del sujeto en su contexto social y natural: ¿quiénes somos, de dónde venimos, hacia dónde vamos? como condición previa o paralela a la pregunta por el otro y la otra.

En lo que se refiere a los cursos de Investigación I y II, éstos enfatizarán en las corrientes epistemológicas y metodologías de la investigación positivistas, post-positivistas y posmodernas (positivismo, post-positivismo, constructivismo, estructuralismo y post–estructuralismo, perspectivas de género, modelos étnicos, teoría crítica, estudios culturales e investigación acción participativa) con el fin de consolidar la orientación cualitativa de la investigación. Cada uno de estos paradigmas se apoya en presupuestos ontológicos, antropológicos, epistemológicos, metodológicos y éticos que determinan la manera en que se “hace ciencia”. Tener claridad sobre estos presupuestos es fundamental porque el respeto al otro que plantea como reto la interculturalidad depende de la manera en que se establezcan las relaciones de conocimiento y de diálogo con él. Durante este año se definirán o consolidarán las preguntas y el problema por investigar y la(s) metodología(s) éticamente más adecuadas a dichas preguntas, las cuales deberán ser consultadas y socializadas con las comunidades/personas involucradas en el estudio. Se hará una reflexión permanente sobre las implicaciones para las prácticas educativas y pedagógicas de las diversas aproximaciones vistas con relación al eje conocimiento y la cultura.

Segundo año. En el segundo año se abordará el cruce entre (B) Pensamiento y

Lenguajes con (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad, (E) Naturaleza, Sujeto y Sociedad y (F) Investigación, de la siguiente manera: En los Seminarios Complementarios III


y IV se analizará la importancia del lenguaje para la configuración del pensamiento y del mundo. Ciertas maneras de decir, como la ciencia por ejemplo, son formas de dominación mediante las cuales se excluye y jerarquiza. Poder ver el lenguaje en sus dimensiones y la riqueza de las lenguas, hace evidente las posibilidades para creación y configuración de mundos, lo cual significa que el lenguaje científico no se puede absolutizar. A la luz de la pedagogía y de los estudios poscoloniales, se tratará de ver el problema de las lenguas y otras maneras de expresión como maneras de transmitir dichos mundos. El privilegiar unos mundos y no otros abre el espacio para la crítica, en el sentido de una pedagogía crítica y de los estudios poscoloniales y subalternos que cuestionan el canon y que reivindican las historias particulares. Acercarse a las maneras de decir y de expresarse de los otros es el primer ejercicio de comprensión que nos abre a la interculturalidad. El diálogo intercultural depende de ello. Por eso en estos seminarios se buscará llamar la atención sobre la importancia de las tradiciones lingüísticas y los medios de expresión humanos, pues a través de ellos se conservan los saberes tradicionales y las visiones de mundo. Durante este periodo se entrará en el trabajo de campo, aunado a etapas iniciales de análisis e interpretación y acompañado de una permanente reflexión sobre los riesgos, pero también los procesos de empoderamiento que un proyecto de investigación puede generar. Avances del trabajo investigativo en este año se socializarán de manera continua con las comunidades/personas involucradas en el estudio, mediada esta socialización por la reflexión pedagógica sobre modelos de educación intercultural y su cruce con los modelos pedagógicos imperantes en el país.

Tercer año: En el tercer año se abordará el cruce entre (C) Diversidad, Desarrollo y

Derechos con (D) Educación, Pedagogía e Interculturalidad, (E) Naturaleza, Sujeto y Sociedad y (F) Investigación, de la siguiente manera: En los seminarios complementarios V y VI se profundizará sobre diversidad, desarrollo y derechos. El reconocimiento de la diversidad debe convertirse en un trato digno y respetuoso para con los otros. Ello significa que es importante ver cómo se habla de los derechos de los pueblos y grupos minoritarios y de las legislaciones especiales a la luz de la antropología jurídica y de los estudios subalternos, poscoloniales y feministas. Para ello los aportes de la antropología jurídica serán clave, pues permiten ver con un ojo crítico las maneras en que una Nación se organiza jurídicamente y la inaplicabilidad o contradicción en la que entran tales planteamientos jurídicos en condiciones específicas y locales. Respetar la diversidad implica, en este caso, la construcción conjunta de Nación, lo que significa construir mancomunadamente los discursos y leyes que regulan los parámetros para la vida en sociedad, en una sociedad pluriétnica y pluricultural. La pregunta por los derechos de los otros y por las consecuencias éticas de la investigación significa hacer explícitas las relaciones de poder e intereses que han hecho que se privilegien unas maneras de conocer sobre otras, a pesar de sus efectos negativos sobre las personas y la naturaleza. En lo que se refiere a la investigación V y VI se centrará en el proceso de interpretación y representación (por diversos medios, no sólo escrito) del saber adquirido y la consulta a las comunidades/personas involucradas sobre los resultados finales de cada proyecto, de los cuales se puedan derivar propuestas pedagógicas que contribuyan a una mayor comprensión y práctica de la interculturalidad.

Asignaturas comunes

Como se ha tratado de sustentar, la propuesta de este Doctorado en Educación en Estudios Interculturales surge a partir de unas condiciones disciplinares, académicas y sociales muy particulares. En tal sentido resulta difícil pensar en asignaturas comunes con otras líneas, sobre todo cuando en ellas se enfatizan métodos experimentales y positivistas que contradicen los propósitos de esta propuesta. Lo mismo vale para los contenidos


teóricos que proponemos, no contemplados en las otras líneas puesto que aún no hacen parte del acervo de conocimientos que acompañen la reflexión pedagógica dentro de la Facultad.

6 METODOLOGÍA

“...por lo general, muchos de los proyectos de tesis de los estudiantes pues son muchas veces en lo teórico, a lo mejor muy bonito, muy bello, pero en lo práctico muchas veces no es posible. Entonces ahí habría que tener muy en cuenta realmente qué es lo que se quiere lograr transformar en la realidad.” (Avelina Pancho, indígena Nasa, educadora del Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, encuentro preparatorio de la línea doctoral, Medellín, noviembre 6 de 2003). “Es que para ser doctor, para que me reconozcan, yo también debo ser doctor en mi cultura. Porque yo nada gano que mi persona pueda ser reconocida en el ámbito nacional, internacional, pero si en mi pueblo no soy nada, mi pueblo me verá sí estudioso, pero ¿qué le puedo servir a mi pueblo? [...] Entonces yo creo, es cómo permitir, yo creo que existe una metodología, existe una pedagogía en ese aspecto, de poder abordar y de poder discutir las cosas que nosotros sabemos. También... cuando uno está en el escenario de la academia nos enseñan a ser individualistas, o sea, nos volvemos individualistas y por eso es que cualquier compañero indígena que termina la universidad no regresa más a las comunidades” (Abadio Green, indígena Tule, presidente de la Organización Indígena de Antioquia, encuentro preparatorio de la línea doctoral, noviembre 6 de 2003).

Para facilitar el ingreso al doctorado de profesionales, líderes, y/o agentes culturales

de regiones apartadas de la ciudad de Medellín, sin que tengan que desvincularse de los contextos de vida en los cuales desarrollarán sus proyectos de investigación, se distribuirá la intensidad horaria presencial (82 créditos) en tres o cuatro encuentros intensivos durante el semestre.

Considerando el doctorado como un espacio de intercambio académico y mutua formación entre personas con diversos conocimientos y experiencias, se privilegiará la modalidad de seminario de discusión, de manera que pueda propiciar la participación permanente de las y los doctorandos. Se busca romper, así, con el modelo transmisionista, de mera repetición de contenidos y, en cambio, contribuir para que cada una de las personas, en un diálogo colectivo, sea partícipe activa en la construcción de su propio conocimiento o en la consolidación de saberes de sus contextos culturales.

Mediante talleres de apropiación conceptual, que incluyan diversos lenguajes, no sólo oral y escrito, se propiciará por un intercambio y aprendizaje creativo de nuevas ideas y teorías.

Se tendrán invitados/as especiales, bien sea expertos/as del mundo académico o de contextos locales, que podrán presentar su saber en conferencias magistrales, mediadas por lecturas y preguntas previas, seguidas de reflexión y diálogo.

Algunos de los encuentros presenciales podrán programarse en los contextos institucionales o comunitarios de las y los doctorandos, para ampliar, así, la experiencia formativa.


7 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

7.1 Requisitos y criterios de admisión

Requisitos: Diligenciar formulario de inscripción. Presentar la hoja de vida con las calificaciones de pregrado y documentos de respaldo. Presentar título profesional universitario en cualquier área del saber o licenciado en Educación.

Presentar por escrito una propuesta de investigación sobre una problemática relacionada con los ejes temáticos de la línea Estudios Interculturales: 1) Conocimiento y Cultura, 2) Pensamiento y Lenguajes, 3) Diversidad, Desarrollo y Derechos, 4) Educación, Pedagogía e Interculturalidad y 5) Naturaleza, Sujeto y Sociedad.

Segunda Lengua: de conformidad con el Acuerdo Académico 0152 del 27 de octubre de 1999, “Los aspirantes a los programas de Doctorado que hayan satisfecho los requisitos de admisión, deberán presentar la certificación de competencia lectora al momento de la admisión, y tendrán un plazo de un año para presentar la certificación de habilidad para la comprensión del lenguaje oral”. Nota: De acuerdo con los criterios definidos para esta cohorte, en la Resolución del Consejo Superior 1312 del 1 de agosto de 2001:

“Miembros de comunidades indígenas y negras que poseen lengua nativa, deberán certificar como segunda lengua el castellano. Para esta certificación, se contará con la Facultad de Comunicaciones en la elaboración de la prueba y para la certificación respectiva. Estos aspirantes deben certificar su lengua nativa a través de autoridades legales de las comunidades reconocidas por organizaciones nacionales y regionales” (CCELA, ONIC, OIA), al momento de la admisión. Criterios de admisión:

Presentación escrita y sustentación oral de una propuesta de investigación 80%. Esta comprende dos partes, a saber: * Propuesta escrita 40% Presentación de una propuesta de pre-proyecto de investigación sobre Estudios Interculturales relacionado con uno o varios de los ejes temáticos y siguiendo las pautas de la “Guía de Presentación de Propuestas”.

Criterios de evaluación: - Pertinencia social y académica (15%) - Novedad (15%) - Coherencia y cohesión en el lenguaje. (10%)


* Sustentación oral de la propuesta 40% Únicamente serán llamados a presentar sustentación oral los aspirantes que hayan obtenido un puntaje mínimo de 20% o más en la propuesta escrita.

Criterios de evaluación: - Profundidad de la exposición (20%) - Capacidad argumentativa (10%) - Lógica del discurso (10%)

Análisis de hoja de vida 20% La hoja de vida se calificará con base en los siguientes criterios y puntajes. * Publicaciones, experiencia en investigación y/o experiencia con comunidades (15%). * Desempeño académico en estudios universitarios: promedio de calificaciones, distinciones y premios académicos: matrículas de honor, mejor estudiante, etc. (5%).

7.2 Número mínimo y máximo de estudiantes para la admisión Mínimo 8 (ocho) y máximo 12 (doce) estudiantes

7.3 Perfil profesional del egresado

El programa doctoral en educación en estudios interculturales espera formar:

Docentes-Investigadores/as-Líderes capaces de participar activa y conscientemente en la crítica, el fortalecimiento y/o la reconstrucción de sus culturas desde una perspectiva intercultural, y promover procesos formativos en contextos educativos locales, regionales o nacionales que contribuyan con la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

Docentes-Investigadores/as-Líderes capaces de estimular, capacitar y potenciar la participación de niños, niñas, jóvenes o adultos –en ámbitos comunitarios, escolares o universitarios–, en el análisis crítico de sus propios contextos, la articulación entre el mundo escolar y extraescolar, la comprensión de sus vivencias en la interacción con otros/otras y la construcción creativa de nuevas posibilidades de existencia para una realidad que, en un país como el nuestro, ahoga el sueño de un mejor futuro para la niñez y la juventud.

Docentes-Investigadores/as-Líderes, intelectuales de la pedagogía, capaces de entrar en diálogo con los aportes de distintas cosmovisiones, saberes y campos del pensamiento, las artes, la ciencia y la tecnología y de articularlos o transformarlos a las especificidades culturales locales, regionales o nacionales.

Se espera entonces que un Doctor en Educación en la Línea de Estudios Interculturales se enrute investigativa, teórica y conceptualmente por este campo disciplinario y, desde allí, esté en capacidad de llevar a cabo autónomamente investigaciones de calidad que contribuyan a que el saber y la praxis de la educación se vuelvan lo suficientemente complejos como para darle una nueva mirada a la pedagogía, a la educación y, en general, a la investigación educativa en Colombia.

El giro cualitativo, cultural y antropológico de las ciencias sociales y humanas es un reto para los actuales educadores/as e investigadores/as de nuestro país, se aspira entonces a que éstos/as asuman con una nueva mirada crítica y reflexiva una serie de prácticas científicas establecidas y, por tanto, reconozcan las


nuevas condiciones bajo las cuales se vienen transformando los campos disciplinares de las ciencias sociales y humanas. Se espera entonces formar docentes, investigadores/as y líderes no sólo en capacidad de visualizar y criticar todos estos aspectos, sino también con la competencia necesaria para presentar propuestas de cambio y transformación.

7.4 Programas académicos de apoyo de la institución en la misma área

Programa de Maestría en Pedagogía, Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural, Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia

7.5 Organización administrativa del programa

Universidad de Antioquia, Facultad de Educación

Los coordinadores de la línea son la Dra. Zayda Sierra ([email protected]) y el Dr. Andrés Klaus Runge ([email protected])

Los asuntos relacionados con el programa de Doctorado en Educación se administran en el CADE (Comité Académico de Doctorado en Educación).

7.6 Organización administrativa institucional de la actividad investigativa

Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.

8 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN QUE SOPORTAN LA LÍNEA

8.1 “Concepciones sobre conocimiento e investigación en contextos universitarios y contextos indígenas. Hacia una pedagogía de la investigación que reconozca la diversidad cultural” Investigadora principal: Zayda Sierra Coinvestigadores/as: Abadio Green, Guzmán Cáisamo, Odila Echeverri (OIA-INDEI) Alicia Ríos, Sergio Mosquera (UTCH) Baltasar Mecha, Jimmy Cabrera (OREWA) Martha Lilia Mayorga (Universidad Nacional de Bogotá) Mauricio Nieto (Universidad de los Andes) Andrés Klaus Runge, Robert Dover, Marifelly Gaitán, Alba Rojas (UdeA) Objetivo: Con la participación de estudiantes indígenas de las Universidades de

Antioquia y Tecnológica del Chocó y estudiantes del Programa de Admisión Especial (PAES) de la Universidad Nacional de Bogotá, en diálogo con un grupo de docentes y estudiantes no indígenas que trabajen en proyectos de investigación, indagar sobre las concepciones de mundo, ser humano, conocimiento e investigación que se manejan en el ámbito universitario en comparación con los significados dados a estos conceptos u otros relacionados, por ancianos sabios, artesanos, botánicos, líderes y otros especialistas –mujeres y hombres– de los resguardos de donde proceden los y las estudiantes indígenas, para identificar solapamientos, continuidades y rupturas que puedan estar afectando los procesos académicos y comunitarios de la población universitaria indígena y, así, optimizar la relación entre las universidades y los pueblos indígenas del país.

Costo total: $163.778.000 Entidades financiadoras: Colciencias $30.284.000; UdeA $82.356.000; UNal

$17.490.000; UTCH $20.020.000, U Andes $8.100.000; OIA $2.410.000.

mailto:[email protected]

http://by2fd.bay2.hotmail.msn.com/cgi-bin/compose?curmbox=F000000001&a=e3f111c8faa19ac37094b22d0e99786e&mailto=1&[email protected]&msg=MSG1061996029.15&start=1734979&len=4315&src=&type=x


8.2 Construcción participativa de propuestas curriculares interculturales: Articulando el presente, el pasado y el futuro en comunidades indígenas Embera de Antioquia

Investigadora principal: Zayda Sierra Coinvestigadores/as: Daniel Aguirre (CCELA, Universidad de los Andes) Abadio Green, Guzmán Cáizamo, Odila Echeverri (OIA-INDEI) Angélica Romero (Grupo de Investigación Diverser, Universidad de Antioquia) Objetivo: Teniendo en cuenta la escasa reflexión y los pocos programas en

educación intercultural (entre ellos, la etnoeducación) al interior de instituciones de formación docente, explorar una propuesta formativa-investigativa para la construcción crítica de un currículo intercultural, con la participación de docentes, estudiantes y miembros de comunidades indígenas de la región, que articule la tensión entre saberes propios y apropiados, y promueva el fortalecimiento de la identidad cultural y la construcción de futuro, a través de experiencias de indagación cualitativa, que incluyan formas comunicativas como el juego, el arte y la literatura.

Costo Total: $202.613.000 Entidades financiadoras: CODI-UdeA $48.000.000; U Andes. $15.799.000, OIA-

INDEI $29.144.000; Gerencia Indígena de Antioquia (Gobernación De Antioquia): 10 Millones. Regionalización UdeA: 5 Millones; Museo Universitario: $7.520.000

9 ARTICULACIÓN DE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

A LOS PROYECTOS DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN Y A LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DE LOS DOCENTES

“Vivir la investigación” ha sido componente fundamental en la filosofía formativa del

Grupo de Investigación Diverser, el cual coordina los proyectos de investigación que soportan la línea en estudios interculturales. Desde sus comienzos, el Grupo ha liderado la propuesta de Semilleros de Investigación y varios estudiantes de pregrado han participado, más que como auxiliares de investigación, como co-investigadores/as en proyectos apoyados por Colciencias, el CODI y otras entidades (ver www.udea.edu.co, Vicerrectoría de Investigación, catálogo de información grupos). Actualmente, estudiantes de maestría están vinculados a proyectos en marcha y se espera que, al abrir esta línea doctoral, estudiantes de doctorado alimenten con sus proyectos las líneas de trabajo del grupo, participen en los proyectos arriba mencionados o contribuyan a generar nuevas propuestas.

10 LISTADO DE EXPERTOS/AS Y GRUPOS DE INVESTIGACIÓN QUE SOPORTEN LA PROPUESTA ACADÉMICA

10.1 En la Universidad de Antioquia

Grupo DIVERSER En la Universidad de Antioquia se viene fomentando una perspectiva de trabajo

sobre educación Intercultural. La instancia de apoyo a este proceso de consolidación de los Estudios Interculturales es el grupo de investigación DIVERSER, coordinado por la Dra. Zayda Sierra, escalafonado por Colciencias como grupo D en la convocatoria de 2000 y reconocido en la convocatoria de 2003. El Grupo DIVERSER no sólo ha sido pionero en la consolidación de los Semilleros de Investigación, sino que viene desarrollando también una serie de proyectos sobre diversidad cultural aprobados por el CODI y por Colciencias que dan prueba de la relevancia de la investigación sobre estos asuntos y de la fuerza que

http://www.udea.edu.co/


vienen ganando estos estudios en la actualidad. Otra muestra de la importancia que ha alcanzado este campo de investigación es la creación en la Facultad de Educación del Programa de Maestría en Pedagogía, Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural que cumple con su segundo año de trabajo y que, por la relevancia y pertinencia social y académica que ha alcanzado, amerita la creación de un espacio para su continuación y consolidación ya a un nivel académico más elevado como lo sería el doctorado en Estudios Interculturales en Educación.

Grupo FORMAPH De otro lado, en la Universidad de Antioquia, a pesar de su novedad, también se

viene fomentando el proceso de consolidación de un campo de investigación en Antropología Pedagógica con una orientación histórico-filosófica. La instancia de apoyo en este campo interdisciplinario es el Grupo de Investigación FORMAPH, reconocido por Colciencias en el 2003. Las problemáticas del grupo se mantienen en una relación muy estrecha con las temáticas de los Estudios Interculturales, a pesar del énfasis en lo histórico y lo filosófico. El grupo FORMAPH se constituye en un proyecto abierto que historiza y relativiza ámbitos y aspectos de lo humano, de la vida humana y de hombres y mujeres que hasta hace muy poco se solían tener por constantes antropológicas universales. Eso quiere decir entonces que para el grupo lo que el ser humano fue, es o pueda ser sólo puede ser comprendido dentro de un marco histórico-social y cultural del que el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Por eso, más que conformar una disciplina en sentido estricto o un conjunto teórico-metodológico cerrado, el grupo FORMAPH fomenta los múltiples esfuerzos inter y transdisciplinarios que investigan los fenómenos y estructuras de lo humano después de la “muerte del hombre” (Foucault) y después de la pérdida de fuerza cohesionante y vinculante de las antropologías filosóficas y pedagógico-normativas que promovieron durante mucho tiempo una visión del ser humano universal, a-histórica, eurocéntrica, blanca y masculina. Las problemáticas que trabaja el grupo son situadas en el punto de tensión entre la historia y las ciencias humanas, de manera que así se vuelvan más productivas y complejas. Se trata entonces de poner en relación entre sí la historicidad de las perspectivas y métodos, y la historicidad de los objetos.

Otros docentes Han expresado también su interés en apoyar esta línea doctoral las Dras. Beatriz

Vélez y Margarita Peláez del departamento de Sociología, la Dra. Rosalba Durán del Instituto de Filosofía y el Dr. Robert Dover del departamento de Antropología. 10.2 En otras Universidades

Avanzar esta línea doctoral no sería posible sin el concurso de investigadoras e investigadores que vienen avanzando sus propuestas investigativas en contextos del país bien diversos. Es así como han mostrado su disposición entusiasta en apoyar esta línea, las siguientes personas y grupos, todos ellos recientemente reconocidos en la pasada convocatoria de Colciencias:

Dr. Luis Carlos Arboleda, Grupo de Ciencia, Educación y Diversidad Cultural-CEDIC (en proceso de constitución), y Grupo de Historia de las Matemáticas, Universidad del Valle. [email protected]

Dr. Mauricio Nieto, Grupo Historia de la Ciencia, Universidad de los Andes. [email protected]

Dra. María Trillos Amaya, Círculo de estudios lingüísticos sociales y culturales -CELIKUD-, Universidad del Atlántico. [email protected]

Dra. Alicia Ríos, Grupo de Investigación en Recursos Vegetales del Chocó Universidad Tecnológica del Chocó. [email protected]

http://e1.f208.mail.yahoo.com/ym/Compose?&[email protected]


http://e1.f208.mail.yahoo.com/ym/Compose?&[email protected]

http://huitaca.colciencias.gov.co:8888/gruplaccol/detalhegrupo.jsp?grupo=00932038158973


Se espera que este doctorado convoque a otros/as investigadores/as del país y se consolide así, la Red en Estudios Interculturales que comenzara a funcionar desde marzo de 2003.

10.3 Otros expertos/as

Fortalece la creación de esta línea, la participación en su construcción curricular de personas que han venido liderando o coordinando procesos educativos alternativos en el país, como son:

Mgr. Abadio Green, comunidad Tule, presidente de la Organización Indígena de Antioquia (OIA). [email protected]

Mgr. Sergio Mosquera, historiador afrocolombiano, profesor Universidad Tecnológica del Chocó. [email protected]

Esp. Guzmán Cáisamo, comunidad Embera, rector del Instituto Departamental de Educación Indígena (INDEI). indí[email protected]

Es. Ed. Odila Echeverri, docente de la Licenciatura en Etnoeducación, convenio OIA-INDEI-UPB. indí[email protected]

Lic. Ed. Avelina Pancho, comunidad Nasa, comité de educación, Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). [email protected]

Mgr. Daniel Aguirre, Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes (CCELA) de la Universidad de los Andes. [email protected]

Se espera que esta línea doctoral convoque a otros expertos y expertas de otras organizaciones, instituciones o campos del saber, quienes también vienen avanzando en el país experiencias educativas, comunitarias y sociales desde una perspectiva intercultural. Así mismo, cursar invitación permanente a las autoridades en saberes ancestrales y líderes de las diversas comunidades étnicas del país (mayores, ancianas, ancianos, médicos, botánicos) u otras personas expertas en problemáticas interculturales en contextos locales o regionales, que no han tenido la oportunidad de compartir sus saberes y experiencias en el ámbito académico.

10.4 En el ámbito internacional

Han ofrecido su concurso para apoyar esta línea doctoral: Steven G. McCafferty, Ph. D. Associate Professor, Dept. of Curriculum and

Instruction, TESL Program/Literacy, University of Nevada, Las Vegas. [email protected]

Gene Díaz, Ph. D. Associate Dean, GSASS, Lesley University (EU),

[email protected] Mary Frasier. Ph. D. Programa Urban Initiatives, University of Georgia (EU).

[email protected]. Egan, Kieran, Ph. D. Director Imagination and Education Research Group, Simon

Fraser University, Vancouver, Canada. [email protected] Christoph Wulf, Doctor. Instituto de Pedagogía de la Universidad Libre de Berlín,

Berlín, Alemania, [email protected] Stephen Greymorning, Ph. D. Associate Professor, Departments of Anthropology and

Native American Studies, University of Montana, Missoula, Montana. [email protected]

11 CONVENIOS CON OTRAS ENTIDADES







De aprobarse la creación de la línea, se entraría a establecer convenios oficiales de apoyo con las instituciones nacionales e internacionales a las cuales pertenecen las personas mencionadas en el numeral anterior.

12 VALOR AGREGADO DE LA PROPUESTA

La Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia cuenta ya con un programa de Doctorado en Educación reconocido, cuyas áreas básicas son Pedagogía Teórica y Experimental e Historia de la Pedagogía y de la Educación. La línea doctoral en Estudios Interculturales entraría a aportar metodologías, planteamientos, conceptualizaciones y objetos de indagación que actualmente vienen avanzando los Estudios Culturales, los Estudios en Educación Intercultural, los Estudios en Género y Teorías Feministas, los Estudios Poscolonialistas y los Estudios en Sociología de la Ciencia que, por razones explicadas en los Antecedentes y el Enfoque Teórico, no se vienen abordando.

Si algo caracteriza al tipo de estudios del programa que acá se propone es que en él prima lo cualitativo y lo participativo por sobre los métodos de corte experimental cuantitativo, además se abordan objetos temáticos como el origen étnico, el género y el contexto cultural, que no han sido abordados con profundidad por otras aproximaciones educativas. Los Estudios Interculturales, al abordar las problemáticas que articulan de manera integral al sujeto, la cultura, la ciencia, la naturaleza, los saberes locales, los procesos históricos de dominación/subordinación y su impacto en la pedagogía, entre otros, por su misma orientación teórica, conceptual, temática y metodológica, dan cuenta de los límites de las áreas de Doctorado en Educación existentes y hacen manifiesta, a su vez, la pertinencia de este tipo de programas y la necesidad de crear un nuevo espacio de indagación que entre a apoyar los que ya existen.

Además, desde el punto de vista teórico, quien esté al tanto de la dinámica de las ciencias humanas y sociales en el mundo sabe del giro antropológico y cultural por el que

éstas vienen pasando en las últimas décadas. Las críticas al universalismo, al eurocentrismo y al androcentrismo han llevado a que los renombrados investigadores y teóricos provenientes de los principales centros de investigación de los países del “primer mundo” le presten, cada vez más, una mayor atención a la diversidad cultural con sus diferentes formas de conocer, de sentir y de vivenciar el mundo. Curiosamente, mientras los europeos y los norteamericanos nos estudian, nosotros, como país culturalmente diverso pluriétnico,

no hemos podido darnos a la tarea de conocernos más a fondo. Seguimos alabando entonces las antiguas maneras de hacer ciencia que en la

actualidad muchos de estos renombrados investigadores del centro vienen criticando y

defendemos de esta manera, implícita o explícitamente, la injusticia y la discriminación que en teoría y práctica muchos de ellos están tratando de superar. La no existencia de un campo de trabajo como el de los Estudios Interculturales que se exprese investigativa y cualitativamente en doctorados es precisamente una muestra de lo mucho que le falta por recorrer a las ciencias sociales y humanas en nuestro país. Y esto tiene, por supuesto, también sus consecuencias para con la educación, que sigue siendo el reflejo de esa mirada reduccionista.

Mientras la formación de investigadores y grupos de investigación en el campo de la educación no se forme a nivel de doctorado en estas nuevas tendencias, la pedagogía colombiana no podrá ponerse al ritmo de las exigencias internacionales, ni salir de su dinámica de recepción, ni de la historia de ineficacia de sus tesis dependentistas, para convertirse así en un país creador y productor de conocimientos científicos acordes con las necesidades locales y con las del mundo.


En lo que se refiere a las preocupaciones en torno a una educación intercultural que reconozca y respete la integridad, formas de vida y conocimientos milenarios de las comunidades minoritarias, han sido básicamente estas comunidades mismas las que vienen realizando tales esfuerzos. Gracias al trabajo de ellas ha sido posible que se reafirme y defienda la diversidad cultural y étnica como un derecho fundamental nacional, tal y como se expresa en la Constitución de 1991, en la cual se resalta la aceptación y el respeto a las diferentes visiones de mundo, de lo social y de la naturaleza de grupos étnicos y las comunidades locales. Así pues, vivimos en un momento en el que las preocupaciones y cuestionamientos antropológicos y culturales han entrado a formar parte fundamental de las ciencias sociales y humanas, en un momento en el que diversidad social, cultural y de género ya no puede ser más desconocida y considerada como una variable irrelevante dentro de la investigación.

En el reciente encuentro sobre Políticas de Educación Superior para Pueblos Indígenas de Colombia -organizado por UNESCO, ASCUN, MEN, ONIC, CRIC y la Universidad de San Buenaventura en Cali, 24 y 25 de Abril de 2003-, representantes de las organizaciones y comunidades indígenas allí presentes fueron enfáticos en plantear la necesidad de que las universidades estructuraran procesos de formación acordes con los desarrollos, necesidades y expectativas de los pueblos indígenas. De allí que, entre las recomendaciones dirigidas a las instituciones de Educación Superior de América Latina, se planteara, entre otras:

- Fomento de la investigación que permitiera la inclusión de métodos y contenidos culturalmente pertinentes. - Reconocimiento de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas como patrimonio científico y cultural de los diversos países. Sin embargo, los esfuerzos adelantados hasta el momento no han sido suficientes

para la consecución de los objetivos propuestos; de ahí la necesidad de posibilitar espacios de reflexión y de investigación institucionalizados orientados a intercambiar concepciones relacionadas con estos temas de educación cultural e intercultural que permitan revisar críticamente las prácticas y discursos científicos y educativos mayoritarios y hegemónicos, deudores de las sociedades occidentales modernas y necesitados de una crítica local y contextualizada. En las universidades colombianas poco se conoce sobre estos saberes y métodos propios de estos pueblos, pues su aislamiento con el afuera es evidente y grave. Así pues, la creación del doctorado podría verse como una muestra fehaciente del proceso de maduración con respecto a los asuntos culturales de un país que desde 1991 no se entiende como mono, sino como pluricultural y que cuenta, además, con una diversidad étnica, lingüística y genética superior a muchos otros países.

En términos del impacto nacional y regional, la propuesta de Doctorado en Educación Intercultural no sólo resulta interesante por sí misma, debido a su novedad y actualidad, sino que, vista desde afuera hacia la Academia, se puede entender igualmente como una necesidad sentida para que muchos grupos nos pongan al tanto de sus experiencias y saberes, callados por la frustración, la desmotivación y falta de interlocutores. La Universidad y la Academia han pasado por alto mucho de lo que grupos indígenas, afrodescendientes y otros grupos minoritarios excluidos y estigmatizados vienen haciendo, y estos grupos muchas veces se han automarginado como forma de resistencia.

Bajo las condiciones actuales, investigadoras e investigadores en ciencias humanas y sociales ya no pueden proceder simplemente a investigar a los otros, sino que deben trabajar con los otros. Si Colombia es un país de culturas también es un país de saberes y,

en ese sentido, surge la necesidad de entrar en diálogo con las formas de vida existentes y con los saberes milenarios. Es momento entonces de fomentar nuevas formas de acercamiento que eviten la mirada imperial y que pongan en práctica maneras de dialogar

más respetuosas. Hay que buscar los medios para que la Academia y la Universidad entren


en diálogo con las minorías y trabajen conjuntamente con ellas en la solución de los problemas del país.

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ANEXO UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA-FACULTAD DE EDUCACIÓN

DOCTORADO EN EDUCACIÓN PROPUESTA DE CREACIÓN DE LÍNEA DOCTORAL EN ESTUDIOS INTERCULTURALES

Gráfica 1. Esquema curricular

AÑO SEMESTRE ASIGNATURAS

1

1 Teoría I

5 créditos

Seminario Complementario I

3 créditos

Investigación I

5 créditos

Exploración/ Definición del

problema a investigar

Socialización

2 Teoría II

5 créditos

Seminario Complementario II

3 créditos

Investigación II

5 créditos

2 3 Seminario Complementario III

3 créditos

Investigación III

11 créditos

Trabajo de Campo

Análisis

Socialización

4 Seminario Complementario IV

3 créditos

Investigación IV

11 créditos

3 5 Seminario Complementario V 3 créditos

Investigación V 11 créditos

1 Interpretación

Escritura

Socialización

6 Tesis Doctoral Seminario Complementario VI 3 créditos

Investigación VI 11 créditos

(E) NATURALEZA,

SUJETO Y SOCIEDAD

(D) EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA E INTERCULTURALIDAD

(A) CONOCIMIENTO

Y CULTURA

(B) PENSAMIENTO Y LENGUAJE

(C) DIVERSIDAD, DESARROLLO Y

DERECHOS

INVESTIGACIÓN

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE … · LÍNEA DOCTORAL EN ESTUDIOS INTERCULTURALES Presentado por: ... 8.2 Construcción participativa de propuestas curriculares interculturales: