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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
MODELO DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL, CLIMA Y CULTURA
FACTORES DE SEGURIDAD ESCOLAR
por
Esther E. Alvarado Ocasio
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en educación con
especialidad en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Esther E. Alvarado Ocasio fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos
Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra
depositado en el Registrador u en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del
Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Gladys Betancourt Gómez, PhD
Universidad del Turabo
Presidenta del Comité de Disertación
Teresa Lipsett Ruiz, PhD
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
Harry Rodríguez Rubio, PhD
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
©Copyrigth, 2013
Esther Alvarado Ocasio. Derechos Reservados
iv
MODELO DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL, CLIMA
Y CULTURA: FACTORES DE SEGURIDAD ESCOLAR
por
Esther Alvarado Ocasio
Gladys Betancourt Gómez, PhD
Presidenta Comité de Disertación
Resumen
La investigación Liderazgo Transformacional, Clima y Cultura: factores de
seguridad escolar se fundamentó en la teoría de Liderazgo Transformacional, cuyas
dimensiones están conformadas por atributos, aptitudes y actitudes mediante las cuales el
líder demuestra su carisma, consideración individual, estimulación intelectual e
inspiración. Y, la dimensión de tolerancia sicológica, otorgada al Liderazgo
Transformacional luego de estudios en el ámbito educativo. Fundamentada además en
la relación que diferentes autores le conceden al Clima escolar y sus dimensiones;
confianza, comunicación, participación, planificación y motivación y a la Cultura escolar
y sus dimensiones; principios, significados valores y creencia compartidas con el
funcionamiento adecuado de la escuela y el ejercicio del liderazgo. Esta investigación
estableció como objetivos analizar estas variables tomando como punto de partida la
clasificación de las escuelas no seguras que define la carta circular 20-2008-2009 del
Departamento de Educación. A través de la metodología de modelos de ecuaciones
v
estructurales, con una muestra de 18 escuelas: (6) escuelas en alto riesgo, seis (6)
escuelas seguras y seis (6) escuelas no seguras, diecisiete (17) directores y cuarenta y
seis (46) maestros, se especificó y validó un Modelo de Liderazgo Transformacional,
Clima, Cultura y Escuela Segura. Luego de validar los modelos de medida de las
variables exógenas y endógenas se sometieron a prueba los modelos estructurales de la
muestra total y las sub-muestra de las escuelas seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas
no seguras, encontrando índices de ajuste satisfactorios. Las conexiones causales entre
sus constructos pudieron ser, en su mayoría, confirmadas. Y, circunscrito a la muestra
con la que se validó el modelo y en función de las escuelas seguras, el estudio demostró
que las dimensiones del Liderazgo Transformacional; Estimulación Intelectual,
Inspiración, Consideración Individual, Tolerancia Sicológica y Carisma a través de su
relación directa con el Clima y la Cultura escolar que propician una escuela libre de
violencia influye en la formación de escuelas más seguras y libres de violencia.
vi
DEDICATORIA
A mis hijos, por el amor infinito que siento por ellos y el apoyo incondicional
que me han dado en todos mis proyectos, Ismayra, Alejandra María y Luis Enrique.
vii
TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE GRÁFICAS .....................................................................................................x
LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... xi
LISTA DE TABLAS ....................................................................................................... xii
LISTA DE APÉNDICES .................................................................................................xv
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ....................................................................................1
Antecedentes ........................................................................................................................1
Justificación .........................................................................................................................3
Marco Teórico ......................................................................................................................6
El Modelo.............................................................................................................................9
Hipótesis ............................................................................................................................14
Definición de Términos .....................................................................................................15
CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LITERATURA ..........................................................18
Introducción .......................................................................................................................18
Investigaciones de liderazgo transformacional ..................................................................22
Investigaciones de clima y cultura escolar.........................................................................27
El manejo de la violencia escolar y los constructos del modelo propuesto .......................38
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ..............................................................................48
Diseño ................................................................................................................................48
Variables ............................................................................................................................50
Instrumento ........................................................................................................................54
Recopilación de datos ........................................................................................................56
Análisis y presentación de datos ........................................................................................57
viii
Procedimientos ...................................................................................................................59
Limitaciones .......................................................................................................................60
Beneficios y riegos para los participantes ..........................................................................61
CAPÍTULO IV. HALLAZGOS .....................................................................................63
Constructos y dimensiones del liderazgo transformacional ..............................................64
Constructos Clima y Cultura ..............................................................................................65
Constructo Escuela Segura ................................................................................................66
Las Variables del Modelo Especificado ............................................................................66
Perfil de la Población y muestra ........................................................................................72
Análisis Descriptivo de las Variables ................................................................................74
Escuelas..................................................................................................................74
Directores ...............................................................................................................75
Maestros .................................................................................................................77
Características Psicométricas del Instrumento...................................................................79
Análisis Previos de las Variables del Modelo....................................................................81
Análisis de Normalidad......................................................................................................95
Especificación e identificación del modelo .......................................................................96
Especificación del Modelo: Constructos e Indicadores .....................................................97
Validación y Evaluación del Modelo Propuesto ..............................................................101
Validación de los Constructos Exógenos .............................................................102
Validación de los Constructos Endógenos ...........................................................111
Validación del Modelo Estructural .................................................................................118
Re especificación del Modelo Estructural .......................................................................124
ix
Evaluación del Ajuste del Modelo Estructural ................................................................129
Interpretación del Modelo ................................................................................................136
CAPÍTULO V. DISCUSIÓN .......................................................................................142
Introducción ....................................................................................................................142
Discusión de los Hallazgos ..............................................................................................144
Conclusiones ....................................................................................................................154
Prospectiva de Investigación............................................................................................165
REFERENCIAS .............................................................................................................167
x
LISTA DE GÁFICAS
Gráfica 1. Zona geográfica de las escuelas participantes según su clasificación. ............ 74
Gráfica 2. Matrícula de las escuelas por región educativa ............................................... 75
Gráfica 3. Género de los directores participantes. ............................................................ 76
Gráfica 4. Edad de los directores participantes ................................................................. 76
Gráfica 5. Preparación académica de los directores participantes. ................................... 77
Gráfica 6. Años en el puesto de los directores escolares. ................................................. 77
Gráfica 7. Género de los maestros participantes ............................................................... 78
Gráfica 8. Edad de los maestros participantes. ................................................................. 78
Gráfica 9. Años en el puesto como maestro. .................................................................... 79
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo propuesto de Maureira (2004). ........................................................... 10
Figura 2. Modelo propuesto. ........................................................................................... 13
Figura 3. Modelo explicativo inicial de las escuelas seguras. ........................................ 64
Figura 4. Representación de modelo estructural con los indicadores de los constructos y
diferenciación de los modelos de medida de las escuelas seguras. ................. 96
Figura 5. Modelo de medida de los constructos exógenos. .......................................... 102
Figura 6. Validación del modelo de medida de las variables exógenas. Modelo
reespecificado. .............................................................................................. 111
Figura 7. Modelo estructural y de medida constructos endógenos. .............................. 112
Figura 8. Validación del modelo de medida de las variables endógenas. Modelo
reespecificado ............................................................................................... 118
Figura 9. Modelo estructural inicial .............................................................................. 118
Figura 10. Modelo estructural re especificado ............................................................... 130
Figura 11. Modelos estructurales constructos exógenos................................................ 132
Figura 12. Modelo estructural constructos endógenos .................................................. 133
Figura 13. Modelo estructural constructos exógenos y endógenos ............................... 134
xii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Dimensiones del liderazgo transformacional. ..................................................... 14
Tabla 2. Dimensiones de clima y cultura. ......................................................................... 14
Tabla 3. Confiabilidad del instrumento. ........................................................................... 80
Tabla 4. Análisis factorial exploratorio escalas: LT, Clima y Cultura. ............................ 83
Tabla 5. Variables excluidas tras el primer afe. ................................................................ 83
Tabla 6. Matriz factores rotados liderazgo transformacional .......................................... 85
Tabla 7. Factor I. Estimulación intelectual. ...................................................................... 86
Tabla 8. Factor II. Inspiración. ......................................................................................... 86
Tabla 9. Factor III. Consideración individual. .................................................................. 87
Tabla 10. Factor IV. Tolerancia sicológica. ...................................................................... 87
Tabla 11. Factor V. Carisma. ............................................................................................ 87
Tabla 12. Solución factorial (forzada a 2 factores) estimulación intelectual .................... 88
Tabla 13. Solución factorial (forzada a 2 factores) inspiración ........................................ 89
Tabla 14. Solución factorial (forzada a 2 factores) consideración individual .................. 90
Tabla 15. Solución factorial (forzada a 2 factores) tolerancia sicológica ......................... 90
Tabla 16. Solución factorial (forzada a 2 factores) carisma ............................................. 91
Tabla 17. Matriz de factores rotados clima ...................................................................... 92
Tabla 18. Matriz de factores rotados cultura. ................................................................... 94
Tabla 19. Análisis de la normalidad de las distribuciones. ............................................... 95
Tabla 20. Ponderación de los constructos exógenos modelo inicial. .............................. 103
Tabla 21. Error de medida de los indicadores exógenos. ............................................... 103
Tabla 22. R2 múltiple de los indicadores de los constructos exógenos. ......................... 103
xiii
Tabla 23. Matriz de correlaciones entre las variables observadas del indicador humor:
único para el constructo tolerancia sicológica. (Modelo inicial). .............. 104
Tabla 24. Ponderación de los constructos exógenos. (Modelo re especificado). .......... 105
Tabla 25. Error de medida de los indicadores exógenos. ............................................... 105
Tabla 26. R2 múltiple de los indicadores de los constructos exógenos. ......................... 105
Tabla 27. Ponderaciones de los indicadores de los constructos endógenos ................... 112
Tabla 28. Correlaciones entre los constructos endógenos. (Modelo inicial). ................. 113
Tabla 29. Error de medida de los indicadores endógenos. ............................................. 113
Tabla 30. R2 múltiple de los indicadores de los constructos endógenos. ....................... 113
Tabla 31. Ponderaciones de los indicadores de los constructos endógenos ................... 115
Tabla 32. Error de medida de los indicadores endógenos. ............................................. 115
Tabla 33. R2 múltiple de los indicadores de los constructos endógenos. ....................... 115
Tabla 34. Matriz de parámetros lambda y estimados. Modelo inicial. .......................... 119
Tabla 35. Matriz de parámetros lambda x estimados. Modelo inicial. ........................... 120
Tabla 36. Matriz de parámetros beta estimados. ............................................................ 121
Tabla 37. Matriz de parámetros gamma ........................................................................ 121
Tabla 38. Matriz de parámetros phi estimados. ............................................................. 122
Tabla 39. Matriz de parámetros psi estimados. .............................................................. 122
Tabla 40. R2 múltiple de las de los constructos latentes. ................................................ 122
Tabla 41. Matriz de parámetros theta-epsilon estimados. .............................................. 122
Tabla 42. R2 múltiple de los indicadores de los constructos latentes endógenos. .......... 123
Tabla 43. Matriz de parámetros theta-delta estimados modelo inicial. .......................... 123
Tabla 44. R2 múltiple de los indicadores de constructos latentes exógenos. .................. 123
xiv
Tabla 45. Matriz de parámetros lambda y estimados. .................................................... 125
Tabla 46. Matriz de parámetros lambda x estimados. .................................................... 126
Tabla 47. Matriz de parámetros beta estimados. ............................................................ 126
Tabla 48. Matriz de parámetros gamma estimados. ....................................................... 127
Tabla 49. Matriz de parámetros phi estimados. .............................................................. 127
Tabla 50. Matriz de parámetros psi estimados. .............................................................. 128
Tabla 51. R2 múltiple de las de los constructos latentes. ................................................ 128
Tabla 52. Matriz de parámetros theta-epsilon estimados. .............................................. 128
Tabla 53. R2 múltiple de los indicadores de los constructos latentes endógenos. .......... 128
Tabla 54. Matriz de parámetros theta-delta estimados. Modelo reespecificado ............ 129
Tabla 55. R2 múltiple de los indicadores de constructos latentes exógenos. .................. 129
Tabla 56. Resumen de índices de ajuste. ........................................................................ 134
Tabla 57. Prueba de hipótesis ......................................................................................... 135
Tabla 58. Relaciones directas constructos exógeno-endógenos. ................................... 138
Tabla 59. Relaciones directas constructos endógenos. ................................................... 139
Tabla 60. Relaciones indirectas ...................................................................................... 139
xv
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A. Instrumento ..........................................................................................173
Apéndice B. Respuesta a solicitud para utilizar Instrumento ...................................181
1
CAPÍTULO
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
La Ley 149, Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico
de 1999 le asigna al director escolar la responsabilidad de promover y mantener un clima
institucional favorable al proceso educativo. Un clima que ofrezca protección y seguridad a
todos los miembros de la comunidad escolar. El conocimiento teórico aportado por más de
treinta años de investigación educativa en torno al liderazgo del director lo conectan
claramente con procesos que explican productos educativos tales como logros académicos,
prestigio, e innovación (Maureira, 2004). Estudiar su relación con las variables tales como
clima, cultura y escuelas seguras en el Sistema Educativo local es elemento motivador de
esta propuesta de investigación.
El aumento de los problemas de violencia en la sociedad y el temor que esto
genera se refleja en el interior de las escuelas. Peiró (2007) señala que en una encuesta
realizada por el sindicato de maestros ANPE (2006) el 25% de los maestros de escuelas
públicas de Madrid es víctima directa de violencia de sus estudiantes y de los padres de
los mismos. La encuesta: La violencia escolar es un problema en el aula se realizó en
octubre de 2004 con 2,620 maestros y revela las señales de alarma relacionadas a la
violencia escolar; incremento progresivo de la violencia en los últimos diez años,
violencia de padres contra maestros, violencia de estudiantes contra maestros y un
marcado aumento de la violencia en el paso de la escuela elemental a la secundaria,
donde conviven y se interrelacionan los niños de tan sólo 5 a 11 años de edad.
2
Para Gómez (2008) la violencia que se refleja por el acoso escolar sistemático y
repetido, hostigamiento e intimidación, o “bullying” se ha vuelto una forma común en
las escuelas. Lo explica con los eventos trágicos que en su artículo sobre la prevención
ante este problema reseña; el de Virginia Tech, donde un estudiante de nacionalidad
China por haber sido víctima de burlas asesinó a 32 estudiantes, el del Instituto
Columbine, Colorado en 1999, donde dos adolescentes violentos y despreciados por sus
compañeros asesinaron 12 estudiantes, 1 profesor, e hirieron a otras 24 personas, entre
otros. La mayor preocupación que indica Gómez en su artículo es que tanto estudiantes
como maestros sean testigos silenciosos de este problema en nuestras escuelas públicas,
que a veces suelen verlo como broma de los niños o cosas que con el tiempo pasarán..
Indica además que en Puerto Rico, la investigación sobre este fenómeno estás en sus
comienzos, pero ante la preocupación de que este tipo de conducta esté ocurriendo más
de lo que se informa se han iniciado esfuerzos legales para estudiar, prevenir y tratar este
otro modo de violencia en las escuelas. Genuina su preocupación ya que hay una
tendencia generalizada por parte autoridades escolares y ciertos sectores relacionados a
considerar que las escuelas públicas del país son escuela seguras, con muy pocas
incidencias de violencia. En el Periódico Primera Hora Leysa Caro (2007) publicó la
noticia: Escuelas que ponen a temblar, en la que expone que durante el año 2007 el
Informe del Inspector General Federal, que tiene a cargo inspeccionar las escuelas por
requisito de la Opción de Selección ante Escuelas No Seguras de la ley federal “Que
Ningún Niño Quede Rezagado”, encontró que 7 escuelas del país son “persistentemente
peligrosas”, lo que representaba un aumento de 3 escuelas comparándolo con el año
anterior.
3
Justificación
Ante la anterior situación se plantea la importancia de investigar cómo el
liderazgo del director escolar se relaciona con los altos o bajos niveles de incidencias de
violencia registradas en la escuela. Cabe preguntarse, cómo las prácticas actuales
referentes al liderazgo apoyan o no un clima y cultura escolar favorable al proceso
educativo y a la seguridad escolar. Los estudios de Clark, Lotto y Astuto, 1984;
Hopkins, 1990 o la investigación sobre escuelas eficaces de Rutter et al., 1979; Purkey y
Smyth, 1983 y 1985, citados por García (1999), ponen de manifiesto cómo determinadas
prácticas en la escuela aseguran el éxito a la hora de afrontar los problemas de violencia.
Señalan estos dos aspectos a incorporar:
1. Liderazgo, donde cada profesional es un líder que con su
competencia o habilidad coordina mejor y puede aportar elementos de
análisis para facilitar la solución colectiva de un determinado problema.
2. Colaboración entre colegas, de esta manera el grupo de
profesionales se siente identificado con los objetivos de la institución y de
manera colectiva analiza los problemas y busca soluciones para
desarrollarlos en conjunto. Cada problema es de todos, de la escuela, ya no
es del maestro o del estudiante, sino de cada uno de sus profesionales.
Fuentes, (1999) en Educar Argentina, web máster producido por Marcelo Adrian
resume lo que es el liderazgo transformacional y lo describen y sitúan en el ámbito
educativo como el liderazgo modelo del “futuro”. El liderazgo para los líderes de las
organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan, haciendo frente a los retos
de las nuevas tecnologías y a las necesidades y expectativas de los destinatarios activos
4
del servicio, mediante la mejora continua de sus procesos. Citados en este recurso
Howel, Bass y Avolio, Bolman y Deal, presentan el paradigma del liderazgo aplicado a
la escuela, con estos argumentos:
1. La conducción académica de tipo administrativo está dejando de
tener sentido: dejará de existir y recaerá en los mismos empleados que
trabajan, en equipos con cierta autonomía y se supervisarán ellos mismos,
para conseguir los objetivos. Las estructuras jerárquicas terminarán siendo
sustituidas por una serie de esferas de influencia, articuladas por la visión
del líder y por la misión compartida.
2. Las organizaciones se adaptan a las demandas sociales de más
calidad: Existe una exigencia de calidad que está generando cambios en
las organizaciones. Estos cambios se pueden identificar por los siguientes
elementos: elaboración y publicidad del proyecto de la institución. Se
gestionan las relaciones humanas como imprescindibles de los procesos
de calidad. Los trabajadores pasan a ser colaboradores que participan. La
satisfacción del personal va a estar unida a la satisfacción del usuario y a
su vez las necesidades del usuario pasan a ser el interés principal de la
organización
Por su parte Martín (2000) en su trabajo; Clima de trabajo y organizaciones que
aprenden señala que el clima de trabajo tiene gran relevancia por su repercusión
inmediata, tanto en los procesos como en los resultados. Indica que es un elemento
facilitador para la calidad de vida en el ambiente escolar, facilitando la integración de
factores humanos tales como la comunicación, la interacción, la participación, la
5
confianza y el respeto, entre otros. Añade que Gairín (1996) define la cultura como un
conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas por los miembros de
la organización que dan a ésta una identidad propia y determinan la conducta peculiar de
los individuos que la forman y la de la propia institución.
Se revela la necesidad de analizar estas variables e investigar sobre la relación
de estas a la luz de la clasificación de la escuela como segura, en alto riesgo o no segura
según establece y define la política pública sobre normas y procedimientos para la
identificación de escuelas no seguras, carta circular 20-2008-2009 del Departamento de
Educación que responde a la Ley Federal No Child left Behind Act de 2001 en cuya
sección 9532 exige que:
“cada Agencia Educativa Estatal que recibe fondos bajo esta Ley, establezca una
política pública que requiera que los estudiantes que asisten a una escuela
elemental o secundaria identificada como no segura o estudiantes que hayan sido
víctimas de una ofensa criminal violenta mientras están dentro o en los predios
del plantel al que asisten, tengan la opción de seleccionar una escuela segura”.
Esta propuesta de investigación plantea un modelo causal de liderazgo y
escuelas seguras. Sus hallazgos servirán de guía para los líderes escolares interesados
en exhibir un liderazgo que promueva un ambiente escolar que ofrezca protección y
seguridad a todos sus miembros. La intención es llevar a cabo una investigación que
produzca datos que orienten no sólo la reflexión de los problemas educativos, sino que
abone al conocimiento profesional y personal, de quienes están involucrados directa e
indirectamente en los procesos de educación en nuestras escuelas, crear de esta manera
un aporte más al análisis de este tema tan importante y a la misma vez tan controversial.
6
Marco teórico
En la serie; Horizontes Educativos de Ediciones Esperanza (2008) tomo VII título
Liderazgo transformativo: habilidades y destrezas para educadores se reseña brevemente
algunas teorías de liderazgo que antecedieron y fundamentaron el liderazgo
transformacional. Indican que desde la teoría de rasgos de Stogdill durante la década de
los 40 el liderazgo ha sido conceptualizado de muchas formas. Como algo innato, con lo
que se nace, donde los rasgos, la personalidad, las características físicas e intelectuales,
distinguen a los líderes de los que no lo son.
Según transcurrido el tiempo se desarrollaron nuevos estudios sobre el tema
surgiendo las teorías de contingencia, las cuales parten de hecho de que los líderes serán
eficientes si comprenden su estilo de liderazgo, diagnostican bien las situaciones y saben
modificar su estilo de acuerdo a la situación para que ambos sean adecuados. Murillo
(2006) las destaca señalando que la teoría de contingencia de Fiedler (1967) está centrada
en el estilo del líder, la situación y la adecuación del estilo a la situación dada. Donde el
estilo puede estar orientado hacia la tarea o hacia las relaciones y la situación se define
en base a 3 factores: La relación líder miembro (grado de confianza, lealtad y respeto), la
estructura de la tarea y el grado de poder del líder. La adecuación del estilo dependerá:
del control que tenga el líder de la situación. Según esta teoría el líder puede dirigir de
dos formas: Indicativo, orientado hacia la tarea y Participativo, orientado hacia las
relaciones. Otra teoría importante de las teorías de contingencia destacada por Murillo
(2006) lo es la Teoría Camino Meta de Evans y Houses (1971), fundamentada en la teoría
de las expectativas. En la cual la motivación de los subordinados dependerá del interés
que este tenga por la recompensa. Explica que el líder enfocado en esta teoría establece y
7
comunica los objetivos, ofrece recompensas valiosas, clarifica metas, orienta y remueve
obstáculos del camino del subordinado para que este alcance su meta. Son cuatro (4) los
estilos de liderazgo que incluye esta teoría: 1. Directivo 2. Apoyo 3. Orientado al logro 4.
Participativo. Por otra parte esta teoría define la situación según dos grupos de factores:
las características de los subordinados y el ambiente de trabajo por lo que la adecuación
del estilo del líder se puede resumir según los siguientes dos ejemplos:
1. Si el subordinado tienen poca habilidad para realizar la tarea el
líder debe ser Directivo
2. Si el subordinado tienen gran capacidad para realizar la tarea el
líder debe estar orientado al logro.
De los anteriores estudios y teorías se fundamentan dos de los principales estilos
de liderazgo:
El liderazgo transaccional, de Hollander (1978) y Bass (1985). En este estilo de
liderazgo las relaciones del líder y el subordinado se basan en cambios o pactos
implícitos, donde hay influencia mutua de intercambio o interacción. Con transacciones
o negociaciones entre el líder y el subordinado dirigidas a lograr la satisfacción de las
inquietudes de los subordinados, para que estos se esfuercen en la dirección adecuada.
Según sus propulsores el líder transaccional, establece metas, clarifica productos y ofrece
recompensas proveyendo “feedback” a sus subordinados. (Ediciones Esperanza, 2008).
El liderazgo transformacional de James McGregor Burns (1978). Este estilo de
liderazgo se produce cuando varios individuos en acuerdo, líderes y seguidores, elevan
mutuamente su moral y motivación. Un líder transformador tiene las siguientes
características:
8
Los líderes y sus seguidores se ayudan mutuamente sobre la base de la
motivación.
Tienen un sustento moral entre ambas partes elevando el nivel de la
conducta humana.
El líder se convierte en un ser creativo, en búsqueda de caminos nuevos.
Se convierte a los ojos de sus colaboradores en una persona que inspira,
que moviliza, que enaltece.
Este concepto lo amplia Bass en 1985 indicando que el liderazgo
transformacional estimula la conciencia del trabajador logrando compromiso con la metas
de la organización. Incorpora la función inspiradora del líder que es capaz de impulsar a
sus colaborados a alcanzar metas más elevadas. Afirma que se puede medir la
efectividad de un líder transformador a través de sus colaboradores, de acuerdo con la
admiración, confianza, respeto y la actitud positiva de continuar realizando la tarea
propuesta.
La teoría del Liderazgo Transformacional ha sufrido diversos cambios a partir de
su conceptualización original en 1985. En un comienzo, incluía una estructura de seis
conceptos de liderazgo, a saber: Carisma / Inspiracional, Estimulación Intelectual,
Consideración Individualizada, Recompensa Contingente, Dirección por Excepción, y
Laissez-Faire. Este modelo unía el Carisma o Influencia Idealizada, y la Motivación
Inspiracional en un solo concepto, Carisma / Inspiracional (Bass, 2000). Con estos
conceptos crearon un instrumento para medir estos comportamientos, pero en la medida
en que fueron aplicando el instrumento sugirieron inconsistencias entre los datos y el
Modelo, lo que llevó a revisar el constructo teórico propuesto.
9
Peña (2007) reseña en su trabajo el modelo de Liderazgo de Rango Completo que
proponen Bernard E. Bass y Bruce Avolio (1990). Explica que las dimensiones del
Liderazgo Transformacional están conformadas por atributos, aptitudes y actitudes
mediante las cuales el líder demuestra su carisma; la influencia idealizada atribuida, la
influencia idealizada conductual, la motivación inspiracional, la estimulación intelectual
y la consideración individual. De manera similar Fuentes (1999) le atribuye
características al liderazgo transformacional, señala que se manifiesta a nivel técnico
entre el líder y sus colaboradores a través de formas de control más amable, flexible y
con esfuerzo superior. Según indica es el estilo que desarrolla un tipo de líder capaz de
ayudar a tomar conciencia a los demás de sus posibilidades y capacidades y capaz de
inculcar los valores a una organización que explican el por qué y el para qué de todas sus
actividades. Como un factor muy importante, sobre todo para la satisfacción que debe
experimentar el maestro, añade que el líder transformacional sabe que los maestros son el
instrumento clave de la educación de los estudiantes, que de ellos depende el éxito o
fracaso en su proyecto de gestión educativa.
El Modelo
Basándose en los planteamientos teóricos del Liderazgo Transformacional Oscar
Maureira (2004) elaboró para su investigación un cuestionario que incluye las cuatro
dimensiones de este estilo de liderazgo y la dimensión del humor que Pascual y
colaboradores (1993) le otorgó al liderazgo transformacional luego de sus estudios en el
ámbito educativo español.
Asociando el liderazgo transformacional con las variables participación,
(Colaboración) y satisfacción propuso un modelo causal de liderazgo como factor de
10
eficacia escolar percibida. Con una muestra de 70 escuelas de primaria y secundaria y
alrededor de 750 maestros y directores obtuvo resultados moderadamente satisfactorios
tanto para el modelo de medida como para el modelo estructural. Inicialmente planteó el
siguiente modelo:
FIGURA 1 Modelo propuesto de Maureira (2004).
Para Maureira, (2004) este estilo de liderazgo está fuertemente validado por
investigaciones empíricas como base de sus planteamientos en instituciones educativas.
Explica que los estudios de Pascual y colaboradores (1993), quienes añadieron al ámbito
escolar el factor de la tolerancia sicológica entre las dimensiones del Liderazgo
Transformacional, así como los estudios de Bernal (2000) en el ámbito español, Geijsel y
colaboradores (2000) y Borrel y Severo (2000) en el campo internacional abonaron con
sus estudios al atribuir el éxito de muchas escuelas al liderazgo efectivo del director
escolar. Para analizar la relación del liderazgo del director escolar y la incidencia de
violencia en una escuela es necesario valorar su estilo por su contribución al logro del
siguiente objetivo: mantener en la escuela un ambiente libre de violencia y por ende una
escuela segura. Para esta investigación utilizando como base el enfoque teórico de Bass
11
(1985) y Pascual (1993) que utilizó Maureira para plantear su modelo y las variables más
relevantes que se asocian con el funcionamiento de la escuela y el liderazgo, se plantea
un modelo causal que pretende explicar los efectos del liderazgo transformacional sobre
las escuelas seguras. Por lo que las cinco dimensiones utilizadas por Oscar Maureira en
su investigación son identificadas como las variables latentes, independientes que
conformarán junto a sus indicadores e ítems la definición operacional mediante la cual se
medirá el grado de líder transformador que le atribuyen y se atribuye el director escolar
que será encuestado en la investigación propuesta.
Como se ha planteado desde el inicio de esta propuesta de investigación el tema
de la violencia y seguridad escolar es meritorio de atención de toda la comunidad
escolar, manejarla y controlarla es necesidad de todos los días en cada escuela. Si el
liderazgo transformacional representa una herramienta para la transformación positiva y
constante del clima y la cultura escolar que debe imperar para mantener el ambiente de la
escuela libre de violencia y segura para todos sus componentes, ambas variables: el clima
y la cultura conjuntamente con el liderazgo transformativo del director escolar pueden
representar la clave para tener escuelas más seguras y libres de violencia. Mario Martín,
(2000) cita a (Gairín, (1996): 360) quien señala que clima y cultura son “dos caras de
una misma realidad”. Añade que hay autores que señalan la cultura de una organización
como uno de los elementos que configuran el clima y otros, que entienden la cultura
como un concepto más amplio en el que el clima es un elemento fundamental. Plantea
como un hallazgo importante en los estudios sobre la escuela, que los logros de los
estudiantes están afectados por la cultura o el clima peculiar que impera en cada una de
ellas.
12
Citando su obra de 1999 Martín (2000) define el clima escolar como el resultado
de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización, en un marco
próximo determinado al que llama contexto interno y en un marco socioeducativo
externo, fundamentado en una estructura y un proceso en el que la planificación resulta
determinante. En dicha obra describe la realidad española, planteando un modelo de
clima escolar fundamentado en uno de los modelos más aceptados para explicar el clima:
el modelo de Tagiuri (1968), en el cual contempla las dimensiones de participación,
confianza, comunicación, motivación y otras variables que lo condujeron a elaborar un
cuestionario con diversas variables en cada dimensión y propuesto para describir el clima
óptimo en los centros educativos. Partiendo de las anteriores definiciones parece ser que
el clima y la cultura escolar son variables que asociadas al liderazgo transformacional
pueden tener efectos en el ambiente ordenado y seguro que se aspira lograr en cada
plantel escolar. De este modo se identifican el clima y la cultura escolar como las
variables relevantes a nivel de escuela, que comprenden otras variables más específicas
que asociadas al liderazgo transformacional parecen tener efectos significativos en los
procesos fundamentales para mantener la escuela libre de violencia.
A partir de las consideraciones teóricas del liderazgo transformacional y la
relación que algunos autores le conceden al clima y la cultura escolar con el
funcionamiento adecuado de la escuela y el ejercicio del liderazgo se plantea el modelo
causal de liderazgo transformacional y escuelas seguras que posteriormente a través de la
metodología causal se pretende validar.
13
FIGURA 2 Modelo Propuesto.
Con un clima donde los siguientes elementos estén presentes: planificación,
participación, confianza, comunicación y motivación. Una cultura de paz identificada a
través del conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas en la
escuela. Finalmente y como resultado del liderazgo transformativo del director escolar,
un clima y cultura de paz tendremos una escuela segura. Una escuela con poca o ninguna
incidencia de violencia.
Los círculos en blanco representan las dimensiones teóricas del liderazgo
transformacional o variable independiente y los círculos sombreados son las variables
asociadas a los efectos del liderazgo transformacional, resultados intermedios. Como
producto final tenemos la escuela segura. De esta manera el modelo casual propuesto en
relación a los efectos que tienen el liderazgo del director escolar en la seguridad de la
escuela tiene como variables mediadoras el clima y la cultura que se percibe en la
escuela.
14
Especificaciones del modelo relacional:
DIMENSIÓN CARISMA CONSIDERACIÓN
INDIVIDUAL
ESTIMULACIÓN
INTELECTUAL
INSPIRACIÓN TOLERANCIA
PSICOLÓGICA
Indicadores
Entusiasmo Trato Persoanal Animación al
cambio
Implicación Humor
Credibilidad Apoyo Potenciación de
esfuerzo
Identidad
TABLA 1 Dimensiones del liderazgo transformacional.
Otras variables que se incluyen en el modelo como productos intermedios del
liderazgo transformacional son:
Clima Planificación Participación Confianza Comunicación Motivación
Cultura Significados Principios Valores Creencias
TABLA 2 Dimensiones de clima y cultura.
Hipótesis
Como enunciado formal de esta investigación se establecen la siguientes
hipótesis: H1: Los coeficientes estimados entre los constructos incluidos en el modelo que
se presentó en el diagrama número (2), son significativos y sólo varían al comparar los
tres grupos de escuelas; escuelas clasificadas como seguras, escuelas en alto riesgo y
escuelas clasificadas como no seguras. H0: Los coeficientes estimados entre los
constructos incluidos en el modelo que se presentó en el diagrama número (2), No son
significativos y no sólo varían al comparar los tres grupos de escuelas; escuelas
clasificadas como seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas clasificadas como no
seguras.
15
Definición de términos
A continuación se definen conceptualmente los constructos que forman el modelo
propuesto.
1. Liderazgo Transformacional, es un estilo de liderazgo que incluye entre sus
dimensiones las siguientes:
a. Carisma, como la capacidad que tiene el líder de acoplar la visión y
estimular con su energía la devoción en sus colaboradores. La
autoconfianza del líder y su manejo personal incentivan en los demás
el desarrollo del respeto y la fidelidad hacia él o ella. Los líderes
carismáticos motivan e inspiran a sus colaboradores, muestran sus
convicciones, toma posiciones y recurren a la emoción para dirigirse a
sus subalternos; allanan el camino hacia la visión y misión e inspiran
orgullo.
b. Consideración individual, como la capacidad del líder para valorizar
al colaborador, proporcionándole asesoría, apoyo personalizado y
retroalimentación, con la intención de que el individuo entienda y
optimice su labor. Cuando un líder conoce a cada uno de sus
colaboradores y actúa como facilitador, relacionando sus necesidades
con las de la organización. La consideración individual dirige, sugiere
y trata a cada individuo de manera personal para favorecer el
desarrollo de su potencial.
c. Estimulación Intelectual, como la competencia con la que cuenta el
líder en el tratamiento para la resolución de problemas y la capacidad
16
de fragmentar la realidad en el tiempo, con miras a reiniciar nuevos
rumbos. A través de esta competencia el líder estimula a los seguidores
proporcionándoles nuevas ideas para cambiar los paradigmas viejos,
dando paso a la reformulación no sólo de las ideas, sino la forma de
hacer las cosas. La estimulación intelectual se hace visible en los
colaboradores, cuando se manifiestan nuevos conceptos en el análisis y
manejo de los problemas que confrontan y las soluciones que
proponen. Influye en el desarrollo de otros tipos de inteligencia tales
como la creatividad, la lógica y la resolución de problemas y busca la
innovación.
d. Inspiración, como la capacidad del líder para convertirse en un
ejemplo digno de imitar, utilizando la comunicación como una
herramienta para transmitir su perspectiva. Transmite con palabras de
aliento las posibilidades para alcanzar la Visión.
e. Tolerancia sicológica, como la capacidad del líder para utilizar el
sentido del humor en situaciones difíciles y estresantes de la escuela.
2. Clima, entendido como la capacidad de la escuela para mantener un ambiente
general fundamentado en la planificación, participación de los miembros que
pertenecen a la escuela, confianza que se mantiene en la relaciones
interpersonales y procesos disciplinarios, comunicación efectiva y asertiva y
la motivación que refleja por la satisfacción y los reconocimientos recibidos,
que propician un ambiente escolar libre de violencia.
17
3. Cultura, entendido como la capacidad de la escuela para mantener una cultura
de paz, identificada a través del conjunto de significados, principios, valores y
creencias compartidas en la escuela, que propician un ambiente escolar libre
de violencia.
4. Escuela segura, entendida como aquella escuela donde se registran pocas o
ninguna incidencia de violencia o que por la cantidad de incidencias de
violencia escolar ocurridas durante dos años escolares consecutivos no está
dentro de la definición de escuelas No seguras que establece la carta circular
20-2008-2009 del Departamento de Educación relacionada a la Política
Pública sobre normas y procedimientos para la identificación de escuelas no
seguras y la opción de seleccionar escuelas seguras.
18
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Introducción
Hay quienes opinan que las faltas de respeto graves y la violencia contra algunos
maestros y estudiantes tienen que ver con la falta de autoridad de los mismos maestros.
Sin duda la anterior declaración puede ser cierta, pero también ocurre que muchas veces
es la misma escuela la que se encuentra en un desorden que anula todo ejercicio posible
de autoridad, es decir, donde el ambiente que impera no favorece el crecimiento integral
de los estudiantes. (Aguer (2008) en Violencia en las escuelas: un problema de
autoridad). Combatir la violencia escolar es un tema de todos, no solamente de aquellas
comunidades y escuelas más afectadas. Logrando consolidar esfuerzos,
institucionalizando redes de acción, entonces las escuelas actualmente afectadas por la
inseguridad tendrán mayores posibilidades de ser recuperadas de las manos de las drogas
y del crimen. (Solá, C. d., (24 de junio de 2010) en Recuperando nuestras escuelas). De
la investigación “Figuras estructurales de la violencia escolar: Hacia una recuperación de
la subjetividad educativa” Sandoval (2006) prepara un artículo en el cual señala la
violencia escolar como un tema que siempre ha sido de análisis controvertido; ya que por
una parte tenemos los hechos concretos que originan actos de violencia y por otro, al
mismo tiempo, el sentir de la población o la opinión pública de esos hechos. Lo cual
según expone representa una desfase entre un elemento y otro ya que el efecto suele ser
la generalización que se le da al problema sobre todo cuando intervienen los medios. Esto
a su modo de ver va generando una imagen de un joven violento, al cual hay que tenerle
miedo porque puede reaccionar en cualquier momento y, como Goffman lo dijera hace un
par de décadas, según cita, “del prejuicio al estigma hay un paso”.
19
Las anteriores reflexiones sirven de base para plantear la importancia de afrontar
con seriedad y en toda su complejidad los problemas de violencia en las escuelas.
Preguntarse ¿Cómo debe ser el estilo de actuación de los directores escolares en las
escuelas con problemas de violencia? ¿Cómo debe ser el funcionamiento escolar que se
debe fomentar? En un somero estudio sobre las prácticas actuales en Puerto Rico,
contexto poblacional para esta investigación propuesta, se encontró que actualmente se
desarrollan proyectos de cultura de paz y mediación en diferentes agencias
gubernamentales. Según establece la Misión del Departamento de Educación del Sistema
Educativo Público las escuelas deben ser espacios seguros para todos los estudiantes, con
ambientes que armonicen con la gestión educativa. Esta agencia ofrece talleres dirigidos
al fortalecimiento de los valores, la inteligencia emocional y la capacidad resilente de los
estudiantes a través de las prácticas que responden al neuro-aprendizaje entre otros temas
cuyo propósito es facilitar la creación de ambientes de paz en y fuera del ámbito escolar
(Departamento de Educación, 14 de octubre de 2010).
La tendencia generalizada a enfocar los problemas de la violencia hacia la falta de
valores se hace evidente cuando los esfuerzos ante la problemática se dirigen a su
desarrollo. Comenzando el semestre escolar 2010-2011 el Departamento de Educación
anunció el inicio del Proyecto “Tus valores cuentan” a ser implantado en 205 escuelas de
la Isla, incluyendo escuelas elementales, intermedias y superiores en todas las regiones
educativas. Tus valores cuenta, es un abarcador proyecto dirigido a fomentar los valores
que son pilares esenciales para el desarrollo del ciudadano al que aspira la sociedad
puertorriqueña. La Confiabilidad, el Respeto, la Responsabilidad, la Justicia, la Bondad
y el Civismo son los valores a fomentar a través de este proyecto y sobre 75,000
20
estudiantes se beneficiarán de la primera fase del programa y más de 5,800 maestros
serán adiestrados bajo esta plataforma educativa. Igualmente, el proyecto invita a toda la
comunidad escolar, incluyendo los padres, a participar de actividades especiales que
desarrollen las escuelas.
Otros proyectos adscritos a la Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos y
Servicios Educativos a la Comunidad, del Departamento de Educación se desarrollan
durante todo el año escolar aunque los mismos dependen en gran medida de la
disponibilidad de fondos federales y la iniciativa del personal de los diferentes programas
académicos que promueven los mismos.
1. Proyecto “Fomentando la Paz y la No Violencia, Viviendo y
Celebrando la Vida” promovido por el Programa de Salud Escolar y cuyo
propósito es ofrecer capacitación profesional sobre los Planes de
Prevención de Violencia y Suicidio al personal docente y de apoyo;
trabajadores sociales y orientadores de las escuelas que figuran en el
Directorio de Escuelas de prioridad por estar en alto riesgo de ser
clasificadas como escuelas no seguras. (DEPR, 2010).
2. Proyecto "Orientando y Educando sobre las Manifestaciones del
Delito” promovido por el Programa Académico de Estudios Sociales y
dirigido a impactar maestros de estudios sociales, salud y educación física
de escuelas de nivel secundario identificadas no seguras o en alto riesgo.
En cuanto a la legislación vigente La ley 110 de 31 de mayo de 2006 establece la
Carta de Derechos y Responsabilidades de la Comunidad Escolar para la Seguridad en
las Escuelas. Su propósito principal es proveer garantías de derechos y establecer
21
responsabilidades a los componentes de toda la comunidad escolar para mantener un
clima de paz en las escuelas.
Conviene antes de continuar mencionar que el estilo de liderazgo
transformacional, base teórica para esta propuesta de investigación, comenzó a tomar
fuerza y hacer promulgado en las instituciones educativas de Puerto Rico desde inicios de
los 90’. Recientemente el actual Secretario de Educación, el Dr. Jesús Rivera Sánchez,
(2010) promulgó en su Mensaje de Inicio del Curso Escolar 2010 – 2011, que el
Departamento de Educación estará
“caracterizado por un liderazgo transformacional que abarque las dimensiones
administrativas, docentes, estratégicas y comunitarias en todas sus instancias, con
una estructura organizacional que permita el apoderamiento de todos sus
componentes. Dirigiendo al sistema educativo hacia la excelencia. Transformando
nuestras escuelas en comunidades cuyo objetivo y eje sea el aprendizaje.
Desarrollando comunidades que construyan y se involucren en un proyecto
educativo caracterizado por una visión compartida, sistémica e intersectorial, el
trabajo en equipo, la participación ciudadana y el reconocimiento de la diversidad;
donde sus miembros descubran el entusiasmo por aprender a través de una
experiencia educativa estimulante y atractiva. Ese es nuestro compromiso”.
Enfatizó que se fomentará la transformación del individuo a través de una
educación integral, con actividades y experiencias educativas académicas y
ocupacionales que le permitan adquirir las destrezas necesarias para incursionar en el
mundo laboral o continuar estudios universitarios. Indicó que esto se logrará
promoviendo un sistema administrativo escolar participativo, eficiente y eficaz,
22
facilitando y apoyando las actividades de los diversos sectores y ampliando su capacidad
para adaptarse a los cambios emergentes. Integrando estrategias de manejo de conflictos,
prevención de violencia, maltrato, comunicación efectiva en el hogar y la comunidad.
Se revela en este mensaje que el Departamento de Educación como Sistema
Educativo Público de Puerto Rico fomenta la prevención de la violencia a través de
líderes transformadores. Que no sólo aspiran a alcanzar los mejores resultados
académicos, sino que tienen la visión de un egresado integral y capaz de asumir las
riendas de su vida a través de la educación que reciben en la escuela pública. No hay
duda de que los líderes escolares del contexto que será objeto de esta investigación están
llamados a ejercer un estilo de liderazgo transformacional, a crear un clima y una cultura
escolar positiva y conducente a mantener un ambiente ordenado y seguro para todos los
componentes de la comunidad escolar. Con todo lo anterior lo que se espera es una
escuela libre de violencia, una escuela segura.
Investigaciones de liderazgo transformacional
A continuación se revisan algunas investigaciones realizadas sobre el liderazgo
transformacional, documentando de este modo los métodos y modelos de investigación
que se han realizado recientemente y son en algunos casos guía para la investigación
propuesta y ejemplos de los hallazgos que suelen producir las investigaciones bajo esta
corriente teórica.
Maureira (2004) realizó una investigación en la que encontró índices de ajuste
moderadamente satisfactorios para un modelo de liderazgo transformacional, definido
por las dimensiones teóricas de Bass, (1985) y la dimensión de la tolerancia sicológica
integrada a las organizaciones educativas por Pascual y colaboradores (1993). Hipotetizó
23
una relación directa entre el constructo de liderazgo transformacional y las variables
latentes participación (colaboración), y satisfacción, finalmente con una relación indirecta
sobre la eficacia percibida. Maureira realizó su trabajo con una muestra de 70 escuelas
de primaria y secundaria y alrededor de 750 maestros y directores de logrando probar
una relación estadísticamente significativa entre la variable participación y las
dimensiones de inspiración, estimulación intelectual y carisma que componen el
liderazgo transformacional de Bass. Así también logró probar una relación directa entre
la dimisión de consideración individual y la satisfacción. En cuanto a los efectos
indirectos encontró que la dimensión carisma e inspiración son significativos a través de
la variable de la participación (colaboración) sobre la eficacia percibida. Esta
investigación, que de hecho sirvió de gran ayuda para el planteamiento del modelo
propuesto, es un ejemplo de que el estudio del liderazgo transformacional y algunas
variables latentes en el contexto escolar pueden combinarse para buscar y construir
modelos que sirvan de guía para la actuación de los líderes escolares.
Al igual que el anterior estudio otras investigaciones utilizan como base teórica el
liderazgo transformacional de Bass y como instrumento para medirlo el cuestionario
“Multifactorial Leadership Questionnaire (MLQ) que éste elaboró. Algunos
investigadores lo aplican según el mismo fue elaborado, mientras otros le realizan
adaptaciones por el contexto en el cual se aplicará y utilizan otros instrumentos también
elaborados para medir el liderazgo del director escolar, creando así nuevos instrumentos
para medir el grado de liderazgo transformacional que exhibe el director escolar. Dado
que uno de los elementos más importantes para la investigación aquí propuesta es la
medida del constructo teórico del liderazgo transformacional la aplicación del
24
cuestionario elaborado por Bass y sus adaptaciones son objeto de atención en esta
sección.
Por ejemplo, el estudio realizado por Molero, Recio, y Cuadrado en el 2010
confirman la validez de la estructura factorial de dicho cuestionario aplicado en España.
Utilizando una muestra de 954 participantes pertenecientes a diversos sectores laborales y
a través del análisis factorial confirmatorio probaron diversas soluciones factoriales.
Encontraron que el modelo que mejor se ajusta a los datos del factor liderazgo
transformacional está formado por los siguientes subfactores: influencia idealizada-
atribución, influencia idealizada-conducta, motivación inspiracional y estimulación
intelectual, dimensiones que esta propuesta pretende medir.
El trabajo de Carolina Vega y Gloria Zavala (2004) es otro ejemplo de la
adaptación y validez que se ha realizado al cuestionario MLQ. Las autoras realizaron en
su investigación un estudio de tipo descriptivo y correlacional con el objetivo general de
adaptar al contexto cultural Chileno, el instrumento “Multifactor Leadership
Questionnaire” (MLQ), Forma 5X corta de los autores Bernard Bass y Bruce Avolio
(2000) en sus dos versiones; Líder y Clasificador. En su estudio evaluaron la capacidad
de discriminación de los ítems su confiabilidad, validez de contenido y constructos del
instrumento. Para el logro de sus objetivos las investigadoras realizaron una integración
teórica, en donde se describen el Modelo de Liderazgo de Rango Completo y sus
distintos componentes. También presentan los factores situacionales y procesos
motivacionales, que moderan los efectos y aparición de estos estilos y el impacto en la
cultura organizacional del Liderazgo Transformacional. Para adaptar el cuestionario,
tradujeron los ítems del inglés, revisados por dos bilingües y un experto en gramática y
25
lengua castellana, y ocho jueces con experiencia en psicología de las organizaciones,
aportando así a la validez de contenido. La aplicación del instrumento se realizó sobre
una muestra no probabilística, dirigida, compuesta por 10 grupos de trabajo del área de
ventas, a 107 seguidores, y 10 líderes.
De la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta, Universidad de Granada,
Cuevas y Díaz (2005) llevaron a cabo la investigación “El liderazgo educativo en centros
de secundaria. Un estudio en el contexto multicultural de Ceuta”, trabajaron con los
directores de cinco Institutos que existen en esa ciudad y analizaron las concepciones que
los directores de esos Institutos de Educación Secundaria tienen sobre el liderazgo que
ejercen en sus respectivas organizaciones. Plantearon la importancia de su investigación
porque, según afirman, en contextos multiculturales el liderazgo del director adquiere
mayor relevancia porque la convivencia entre las personas demanda la existencia de un
líder que sea capaz de aunar esfuerzos para superar los conflictos que se puedan plantear.
Las características multiculturales de Ceuta, ciudad en la que conviven cuatro culturas,
hacen de ella un contexto singular en el que los estudios sobre liderazgo y dirección de
centros pueden presentar matices particulares. Combinando los métodos cuantitativos y
cualitativos y sin pretender hacer generalizables sus hallazgos por la realidad
multicultural de dicha ciudad, los autores realizaron la investigación con la pretensión de
representar un enfoque diferente al habitual a la hora de analizar el liderazgo de los
directores. Aplicaron también un cuestionario sobre liderazgo basado en las
características que Bass y Avolio (1985) le asigna al líder transformacional encontrando
que los directores encuestados tienen una imagen bastante positiva de sí mismos. De los
análisis que realizaron llegaron a la conclusión general de que la alta valoración que se
26
adjudican los directores de secundaria de Ceuta de sus cualidades de líderes en las
diferentes dimensiones analizadas, demanda la replicación de su estudio empleando otros
procedimientos más objetivos, que permitan determinar cómo es realmente el liderazgo
que ejercen estos directores.
Otro estudio que contribuye a la adaptación del trabajo de Bass y Avolio lo es el
“Estudio diagnóstico del perfil de liderazgo transformacional y transaccional de gerentes
de ventas de una empresa farmacéutica a nivel nacional” de Ignacio Mendoza (2005).
Utilizando las versiones de “Uno mismo” y “Visto por otros” y con una muestra de 47
gerentes y 365 seguidores (vendedores) reafirma los constructos teóricos de estos
autores utilizando referencias empíricas de estudios previos que fueron a su vez apoyados
por esta investigación. Su propósito principal fue realizar un estudio diagnóstico del
perfil de liderazgo transformacional y transaccional de los gerentes de ventas de la
Empresa Farmacéutica “B” y evaluar su impacto en variables de resultado; satisfacción,
esfuerzo extra y efectividad, que tienen según señala una relación estrecha e importante
con el liderazgo. Este estudio logró alcanzar de manera satisfactoria dicho objetivo
general y su objetivo teórico - metodológico de contribuir con la adaptación, validación,
confiabilidad y estandarización del instrumento “Multifactor Leadership Questionnaire”
MLQ de Bass y Avolio en versiones de “Uno mismo” y “Visto por otros”.
En el anterior trabajo Mendoza (2005) reseña como parte de su literatura algunas
investigaciones, entre las cuales se encuentra la de Pascual Pacheco y colaboradores
(1993), quienes también influenciados por el trabajo de Bass y Avolio realizaron un
estudio sobre las conductas de líderes educativos y su influencia en el éxito de las
organizaciones educativas. El objetivo del estudio fue comprobar la relación existente
27
entre las diversas dimensiones del liderazgo transaccional y transformacional con las
variables de resultado: satisfacción, esfuerzo extra y efectividad de los maestros. Como
parte del estudio los autores tradujeron y adaptaron el MLQ Edición 5 al contexto de las
organizaciones educativas de las Comunidades de Castilla León y del País Vasco.
Desarrollaron dos cuestionarios de 68 ítems, uno orientado a los directores y el otro a los
maestros con algunas preguntas sobre diferentes datos biográficos, experiencia, entre
otros. Durante la investigación utilizaron el término “Cuestionario Multifactorial sobre
Liderazgo Educacional” para referirse a su trabajo. Como resultado final pudieron
corroborar la confiabilidad y validez del instrumento y de constructo de cada una de las
dimensiones del liderazgo transformacional, transaccional, no liderazgo (Laissez Faire) y
variables de resultado alcanzando una varianza total de 58.9 y coeficientes de
confiabilidad Alpha de Cronbach superiores a .70. En esta investigación los autores
añadieron la dimensión de tolerancia psicológica al contexto educativo.
Para concluir esta sección es importante señalar que Maureira (2004) presenta la
definición que al concluir su investigación Pascual y colaboradores (1993) plantearon
referente al liderazgo transformacional la cual incluye factores interdependientes;
carisma, consideración individual, estimulación intelectual, inspiración y tolerancia
sicológica como las dimensiones de actuación principales de este estilo de liderazgo.
Investigaciones sobre clima y cultura escolar
El concepto de clima escolar tiene como precedente el concepto de clima
organizacional, resultante del estudio de las organizaciones en el ámbito laboral a partir
de finales de la década del ’60 (Tagiuri y Litwin, 1968; Schneider, 1975) en (Mena &
Valdés, 2008).
28
Algunas investigaciones sobre el clima escolar han examinado ampliamente la
ecología y cultura de las escuelas, en particular; sus patrones de conducta, creencias,
normas y valores compartidos. Otros estudios sobre clima escolar se han enfocado en la
estructura organizativa de las escuelas; sus políticas, prácticas disciplinarias, liderazgo
escolar, métodos de enseñanza aprendizaje, contenidos curriculares y diseños de
construcción, mientras que otros se han concentrado principalmente en la naturaleza y
calidad de las relaciones interpersonales; relaciones entre pares, relaciones entre adultos y
jóvenes, e incluso influencias externas de los padres, la familia, los amigos y las
pandillas. (HRSA: U.S. Deparment of Health and Human Services, 2009)
La National School Climate Council, 2009; Cohen, Pickeral y McCloskey, 2009
citados en (HRSA: U.S. Deparment of Health and Human Services, 2009) indican que los
investigadores y profesionales educativos, concuerdan en que los climas escolares
deberían ser ampliamente definidos y evaluados. Sugieren examinar por lo menos cuatro
aspectos del clima escolar:
1. Seguridad escolar
a. ¿Las reglas y normas escolares protegen al estudiante físico, social y
emocionalmente?
b. ¿Las reglas escolares son claramente comunicadas con respecto a la
violencia física, el abuso verbal, el hostigamiento y los actos de
molestia o intimidación “bullying?
c. ¿Se hacen cumplir en forma coherente las reglas disciplinarias, y las
normas para las intervenciones adultas están bien establecidas?
29
2. Enseñanza y aprendizaje
a. ¿Se han desarrollado altos estándares académicos con el
conocimiento y/o la participación del personal escolar?
b. ¿Hay apoyo para aprender unos docentes de otros con conocimiento
y capacitados para enseñar con estilos múltiples de enseñanza y
proporcionar aliento y opiniones constructivas a los estudiantes?
c. ¿Son los estudiantes capaces de demostrar sus conocimientos y
habilidades con alguna atención individual de los maestros, y en una
atmósfera de experimentación, pensamiento independiente,
cuestionamiento y diálogo grupal?
d. ¿Existe apoyo para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
disposiciones sociales y cívicas; comunicación efectiva, resolución
de conflictos, auto reflexión y regulación emocional, empatía, etc.?
3. Relaciones interpersonales
a. ¿Se demuestra respeto y cuidado mutuo en todos los niveles?
b. ¿Hay respeto por la diversidad y las diferencias individuales; sexo,
raza, cultura, etc.?
c. ¿Existen patrones de apoyo y cuidado presentes entre adultos y
estudiantes? ¿Existen patrones de apoyo en las relaciones de pares
para fomentar la amistad, y ayudar con cuestiones académicas,
problemas y transición difícil; bienvenida a nuevos estudiantes?
30
4. Entorno institucional
a. ¿Los estudiantes se identifican positivamente con la escuela; sienten
o demuestran espíritu escolar?
b. ¿Existe una participación amplia en actividades extracurriculares de
parte de estudiantes, personal y familias dentro y fuera de la escuela?
c. ¿Los estudiantes, padres y el personal participan en el
establecimiento de la visión escolar?
d. ¿Existe una responsabilidad compartida entre los estudiantes y el
personal para las operaciones escolares y para el cuidado del entorno
social y físico; orden, limpieza, reportes de abuso y actos de molestia
o intimidación “bullying”?
Siguiendo precisamente el anterior enfoque y buscando en la literatura
relacionada los conceptos que enlazan y se relacionan con el clima y cultura escolar de
las escuelas que mantienen niveles bajos de incidencia de violencia se hace el siguiente
resumen de los beneficios de los climas escolares positivos. Identificados por los
hallazgos de varias investigaciones reseñadas en el recurso en línea HRSA: U.S.
Deparment of Health and Human Services, (2009) y consultadas por la proponente en sus
fuentes primarias.
La organización Search Institute, (2006) durante cincuenta años han tenido como
foco el cuidar de los bienes juveniles y de su desarrollo. Ha evolucionado a través de los
años para identificar 40 bienes de desarrollo que la juventud necesita para ser saludable y
prosperar. Según este estudio varios millones de adolescentes de los grados de 6to. al
12mo. han sido encuestados para trazar un perfil de su vida escolar en comunidades a lo
31
largo y a lo ancho de Estados Unidos en las cuales determinaron que, cuanto más bienes
experimentan los estudiantes, más probable será su éxito como estudiantes; tendrán
mejores calificaciones, mejor asistencia, disciplina y liderazgo. En la vida; mejor salud
física y estabilidad emocional, reducción de conductas de riesgo en el uso de sustancias,
violencia, relaciones sexuales y tendencias antisociales.
El Estudio Longitudinal Nacional de Salud Adolescente, “National Longitudinal
Study of Adolescent Health”, (1994-1995) por su parte se enfocaron en las escuelas
eficaces que fortalecen las conexiones estudiantiles. En colaboración con investigaciones
de la salud y el desarrollo juvenil, demostraron que la conectividad escolar es un
poderoso predictor de logro académico, mejor asistencia y mayor participación de los
jóvenes en actividades extra curriculares. Demostraron que dicha conectividad escolar
reduce los riesgos de delincuencia, violencia, uso de sustancias, alteraciones emocionales,
ideas de suicidio, y embarazo. Señalan además que las escuelas que implementan
estrategias en prevención del “bullying, obtienen los beneficios de bajar la cantidad de
casos de molestia o intimidación logrando a través del tiempo tener menos cantidad de
alteraciones escolares, y mejores calificaciones de los estudiantes. (McNeely, Blum, &
Nonnemaker, 2002).
Por otra parte, en la investigación “El Clima Escolar Percibido Por Los Alumnos
de Enseñanza Media. De La Región Metropolitana”, Cornejo y Redondo, (2001)
fundamentan para el estudio del clima en las instituciones humanas con los datos que
proceden de las teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de las
personas con variables de tipo social. Según este estudio varios millones de adolescentes
de los grados de 6to. al 12mo. han sido encuestados para trazar un perfil de su vida
32
escolar en comunidades a lo largo y a lo ancho de Estados Unidos en las cuales
determinaron que, cuanto más bienes experimentan los estudiantes, más probable será su
éxito como estudiantes; tendrán mejores calificaciones, mejor asistencia, disciplina y
liderazgo. En la vida; mejor salud física y estabilidad emocional, reducción de conductas
de riesgo en el uso de sustancias, violencia, relaciones sexuales y tendencias antisociales.
El Estudio Longitudinal Nacional de Salud Adolescente, “National Longitudinal
Study of Adolescent Health”, (1994-1995) por su parte se enfocaron en las escuelas
eficaces que fortalecen las conexiones estudiantiles. En colaboración con investigaciones
de la salud y el desarrollo juvenil, demostraron que la conectividad escolar es un
poderoso predictor de logro académico, mejor asistencia y mayor participación de los
jóvenes en actividades extra curriculares. Demostraron que dicha conectividad escolar
reduce los riesgos de delincuencia, violencia, uso de sustancias, alteraciones emocionales,
ideas de suicidio, y embarazo. Señalan además que las escuelas que implementan
estrategias en prevención del “bullying, obtienen los beneficios de bajar la cantidad de
casos de molestia o intimidación logrando a través del tiempo tener menos cantidad de
alteraciones escolares, y mejores calificaciones de los estudiantes. (McNeely, Blum, &
Nonnemaker, 2002).
Por otra parte, en la investigación “El Clima Escolar Percibido Por Los Alumnos
de Enseñanza Media. De La Región Metropolitana”, Cornejo y Redondo, (2001)
fundamentan para el estudio del clima en las instituciones humanas con los datos que
proceden de las teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de las
personas con variables de tipo social. En específico, explican que muchos estudios sobre
clima se basan en el modelo interaccionista de Kurt Lewin. Dicho modelo, según añaden
33
busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados
individuales.
Estos investigadores indican que desde que se introdujo dicho fundamento son
muchos los estudios del tema que se enfocan en el ambiente y su interacción con las
características personales del individuo como determinantes de la conducta humana. En
el campo de la educación y la psicología educativa las tendencias actuales en el estudio
de la calidad educativa se han hecho parte de este deseo de comprender mejor las
influencias del entorno social centrado en las conductas y actitudes de las personas. Son
varios los estudios que se enfocan en las características de las escuelas como
organización y su relación con los resultados; logros de aprendizaje, bienestar personal,
eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté convirtiendo en una de
las áreas de investigación educativa de gran importancia en el ámbito internacional.
(Cornejo & Redondo, 2001)
Con los anteriores fundamentos y con el objetivo de describir la percepción que
tienen respecto del clima en sus escuelas los estudiantes de enseñanza media de
diferentes comunidades de la Provincia de Santiago de Chile y mediante un estudio
descriptivo y exploratorio los investigadores llevan a cabo su trabajo con una muestra de
6 escuelas y 770 estudiantes. Utilizan la escala de clima escolar que fue diseñada por
Kevin Marjoribanks, investigador de la Universidad de Adelaida, Australia en 1980;
siendo adaptada al contexto español por Aurelio Villa Sánchez. Las conclusiones las
resumen según los cuatro contextos del clima que dicha escala mide; Contexto
interpersonal, Contexto regulativo, Contexto instruccional y Contexto imaginativo. De
sus conclusiones y hallazgo los investigadores identificaron lo que llamaron elementos
34
ejes de mejora de la convivencia que por su relevancia conviene mencionar: afectividad y
relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad, incorporación de la cultura
juvenil a la dinámica escolar, sentido de pertenencia con la institución, participación y
convivencia democrática, sensación de pertinencia del currículo escolar, mejora del
autoconcepto académico de los estudiantes.
En su análisis concluyen que si son las personas las que le otorgan un significado
a estas características psicosociales de la escuela, se convierten en el contexto en el cual
se establecen las relaciones interpersonales. En otras palabras, lo que define el clima
social de una institución es la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar, a nivel de escuela o salón de clase.
Por lo que añaden que el concepto de clima escolar es posible estudiarlo desde las
percepciones que tienen los distintos actores educativos: estudiantes, maestros o
directores.
Precisamente la investigación “Las percepciones del clima escolar por directivos,
docentes y alumnado mediante el empleo de redes semánticas naturales” de Murillo y
Becerra (2009) es un ejemplo de esa conceptualización analizada por Cornejo y Redondo
(2001). Desarrollada en el contexto Chileno, esta investigación destaca entre sus
hallazgos que maestros y directores vinculan el clima escolar con las relaciones
interpersonales que se dan en la escuela, mientras los estudiantes lo vinculan
exclusivamente a los contextos de aprendizaje. Este estudio también tuvo hallazgos
importantes relativos a los factores obstaculizadores del clima escolar, destacando en el
ámbito institucional los problemas de comunicación y liderazgo ejercido. La
investigación fue desarrollada en cuatro fases: La primera fue la elaboración y validación
35
de un instrumento para la exploración del clima escolar, la segunda fase, fue la
exploración del estado del clima en escuelas públicas y privadas con proyectos de
innovación. Participaron 404 personas entre maestros y directores de quince escuelas.
Con una muestra aleatoria que se extrajo del total de aquellas escuelas que presentaron
proyectos de mejora durante el año 2000 y los mantuvieron y desarrollaron durante dos
años consecutivos. La tercera fase de la investigación fue conocer por medio de grupos
de discusión, los significados que maestros y directores le otorgaban al clima escolar. En
la cuarta fase los investigadores verificaron los hallazgos obtenidos en las fases
anteriores, mediante la aplicación de redes semánticas naturales, a maestros y directores.
Resulta sumamente importante para esta revisión de literatura este estudio porque
más allá de revisar diferentes definiciones del clima escolar, analizan algunos de los
aspectos organizacionales que pueden estar influyendo en la formación del clima y la
cultura escolar; tales como la necesidad de generar colaboración, trabajo en equipo y
coordinación de funciones y procesos para lograr el éxito en el desarrollo institucional.
La investigación evidenció que la influencia del tipo de liderazgo que ejerce el director
es un fuerte componente de esos elementos institucionales que condicionan el clima
escolar, vinculando a éste dos aspectos claves: el nivel de reconocimiento que se da en la
relación director-maestro y la oportunidad que se ofrece para generar espacios de
encuentro, de participación, y de trabajo en equipo. En el rol profesional, la
responsabilidad y el compromiso, fueron identificados como elementos claves del clima
escolar. Así como las relaciones propias de la persona, que se concretan principalmente
en aspectos afectivos y conductuales.
36
En este mismo sentido Mena y Valdés, (2008) en su trabajo sobre “Clima Social
Escolar” resume los estudios realizados por Howard y colaboradores en el 1987, quienes
caracterizan las escuelas con clima social positivo como aquellas donde existe:
conocimiento continuo, académico y social, respeto, confianza, moral alta, cohesión,
oportunidad de input, renovación y cuidado.
El clima escolar visto desde la perspectiva de la salud fue estudiado en la
investigación “El clima escolar como factor de calidad en los centros de educación
secundaria de la Provincia de Ourense” por Sabucedo, (2004). En el resumen de la
misma reseñó como pate de la conceptualización del clima escolar que ambos conceptos;
clima y cultura tienen una amplia aceptación para referirse al ambiente escolar, aunque
son términos difíciles de distinguir ya que ambos intentan identificar propiedades
significativas de una organización. Por esto citó a Ashforth, (1985) quien establece la
siguiente diferencia; la cultura consiste en asunciones compartidas mientras el clima se
define como las percepciones compartidas de la conducta. Esta investigación fue
realizada con la población correspondiente a las escuelas de Educación Secundaria de la
provincia de Ourense y una muestra de 28 escuelas de las cuales participaron 417
maestros. Utilizando el Instrumento: “Organizational Heath Inventory -S” (Cuestionario
de Salud Organizativa para Escuelas Secundarias) (OHI-S) de Hoy y Felman (1999) que
tradujeron y adaptaron semánticamente al idioma castellano para realizar esta
investigación y luego de su análisis el investigador concluyó que el clima escolar, desde
la perspectiva de la salud, de las escuelas de Educación Secundaria de la provincia de
Ourense presenta una polarizada salud y enfermedad de acuerdo a las diferentes
dimensiones analizadas en el estudio. Sanas en las dimensiones integridad institucional,
37
capacidad de iniciativa, consideración y moral elevada. Enferma en las dimensiones de
influencia del director y énfasis en lo académico. Sin presentar una tendencia definida
en la dimensión estudiada de la distribución de los recursos, concluye el investigador que
el índice de salud general de las escuelas estudiadas es alta.
Para muchos investigadores y estudiosos del tema el clima y la cultura se
encuentran altamente vinculados, la Fundación Instituto de Ciencia del Hombre, (2005)
señala que ambos conceptos suelen ser asociados en su análisis por sus influencias,
variables y las dimensiones que comparten. En este mismo recurso Coronel, López y
Sánchez (1994), analizan los dos conceptos como ámbitos propios de la organización
escolar y coinciden con Hoy y Tarter, (1993) para atribuir a la cultura el conjunto de
asunciones e ideologías compartidas en un grupo y al clima las percepciones de los
sujetos sobre el grupo de los miembros de la organización. También en la Fundación
Instituto de Ciencias del Hombre (2005) caracterizan la cultura como un conjunto de
normas y reglas que configuran un modo de vida propio; un conjunto de ordenamientos,
patrones y símbolos, internamente relacionados, que dan coherencia a un grupo. La
cultura escolar provee a sus miembros un marco de referencia para interpretar los
eventos y conductas, para actuar de modo apropiado y aceptable a la situación. Para
analizar el ambiente escolar positivo para alcanzar la meta de tener una escuela libre de
violencia es necesario identificar claramente cuáles son los indicadores relacionados a
los conceptos clima y cultura escolar que se asocian a dicha meta. Sabucedo, (2004)
indica en su trabajo que si el propósito de un análisis es determinar las fuerzas
subyacentes que motivan la conducta en las organizaciones el enfoque preferible es el
cultural, pero si la intención es describir la conducta actual de los miembros de la
38
organización, entonces un enfoque hacia el clima es más realista. Para esta investigación
las dos aproximaciones serán consideradas.
El manejo de la violencia escolar y los constructos del modelo propuesto
Dado que el propósito de esta propuesta de investigación es buscar si existe
relación entre el liderazgo de los directores escolares y la alta o baja incidencia de
violencia que se registra en sus escuelas, a continuación se presentan algunos enfoques y
elementos necesarios que se están utilizando para manejar la misma. Se pretende además
identificar cuáles de ellos se relacionan con las variables bajo estudio e identificar su
relación teórica para preparar los ítems del cuestionario mediante el cual se concretará la
investigación propuesta. Con la clara intención de plantear la importancia del liderazgo
transformacional y el manejo de la violencia escolar se reseña a continuación como
algunos estudiosos del tema conectan el manejo de los conflictos que generan violencia
escolar con el liderazgo y a su vez enfatizan como estos conflictos ayudan en la
transformación de creencias y prácticas utilizadas en una escuela.
Primeramente, Martínez (2008) indica que los episodios de violencia escolar
generalmente tienen como antecedentes conflictos interpersonales que han escalado a tal
punto que se llega al uso de la violencia. Refiriéndose al liderazgo y el manejo de
conflictos en la escuela Pareja (2009) indica que más allá de las relaciones
interpersonales, y desde una perspectiva institucional, el conflicto en la escuela está
originado tanto por el hecho de ser una organización, como por la relación que se
establece entre escuelas y las metas educativas de la sociedad, a través de las políticas
educativas y los currículos establecidos. Cita a Jares (1997, p. 67) quien encuadra el
origen de estos conflictos escolares en cuatro categorías, ligadas en entre sí: Ideológico-
39
científicas que incluye: Opciones pedagógicas diferentes, Opciones ideológicas,
Opciones organizativas diferentes y Tipo de cultura o culturas escolares diferentes.
Relacionadas con el poder que incluye: Control de la organización, Promoción
profesional, Acceso a los recursos y Toma de decisiones. Relacionadas con la estructura
que incluye: Ambigüedad de metas y funciones, Secularismo, Debilidad organizativa y
Contextos y variables organizativas. Relacionadas con cuestiones personales y de
relación interpersonal que incluye: Estima propia y afirmación, Seguridad,
Insatisfacción laboral y Comunicación deficiente y/o desigual.
El concepto de clima escolar incluye la buena disciplina, refiriéndose al conjunto
de normas claras y sencillas, entendidas y asumidas por todos; el orden y la satisfacción
en las relaciones interpersonales. Este clima ordenado se basa en la cultura y es
condición necesaria para el rendimiento de los estudiantes. Hay estudios que han
demostrado que las escuelas con bajos niveles de violencia se diferencian de aquellas con
altos índices, por un clima escolar positivo, donde los sentimientos comunitarios y la
nutrición son evidentes y los estudiantes se sienten reconocidos y apreciados (Walker,
1995).
Por su parte Murillo & Becerra, 2009 citan a Scheerens y Bosker (1997: 112-117)
para enumerar los elementos y componentes del clima escolar que parecen tener los
centros eficaces:
1. Atmósfera ordenada, que se refiere a la importancia que se da a la
buena disciplina, al buen comportamiento en un ambiente de aprendizaje
tranquilo y seguro. Normas y reglas claras, conocidas y asumidas por los
estudiantes con recompensas y sanciones.
40
2. Clima orientado hacia la eficacia y las buenas relaciones que se
refiere a lo que se percibe en cuanto a motivación, implicación y
entusiasmo de los maestros. A la relaciones entre los estudiantes,
relaciones entre estudiantes y maestros, relaciones entre director y
maestros y relaciones entre maestros.
Pareja (2007) cita su obra de 2005ª indicando que la resolución de los problemas
de violencia en la escuela es un proyecto común, donde el ejercicio del liderazgo es uno
de los indicadores más importantes al hablar de esa mediación institucional. Como
consecuencia en la escuela debe adoptarse una posición teórica común sobre el tema, que
esté auspiciada por ese proyecto común. Con evidente urgencia Aguer (2008) indica que
es imperativo trabajar en las escuelas con medios eficientes para detectar y abordar los
problemas a tiempo, antes de que se produzcan. Entender que la violencia es un
comportamiento inadecuado, que aleja al individuo del objetivo de pertenecer, de
participar, de sentirse valorado y lograr estima personal. Explica que una vez
comprendido esto, se requiere trabajar a fondo la convivencia, mejorando el clima que se
vive en las instituciones, con la participación de todos los actores, incluyendo los padres.
Serían escuelas en las que ante cualquier conflicto de violencia iniciarían un plan
sistemático de resolución de problemas. Una escuela con un estilo de trabajo entre
maestros que deja ver lo que significa afrontar la resolución de los problemas de
violencia. Un plan de disciplina que incluya a toda la escuela ayuda a promover una
cultura pacífica. Es necesario crear estructuras para alcanzar dos metas: enseñar y
reforzar el comportamiento de los niños en forma clara y precisa y hacer a los
estudiantes, de manera justa y consistente, responsables por sus propios actos y faltas
41
(Walker (1995). Formalizando lo anterior, concluye Pareja (2009) que el cambio de
cultura de una escuela modifica los valores compartidos en ella, que tal modificación
surge luego que ocurren ciertos conflictos, cuya solución provoca cambios en las
posturas de las personas que intervienen. Parece claro, según afirma y concurro, que el
ejercicio del liderazgo supera no solo el perfil tradicional del director, como portador de
autoridad, sino también como gestor de los recursos personales, materiales y funcionales
de una escuela.
Para hacer consciente algunos de los obstáculos a los que se enfrenta el liderazgo
en el manejo del conflicto cita a Ianni y Pérez (1998) quienes plantean algunos puntos
sobre los cuales reflexionar:
1. La desestructuración familiar, que acarrea el desentendimiento de
esta y otras instituciones sociales, en el desempeño de sus funciones. Esta
dejadez de tareas está siendo asumida por la escuela, que queda cargada de
responsabilidades.
2. El un incremento en la distancia generacional que hay entre los
adultos y los jóvenes que asisten a la escuela, que se traduce en la
existencia de unos intereses y unos valores muy distintos entre ellos.
3. La resistencia a los cambios sociales. Cuando la escuela da la
impresión de estar viviendo de espaldas a la realidad en la que están
insertos y para la que se están preparando. La multiculturalidad de
nuestras sociedades en un contexto escolar cada vez más diverso, en el que
se viven experiencias muy diferentes, ya que no responden a un único
modelo.
42
4. La presión de los medios de comunicación, a los que solo parece
interesarles los problemas y los fallos que tiene la institución.
5. La falta de apoyo y reconocimiento social a los maestros que hace
menos gratificante su trabajo.
La mediación escolar que ya tiene varias décadas de desarrollo tanto en el plano
teórico como en el aplicado es uno de los enfoque para más utilizados para la prevención
de la violencia. En Estados Unidos, la resolución de conflictos en instituciones
educativas se inició hacia los años 60 de mano de dos movimientos diferentes, el de la
cultura de paz y justicia y el de aprendizaje cooperativo en el salón de clase. En los años
70 y 80 se iniciaron los programas formales de mediación paritaria en múltiples escuelas
de USA, Canadá, Inglaterra y Nueva Zelanda. En los años 80 surgieron las primeras
asociaciones y centros que trataron de coordinar experiencias en esta área, entre otras, la
Asociación Nacional para la Mediación en la Educación, “Educators for Social
Responsability” (Slyck y Stern, 1996 en Pérez (2002)).
En España, uno de los programas pioneros surgió desde el Centro de
Investigación para la Paz Gernika Gogoratuz en 1993. Hoy, existen otros en varias
comunidades autónomas gestionados por diferentes entidades que trabajan en el campo
de la mediación o en la orientación psicopedagógica en colegios e institutos. Es habitual
que sigan el ejemplo de programas de mediación paritaria desarrollados durante las
décadas de los ochenta y noventa en países como Estados Unidos que por lo general
tienen como objetivos prevenir la violencia y peleas entre los estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa y enseñar habilidades para la solución de conflictos
(Torrego, J.C., s.f.; Brandoni, 1999; Girad y Koch, 1996 en Pérez (2002)). Como efectos
43
de estos programas su responsables señalan notable mejora del clima escolar, el
aprendizaje de herramientas y habilidades aplicables en la vida futura de cada uno de los
participantes, promover una cultura de paz, afianzar los procesos de diálogo, entre otros.
El Informe Mundial sobre la Violencia (OMS, 2002) propuso el Modelo
Ecológico de prevención de la violencia el cual incluye la atención a los niveles
individual, relacional, comunitario y social de las personas que son víctimas o son
propensas a ser responsables de actos violentos. De estos niveles identifican tres
ambientes básicos de atención; individual, familiar y escolar. En el ámbito escolar,
interés principal de esta propuesta, este informe señala que la creación de un ambiente
escolar seguro donde se demuestre respeto, confianza basada en una efectiva
comunicación y la responsabilidad mutua entre todos los componentes de la comunidad
escolar es esencial. Con medidas que les faciliten a los jóvenes las herramientas para
manejar los conflictos de manera positiva, normas de convivencia conocidas por todos,
con garantía de derechos al ser aplicadas a los que las transgreden siempre de manera
consistente, firme y justa.
Así mismo Castro (2004) señala que por el Modelo Ecológico se sabe que la falta
de competencia social de niños y jóvenes no es sólo multifactorial sino también
multicontextual. Por lo tanto las intervenciones a nivel individual no serán efectivas si no
se toman en cuenta todos los escenarios en los que nuestros estudiantes se desarrollan.
“Es toda la sociedad la que tiene una responsabilidad al respecto y cada uno en su propio
ámbito” indicó.
En conclusión, el manejo de violencia escolar es como indicó De Sola (2010), un
tema de todos, no sólo de las escuelas más afectadas. Por eso la importancia de
44
expresiones como la emitida por la Cátedra UNESCO de Educación para la paz de la
Universidad de Puerto Rico. En su carta abierta a toda la comunidad. Hacen un llamado
a la reflexión y a la acción, ante la alarma causada por los eventos violentos en las
escuelas del país. Basándose en su concepción de que prevenir y minimizar las
diversas manifestaciones de violencia en las escuelas requiere trabajar en los múltiples
contextos de origen mediante estrategias integradoras y multisectoriales. Uniendo
esfuerzos comprensivos y sostenidos que se inicien desde muy temprano, como parte de
la experiencia escolar.
Como entidad con una trayectoria pionera en la prevención de la violencia y en la
educación en los derechos humanos y la paz y por su experiencia formativa a favor de
una cultura de paz, sugieren algunas estrategias para el trabajo concertado en esta
dirección, se mencionan aquellas con estrecha relación a la escuela:
1. Construir culturas escolares desde una “paz en positivo”, ya que
nuestro accionar educativo nos requiere – no la ausencia de guerra y
conflicto conocida como “paz negativa” – si no una paz que rechace todo
método violento y que promueva la justicia y la equidad.
2. Repensar la cultura escolar y las prácticas educativas desde una
perspectiva humanizante que respete los derechos humanos de todos sus
integrantes.
3. Visualizar y construir nuestras escuelas como espacios seguros, en
donde convivan comunidades de aprendizaje en continua formación.
4. Superar la visión estrecha de que el problema de la violencia
escolar radica exclusivamente en el comportamiento de los estudiantes.
45
5. Posibilitar escuelas donde todas y todos puedan, además de
aprender a conocer y aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir.
6. Promover los valores fundamentales de una cultura de paz como
tarea prioritaria: justicia, equidad, desarrollo sostenible, libertad,
solidaridad y respeto pleno de los derechos humanos.
7. Promover la equidad, la tolerancia y la solidaridad entre los
integrantes de la comunidad escolar y de éstos hacia su entorno.
8. Educar para la comprensión y superación de las relaciones de
dominación, de prejuicios y de indiferencia.
9. Garantizar la verdadera participación de los propios estudiantes en
la búsqueda de alternativas para minimizar la violencia en sus escuelas.
10. Propiciar el cuestionamiento y la visión crítica necesarias para que
la participación de la comunidad escolar sea real, activa y transformadora.
11. Valorizar a nuestros estudiantes de forma integral y auténtica,
reconociéndoles una amplia gama de competencias y potencialidades.
12. Abordar en la enseñanza y confrontar en el currículo nuestra
trágica situación de violencia generalizada.
13. Proveer recursos educativos para potenciar la clarificación de
valores y el juicio moral autónomo en la comunidad escolar en pleno.
14. Capacitar a la comunidad escolar en el manejo constructivo de las
emociones y en la resolución dialogada y no violenta de los conflictos.
46
15. Promover la lectura crítica de los medios, los videojuegos y los
géneros musicales contemporáneos para facilitar su comprensión.
16. Brindar oportunidades amplias y diversas para la creación y
expresión intelectual y artística de nuestros niños, niñas y jóvenes.
17. Establecer relaciones de mentaría y colaboración entre las escuelas
y las comunidades a las que éstas sirven.
18. Identificar y propiciar los llamados “factores protectores” para el
desarrollo de la niñez y juventud en los diversos contextos de violencia.
19. Atender integralmente las heridas físicas y emocionales de quienes
han sido víctimas de la violencia dentro y fuera de la comunidad escolar.
Con toda claridad la anterior literatura del estudio del manejo de la violencia en
las escuelas refleja la necesidad del liderazgo en los componentes escolares. La
necesidad de directores escolares comprometidos, con apertura, empatía, dispuestos a
compartir su liderato y ser buenos mediadores ante el conflicto que es inherente a toda
comunidad escolar para así lograr un clima y una cultura escolar positiva y conducente a
minimizar al máximo la violencia escolar. Evidentemente cada escuela debe tener un
plan gestado para manejar la violencia, en el cual tanto directores, como maestros, y todo
el personal de apoyo y ayuda al estudiante integren actividades para atender los
problemas de violencia que se registren. La manera de liderar a ese equipo de trabajo es
esencialmente importante y crucial para que la escuela tenga la menor cantidad de
incidencias de violencia. El ambiente que impere en la escuela, en cuanto al trato y
relaciones entre sus miembros parece ser un elemento también de crucial importancia que
47
atado a la manera de obrar de los directores escolares logra mantener un clima y cultura
conducente a tener una escuela segura.
48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
En el Capítulo I se planteó la importancia de investigar sobre el liderazgo del
director y su relación con la alta o baja incidencia de violencia en la escuela. Investigar
sobre cómo las prácticas actuales referentes al liderazgo apoyan o no un clima y cultura
escolar favorable para la seguridad escolar que se refleja en un bajo nivel de incidencias
de violencia ocurridas en la escuela o sus predios. Se propone un modelo causal de
liderazgo transformacional y escuelas seguras que pretende validarse empíricamente a
través de la metodología causal de la investigación cuantitativa que se llevará a cabo.
Se plantea en este capítulo el plan para llevar a cabo la selección de los sujetos del
estudio, el escenario donde se llevará a cabo la investigación y los procedimientos para
llevar a cabo la recogida de los datos que respondan la hipótesis de investigación.
Diseño
El diseño es correlacionar, ex – post –facto, ya que se recopilarán los datos a
partir de hechos ya ocurridos, proveerá para probar la hipótesis formulada; los
coeficientes estimados entre los constructos incluidos en el modelo propuesto diagrama #
(2) son significativos y sólo varían al comparar los tres grupos de escuelas; escuelas
clasificadas como seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas clasificadas como no
seguras. Se estudiará la problemática de la violencia escolar como el resultado indirecto
del liderazgo transformador que exhibe el director escolar, el clima y la cultura que
impera en la escuela visto desde su propia percepción y la de los maestros a quienes
dirige, proponiendo un modelo hipotético - deductivo que integra variables mediadoras
que propician un ambiente libre de violencia.
49
Los modelos causales se han convertido en una alternativa a los métodos
experimentales aunque no los sustituyen. Han logrado una posición destacada dentro de
la metodología de investigación al complementar experimentos en entornos que requieren
una menor intervención, dando explicaciones teóricas así como parámetros que explican
la causalidad y los errores. En resumen, los modelos causales ofrecen una real, poderosa
y ampliamente aplicable aproximación al estudio y mejora de la práctica educativa
(Ruiz, 2002). Un modelo causal consiste en la representación formal de una teoría
sustantiva mediante un modelo estructural y un modelo de medida: el modelo estructural
representa, a través de ecuaciones matemáticas, las interrelaciones entre los constructos,
y el modelo de medida representa las inter-correlaciones entre los constructos y las
variables observables. Un constructo es un atributo hipotetizado sobre un objeto que
queremos medir, y el constructo viene representado por las variables latentes, las cuales
no pueden ser directamente medidas, sólo a través de las variables observadas que son los
indicadores de las variables latentes. Su propósito es analizar las inter-relaciones de un
conjunto de variables o entre conjuntos de variables. Pueden definirse como un sistema
de variables cuya organización, distribución y relación se establece previamente a partir
de una o varias hipótesis. (González 2000).
Para Maruyana y Walberg (1982) citados por Ruiz (2000) las ventajas del modelo
causal se resumen en qué; el error aleatorio como el no aleatorio están permitidos, las
medidas no tienen que ser indicadores puros de variables teóricas, los parámetros se
estiman de manera simultánea, los intervalos de confianza pueden ser generados para
todos los parámetros estimados y el test de bondad de ajuste puede ser fácilmente
computado.
50
Variables
Operacionalmente las variables se definen como sigue:
Liderazgo Transformacional - constructo hipotético, variable endógena,
independiente. Operacionalmente el liderazgo transformacional es el grado de acuerdo
que tanto directores como maestros le atribuyen a las ejecutorias del director escolar en
cada una de las dimensiones del liderazgo transformacional, que en el modelo propuesto
representan las 5 dimensiones que conforman este constructo y son definidas a
continuación:
1. Carisma - grado de acuerdo que se atribuye y le atribuyen los maestros al director
escolar sobre su capacidad para evocar la visión de la escuela, lograr confianza y
credibilidad, entusiasmo y respeto en su equipo de trabajo.
2. Consideración individual - grado de acuerdo que se atribuye y le atribuyen los
maestros al director escolar sobre su capacidad para prestar atención a los
miembros de equipo de trabajo apoyándolos y dándoles un trato personal y
adecuado.
3. Estimulación intelectual - grado de acuerdo que se atribuye y le atribuyen los
maestros al director escolar sobre su capacidad para favorecer cambios y
potencial esfuerzos en su equipo de trabajo.
4. Inspiración - Grado de acuerdo que se atribuye y le atribuyen los maestros al
director escolar sobre su capacidad para promover la implicación e identidad con
la escuela en los miembros de su equipo de trabajo.
51
5. Tolerancia psicológica - grado de acuerdo que se atribuye y le atribuyen los
maestros al director escolar sobre su capacidad para utilizar el sentido del humor
en situaciones difíciles y estresantes de la escuela.
Clima- Constructo, variable latente endógena (dependiente). También variable
intermedia. Grado de acuerdo que el director y los maestros le conceden a la escuela en
cuanto a su capacidad para mantener un clima escolar fundamentado en la planificación,
participación, confianza, comunicación y motivación que propician un ambiente escolar
libre de violencia.
Cultura - Constructo, variable latente endógena (dependiente). También variable
intermedia. Grado de acuerdo que el director y los maestros le conceden a la escuela en
cuanto a su capacidad para mantener una cultura de paz, identificada a través del conjunto
de significados, principios, valores y creencias compartidas en la escuela que propician un
ambiente escolar libre de violencia.
Escuela segura - Constructo y resultado final (variable dependiente) Grado de
escuela segura que se traduce de la proporción entre la matrícula de la escuela y la
cantidad de situaciones de violencia registradas durante dos años consecutivos. Una
escuela segura será aquella que tenga cero incidencias de violencia o que por la cantidad
de incidencias de violencia escolar ocurridas durante dos años escolares consecutivos no
esté dentro de la definición de escuelas “No seguras” que establece la carta circular 20-
2008-2009 del Departamento de Educación relacionada a la Política pública sobre
normas y procedimientos para la identificación de escuelas no seguras y la opción de
seleccionar escuelas seguras. Para considerar una escuela segura la misma no puede estar
bajo las siguientes condiciones: En el interior o en los predios de la escuela se han
52
cometido violaciones de leyes o reglamentos que involucran armas de fuego u ofensas
criminales violentas cometidas por estudiantes adultos relacionados a la comunidad
escolar, o por personas ajenas al plantel. Situaciones de incidencia de violencia, según
definidas por las leyes de Puerto Rico que son consideradas por esta política pública.
1. Uso, posesión y/o portación de armas de fuego
2. Uso, posesión y/o portación de armas blancas
3. Alteración a la paz
4. Motines
5. Apropiación ilegal
6. Daños maliciosos
7. Incendios
8. Robos
9. Agresión agravada
10. Mutilación
11. Uso de sustancias adictivas controladas
12. Actos lascivos
13. Violación
14. Sodomía
Para considerar una escuela como no segura, la cantidad de situaciones de
violencia por estas ofensas debe exceder una de las siguientes proporciones, durante dos
años escolares consecutivos:
1. Para una escuela de menos de 100 estudiantes matriculados, una (1)
situación de violencia identificada.
53
2. Para una escuela de una matrícula entre 100 y 200 estudiantes, dos (2)
situaciones de violencia.
3. Para una escuela de más de 200 estudiantes, una (1) situación de
violencia por cada 100 estudiantes matriculados.
La investigación se llevó a cabo en el contexto poblacional que comprende las
escuelas públicas del Puerto Rico adscritas al Departamento de Educación. Se investigó
en seis (6) escuelas identificadas como escuelas No Seguras en seis (6) escuelas
identificadas en alto riesgo y en 6 escuelas no identificadas en ninguno de los
grupos anteriores. Comparables estos tres grupos en cuanto a nivel, matrícula y
ubicación geográfica. De estas escuelas participaron diecisiete (17) directores
y cuarenta y seis (46) maestros. Se solicitó la información correspondiente sobre la
identificación de las escuelas no seguras, en alto riesgo y seguras para llevar a cabo la
investigación en esas escuelas del Departamento de Educación. Se realizó un estudio
preliminar de información pública, disponible en el Blog del Departamento de
Educación, para identificar en su perfil los datos característicos de cada escuela que las
hacen comparables al grupo de escuelas No Seguras, seleccionando así la muestra de las
escuelas participantes.
Durante este estudio preliminar de información de las escuelas se seleccionaron
catorce (14) escuelas en alto riesgo y dieciocho (18) escuelas seguras comparables al
grupo de seis (6) escuelas no seguras, esto para tener una mayor número de escuelas
disponibles si alguna de las escuelas contactadas no aceptaba participar. Se utilizó como
fuente de información para identificar estas escuelas la provista directamente por el
54
personal de la Secretaría de Servicios y Ayuda al estudiante, a través de su Director en el
Departamento de Educación.
Instrumento
La primera parte del cuestionario que se utilizó en esta investigación se
desarrolló a partir del contenido aportado por Bass y Avolio, (1985) sobre las
dimensiones del liderazgo tansformacional y el Cuestionario Multifactorial sobre
Liderazgo Educacional, CLM, adaptación realizada por Pascual y colaboradores, (1993)
al contexto escolar español. Su autor, el profesor Oscar Maureira, (2004) lo desarrolló y
validó como instrumento de medida en la investigación realizada para probar un modelo
de liderazgo tranformacional en relación a la eficacia escolar percibida. Esta parte se
utilizó en su totalidad haciéndole los cambios semánticos correspondientes al contexto
local y por supuesto con la autorización del Dr. Oscar Maureira, quien respondió
afirmativamente a la solicitud que se le envió. (Apéndice B). Para determinar el grado
de acuerdo que le atribuye el director escolar a su propio liderazgo y el grado de acuerdo
que le atribuyen los maestros, esta primera parte del cuestionario incluye ítems relativos
a los indicadores de cada dimensión teórica que comprende el liderazgo transformacional.
Según (Sampieri, Collado, & Lucio, 2003) al elegir un instrumento ya desarrollado el
mismo se puede adaptar al contexto de la investigación. En cuyo caso se adaptó el
vocabulario de los ítems al estilo expresivo del ámbito educativo puertorriqueño.
En la segunda parte del cuestionario se incluyeron los ítems, indicadores, para
determinar las dimensiones relativas al constructo de clima. La planificación,
participación, confianza, comunicación y motivación fueron las dimensiones para medir
el constructo Clima. La tercera parte midió el constructo de Cultura, según lo conceden
55
el director y los maestros que respondieron el cuestionario. Significados, principios,
valores y creencias compartidas en la escuela fueron las dimensiones que se observaron a
través de los ítems elaborados, indicadores observables, que midieron el constructo cultura.
Para validar el instrumento éste se sometió a la evaluación de expertos en el tema
y profesores universitarios con experiencia en elaboración de instrumentos de recogida de
información. Se recopiló la información de dicha validación en una hoja de cotejo que
incluía los criterios de evalución más sobresalientes recomendados por expertos en
construcción de instrumentos de medida. Se adoptaron las sugerencias para haciendo los
ajustes necesarios en el instrumento de medida que finalmente se utilizó en la
investigación. Como un ejercicio adicional y posterior a la validación del instrumento por
los espertos se sometió el contenido de los constructos de clima y cultura a una muestra
de jueces; maestros de la sala de clase, directores de escuelas, trabajadores sociales,
orientadores y profesionales de servicios educativos con experiencia en problemas de
violencia. Utilizando el modelo matemático desarrollado por Lawshe, (1975) se
determinó el coeficiente de validez de contenido de los ítems del cuestionario
identificando la pertinencia de estos con los constructos e indicadores que se pretendían
medir. Se obtuvo en este ejercicio un coeficiente de validez de contenido para el
instrumento de 0.98 siendo probados los 23 ítems para la variables clima y 25 para la
variable cultura. Un total de 19 jueces participaron en este ejercicio para la validación
del cuestionario de clima y cultura. El cuestionario final quedó compuesto por: una
planilla de información de la escuela, el director y maestro. Datos socio demográficos;
edad, preparación, experiencia, etc. Preguntas o ítems, que a su vez se dividieron como
56
indique anteriormente en tres partes: Liderazgo Transformacional, Clima y Cultura.
(Apéndice A).
Con una escala Likert, el instrumento midió el grado de acuerdo que directores y
maestro le atribuyen al Liderazgo transformacional del director (a) escolar y la capacidad
que directores y maestros le conceden a la escuela para mantener un clima y una cultura
que propicia un ambiente escolar libre de violencia. Los valores numéricos de dicha
escala fueron: (1) Totalmente en desacuerdo, (2) En desacuerdo, (3) De acuerdo y (4)
Totalmente de acuerdo. Se utilizaron sólo cuatro niveles de respuesta para evitar la
posible neutralidad. Las escalas de tipo Likert pueden ser distorsionadas por los sujetos
de varias formas; evitando responder de forma extrema manteniéndose neutrales,
tendencia central, estar de acuerdo con todos los enunciados, aquiescencia, o tratando de
mostrar una imagen de sí mismos más favorable que la real lo cual se conoce como
deseabilidad social. (McMillan & Schumacher, 2005). Por lo anterior fue importante
diseñar una escala que equilibrara enunciados en forma positiva o en forma negativa para
evitar el sesgo que puede producir el que los directores participantes no deseen ser
identificados con grado bajo de liderazgo transformacional.
Recopilación de datos
La recopilación de datos se realizó en formato digital a través del recurso en línea
www.modeloliderazgotransformacionalclimaculturayescuelasegura.com. Mediante estos
recursos directores y maestros respondieron el cuestionario, siendo enviados
electrónicamente a la investigadora. Durante la reunión con los directores de las escuelas
participantes se le entregó a éstos un cartapacio con los cuestionarios en papel, para que
aquellos participantes que no desearan responder mediante el recurso en línea lo hicieran
57
manualmente. Se incluyó además la hoja informativa detallando los riesgos y beneficios
para el participante, así como las medidas para garantizar la confidencialidad de la
información provista y las respuestas dadas en el estudio.
Análisis y presentación de los datos
La modelación de ecuaciones estructurales, también conocida como análisis
estructural de covarianza, o simplemente, modelos causales tiene como propósito
determinar si un conjunto de variables observadas en realidad proveen significado a un
constructo diseñado con base en la teoría, esto es la confirmación de una estructura de
factores. Determinar si un conjunto de constructos ajustan a un modelo teórico,
confirmación de una serie de modelos de regresión. El análisis estadístico se basa en la
estimación de los efectos, siendo dichas estimaciones coeficientes de regresión parcial
(Riba, 1987). Al tratarse un modelo causal, es importante diferenciar entre variables
causales; Liderazgo transformacional del director, variables intermedias; clima y cultura
escolar y productos finales; escuela segura, identificando cuales son las variables que
causan efectos sobre otras. Se utilizó el análisis de estructuras de covarianza, que
permitió estimar de forma simultánea los parámetros desconocidos en modelos causales
con variables latentes, sus errores de medida y los residuos correlacionados. El análisis
de estructuras de covarianza incorpora la lógica del análisis factorial al modelamiento
causal; las variables latentes son consideradas como la parte común de las variables
medidas, es decir, como el factor o dimensión estructural que subyace a las variables
observadas y manifiestas (González 2000).
Para validar el modelo propuesto una vez recogidos los datos se ejecutó como
primer ejercicio el coeficiente alfa de Cronbach ya que requiere una sola administración
58
del instrumento y sus valores oscilan entre 0 y 1 y es sencillo demostrar esa confiabilidad
con los resultados obtenidos, simplemente un resultado de 0 representa 0% de
confiabilidad y 1 representa 100% de confiabilidad. Se calculó con este análisis
estadístico la confiabilidad del instrumento relacionada al liderazgo transformacional en
su escala total y sus dimensiones o sub-escalas medidos a través de una serie de ítems del
cuestionario y los constructos de clima y cultura escolar, también medidos a través de una
serie de ítems en una segunda y tercera parte del instrumento.
Como segundo ejercicio para validar el modelo propuesto se llevaron a cabo una
serie de análisis factoriales exploratorios para ver la agrupación matemática de las
variables medidas, determinando así la estructura factorial de los modelos de medida de
las variables exógenas y las variables endógenas. Este procedimiento se llevó a cabo con
la muestra total y las sub- muestra de los tres (3) grupos de interés; escuelas seguras,
escuela en alto riesgo y escuelas no seguras. Utilizando el paquete estadístico Lisrel 9.10
se determinó la bondad de ajuste del modelo: modelo de medida y modelo estructural de
la muestra completa y las sub-muestras de interés.
En el capítulo IV se incluyen las gráficas que se prepararon para presentar los
datos relacionados que describen la muestra del estudio. La tabla de distribución de los
datos y la prueba de normalidad que se realizó con los datos. se utilizaron tablas que
revelan la estructura factorial que fueron estimadas, así como las variables que fueron
excluidas del modelo por explicar una varianza muy baja en la solución factorial. El
modelo de medida y estructural hipotetizado y el modelo estructural reespecificado de la
muestra total y sub- muestra de interés se presentan en figuras con los correspondientes
datos estimados por el programa.
59
Procedimientos
A continuación se enumeran las actividades que se llevaron a cabo durante la
investigación realizada que resumen los procedimientos que se llevaron a cabo durante la
recopilación de datos.
1. Utilizando la información de contacto provista por el personal de la Secretaría de
Servicios y Ayuda al estudiante del Departamento de Educación sobre las
escuelas clasificadas como no seguras, en alto riesgo y seguras se contactó vía e-
mail, por correo regular y vía teléfonica a los directores de las escuelas
participantes. Se visitó personalmente un total de 39 escuelas llevandose a cabo
una reunión con los directores o personal que lo representaba. En dicha reunión
se explicó la importancia del estudio para la escuela, se entregó la hoja
informativa detallando los beneficios y riesgos para los participantes así como la
dirección electrónica para acceder el recurso en línea mediante el cual los
participantes pudieron responder el cuestionario. Se le entregó a éstos un
cartapacio con los cuestionarios en "hard copy", papel, para que aquellos
participantes que no desearan responder mediante el recurso en línea lo hicieran
manualmente.
2. Los directores seleccionaron de forma aleatoria a los maestros participantes a los
cuales se le entregó la autorización emitida por el Departamento de Educación
para ejecutar la investigación y la hoja de presentación con los detalles de la
investigación y la dirección electrónica para que accesaran el instrumento en
línea.
60
3. Se le explicó detalladamente y se proveyó por escrito a cada director y a los
maetros de las escuelas participantes las instrucciones a seguir para responder el
cuestionario en el formato de su selección; en línea o en papel.
4. Según el participante fue completando cada parte del cuestionario en línea
sometió la información y esta llegó al e-mail personal de la investigadora y se
almacenó en el recurso en línea preparado para llevar a cabo esta investigación
asignandole un número de entrada a cada cuestionario. Los cuestionario
contestados en papel, se recogieron personalmente o fueron enviados por correo
regular.
5. Tal y como se detalló en la sección de beneficios y riesgo de la propuesta las
escuelas se identificaron por un código de identificación y no por su nombre,
igualmente los directores escolares y maestros participantes.
6. Una vez respondiron todos los participantes que se esperaban se analizaron los
datos para validar estadísticamente el modelo propuesto según se detalló en la
sección análisis de datos de esta propuesta.
7. Se prepararon tablas y gráficas con los datos recopilados
8. Se presentaron las conclusiones acorde a la hipótesis formulada para esta
investigación y en función de las escuelas seguras, variable resultado de
primordial interés en esta investigación.
Limitaciones
Las limitaciones en el diseño de esta investigación se centran en su alcance ya que
aunque se investigó en seis de las siete escuelas identificadas como no seguras, la
muestra es pequeña al compararla con la cantidad de escuelas en todo el Sistema
61
Educativo. Los resultados se aplican sólo para las escuelas participantes en el estudio y
las escuelas comparables que en el estudio preliminar resultaron comparables a estas en
cuanto a su matrícula, nivel, y ubicación geográfica. La posibilidad de que las escuelas
se encontraran erróneamente identificadas dentro de los tres grupos de escuelas que
participaron en esta investigación fue un sesgo tomado en cuenta, sin embargo los
análisis previos a la validación del estudio y los análisis confirmatorios demostraron que
los tres grupos difieren en la estimación de sus parámetros, ubicando a las escuelas
seguras con un promedio en sus ponderaciones más alto que las escuelas en alto riesgo y
las escuelas no seguras.
Beneficios y riesgos para los participantes
El estudio del tema de la violencia escolar es de redundante importancia para los
directores y maestros. Esta investigación además de arrojar datos referentes al liderazgo
que exhibe el director escolar, el clima y la cultura que debe imperar en la escuela para
mantener una baja incidencia de violencia representó para los directores y maestros un
ejercicio de reflexión sobre las práctica utilizadas en la escuela y la manera de enfrentar
los problemas de violencia que se generan en ella. Muchos directores y maestros
comentaron que su participación en el estudio les proveyó un panorama, que inmersos en
las tareas diarias del quehacer educativo no había considerado, sobre las interacciones
que se viven y se fomentan en la escuela que agravan el problema de la violencia escolar.
Identificando a su vez aquellas que favorecen un clima y una cultura que propicia la
formación de una escuela seguras. La reflexión realizada durante el proceso de la
investigación es un valor añadido que puede producir en el director y los maestros que
participaron la motivación para emprender proyectos conducentes a mejorar el liderazgo,
62
el clima y la cultura que que conducen, promueven y propician un ambiente escolar libre
de violencia. Implica además aportar un nuevo instrumento de investigación para crear
conocimiento válido y confiable dentro del área de liderazgo transformacional del
director escolar y el clima y cultura escolar que propician ambientes libres de violencia.
Durante la investigación los participantes no informaron sentirse incómodo o
afectado negativamente al responder el cuestionario. De las dieciocho (18) escuelas
participante un sólo director manifestó no querer participar de la investigación porque el
tema le molestaba porque su escuela fue clasificada como una escuela no segura y él
tenía la firme convicción de que habían otras escuelas en su distrito que realmente eran
menos seguras y no habían sido señalados como tal, según indicó sus directores no
informaban las incidencias ocurridas en su plantel. Las escuelas fueron identificarán por
un código y no por su nombre, igualmente los directores escolares y maestros
participantes. Para identificar a los participantes se utilizaron códigos que fueron
diseñados utilizando las letras y números de las regiones y distritos educativas a los
cuales estaban adscritas las escuela participantes.
63
CAPÍTULO IV
HALLAZGOS
Se inicia con este capítulo la segunda parte de este trabajo de investigación, con
dos objetivos; la especificación e identificación del modelo de escuelas seguras planteado
bajo las consideraciones teóricas de los capítulos anteriores y, por otro, su validación
empírica a través de la metodología causal. Como se ha señalado anteriormente, si el
liderazgo transformacional representa una herramienta para la transformación positiva y
constante del clima y la cultura escolar que debe imperar para mantener el ambiente de la
escuela libre de violencia y segura para todos sus componentes, ambas variables: el clima
y la cultura conjuntamente con el liderazgo transformativo del director escolar pueden
representar la clave para tener escuelas más seguras y libres de violencia. Partiendo
desde este punto, se ha elaborado un modelo de escuelas seguras que explica la relación
causal que diversos factores tienen con el ambiente ordenado y seguro que se aspira
lograr en cada plantel escolar y que a continuación explicamos. Las variables incluidas
en el modelo hacen referencia a diferentes aspectos señalados en los primeros dos
capítulos de este trabajo, la justificación teórica, sostiene la inclusión de los constructos
del modelo.
El modelo trata de explicar a través de variables situadas en la escuela y a través
de las personas directamente implicadas en ellas, las interacciones que se dan en la
escuela, tanto entre los directores y los maestros, como entre los propios estudiantes,
padres y miembros de la comunidad que conducen y propician ambientes ordenados y
libres de violencia. Además de las interacciones en la escuela, como parte principal del
proceso educativo y la convivencia social inmersa en el contexto, se contemplan en el
64
modelo también las acciones de liderazgo transformacional que exhibe el director escolar,
esto por la influencia que ejercen sobre el ambiente que impera en la escuela.
El modelo está configurado por 9 constructos (Liderazgo Transformacional
cuyas dimisiones y también constructos del modelo son: Carisma, Consideración
Individual, Estimulación Intelectual, Inspiración y Tolerancia Sicológica; Clima,
Cultura y Escuela Segura. A continuación se definen y se explican las relaciones
establecidas en el modelo, el cual queda representado gráficamente a partir de la Figura
(3)
FIGURA 3 Modelo explicativo inicial de las escuelas seguras.
Constructos y dimensiones del liderazgo transformacional
En este Modelo la inclusión del Liderazgo Transformacional queda justificada,
entre otros, con los trabajos de Clark, Lotto y Astuto, (1984); Hopkins, (1990) o la
investigación sobre escuelas eficaces de Rutter et al., (1979); Purkey y Smyth, (1983) y
1985), citados por García (1999), las cuales ponen de manifiesto cómo determinadas
65
prácticas relacionadas al liderazgo aseguran el éxito a la hora de afrontar los problemas
de violencia. Por esta razón en el modelo se presenta como hipótesis que existe relación
directa del liderazgo transformacional del director escolar sobre las variables intermedias
clima y cultura y que a través del clima y la cultura el liderazgo del director influye en
la capacidad de la escuela para mantener un ambiente libre de violencia. Los constructos;
Carisma, Consideración Individual, Estimulación Intelectual, Inspiración y
Tolerancia Sicológica quedan justificados por la teoría misma del Liderazgo
Transformacional, ya que conforman sus dimensiones teóricas (Bass, 1985) y Pacual
(2000). Estos constructos medidos a través de los indicadores Entusiasmo, Credibilidad;
Trato personal, Apoyo; Animación al cambio, Potenciación de esfuerzo; Implicación,
Identidad; Humor, respectivamente son hipotetizados cada uno de ellos con una relación
directa sobre las variables intermedias clima y cultura e indirecta sobre la escuela segura.
Constructos clima y cultura
Estos constructos, enlazados en el modelo por dos óvalos sombreados conforman
las variables intermedias del modelo, dependientes del constructo Liderazgo
Transformacional e independiente al constructo escuela segura. A través de la influencia
que ejerce el liderazgo transformacional del director escolar sobre un clima
fundamentado y medido a través de los indicadores de la planificación, participación,
confianza y motivación y una cultura fundamentada y medida a través de los indicadores
significados, principios, valores y creencias compartidas en la escuela que propician
ambientes libre de violencia se hipotetiza su relación con la escuela segura.
66
Constructo escuela segura
La inclusión del constructo Escuela Segura se propone en el modelo por las
diferentes influencias indirectas que, según la literatura relacionada y evaluada, tienen
sobre ella el constructo Liderazgo Transformacional y sus dimensiones teóricas. Así
también, por relación directa que según se desprende de los estudios e investigaciones
revisadas, tiene con los constructos clima y cultura. La definición surge, de la Ley
Federal No Child Left Behind Act (2001), la cual define la política pública sobre normas
y procedimientos para la identificación de escuelas no seguras, carta circular 20-2008-
2009 del Departamento de Educación.
Las variables del modelo especificado
A continuación se presentan las variables observables específicas iniciales que
comprenden cada uno de los constructos del modelo medidas por el grado de acuerdo
que manifestaron los participantes en una escala Likert de 1 a 4:
Liderazgo Transformacional:
Constructo Carisma:
o Entusiasmo: LT20, el director hace que los maestros se sientan orgullosos
por trabajar con él. LT28, el director promueve el entusiasmo por la tarea
educativa. X31 el director suele ser una persona que se mantiene cercana a
la gente
o Credibilidad: LT8, el director comunica sus decisiones con el ejemplo.
LT14, el director demuestra sentido de lealtad con la escuela. LT18, el
director exhibe un comportamiento honesto. LT22, el director logra la
confianza de los demás a través de la veracidad de mis argumentos.
67
Constructo Consideración Individual:
o Trato personal: LT10, el director consulta antes de tomar decisiones sobre
aquellos temas que nos afectan en la escuela. LT23, el director se
mantiene al tanto de los intereses, prioridades y necesidades de las
personas. LT25, el director Ofrece atención personal en situaciones
problemáticas. LT27, el director presta atención personalizada a los
miembros de mi equipo de trabajo. LT32, el director suele tener en cuenta
a las personas por encima de cuestiones organizativas.
o Apoyo: LT5, el director apoya las ideas de los maestros. LT7, el director
ayuda a los maestros recién llegados a la escuela. LT9, el director conoce
las fortalezas y las debilidades de los maestros. LT17, el director está
dispuesto a apoyar a los maestros cuando llevan a cabo cambios en su
trabajo.
Constructo Estimulación Intelectual:
o Animación al cambio: LT1, el director anima a los demás a proponer ideas
creativas. LT3, el director anima a los demás a ser críticos. LT4, el
director anima a los demás a solucionar problemas generando ideas
nuevas. LT6, el director ayuda a los demás a analizar los problemas de
forma diferente. LT19, el director facilita que las cosas se hagan en lugar
de imponerlas. LT21, el director intenta aplicar la razón y la lógica en
lugar de opciones sin fundamento. LT26, l director ofrece explicaciones
para que los demás cambien su forma de pensar sobre los problemas.
68
LT30, el director proporciona nuevos enfoque ante situaciones
problemáticas.
Potenciación de esfuerzo: LT2, el director anima a los demás a reflexionar sobre
cómo mejorar el trabajo. X16, el director estimula al maestro a llevar a cabo sus
ideas innovadoras. LT24, el director motiva a los demás a ir más allá de los logros
alcanzados. Constructo Inspiración:
o Implicación: LT11, el director ddemuestra compromiso con los objetivos
de la escuela. LT12, el director muestra compromiso con los valores
compartidos de la escuela. LT13, el director demuestra que está
involucrado en los procesos relevantes de la escuela.
o Identidad: LT15, el director eestablece prioridades en la escuela. LT29, el
director promueve el sentido de identidad con la escuela. LT33, el director
tiene la confianza de los maestros para promover la consecución de los
objetivos de la escuela.
Tolerancia Sicológica:
o Humor: LT34, el directo usa el sentido del humor para aclarar puntos de
vista. LT35, el director usa el sentido del humor para atenuar conflictos.
LT36, el director usa el sentido del humor para indicar fallos.
Constructo Clima:
o Planificación: CL3, en la planificación escolar se incluye la prevención de la
violencia. CL12, La escuela mantiene planes disciplinarios con normas claras
que protegen al estudiante del acoso escolar. CL13, La escuela mantiene
planes conocidos por todos para el manejo de la violencia. CL14, La escuela
69
mantiene un plan sistemático de manejo y resolución de conflictos. CL21,
Los procesos disciplinarios se conducen como parte de los planes que se
formulan para modificar la conducta inadecuada de los estudiantes.
o Participación: CL6, Estudiantes, padres y maestros participan en las
actividades de la escuela colaborando con el orden y la disciplina. CL7, La
escuela mantiene en funcionamiento equipos, o grupos de trabajo,
conformados para el manejo de conflictos y la prevención de la violencia
escolar. CL11, La escuela garantiza la participación de los estudiantes en la
búsqueda de alternativas para minimizar la violencia escolar. CL17, Los
diferentes sectores escolares tienen la oportunidad de aportar con sus
competencias o habilidades en el análisis y solución de los problemas que
enfrenta la escuela. CL19, Los maestros propician la participación ordenada
de los estudiantes en las actividades escolares.
o Confianza: CL4, Es evidente que estudiantes, maestros y personal de la
escuela sienten confianza entre ellos. CL20, Los miembros de la comunidad
escolar perciben los procesos disciplinarios como un proceso educativo y no
punitivo. CL22, Se percibe un alto grado de sinceridad en las relaciones entre
los miembros de la comunidad escolar. CL23, Se perciben relaciones afectivas
entre los miembros de la comunidad escolar.
o Comunicación: CL2, En la escuela se propicia continuamente la
comunicación que permite el conocimiento de los derechos y deberes de cada
uno de sus integrantes. CL8, La comunicación, (oral y escrita) entre los
miembros de la escuela refleja un tono de respeto y cordialidad. CL9, La
70
escuela cuenta con horarios frecuentes para reuniones entre sus diferentes
sectores que les permiten comunicarse para atender los diferentes asuntos que
afectan la comunidad escolar. CL15, La escuela utiliza herramientas efectivas
para comunicar las normas con respecto a la violencia física, el abuso verbal,
el hostigamiento y los actos de intimidación, (“bullying”). CL16, Las normas
internas que inciden en la comunicación entre los diferentes sectores de la
escuela son útiles y funcionales.
o Motivación: CL1, El personal de la escuela se siente capacitado para manejar
efectivamente los eventos de violencia escolar. CL5, Es evidente que los
miembros de la comunidad escolar sienten satisfacción con las actividades
que les corresponde realizar. CL10, La escuela cuenta con un prestigio que se
refleja en la aceptación positiva por parte de toda la comunidad. CL18, Los
logros obtenidos por los estudiantes y el personal relativos a las normas
disciplinarias son reconocidos con regularidad.
Constructo Cultura:
o Significados: CU1, En la escuela se reconoce la importancia que tiene para
todos el tomar conciencia de las situaciones de conflicto que pueden
presentarse. CU7, La dimensión afectiva que se demuestra a través del
reconocimiento ocupa un lugar prioritario en los asuntos de la escuela. CU13,
La integración diaria de valores en el proceso educativo es considerada por
todos en la escuela un elemento esencial. CU14, La visión y misión de la
escuela incluye aspectos relativos al ambiente seguro y apropiado para una
sana convivencia. CU18, Para la mayoría de los miembros de la comunidad
71
escolar construir y promover relaciones de diálogo, paz y armonía en la
escuela tienen un significado primordial. CU19, Se percibe en la escuela un
alto sentido de pertenencia que se demuestra con el apoyo recibido en los
diferentes niveles para mantener la escuela libre de violencia.
o Principios: CU8, La escuela fundamenta su desarrollo educativo en principios
que contribuyen a la formación de estudiantes: críticos- CU8a, autónomos-
CU8b, solidarios CU8c, responsables- CU8d, La escuela fundamenta las
relaciones interpersonales que se dan en las prácticas educativas en los
principios de: libertad- CU9a, justicia- CU9b, democracia- CU9c, tolerancia-
CU9d. CU10,La escuela fundamenta sus acciones hacia el mejoramiento
continuo de la convivencia escolar desde el principio de la responsabilidad
compartida. CU12, La escuela rechaza el uso de la fuerza, la violencia o la
imposición, resolviendo los conflictos a través del diálogo, del acuerdo y la
negociación. CU15, Los miembros de la escuela comparten el principio de
que el desarrollo integral de cada estudiante se rige por el respeto a la vida, a
los derechos humanos y las diferencias individuales.
o Valores: CU6, Entre los valores que se comparten en la escuela se encuentra
la igualdad, que se refleja en la justa aplicación de normas y medidas
disciplinarias. CU11, La escuela opera bajo patrones elevados de conducta
que se refleja manteniendo un compromiso inquebrantable con las actividades
para prevenir la violencia escolar. CU16, Los miembros de la escuela valoran
a cada individuo y aceptan las diferencias, reflejándose en el respeto ante las
divergencias que ocurren. CU17, Los valores que se comparten en la escuela
72
se modifican mediante la solución de conflictos que provocan cambios en las
posturas de quienes intervienen.
o Creencias: CU2, En la escuela sus miembros creen en la enseñanza y el
aprendizaje de las estrategias para resolver los conflictos de manera pacífica.
CU3, En la escuela sus miembros creen en la prevención de la violencia como
mecanismo esencial para minimizar la violencia escolar. CU4, En la escuela
sus miembros creen firmemente que las relaciones interpersonales positivas se
establecen a través de la cooperación y la participación como actividades
propias de las prácticas democráticas. CU5, En la escuela sus miembros creen
y practican la disciplina.
Constructo Escuela Segura:
o Para el estudio empírico las escuelas fueron categorizadas en valores
ordinales de la siguiente manera: 2 para las escuelas no seguras, 3 para las
escuelas en alto riego y 4 para las Escuelas Seguras. Las escuelas seguras
son las escuelas que quedarán representadas en el modelo propuesto. Los
coeficientes estimados entre los constructos incluidos en el modelo se
contrastarán con los coeficientes obtenidos para las escuelas clasificadas
como seguras y en alto riesgo.
Perfil de la población y muestra
La población comprende a maestros y directores de treinta y nueve (39) escuelas
del sistema educativo público de Puerto Rico, administradas por la agencia pública,
Departamento de Educación. Estas escuelas están ubicadas en seis (6) de las ocho (8)
Regiones Educativas que componen el Departamento de Educación. Cada escuela cuenta
73
con un director a tiempo completo y el total de maestros de la sala de clase
correspondiente a estas escuelas es de 780 maestros. La unidad muestrear del estudio es
de dieciocho (18) escuelas; seis (6) escuelas no seguras, seis (6) escuelas en alto riesgo y
seis (6) escuelas seguras identificadas en estas categorías por el Departamento de
Educación para el año escolar 2011-2012. La totalidad de la muestra del estudio viene
conformada por dos colectivos estrechamente implicados con éstas; diecisiete (17)
directores y cuarenta y seis (46) maestros. El estudio abarcó escuelas adscritas a un total
de seis (6) Distritos Escolares y catorce (14) municipios, en su mayoría ubicadas en zona
urbana. Previo al inicio de la investigación se esperaba, según la información disponible
en el perfil de las escuelas, que la cantidad de participantes fuera de aproximadamente
ciento cincuenta (150) individuos; dieciocho (18) directores y ciento treinta y dos (132)
maestros. Dada la información provista por el personal de la Secretaría de Servicios y
Ayuda al estudiante sobre las escuelas clasificadas como no seguras, en alto riesgo y
seguras, dicha cifra se redujo a un total de setenta y tres (73) individuos, dieciocho (18)
directores y cincuenta y cinco (55) maestros. Al visitar las escuelas se encontró que por
baja matrícula en las escuelas declararon puestos excedentes causando que la
participación de los maestros se redujera a un total de cuarenta y seis (46). De los
dieciocho (18) directores proyectados para el estudio participaron diecisiete (17) ya que
un director declinó participar aun cuando facilitó y diligenció la participación de su
escuela a través de los maestros.
74
Análisis descriptivo de las variables
Escuelas
Del total de las escuelas de las que se obtuvo información, dieciocho (18), el
72% están ubicadas en una zona urbana y el restante 28 % en una zona rural; tres (3)
escuelas clasificadas como no seguras se encuentran en zona urbana y tres (3) en zona
rural. Las escuelas comparables a estas fueron seleccionadas utilizando este criterio en
todos los casos que el total de la población de escuelas lo permitió. A continuación se
ilustra de manera gráfica los datos anteriores, poniendo de manifiesto que el criterio de
zona geográfica al seleccionar las escuelas comparables a las escuelas no seguras no se
pudo aplicar en dos de las escuelas participantes, en cuyo caso se seleccionaron del
mismo distrito escolar y del mismo municipio.
Gráfica 1 Zona geográfica de las escuelas participantes según su clasificación.
Las escuelas fueron seleccionadas de la misma Región Educativa a la cual
pertenecían las escuelas clasificadas no seguras. Del mismo Distrito Escolar y en todas
las que fue posible del mismo municipio. De esta forma todas sus comparables
pertenecen a una misma población geográfica. En cuanto a la matrícula de las escuelas
3
1 1
3
5 5
0
1
2
3
4
5
6
No Seguras Alto Riesgo Seguras
Zona Geográficas de las escuela participantes
Rural
Urbana
75
participantes ésta fluctuó de 200 a 600 estudiantes, para ofrecer un cuadro más detallado
se preparó la siguiente gráfica que muestra la distribución de la matrícula de las escuelas
en cuatro intervalos: 200-299, 300-399, 400-499 y 500-599 de acuerdo a la Región
Educativa a la que están adscritas.
Gráfica 2 Matrícula de las escuelas por región educativa
Para seleccionar las escuelas participantes comparables a las 6 escuelas no
seguras se contractó la matrícula entre éstas, siendo un criterio para su selección. La
gráfica #2 muestra que las escuelas de las Regiones 1 y 6 resultaron totalmente
comparables en este criterio estando ambas ubicadas en el mismo intervalo de matrícula,
200-299 estudiantes. Las Regiones 2, 3 y 5 coinciden en dos intervalos de matrícula
siendo el tercero el continuo anterior o posterior. Las escuelas de la Región 4 no
resultaron comparables en este criterio.
Directores
La muestra incluye dieciocho (18) escuelas de las que participaron diecisiete (17)
directores, de los que el 76% son féminas y el 24% son masculinos.
3
1 1 1
3
2
1
2 2
1 1
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Región 1
Región 2
Región 3
Región 4
Región 5
Región 6
Matrículas de las escuelas por Región Educativa
200-299
300-399
400-499
500-600
76
Gráfica 3. Género de los directores participantes.
De los directores participantes; el 12% se encuentra entre las edades de 35-44; el
53% entre 45-53 años; el 35% restante son mayores de 53 años.
Gráfica 4 Edad de los directores participantes
Respecto a la formación que poseen para trabajar como directores de escuela se
encontró que un 82% poseen maestría y un 18% doctorado.
76%
24%
Género de los Directores
Femenino
Masculinos
0%
12%
53%
35%
Edad de los Directores participantes
25-34 años
35-44 años
45-53 años
Mayor de 53
77
Gráfica 5 Preparación académica de los directores participantes.
El factor experiencia se refleja en la siguiente gráfica. El 65% tiene entre 0-5
años de experiencia; el 12% entre 6-10 años; el 17% entre 21-24 años; el 6% restante ha
ocupado su puesto por más de 25 años.
Gráfica 6 Años en el puesto de los directores escolares.
Este factor es de suma importancia porque establece el tiempo que dicho director
impacta con su liderazgo el ambiente que impera en su escuela.
Maestros
Esta muestra incluye 46 maestros, de los cuales el 76% son féminas y el 24% son
masculinos.
0%
82%
18%
Preparación académica - Directores
Bachillerato
Maestría
Doctorado
65% 12%
0%
17%
0%
6%
Años en el puesto como director
0-5
6-10
11-15
16-20
21-24
Mas de 25
78
Gráfica 7 Género de los maestros participantes
El 30% tiene entre 25 - 34 años; el 35% entre 35-44; el 28% entre 45-53 años; el
7% restante son mayores de 53 años.
Gráfica 8 Edad de los maestros participantes.
76%
24%
Género de los maestros
Femenino
Masculinos
30%
35%
28%
7%
Edad de los maestros participantes
25-34 años
35-44 años
45-53 años
Mayor de 53 años
79
Los años que llevan en su puesto actual los maestros participantes se refleja en la
siguiente gráfica
Gráfica 9 Años en el puesto como maestro.
Este factor es de suma importancia porque establece el tiempo que los maestros
conocen al director escolar infiriéndose que están capacitados para evaluar su liderazgo
transformacional, si éstos a su vez también llevan el mismo o más tiempo en la escuela.
Como se desprende de las gráficas anteriores un 55% de la muestra de directores y
maestros tienen más de 10 años de experiencia ocupando sus puestos de trabajo.
Características psicométricas del instrumento
Como primer ejercicio se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach para demostrar la
confiabilidad del instrumento con los resultados obtenidos. Un resultado de 0 representa
0% de confiabilidad y 1 representa 100% de confiabilidad. Se calculó con este análisis
estadístico la confiabilidad del instrumento relacionada al liderazgo transformacional en
su escala total y sus dimensiones o sub-escalas medidos a través de una serie de ítems del
cuestionario y los constructos de clima y cultura escolar, también medidos a través de
una serie de ítems en una segunda y tercera parte del instrumento. La siguiente tabla
(4.1), muestra los coeficientes obtenidos para los constructos, así como para cada una de
las dimensiones teóricas.
7%
26%
24%
15%
13%
15%
Experiencia de los Maestros
0-5
6-10
11-15
16-20
21-24
Mas de 25
80
Dimensión teórica Valor
de α
Número
de ítems
Sub-
escalas
medidas
Lid
eraz
go t
ransf
orm
acio
nal
CARISMA Entusiasmo
0.92
3
Credibilidad 4
CONSIDERACIÓN
INDIVIDUAL
Trato personal
0.93
5
Apoyo 4
ESTIMULACIÓN
INTELECTUAL
Animación al
cambio
0.96
8
Potenciación
de esfuerzo
3
INSPIRACIÓN Implicación
.91
3
Identidad 3
TOLERANCIA
SICOLÓGICA
Humor
.90
3
Escala
total
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL .98 36
Sub-
escalas
medidas
Dimensión teórica
Valor
de α
Número
de ítems
CL
IMA
PLANIFICACIÓN .87 5
PARTICIPACIÓN .80 5
CONFIANZA .87 4
Comunicación
.86 5
Motivación
.69
4
Escala
total
CLIMA .95 23
Dimensión teórica Valor
de α
Número
de ítems
Sub-
escalas
medidas
CU
LT
UR
A
SIGNIFICADOS
.87 6
PRINCIPIOS
.95 11
VALORES
.85 4
CREENCIAS .80 4
Escala
total
CULTURA .96 25
TABLA 3 Confiabilidad del instrumento.
81
La tabla anterior muestra que la confiabilidad del instrumento utilizado en la
investigación es bastante elevada. Los coeficientes de la escala de Liderazgo
Transformacional se agrupan en un rango de 0.90 a 0.96 con un coeficiente para la escala
total de 0.98. La escala de Clima se agrupa en un rango de 0.69 a 0.87 con un coeficiente
para la escala total de 0.95. Esta fue la única escala que obtuvo un coeficiente menor de
0.70, en el indicador motivación. La escala de Cultura se agrupa en un rango de 0.80 a
0.95 con un coeficiente para la escala total de 0.96. Estos coeficientes reflejan que el
instrumento es bastante confiable.
Análisis previos de las variables del modelo
A continuación se presenta el estudio descriptivo de las variables que se incluyen
en el estudio. Con el fin de comprobar si las variables del modelo responden a la
agrupación realizada a priori y sus datos empíricos se ajustan a la misma, se realizaron
varios análisis factoriales exploratorios (AFE). Reduciendo la cantidad de variables a
incluir en el modelo. En el primero, el cual se realizó con las 84 variables, (ítems) de los
que 36 hacían referencia al liderazgo transformacional del director escolar, medido por
sus 5 dimensiones (constructos del modelo) y sus respectivos indicadores; carisma
(entusiasmo y credibilidad, consideración individual (trato personal y apoyo),
estimulación intelectual (animación al cambio y potenciación de esfuerzo), Inspiración
(implicación e identidad) y tolerancia sicológica (humor). Las 23 variables del constructo
clima y sus 5 indicadores, (factores); planificación, participación, confianza,
comunicación y motivación. Y, con el constructo cultura y sus 4 indicadores, (factores);
significados, principios, valores y creencias. Este ejercicio permitió descartar las
variables cuya comunalidad ha resultado ser no significativa, es decir, aquellas variables
82
con una comunalidad inferior al 0.6, valor mínimo requerido según el criterio de
significatividad de Kaiser. (Tablas 4). La regla de Kaiser consiste en calcular los valores
propios de la matriz de correlaciones R y tomar como número de factores el número de
valores propios superiores a la unidad. Se ha probado en simulaciones que,
generalmente, esta regla tiende a infraestimar el número de factores por lo que se
recomienda su uso para establecer un límite inferior, un límite superior se calcularía
aplicando este mismo criterio pero tomando como límite el valor 0.07.
Liderazgo Transformacional Extracción CLIMA Extracción CULTURA Extracción
EST. I. X1 .889 MOTV. Y1 .696 SIGN. Y24 .657
EST. I. X2 .860 COMU. Y2 .778 CREEN. Y25 .767
EST. I. X3 .763 PLAN. Y3 .555 CREEN. Y26 .711
EST. I. X4 .898 CONF. Y4 .842 CREEN. Y27 .638
CON. I. X5 .748 MOTV. Y5 .343 CREEN. Y28 .558
EST. I. X6 .783 PART. Y6 .641 VAL. Y29 .715
CON. I. X7 .668 PART. Y7 .708 SIGN. Y30 .714
CARISMA X8 .675 COMU. Y8 .760 PRINC. Y31 .863
CON. I. X9 .534 COMU. Y9 .757 PRINC. Y32 .834
CONS. I. X10 .785 MOTV. Y10 .701 PRINC. Y33 .852
INS. X11 .823 PART. Y11 .728 PRINC. Y34 .852
INS. X12 .840 PLAN. Y12 .746 PRINC. Y35 .791
INS. X13 .753 PLAN. Y13 .761 PRINC. Y36 .901
INS. X15 .722 COMU.
Y15
.835 PRINC. Y38
.826
EST. I. X16 .810 COMU.
Y16
.744 PRINC. Y39
.781
CON. I. X 17 .800 PART. Y17 .697 VAL. Y40 .553
CARISMA X18 .846 MOTV. Y18 .737 PRINC. Y41 .594
EST. I. X19 .684 PART. Y19 .558 SIGN. Y42 .766
CARISMA X20 .737 CONF. Y20 .791 SIGN. Y43 .545
EST. I. X21 .649 PLAN. Y21 .788 PRINC. Y44 .697
CARISMA X22 .791 CONF. Y22 .711 VAL. Y45 .639
CON. I. X23 .770 CONF. Y23 .769 VAL. Y46 .744
EST. I. X24 .809 SIGN. Y47 .633
CON. I. X25 .854 SIGN. Y48 .725
EST. I. X26 .617
CARISMA X28 .759
INS. X29 .766
EST. I. X30 .661
CARISMA X31 .734
CON. I. X32 .735
83
INS. X33 .638
TOL. S. X34 .820
TOLE. S. X35 .863
TOL. S. X36 .826
Tabla 4. Análisis Factorial Exploratorio por escala
Las variables sombreadas no cumplen con el valor de comunalidad requerido.
TABLA 4 Análisis factorial exploratorio escalas LT, Clima y Cultura.
La siguiente tabla reúne las variables extraídas por falta de comunalidad, en total,
ocho (8): una (1) de la escala de Liderazgo Transformacional, tres (3) de la escala de
Clima y cuatro (4) de la escala de Cultura.
TABLA 5 Variables excluidas tras el primer AFE.
Con el resto de las variables (76) se realizó un segundo AFE por escalas medidas;
liderazgo transformacional, clima y cultura, en el que todas las variables presentaron un
valor de comunalidad mayor de 0.6. Para evaluar la formación de los factores del estudio
se analizó este segundo AFE ya que se realizó sin las variables excluidas por bajo nivel
de comunalidad. Para la escala de Liderazgo transformacional se formaron 5 factores
significativos con autovalores iniciales mayores a 1 que explican el 77% de la varianza
CON. I. X9 El director conoce las fortalezas y las debilidades de los maestros. .534
PLAN. Y3 La planificación escolar incluye la prevención de la violencia .561
MOTV. Y5 Es evidente que los miembros de la comunidad escolar sienten
satisfacción con las actividades que les corresponde realizar.
.548
PART. Y19 Los maestros propician la participación ordenada de los
estudiantes en las actividades escolares. (PART. Y19)
.585
CREEN. Y28 En la escuela sus miembros creen y practican la disciplina. .558
VAL. Y40
La escuela opera bajo patrones elevados de conducta que se
refleja manteniendo un compromiso inquebrantable con las
actividades para prevenir la violencia escolar
.553
PRINC. Y41
La escuela rechaza el uso de la fuerza, la violencia o la
imposición, resolviendo los conflictos a través del diálogo, del
acuerdo y la negociación.
.594
SIGN. Y43 La visión y misión de la escuela incluye aspectos relativos al
ambiente seguro y apropiado para una sana convivencia.
.545
84
(77.425%). Este criterio utilizado (porcentaje de la varianza) consiste en tomar como
número de factores la cantidad mínima para que el porcentaje acumulado de la varianza
explicada alcance un nivel satisfactorio (75% o el 80%). Considerando en cada uno de
ellos las variables con peso factorial significativo, esto es, superior a 0.3, según el criterio
de Kaiser. Se utilizó el Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser, en el
que las variables cargaron significativamente en varios factores. Este método minimiza el
número de variables con cargas altas en un factor, mejorando así la capacidad de
interpretación de los factores.
Matrix de factores rotadosa
Factores
1 2 3 4 5
CARISMA X8 .574 .288 .396 .137 .323
CARISMA X14 .274 .628 .225 .074 .468
CARISMA X18 .113 .166 .081 .096 .860
CARISMA X20 .528 .501 .329 .064 .276
CARISMA X22 .415 .545 .442 .187 .311
CARISMA X28 .624 .435 .232 .196 .156
CARISMA X31 .237 .314 .688 .119 .314
CON. I X5 .540 .272 .568 -.008 .194
CON. I. X7 .376 .283 .496 -.083 .345
CON. I. X10 .289 .038 .793 .347 .013
CON. I. X17 .530 .395 .564 .135 .122
CON.I. X27 .333 .320 .701 .111 .194
CON. I. X23 .155 .253 .839 .127 -.010
CON.I. X25 .291 .361 .491 .101 .515
CON. I. X32 .228 .369 .694 .149 .203
EST.I. X1 .841 .349 .199 .169 .030
EST.I. X2 .829 .228 .331 .122 .117
EST.I. X3 .701 .140 .243 .375 .216
EST.I. X4 .841 .376 .207 .082 .060
EST.I. X6 .843 .178 .248 .090 .112
EST. I. X16 .529 .599 .405 .116 .165
EST. I. X19 .429 .217 .531 .331 .287
EST. I. X21 .458 .487 .321 .241 .230
EST. I. X24 .665 .430 .361 .142 .113
EST. I. X26 .491 .361 .452 .207 -.024
EST. I. X30 .555 .256 .482 .206 .147
INS. X11 .387 .837 .200 .131 .122
INS X12 .195 .806 .238 .274 .166
INS. X13 .276 .832 .259 .174 .077
INS. X15 .257 .837 .291 .155 .104
85
INS. X29 .317 .770 .276 .162 .070
INS. X33 .318 .534 .472 .195 .327
TOL. S. X34 .212 .168 .233 .810 .168
TOL. S. X35
.167 .197 .179 .873 .040
TOL. S. X36
.100 .195 .091 .882 -.003
Varianza explicada 20.423% 20.205% 19.253% 9.013% 6.531%
TABLA 6 Matriz factores rotados liderazgo transformacional
Para evitar que las variables con mayores comunalidades tengan más peso en la
solución final, se efectúa la normalización de Kaiser, la cual consiste en dividir cada
carga factorial al cuadrado por la comunalidad de la variable correspondiente. En
consecuencia se maximiza la suma de las varianzas. este método establece un valor
crítico en la carga factorial de 0.3. Dado que el liderazgo transformacional está
teóricamente validado por muchas investigaciones se mantendrá la distribución realizada
a priori en todos los casos que la variables tenga un peso factorial superior a 0.3. Las
variables que no cumplen con este requisito se consideran en el factor que obtuvieron
mayor carga factorial. Para facilitar la interpretación de los datos se organizó la tabla de
acuerdo a los dimensiones hipotetizadas para el liderazgo transformacional Tabla 6.
En este segundo AFE las 11 variables relativas al constructo Estimulación
Intelectual se agruparon juntas con valores superiores a 0.3, esto junto a 2 variables
relativas al constructo Carisma, que no cargaron significativamente en el factor donde se
agruparon las otras 5 variables de este constructo. Estas variables forman el primer
factor. Este factor explica el 9.91% de la varianza de la solución factorial. Las Tablas 7
a la 11 muestran la agrupación de los cinco factores extraídos.
86
VARIABLES FACTOR I
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL
CARGA
FACTORIAL
Var. X1 El director anima a los demás a proponer ideas creativas. .841
Var. X4 El director anima a los demás a solucionar problemas generando ideas
nuevas. .841
Var. X6 El director ayuda a los demás a analizar los problemas de forma diferente. .843
Var. X16 El director estimula al maestro a llevar a cabo sus ideas innovadoras. .529
Var. X19 El director facilita que las cosas se hagan en lugar de imponerlas. .531
Var. X24 El director motiva a los demás a ir más allá de los logros alcanzados. .665
Var. X26 El director ofrece explicaciones para que los demás cambien su forma de
pensar sobre los problemas. .491
Var. X28 El director promueve el entusiasmo por la tarea educativa. .624
Varianza explicada 9.91%
TABLA 7 Factor I. Estimulación Intelectual.
El segundo factor formado incluye las seis variables relativas al constructo
Inspiración, explica el 4.56% de la varianza. Todas las cargas factoriales son las de
mayor valor obtenidas en este AFE.
VARIABLES FACTOR
INSPIRACIÓN
CARGA
FACTORIAL
Var. X11 El director demuestra compromiso con los objetivos de la escuela. .837
Var. X12 El director tiene la confianza de los maestros para promover la
consecución de los objetivos de la escuela. .806
Var. X13 El director demuestra compromiso con los valores compartidos de
la escuela .832
Var. X15 El director demuestra que está involucrado en los procesos
relevantes de la escuela. .837
Var. X29 El director establece prioridades en la escuela. .770
Var. X33 El director promueve el sentido de identidad con la escuela. .534
Varianza explicada 4.56%
TABLA 8. Factor II Inspiración.
El tercer factor formado, Consideración Individual, explica el 6.15 % de la
solución factorial.
VARIABLES FACTOR
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL
CARGA
FACTORIAL
Var. X5 El director apoyo las ideas de los maestros. .568
Var. X10 El director consulta antes de tomar decisiones sobre aquellos
temas que nos afectan en la escuela. .793
87
Var. X17 El director está dispuesto a apoyar a los maestros cuando llevan a
cabo cambios en su trabajo. .564
Var. X23 El director se mantiene al tanto de los intereses, prioridades y
necesidades de las personas. .839
Var. X25 El director ofrece atención personal en situaciones problemáticas. .839
Var. X27 El director presta atención personalizada a los miembros de mi
equipo de trabajo. .701
Var. X32 El director suele tener en cuenta a las personas por encima de
cuestiones organizativas. .694
Varianza explicada 6.15%
TABLA 9 Factor III. Consideración Individual.
El cuarto factor formado fue Tolerancia Sicológica el cual explica el 2.507% de
la varianza.
VARIABLES
FACTOR
TOLERANCIA SICOLÓGICA
CARGA
FACTORIAL
Var. X34 El director usa el sentido del humor para aclarar puntos de
vista. .810
Var. X35 El director usa el sentido del humor para atenuar conflictos. .873
Var. X36 El director usa el sentido del humor para indicar fallos. .882
Varianza Explicada 2.507%
TABLA 10 Factor IV. Tolerancia Sicológica.
El quinto factor formado, explica el 3.77% de la solución factorial.
TABLA 11 Factor V. Carisma.
Dado que los constructos que conforman el Liderazgo transformacional se habían
establecido con indicadores adicionales para cada uno de ellos, a saber: animación al
cambio y potenciación de esfuerzo para ESTIMULACIÓN INTELECTUAL, implicación
VARIABLES FACTOR
CARISMA
CARGA
FACTORIAL
Var. X8 El director comunica sus decisiones con el ejemplo. .323
Var. X14 El director demuestra sentido de lealtad con la escuela. .468
Var. X18 El director exhibe un comportamiento honesto. .860
Var. X22 El director logra la confianza de los demás a través de la
veracidad de mis argumentos. .311
Var. X31 El director suele ser una persona que se mantiene cercana a la
gente. .314
Varianza explicada 3.77%
88
e identidad para INSPIRACIÓN, apoyo y trato personal para CONSIDERACIÓN
INDIVIDUAL, humor para TOLERANCIA SICOLÓGICA y credibilidad y entusiasmo
para CARISMA, se realizaron AFE forzados a 2 factores con las variables que quedaron
conformadas en los 5 factores extraídos que formarán parte del modelo propuesto, esto
con el fin de comprobar si se confirman los indicadores establecidos para cada uno de
ellos. Al forzar a 2 la solución factorial se obtuvieron los siguientes componentes
considerando únicamente en aquel factor en el que tenga el valor más alto. Tabla 12 a la
16.
Variables
FI
FII
Var. X1 .861 .402
Var. X2 .828 .428
Var. X3 .701 .460
Var. X4 .866 .394
Var. X6 .839 .343
Var. X16 .581 .643
Var. X19 .808 .327
Var. X20 .229 .856 Var. X21 .372 .789
Var. X24 .752 .480
Var. X26 .376 .749
Var. X28 .060 .890 Var. X30 .437 .748
TABLA 12 Solución factorial (forzada a 2 factores)
estimulación intelectual.
La composición factorial no es exactamente lo que se había hipotetizado ya que
algunas variables han cambiado de bloque, pero dado que las variables que cambiaron de
bloque pertenecen a la misma dimensión teórica se justifica la nueva agrupación. La
definición de los indicadores animación al cambio y potenciación de esfuerzo incluye
las variables que han sido identificadas en este análisis exploratorio. Se trabajará el
89
modelo posterior con estos dos indicadores para el constructo Estimulación Intelectual
cuya medida será la media de las variables: animación al cambio (Var. X1, Var. X2, Var.
X3, Var. X4, Var. X6, Var. X19 y Var. X24); potenciación de esfuerzo (Var. X16, Var.
X26, Var. X20, Var. X28, Var. X 3O). En la tabla aparecen en negritas la composición de
cada factor.
Al forzar a 2 la solución factorial del constructo Inspiración se obtuvieron los
siguientes factores, considerando únicamente en aquel factor en el que tenga el valor más
alto.
Variables
FI FII
Var. X11 .761 .493
Var. X12 .747 .475
Var. X13 .920 .153
Var. X15 .778 .392
Var. X29 .665 .561
Var. X33 .267 .933
TABLA 13 Solución factorial (forzada a 2 factores)
Inspiración.
Aunque algunas variables cambiaron de bloque (X15 y X29) la extracción
factorial confirmó dos indicadores para este constructo. Se trabajará el modelo posterior
con dos indicadores para el constructo Inspiración cuya medida será la media de las
variables de los indicadores: implicación (Var. X11, Var. X12, Var. X13, Var. X15 y
Var. X29); identidad (Var. X33) cuya medida será las puntuaciones de los sujetos del
indicador.
90
Con el constructo Consideración Individual forzado a 2 factores se obtuvieron los
siguientes factores considerándolos únicamente en aquel factor en el que tenga el valor
más alto.
Variables
FI
FII
Var. X5 .756 .420
Var. X7 .883 .222
Var. X10 .290 .837
Var. X 17 .728 .521
Var. X23 .606 .677
Var. X27 .726 .381
Var. X25 .839 -.006
Var. X32 .479 .721
TABLA 14 Solución factorial (forzada a 2 factores)
consideración individual
Aunque la variable X27 cambio de bloque la composición factorial confirmó los
dos indicadores hipotetizados a priori. Se trabajará el modelo posterior con dos
indicadores para el constructo Consideración Individual cuya medida será la media de las
variables de los indicadores: apoyo (Var. X5, Var. X7, Var. X 17, Var. X25 y Var. X27);
trato personal (Var. X10, , Var. X23, y Var. X32).
Al forzar a 2 la solución factorial del constructo Tolerancia Sicológica se
obtuvieron los siguientes factores sin rotar los mismos ya que este constructo sólo fue
hipotetizado con el indicador Humor.
Variables
FI
FII
Var. X34 .905 .394
Var. X35 .954 -.001
Var. X36 .906 -.393
TABLA 15 Solución factorial (forzada a 2 factores)
Tolerancia Sicológica.
La composición factorial confirmó el indicador hipotetizado a priori. Se trabajará
el modelo posterior con el indicador humor para el constructo Tolerancia Sicológica.
91
Como en este caso, el número de variables no es excesivo y sólo un indicador lo
representa la medida será las puntuaciones de los sujetos de las variables del indicador:
humor (Var. X34, Var. X35 y Var. X36).
Aunque algunas variables del constructo Carisma también cambiaron de bloque
la composición factorial confirmó los dos indicadores establecidos a priori. Se trabajará
el modelo con dos indicadores para el constructo Carisma cuya medida será la media de
las variables de los indicadores: credibilidad (Var.X8, Var.X18, Var. X22); entusiasmo
(Var.X14 y Var. X31) sus cargas factoriales se muestran en la tabla
Variables
FI
FII
Var. X8 .868 .130
Var. X14 .310 .794
Var. X18 .860 .256
Var. X22 .861 .308
Var. X31 .306 .741
TABLA 16 Solución factorial (forzada a 2 factores)
Carisma
Igualmente las tabla 4.16 y 4.17 muestran la agrupación de las variables para los
indicadores considerados en los constructos CLIMA y CULTURA así como la varianza
explicada de los mismos. Esto, tras el segundo AFE realizado sin las variables excluidas
en el primero y cuyas comunalidades se mostraron en la Tabla 4.2.
Para la escala de Clima, constructo que fue hipotetizado con 5 indicadores;
planificación, comunicación, confianza, motivación y participación, se formaron 5
92
factores significativos con autovalores iniciales mayores a 1 que explican el 77.236% de
la varianza. Considerando en cada uno de ellos las variables con peso factorial
significativo, esto es, superior a 0.3, según el criterio de Kaiser. Se utilizó el Método de
rotación: Normalización Varimax con Kaiser, en el que las variables cargaron
significativamente en varios factores, por lo que se consideraron, en aquel componente
con mayor carga factorial.
Matriz de factores rotados
Variables Factores
1 2 3 4 5
PLAN. Y12 -.056 .291 .447 .643 .280
PLAN. Y13 .191 .407 .222 .628 .339
PLAN. Y14 .176 .479 .302 .656 .263
PLAN. Y21 .165 .306 .759 .308 .039
PART. Y6 .277 .004 .062 .789 .039
PART. Y7 .557 .310 .132 .566 .010
PART. Y11 .322 .477 .295 .541 .148
PART. Y17 .702 .076 .456 .223 .086
CONF. Y4 .796 .332 .097 .087 .252
CONF. Y20 .469 .075 .737 .053 .145
CONF. Y22 .683 .242 .361 .218 .196
CONF. Y23 .701 .280 .311 .277 .086
COMU. Y2 .409 .744 .150 .212 -.040
COMU. Y8 .513 .573 .284 .197 -.216
COMU. Y9 .191 .820 .023 .216 .120
COMU. Y15 .143 .694 .325 .147 .475
MOTV. Y1 .342 .115 -.013 .262 .712
MOTV. Y10 .015 .044 .163 .085 .855
MOTV. Y18 .332 .001 .774 .235 .068
. Varianza explicada 18.126% 17.520% 16.493% 15.210% 9.888%
TABLA 17 Matriz de factores rotados Clima
Para facilitar la interpretación de los datos se organizó la tabla de acuerdo a los
indicadores hipotetizados para el constructo Clima, las cargas factoriales obtenidas y la
varianza explicada de cada factor extraído. Como puede observarse en la Tabla 17
algunas variables se movieron de bloque. Y, de los cinco indicadores hipotetizados tres
de ellos quedaron conformados como fueron planteados. Los otros dos factores se
formaron en combinación de variables. El primer factor extraído tras este AFE incluye 3
93
de las 4 variables del indicador Confianza, y 1 del indicador Participación. Explica un
3.07% de la varianza de la solución total. El segundo factor quedó formado por todas las
variables establecidas para el indicador Comunicación, explicando un 3.968% de la
varianza. El factor 3 no forma ninguno de los indicadores establecidos a priori ya que es
una combinación de variables de diferentes indicadores; una (1) del indicador
planificación, una (1) del indicador confianza y una del indicador motivación, estas
variables explican un 2.355% de la varianza. El factor 4 explica el porciento mayor de la
varianza (4.573%) ya que el mismo quedó formado por 6 variables; 3 del indicador
planificación y 3 del indicador participación. El factor 5, motivación, quedó formado
por sólo dos (2) variables y explica el 1.473% de la varianza. Aunque la varianza
explicada de los factores 3 y 5 es un porciento bajo de la solución factorial serán tomados
en cuenta ya que la medida de este constructo será la media de todas las variables (ítems)
cuya comunalidad, desviación típica y cargas factorial en sus indicadores fueron
significativas agrupados según los factores que formaron.
Para la escala de Cultura, constructo que fue hipotetizado con cuatro indicadores;
significados, principios, valores, y creencia, se formaron cuatro factores significativos
con autovalores iniciales mayores a 1 que explican el 77.418% de la varianza.
Considerando en cada uno de ellos las variables con peso factorial significativo, esto es,
superior a 0.3, según el criterio de Kaiser. También se utilizó el Método de rotación:
Normalización Varimax con Kaiser, en el que las variables cargaron significativamente
en varios factores, por lo que se consideraron, en aquel con mayor carga factorial. Para
facilitar la interpretación de los datos se organizó la tabla de acuerdo a los indicadores
establecidos a priori para el constructo Cultura, las cargas factoriales obtenidas y la
94
varianza explicada de cada factor extraído. El siguiente análisis de los factores de este
constructo servirá de guía para contractar los resultados con la teoría planteada sobre el
constructo Cultura y sus factores subyacentes.
Matrix de factores rotadosa
Variables Factores
1 2 3 4
SIGN. Y24 .123 .560 .374 .477
SIGN. Y30 .341 .691 .215 .280
SIGN. Y42 .146 .172 .827 .211
SIGN. Y47 .191 .244 .717 .254
SIGN. Y48 .224 .377 .742 .168
PRINC. Y31 .852 .150 .156 .304
PRINC. Y32 .848 .188 .062 .264
PRINC. Y33 .812 .186 .306 .282
PRINC. Y34 .822 .185 .298 .254
PRINC. Y35 .671 .500 .293 .037
PRINC. Y36 .684 .551 .349 -.093
PRINC. Y37 .692 .557 .266 -.128
PRINC. Y38 .608 .479 .440 -.180
VAL. Y29 .328 .687 .196 .312
VAL. Y45 .211 .595 .500 .111
VAL. Y46 .226 .490 .668 .222
CREEN. Y25 .255 .160 .399 .728
CREEN. Y26 .255 .353 .247 .702
CREEN. Y27 .138 .766 .156 .187
Varianza explicada 26.332% 21.256% 20.017% 9.812%
TABLA 18. Matriz de factores rotados Cultura.
Los datos de esta tabla muestran que algunas variables se movieron de bloque.
De los 4 indicadores hipotetizados para este constructo tres quedaron parcialmente
conformados según fueron hipotetizados el cuarto se formó en combinación entre varias
variables. El primer factor extraído tras este AFE incluye 8 de las 10 variables del
indicador Principios que explica un 6.818% de la varianza de la solución total. El
segundo factor quedó formado por una combinación de variables; dos (2) variables
95
hipotetizadas para el indicador significados, dos (2) del indicador valores, una (1) del
indicador principios y una (1) del indicador creencias, explicando éstas un 4.24% de la
varianza. El componente 3 combinó variables de los indicadores significados (3 de 4),
principios sólo (1) y valores sólo(1), estas variables explican un 3.678% de la varianza.
El componente 4 explica el porciento menor de la varianza, 1.524% ya que el mismo
quedó formado por 2 variables hipotetizadas para el indicador creencias. Tabla 18.
Análisis de normalidad
Debido a que se utilizará posteriormente el análisis multivariado en la validación
del modelo, se aplicó la prueba estadística Kolmogorov-Sminov para una muestra, esto
para determinar si las variables se distribuyen de acuerdo a la normalidad.
CARISMA
X8
CARISMA
X20
CARISMA
X22
CARISMA
X31
N 63 63 63 63
Parámetros normalesa,b
Media 3.63 3.54 3.56 3.54
D.T .679 .692 .690 .643
Diferencias más
extremas
Absoluta .435 .382 .391 .366
Positiva .295 .253 .260 .237
Negativa -.435 -.382 -.391 -.366
Z de Kolmogorov-Smirnov 3.450 3.033 3.103 2.906
Sig. asintót. (bilateral) .000 .000 .000 .000
TABLA 19 Análisis de la normalidad de las distribuciones.
Como puede observarse en la tabla anterior, una muestra de las variables
sometidas a la prueba de normalidad, los valores de las probabilidades del estadístico Z
de Kolmogorov Smirnov, (0.000) en prácticamente todos los casos, la distribución de las
variables no se ajustan a la normalidad, esto determina los métodos utilizados en el
análisis posterior.
96
Especificación e identificación del modelo
Luego de seleccionadas las variables que formarán parte del modelo se procede a
su validación. Gráficamente el modelo propuesto inicialmente sólo con los constructos,
Figura (4) queda en el siguiente figura representado con los indicadores y variables que
incluye cada uno de ellos. Diferenciando cada uno de los modelos de medida.
FIGURA 4. Representación de modelo estructural con los indicadores de los
constructos y diferenciación de los modelos de medida de las escuelas seguras.
El modelo planteado inicialmente y el cual tiene para esta investigación la mayor
atención es el modelo cuyo resultado final es la Escuela Segura. Sin embargo, dado que
la hipótesis de esta investigación establece diferencias significativas entre los coeficientes
estimados de los constructos del modelo propuesto, se estimarán también los coeficientes
para las sub-muestras de los modelos cuyo resultado final son las Escuelas en Alto
Riesgo y las Escuelas No seguras. De esta manera se podrá contractar los resultados
97
entre los tres modelos, segunda parte de la hipótesis planteada. El programa estadístico
LISREL permite estimar estos coeficientes dividiendo la data en grupos.
Especificación del modelo: constructos e indicadores
Las variables que forman parte del modelo inicial, las cuales quedaron definidas
en el análisis anterior son las siguientes:
Constructos exógenos
ξ1 Estimulación Intelectual
ξ2 Inspiración
ξ3 Consideración Individual
ξ4 Tolerancia Sicológica
ξ5 Carisma
Indicadores de los constructos exógenos
X1 - Animación al cambio - EIac1, EIac2, EIac3, EIac4, EIac6, EIac19, EIac24
X2 - Potenciación de esfuerzo - EIpe16, EIpe20, EIpe21, EIpe26, EIpe30
X3 - Implicación - INSim11, INSim12, INSim13, INSim15, INSim29
X4 - Identidad - INSid33
X5 - Apoyo - CIa5, CIa7, CIa17, CIa27
X6 - Trato Personal - CItp10, CItp23, CItp32
x7- Humor - TSh34, TSh35, TSh36
x8 - Credibilidad - Cc8, Cc22
x9 - Entusiasmo -Ce14, Ce31
Constructos endógenos
ε1 Clima
98
ε2 Cultura
ε3 Escuela Segura
Indicadores de los constructos endógenos
Y1 - Confianza - CLcf4, CLcf17, CLcf22, CLcf23
Y2 - Comunicación - CLcm2, CLcm8, CLcm9, CLcm15, CLcm16
Y3 -(CL20f3-percepción sobre los procesos disciplinarios de la escuela),(CL21f3-
procesos disciplinarios que se formulan para modificar la conducta inadecuada de
los estudiantes)
Y4 - (CL6f4-participación de los miembros de la escuela en el orden y la
disciplina) (CL7f4-equipos de trabajo conformados para el manejo de conflictos y
prevención), (CL11f4-participación de los estudiantes en la búsqueda de
alternativas para minimizar la violencia de la violencia), (CL12f4- planes
disciplinarios con normas claras contra el acoso escolar), (CL13f4-planes
conocidos para el manejo de la violencia,) (CL14f4-planes para el manejo de
conflictos).
Y5 - Motivación - (CLm1, CLm10)
Y6-Principios -(CUp8a, CUp8b, CUp8c, CUp8d, CUp9a, CUp9b, CUp9c, CUp9d)
Y7-(CU1f2-la escuela reconoce la importancia que tiene tomar en cuento los
conflictos que pueden presentarse) (CU4f2-en la escuela sus miembros creen en la
participación y cooperación como actividades propias de las prácticas
democráticas), (CU6f2-entre los valores que se comparten en la escuela se
encuentra la igualdad reflejada en la justa aplicación de normas y medidas
disciplinarias), (CU7f2-la dimensión afectiva ocupa un lugar prioritario en la
99
escuela, (CU10f2-la escuela fundamenta sus acciones en el principio de la
responsabilidad compartida), (CU16f2-los miembros de la escuela valoran a cada
individuo aceptando las diferencia)
Y8-Significados -(CUs13, CUs17, CUs18, CUs19)
Y9-Creencias -(CUc2, CUc3)
Y10-(Escuela Segura=4, Escuela en Alto Riesgo=3, Escuela No segura=2)
Ecuaciones del modelo
A continuación se presentan las ecuaciones que constituyen las hipótesis del
estudio. Primeramente se presentas las ecuaciones del modelo de medida de los
constructos exógenos. Esta ecuaciones definen las relaciones entre las variables
empíricas y los constructos exógenos, hipotetizando que cada una de ellas carga en un
sólo constructo.
X1= λx11 ξ1 + δ1
X2= λx21 ξ1 + δ2
X3= λx32 ξ2 + δ3
X4= λx42 ξ2 + δ4
X5= λx53 ξ3 + δ5
X6= λx63 ξ3 + δ6
X7= λx74 ξ4 + δ7
X8= λx85 ξ5 + δ8
X9= λx95 ξ4 + δ9
Las ecuaciones que definen las relaciones entre los constructos endógenos y sus
indicadores, hipotetizando que cada una de ellas carga en un sólo constructo son:
100
Y1= λy11 ε1+ ε1
Y2= λy21 ε1+ ε2
Y3= λy31 ε1+ ε3
Y4= λy41 ε1+ ε4
Y5= λy51 ε1+ ε5
Y6= λy62 ε2+ ε6
Y7= λy72 ε2+ ε7
Y8= λy82 ε2+ ε8
Y9= λy92 ε2+ ε9
Y10= λy103 ε3+ ε10
Ecuaciones del modelo estructural
Mediante estas ecuaciones se establece la relación entre los constructos exógenos
y los constructos endógenos. Quedando así expresadas las hipótesis que se van someter a
prueba.
ε1= γ11ξ1+ γ12ξ2 + γ13ξ3 + γ14ξ4 + γ15ξ5 + β13 ε3 + δ1
ε2= γ21ξ1 +γ22ξ2 + γ23ξ3 + γ24ξ4 + γ25ξ5 + β23 ε3 + δ2
ε3= β31 ε1 + β32 ε2 + δ3
Identificación del modelo
Para validar un modelo es preciso la identificación del modelo de medida, ya que
es imprescindible para su solución. Para esto se determinará los grados de libertad del
modelo, que será igual al número de momentos distintos (relaciones posibles entre las
variables observables) menos el número de parámetros distintos que estimar (relaciones
del modelo presentado). Si el grado de libertad es igual o mayor que cero, (Gl ≥ 0) el
101
modelo queda identificado. (Bisquerra, 1989). Los grados de libertad se traducen a: GL
= M - P donde M son los momentos del modelo (relaciones posibles entre las variables
observables tanto exógenas como endógenas) y P es el número de parámetros
estructurales o relaciones establecidas en el modelo.
M=
M=153 GL=153-17 GL=136>0
M = P=(4β) + (10 γ)+ (3 δ)
M=
P=17
Los resultados indican que el modelo cumple con el requisito de que los grados de
libertad sean mayores que cero, sin embargo esto no es suficiente (Martínez Arias, 1995;
Visuata, 1986) lo que da paso a los siguientes análisis.
Validación y evaluación del modelo propuesto
A continuación se precede con el análisis que permite contractar empíricamente la
validez de los constructos, esto mediante la validación del modelo que se ha especificado.
Como se indicó en el Capítulo 3 el programa estadístico que se utilizó es LISREL 9.10
con el que someteremos a prueba, primeramente por separado, los modelos de medida de
los constructos exógenos y endógenos y el modelo estructural (modelo completo). Este
análisis se realizó con la muestra completa. Posterior a validar el modelo para la muestra
completa se procedió a evaluar el modelo con las sub- muestras de interés: escuelas
seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas no seguras, de igual manera, los modelos de
medida de las variables exógenas y endógenas por separado para luego validar el modelo
completo de cada una de estas muestras.
102
Validación de los constructos exógenos
Este modelo de medida está configurado por 5 constructos: Estimulación
Intelectual; animación al cambio y potenciación de esfuerzo, Inspiración; implicación e
identidad, Consideración Individual; apoyo y trato personal, Tolerancia Sicológica;
humor y Carisma; Credibilidad y Entusiasmo. Figura .5.
FIGURA 5 Modelo de medida de los constructos exógenos.
Al ejecutar el programa LISREL, éste proporciona las siguientes estimaciones: Indicadores EST.INT
Ksi1
INSP
Ksi2
CON.IND
Ksi3
TOL.SIC
Ksi4
CARISMA
Ksi5
Animación al cambio
X1
0.88
(0.08)
8.839
Potenciación de esfuerzo
X2
0.97
(0.02)
10.499
Implicación
X3
0.84
(0.09)
8.146
Identidad
X4
0.88
(0.13)
8.678
Apoyo
X5
0.95
(0.04)
9.983
Trato personal
X6
0.90
(0.06)
9.234
Humor
X7
1.08
(0.001)
103
3.189
Credibilidad
X8
0.64
(0.18)
2.843
Entusiasmo
X9
0.97
(0.01)
5.225
TABLA 20. Ponderación de los constructos exógenos modelo inicial.
Dado que las variables observables no se ajustan a la distribución normal, se
utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud (ML) ya que es el método más
adecuado para este tipo de muestra. (Matínez Arias, 1995). En el primer lugar el valor de
ponderación, entre paréntesis el error típico de estimación y el valor del estadístico t. Los
valores significativos de un parámetro son aquellos en los que los valores de t superan los
valores críticos para el nivel de significancia, 0.05 (1.96) o para el nivel de 0.01 (2.576)
(Hair, 1999). Los valores sombreados en las tablas 20, 21 y 22 son valores infractores.
La variable X7 (Humor) presenta sobre su factor un valor superior a 1, así también el
error de medida para esta variable es negativo,( -0.015), y su R2 da un valor también
superior a 1, (1.012).
Animación
al cambio
X1
Potenciación
de esfuerzo
X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal
X6
Humor
X7
Credibilidad
Ksi1
Entusiasmo
Ksi2
0.23 0.06 0.29 0.23 0.10 0.19 -0.17 0.59 0.06
TABLA 21 Error de medida de los indicadores exógenos (Modelo inicial)
Animación
al cambio
X1
Potenciación
de esfuerzo
X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal
X6
Humor
X7
Credibilidad
INT
X8
Entusiasmo
X9
0.77 0.94 0.71 0.77 0.90 0.81 1.17 0.41 0.94
TABLA 22 R2 múltiple de los indicadores de los constructos exógenos. (Modelo
inicial)
104
Al examinar la matriz de correlaciones de este indicador (Humor) y sus variables
observadas (TOL.SIC 34, TOL.SIC. 35 Y TOL. SIC. 36) se encontró un problema de
multicolinealidad habiendo una correlación muy alta entre TOL.SIC 34 Y TOL. SIC 35.
TOLS34 TOLS35 TOLS36
TOLS34 1.000
TOLS35 0.989 1.000
TOLS36 0.706 0.725 1.000
TABLA 23. Matriz de correlaciones entre las variables observadas del indicador
humor: único para el constructo tolerancia sicológica. (Modelo inicial)
Se decide eliminar esta variable (TOL. SIC. 34) ya que este indicador es único
factor para el constructo tolerancia sicológica. Se reespecifica el modelo, obteniendo los
siguientes resultados:
Indicadores EST.INT
Ksi1
INSP
Ksi2
CON.IND
Ksi3
TOL.SIC
Ksi4
CARISMA
Ksi5
Animación al cambio
X1
0.88
(0.08)
8.839
Potenciación de esfuerzo
X2
0.97
(0.02)
10.50
Implicación
X3
0.84
(0.09)
8.151
Identidad
X4
0.88
(0.13)
8.677
Apoyo
X5
0.95
(0.04)
9.981
Trato personal
X6
0.90
(0.06)
9.235
Humor
X7
0.85
(0.03)
4.51
Credibilidad
X8
0.64
(0.18)
2.90
105
Entusiasmo
X9
0.97
(0.01)
5.226
TABLA 24 Ponderación de los constructos exógenos. Modelo re especificado.
Como se puede observar en la tabla 4.27, las ponderaciones de los indicadores
sobre sus factores son significativas, los valores de t superan los valores críticos de 1.96
(nivel de significación 0.05) y 2.576 (nivel de significación de 0.01), se puede afirmar
que todos están significativamente relacionados con los constructos específicos que
representan. Las tablas 4.28 y 4.29 muestran los cambios que se obtuvieron al
reespecificar el modelo para el indicador humor del constructo tolerancia sicológica.
Animación
al cambio
X1
Potenciación
de esfuerzo
X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal
X6
Humor
X7
Credibilidad
X8
Entusiasmo
X9
0.23 0.06 0.29 0.23 0.10 0.19 0.28 0.59 0.06
TABLA 25 Error de medida de los indicadores exógenos.
Modelo re especificado.
Animación
al cambio
X1
Potenciación
de esfuerzo
X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal
X6
Humor
X7
Credibilidad
X8
Entusiasmo
X9
0.77 0.94 0.71 0.77 0.90 0.81 0.72 0.41 0.94
TABLA 26 R2 múltiple de los indicadores de los constructos exógenos.
Modelo re especificado
Los errores de medida de los indicadores son aceptables, aunque para el caso de
credibilidad resultó elevado (0.59). La proporción de varianza explicada de las variables
la cual demuestra la intensidad de la relación entre cada indicador y el constructo al que
pertenecen son elevadas a excepción de credibilidad (0.41). Tablas 25 Y 26.
Con el propósito de evaluar si los indicadores de los constructos exógenos son
suficientes en la representación de los mismos, se calculan las fiabilidades y la varianza
extraída para cada uno de ellos. (Hair et al, 1999). La ecuación se resume en:
106
Fiabilidad del constructo = (Suma de las ponderaciones estandarizadas)2 dividido
por la (Suma de las ponderaciones estandarizadas)2 + (Suma de error de medida del
indicador)
Suma de las ponderaciones estandarizadas
ESTIMULACIÓN INTELECTURAL = 0.88 +0 .97 = 1.85
INSPIRACIÓN = 0.84 + 0.88 = 1.72
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL = 0.95 + 0.90 = 1.85
TOLERANCIA SICOLÓGICA = 0.85 = 0.85
CARISMA = 0.64 + 0.97 =1.61
Suma del error de medida
ESTIMULACIÓN INTELECTURAL = 0.23 + 0.06 = 0.29
INSPIRACIÓN = 0.29 + 0.23 = 0.52
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL = 0.10 + 0.19 = 0.29
TOLERANCIA SICOLÓGICA = 0.28 = 0.28
CARISMA = 0.59 + 0.06 =0.65
Cálculo de la fiabilidad
ESTIMULACIÓN INTELECTURAL = (1.85)2
/ (1.852 + 0.29)= 0.92
INSPIRACIÓN = (1.72)2 / (1.72
2 + 0.52) = 0.85
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL = (1.85)2 / (1.85
2 + 0.29) = 0.92
TOLERANCIA SICOLÓGICA = (0.85)2
/ (0.852 + 0.28) = 0.72
CARISMA = (1.61)2
/ (1.612 + 0.65) = .80
107
La estimación de la fiabilidad para los cinco constructos (0.92, 0.85, 0.92, 0.72 y
0.80), superan el nivel mínimo recomendado de 0.70 (Hair et al, 1999), por lo que se
puede considerar alta la fiabilidad de los cinco constructos.
La varianza extraída puede calcularse según la siguiente ecuación:
Varianza extraída = (Suma de los cuadrados de las ponderaciones
estandarizadas) dividido por la (Suma de los cuadrados de las
ponderaciones estandarizadas) + (Suma de error de medida del indicador)
Suma de los cuadrados de las ponderaciones estandarizadas
ESTIMULACIÓN INTELECTURAL = 0.882 +0 .97
2 = 1.71
INSPIRACIÓN = 0.842 + 0.88
2 = 1.48
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL = 0.952 + 0.90
2 = 1.71
TOLERANCIA SICOLÓGICA = 0.852 = 0.72
CARISMAS = 0.642
+ 0.972
= 1.35
Cálculo de la varianza extraída
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL = 1.71 / 1.71 + 0.29 = 0.86 = 86%
INSPIRACIÓN = 1.48 / 1.48 + 0.52 = 0.74 = 74%
CONSIDERACIÓN INDIVIDUAL = 1.71 / 1.71 + 0.29 = .86 = 86%
TOLERANCIA SICOLÓGICA = 0.72 / 0.72 + 0.28 = .72 = 72%
CARISMA = 1.61/1.61 + 0.65 =0.71 = 71%
Igualmente los valores de las varianzas extraídas de los cinco constructos superan
el porcentaje mínimo recomendado (50%) (Hair et al, 1999).
108
Ajuste del modelo de medida constructos exógenos
A pesar de que muchos conocedores del tema han realizados numerosos trabajos,
(Bentler, 1990; Bentler & Bonet, 1980; McDonald, 1989; McDonald & Marsh, 1990;
Tanaka & Huba, 1989), sobre lo que es el ajuste empírico de un modelo y su ajuste
teórico propuesto, no existe acuerdo acerca de cuál es el mejor índice de ajuste, ni
siquiera de lo que constituye un buen ajuste (Martínez Arias, 1995). El ajuste de un
modelo es el grado en que los indicadores representan los constructos supuestos (Hair et
al, 1999). La versión de LISREL 9.10 ofrece en cada salida una gran cantidad de índices
para valorar la calidad del ajuste de un modelo. Proporciona tres tipos de medidas de
ajuste: medidas de ajuste absoluto, medidas de ajuste parsimonioso y medidas de ajuste
incremental. Las medidas de ajuste absoluto son el ratio de verosimilitud del estadístico
X2 , el índice de bondad de ajuste (GFI), y la raíz cuadrada de la media del cuadrado de
los residuos por aproximación (RMSEA). Las medidas de ajuste incremental evalúan el
ajuste incremental del modelo comparándolo con el modelo nulo, entre ellos el índice de
normalidad ajustado (NFI, Normal Fifted Indice). Las medidas de ajuste de la
parsimonia evalúan el ajuste del modelo frente al número de coeficientes estimados, o,
por el contrario, los grados de libertad necesarios para conseguir dicho nivel de ajuste
(Hair et al, 1999). El índice ajustado de bondad (AGFI) y la X2 normada son dos
medidas aproximadas para las evaluaciones directas del modelo. La evaluación del ajuste
para el modelo de medida de las variables exógenas que se ha sometido a prueba reflejó
un valor de 2.17 (30.380/14) en la medida de ajuste absoluto del estadístico X2 normada
(X2 /gl) este ajuste es menor de 5, por lo que se encuentra en los niveles aceptables. Este
índice de ajuste es un estadístico muy sensible a las desviaciones de la normalidad, dado
109
que resultó significativo (p = 0.00) para evaluar el ajuste se recurrió a dividirlo entre los
grados de libertad (gl). (Martínez Arias, 1995).
El índice de bondad de ajuste (Goodness Fit Index, GFI) reflejó un valor de 0.95,
y el valor del índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI) es de 0.83. Estos indicadores,
propuestos por Jöreskog & Sörbom (1989) valoran la bondad de ajuste en un rango que
va de cero a uno, siendo los valores por encima de 0.90 considerados como indicativos de
un buen ajuste, y el valor 1 el ajuste total (Alvaro, 1990). Ambos índices son
independientes del tamaño de la muestra y menos sensibles a la desviación de la
normalidad que X2. En el caso del GFI se supera el nivel recomendado de 0.90 (Hair et
al, 1999), por lo que se acepta esta medida como indicativa del buen ajuste del modelo.
El AGFI aunque se acerca está por debajo del valor recomendado. El valor obtenido
para la raíz cuadrada de la media cuadrática residual (Root Mean Square Residual,
RMR) fue de 0.029, inferior al mínimo recomendado (0.05). Este valor es la raíz
cuadrada de la media de los cuadrados de las diferencias entre los valores de las
covarianzas de los parámetros estimados. Es una medida de discrepancia entre las
covarianzas observables y las covarianzas de los parámetros estimados. Cuanto menor es
el RMR, mejor es el ajuste del modelo; así la cercanía de este valor a cero será indicio de
un buen ajuste y un valor de cero indicaría el ajuste total (Álvaro, 1990). La raíz
cuadrada de la media del cuadrado de los residuos por aproximación (Root Mean Square
Error of Aproximation, RMSEA) obtenida fue de 0.0434 este valor refleja el error de
aproximación por grados de libertad. Se recomienda como aceptable un valor inferior a
0.08. Junto a este valor se encuentra el intervalo de confianza al 90%, tanto para el
modelo propuesto en la muestra estudiada como para el modelo independiente en
110
condiciones similares. Los valores anteriores evidencian la calidad del ajuste, suficientes
para considerar los resultados aceptables para la representación de los constructos
propuestos.
En adición a los índices de ajuste, el programa LISREL sugiere los índices de
modificación, para mejorar el ajuste del modelo. Estos índices de modificación indican
la disminución mínima esperada en el estadístico X2 si se libera un parámetro
determinado, manteniendo fijos todos los demás (Alvaro, 1990). Estos índices sugeridos
deben ser tomados en cuenta sólo si existe justificación teórica que apoye el cambio.
Aunque hay valores superiores a 5, valor a partir del cual hay que examinar los índices de
modificación según (Jöreskog & Sorbom, 1986), la teoría no apoya la modificación
sugerida por el programa, por lo que no se van a tener en cuenta.
Finalmente se examinan los residuos estandarizados, encontrando un sólo valor
infractor, (2.718) entre el indicador trato personal y apoyo, ambos indicadores del
constructo Consideración Individual. Este valor supera el mínimo requerido de (2.58) .
(Hair et al, 1999). Y, aunque hubiera sido ideal que todos los residuos fueran menores
que 2.58, el total no sobrepasa el 3%. La Figura 4 resume los parámetros y valoración
de la calidad de ajuste de los constructos exógenos del modelo reespecificado:
111
FIGURA 6 Validación del modelo de medida de las variables exógenas.
Modelo re especificado.
Validación de los constructos endógenos
Este modelo de medida está configurado por 3 constructos; Clima con 5
indicadores, Cultura con 4 indicadores y Escuela la cual es medida categóricamente por
el indicador Escuela; 4 para la escuela segura, 3 para la escuela en alto riesgo y 2 para la
escuela no segura. La Figura 7 representa el modelo de medida de los constructos
endógenos. Como puede apreciarse se espera correlación entre todos los constructos
endógenos.
112
FIGURA 7. Modelo estructural y de medida constructos endógenos.
Variables Constructos endógenos
CLIMA CULTURA ESCUELA
Confianza
KSI 1
0.86
(0.12)
8.65
Comunicación
KSI 2
0.84
(0.10)
8.33
CLF3
KSI 3
0.70
(0.22)
6.42
CLF4
KSI 4
0.88
(0.09)
8.98
Motivación
KSI 5
1.03
(-0.03)
11.62
Principios
KSI 6
0.78
(0.13)
7.24
CUF2
KSI 7
0.92
(0.05)
9.41
Significados
KSI 8
0.82
(0.11)
7.89
Creencias
KSI 9
0.70
(0.17)
6.28
Escuela
KSI 10
0.97
(0.03)
6.93
TABLA 27 Ponderaciones de los indicadores de los constructos endógenos
(solución estandarizada - Modelo inicial)
113
Utilizando el método Máxima verosimilitud (ML) por la robustez que ofrece con
muestras que no se ajustan a la distribución normal (Martínez Arias, 1995). El programa
LISREL ofrece los siguientes datos para los constructos endógenos, Tabla 27. Como se
puede apreciar hay un valor infractor en el caso del indicador motivación. Para los
demás indicadores su valor estadístico t supera los valores críticos recomendados; para
0.05 (1.96) y para 0.01 (2.58). La correlación entre los constructos es significativa en
todos los casos, Tabla 28.
Constructos endógenos
CLIMA CULTURA ESCUELA
CLIMA 1.000
CULTURA
0.812
1.000
ESCUELA 0.293
0.237
1.000
TABLA 28 Correlaciones entre los constructos endógenos. (Modelo inicial)
Los errores de medida que presentan los indicadores son aceptables excepto para
el indicador motivación; error de medida negativo y un valor de R2
mayor que 1.
Conf.
KSI 1
Comu.
KSI 2
CLF3
KSI 3
CLF4
KSI 4
Motiv.
KSI 5
Princi.
KSI 6
CUF2
KSI 7
Signifi.
KSI 8
Creen.
KSI 9
Esc. KSI 10
0.26 0.29 0.51 0.23 -0.06 0.39 0.15 0.33 0.51 0.06
TABLA 29 Error de medida de los indicadores endógenos.
(Modelo inicial)
Conf.
KSI 1
Comu.
KSI 2
CLF3
KSI 3
CLF4
KSI 4
Motiv.
KSI 5
Princi.
KSI 6
CUF2
KSI 7
Signifi.
KSI 8
Creen.
KSI 9
Esc. KSI 10
0.74 0.71 0.49 0.77 1.06 0.61 0.85 0.67 0.49 0.94
TABLA 30 R2 múltiple de los indicadores de los constructos endógenos.
Los índices de bondad de ajuste GFI = 0.83 y AGFI = 0.70 revelan falta de
adecuación del modelo a los datos, se encuentran por debajo de 0.90. Para mejorar esta
falta de ajuste se procede a la depuración de los datos. Se examinan los residuos
estandarizados para identificar cuales indicadores producen los valores residuales más
114
elevados. El indicador Motivación del Constructo CLIMA causa los mayores valores
residuales y su error de medida es negativo, como se muestra en la tabla 4.33 con un R2
mayor que 1. Este indicador quedó conformado por sólo dos (2) ítems del cuestionario,
su eliminación no representa la perdida de mucha información del constructo ya que los
otros 4 indicadores (Confianza, Comunicación, CLF3 Y CLF4) ofrecen suficiente
información. La eliminación de este indicador mejoró el ajuste del modelo como se
detalla a continuación: χ2 (65.95) / gl (26) = 2.54, GFI = 0.84, AGFI = 0.72 y RMR =
0.0268. Aunque el estadistico X2
normada aumentó el mismo está dentro de los
parámetros aceptables (menor que 5). Siendo aceptables los índices obtenidos, sólo el
índice GFI y el índice AGFI están por debajo del nivel recomendado (0.90) , pero los
valores de χ2/g.l y RMR se encuentran en los límites de aceptables.
Siendo aceptables los índices obtenidos, sólo el índice GFI y el índice AGFI
están por debajo del nivel recomendado (0.90) , pero los valores de χ2/g.l y RMR se
encuentran en los límites de aceptables. La salida de Lisrel luego de estas
modificaciones presenta que las ponderaciones de los indicadores sobre sus constructos
son significativas. En todos los casos los valores del estadístico t son mayores al valor
crítico; para 0.05 (1.96) y para 0.01 (2.58). Con estos datos quedan confirmadas las
relaciones entre los indicadores y sus constructos . (Hair et al, 1999).Tabla 31. Se refleja
que los constructos de este modelo de medida están significativamente relacionados. Los
errores de medida de los indicadores y sus correlaciones múltiples al cuadrado son
valores aceptables, Tablas 32 y 33.
115
Variables Constructos endógenos
CLIMA CULTURA ESCUELA
Confianza
KSI 1
0.85
(0.12)
8.56
Comunicación
KSI 2
0.83
(0.10)
8.17
CLF3
KSI 3
0.67
(0.12)
5.96
CLF4
KSI 4
0.88
(0.09)
8.93
Principios
KSI 6
0.78
(0.13)
7.15
CUF2
KSI 7
0.92
(0.05)
9.88
Significados
KSI 8
0.82
(0.11)
5.90
Creencias
KSI 9
0.70
(0.17)
5.90
Escuela
KSI 10
0.97
(0.03)
6.92
TABLA 31 Ponderaciones de los indicadores de los constructos endógenos
(Solución estandarizada - Modelo re especificado).
Confianza
KSI 1
Comunicación
KSI 2
CLF3
KSI 3
CLF4
KSI 4
Principios
KSI 6
CUF2
KSI 7
Significados
KSI 8
Creencias
KSI 9
Escuela
KSI 10
0.28 0.31 0.55 0.23 0.39 0.15 0.33 0.51 0.06
TABLA 32 Error de medida de los indicadores endógenos.
Modelo re especificado
Confianza
KSI 1
Comunicación
KSI 2
CLF3
KSI
3
CLF4
KSI
4
Principios
KSI 6
CUF2
KSI 7
Significados
KSI 8
Creencias
KSI 9
Escuela
KSI 10
0.72 0.69 0.45 0.77 0.61 0.85 0.67 0.49 0.94
TABLA 33 R2 múltiple de los indicadores de los constructos endógenos.
Modelo re especificado.
116
Para evaluar si los indicadores de los constructos endógenos son suficientes en la
representación de los mismos, se calculan las fiabilidades y la varianza extraída para cada
uno de ellos. (Hair et al, 1999). La ecuación se resume en:
Fiabilidad del constructo = (Suma de las ponderaciones estandarizadas)2 dividido por la
(Suma de las ponderaciones estandarizadas)2 + (Suma de error de medida del indicador)
Suma de las ponderaciones estandarizadas
Clima =0.85 + 0.83 + 0.67 + 0.88 = 3.26
Cultura= 0.78 + 0.92 + .82 + .70 = 3.22
Escuela Segura = 0.97 = 0.97
Suma del error de medida
Clima = 0.28 + 0.31 + 0.55 + .23 = 1.37
Cultura= 0.39 + 0.15 + 0.33 + 0.51 = 1.38 Escuela = 0.06
Cálculo de la fiabilidad
Clima = (3.26)2
/ (3.262 + 1.37)= 0.89
Cultura = (3.22)2 / (3.22
2 + 1.38) = 0.88
Escuela Segura = 0.972
/ (0.972
+ 0.06) = 0.97
La estimación de la fiabilidad para los tres constructos (0.89, 0.88, 0.97), superan
el nivel mínimo recomendado de 0,70 (Hair et al, 1999), por lo que se puede considerar
alta la fiabilidad de los tres constructos.
La varianza extraída puede calcularse según la siguiente ecuación:
Varianza extraída = (Suma de los cuadrados de las ponderaciones estandarizadas)
dividido por la (Suma de los cuadrados de las ponderaciones estandarizadas) + (Suma de
error de medida del indicador)
117
Suma de los cuadrados de las ponderaciones estandarizadas
Clima =0.852 + 0.83
2 + 0.67
2 + 0.88
2 = 2.67
Cultura= 0.782 + 0.92
2 + .82
2 +
.70
2 = 2.54
Escuela = 0.972 =
.94
Cálculo de la varianza extraída
Clima = 2.67 / 2.67 + 1.32 = 0.669 = 67%
Cultura = 2.54 / 2.54 + 1.42 = 0.641 = 64%
Escuela = 0.94/0.94 +0.06 = 0.94 = 94%
Igualmente los valores de las varianzas extraídas de los tres constructos superan el
porcentaje mínimo recomendado (50%). (Hair et al, 1999).
Evaluación del ajuste del modelo de medida de los constructos endógenos
Los índices de bondad de ajuste calculados luego de los cambios realizados
demuestran un ajuste del modelo aceptable. El valor de la χ2 normada (χ2/g.l.) es 2.52,
inferior al valor crítico de 5 (Martínez Arias, 1999). Los índices de bondad de ajuste
(GFI) y (AGFI), con valores de 0.86 y 0.75, no llegan al 0.9 recomendado (Hair et al,
1999), por lo que se acepta el ajuste del modelo con precaución. El valor de RMSEA
(Root Mean Square Error of Aproximation) el cual refleja el error de aproximación por
grados de libertad es de 0.00042, inferior a 0.08, valor recomendado.
La Figura 5 resume los parámetros y valoración de la calidad de ajuste de los
constructos endógenos del modelo reespecificado:
118
FIGURA 8 Validación del modelo de medida de las variables endógenas. Modelo
re especificado
Validación del modelo estructural
Ya validados los modelos de medida de los constructos exógenos y los constructos
endógenos se procede a la evaluación del modelo estructural completo. El modelo
estructural explicativo inicial fue hipotetizado con cinco constructos exógenos, Figura
2 Capítulo I. EL Modelo Estructural inicial queda como muestra la Figura 6.
FIGURA 9 Modelo estructural inicial
Las conexiones incluidas en el modelo muestran las relaciones directas que se
esperan entre los cinco (5) constructos de la dimensión del Liderazgo Transformacional y
119
los dos (2) constructos endógenos; Clima y Cultura. Así también la relación directa entre
Clima y Cultura con la Escuela. Las relaciones indirectas de los constructos del
Liderazgo Transformacional se producen a través de las variables intermedias; clima y
cultura. La validación del modelo, como se señaló anteriormente se llevó a cabo con la
muestra total, de esta manera se validan los datos y sus relaciones con el constructo
ESCUELA para luego comparar los tres grupos de escuelas utilizando los las cargas
factoriales estimadas y los índices de bondad de ajuste que estima el programa Lisrel a
través de las diferencias encontradas en el estadístico Chi-square.
Al ejecutar LISREL por el método de máxima verosimilitud (ML) y tras 17
iteraciones, los parámetros estimados son los siguientes:
LY ε1 ε2 ε3
Y1 0.84
(0.13)
8.13
--- ---
Y2 0.82
(0.10)
7.089
--- ---
Y3 0.80
(0.15)
7.60
--- ---
Y4 0.79
(0.15)
7.39
--- ---
Y6 --- 0.78
(0.12)
7.26
---
Y7 --- 0.83
(0.11)
7.88
---
Y8 --- 0.71
(0.17)
6.30
---
Y9 --- 0.91
(0.05)
18.86
---
Y10 --- --- 0.97
(0.14)
6.92
TABLA 34.- Matriz de parámetros LAMBDA y estimados. Modelo inicial.
120
LX ξ1 ξ2 ξ3 ξ4 ξ5
X1 0.87
(0.09) --- --- --- ---
8.71
X2
0.94
(0.09) --- --- --- ---
10.07
X3 0.81
--- (0.11) --- --- ---
5.20
X4
0.84
--- (0.18) --- --- ---
8.23
X5
0.90
--- --- (0.07) --- ---
9.22
X6 0.86
--- --- (0.09) --- ---
8.61
X7
0.85
--- --- --- (0.41)
4.52
---
X8
---
0.74
--- --- --- (0.09)
8.71
X9 0.94
--- --- --- --- (0.11)
8.64
TABLA 35 Matriz de parámetros LAMBDA x estimados. Modelo inicial.
Las tablas 34 y 35 muestran que las ponderaciones de los indicadores sobre los
constructos son significativas a un nivel de significación de 0.05 y 0.01, quedando
verificadas las relaciones propuestas entre los indicadores y sus constructos tal y como se
había evidenciado en los modelo de medida de los constructos exógenos y endógenos.
Al estimar las conexiones entre constructos latentes (tabla 36), se encontró que
todos son significativos. Sin embargo se puede observar que la relación directa
hipotetizada entre los constructos Clima y Cultura con la Escuela es confirmada a un
nivel de significancia de 0.05. El valor del estadístico t no supera el valor crítico de 2.58
para la significancia de 0.01.
121
BE ε1 ε2 ε3
ε1 --- --- 0.48
(0.24)
1.991
ε2 --- --- 0.55
(0.24)
2.309
ε3 --- --- ---
TABLA 36 Matriz de parámetros BETA estimados.
Las relaciones entre constructos latentes exógenos y endógenos (Tabla 37), en su
mayoría se confirmaron. Los valores de t superan el 1.96 para un nivel de significancia
de 0.05 y para un nivel de significancia de 0.01 valores de t mayores de 2.58, esto a
excepción de las relaciones entre Clima (ε1) e Inspiración (ξ2) GA (1,2) y Cultura (ε2) y
Tolerancia Sicológica (ξ4) GA (2,4) cuyas relaciones no se confirma. Para mejor el ajuste
del modelo se fijarán a 0 en la reespecificación.
GA ξ1 ξ2 ξ3 ξ4 ξ5
ε1 0.45
(0.16)
2.78
0.19
(0.12)
1.58
0.69
(0.19)
3.68
0.34
(0.11)
2.99
0.74
(0.09)
8.16
ε2 .64
(0.06)
10.18
0.81
(0.18)
4.51
0.58
(0.06)
8.68
0.21
(0.12)
1.78
0.62
(0.08)
7.06
ε3 --- --- --- --- ---
TABLA 37. Matriz de parámetros GAMMA
La Tabla 38 muestra las relaciones no causales entre los constructos exógenos con
valores significativos entre todos los constructos, a excepción de la relación no causal
entre el constructo Tolerancia Sicológica (ξ4) e Inspiración y Consideración Individual
(ξ3) las cuales resultaron significativas sólo al nivel de significancia de 0.05, ya que el
valor de t es mayor que 1.96 pero menor de 2.58. Estos datos confirman las dimensiones
del liderazgo transformacional.
122
PHI ξ1 ξ2 ξ3 ξ4 ξ5
ξ1 1.000 --- --- --- ---
ξ2 0.88
(0.09)
9.251
1.000 --- --- ---
ξ3 0.70
(0.15)
4.566
0.76
(0.14)
5.314
1.000 --- ---
ξ4 0.56
(0.21)
2.643
0.51
(0.23)
2.238
0.56
(0.22)
2.533
1.000 ---
ξ5 0.75
(0.11)
6.91
0.76
(0.11)
7.081
0.75
(0.12)
6.337
0.77
(0.11)
7.190
1.000
TABLA 38. - Matriz de parámetros PHI estimados.
Modelo inicial
A continuación los valores de los errores de medida de las variables latentes endógenas
(PSI) (Tabla 39), y la proporción de varianza explicada del constructo (Tabla 40)
ETA1 ETA2 ETA3
0.27 0.08 0.24
TABLA 39 Matriz de parámetros PSI estimados.
Modelo inicial.
ETA1 ETA2 ETA3
0.73 0.92 0.76
73% 92% 76%
TABLA 40 R2 múltiple de las de los constructos latentes.
Modelo inicial.
En las estimaciones de los errores de los indicadores de las variables latentes
endógenas, THETA EPSILON (Tabla 41), sólo el error de medida de la variable CUF2
(KSI 8) es algo elevados (0.50). Los valores de R2, proporción de varianza del
constructo explicada por el indicador, son altos excepto para este caso KSI 8. Tabla 42.
Confianza
KSI 1
Comunicación
KSI 2
CLF3
KSI 3
CLF4
KSI 4
Principios
KSI 6
Significados
KSI 7
CUF2
KSI 8
Creencias
KSI 9
Escuela
KSI 10
0.29 0.33 0.36 0.38 0.39 0.31 0.50 0.17 0.06
TABLA 41. Matriz de parámetros THETA-EPSILON estimados.
Modelo inicial
123
Confianza
KSI 1
Comunicación
KSI 2
CLF3
KSI 3
CLF4
KSI 4
Principios
KSI 6
Significados
KSI 7
CUF2
KSI 8
Creencias
KSI 9
Escuela
KSI 10
0.71 0.67 0.64 0.62 0.61 0.69 0.50 0.83 0.94
TABLA 42. R2 múltiple de los indicadores de los constructos latentes endógenos.
Modelo inicial
Las estimaciones para los indicadores de las variables latentes exógenas, THETA
DELTA, (Tabla 43), proporción de varianza del constructo explicado por los indicadores
es elevada (Tabla 44) a excepción del indicador credibilidad las demás son superiores a
0.70 (70%)
Animación al
cambio
X1
Potenciación de
esfuerzo X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal
X6
Humor
X7
Credibilidad
X8
Entusia
smo
X9
0.24 0.12 0.34 0.29 0.19 0.26 0.28 0.45 0.12
TABLA 43. Matriz de parámetros THETA-DELTA estimados modelo inicial.
Animación
al cambio X1
Potenciación
de esfuerzo X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal X6
Humor
X7
Credibilidad
X8
Entusiasmo
X9
0.76 0.88 0.66 0.71 0.81 0.74 0.72 0.55 0.88
TABLA 44. R2 múltiple de los indicadores de constructos latentes exógenos.
Modelo inicial.
Los resultados de la bondad de ajuste del modelo son los siguientes: el ratio de
verosimilitud del estadístico χ2 (1560.34)/ gl (378) = 4.13, RMR = 0.03, el índice de
bondad de ajuste GFI = 0.89, el índice ajustado de bondad, AGFI = 0.78, la raíz
cuadrada de la media del cuadrado de los residuos por aproximación, RMSEA = 0.078.
El valor de la χ2 normada (χ2 / g.l.) tiene un valor inferior a 5, valor máximo de
aceptación. Martínez Arias, (1995). El valor de la raíz cuadrada de la media cuadrática
residual (Root Mean Square Residual, RMR) se encuentra bajo el límite de aceptación de
0.05, igualmente el valor de RMSEA. Se introduce el índice NFI- Índice de ajuste
normado. Este índice compara el modelo alternativo (modelo propuesto) con el modelo
nulo. El NFI obtenido fue de 0.91. Los valores de GFI, AGFI, no llegan al límite de
124
aceptación de 0.90. Estos índices de ajuste reflejan que el modelo debe ser
reespecificado. Por lo cual se fijan a 0 los valores no significativos obtenidos para los
parámetros GAMMA; Clima (ε1) e Inspiración (ξ2) GA (1,2) y Cultura (ε2) y Tolerancia
Sicológica (ξ4) GA (2,4). Se revisa la matriz de residuos estandarizados con el fin de ver
si podemos introducir alguna modificación teóricamente justificada que mejore el ajuste.
Re especificación del modelo estructural
Al examinar la matriz de residuos estandarizados, se encuentra que los residuos
más altos los revelan los indicadores Credibilidad e Implicación. La primera
modificación que se realizó fue la eliminación de la variable observada (ítems INSP11)
que presenta una alta correlación con INSP13. Esta variable (El director demuestra
compromiso con los objetivos de la escuela) correlaciona de forma significativa con la
variable INSP13 (El director demuestra que está involucrado en los procesos relevantes
de la escuela), el valor de dicha correlación es de 0.885, y dado que el indicador
implicación del constructo Inspiración tiene otras 4 variables observadas que le dan peso
al indicador se decide eliminarla recalculando el indicador sin que por eso se pierda
mucha información del mismo. El indicador credibilidad tiene sólo dos variables
observadas, aunque presenta residuos algo elevados no se eliminará ninguna de estas
variables para no restar información relevante del indicador.
Con las modificación introducidas; fijación a 0 de los parámetros no significativos
(Clima (ε1) e Inspiración (ξ2) GA (1,2) y Cultura (ε2) y Tolerancia Sicológica (ξ4) GA
(2,4) y la eliminación de la variable observada INSP11 del constructo Inspiración se
estiman los parámetros nuevamente para el modelo estructural obteniendo el siguiente
resultado:
LY ε1 ε2 ε3
125
Y1 0.84
(0.15)
5.60
--- ---
Y2 0.82
(0.11)
7.455
--- ---
Y3 0.80
(0.12)
6.667
--- ---
Y4 0.80
(0.18)
4.400
--- ---
Y6 --- 0.78
(0.10)
7.762
---
Y7 --- 0.83
(0.14)
5.825
---
Y8 --- 0.71
(0.17)
6.30
---
Y9 --- 0.91
(0.07)
18.86
---
Y10 --- --- 0.97
(0.14)
6.92
TABLA 45 Matriz de parámetros LAMBDA y estimados.
Modelo re especificado.
Las tabla 45, anterior, resume las ponderaciones de los indicadores de los
constructos clima, cultura y escuela, valores LAMBDA Y, resultando significativos; en
todos, los casos los valores del estadístico t superan los valores críticos a un nivel de
significación de 0.01 (Hair et al, 1999).
La tabla 46, siguiente, resume las ponderaciones de los indicadores de los
constructos estimulación intelectual, inspiración, consideración individual, tolerancia
sicológica y carisma, valores LAMBDA X, resultando significativos; en todos los casos,
los valores del estadístico t superan los valores críticos a un nivel de significación de 0.01
(Hair et al, 1999).
LX ξ1 ξ2 ξ3 ξ4 ξ5
X1
0.87
(0.09)
8.71
---
---
---
---
126
X2 0.85
(0.09)
9.504
---
---
---
---
X3
---
0.81
(0.17)
4.643
---
---
---
X4
---
0.84
(0.18)
8.23
---
---
---
X5
---
---
0.90
(0.08)
10.82
---
---
X6
---
---
0.86
(0.09)
8.61
--- ---
X7
---
---
---
0.53
(0.12)
4.52
---
X8
---
---
---
---
0.74
(0.11)
6.72
X9
---
---
---
---
0.94
(0.13)
7.07
TABLA 46 Matriz de parámetros LAMBDA x estimados.
Modelo re especificado.
Todas las relaciones entre constructos latentes endógenos (parámetros BETA) son
significativas (tabla 47), los valores del estadístico t superan los valores críticos para un
nivel de significancia de 0.05, valor del estadístico t es mayor que 1.96, pero menor de
2.58.
BE ε1 ε2 ε3
ε1 --- --- 0.49
(0.24)
1.99
ε2 --- --- 0.55
(0.23)
2.04
ε3 --- `--- ---
TABLA 47 Matriz de parámetros BETA estimados. (Modelo re especificado)
La matriz de parámetros GAMMA, conexiones causales entre constructos latentes
exógenos y endógenos, demuestra que los parámetros son todos significativos (Tabla
48), a un nivel de significación de 0.01. Los cambios en estos parámetros fueron muy
127
pocos, algunos valores del estadístico t bajaron y otros aumentaron, así también los
errores de medida de la ponderación.
GA ξ1 ξ2 ξ3 ξ4 ξ5
ε1 0.46
(0.15)
2.99
--- 0.76
(0.05)
3.46
0.34
(0.11)
2.99
0.74
(0.12)
6.16
ε2 .65
(0.06)
10.20
0.81
(0.17)
4.65
0.58
(0.09)
6.35
--- 0.62
(0.09)
6.89
ε3 --- --- --- --- ---
TABLA 48 Matriz de parámetros GAMMA estimados. (Modelo re especificado)
Las relaciones no causales entre constructos latentes exógenos resultan
significativas, valores del estadístico t en todos los casos supera los valores críticos (tabla
49). Las relaciones entre Tolerancia Sicológica (ξ4) e Inspiración (ξ3) , Tolerancia
Sicológica (ξ4) y Consideración individual las cuales resultaron significativas sólo al
nivel de significancia de 0.05 ahora presentan un valor más alto en su estadístico t = 2.99
y 2.62 respectivamente. Estos datos confirman las dimensiones del liderazgo
transformacional.
PHI ξ1 ξ2 ξ3 ξ4 ξ5
ξ1 1.000 --- --- --- ---
ξ2 0.88
(0.12)
7.53
1.000 --- --- ---
ξ3 0.69
(0.15)
4.60
0.76
(0.14)
5.31
1.000 --- ---
ξ4 0.56
(0.21)
2.64
0.53
(0.18)
2.99
0.56
(0.21)
2.62
1.000 ---
ξ5 0.75
(0.11)
6.91
0.76
(0.11)
7.08
0.75
(0.12)
6.34
0.77
(0.11)
7.19
1.000
TABLA 49 Matriz de parámetros PHI estimados. (Modelo re especificado)
En la tabla 50 aparecen los errores de medida de los constructos latentes,
parámetro PSI y en la tabla 51, los valores de la proporción de la varianza de los
128
constructos latentes endógenos explicados por los constructos latentes exógenos, todos
los casos estos valores son altos, explicando en todos más del 70% de la varianza.
ETA1 ETA2 ETA3 0.26 0.09 0.24
TABLA 50 Matriz de parámetros PSI estimados.
Modelo re especificado
ETA1 ETA2 ETA3 0.74 0.91 0.76
74% 91% 76%
TABLA 51 R2 múltiple de las de los constructos latentes.
Modelo re especificado
En la tabla 52 se muestran los errores de medida de los indicadores endógenos
(THETA-EPSILON) y en la tabla 53 se muestran los valores de la proporción de varianza
de los constructos endógenos explicada por sus correspondientes indicadores. Sólo el
indicador CUF2 (0.49) muestra un error de medida algo elevado con una proporción de
varianza menor de 0.51.
Confianza KSI 1
Comunicación KSI 2
CLF3 KSI 3
CLF4 KSI 4
Principios KSI 6
Significados KSI 7
CUF2 KSI 8
Creencias KSI 9
Escuela KSI 10
0.29 0.33 0.36 0.39 0.39 0.31 0.49 0.17 0.06
TABLA 52 Matriz de parámetros THETA-EPSILON estimados.
Modelo re especificado
Confianza KSI 1
Comunicación KSI 2
CLF3 KSI 3
CLF4 KSI 4
Principios KSI 6
Significados KSI 7
CUF2 KSI 8
Creencias KSI 9
Escuela KSI 10
0.71 0.67 0.64 0.61 0.61 0.69 0.51 0.83 0.94
TABLA 53 R2 múltiple de los indicadores de los constructos latentes endógenos.
Modelo re especificado
Las estimaciones para los indicadores de las variables latentes exógenas, THETA
DELTA, se presentan en la tabla . Estos valores se encuentran dentro de los límites
aceptables. La proporción de varianza del constructo explicado por los indicadores es
elevada (Tabla 55) a excepción de los indicadores implicación (0.68) y credibilidad
(0.54) sus valores son iguales o superiores a 0.70 (70%)
129
Animación
al cambio X1
Potenciación
de esfuerzo X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal X6
Humor
X7
Credibilidad
X8
Entusiasmo
X9
0.24 0.12 0.32 0.28 0.19 0.26 0.30 0.45 0.12
TABLA 54 Matriz de parámetros THETA-DELTA estimados
(Modelo re especificado)
Animación
al cambio
X1
Potenciación
de esfuerzo
X2
Implicación
X3
Identidad
X4
Apoyo
X5
Trato
personal
X6
Humor
X7
Credibilidad
X8
Entusiasmo
X9
0.76 0.88 0.68 0.72 0.81 0.74 0.70 0.55 0.88
TABLA 55. R2 múltiple de los indicadores de constructos latentes exógenos.
(Modelo re especificado)
Los índices de modificación ofrecidos por el programa LISREL, en los que
algunos superan el valor de 5, referencia para evaluar la posibilidad de liberar parámetros
(Jöreskog & Sörbom, 1986), no fueron considerados ya que al examinar las
modificaciones propuestas, no se encontró justificación teórica para liberar dichos
parámetros.
Evaluación del ajuste del modelo estructural
Los índices de bondad de ajuste del modelo reespecificado se encuentran dentro
de los límites aceptables, el índice absoluto de ajuste: χ2 = 1335 / 344 g.l. = 3.88,
Índice de bondad de ajuste GFI = 0.91, AGFI ajustado a los grados de libertad = 0.81. Y,
el índice de la raíz de la media cuadrática de residuales RMR = 0.022, RMSEA es ahora
0.074. Se logró disminuir el valor de la χ2 normada a un valor de 3.88 y de RMR
hasta0.022. Los valores de GFI y de AGFI aumentaron a 0.91 y 0.81, respectivamente.
El índice de ajuste incremental, evalúa el ajuste del modelo comparándolo con un modelo
nulo, su utilización se limita a la evaluación del modelo estructural. Uno de los índices de
ajuste incremental es el NFI (Normal Fifted Indice) o índice de ajuste normado de
Bentler-Bonett (1980). Este índice compara el modelo alternativo o modelo propuesto
con el modelo nulo, (modelo según el cual no se explican relaciones entre variables, en
130
otras palabras, la ausencia de modelo). En el modelo que se ha validado este índice tiene
un valor de 0.93, mayor al valor mínimo establecido que es 0.90 para considerarlo
aceptable. Aunque el modelo no se ajusta perfectamente a los datos, es un paso adelante
en la explicación de la influencia que tiene el Liderazgo transformacional del director
escolar sobre el clima, la cultura y las escuelas.
Las diferencias más notables entre el modelo estructural propuesto y el modelo
reespecificado han consistido en la eliminación de algunas conexiones, las cuales,
resultaron no significativas en la estimación inicial. Con la eliminación de dichas
conexciones (GA 1,2 y GA 2,4) se logró mejorar la parsimonia del modelo. También se
ha incluido la conexión no causal entre los constructos endógenos Clima y Cultura que
en la matriz de correlaciones del modelo de medida de las variables endógenas
obtuvieron un coeficiente de correlación de 0.812. A continuación la representación
gráfica del modelo reespecificado (Figura 7) con sus parámetros y evaluación del ajuste.
FIGURA 10 Modelo Estructural re especificado
A pesar de los índices de ajuste que tiene el modelo, hay conexiones que no
resultaron significativos, el valor de los parámetros determinados por los algoritmos del
programa indican que no tienen un efecto significativo sobre las variables que se están
131
asociando. Así que los efectos directos que se habían hipotetizado de las dimensiones del
Liderazgo Transformacional sobre el Clima y la Cultura no fueron todos confirmados.
Las relaciones directas de los constructos latentes Clima y Cultura resultaron
significativas con el constructo Escuela.
Finalizada la etapa de validación del modelo estructural se procede a estimar los
parámetros según las muestras de interés en este estudio: Escuela Seguras, Escuelas en
Alto Riesgo y Escuelas No seguras. En estos modelos el número de parámetros a estimar
es mayor que el número de observaciones. Para resolver este problema existen las
siguientes alternativas: aumentar el número de observaciones, replicando el diseño K
veces y se obtiene K(N) observaciones o disminuir el número de parámetros, suponiendo
que algunas interacciones son nulas o que son funciones de unos pocos parámetros. Vilar
Fernández, J.M. (2003). Ya en el modelo estructural de la muestra total se reespecificó el
modelo eliminado algunos parámetros no significativos; GA (1,2) relación entre
Inspiración (ξ2) y Clima (ε1) y GA (2,4) relación entre Tolerancia Sicológica (ξ4) y
Cultura (ε2). Dichos parámetros también se fijarán a cero (0) en las estimación de los
modelos estructurales de los tres grupos de escuelas. Se presentan en sus respectivas
figuras, 8, 9 y 10: las ponderaciones estimadas, sus respectivos errores de medida y la
proporción de varianza explicada de los indicadores de los constructos exógenos.
132
Modelo estructural variables exógenas
FIGURA 11 Modelos estructurales constructos exógenos
(escuelas seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas no seguras)
Al observar las figuras anteriores se puede apreciar que las ponderaciones de los
constructos que forman el Liderazgo Transformacional de las escuelas seguras se
estimaron en un rango 0.80 a 0.90 en casi todos los constructos a excepción del
constructo Tolerancia Sicológica en el cual estimó 0.31. Las escuelas en alto riesgo en
un rango de 0.40 a 0.90 entre todos los constructos. Las escuelas no seguras por su parte
obtuvo ponderaciones en un rango de 0.70 a 0.90 entre en casi todos los constructos a
excepción del constructo Tolerancia Sicológica el cual estimó 0.37. Las figuras 11, 12 y
13 muestran las ponderaciones estimadas, sus respectivos errores de medida y la
proporción de varianza explicada de los indicadores del constructos endógenos.
133
Modelo de medida de los constructos endógenos
FIGURA 12 Modelo estructural constructos endógenas
(escuelas seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas no seguras)
Al observar los datos estimados presentados en las figuras 11, 12 y 13 se puede
apreciar que las ponderaciones del constructo Clima sobre sus indicadores se estimaron
en un rango 0.70 a 0.90 en las escuelas seguras. De 0.50 a 0.90 en las escuelas de alto
riesgo y de 0.60 a 0.80 en las escuelas no seguras. Las ponderaciones del constructo
Cultura presentan en las escuelas seguras un rango de 0.50 a 0.90. La escuelas en alto
riesgo de 0.40 a 0.80 y las escuelas no seguras estimó ponderaciones de 0.40 a 0.90. Los
valores de las escuelas seguras, en alto riesgo y no seguras fueron estimados en 0.88, 0.71
y 0.59 respectivamente. Las relaciones estimadas entre los constructos de los modelo
estructurales de los tres grupos de escuela se muestran en las figuras 14, 15 y 16. Las
siguientes figuras muestran las relaciones validadas entre los constructos del Liderazgo
134
transformacional exógenos y los constructos endógenos Clima, Cultura y; las Escuelas
Seguras, Escuelas en Alto Riesgo y Escuelas No Seguras.
Modelo estructural constructos exógenos y endógenos
FIGURA 13 Modelo estructural constructos exógenas y endógenos
(escuelas seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas no seguras)
Los índices de ajuste estimados por el programa para cada uno de los modelos
anteriores se presentan en la Tabla 56, se incluyen los índices estimados para el modelo
estructural de la muestra completa y los índices de los modelo estructurales de las sub-
muestras.
TABLA 56. Resumen de Índices de ajuste.
Índice de Ajuste Muestra
completa
Submuestra
Escuelas
Seguras
Submuestra
Escuelas en
Alto Riesgo
Submuestra
Escuelas no
seguras
Valores
críticos
recomendado
s
X2/gl
3.88 30.45/18=
1.69
32.72/18=1.82 28.75/14=2.0
5
<3 (se
puede
llegar hasta
5
GFI 0.91 0.87 0.88 0.87 >0.90
AGFI 0.81 0.74 0.70 0.68 >0.90
RMR 0.022 0.021 0.014 0.029 <0.05
RMSEA 0.074 0.072 0.084 0.044 <0.08
NFI 0.95 0.94 0.90 0.92 >0.90
135
El resumen de los índices de ajuste del modelo muestran que el ratio de
verosimilitud del estadístico χ2/ gl está dentro de los valores críticos aceptables. Sin
embargo los índices; GFI, índice de bondad de ajuste y el índice ajustado de bondad,
AGFI, aunque se acercan a 0.90 no alcanzan dicho valor crítico en ninguna de las sub-
muestras, modelos de las escuelas seguras, en alto riesgo y no seguras, cuyos valores
fueron (0.87, 0.88 y 0.87) respectivamente. El valor de la raíz cuadrada de la media
cuadrática residual, RMR obtuvo en todos los modelos valores menores que el valor
crítico, (<0.05) demostrando buen ajuste de los modelos. La raíz cuadrada de la media del
cuadrado de los residuos por aproximación, RMSEA presenta valores menores al valor
crítico, (0.08) a excepción del modelo de las escuelas en alto riesgo cuyo valor obtenido
para este índice es mayor al valor aceptable, 0.084. El índice NFI- índice de ajuste
normado el cual compara el modelo alternativo, modelo propuesto, con el modelo nulo
obtuvo valores aceptables en todos los modelos.
El análisis de multimuestra permite verificar si los datos que resultan de las
diferentes muestras del modelo se mantienen invariables, hipótesis nula H0, o por el
contrario varían, hipótesis alternativa, H1. Dicha prueba se llevó a cabo con los modelos
estructurales de los tres grupos de interés para este estudio. La tabla 57 muestra los
resultados de esta prueba
Hipótesis Chi- Square DF P-Value
H0 49.330 29 0.0234
H1 32.586 17 0.3486
Diferencias 16.744 12 0.0129
TABLA 57 Prueba de Hipótesis
La hipótesis sobre la varianza de los parámetros estimados para los diferentes
grupos; escuelas seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas no seguras, queda
confirmada, el valor de p estimado para la hipótesis nula H0 no es significativo, (0.0234)
136
lo cual lleva a su rechazo. El "p value" de la hipótesis alternativa H1 es (0.3486) por lo
que se acepta la hipótesis alternativa H1. Los coeficientes estimados para los tres grupos
de escuelas resultaron significativos, en su mayoría a un nivel de significancia de 0.05 y
0.01 tal como pudo validarse en los parámetros estimados durante la validación de los
modelos de medida y modelos estructurales.
Interpretación del modelo
Los valores de los parámetros obtenidos en el análisis factorial confirmatorio en el
cual se relacionan las variables observadas con las variables latentes (constructos del
modelo), demuestran que los indicadores propuestos son una buena medida de los
constructos de los modelos validados. Las variables latente exógenas, tal como se
esperaba, tienen una alta correlación entre ellas, confirmando la escala total del Liderazgo
Transformacional. Los valores estimados para estas variables fueron en su mayoría
elevados. La variable latente Estimulación Intelectual manifestada a través de los
indicadores (animación al cambio y potenciación de esfuerzo) obtuvo valores λx en un
rango de 0.70 a 0.90 en el modelo de la muestra total y las sub-muestras de las escuelas
seguras, en alto riesgo y no seguras. La variable latente Inspiración y los indicadores a
través de los que se manifiesta (implicación e identidad) obtuvo valores de λx en un
rango de 0.40 a 0.80 entre la muestra total y las sub-muestras de las escuelas seguras, en
alto riesgo y no seguras. Sus valores más bajos los obtuvo en las escuelas en alto riesgo y
las escuelas no seguras, valores de λx de 0.48 y 0.53 respectivamente. La variable latente
Consideración Individual, se manifiesta a través de los indicadores, (apoyo y trato
personal) obtuvo valores de λx en un rango de 0.80 a 0.90, a través de los cuatro modelos
validados. La variables latente Tolerancia Sicológica, la cual se manifiesta a través de un
137
sólo indicador (humor), sus valores fueron λx=0.53 para la muestra completa, λx=0.31,
λx=0.81 y λx=0.37 para las sub-muestras de las escuelas seguras, en alto riesgo y no
seguras. La variables latente Carisma, la cual se manifiesta a través de los indicadores
(credibilidad y entusiasmo) obtuvo valores de λx en un rango de 0.70 a 0.90 entre la
muestra completa y las sub-muestras de las escuelas seguras, en alto riesgo y no seguras.
Las variables latentes endógenas; Clima, manifestada a través de los indicadores
(confianza, comunicación, CLF3 y CLF4) obtuvo valores de λy en un rango de 0.50 a
0.90, Cultura, manifestada a través de los indicadores (principios, CUF2, significados y
creencias) obtuvo valores de λy en un rango de 0.40 a 0.90 entre la muestra completa y
las sub-muestras de las escuelas seguras, en alto riesgo y no seguras. La variable latente
Escuela, obtuvo valores λy en un rango de 0.50 a 0.90 entre los cuatro modelo validados.
Dichos valores indican que los indicadores son una buena medida de los constructos de
los modelos validados.
Teniendo en cuenta que el modelo postulado se hipotetizó basándose en los
efectos directos que las cinco dimensiones teóricas del Liderazgo Transformacional:
Estimulación Intelectual, Inspiración, Consideración Individual, Carisma y Tolerancia
Sicológica y la relación que diferentes autores le conceden al Clima y la Cultura escolar
con el ejercicio del liderazgo se resumen las relaciones que fueron confirmadas a través
de la validación del modelo para la muestra completa y las sub-muestras de interés:
escuelas seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas no seguras para las dimensiones del
Liderazgo Transformacional sobre las variables latentes Clima y Cultura, Valores
(Gamma γ) Tabla 58.
138
Relaciones directas de la Muestra completa
GA ξ1
EST.INT
ξ2
INSP.
ξ3 CON.
IND
ξ4 TOL.
SIC.
ξ5 Carisma
ε1 CLIMA γ11=0.46 NC γ13=0.76 γ14=0.34 γ15=0.74
ε2 CULTURA γ21=0.65 γ22=0.81 γ23=0.58 NC γ25=0.62
Relaciones directas de las Escuelas Seguras
GA ξ1
EST.INT
ξ2
INSP.
ξ3 CON.
IND
ξ4 TOL.
SIC.
ξ5 Carisma
ε1 CLIMA γ11=0.58 NC γ13=0.61 γ14=0.31 γ15=0.42
ε2 CULTURA γ21=0.48 γ22=0.30 γ23=0.52 NC γ25=0.36
Relaciones directas de las Escuelas en alto Riesgo
GA ξ1
EST.INT
ξ2
INSP.
ξ3 CON.
IND
ξ4 TOL.
SIC.
ξ5 Carisma
ε1 CLIMA γ11=0.50 NC γ13=0.28 γ14=0.34 γ15=0.74
ε2 CULTURA γ21=0.47 γ22=0.10 γ23=0.58 NC γ25=0.62
Relaciones directas de las Escuelas No Seguras
GA ξ1
EST.INT
ξ2 INSP. ξ3 CON.
IND
ξ4 TOL.
SIC.
ξ5 Carisma
ε1 CLIMA γ11=0.50 NC γ13=0.36 γ14=0.22 γ15=0.39
ε2 CULTURA γ21=0.48 γ22=0.20 γ23=0.32 NC γ25=0.38
TABLA 58 Relaciones directas constructos exógeno-endógenos.
Se desprende de la tabla 58 que la relación directa entre el constructo Inspiración
y Clima no fue confirmada. Así como la relación entre el constructo Tolerancia y Cultura,
(NC). Todas las demás relaciones hipotetizadas entre las dimensiones del Liderazgo
Transformación, el Clima y la Cultura que impera en las escuelas fueron confirmadas
para el modelo de la muestra completa y los tres grupos de escuelas. Las relaciones
directas de las variables latentes Clima y Cultura sobre las escuelas, muestra completa y
sub-muestras fueron confirmadas, valores (Beta β), se resumen en la Tabla 59.
BE MUESTRA COMPLETA
ε1 CLIMA β13= 0.49
ε2 CULTURA β23=0.55
BE ESCUELAS SEGURAS
ε1 CLIMA β13= 0.55
ε2 CULTURA β23=0.75
BE ESCUELAS ALTO RIESGO
ε1 CLIMA β13= 0.29
139
ε2 CULTURA β23=0.55
BE ESCUELAS NO SEGURAS
ε1 CLIMA β13= 0.39
ε2 CULTURA β23=0.43
TABLA 59. Relaciones directas constructos endógenos.
A través de las variables latentes Clima y Cultura, variables intermedia del
modelo, se estiman las relaciones indirectas de las dimensiones del Liderazgo
Transformacional y las Escuelas. La Tabla 60 resume las relaciones indirectas que
resultaron significativas en los modelos validados.
Relaciones indirectas del LT y las Escuelas Dimensiones
LT
Muestra completa Escuelas Seguras Escuelas en
Alto Riesgo
Escuelas no seguras
VARIABLES INTERMEDIAS
CLIMA CULTURA CLIMA CULTURA CLIMA CULTURA CLIMA CULTURA
Estimulación
Intelectual
0.23 0.36 0.32 0.36 0.15 0.26 0.20 0.21
Inspiración NC 0.45 NC 0.23 NC 0.06 NC 0.09
Consideración
Individual
0.37 0.32 0.36 0.39 0.08 0.10 0.14 0.14
Tolerancia
Sicológica
0.17 NC 0.17 NC 0.11 NC 0.09 NC
Carisma 0.36 0.34 0.23 0.27 0.14 0.22 0.15 0.16
TABLA 60 Relaciones indirectas
La tabla anterior muestra que las relaciones indirectas de las dimensiones del
Liderazgo Tranformacional sobre las escuelas, manifestadas a través de las variables
intermedias Clima y Cultura son bastante elevadas. La dimensión Inspiración cuya
relación directa con Clima no fue confirmada presenta los valores más bajos en las
relaciones indirectas, 0.06 y 0.09 para las escuelas en alto riesgo y las escuelas no seguras
140
respectivamente. La dimisión Consideración Individual presenta una relación indirecta
de 0.08 y 0.10 con las escuelas en alto riesgo. La dimensión Tolerancia Sicológica cuya
relación directa con Cultura no fue confirmada presenta valor de 0.08 a través de la
variable intermedia Cultura con las escuelas en alto riesgo.
En resumen, en la evaluación inicial de las variables del modelo propuesto al
realizar los análisis factoriales exploratorios, necesarios para ver la agrupación
matemática de las variables observables medidas (ítems) se encontró una estructura
unifactorial para todas las sub escalas del liderazgo transformacional. En la escala
completa de la variable Liderazgo Transformacional se observó una estructura
multifactorial, constatándose la presencia de las cinco dimensiones teóricas que definen
el Liderazgo Transformacional del modelo validado: Estimulación Intelectual,
Inspiración, Consideración Individual, Tolerancia Sicológica y Carisma. Aunque con
cambios en la agrupación de las variables observadas todas las dimensiones se
confirmaron con cargas factoriales significativas. En las escalas de las dimensiones de la
variables latentes Clima y Cultura inicialmente tras los análisis factoriales exploratorios
se confirmaron cinco factores para Clima; confianza, comunicación, CLF3, CLF4 y
motivación y cuatro factores para Cultura; principios, CUF2, significados, y creencias.
En los análisis factoriales confirmatorios llevados a cabo mediante la evaluación
de los modelos de medida de las variables latentes exógenas y endógenas a través de la
metodología de modelos de ecuaciones estructurales se pudieron confirmar los
indicadores para cada constructo incluidos en los modelos estructurales validados. En la
reespecificación de los mismo se eliminaron dos variables observadas (ítems); Tol. Sic 34
e INSP 11 de la dimensión del Liderazgo transformacional. De la dimisión de Clima se
141
eliminó el indicador motivación. Luego de la reespecificación de los modelos de medida
de las variables exógenas y endógenas que se sometieron a prueba, los modelos
estructurales de la muestra total y las sub-muestras presentan índices de de ajuste que
podrían considerarse satisfactorios.
142
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
Introducción
Esta investigación se llevó a cabo con la perspectiva de que los hallazgos
promuevan, no sólo la reflexión de los problemas educativos, sino que abone al
conocimiento profesional y personal, de quienes están involucrados directa e
indirectamente en los procesos de educación en nuestras escuelas, crear de esta manera
un aporte más al análisis del tema de la violencia en las escuelas. El acoso escolar
sistemático y repetido, hostigamiento e intimidación, o “bullying” que se ha vuelto una
forma tan común en las escuelas, así como otras incidencia de violencia que ocurren en
las escuelas, fueron los elementos que motivaron la realización de esta investigación.
En este Capítulo de la Disertación, Liderazgo Transformacional, Clima y Cultura;
factores de seguridad escolar se discuten los hallazgos y la interpretación detallada del
modelo de la muestra completa y las sub-muestras, las conclusiones que surgen del
estudio y las recomendaciones aplicables al contexto educativo.
En concordancia con la hipótesis postulada, se inició esta investigación pensando
que el Liderazgo Transformacional del director escolar tiene relación directa con el Clima
y la Cultura que impera en las escuelas y la mantienen con poca o ninguna violencia.
Partimos del supuesto de que al comparar los resultados de las escuelas no seguras y en
alto riesgo con las escuelas seguras las diferencias obtenidas sería significativas. Los
datos obtenidos al validar el modelo propuesto indican que en efecto existen diferencias.
Que se validan no sólo en el Liderazgo Transformacional, sino en el Clima y la Cultura
que directores y maestros le conceden a la escuela. A través del modelo que se ha
143
propuesto y validado, tenemos un modelo del que partir para evaluar el Liderazgo
Transformación y su relación con el Clima y la Cultura de las escuelas seguras y del cual
que se presentan las siguientes características:
1. Es un modelo contextual, elaborado específicamente para el contexto de las
escuelas clasificadas como seguras, en alto riesgo y no seguras , concretamente
para evaluar la relación del Liderazgo Transformacional, el Clima y Cultura de las
escuelas públicas seleccionadas y comparables en su matrícula y zona geográfica.
2. Está basado en las teoría del Liderazgo Transformacional y sus dimensiones;
estimulación intelectual, inspiración, consideración individual, tolerancia
sicológica y carisma. Incluye información de las diferentes áreas del Clima que
propicia ambientes libre de violencia y Cultura de paz que promueven
principios, significados y creencias compartidas para mantener la escuela libre de
violencia.
3. Se apoya en la investigación previa sobre el Liderazgo transformacional, el
Clima y la Cultura, por lo que los factores incluidos como elementos esenciales
para mantener la escuela libre de violencia han sido seleccionados en base a
criterios empíricos previos.
4. Es un modelo procesual, en el sentido que contempla aspectos vinculados con
el proceso educativo; es decir, las relaciones que se establecen en el escuela, así
como las actividades desarrolladas y la implicación de los diferentes miembros de
la comunidad escolar; directores, maestros, estudiante, padres y comunidad.
5. Es operativo, ya que identifica el perfil del liderazgo transformacional de los
directores participantes y el perfil del clima y la cultura escolar a través de una
144
serie de indicadores que pueden ser valorados directamente en la realidad de la
escuela con el fin de evaluar la capacidad que tienen para mantener en la escuela
un ambiente libre de violencia.
Discusión de los hallazgos
Entre los primeros hallazgos que se desprende de la validación empírica del
modelo es la confirmación factorial de las dimensiones del Liderazgo Transformacional.
En la evaluación inicial de las variables del modelo propuesto, los análisis factoriales
exploratorios demostraron estructura multifactorial, constatándose la presencia de las
cinco dimensiones teóricas que definen el Liderazgo Transformacional del modelo
validado: Estimulación Intelectual, Inspiración, Consideración Individual, Tolerancia
Sicológica y Carisma. Aunque con cambios en la agrupación de las variables
observadas todas las dimensiones se confirmaron con cargas factoriales significativas.
En dichos análisis factoriales exploratorios sólo se eliminó por falta de comunalidad la
variable observable para la dimensión de Consideración Individual que hace referencia al
apoyo que le ofrece el director a los maestros recién llegados a la escuela. En los
análisis factoriales confirmatorios llevados a cabo mediante la evaluación de los modelos
de medida de las variables latentes exógenas a través de la metodología de modelos de
ecuaciones estructurales se pudieron confirmar los indicadores para todas las dimensiones
del liderazgo transformacional. En la revisión de literatura se reseño el estudio realizado
por Molero, Recio, y Cuadrado en el 2010 en el cual se confirman la validez de la
estructura factorial de las dimensiones del liderazgo transformacional aplicado en
España. En este sentido el modelo validado se convierte en una evidencia adicional de la
validez de las dimensiones del liderazgo transformacional, pero en el contexto de las
145
escuelas públicas participantes en esta investigación. Al igual que el anterior estudio
otras investigaciones utilizan como base teórica el liderazgo transformacional de Bass y
como instrumento para medirlo el cuestionario “Multifactorial Leadership Questionnaire
(MLQ) que éste elaboró. Algunos investigadores lo aplican según el mismo fue
elaborado, mientras otros le realizan adaptaciones por el contexto en el cual se aplicará,
creando así nuevos instrumentos para medir el grado de liderazgo transformacional que
exhibe el director escolar. La construcción del cuestionario mediante el cual se
recopilaron los datos relativos a las dimensiones del Liderazgo Transformacional, fue
desarrollada por Oscar Maureira, (2004) y validado como instrumento de medida en la
investigación realizada para probar un modelo de liderazgo tranformacional en relación a
la eficacia escolar percibida. Se utilizó en su totalidad haciéndole los cambios
semánticos correspondientes al contexto local. Por lo que la validación empírica del
modelo a través de la utilización del cuestionario adaptado a nuestro contexto se
convierte en una herramienta adecuada para medir el perfil del liderazgo tranformacional
del director escolar en nuestro contexto escolar.
Los datos relativos a el liderazgo transformacional que exhiben los directores de
las escuelas participantes revelan que los directores de las escuelas en alto riesgo
alcanzan el nivel más alto en el ejercicio de su liderazgo transformacional, los directores
de las escuelas seguras el próximo nivel y los directores de las escuelas no seguras
reflejan el nivel más bajo en el ejercicio del liderazgo transformacional. Visto por ellos
mismos se refleja que tienen una imagen muy positiva de su liderazgo transformacional.
En la investigación realizada por Cuevas y Díaz (2005), “El liderazgo educativo en
centros de secundaria. Un estudio en el contexto multicultural de Ceuta” se analizó las
146
concepciones que los directores de esos Institutos de Educación Secundaria tienen sobre
el liderazgo que ejercen en sus respectivas organizaciones. Y, al igual que en los
planteamientos previos al modelo validado, ellos también plantearon la importancia de
su investigación en la relevancia que tienen el liderazgo del director escolar a la hora de
afrontar los conflictos que surgen en la escuela. Demandando la necesidad de un líder
que sea capaz de aunar esfuerzos para superar los problemas que se puedan presentar.
Aplicaron también un cuestionario sobre liderazgo basado en las características que Bass,
(1985) le asigna al líder transformacional encontrando que los directores encuestados
tienen una imagen bastante positiva de sí mismos.
El trabajo de Carolina Vega y Gloria Zavala (2014) es otro ejemplo de la
adaptación y validez que se ha realizado al cuestionario del liderazgo transformacional
de Bass. Realizaron en su investigación un estudio correlacional con el objetivo general
de adaptar al contexto cultural Chileno, el instrumento “Multifactor Leadership
Questionnaire” (MLQ), Forma 5X corta de los autores Bernard Bass y Bruce Avolio
(2000) en sus dos versiones; Líder y Clasificador. En concordancia con la validación del
modelo, las autoras evaluaron la confiabilidad, validez de contenido y constructos del
instrumento. Presentaron factores situacionales y procesos que moderan los efectos y
aparición de liderazgo. La aplicación de su instrumento se realizó sobre una muestra no
probabilística, dirigida, compuesta por 10 grupos de trabajo del área de ventas, a 107
seguidores, y 10 líderes. Una muestra que no difiere mucho de la muestra del modelo
validado, (18 escuelas y 63 participantes).
Los hallazgos de la validación del modelo indican índices de ajuste bastante
satisfactorios tanto para la muestra completa como para las sub-muestras de interés;
147
escuelas seguras, escuelas en alto riesgo y escuelas no seguras. Maureira (2004) realizó
una investigación en la que encontró índices de ajuste moderadamente satisfactorios para
un modelo de liderazgo transformacional, definido por las dimensiones teóricas de Bass,
(1985) y la dimensión de la tolerancia sicológica integrada a las organizaciones
educativas por Pascual y colaboradores (1993). Estas misma dimensiones se utilizaron
en el modelo validado, hipotetizando relación directa con los constructos Clima y
Cultura e indirecto con la escuela. En su investigación Maureira hipotetizó una relación
directa entre el constructo de liderazgo transformacional y las variables latentes
participación (colaboración), y satisfacción, finalmente con una relación indirecta sobre
la eficacia percibida. Es importante hacer notar que entre las dimensiones del constructo
Clima del modelo validado tiene en sus indicadores variables observadas relativas a la
participación, que tras los análisis factoriales exploratorios quedaron conformadas en el
factor cuatro del constructo Clima junto a otras variables relativas a la planificación.
Maureira en su investigación, que también fue realizada con maestros y directores, logró
probar una relación estadísticamente significativa entre la variable participación y las
dimensiones de inspiración, estimulación intelectual y carisma que componen el
liderazgo transformacional de Bass. En el modelo validado se probó la relación de estas
mismas dimensiones con el constructo latente Cultura, no así con el constructo Clima, el
cual no relacionó significativamente con la dimensión inspiración. Así también logró
probar una relación directa entre la dimisión de consideración individual y la satisfacción.
Esta dimensión en el modelo validado fue confirmada para los constructos; Clima y
Cultura e indirectamente con la escuela.
148
Entre los hallazgos que se encontraron al validar el modelo se resaltan las
relaciones confirmadas para la dimensión de la Tolerancia Sicológica, dimensión que
Pascual Pacheco y colaboradores (1993), incluyeron en el estudio del liderazgo
transformacional en instituciones educativas. Dicha dimensión, cuyo único indicador fue
el humor, no fue confirmado en su relación hipotetizada con el constructo Cultura. Sus
ponderaciones estimadas fueron las de menor valor en la muestra total y las sub-muestras
de interés. El objetivo del estudio realizado por Pascual Pacheco y colaboradores (1993),
fue comprobar la relación existente entre las diversas dimensiones del liderazgo
transaccional y transformacional con las variables de resultado: satisfacción, esfuerzo
extra y efectividad de los maestros. Como resultado final pudieron corroborar la
confiabilidad y validez del instrumento y de constructo de cada una de las dimensiones
del liderazgo transformacional, con coeficientes de confiabilidad Alpha de Cronbach
superiores a .70. En la validación del modelo, aunque la dimensión de la Tolerancia
sicológica obtuvo coeficiente de Alpha de Cronbach de 0.90 demostrando así la
confiabilidad de su medida, fue la dimensión en la que los directores obtuvieron los
puntajes más bajos, demostrándose que la tolerancia sicológica medida a través del
humor es una de característica que los maestros y los propios directores le adjudican con
cautela a su Liderazgo transformacional.
Para analizar el ambiente escolar positivo para alcanzar la meta de tener una
escuela libre de violencia fue necesario identificar claramente los indicadores
relacionados a los conceptos clima y cultura escolar que se asocian a dicha meta.
Sabucedo, (2004) indica en su trabajo que si el propósito de un análisis es determinar las
fuerzas subyacentes que motivan la conducta en las organizaciones el enfoque preferible
149
es el cultural, pero si la intención es describir la conducta actual de los miembros de la
organización, entonces un enfoque hacia el clima es más realista. Para esta investigación
fueron consideradas ambas aproximaciones.
Los ítems e indicadores, para determinar las dimensiones relativas al constructo
de clima y cultura, elaborado por esta investigadora y validado por expertos en el tema y
profesores universitarios con experiencia en elaboración de instrumentos de recopilación
de información fueron identificados de la literatura revisada. Tagiuri (1968), Tagiuri y
Litwin, 1968; Schneider, 1975; Gairín, 1996; Martín, 2000 entre otras. Se contrastan los
resultados obtenidos con las invstigaciones en referencia para exponer las dimensiones
que fueron confirmadas. Martín (2000) en su trabajo; Clima de trabajo y organizaciones
que aprenden, señala que el clima de trabajo tiene gran relevancia por su repercusión
inmediata, tanto en los procesos como en los resultados. Indica que es un elemento
facilitador para la calidad de vida en el ambiente escolar, facilitando la integración de
factores humanos tales como la comunicación, la interacción, la participación, la
confianza y el respeto, fundamentado en una estructura y un proceso en el que la
planificación resulta determinante. La confianza, uno de los indicadores del constructo
Clima fue confirmado en los análisis factoriales exploratorios (AFE) y en los análsis
factoriales confirmatorios (AFC) con ponderciones elevadas para la muestra total y sub-
muestras de interés. Sus variables obeservadas giran en torno a las relaciones
interpersonales sinceras y afectivas. La National School Climate Council, 2009; Cohen,
Pickeral y McCloskey, 2009 citados en (HRSA: U.S. Deparment of Health and Human
Services, 2009) recomienda entre los cuatro aspectos del Clima escolar que se deben
evaluar ampliamente; la seguridad y la relaciones interpersonales. Señalan como
150
imperativas para la seguridad escolar la comunicación, también indicador del constructo
Clima que fue confirmado por los análisis factoriales. Señalan que la comunicación
efectiva y clara de las reglas y normas escolares que protegen al estudiante de los actos de
intimidación, violencia física, el abuso verbal, el hostigamiento y los actos de molestia,
“bullying" no pueden faltar para garantizar la seguridad en la escuela. De acuerdo con
dichas recomendaciones, la comunicación como indicador del constructo Clima gira en
torno a la comunicación de las normas disciplinarias, las herramientas para transmitirlas,
el respeto en la comunicación y los horarios frecuentes para que los miembros de la
escuela se reúnan para dialogar sobre los problemas que afectan la escuela.
Por otra parte, en la investigación “El Clima Escolar Percibido Por Los Alumnos
de Enseñanza Media De La Región Metropolitana”, Cornejo y Redondo, (2001) en sus
conclusiones y hallazgos identificaron que las relaciones personales afectivas y de mayor
cercanía entre los miembros de la comunidad escolar son un elemento primordial de
mejora de la convivencia escolar. Añaden que la participación y convivencia
democrática también son elementos esenciales. En la definición inicial y planteamiento
del modelo validado se incluyó la participación y la planificación como indicadores del
constructo Clima, sin embargo estos dos indicadores no fueron confirmados en los
análisis factoriales exploratorios ya que las cargas factoriales obtenidas por las variables
no se agruparon como un sólo factor. Las variables observables de estos indicadores
fueron conformadas en dos indicadores que fueron nominados como CLIMA F3, y
CLIMA F4, sus variables observables las cuales giran en torno a la participación de los
miembros de la escuela en la prevención de la violencia y la planificación de su manejo,
los reconocimientos por el cumplimiento de las normas disciplinarias, la constitución de
151
equipos de trabajo y participación de estudiantes y maestros en la selección de
alternativas que minimicen los actos de violencia que ocurren en la escuela. En este
mismo sentido la investigación “Las percepciones del clima escolar por directivos,
docentes y estudiantes mediante el empleo de redes semánticas naturales” de Murillo y
Becerra (2009) destacan estos elementos planteando en su investigación la necesidad de
que la escuela desarrolle la colaboración, el trabajo en equipo y la coordinación de
funciones y procesos para lograr el éxito en el desarrollo institucional. Murillo y Becerra
(2009) cita a Scheerens y Bosker, 1997 para resaltar la importancia del elemento
motivación en el clima escolar que parecen tener las escuelas eficaces. El indicador
motivación, también indicador hipotetizado para el constructo Clima no fue confirmado
en la etapa de los análisis confirmatorios. Con cambios relativos al manejo y prevención
de la violencia los indicadores identificados para dimensional el constructo Clima para
las escuelas del modelo validado se planteó bajo la influencia teórica del modelo de
Tagiuri (1968), el cual contempla las dimensiones de participación, confianza,
comunicación, motivación y otras variables que lo condujeron a elaborar un cuestionario
con diversas variables en cada dimensión y propuesto para describir el clima óptimo en
los centros educativos. La validación empírica del modelo a través de la utilización del
cuestionario elaborado para la dimensión del cosntructo Clima se convierte en una
herramienta adecuada para medir el clima favorable para mantenr la escuela libre de
violencia. En la sección de las conclusiones se describen con detalle las relaciones de
este constructo con las dimensiones del Liderazgo Transformacional y la escuela segura
que fueron validadas en el modelo.
152
En la estapa inicial de esta investigación, la identificación de las variables
observables (ítems) a ser incluidos en el modelo para el construto Cultura fue una tarea
difícil. . Esto motivó que como un ejercicio adicional y posterior a la validación del
instrumento por los espertos se sometió el contenido de los constructos de clima y cultura
a una muestra de jueces; maestros de la sala de clase, directores de escuelas, trabajadores
sociales, orientadores y profesionales de servicios educativos con experiencia en
problemas de violencia. Utilizando el modelo matemático desarrollado por Lawshe,
(1975) se determinó el coeficiente de validez de contenido de los ítems del cuestionario
identificando la pertinencia de estos con los constructos e indicadores que se pretendían
medir. Para muchos investigadores y estudiosos del tema, el clima y la cultura se
encuentran altamente vinculados, la Fundación Instituto de Ciencia del Hombre, (2005)
señala que ambos conceptos suelen ser asociados en su análisis por sus influencias,
variables y las dimensiones que comparten. También en la Fundación Instituto de
Ciencias del Hombre (2005) caracterizan la cultura como un conjunto de normas y reglas
que configuran un modo de vida propio; un conjunto de ordenamientos, patrones y
símbolos, internamente relacionados, que dan coherencia a un grupo. La cultura escolar
provee a sus miembros un marco de referencia para interpretar los eventos y conductas,
para actuar de modo apropiado y aceptable a la situación.
Los indicadores; principios, CULTURA F2, significados y creencias fueron
hipotetizados para la dimensión del constructo Cultura. Validados para el modelo desde
la etapa de los análisis previos de las variables observadas. De estos, el indicador
principios se confirmó con la mayor cantidad de variables. Este indicador gira en torno
a los principios que contribuyen a la formación de estudiantes; crítico, autónomos,
153
solidarios y responsables y al desarrollo de relaciones interpersonales fundamentadas en
los principio de la libertad, justicia, democracia y tolerancia. El trabajo de Walker (1995)
sobre la prevención de la violencia en las escuelas enfatiza la promoción de una cultura
pacífica como elemento necesario para crear estructuras para alcanzar dos metas: enseñar
y reforzar el comportamiento de los estudiantes en forma clara y precisa y hacer a los
estudiantes, de manera justa y consistente, responsables por sus propios actos y faltas.
Entendiéndose que estos elementos (variables en el modelo validado) en los que se
enmarca el indicador principios son conceptos que se pueden enseñar y desarrollar en la
sala de clase y la escuela. Tomando como base la definición que Gairín (1996) desarrolla
sobre el concepto cultura; conjunto de significados, principios, valores y creencias
compartidas por los miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y
determinan la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia
institución se examinaron diferentes recursos de prestigio para seleccionar los elementos
(variables del modelo validado). Se destaca La Cátedra UNESCO de Educación para la
paz de la Universidad de Puerto Rico como entidad con una trayectoria pionera en la
prevención de la violencia y en la educación en los derechos humanos y la paz y por su
experiencia formativa a favor de una cultura de paz, sugieren algunas estrategias para el
desarrollo de culturas de paz. De sus recomendaciones fueron identificados algunos
elementos que dieron paso a la redacción de variables observables (ítems del
cuestionario) que conformaron los indicadores del constructo cultura. El modelo de
medida y estructura validados ponen de manifiesto que sus recomendaciones tienen
también validez a la hora de afrontar los problemas d violencia promoviendo culturas de
paz.
154
Conclusiones
La utilidad de los modelos de ecuaciones estructurales radica en la aportación de
una visión global de los aspectos del fenómeno estudiado, a diferencia de otros tipos de
herramientas en estadísticas que se enfocan en el análisis individual de cada factor.
Reducen la cantidad de información que debe ser analizada, ya que su fundamento es
agrupar las relaciones entre un número grande de variables en unos pocos factores,
poniendo al relieve los aspectos esenciales del problema explicado. En el caso del
estudio de constructos o variables latentes no medibles directamente, estos modelos
tienen la ventaja de carecer del error de medición, pero el inconveniente de que el
investigador debe proceder a la explicación objetiva de relaciones causales entre
variables que se caracterizan por su abstracción y subjetividad. En lo que respecta al
estudio de la causalidad, la función de los modelos de ecuaciones estructurales no es
corroborar las relaciones causales entre las distintas variables, sino facilitar su análisis y
toma de decisiones, para lo cual es necesario un análisis exploratorio de los datos y que el
proceso de modelización sea seguido con rigor teniendo en cuenta que podrían ser
igualmente válidos otros modelos alternativos.
Para analizar la relación del liderazgo transformacional del director escolar y la
incidencia de violencia en una escuela es necesario valorar su estilo por su
contribución al logro del siguiente objetivo: mantener en la escuela un ambiente libre de
violencia y por ende una escuela más segura. Dado que para la elaboración del modelo
de liderazgo transformacional, clima y cultura; factores de seguridad escolar ha sido
prioritaria la dimensión de la escuela segura se van a presentar las conclusiones en
función de la importancia, o del peso hallado en el modelo, que cada factor tiene como
155
variable explicativa de las escuelas seguras. El modelo identifica los factores
estimulación intelectual, inspiración, consideración individual, tolerancia sicológica,
clima y cultura como determinantes para las escuelas seguras.
Estimulación Intelectual
Tras la validación del modelo se confirma que la dimensión Estimulación
Intelectual de Liderazgo Transformacional tiene un efecto directo sobre el Clima y la
Cultura. Que a través del clima y la cultura tiene un efecto indirecto sobre la escuela
segura. La dimensión Estimulación Intelectual definida como la competencia con la que
cuenta el director en el tratamiento para la resolución de problemas y la capacidad de
fragmentar la realidad en el tiempo, con miras a reiniciar nuevos rumbos. A través de esta
competencia el director estimula a los seguidores proporcionándoles nuevas ideas para
cambiar los paradigmas viejos, dando paso a la reformulación no sólo de las ideas, sino
de la forma de hacer las cosas.
La estimulación intelectual se hace visible en las escuelas seguras a través del
clima cuando el director utiliza estas capacidades para lograr que estudiantes, padres y
maestros colaboren con el orden y la disciplina. Cuando genera cambios en el paradigma
de que la disciplina en la escuela es un asunto exclusivo del director escolar y cuando
provee horarios frecuentes para que los diferentes sectores de la comunidad escolar,
incluyendo a los estudiantes, se reúnan para atender los asuntos que los afectan. De esta
manera le provee la oportunidad de colaborar en la planificación del manejo de los
conflictos, acogiendo sus ideas creativas en la búsqueda de alternativas que minimicen
la violencia escolar. Estimular el interés de los diferentes sectores escolares para que
aporten con sus ideas, habilidades y conocimientos en el análisis y solución de los
156
problemas de violencia que enfrenta la escuela. La estimulación intelectual se manifiesta
en la escuela a través de la cultura cuando el director estimula la conciencia de los
miembros de la escuela sobre las situaciones de conflicto que pueden presentarse. Anima
al cambio de valores que deben modificarse por las posturas erróneas de los involucrados
en los conflictos. Se confirma que la animación al cambio y la potenciación de esfuerzo
que promueve el director escolar influye en el clima y la cultura que impera en las
escuelas seguras.
Conclusión 1. Se deriva del modelo la importancia de un liderazgo
transformacional que estimule intelectualmente los cambios y el esfuerzo de los
diferentes sectores escolares como elementos esenciales para el clima y la cultura
de las escuelas seguras, confirmando estas variables como uno de los aspectos
vinculados a ellas.
Inspiración
Tras la validación del modelo se confirma que la dimensión Inspiración de
Liderazgo Transformacional tiene un efecto directo sobre la Cultura. Que a través de la
cultura tiene un efecto indirecto sobre la escuela segura. La dimensión inspiración
definida como la capacidad del director para convertirse en un ejemplo digno de imitar,
utilizando la comunicación como una herramienta para transmitir sus perspectivas.
Transmitir con palabras de aliento las posibilidades para alcanzar la Visión de una
escuela libre de violencia.
La Inspiración se hace visible en la escuela segura a través de la cultura cuando el
director demuestra compromiso con los objetivos de la escuela y con los valores
compartidos. En este sentido el director es pieza clave en la promoción del sentido de
157
identidad con la escuela de todos sus miembros y esto lo logra con el ejemplo
estableciendo prioridades y ganándose la confianza de los maestros para promover la
consecución de los objetivos de la escuela. Se hace evidente que el director se involucra
en todos los asuntos relativos a la seguridad de los diferentes miembros de la comunidad
escolar. Atiende con diligencia los problemas de acoso e intimidación "bulling", así
como los asuntos referentes a la seguridad intelectual de los estudiantes. Se percibe en la
escuela un alto sentido de pertinencia que se demuestra con el apoyo de los diferentes
sectores escolares para mantener la escuela libre de violencia. Se confirma que la
implicación e identidad que demuestra el director escolar influye en la cultura que
impera en las escuelas seguras.
Conclusión 2. Se deriva del modelo la importancia de un liderazgo
transformacional que inspire la implicación e identidad de los diferentes sectores
escolares como elementos esenciales para la cultura de las escuelas seguras,
confirmando estas variables como uno de los aspectos vinculados a ellas.
Consideración Individual
Tras la validación del modelo se confirma que la dimensión Consideración
individual de Liderazgo Transformacional tiene un efecto directo sobre el Clima y la
Cultura. Que a través del clima y la cultura tiene un efecto indirecto sobre la escuela
segura. La dimensión Consideración Individual definida como la capacidad del director
para valorizar al colaborador, proporcionándole asesoría, apoyo personalizado y
retroalimentación, con la intención de que el individuo entienda y optimice su labor.
Cuando un director conoce a cada uno de sus colaboradores y actúa como facilitador,
relacionando sus necesidades con las de la escuela. La consideración individual dirige,
158
sugiere y trata a cada individuo de manera personal para favorecer el desarrollo de su
potencial. La consideración individual se hace visible en la escuela segura a través del
clima cuando el director apoya a los maestros en el manejo de los actos de indisciplina
que ocurren el sala de clase. Atiende las necesidades de los miembros de la comunidad
dándoles un trato de respeto, cordialidad y prestándole atención individualizada a los
miembros de su equipo de trabajo. Cuando fomenta relaciones personales afectivas. La
consideración Individual se hace visible en la escuela segura a través de la cultura cuando
el director fomenta el desarrollo de relaciones interpersonales positivas en su trabajo, se
mantiene al tanto de los intereses, prioridades y necesidades de las personas, Y consulta
sus decisiones sobre aquellos temas que afectan la escuela como actividades propias de
las prácticas democráticas que se establecen a través de la colaboración y la
participación. Tiene en cuenta a las personas por encima de cuestiones organizativas. Se
confirma así que el apoyo y el trato personal que le brinda el director escolar a su
colaboradores va influir en el clima y la cultura que impera en las escuelas seguras.
Conclusión 3. Se deriva del modelo la importancia de un liderazgo
transformacional que se desarrolle bajos la consideración individual a través del
el apoyo y trato personal que se brinda a los diferentes sectores escolares como
elementos esenciales para el clima y la cultura de las escuelas seguras,
confirmando estas variables como uno de los aspectos vinculados a ellas.
Tolerancia Sicológica
Tras la validación del modelo se confirma que la dimensión Tolerancia Sicológica de
Liderazgo Transformacional tiene un efecto directo sobre el Clima. Que a través del
clima tiene un efecto indirecto sobre la escuela segura. La dimensión Tolerancia
159
Sicológica definida como la capacidad del líder para utilizar el sentido del humor en
situaciones difíciles y estresantes de la escuela. La tolerancia sicológica se hace visible
en la escuela segura a través del clima cuando el director utiliza como estrategia para el
manejo de los conflictos el sentido del humor. Posiblemente el uso del humor ante una
situación de conflicto logra minimizar la animosidad entre las parte involucradas.
Cuando el director utiliza el humor para señalar fallos suele atenuar los efectos
desalentadores que generan los señalamientos que es necesario hacerles a los maestros o
estudiante sobre las formas como se hacen las cosas. Se confirma que el humor que
utiliza el director escolar para atenuar conflictos va a influir en el clima que impera en las
escuelas seguras.
Conclusión 4. Se deriva del modelo la importancia de un liderazgo
transformacional donde el director escolar utiliza la tolerancia sicológica a través
de su sentido del humor como elemento esencial para el clima de las escuelas
seguras, confirmando esta variable como uno de los aspectos vinculados a ellas.
Carisma
Tras la validación del modelo se confirma que la dimensión Carisma de Liderazgo
Transformacional tiene un efecto directo sobre el Clima y la Cultura. Que a través del
clima y la cultura tiene un efecto indirecto sobre la escuela segura. La dimensión
Carisma definida como la capacidad que tiene el líder de acoplar la visión y estimular con
su energía la devoción en sus colaboradores. La autoconfianza del líder y su manejo
personal incentivan en los demás el desarrollo del respeto y la fidelidad hacia él o ella.
Los líderes carismáticos motivan e inspiran a sus colaboradores, muestran sus
160
convicciones, toma posiciones y recurren a la emoción para dirigirse a sus subalternos;
allanan el camino hacia la visión y misión e inspiran orgullo.
La dimensión Carisma se hace visible en una escuela segura a través del clima
cuando el director comunica sus decisiones con el ejemplo haciendo valer las políticas
establecidas para el manejo de los problemas de violencia. Cuando sus acciones evocan
credibilidad, pues lo que dice es compatible con lo que hace, logrando así la confianza de
los demás a través de la veracidad de mis argumentos y sus acciones. Cuando utiliza
herramientas efectivas y útiles para comunicar las normas con respecto a la violencia.
La dimensión Carisma se hace visible en una escuela segura a través de la cultura cuando
el director demuestra sentido de lealtad con la escuela valorando sus creencia y
significados. Cuando se mantiene cerca a la gente sobre todo en situaciones de
conflicto. Se confirma que la credibilidad y el entusiasmo que genera el director escolar
influir en el clima y la cultura que impera en las escuelas seguras.
Conclusión 5. Se deriva del modelo la importancia de un liderazgo
transformacional carismático, en el que el director escolar genere credibilidad y
entusiasmo como elementos esenciales para el clima y la cultura de las escuelas
seguras, confirmando estas variables como uno de los aspectos vinculados a ellas.
Clima
Tras la validación del modelo se confirma que el Clima escolar tiene un efecto
directo sobre la escuela segura. El clima definido como la capacidad de la escuela para
mantener un ambiente general fundamentado en la confianza, la comunicación, los
elementos incluidos en el factor 3 relativos a la aplicación de procesos disciplinarios y los
161
elementos incluidos en el factor 4 relativos a la participación y planificación del manejo
y prevención de la violencia.
El Clima que propicia un ambiente escolar libre de violencia se hace visible en
una escuela segura, cuando es evidente que estudiantes, maestros y personal de la escuela
sienten confianza entre ellos. Sus relaciones personales, como elemento esencial se
percibe a través del afecto y la sinceridad. El Clima que propicia un ambiente escolar
libre de violencia destaca un estilo de comunicación de respeto y cordialidad, con
herramientas efectivas para comunicar las normas y políticas establecidas para prevenir
de la violencia física, el abuso verbal, el hostigamiento y los actos de intimidación,
(“bullying”). Una comunicación que permite el conocimiento de los derechos y deberes
de cada uno de los integrantes en la escuela. Para lograr la comunicación efectiva entre
los sectores de la comunidad escolar es esencial que la escuela cuente con horarios
frecuentes para reuniones, de esta forma pueden atender los diferentes asuntos que estén
afectando la comunidad escolar y a la misma vez tener la oportunidad de aportar con sus
competencias y habilidades en el análisis y solución de los problemas que enfrenta.
Como factor medular en el clima que propicia un ambiente escolar libre de violencia se
encuentra los procesos disciplinarios, los que deben conducirse con propósitos
educativos y no punitivos e integrados a los planes que formula la escuela para
modificar la conducta inadecuada de los estudiantes. Permitiendo la participación de
todos los sectores escolares en la búsqueda de alternativas para minimizar los actos de
violencia que se generan en la escuela. Reconociendo los logros obtenidos por los
estudiantes y el personal relativos a las normas disciplinarias. Los equipos o grupos de
trabajo, conformados para el manejo de conflictos y la prevención de la violencia escolar
162
deben garantiza la participación de los estudiantes. Un clima escolar que propicia un
ambiente escolar libre de violencia incluye la planificación integrada con la
participación de los diferentes sectores escolares. Redactan planes disciplinarios para el
manejo de conflictos y establecen normas claras que protegen al estudiante del acoso
escolar, los comunican efectivamente a toda la comunidad escolar. Se confirma que los
confianza, la comunicación, los procesos disciplinarios, la participación y planificación
del manejo y prevención de la violencia son factores que influye en las escuela segura.
Conclusión 6. Se deriva del modelo la importancia de un Clima escolar
fundamentado en la confianza, la comunicación, los procesos disciplinarios, la
participación y planificación del manejo y prevención de la violencia como
elementos esenciales para las escuelas seguras, confirmando estas variables como
uno de los aspectos vinculados a ellas.
Cultura
Tras la validación del modelo se confirma que la Cultura escolar tiene un efecto
directo sobre la escuela segura. Una cultura definida como la capacidad de la escuela
para mantener una cultura de paz, identificada a través del conjunto de principios,
relaciones personales, significados y creencias compartidas.
La Cultura que propicia un ambiente escolar libre de violencia se hace visible en una
escuela segura, cuando el desarrollo educativo de la escuela está fundamentado en
principios que contribuyen a la formación de estudiantes críticos, autónomos, solidarios y
responsables. Sus relaciones personales propias de las prácticas educativa están
fundamentadas en los principios de: libertad, justicia, democracia y tolerancia. La
cultura escolar que propicia un ambiente escolar libre de violencia fundamenta sus
163
acciones hacia el mejoramiento continuo de la convivencia escolar desde el principio de
la responsabilidad compartida. Comparten valores entre los que se encuentra la igualdad
y el respeto a las diferencia individuales. Y creen firmemente que las relaciones
interpersonales positivas se establecen a través de la cooperación y la participación
como actividades propias de las prácticas democráticas. Reconoce la importancia que
tiene para todos el tomar conciencia de las situaciones de conflicto que pueden
presentarse. La cultura escolar que propicia un ambiente escolar libre de violencia
integra en el proceso educativo diario valores es como un elemento esencial. Se percibe
en la escuela un alto sentido de pertenencia que se demuestra con el apoyo recibido en los
diferentes niveles para mantener la escuela libre de violencia y para la mayoría de los
miembros de la comunidad escolar construir y promover relaciones de diálogo, paz y
armonía tienen un significado primordial. La cultura escolar que propicia un
ambiente escolar libre de violencia cree en la enseñanza y el aprendizaje de las
estrategias para resolver los conflictos de manera pacífica y en la prevención de la
violencia como mecanismo esencial para minimizar la violencia escolar.
Se confirma así que los principios, significados, creencias compartidas en la
escuela y los factores relativos a la convivencia escolar influyen en las escuelas seguras.
Conclusión 7. Se deriva del modelo la importancia de una Cultura escolar
fundamentada en los principios, relaciones personales, significados y creencias
compartidas como elementos esenciales para las escuelas seguras, confirmando
estas variables como uno de los aspectos vinculados a ellas.
164
A partir de las conclusiones derivadas del modelo validado, pueden enumerarse
las principales aportaciones que con este trabajo se ha hecho al campo de la educación
relativo a las escuelas seguras, que consisten en la delimitación de los factores vinculados
a éstas. Y, que responden la pregunta de investigación; Estos resultados circunscriben a
la muestra con la que se validó el modelo, 18 escuelas públicas del sistema educativo de
Puerto Rico. Se resumen de los hallazgos que surgen del modelo validado.
1. El Liderazgo Transformacional a través sus dimensiones Estimulación
Intelectual, Inspiración, Consideración Individual, Tolerancia Sicológica
y Carisma validado en el modelo supone un importante beneficio para
una escuela segura, en el sentido de que influye positivamente en los
factores del clima y cultura que propician un escuela libre de violencia.
Enmarca el perfil del liderazgo transformacional del director que con sus
prácticas logra un escuela segura.
2. El Clima a través de las dimensiones validadas supone un importante
beneficio para la escuela segura ya que influye en su formación y
constituye el inventario de factores positivos relacionados al ambiente
que promueve una escuela con poca o ninguna violencia. Describir la
conducta de los miembros de la escuela segura.
3. La Cultura a través de las dimensiones validadas supone un importante
beneficio para las escuelas seguras ya que influye en su formación y
constituye el inventario de factores subyacentes que motivan la
conducta de los miembros de la escuela segura. La cultura escolar
provee a sus miembros un marco de referencia para interpretar los
165
eventos y conductas, para actuar de modo apropiado y aceptable a las
situaciones conflictivas que se presentan.
Prospectiva de investigación
A pesar de que la validación del modelo de Liderazgo Transformacional, Clima,
Cultura y Escuelas Segura supone un avance en el estudio de los factores que influyen en
la formación de las escuelas seguras se presentan a continuación las limitaciones en el
desarrollo de esta investigación. El planteamiento del modelo está basado en estudios
realizados en otros países, que difieren en contexto y funcionamiento. Por esto, a pesar
de no poder validar un modelo general, las conclusiones derivadas de esta investigación,
constituyen un punto de partida en el estudio de las escuelas seguras en el contexto local,
sin embargo, es necesario seguir trabajando en la elaboración de un modelo más
completo, identificando otros aspectos que puedan estar relacionados con la escuela
segura, como ideal que aspiramos. Lo cierto es que la muestra con la que se ha validado
estadísticamente el modelo, no permite la generalización de los resultados. Es por eso
que este modelo debería probarse en más escuelas para poder generalizarlo a toda la
población. Con el modelo presentado se ha contribuido a conocer mejor los factores
implicados en las escuelas seguras, exclusivamente a partir de variables situadas en la
escuela y través de los directores escolares y maestros, que aunque son una parte
fundamental , se es consciente de que hay otros factores importantes relacionados con la
escuela segura y otras personas (padres, estudiantes, entre otros) que en próximas
investigaciones se deben considerar. Los factores incluidos en el modelo pueden
considerarse necesarios, pero no suficientes para la explicación de las escuelas seguras,
dado que hay una gran cantidad de factores sobre los que se articula una escuela segura
166
que no han sido incluidos en el modelo. Aun sintiendo que se ha contribuido a la
explicación de las escuelas seguras en nuestro contexto educativo, soy consciente de que
queda todavía mucho por hacer y dejamos abierta una línea de investigación en este tema,
en la que se trate de contrastar de forma empírica la influencia de otros factores en
formación de las escuelas seguras.
167
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173
APÉNDICE A
INSTRUMENTO
174
175
CUESTIONARIO
176
177
178
179
180
181
Oscar Maureira Cabreras
Para [email protected]
De: Oscar Maureira Cabrera ([email protected])
Enviado: sábado, 22 de enero de 2011 04:32:17 p.m.
Para: [email protected]
ESTIMADA ESTER
JUNTO CON SALUDARLE, TOMO CONOCIMIENTO DE SU TRABAJO Y PETICIóN. TIENE MI
AUTORIZACIóN PARA USAR EL INSTRUMENTO CORRESPONDIENTE O PARTE DE EL, CITANDO
NATURALMENTE LA AUTORIA DE ESTE. POR OTRA PARTE, CUENTEME CON EL APOYYO PARA LA
VALIDACIóN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO.
SALUDOS
Saluda cordialmente,
Oscar Maureira Cabrera
Director de Investigación y Posgrado
UCSH
Fono: 222 60 74 anexo 13
Mensaje: 222 60 74 anexo 11
>>> Esther Alvarado Ocasio <[email protected]> 22/01/11 10:03 >>>
Dr.Oscar Maureira
Saludos desde Puerto Rico.
Mi nombre es Esther Alvarado Ocasio, soy estudiante Doctoral del Programa de
Educación de la Universidad del Turabo. Actualmente me encuentro en la fase de la
preparación de la propuesta de investigación conducente a obtener el grado
doctoral en Liderazgo Educativo. Soy directora escolar de profesión y el tema del
liderazgo y la seguridad de las escuelas me apasiona.
Realizando mi revisión de literatura accedí a su informe de la investigación "El
liderazgo factor de eficacia escolar, hacia un modelo causal" y encontré que el
mismo contiene un resumen del instrumento de medida que usted desarrolló y
utilizó para su investigación el cual por su contenido, indicadores e ítems
satisface los criterios y definiciones que utilizaré para mi investigación. Me
interesa, si usted me autoriza, utilizar la primera parte; sobre el liderazgo
transformacional y algunos ítems de la segunda; participación y satisfacción. Mi
trabajo estará dirigido a probar un modelo causal de liderazgo transformacional y
escuelas seguras. Al igual que en su investigación pretendo desarrollar un
cuestionario ad hoc que incluya los indicadores e ítems para medir el constructo
de liderazgo transformacional y entiendo que con algunos cambios semánticos su
instrumento será útil para mi investigación.
Sin querer ser demasiado atrevida me gustaría también que una vez concluya la
redacción del cuestionario sea usted lector y evaluador del mismo ya que como
parte de la validación del éste pretendo enviarlo a otros investigadores y
expertos.
Gracias anticipadas por su atención a mi solicitud.
APÉNDICE B
RESPUESTA A SOLICITUD PARA UTILIZAR INSTRUMENTO
(CUESTIONARIO DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL) DEL AUTOR
DR. OSCAR MAUREIRA CABRERAS
