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UNIVERSIDAD MAYOR FACULTAD DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSGRADOS
Observando competencias emocionales en los docentes. Estudio
exploratorio en docentes de Séptimo año de Educación General Básica,
en un Colegio Particular Subvencionado de Santiago.
TESIS PARA OPTAR AL
GRADO ACADEMICO DE
MAGISTER EN EDUCACION
EMOCIONAL
Alumna:
María Inés Wuth Muñoz
Profesor Guía: Juan Casassus
Santiago, Agosto de 2015
2
INDICE INTRODUCCIÓN 5 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 7 1.1 Problematización 7
1.1.1 Formulación: Enunciado 7
1.1.2 Fundamentación 7
1.1.3 Justificación 8
1.1.4 Relevancia 9
1.1.5 Factibilidad 9
1.1.6 Complejidad 10
1.1.7 Delimitaciones 10
1.1.8 Pertinencia con el Magister 10
1.2 Objetivo General 11
1.3 Objetivos Específicos 11
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 13
2.1 Competencias emocionales en el ejercicio docente 13
2.1.1 Realidad del ejercicio docente 13
2.1.2 Dimensión emocional del ser humano 16
2.1.2.1 El ser emocional 16
2.1.2.2 Qué se entiende por emociones 17
2.1.2.3 Inteligencia emocional y Educación Emocional 20
2.1.3 La educación emocional en el docente 23
2.1.3.1 Soporte emocional del aprendizaje 24
2.1.3.2 Aprendizaje y emociones desde la neurociencia 24
2.1.3.3 Las competencias emocionales del docente en el aula 27
2.1.4 Uso del concepto de competencia en educación 36
3
2.2 Políticas Públicas y las competencias emocionales del docente 40
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 42 3.1 Paradigma de base 42
3.2 Caracterización del diseño de la Investigación 43
3.3 Descripción de la muestra 43
3.4 Técnicas de investigación 45
3.5 Categorías de análisis interpretativo 46
3.6 Modelo de análisis, instrumentos y técnicas 49
3.7 Método de Comparación Constante 50
3.8 Códigos 55
CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS DATOS: MÉTODO DE COMPARACIÓN
CONSTANTE 56 4.1 Codificación Abierta 56 4.2 Codificación Axial 59
4.2.1 Estudiantes 60
4.2.1.1 Ámbito Interacciones interpersonales 60
4.2.1.2 Ámbito Aprendizaje 64
4.2.1.3 Clima emocional del aula 81
4.2.2 Docentes 73
4.2.2.1 Ámbito Interacciones interpersonales 73
4.2.2.2 Ámbito Aprendizaje 77
4.2.2.3 Clima emocional del aula 81
4.2.3 Observación de clases 86
4.3 Codificación selectiva 90
4
4.3.1 Capacidad de Comprensión 90
4.3.2 Capacidad de acogida y cariño 93
4.3.3 Capacidad de generar confianza 96
4.3.4 Capacidad de empatía 99
4.3.5 Capacidad de promover el aprendizaje 103
4.3.6 Capacidad de escucha 107
4.3.7 Habilidad para generar clima emocional en el aula 109
CAPÍTULO V RESULTADOS 112 5.1 Teoría fundamentada en los datos 112
5.2 Teoría externa 124
CAPÍTULO VI CONCLUSIONES 128 BIBLIOGRAFÍA 132 ANEXOS 134 1. Pauta Cuestionario 134
2. Guión Entrevista 135
3. Pauta observación de clases 138
4. Textos cuestionarios 7° A 142
5. Textos cuestionarios 7° B 159
6. Textos entrevistas RB 175
7. Texto entrevista MJ 183
8. De-grabación 7°B 188
9. De-grabación 7°A 198
10. Tag Crowd Estudiantes 203
11. Categorías -Lista Excel 212
12 Términos y frecuencias 219
5
INTRODUCCIÓN Muchos contextos en los cuales se desarrolla la tarea educativa y formadora de
los profesores, se caracterizan por ser muy estresantes. Señalando algunas razones, que
provienen de la organización interna de la Escuela, resaltan la cantidad de alumnos que
se debe atender en cada sala de clases, como la cantidad de horas que los alumnos
permanecen en ellas. Situación que produce en los profesores diversos estados
emocionales difíciles de sostener, y muchas de las veces lo sobrellevan de modo poco
consciente.
Desde el entorno de la Escuela, podemos destacar la realidad socioeconómica de
la gran mayoría de la población, las familias reflejan situaciones de carencia de diverso
tipo, que producen frustraciones que van incentivando la violencia; ésta, se hace más
evidente en los jóvenes, y se manifiesta también en la escuela. Realidades, que no se
escuchan ni se analizan, más bien, sobrepasan la gestión escolar, faltando muchas veces
comprensión emocional frente a las personas y empatía entre los diversos actores que
gestan el proceso educativo. Situación que va creando un sistema escolar con estilo
autoritario, conductista, un profesor que debe someter a sus estudiantes bajo rígida
disciplina, cumplimiento de la normas, control, y que evita la contención.
Realidades que desafían al desarrollo de nuevas competencias en los
educadores, tanto en los que se están formando como en los que se encuentran en
ejercicio. El desarrollo de competencias emocionales en el educador es uno de estos
desafíos que urgen. Más aún cuando se reafirma el soporte emocional del ciclo del
aprendizaje, específicamente desde el avance de las neurociencias y desde los estudios
de educación emocional. El aprendizaje ocurre como parte de una relación emocional
profesor- alumno, señala Juan Casassus (2009). Los vínculos con el estudiante son el
soporte del aprendizaje.
6
Este estudio, por tanto, identifica, bajo un paradigma cualitativo-interpretativo, la
presencia de las competencias emocionales del profesor en el ejercicio docente en el aula
en el 7° año de EGB de un Colegio Particular subvencionado, vinculadas al proceso de
aprendizaje de los estudiantes, a través de observación directa de una clase, con una
pauta de registro; entrevista a los docentes y cuestionario aplicado a los estudiantes,
sobre la clase observada.
Las competencias emocionales se observan en un entramado de interacciones
emocionales docentes – estudiante, que cualifican el ambiente emocional del aula,
haciendo posible el aprendizaje del estudiante, y una labor docente que provoca
satisfacción profesional.
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
7
1.1 Problematización
1.1.1 Formulación: Enunciado Los actuales desafíos que se presentan al profesor en su docencia, plantean una
tarea relevante para el logro del perfil docente de excelencia, es el desarrollo de nuevas
competencias profesionales, las que se exigen fundamentalmente en el campo emocional.
El avance de las neurociencias y las ciencias de la educación, demuestran que
existe un estrecho vínculo entre emociones y aprendizajes, entre emociones y clima del
aula. Este vínculo se convierte en un desafío, y plantea un problema a resolver, que invita
a identificar competencias emocionales en el desempeño docente, ya que influyen en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Esta investigación plantea explorar el tema en el campo de la Educación Básica,
específicamente en los cursos de 7° año de EGB de un Colegio Particular Subvencionado
de Santiago.
La pregunta-problema de la investigación será:
¿Cuáles son las competencias emocionales del docente en el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes de 7° de EGB?
1.1.2 Fundamentación
Es necesario destacar que hasta ahora, entre las competencias que se exigen al
educador, no han tenido mayor relevancia las competencias emocionales del docente,
dejando en la oscuridad el hecho de que, el proceso de aprendizaje del estudiante está
afectado por las competencias o incompetencias emocionales del profesor que orienta y
motiva el aprendizaje. El rol del profesor, se ha considerado más bien en términos
8
cognitivos y valóricos. Hoy cuando se avanza en el reconocimiento de la importancia de
la dimensión emocional en el aula y se reconoce que no hay aprendizaje fuera del espacio
emocional, es necesario reafirmar el rol clave que juegan las competencias emocionales
del profesor.
El primer factor que compone el clima emocional en el aula, es el tipo de vínculos
que se establece entre el profesor y el estudiante. Por tanto, es de suma importancia
reconocer las competencias emocionales de los profesores para establecer este vínculo
en su ejercicio docente, creando este clima propicio para el aprendizaje de los
estudiantes, mejorando la calidad de la educación que brinda.
No existe un dispositivo que permita observar cuáles son las competencias
emocionales que están presentes en el ejercicio docente, por tanto, consideramos de
importancia realizar un estudio exploratorio que nos permita diseñar un dispositivo que lo
haga posible, a partir de los conocimientos que aportan las últimas investigaciones sobre
la dimensión emocional del ser humano, y sobre educación emocional (Casassus, 2009).
1.1.3 Justificación
Este estudio exploratorio, se justifica en cuanto permite identificar las
competencias emocionales necesarias en el proceso de aprendizaje, y elaborar una
propuesta de instrumento para observar las competencias emocionales del docente en el
aula. Con ambos aspectos se facilitará un análisis de la docencia en pro de mejorar la
calidad de la tarea formativa y educadora; a la vez, aportar datos a tener en cuenta en la
formación inicial y permanente del docente en pro de su desarrollo personal y profesional.
Además contribuir a instalar el tema de las competencias emocionales en el
campo de la Educación General Básica considerándolas, como un parámetro del óptimo
ejercicio docente y motivar a su desarrollo en la Formación inicial de los educadores.
1.1.4 Relevancia
9
Esta investigación es de especial importancia para los docentes en ejercicio. El
desafío emocional que vive a diario el profesor, es un motivo que incentiva al trabajo de
las emociones. Y tener un dispositivo que ayude a identificar sus competencias o no
competencias emocionales, facilitará el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades en
la materia.
Es importante además para los directivos en la gestión educativa, ya que los
resultados de la aplicación de los instrumentos, le permitirá implementar remediales
acertados en la superación de deficiencias provenientes de incompetencias emocionales
de los docentes, que afectan el proceso de enseñanza aprendizaje y mejorar la calidad de
la educación que se brinda.
1.1.5 Factibilidad
Este año se cuenta con un compromiso laboral con horario flexible que permite
dedicar tiempo para desarrollar este trabajo de investigación. Además se tiene la
autorización para observar clases y trabajar con profesores del Colegio Particular
Subvencionado de Maipú. Cuenta con los cursos de pre-escolar, básica y media.
Matrícula de 1.300 estudiantes, con tres cursos por nivel. La experiencia personal es en
docencia básica, media y universitaria y tres años en la dirección de un Colegio de EGB.
La docencia universitaria, en su mayor parte en carreras de pedagogía, dio la oportunidad
de acompañamiento de prácticas, y seminarios de títulos.
1.1.6 Complejidad
Con relación a la complejidad, se destacan las que provienen de un estudio
exploratorio, ya que no existen dispositivos de observación de las competencias
emocionales de los profesores en ejercicio. Además existe una complejidad en el
10
desarrollo teórico-conceptual del tema, si bien es cierto, hoy también las neurociencias
identifican el ciclo del aprendizaje con una importante influencia de las emociones, no es
fácil encontrar bibliografía que hable de cómo influyen las competencias del docente en el
ciclo del aprendizaje, propiamente tal. Es también un desafío a superar, el qué y cómo
observar, para dar por cierto que una determinada competencia presente, es parte del
acervo de un profesor.
1.1.7 Delimitaciones
Si bien es cierto que las competencias emociones del docente se ponen en juego
desde que llega al recinto escolar, la presente investigación se limitará al estudio de las
competencias emocionales evidenciadas en el aula, no fuera de ellas.
Otro aspecto que delimita este estudio es que se sitúa en el contexto de la etapa
del desarrollo evolutivo de los estudiantes de 7° EGB, ya que las características
emocionales de estos estudiantes, presentan un fuerte desafío a las competencias
emocionales del profesor y al fortalecimiento de las mismas. Los resultados que se
obtengan se podrán proyectar a las otras dimensiones de la vida del docente.
1.1.8 Pertinencia con el Magíster
En el contexto del Magister de educación Emocional se considera pertinente este
estudio ya que es un modo significativo de poner en práctica lo aprendido en él, y, en
cuanto intenta contribuir a la toma de conciencia y comprensión de la dimensión
emocional del profesor en el proceso de aprendizaje, identificar en el ejercicio docente,
competencias emocionales que influyen directamente en el aprendizaje; aportando
también una propuesta de instrumento que permita evaluar dichas competencias, con el
fin de proporcionar un acompañamiento adecuado en pro del mejoramiento.
11
1.2 Objetivo General
Identificar, vía observación de clases, las competencias emocionales del
docente, en la interacción con los estudiantes, durante el proceso de aprendizaje.
1.3 Objetivos Específicos
1. Determinar las competencias emocionales del educador que se encuentran presentes en el ejercicio de aula frente a los alumnos de 7° EGB.
• ¿Cuáles son las competencias emocionales que fortalecen la relación
docente – estudiante?
• ¿Cuáles son las competencias emocionales que generan un espacio de
aprendizaje?
• ¿Cuáles son las competencias emocionales que crean un clima emocional
favorable al aprendizaje en el aula?
2. Vincular las competencias emocionales que señala Juan Casassus con el proceso del aprendizaje, en una propuesta de instrumento que permita la observación del ejercicio docente en el aula.
• ¿Qué indicadores, para observar el ejercicio del aula, se pueden derivar de
la formulación de competencias emocionales señaladas por Juan Casassus?
12
Hasta aquí se ha puesto de relieve el desafío que se presenta al educador y la
importancia de fortalecer o adquirir competencias profesionales en el ámbito emocional,
necesidad que se ve subrayada por el avance de la neurociencia, que demuestra la
importancia de las emociones para el aprendizaje.
Se dejan planteados los Objetivos de la investigación y la pregunta central que la
guiará.
En el Capítulo siguiente se exponen algunos aspectos teóricos y conceptos claves
sobre los cuales se basa el trabajo de investigación en el aula.
13
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se desarrollan los conceptos que se utilizarán de base en el
desarrollo de la investigación, partiendo por lo que se entiende por la dimensión
emocional del ser humano, la necesidad de la educación emocional y el uso del concepto
de competencia en la educación.
El desarrollo de la conciencia emocional y la comprensión emocional es una
tarea de la educación emocional de toda persona y es fundamental en el docente. Las
competencias emocionales emergen como característica del la persona del docente
cuando desarrolla su conciencia emocional y la comprensión emocional del educando.
Son ellas la que favorecerán la experiencia del aprendizaje en el aula.
2.1 Competencias emocionales en el ejercicio docente
2.1.1 Realidad del ejercicio docente
Existen diversos factores que van configurando la realidad del ejercicio docente
en la escuela. Se destacan dos factores que inciden concretamente en el tema de la
investigación.
Uno de esos factores lo constituye el modo de concebir el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En no pocas escuelas que conciben la enseñanza como el traspaso de
conocimientos a los alumnos y el aprendizaje como una capacidad de retención o de
memoria de éstos. El proceso de enseñanza aprendizaje consiste, en la mayoría de las
veces, depositar información y almacenar información. Hay expresiones que confirman
esta concepción: “voy a dictar mi clase”, “este niño es muy inteligente porque aprende
14
todo rápido y de memoria”, y así otras. Se da una relación de tipo frontal entre
estudiantes y profesor.
Claudio Naranjo al referirse a lo que se recibe de la institución educativa señala:
“Pues es evidente que en lugar de ocuparse de ayudar a las personas a ser
buenas personas, para que así tengamos un mundo mejor, se ocupa de enseñar
materias que, se supone, van a servirnos en nuestra vida de trabajo, o que se
supone, van a servirnos para la educación de nuestra mente, pero ni siquiera
sirven de gran cosa en la preparación de los estudiantes para una futura vida de
servicio […]. Más que nada, la educación actual sirve para pasar exámenes […] y
esto justo cuando el desarrollo humano se ha tornado sumamente urgente en el
estado actual del mundo” (Naranjo, 2007, p. 177).
La crisis de la educación que hoy se evidencia tiene una de sus causas en este
hecho: los estudiantes no quieren la educación que reciben.
Junto a esta desvinculación del curriculum de las necesidades y de las realidades
de vida de los estudiantes, se suma el hecho de que el estudiante asume un rol pasivo en
el proceso, no es gestor del aprendizaje. Es el profesor, es él el que gesta todas las
decisiones.
Otro factor que constituye la realidad del ejercicio docente es, la interacción entre
profesor y alumno.
En el contexto en el cual se da esta interacción, juegan un papel importante las
realidades que rodean el colegio, como las que se viven internamente. Pero la identidad
de la escuela “el tipo de existencia de la escuela está dada por el flujo de interacciones
entre personas.” (p. 84).
15
“Para comprender la complejidad de los procesos educativos es necesario percibir
las relaciones que existen entre lo que ocurre en la escuela y factores tales como
el desarrollo cultural, económico y social; y también percibir las interrelaciones
con lo que ocurre al interior de la escuela misma y del aula. En suma no se
puede mirar el rendimiento sin observar al mismo tiempo varios ámbitos y niveles
de análisis: el contexto externo, el ambiente interno, la situación en que están los
actores, el rol que juegan.” (Casassus, 2003, p. 82).
“Los docentes en sus interacciones con sus alumnos literalmente crean el aula, en
la medida que su interacción está regida por el patrón que guía el proceso de
enseñanza-aprendizaje”. [ ] “La interacción constituye la escuela, le da su
identidad en tanto que su interacción está regida por la preocupación de esa
comunidad educativa”. (Casassus, p. 85).
Estos factores están interrelacionados y se suman a otros que no se explicitan por
ahora. Ellos configuran una realidad que el profesor debe enfrentar, que la escuela debe
reconocer, ya que su accionar aporta significativamente a configurar la realidad nacional y
son claves importantes a considerar a la hora de tomar decisiones sobre la calidad de la
educación,
Alain Touraine en el prefacio a la obra La Escuela y la (des)igualdad, afirma, “J.
Casassus demuestra, con cifras sólidas, analizadas mediante métodos estadísticos
sofisticados, que gran parte de la desigualdad que se observa en la escuela y a su salida,
se produce en ella misma, y no es heredada de las diferencias entre las familias cuyos
hijos van a la escuela.” (Casassus, 2003, p.7).
Esta investigación se propone aportar en el segundo factor referido a la
interrelación profesor alumno, específicamente en el ámbito de las competencias
emocionales que el educador necesita para enfrentar los desafíos que esta interrelación le
presentan actualmente.
16
2.1.2 Dimensión emocional del ser humano
2.1.2.1 El ser emocional
Desde Aristóteles el hombre se definió como una substancia individual de
naturaleza racional. Ha evolucionado el concepto, somos seres racionales, pero desde
las últimas décadas se va profundizando cada vez más en la dimensión emocional del ser
humano, de tal modo que hoy se afirma que somos seres racionales y emocionales. Las
características de ambas dimensiones son distintas, pero están unidas y se
complementan entre sí (Casassus, 2009, pp. 38-48).
Además de ser seres racionales y emocionales, que pensamos y sentimos,
también somos seres físicos, tenemos un cuerpo. Es en el cuerpo donde ocurre y donde
se sostiene el sentir. “Es en el cuerpo donde se inscriben nuestras emociones, el cuerpo
vivido, donde vamos registrando el miedo, el deseo, la angustia, el entusiasmo”
(Casassus, 2009, p. 50).
Somos cuerpo, y en el cuerpo está anclada la mente, la mente no puede estar
desligada del cuerpo. El instrumento del cerebro es la mente. La mente no produce la
emoción, pero con ella uno toma conciencia de lo que nos ocurre, si es que estamos
conectados con nosotros mismos.
Lo que anima nuestro cuerpo es la energía vital. […] Los componentes de
nuestra energía vital son nuestras emociones. […] Normalmente lo que nos
ocurre es que percibimos nuestras emociones ya configuradas por nuestra mente
17
racional en la forma de palabras, conceptos o imágenes cargadas de memorias y
situaciones, […] que no son la emoción en sí misma (Casassus, 2009, p.53).
Este ser físico y emocional, está habitado y configurado por la conciencia. Es la
conciencia la que nos permite ver el cuerpo, ver las emociones y darnos cuenta que existe
un vínculo entre cuerpo, mente y emociones. Darse cuenta significa estar despierto,
darse cuenta de lo que ocurre, esto exige estar atento. “Uno está consciente cuando está
atento. Si uno está atento uno se da cuenta” (Casassus, 2009, p. 57)
2.1.2.2 Qué se entiende por emociones
Sin pretender indagar mayormente se señalan algunos antecedentes que inician
desde hace muy poco el estudio de las emociones y algunos autores que la definen.
En la psicología de las emociones un hito importante lo constituye la publicación
“La expresión de las emociones en el hombre y en los animales” de Charles Darwin
(1882). Darwin intentaba demostrar que existen esquemas de comportamientos
congénitos para las emociones más importantes, como la alegría, la tristeza, la
indignación y el miedo.
Otros antecedentes están en los enfoques de cousenling que han puesto su
énfasis en las emociones, particularmente Allport, Maslow y Roger, que a partir de
mediados del siglo XX ponen un interés especial en las emociones.
Hay diversas formas de referirse al concepto de emoción, según los autores, que
señalan distintos elementos que la componen. Daniel Goleman al referirse a las
emociones señala:
18
“Todas las emociones son impulso para actuar, planes instantáneos para
enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado. La raíz de la palabra
emoción es “motere”, el verbo latino “mover”, además del prefijo “e” que “implica
alejarse, lo que sugiere que en él hay implícita una tendencia a actuar. Que las
emociones conducen a la acción es muy evidente cuando observamos a niños o
animales” (Goleman, 1996, p. 24).
“Utilizo el término emoción para referirme a un sentimiento y sus pensamientos
característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de
tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones,
variables, mutaciones y matices” (Goleman, 1996, p. 331).
Antonio Damasio considera “que las emociones son un lujo, pues cumplen un
papel relevante en la comunicación de intenciones, y desempeñan el papel de guías
cognitivas” (Damasio, 2005).
Anna Lucia Campos señala:
“Las emociones son mecanismos que utiliza el cerebro para actuar bajo una
situación de emergencia o ante circunstancias cognitivas y sociales. Son reales y
no están separadas del cuerpo; te motivan a una conducta específica que puede
ser tanto positiva como negativa. Estas influyen significativamente en la
motivación, en el aprendizaje, en la memoria, en la toma de decisiones, en la
forma de pensamiento… en todos los sistemas del cuerpo y en el
movimiento”.(Campos, 2006).
En una emoción se distinguen informaciones sensoriales, que llegan a los centros
emocionales del cerebro. Allí se produce una respuesta neurofisiológica. El neocortex
interpreta la información. Acorde con estas distinciones Bisquerra considera que:
“Emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o
perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan
como respuesta a un acontecimiento interno o externo” (Bisquerra, 2007).
19
Según Juan Casassus, la emoción no sólo se genera como respuesta a un
acontecimiento interno o externo, sino que la emoción une lo interno con lo externo;
señalando además que las emociones son más que una experiencia psicológica, o
biológica.
“Para mí las emociones son una energía vital. Ésta es un tipo de energía que une
los acontecimientos externos, con los acontecimientos internos. Por esta
cualidad, ligar lo interno con lo externo, las emociones están en el centro de la
experiencia humana y social. Son un modo de relación entre lo interno y lo
externo, de internalización y externalización unidos por una energía que es una
disposición a actuar.” (Casassus, 2009, p.99).
El componente sensorial de las emociones, su vibración, se siente en el cuerpo.
Cuando se entra en contacto con algo agradable, se siente felicidad. Cuando se siente
algo desagradable, se siente rabia. Esta sensibilidad emocional está instalada en la
mente (Casassus 2009).
Recopilando las diversas definiciones se puede decir que las emociones, se
refieren a estados, experiencias o vivencias muy diferentes. Tienen un componen
sensorial, es una energía que se siente en el cuerpo. Esta sensibilidad emocional está
instalada en la mente y llega a los centros emocionales del cerebro. Une el mundo
interno, subjetivo, con el externo, impulsando siempre a la acción. Se reconocen a través
del lenguaje. A veces se pueden nombrar y a veces no hay palabras para expresarlas.
J. Casassus, señala que no existe aún, consenso acerca de lo que es una
emoción. Pero sí se puede afirmar, que las emociones dicen qué hechos son
verdaderamente importantes para nuestra vida.
2.1.2.3 Inteligencia emocional y Educación emocional
20
El concepto de inteligencia emocional de Salovey y Mayer en 1990 y reformulado
en 1997 es definido como:
“La habilidad de percibir con exactitud, valorar y expresar emociones; la habilidad
de acceder o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad de
comprensión emocional y conocimiento emocional; y la habilidad de regular
emociones para promover el crecimiento intelectual y emocional” (Salovey y
Mayer, 1997).
Para estos autores la Inteligencia emocional es considerada como la habilidad del
procesamiento de la información emocional, igualándose a cualquier otra capacidad o
habilidad cognitiva.
J. Casassus, al referirse a la Educación Emocional, la ubica en el contexto de las
siete inteligencias que señala H. Gardner: (Inteligencia lógico-matemáticas, inteligencia
musical, corporal kinestésica, lingüística, espacial, intrapersonal e interpersonal) y pone
sus raíces, en el desarrollo de la inteligencia intrapersonal vinculada a la conciencia
emocional y, en la inteligencia interpersonal vinculada a la comprensión emocional. Por
tanto, se refiere a la inteligencia emocional como la adquisición de destrezas con respecto
a las propias emociones y a la de los demás (Casassus, 2009, pp. 151-153). “En cierta
forma, la inteligencia emocional está formada por esta dos inteligencias” (Bisquerra, 2003,
p.15).
El concepto de Educación emocional en J. Casassus, está graficado con la
imagen de un viaje que tiene un riesgo y es el descubrimiento de sí mismo, uno sabe
cómo comienza pero no sabe dónde termina. “Si uno se embarca con apertura en el
proceso de la educación emocional, nos abrimos a la posibilidad de la transformación
emocional” (Casassus, 2009, p.155).
21
La educación emocional se diferencia de la inteligencia emocional, está lejos del
ámbito del conocimiento estructurado y ordenado del deber conceptual, la Educación
emocional en J. Casassus es un camino de transformación personal, está referida a la
toma de conciencia, cada vez más clara, y a la comprensión de la experiencia emocional
en sí mismo, como punto de partida primordial para lograr después la comprensión
emocional de los demás “no es sólo un camino de adquisición de destrezas, sino que es
una educación de integración, donde el maestro y el aprendiz son los mismos” (Casassus,
2009, p.155).
La educación emocional se logra en la adquisición de las competencias
emocionales que capacitan en el ámbito de la conciencia emocional y de la comprensión
emocional.
“Mientras que la inteligencia emocional consiste en la adquisición de destrezas
con respecto a sus propias emociones y la de los demás, la competencia
emocional implica no sólo la incorporación de dichas destrezas, sino que incluye
además un proceso de transformación en la cual una persona incorpora la
conciencia y la comprensión emocional. Una persona con competencia
emocional presenta características tales como la compasión, la ecuanimidad, el
optimismo, la empatía, la perseverancia. Una persona con competencia
emocional, es una persona en transformación que incorpora nuevas
características en su personalidad.” (Casassus, 2009, p.156).
La conciencia emocional nos lleva al conocimiento del propio mundo emocional.
Es fundamental conocer las propias emociones. Pero este conocer, de las competencias
emocionales de J. Casassus es de orden experiencial, no es pensar y reflexionar sobre sí
mismos. Es estar conscientes de lo que me está ocurriendo ahora, con toda su
complejidad. La reflexión lleva al recuerdo de lo pasado y este recuerdo es selectivo.
Este estar consciente afecta al cerebro emocional, y el pensar o reflexionar afecta al
cerebro cognitivo.
22
Las competencias emocionales requieren el desarrollo de la conciencia emocional.
La conciencia emocional exige una disposición de apertura al mundo de las emociones.
Ésta constituye un riesgo, riesgo a descubrir en nosotros, en los demás, en el mundo,
nuevas dimensiones, agradables o desagradables. Esta apertura es una condición
importante, de ella depende la calidad de la experiencia emocional. Los prejuicios o
estereotipos son un obstáculo en la percepción de lo que en realidad ocurre en la
experiencia emocional.
Esta conciencia emocional nos permite sentir, no como acto intelectual, sino como
experiencia emocional. Sentimos en el propio cuerpo, el cuerpo es el soporte interno de
las emociones.
“Sentir y conocer se fusionan enactivamente. Las emociones ocurren en el
cuerpo en un espacio pre-consciente. Por ello hay que tomar conciencia de ellas.
En el Campo emocional, lo pre-consciente y lo corporal están íntimamente
asociados (Casassus, 2009, p. 156).
La comprensión emocional. Para llegar a la comprensión emocional hay un
primer paso imprescindible, y es el desarrollo de la propia conciencia emocional.
Experienciar, darse cuenta, sentir lo que uno es. Sólo así será posible dar el segundo
paso, comprender lo que le ocurre al otro. “Cuando se tiene contacto con la propia
experiencias se tiene acceso a la experiencia del otro. Planteamos que el acceso a la
propia experiencia, es una condición necesaria para la comprensión emocional del otro”
(Casassus, 2009, p.136).
Nos comprendemos en mayor profundidad en contacto con los otros. Nuestro
sentido de sí mismos surge de la interacción con los otros. “El motivo básico de la
experiencia humana es la búsqueda y conservación de un fuerte vínculo emocional con
otra persona”.
23
“Nos vinculamos con otros cuando “hacemos contacto”, el contacto con otro,
es un tipo de conexión sensible, cercana y personal que resulta significativa y
donde se experimenta un encuentro con el otro. Momentos de la vida donde
estamos plenamente presentes y abiertos y que nos llevan a vivenciar la
profundidad de las relaciones (Casassus, 2009, p. 139).
También podemos decir que nos vinculamos cuando compartimos y creamos una
historia común. Cuando entendemos los vínculos como intercambios estables, y
hasta cierto punto acordados, entonces podemos reconocer que en ellos hay
normas y pactos inconscientes que tienen una cualidad afectiva y que también
están sujetos a variaciones, alternancias, cambios y permutaciones” (Berenstein,
1991) (Casassus, 2009, p.139)..
2.1.3 La educación emocional en el docente
La educación emocional de la persona docente es imprescindible para desempeñar
su tarea. Se puede afirmar que el desarrollo de competencias emocionales en el docente
es condición indispensable para ejercer la tarea formadora y educativa en la escuela.
El proceso de enseñanza aprendizaje que debe desarrollar con los estudiantes
requiere de las competencias emocionales del educador para lograrlo con éxito.
2.1.3.1 Soporte emocional del aprendizaje
La investigación que realizó J. Casassus (2009), con un equipo de prestigiados
investigadores, publicada en la obra La escuela y la (des)igualdad, demuestra con
claridad que el factor clave que permite el aprendizaje de los estudiantes se encuentra en
el plano emocional. Específicamente en el tipo de relaciones, de interacción que se da
entre las personas. Este descubrimiento permitió consolidar la noción siguiente:
24
Una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de
interacciones orientada al aprendizaje, donde el aprendizaje depende
principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en
el aula (p. 239).
2.1.3.2 Aprendizaje y emociones desde la neurociencia
Desde diversas disciplinas se ha abordado el aprendizaje, principalmente desde
la pedagogía, la psicología educacional, la psicología cognitiva y hoy se va profundizando
desde el abordaje de las neurociencias.
El aprendizaje es una función compleja del cerebro, es un largo proceso cíclico,
que está relacionado con los cambios que ocurren en un individuo a escala neuronal,
cognitivo y conductual.
¿Cómo se produce el aprendizaje en el cerebro de los estudiantes?
Hasta ahora los profesores realizan su labor docente sin saber del tema y menos
como adecuar la enseñanza al nivel de madurez cerebral de los estudiantes. En la
actualidad gracias al tremendo avance de las ciencias del cerebro, las neurociencias, y a
raíz del desarrollo de tecnologías de imágenes, se puede estudiar el cerebro de personas
trabajando, y así conocer más como se produce el aprendizaje en el cerebro de los
estudiantes. (Mora, 2013, p. 5).
“Para David Kolb autor de la teoría del Aprendizaje experiencial, el aprendizaje es
el proceso mediante el cual la información sensorial se transforma en
conocimiento. Si se considera el aprendizaje como un cambio más o menos
duradero del comportamiento, parece lógico suponer que vaya acompañado de
cambios funcionales y estructurales del cerebro.” (Kolb y Kolb, 2005).
25
El aprendizaje provoca un cambio en el cerebro. ¿Cuándo el aprendizaje provoca
un cambio en el cerebro? James Zull (2002), que considera que el aprendizaje tiene que
ver con el cambio, señala:
“Para que haya aprendizaje debe haber un cambio en el cerebro o, al menos,
crear las condiciones para que se produzca el cambio en el cerebro del
estudiante. Si lo que tratamos de enseñar guarda relación con su vida, sus
emociones, sus experiencias o su entendimiento, el cambio se producirá y el
estudiante aprenderá.” “El aprendizaje surge naturalmente de la estructura del
cerebro”.
Según Kolb “El aprendizaje es un proceso por el cual el conocimiento resulta de la
combinación de la captura y la transformación de la experiencia. Considera
además que el aprendizaje es un proceso holístico de adaptación, no sólo el
resultado de la cognición, sino que resulta de las transacciones sinérgicas entre el
individuo y su contexto.” (Kolb, 1994).
¿Por qué son importantes las emociones en el ciclo del aprendizaje?
Eric Jensen, uno de los propulsores del llamado “Aprendizaje basado en el
cerebro” considera que en el aprendizaje participa no solo el cerebro sino que todo el
cuerpo, con una importante influencia de las emociones”. (Jensen, 2003).
Kolb, elaboró lo que llamó el ciclo del aprendizaje, una descripción bastante
cercana a cómo trabaja el cerebro cuando está aprendiendo. Señala cuatro etapas:
1. Experiencia concreta, un estímulo sensorial que ingresa por alguno de los órganos
de los sentidos que, si consigue pasar lo que los psicólogos llaman “filtro” puede
llevar a
26
2. Observación reflexiva, es decir, fijamos la atención en el estímulo en cuestión, lo
analizamos. Más adelante aún en ausencia del estímulo original, podemos pensar.
Buscar explicaciones, elaborar hipótesis, nuevas ideas o planes de acción gracias
a la
3. Conceptualización abstracta. Finalmente ponemos en práctica estos planes a
través de la
4. Experimentación activa, una respuesta motora que puede servir como estímulo
para reiniciar el ciclo, que es más bien un espiral ya que no se vuelve a cero, sino
que a niveles superiores de conocimiento.
El aprendizaje humano consiste de acuerdo con Kolb en adquirir, procesar,
comprender y aplicar el nuevo conocimiento” (Kolb, 1984).
¿Cuál es el filtro más importante para el aprendizaje?
“Los filtros más importantes para el aprendizaje son las emociones. Si la
experiencia carece de contenido emocional, si no provoca placer o desagrado, no
será procesada porque no guarda relación con nuestras vidas… Si se trata de
experiencias relevantes desde el punto de vista emocional, se activará la
amígdala y enviará la señal correspondiente al hipocampo para que la experiencia
se consolide en la memoria de larga duración, active los mecanismos de la
neuroplasticidad y se produzca el aprendizaje.”
“El papel de las emociones en el aprendizaje y memoria es trascendental y afecta
todas las etapas del ciclo en forma transversal.”
Según Jesús Flórez (1991), el aprendizaje depende de cuatro factores esenciales:
la atención, la motivación, la memoria y la comunicación, los cuales son
interdependiente, de modo que si falla uno de ellos, el aprendizaje no se
producirá.
27
¿Cuál es la relación entre motivación y emoción en el ciclo del aprendizaje?
“La motivación, en forma particular, es dependiente de la emoción, es la emoción
puesta en movimiento. La Neurociencia cognitiva nos enseña, a través del
estudio de la actividad de las diferentes áreas del cerebro que sólo se puede
aprender aquello que llama la atención y genera emoción. Aquello que es
diferente y sobresale de la monotonía. En consecuencia, si queremos que
nuestros estudiantes aprendan, tenemos que ser unos buenos gestores de las
emociones. Lo que tratamos de enseñar debe, de alguna manera, conectar con
las emociones de los estudiantes, con lo que aman, con sus intereses, con sus
conocimientos previos, en suma, con sus vidas. Si lo conseguimos se van a
producir las conexiones neuronales en sus cerebros y aprenderán”. (Mora, 2013).
2.1.3.3 Las competencias emocionales del docente en el aula
A continuación se describen las competencias emocionales que J. Casassus
desarrolla, destacando los distintos elementos que la componen. Cada una de las
Competencias es una categoría a observar en el desempeño docente, y los elementos
que la componen se constituirán en los indicadores que la evidencian. Se observa su
presencia en el ejercicio docente en el aula.
1. Capacidad de estar abierto al mundo emocional
Una actitud básica de valoración de lo emocional es estar abierto, interesado por
conocer y apreciar el espacio de lo emocional y en apertura para explorarlo.
2. Capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar y dar sentido a una o varias emociones.
28
Sintonizar conscientemente con las emociones que me están ocurriendo es el
primer paso. Lo primero es prestar atención. El proceso de establecer contacto con lo
que me sucede y cómo me sucede, es el darse cuenta. Estar atento, es estar abierto a la
conciencia. Sólo si veo lo que me está ocurriendo puedo desarrollar estrategias de acción
que me permitan quedarme o salirme de la situación en que estoy. Con frecuencia no
queremos ver lo que tenemos dentro y nos alejamos. Requiere ver también, cómo evito
experienciar aquello que me sucede. Se necesita la fuerza de la conciencia emocional
para iluminar nuestra experiencia, para quedarnos en lo que nos da miedo ver y del que
no queremos aprender. “Para que se produzca un cambio no se necesita nada más que
presencia, estar consciente y responsabilidad” Naranjo (1989).
Darse cuenta de las siguientes áreas según J. Stevens: Del mundo exterior, del
mundo interior; darse cuenta de las imágenes de cosas y hechos que no existen en la
realidad. Darse cuenta de las fantasías: explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar,
recordar el pasado, anticipar el futuro y otros.
El darse cuenta, el tomar conciencia de algo, cuando es real, es un poderoso
movilizador hacia la acción.
Entrar en contacto con las emociones, es estar presente en el aquí y ahora con una
atención dirigida a percibir la experiencia inmediata. Si prestamos atención y
encontramos sentido a lo que sentimos, podremos conectarnos con nuestra experiencia
corporal y con el cuerpo del otro, su expresión facial, posturas, gestos, tono de voz;
podremos darnos cuenta de las fantasías y bloqueos que nublan o automatizan nuestra
mirada y nuestro actuar.
3. Capacidad de ligar emoción y pensamiento. De pensar y decidir rumbos de acción
29
Existe el prejuicio de que las emociones impiden pensar bien. Sugiere que las
emociones afectan negativamente al pensamiento. Es erróneo. Las emociones sirven
para pensar bien. Unir nuestras competencias emocionales a nuestras competencias de
pensamiento aumenta nuestra capacidad de ver, de razonar lógicamente, de emitir juicios,
de generar acciones.
La ausencia de contacto con las emociones es un bloqueo que obstaculiza el
pensar y actuar bien, produce dificultad para decidir rumbos racionales de acción. Por
esto es útil desarrollar esta capacidad de percepción de los cambios emocionales que nos
ocurren. Es importante, como primer paso, adquirir la práctica de interrogarnos con
frecuencia: ¿cómo me siento?, si estoy triste, sentir la tristeza; luego: ¿por qué me siento
así?, ponderar la intensidad de la emoción; Una vez que se ha tomado conciencia de la
emoción preguntarse, ¿qué pienso yo de ello?
(La emoción no sólo nos predispone a una acción, sino que también nos apunta
hacia el mundo que nos rodea, en el que estamos insertos y en este caso, es el mundo
que nos afecta. Las emociones son las guías acerca de lo que está ocurriendo en nuestro
mundo).
Una manera de potenciar nuestras capacidades es ligar la capacidad de
raciocinio con lo que estamos sintiendo. Esta ligazón es particularmente instructiva y útil
cuando sentimos una emoción algo fuera de lo ordinario.
4. Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional
Los estados de ánimo nos hacen ver el mundo con la tonalidad del estado de
ánimo en que nos encontramos. El mundo que vemos está fuertemente influenciado por
el estado de ánimo. Es decir, las características del mundo que vemos, dependen del
estado emocional. Pareciera que es por esto, que los que llamamos los creadores, o los
30
grandes artistas o grandes genios, son frecuentemente personas cuyos estados de ánimo
son muy intensos.
El poder creativo de las emociones hace que la competencia de comprender y
analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional sea una competencia
importante.
Esta competencia implica haber adquirido una capacidad de conocer entre otras
cosas las siguientes:
• Las circunstancias que gatillan las emociones en uno mismo y en los otros,
la identificación de estas circunstancias se transforman en un ejercicio de
libertad y de desprogramación importante.
• Los pensamientos e imágenes que las complementan y sostienen. Ver
cuál es el contenido de los pensamientos que sostienen la emoción. ¿Qué
es lo que nos dicen? En las emociones que reflejan sufrimiento vemos que
hay dolores que quedan registrados y frecuentemente no queremos ver.
Hay contenidos de pensamiento que no queremos verlos porque nos
producen dolor. Tanto es así que hemos preferido reprimir.
• Historicidad del emocionar. Las emociones se gatillan cuando ocurren
ciertos eventos en las situaciones que nos encontramos. Tienen como
contenido el recuerdo de algo que ha ocurrido y que está grabado en la
mente y en el cuerpo. La mayoría de las emociones que nos afectan, nos
afectan de modo inconsciente y en consecuencia actuamos movidos por el
inconsciente.
5. Capacidad de regular la emoción
31
Las emociones son energía vital. Como tal una emoción es una energía neutra,
no es en sí misma positiva o negativa, nutritiva o destructiva. Esto es algo novedoso. De
las distintas tradiciones filosóficas y o religiosas de oriente y occidente, hemos heredado
la noción de que las emociones son negativas o positivas. Más aún en general se les ha
visto bajo la óptica de ser dañinas o pecaminosas. Depende de nosotros depende de
nuestra capacidad de regular. Pero, si no somos capaces de regularlas nos pueden jugar
algunas malas pasadas. Con frecuencia, influenciados por emociones como la ira,
podemos dañar a personas queridas, o eventualmente si las reprimimos en vez de
regularlas, podemos enfermarnos psíquica y o físicamente.
La regulación emocional es algo que se hace internamente. Se puede hacer a
partir del momento en que percibimos una emoción, es un proceso interno que ocurre en
tres momentos:
• La toma de conciencia
• El reconocimiento de la emoción, y la
• Domesticación de la emoción
Lo primero, es la conciencia emocional. Si nos acostumbramos a practicar el
llamado a la conciencia, llegará el momento en el cual la aparición de la energía
emocional vendrá simultáneamente acompañada de la energía de la conciencia.
Estaremos naturalmente conscientes de lo que nos ocurre. Estamos sintiendo una
emoción.
El segundo momento es poder nombrar y reconocer la emoción cuando aparece.
Las emociones son energías del intercambio con el exterior, pero no son nosotros. Por un
lado están las emociones y por otro lado estamos nosotros que las contenemos. Si
logramos reconocer tempranamente la energía que nos invade, podemos observar su
evolución desde el comienzo hasta el fin.
32
En la energía de la ira. La energía de la conciencia observa lo que nos pasa. Dos
procesos: primero, el cuerpo se conmueve, los músculos se tensan y la respiración se
vuelve más corta y acelerada. Físicamente quedamos listos para agredir. El segundo
proceso ocurre en la mente, se llena de pensamientos agresivos, así quedamos listos
para dar un golpe si no logramos regular la energía que nos embarga. Cuando somos
emocionalmente competentes no solo podemos darnos cuenta de que nos invade un
sentimiento, sino que podemos nombrarlo y reconocer los pensamientos que los nutren.
El tercer momento es la domesticación de la emoción. Para ello contamos con
tres elementos poderosos: la conciencia, el cuerpo y la mente.
Con el sólo hecho de estar conscientes de que estamos sintiendo ira, que la
podemos ver y reconocer como opera en nosotros, y podamos mantener la concentración
y focalización en ella, por si sólo comienza a desmantelar el caos de la inconsciencia que
ocurre con esta emoción cuando estamos poseídos por ella. La empieza a calmar. A
mayor concentración, a mayor capacidad de mantener la focalización en la emoción
objetivada, a la vez que se percibe mejor, se siente mayor libertad y capacidad de actuar
sobre la ira. La conciencia depura la ira, sin que por ello la ira pierda su fuerza, se calma.
“El segundo instrumento es el cuerpo. Thich Nhat Hanh en su libro La ira, nos
indica que la respiración calma la ira.
El otro instrumento de la domesticación es el pensamiento. En la ira nos llenamos
de pensamientos negativos. Son los pensamientos negativos los que transforman la ira en
algo negativo. La ira en sí nos es negativa”.
6. Capacidad de modular la emoción
33
“La modulación de la emoción es la expresión de la emoción hacia fuera,
expresada en una acción. La persona emocionalmente madura es capaz de separarse de
su actitud reactiva. […] La modulación es necesaria para poder expresar las emociones
equilibradamente, sin inhibirlas y sin desbordarse”.
Para esto es necesario:
• Estar en contacto con el otro. La sintonía con las emociones de los otros
permite actuar coherentemente con ellas, y
• Asumir la responsabilidad de lo que hacemos con las emociones propias.
• Expresar las emociones, desde lo corporal, desde el lenguaje, y en formas
no verbales.
La modulación emocional es una manera de habitar las emociones que permite
un bienestar y una tranquilidad que proviene de no actuar compulsivamente y de no
proyectar en otros lo que sentimos.
Reconocer nuestras emociones y como estamos afectados por ello, no significa,
necesariamente, dejarse llevar por ellos, desbordarse y llegar a una experiencia de
descontrol. No se trata de reprimir, ni estallar. Podemos llegar a observarnos a nosotros
mismos más libres de reacciones compulsivas o reactivas. Se trata de desarrollar una
confianza incondicional en lo que sentimos y somos. Esta confianza en lo que se siente
es la base que da solidez y seguridad natural, en el vínculo consigo mismo y los otros.
Esta es la capacidad de estar sostenidos en el cuerpo.
¿Cómo podemos trabajar con nuestras emociones de una manera consciente?
• Comenzamos habitando el cuerpo en el momento presente. Cuerpo que
además lleva las marcas de su historia, su cultura, su familia, su escuela,
en fin, toda su historia. Habitar el cuerpo significa estar dispuesto a
sentir, a percibir, a poner atención a lo que sucede y a estar presentes,
34
única manera de tomar contacto con nosotros mismos, el otro y la
relación.
• Nos aproximamos a lo que sentimos, a nuestras emociones, en vez de
limitarnos a sentir que son ellas las que vienen a nosotros.
• Iniciamos una relación con una emoción.
• Aceptamos la experiencia emocional que se tiene. Entonces podemos
• Sentir un soporte o un apoyo que nos permite mantener esa relación.
No negamos lo que sentimos.
• Entramos en un espacio reflexivo:
o Le damos nombre a la emoción
o La comprendemos
o Buscamos su significado
o Buscamos su sentido
El desarrollo de la conciencia emocional permite contener el mundo emocional,
con sus ambivalencias, contradicciones y sutilezas.
La modulación emocional ocurre en:
• El espacio intra-subjetivo cuando somos capaces de encontrar un centro,
un soporte interior que nos permite sentir integración, darnos cuenta que
somos una unidad.
• Intersubjetivamente. La modulación emocional se refiere a una serie de
aspectos de enorme implicancia en el modo de vincularnos con el otro.
Todo este proceso de modulación emocional es estar más disponibles,
descongelarnos, miramos honestamente. Esta ingenuidad es la base de la sintonía
emocional con los otros, de la resonancia, de la empatía y del reconocimiento.
35
Esta descompresión es lo que facilita la exploración de nuevas y distintas formas
de expresión, modos de comunicarnos que sean más verdaderos y más conectados a la
situación, incorporando también, nuestros bloqueos.
Cuando hemos desarrollado una relación con nuestras emociones, cuando
podemos danzar con ellas y no nos sentimos atacados, asaltados y temerosos, entonces
podemos experimentar ecuanimidad.
7. Capacidad de acoger, contener y sostener al otro
Acoger a una persona es escucharla con compasión. Esto implica:
• Dejar de lado los juicios que afloran en la cabeza
• Mantenerse concentrado en un único deseo: acoger a la persona
• Darle la oportunidad de que exprese todo lo que ella necesita expresar.
• Dejar de lado impulso que lleve a analizar lo que dice con el fin de decirle
lo equivocada que está.
• Mantener la disposición de acogerla y dejar que tenga la sensación real
que se está para escucharla.
• Darle la oportunidad de expresarse y así poder aliviarse de su sufrimiento.
sufrimiento.
Una vez que la persona percibe que se la escucha atentamente empieza la etapa
de la contención.
Contener a alguien va más allá que abrirse a una conexión entre las dos persona.
Permite acompañar a la persona de manera explícita en los contenidos de su emoción.
Acompañarla en la elaboración de lo que le ocurre para disolver finalmente su propio
sufrimiento y salir de la trampa.
36
Entonces ella se sentirá aliviada. Luego debo sostenerme en mi acogida,
sostener mí escucha empática, mantener mí conciencia en la respiración, alimentar mí
compasión para sostener mí concentración en la gratificación de mí único deseo.
Sostener mí contención hasta que el fuego se apague.
Desde la descripción de estas competencias emocionales se elaboran indicadores
que permitan evaluar su presencia en el desempeño docente en el aula. Pero, primero
planteamos a continuación que concepto de competencia estamos aplicando en la
investigación.
2.1.4 El uso del concepto de competencia en la educación
A partir de la DeSeCo, la incorporación del enfoque competencias a la escuela se
entiende como un esfuerzo por mejorar la calidad de la educación, definiendo
aprendizajes que estén en sintonía con el mundo actual. (Noguera Arrom, J. 2004).
Parece evidente la necesidad de desarrollar competencias a la luz del desarrollo del
mundo moderno. En este estudio no nos centramos en las competencias que se han de
desarrollar en el estudiante, sino en las competencias del educar para su ejercicio
docente.
El uso del concepto de competencia en la educación cubre una amplia gama de
significados. Desde una tradición más conductista hasta una tradición más humanista hay
diferencias significativas, depende de las finalidades que se persigan en la enseñanza –
aprendizaje.
Una concepción tiene su centro más en el resultado de la acción educativa,
observa una conducta objetiva, resultado de una formación con una tarea homogénea y
predeterminada. En el otro extremo donde el foco está puesto en la persona, la
37
concepción no está centrada en el resultado, sino en los atributos de la persona. Es una
tradición humanista, integral, constructivista y holística. En este enfoque define la OCDE
“una competencia es más que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de cubrir
demandas complejas movilizando recursos psicosociales incluyendo habilidades y
actitudes” (OCDE, 2005, p. 4).
La competencia se entiende como “una cualidad de una persona o como un
estado del ser” (E. C. Short, 1985). Una cualidad de una persona que debe ser
identificada como algo deseable y que se pueda determinar si alguien la tiene o no la
tiene. Es más, se considera como la síntesis de relaciones de una persona en un
contexto, como por ejemplo, la de un profesor en el aula en nuestro caso. Se trata de la
´integralidad de relaciones’ que tiene relevancia en el acto de enseñar a aprender. Estas
pueden incluir conocimientos, desempeños, conductas, destrezas pero también actitudes,
motivaciones, intenciones, o cualidades de personalidad y de estado de ser. Según
Tuning, “representan una combinación dinámica de conocimientos, comprensión,
habilidades y capacidades” (Tunig 2010).
No es fácil definir qué hace que un profesor sea competente, es algo elusivo,
difícil de asir. Es un atributo de su personalidad del educador que se expresa en
competencia interpersonal. Según esto se puede decir que la competencia o
incompetencia de un educador se expresa en el tipo de relaciones que es capaz de
establecer.
En el contexto del aula estas relaciones se dan en una diversidad propia de las
personas. En la sociedad y cultura actual el tema de la diversidad ha cobrado especial
relevancia. La necesidad de expresión de la diversidad es un desafío para la escuela. En
este sentido entendemos la competencia del docente como expresión de un proceso de
individuación (diversificación) y por otra es algo que se construye en la relación. Se trata
38
por tanto de una característica de la competencia que no tiende a la homogeneización, ya
predeterminada, sino de la realización de un ´proceso de diversificación y de
construcción´.
Esta competencia capaz de establecer relaciones en la individualidad, se da en un
contexto concreto, el aula, situada en un contexto social y cultural específico, que el
educador debe incluir en la expresión de su competencia. Se trata de “un saber actuar
muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas” (Tardif, 2008).
En la definición de competencia, también es necesario hacerse cargo de la
complejidad de su realidad. Por ejemplo en la capacidad de “interactuar con grupos
socialmente heterogéneos”, la competencia es una cualidad compleja que implica
comprender cómo interactúan en un grupo heterogéneo. Se requiere contar con una
concepción compleja de competencia que permita ver, conductas, desempeños, y otros
elementos tales como motivaciones, actitudes, disposiciones, de modo que estén
relacionadas entre ellas, donde componentes tales como: “escuchar”, “comunicar”,
“intenciones”, “disposiciones”, “motivaciones” no constituyen competencias en sí mismas,
sino dimensiones de la competencia de la cual son partes; entendidas desde un enfoque
sistémico, donde, según Morín, las partes están entrelazadas entre sí para dar sentido al
todo.
Por tanto, definir la competencia del educador no puede ser algo rígido, es
necesario considerar la flexibilidad versus la rigidez. Los educadores, pueden desplegar
infinitas respuestas si consideramos los diversos ambientes, culturas en las cuales se
desempeñan.
39
Lo importante es que la competencia pueda ser construida cualitativamente, que
se entienda que las respuestas conductuales del docente pueden presentar diversos
matices según la personalidad del alumno, y que ésta sea cabalmente comprendida por el
profesor, por el observador que evalúa y, muy especialmente que sea aceptada por ellos.
La evaluación de la competencia así entendida, no las trata como grados en una
escala, sino de observación y eventual descripción cualitativa de las relaciones relevantes
al proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir se evalúa con un enfoque cualitativo
versus cuantitativo. Esto exige definir criterios y pautas de observación que permitan
evaluar el desarrollo progresivo de las competencias.
Las competencias se pueden definir como atributos de la persona que integra
dimensiones diversas tales como ser agradable, dar seguridad, confianza, con disposición
hacia otros.
Concluyendo podemos afirmar que las competencias implican unos
conocimientos ´saberes´, unas habilidades ´saber hacer´, y unas actitudes ´saber estar´, y
´saber ser´, integrados entre sí. Incluyen las capacidades de la noción de desarrollo y de
aprendizaje continuo unido a la experiencia. Constituyen un potencial de actuación
vinculado a la capacidad de ponerse en acción.
En la investigación nos centramos en las competencias emocionales del
educador, como competencias que se constituyen en base primordial, para el ejercicio
docente que le permite formar y educar, logrando que el estudiante aprenda a aprender
en el aula.
Es importante considerar al respecto las políticas del Estado de Chile al respecto.
2.2 Políticas Públicas y las competencias profesionales del docente
El documento normativo Marco para la Buena Enseñanza, que se publica en el
contexto de las políticas de estado para fortalecer la profesión docente, brinda criterios
40
para el desempeño profesional docente. En él se señalan cuatro dominios referidos a:
Preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje,
enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y por último las responsabilidades
profesionales.
En el segundo dominio, hace alusión a las competencias emocionales del
docente, fundamentalmente, al referirse a la creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje, si se entiende el ambiente propicio con un clima emocional en el aula.
Destaca lo que el profesor “debe hacer”, en cuanto a crear un clima de respeto en el aula,
trato respetuoso y cordial, escucha seria, y manejo de conflictos de relaciones entre los
estudiantes y docente. El acento está puesto en lo que el profesor “debe hacer”, más
que en lo que el profesor “debe ser”. En este dominio faltaría mencionar las
“competencias emocionales del docente”, como componente fundamental para su
ejercicio docente.
Al terminar este breve recorrido sobre el constructo teórico de la educación
emocional, que sustenta esta investigación, se destaca con mayor claridad el sentido y la
necesidad de determinar cuáles son las competencias emocionales que requiere el
docente, para un ejercicio profesional de calidad.
En el Marco Metodológico, se plantea un camino hacia la resolución del problema
que preocupa, es decir, identificar las competencias emocionales que el docente
evidencia en el aula.
41
42
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se desarrollan los elementos del paradigma cualitativo
interpretativo que utiliza la investigación para la comprensión de la realidad del aula donde
se observarán las competencias emocionales del docente. Se explican las técnicas
cualitativas que se usarán para la obtención de los datos, la descripción de la muestra, las
categorías e indicadores y al modelo de análisis e interpretación de los resultados.
3.1 Paradigma de base
Se considera, en este caso, como paradigma adecuado para abordar las
competencias emocionales en el ejercicio docente el paradigma cualitativo-interpretativo,
que considera como objeto general de estudio las actividades y pensamiento individual
cotidiano y, como función final de la investigación, interpretar la conducta de las personas.
(Molina, 2012, p.130).
Con metodología cualitativa se producirán datos descriptivos, a partir de las
palabras y conductas observables de los docentes. Se Identificará lo que ellas perciben
como importante y se examinará el modo como experimentan la realidad. “Las fuerza que
mueven a los seres humanos… son “materia significativa. Son ideas, sentimientos y
motivos internos”. (Douglas, 1970, p.IX)
Por tanto, desde la observación y análisis del ejercicio docente se desarrollará un
trabajo inductivo, partiendo de los datos de la realidad del ejercicio docente, con
perspectiva holística, considerándolos como un todo, que incluye la consideración de los
contextos de las situaciones en que se encuentran los docentes. (Valles, 1999)
3.2 Caracterización del diseño de la investigación
43
El diseño de esta investigación es descriptivo, de carácter cualitativo y sus partes
se evidencian en la estructura de este Proyecto. (Valles, 1999)
Se propone buscar la comprensión de la realidad por medio de los métodos de
observación participante, entrevistas en profundidad al docente y cuestionario a los
estudiantes. El propósito es obtener un acceso directo a la realidad que observamos.
Se pondrá especial atención a la interacción que se producirá entre investigador y
sujeto de la investigación, tomando conciencia de la propia subjetividad y de la
intersubjetividad que se pondrá en juego, considerándola como espacio privilegiado de
producción de conocimiento, en cuanto posibilite verificar las emociones experimentadas
en el aula, vinculadas al proceso de aprendizaje.
Se tendrán en cuenta consideraciones éticas, en cuánto a velar por la privacidad,
la confidencialidad con respecto a las experiencias vividas, o relatadas durante la
obtención de la información. Del mismo modo, se pedirá el consentimiento para la
aplicación de cada una de las técnicas de obtención de datos.
3.3 Descripción de la muestra
El universo de referencia lo constituyen los 1.330 estudiantes de EGB del Colegio
Particular Subvencionado Alberto Pérez, ubicado en la comuna de Maipú, Santiago. Este
Colegio cuenta con cursos de enseñanza pre-básica, básica, y media. Tiene un total de
85 profesores de los cuales 20 son de Enseñanza General Básica. Las familias de los
estudiantes se pueden ubicar mayoritariamente en un contexto socio-económico y cultural
medio. Los padres en la mayoría son profesionales.
44
La muestra está compuesta por los 12 profesores que hacen clases a los tres
cursos paralelos de 7° Básico. Entre ellos se escoge a los profesores que tienen mayor
contacto con los estudiantes, lo que permite reconocer, con más facilidad, las reacciones
emocionales que tienen en la interacción con ellos. Por tanto, se escogió a profesores de
lenguaje por tener mayor de número de horas en este nivel, y mayor responsabilidad
frente a ellos; se considera a un profesor con más años de ejercicio docente y uno con
menos años de docencia.
Se escoge el 7° Básico por ser un curso que presenta más desafíos
educacionales al docente, por la etapa de desarrollo, de adolescencia en que se
encuentran los alumnos, entre 12 y 14 años. Son dos cursos: uno de 33 estudiantes y
otro de 32 estudiantes.
El Colegio se define como Colegio de Iglesia. Algunos de sus objetivos
institucionales señalan los siguientes:
Destacar el valor fundamental de la persona encarnada en su realidad histórica,
favoreciendo su formación y desarrollo integral e integrador en un estilo de vida
caracterizado por la vivencia de valores cristianos.
Promover un estilo de comunidad que facilite el crecimiento personal y el
desarrollo de las relaciones interpersonales, caracterizada por un compromiso
responsable, solidario e integrado a la sociedad.
Fomentar en toda la comunidad educativa una actitud crítica que posibilite el
desarrollo de una conciencia social y el compromiso en la construcción de una sociedad
más justa y solidaria.
45
3.4 Técnicas de investigación
Para observar, si existe mayor o menor presencia de las categorías referidas a las
competencias emocionales en el ejercicio del docente en el aula, afectando el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se utilizarán las siguientes técnicas cualitativas.
• Cuestionario a los estudiantes
• La observación de clases
• La entrevista en profundidad
Para cada una de estas técnicas se elaboran los instrumentos
correspondientes.
La primera versión del instrumento para los estudiantes, se sometió a juicio
de expertos: una educadora, una psicopedagoga y un sociólogo. Cada uno evaluó la
pertinencia con los objetivos, y las preguntas en términos de contenido y de forma. Y se
realizó una segunda versión del mismo. (Ver anexo N° 1).
Para la observación, se filma la clase. La observación se realiza, en dos periodos
de clase del Séptimo A y B de la EGB, en total 180 minutos. Durante la clase se tomaron
notas generales que complementen la observación, como contexto del colegio, del curso,
y de la clase en sí con una pauta de registro observaciones que se presenta más abajo.
La pauta resulta muy pertinente para el registro rápido de los hechos y comportamientos
durante la clase. Después del análisis de la observación se redujo en algunos ítems
considerados no observables. (Ver anexo N° 3)
A continuación de la clase se realizó una entrevista en profundidad, no
estructurada a los docentes, para esta técnica se usa un guión que permite completar la
observación de clase, un guión amplio, de modo que permia profundizar en aspectos tales
46
como: conciencia de la dimensión emocional, la percepción de aspectos emocionales
durante la interacción con los estudiantes durante la clase, y aspectos emocionales
considerados para motivar el contenido de la clase. (Ver anexo N°2).
Ambas pautas, la de registro de observación como el guión de la entrevista en
profundidad están estructuradas a partir de las competencias emocionales señaladas por
Juan Casassus, y los objetivos específicos de la investigación. En la pauta para registro
de observación de clases no se incluyó la competencia número cinco referida a la
capacidad de regular las emociones que involucra un proceso de conciencia, interno del
docente, difícil de observar; sí se considerará en la entrevista en profundidad. Los
resultados del permitirán una primera triangulación de la información.
3.5 Categorías de análisis interpretativo
Las competencias emocionales que J. Casassus señala en su obra La educación
del ser emocional (2009), constituyen las Categorías de análisis. Ellas se reflexionan y
analizan desde la perspectiva de la comprensión emocional, adaptándolas, a la tarea del
docente en el aula. Se establecen del modo siguiente:
1. Capacidad de estar abierto al mundo emocional propio y de los estudiantes.
2. Estar atento: escuchar, percibir, ponderar y dar sentido a una o varias
emociones.
3. Ligar pensamiento y emoción.
4. Comprender y analizar la información del mundo emocional del estudiante
que emerge en las circunstancias propias del proceso de aprendizaje.
5. Regular las propias emociones.
6. Modular las emociones.
47
7. Acoger, contener y sostener al estudiante.
En cada una de estas competencias emocionales tomadas de Casassus (2009),
se han señalado indicadores que las identifican y hacen posible evaluar la presencia o
ausencia de estas competencias. Para esta investigación se han adaptado estos
indicadores, formulándolas de un modo concreto, que permita observarlas, aplicándolas
en el desarrollo del .proceso de enseñanza aprendizaje. Las competencias e indicadores
se establecen del siguiente modo:
1. Capacidad de estar abierto al mundo emocional de los estudiantes 1.1 Atribuye importancia a lo emocional.
1.2 Reconoce a los estudiantes como un legítimo otro real.
1.3 Valora el bienestar emocional.
1.4 Está dispuesto a compartir sus experiencias emocionales
1.5 Está abierto a dar y recibir afecto.
2. Capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar y dar sentido a una o varias emociones en los estudiantes.
2.1 Percibe y está atento y se da cuenta de las emociones que se expresan en
el estudiante: su expresión facial, posturas, gestos, tono de voz y en
expresión verbal.
2.2 Identifica las circunstancias que gatillan emociones en sus estudiantes.
2.3 Comprende el sentido de las emociones que embargan al estudiante.
2.4 Percibe la intensidad de las emociones de sus estudiantes.
2.6 Su percepción en la interrelación con el alumno está limpia de juicios y
prejuicios.
2.7 Está predispuesto a escuchar al estudiante.
2.8 Percibe la atmósfera emocional del aula.
48
3. Capacidad de ligar emoción y pensamiento. De pensar y decidir rumbos de acción durante el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje.
3.1 La motivación al aprendizaje que realiza el educador, considera la vida,
intereses y lo que aman los estudiantes.
3.2 La motivación al aprendizaje expresa emociones del profesor.
3.3 Las actividades propuestas tienen contenido emocional.
3.4 Gesta una interacción emocional entre profesor y estudiante.
3.5 Comprende las circunstancias que gatillan emociones en sus estudiantes.
3.6 Reconoce las emociones que filtran los aprendizajes.
3.7 Las actividades desarrolladas por los estudiantes tienen contenido
emocional.
3.8 Su estado de ánimo fortalece el proceso de aprendizaje.
4. Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional de los estudiantes.
4.1 Conoce las circunstancias que gatillan emociones en los estudiantes.
4.2 Reconoce la historicidad del emocionar del estudiante. Si tienen como
contenido el recuerdo de algo que ha ocurrido y que está grabado en la
mente y en el cuerpo del estudiante.
5. Capacidad de regular la emoción
5.1 Es consciente de que siente una emoción.
5.2 Es capaz de nombrar y reconocer la emoción que aparece.
5.3 Se concentra y focaliza en la emoción objetivada.
5.4 Reconoce los pensamientos que la alimentan .
5.5 Se siente capaz de actuar libremente sobre ella.
49
6. Capacidad de modular la emoción
6.1 Expresa en forma adecuada las emociones, desde lo corporal, el lenguaje, y
en formas no verbales.
6.2. Acepta la experiencia emocional que tiene, con sus ambivalencias y
contradicciones;
6.3. No tiene estallidos emocionales;
6.4 Asume la responsabilidad de lo que hace con las propias emociones;
6.5 Se siente en confianza con lo que siente;
6.6 Se manifiesta ecuánime.
7. Capacidad de acoger, contener y sostener al estudiante.
7.1 Acoge al estudiante consciente de la situación que está viviendo. Se
dispone a la comunicación empática con el estudiante.
7.2 Está predispuesto a escuchar con compasión, a la escucha profunda, se
concentra y mantiene la concentración.
7.3 Da oportunidad a que el estudiante exprese todo lo que quiere expresar,
7.4 Deja de lado los juicios y prejuicios en la interacción con los estudiantes.
7.5 Contiene al estudiante, acompañando los contenidos de su emoción.
7.6 Comprende los contenidos de la emoción del estudiante.
7.7 Da a entender al estudiante que le comprende y que está para escucharle.
3.6 Modelo de análisis
Los datos obtenidos en las tres técnicas aplicadas se analizarán en paralelo. Los
datos obtenidos con cada una de las técnicas, se triangularán con los datos obtenidos en
la aplicación de cada una de las otras dos técnicas para validar la consistencia de los
datos obtenidos.
50
El análisis de los datos se hace desde la perspectiva de la interacción Docente -
Estudiante. Se parte desde la perspectiva del estudiante, considerándolo como importante
sujeto verificador de las competencias del docente, en su desempeño en el aula. Las
expresiones de los estudiantes, están reflejadas en las respuestas al cuestionario
aplicado sobre la clase observada.
Se pueden diferenciar ámbitos en las interacciones: unas se producen en la
relación interpersonal docente - estudiante, otras durante la experiencia de aprendizaje y
otras se producen en la vivencia del clima emocional del aula. La interacción se evidencia
y se configura en doble dirección, en la entrega y recepción de algo valioso y necesario,
porque construye la relación y permite el fluir de la comunicación educativa y de
aprendizaje, que se espera del encuentro interpersonal en el aula. Los contenidos son
importantes, pero lo que es determinante, es la interacción educativa y formadora que se
produce entre docente y estudiante.
La interacción que se observa, está referida a una capacidad, habilidad o actitud
de la profesora y como experiencia del estudiante que recepciona o experimenta, por
ejemplo: “la profesora escucha”, y “me siento escuchado”, con diversas formas de
expresar su experiencia. Esta interacción evidencia competencias de la docente en una
red de interacciones fluidas y constantes durante el desarrollo de la clase.
3.7 Método de Comparación Constante
El camino escogido para la interpretación de los datos cualitativos obtenidos es el
Método de Comparación Constante (MCC) que se aplica a todo tipo de información
cualitativa, incluyendo en este caso los datos de la observación de clases, entrevistas a
docente y el cuestionario aplicado a los estudiantes de 7° EGB. La idea general del
método puede ser usada para generar teoría fundamentada en datos cualitativos. (Glaser,
B. y A. Strauss (1967).
51
Se siguen los pasos señalados en la descripción del MCC que hacen los autores
citados.
1. Comparación constante de los incidentes aplicables a categorías.
Desde la perspectiva de la interacción Docente Estudiante, se procede a una Codificación
Abierta de los datos en categorías y propiedades.
Pasos realizados en la codificación:
• Aplicación, a las respuestas, el programa computacional Tag Crowd, que
arroja la frecuencia de los términos usados.
• Selección de términos que muestran mayor frecuencia y expresan
emocionalidad en el aula.
• Contextualización de los términos emocionales en las respectivas
respuestas con el programa Excel, procurando que cada respuesta sea
usada sólo una vez.
• Se abstraen y codifican en categorías provisionales los términos y
expresiones emocionales seleccionadas.
• Se establecen ámbitos de observación en los datos.
(Ver gráficos de los pasos del método de comparación constante más
abajo).
Los términos derivados de los Cuestionarios se clasifican en tres ámbitos
previamente establecidos en los objetivos de la investigación: docente– estudiante,
52
Aprendizaje y Clima emocional del aula. Se consideran estos ámbitos como tres claves
de observación, que permiten enfocar la dinámica de las emociones en el aula.
Comienzan a aparecer propiedades teóricas y categorías rápidamente. Surgieron
categorías y propiedades construidas previamente, y otras que se abstraen de los datos.
Se consideran categorías, a conceptos que representan conceptos; y propiedades, a
características que se atribuyen a la categoría y le dan significado. Las propiedades
construidas previamente tienen relación con algunas de las categorías emocionales que
formula Juan Casassus en su libro, “La educación del ser emocional”.
Se tuvo especial cuidado para que cada incidente identificado sea codificado sólo
una vez para las propiedades de cada categoría. Se puede ver la síntesis de este
proceso en el cuadro (gráfico 1).
2. Integrar categorías y propiedades. Mediante la comparación constante,
en esta etapa se identifican categorías emocionales en aula, en los ámbitos señalados, y
las propiedades correspondientes. De acuerdo a las categorías identificadas en los datos
de los estudiantes, se codifican e integran los datos de las entrevistas a los docentes. Se
procede a una Codificación Axial en torno a las categorías emocionales identificadas en
los tres ámbitos, en los datos de los estudiantes y de los docentes. Las propiedades
pueden ser causa, condiciones, consecuencias de las categorías señaladas. Se puede
ver la síntesis del proceso en el cuadro (gráfico 2). 3. Delimitar la teoría. Se realiza una Codificación Selectiva, en torno a la
categoría central: competencias emocionales del docente. Se integran, las categorías de
los cuestionarios con las entrevistas, los tres ámbitos, y la observación de clases. Se
busca la saturación de las categorías principales y las propiedades que dan mayor
significado. Por la comparación constante se van reduciendo las categorías y las
propiedades. Síntesis de la etapa en el cuadro (gráfico 3). 4. Escribir la teoría fundamentada en los datos.
53
54
DISEÑO GRÁFICO MÉTODO COMPARACIÓN CONSTANTE Competencias Emocionales Observadas en el Aula
CIRCULARIDAD DEL PROCESO
DATOS CODIFICACIÓN ABIERTA CÓDIGOS MÉTODO COMPARACIÓN SATURACIÓN CATEGORÍAS CODIFICACIÓN CONSTANTE AXIAL
CATEGORÍA CODIFICACIÓN CENTRAL SELECTIVA
TEORÍA FUNDAMENTADA EN DATOS
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3.8 CÓDIGOS C Cuestionario A Curso 7° A B Curso 7° B 1, 2, 3, N° de alumnos por curso 1, 2, 3 Número de pregunta del cuestionario IED Interacción Estudiante Docente IDE Interacción Docente estudiante ERB Entrevista Rosa Berta EMJ Entrevista María José OC Observación de clases OC1.1 a 1.7 corresponde a los Indicadores de la pauta de Observación Clases D-E Docente estudiante MCC Método de Comparación Constante
56
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LOS DATOS MÉTODO DE COMPARACIÓN CONSTANTE
4.1 CODIFICACIÓN ABIERTA
La codificación abierta se inicia aplicando a los datos extraídos del cuestionario de
los estudiantes, el programa computacional TAG CROWD, con el fin de analizar los textos
a partir de términos que aparecen que tienen un significado emocional y/o están
relacionados con el proceso de aprendizaje en el aula.
Los términos seleccionados se contextualizaron en sus respectivas frases o
respuestas de los estudiantes, a través del programa Excel.
Se clasificaron en primera instancia en torno a categorías provisorias.
Ubicándolas en torno a tres ámbitos: interacciones personales, interacciones vinculadas al
aprendizaje y afirmaciones sobre el clima emocional del aula. El mismo procedimiento se
utilizó con la transcripción de las entrevistas a los docentes.
Se produce una larga lista de términos contextualizados en las respectivas
respuestas. No se incluyen aquí todos los términos contextualizados, por ser una larga
lista. Un ejemplo de listas se puede ver en el Gráfico N°1.
Por el método de comparación constante se van identificando las más
significativas y que van caracterizando competencias emocionales.
Aquí sólo se presentan en forma de grafico que muestra cuáles son esos términos
y como se clasifican.
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GRÁFICON°1CODIFICACIÓNABIERTATÉRMINOSDELTAGCROWDCUESTIONARIO
ÁMBITO:INTERPERSONAL
ENTENDER FELICIDAD BUENA RESPETOESCUCHAR SEGURIDAD SIMPÁTICA ATENCIÓNHABLAR ACOGIDA AMABLE ESCUCHACORRIGIR CARIÑO HONESTA ACOGIDARESPONDER AGRADO AMIGABLE COMPRENSIÓNCARIÑOSA CARIÑO ATENTA EMPATÍAACOGER CONFIANZA SOLIDARIA COMPRENSIÓNAPOYAR COMPRENDER
INTERACCIÓNINTERPERSONAL
ACCIONES EMOCIONES ATRIBUTOSDELDOCENTES
ACTITUDESDELDOCENTE
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AMBITOAPRENDIZAJE
APRENDER DIVERTIDO OBRA PARTICIPAR ENTRETENIDO DRAMÁTICARESPONDER RISA SIGNIFICADOSLEER DINÁMICO PALABRASESCUCHAR REIROPINARPREGUNTARDIVERTIREQUIVOCARINTERACTUAR
ÁMBITOCLIMAENELAULA
ESTAR SILENCIO ENTRETENIDOREIR TRANQUILIDAD AGRADABLE
CONCENTRACIÓN DIVERTIDO ACTIVO GRACIOSO INTERESANTE CHISTOSO HUMOR AFECTUOSO AMABLE
INTERACCIÓNAPRENDIZAJE
ACCIONES CLIMAAULA CONTENIDOS
CLIMADELAULA
ACCIONES AMBIENTECLASE CUALIDADESDELAMBIENTE
59
4.2 CODIFICACIÓN AXIAL: Categorías y Propiedades
Para identificar las competencias emocionales del educador que se encuentran
presentes en el ejercicio de aula, de acuerdo al primer objetivo específico propuesto, se
analiza: primero la información proporcionada por los estudiantes en el cuestionario,
segundo, la entregada por los docentes en la entrevista
Los datos de la información de estudiantes y la de los docentes, se organizan en
torno a tres ámbitos: interacción personal, interacción en el aprendizaje y clima emocional
del aula. Con el fin de centrar el análisis y resolver tres preguntas que se formula la
investigación:
• ¿Cuáles son las competencias emocionales que fortalecen la relación
profesor – alumno?
• ¿Cuáles son las competencias emocionales que generan un espacio de
aprendizaje?
• ¿Cuáles son las competencias emocionales que crean un clima emocional
positivo en el aula?
El análisis de la interacción docente- estudiante (D-E) se inicia desde la
perspectiva de los estudiantes, ya que son quienes verifican en su experiencia las
competencias del docente y son codificadores ignatos de emociones (Paymal, Noemí,
2010). De acuerdo a las categorías identificadas en los datos de los estudiantes se
compara, y clasifica, la información restante.
La comparación constante de las distintas expresiones fue perfilando la
interacción D-E en cada uno de los ámbitos señalados. Se fueron generando propiedades
teóricas en torno a categorías emocionales previamente construidas y, a la vez, se
perfilaron otras categorías y propiedades que nacen de los datos recogidos.
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Esta codificación axial en torno a categorías y propiedades se presenta a
continuación y se inicia a con los datos del cuestionario de los estudiantes y se continua
con las entrevistas a docentes.
4.2.1 ESTUDIANTES 4.2.1.1 ÁMBITO: INTERACCIÓN PERSONAL (D-E)
1. CAPACIDAD DE COMPRENDER
ü Capacidad de entender la persona del estudiante C4-A9IDE “Si, porque me acoge y no critica”; C1-A9IDE “Sí, porque ya
llevamos un año con ella y ya nos tiene cariño. Comprende”; C24-A9IED “Si,
porque siempre me ayuda, comprende mis dudas”; C29-A9IED “Si, ya que
me ayuda en momentos difíciles”; C9-A6IED “Si porque ella tiene que
comprendernos”; C26-A9IED “Sí, porque comprende si tengo alguna duda y
me puede ayudar”; C7-A8IDE “Si, porque sé que ella me va a comprender”;
C1-B9IED “Sí, me siento comprendido por ella, siempre me entiende”; C9-
B9IDE “Sí, es muy amable y comprensiva” C8-B9IED “Sí porque me
comprende y escucha bien”.
2. CAPACIDAD DE ACOGIDA Y CARIÑO
ü Actitudes de cariño:
C26-A5IDE “Sí, porque me habla cariñosamente y también amablemente”;
C31-A5IDE “Si, porque me trata de animar”; C10-A5IDE “Si, ya que no es
61
pesada cuando hablo con ella”; C25-A5IDE “Si, la profesora acoge con
cariño porque es amistosa y muy relajada”.
ü Actitud de preocupación:
C13-B5IDE “Sí, nos pregunta como estamos y te ayuda”. C3-A5IED “Sí,
cuando hablo con ella me siento muy acogida”; C28-A5IED “Me siento bien
ya que siento su apoyo”; C12-A5IDE “Si, porque cuando ella pregunta algo
yo generalmente respondo con amabilidad”; C3-B5IED “Sí, porque la
respeto, (intento) hacer todo bien”.
ü Actitud de cariño y respeto por el grupo curso:
C1-B5IDE “Sí, siento que a todos nos acoge con acariño, porque es amable
y nos quiere a todos”; C32-B5IDE “Sí, siento que la profesora acoge con
cariño porque es muy simpática y nos corrige de buena manera”; C32-A5IDE
“Si, porque nos trata con respeto y amor”; C4-A5IDE “Si, porque es bastante
agradable, simpática y no nos trata como niños pequeños o algo por el
estilo”.
ü No todos los alumnos perciben la acogida y el cariño:
C6-A5IED “Que me acoja no tanto porque es una profesora”; C9-A5IED “No
mucho porque no pregunto cosas en clase”; C5-A5IED “No sé, porque hablo
muy poco con ella”; C15-A5IED “Si encuentro pero igual siento que de
repente me va a retar”; C20-A5IED “Yo siento que no, porque esta solo es
una relación de alumnos a profesor”; C22-A5IED “No, siento que solo le
importa hacer la clase y nada más”.
3. CAPACIDAD DE GENERAR CONFIANZA
ü Actitud, la profesora tiene confianza en los estudiantes:
62
C1-A8IDE “Sí, porque es agradable y ella también nos tiene confianza”.
ü Actitud de acogida:
C1-B8IED “Sí, puedo hablar con confianza, porque ella nos acoge, y
tenemos confianza”.
ü Actitud de respeto:
C31-B5IDE “Sí, porque no nos falta el respeto y no nos reta”; C25-B6DE
“Sí, porque lo hace con respeto; C15-B5IED “Sí, porque nos tratamos con
mucho respeto”; C15-B8IED “Sí, porque ella me agrada bastante y nos
tenemos respeto”; C30-B8IED “Yo creo que sí, pero siempre hay que
mantener una actitud de respeto”;
ü Actitud de ayuda y apoyo:
C21-B8IDE “Sí, porque nos ayuda en algunas dificultades”; C9-A8IDE “Si
uno se equivoca ella responde con claridad o lo arregla”; C24-B8IDE “Sí,
porque ella da confianza y nos apoya en todo”.
ü Disposición a escuchar y el buen trato:
C33-A8IDE “Si, ella está dispuesta a escuchar; C24-A8IDE “Si, porque ella
nos trata bien”.
ü Habilidad para favorecer la expresión libre del estudiante:
C8-A8IED “Si, también puedo expresar mis puntos de vista y mi opinión del
tema en cuestión”.
ü Disposición personal a la calma:
C25-A8IED Si, porque la profesora es muy calmada
ü Habilidad para producir confianza en el estudiante:
C9-B8IDE “Sí ella es muy amable y me siento segura hablando con ella”;
C12-B8IED “Sí, porque sé que me va a ayudar”; C2-B8IED “Sí porque ella
sabe cómo ayudarnos en algún problema”; C18-A8IED “Si, una vez le dije lo
que me pasaba y ella me ayudó a enfrentarlo”.
ü El estudiante muestra confianza en la docente:
63
C12-A8IED “Puedo hablar con confianza porque ella me responde algo
seguro o no”.
ü No todos los estudiantes sienten confianza en la docente:
C28-A8IED “No, porque no me gusta tener confianza con la gente”; C20-
A8IED “MMM… yo creo que no, ya que para mí es solo mi profesora”. C22-
A8IED “No, porque no he pasado el tiempo suficiente con ella como para
tenerle confianza”. C10-A8IED “No, porque es una profesora y es diferente,
porque tengo que hablar bien o tener modales y eso es fome”.
4. CAPACIDAD DE EMPATÍA
ü Habilidad para tratar con cariño y tranquilidad
C8-A6IDE “Si, porque ella nos habla con cariño y tranquilidad”.
ü Capacidad para entender los problemas del curso
C11-B6IDE “No hablo demasiado con la profesora, pero se yo que entiende
problemas deI curso”; C20-B6IDE “Sí porque ya sabe cómo es nuestra
forma de ser en nuestro tiempo”; C4-B6IDE “Sí porque la profesora con los
años de experiencia desarrolló muy bien la empatía”.
No todos los estudiantes sienten que se pone en su lugar la profesora:
C13-A6IED “No, porque generalmente no hablo con ella”; C5-B6IED “No,
ya que no hablo con ella”.
64
4.2.1.2 ÁMBITO: INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE
1. CAPACIDAD DE ESCUCHA
ü Actitud permanente de escucha:
C3-A7IDE, “Si, siempre escucha mi opinión”; C16-A7IDE “Si, siempre
recibe opiniones de todos”. C12-A7IDE “Si, cada vez que tengo una duda
ella me responde con claridad”; C11-B7IDE “Sí, porque siempre resuelve
todas nuestras dudas”; C5-B7IDE “Sí, ya que, ella siempre escucha a los
demás. C26-A6EDA “Sí, porque siento que me escucha y puede ayudarme
con mis dudas”;
C4-A7IED “Si, porque cuando uno le da nuestra opinión ella nos escucha y
nos explica si está mal o algo así”; C4-B7IED “Sí, porque si tenemos una
duda nos la responde y si nos equivocamos nos corrige”
ü Capacidad de atención en la escucha:
C33-A7IDE “Si, ella presta atención a nuestras dudas y consultas”; C17-
B7IDE “Sí, porque veo que me pone atención”; C8-B7IDE “Sí, porque me
comienza a explicar y escuchar en mis dudas”; C24-A7IDE “Si, responde a
mis preguntas y a la de mis compañeros”; C25-A7IDE “A veces si, a veces
no porque de las respuestas sí y las dudas no”; C23-A7IDE “Si, porque me
responde con claridad con lo que pregunto”.
ü Habilidad que favorecen la calidad de la escucha:
C8-A7IDE “Si, ya que ella nos da los espacios para opinar”; C20-B7IDE “Sí,
porque me deja la palabra cuando tengo que hablar”; C27-A7IDE “Si,
porque cuando digo una respuesta de una pregunta, ella hace callar a los
demás”;
65
C10-B7IDE “Si, porque se toma el tiempo para escuchar las opiniones”; C4-
A7IED “Sí, porque cuando uno le da nuestra opinión ella nos escucha y nos
explica si está mal o algo así”; C26-A7 IED “Sí, porque cuando yo hablo ella
me escucha y puede corregir mis errores”.
ü Capacidad de valorar lo que escucha:
C10-A7IDE “Si, porque las opiniones que tenemos nosotros o comentarios,
siempre los usa como respuesta en algo”; C32-A7IDE “Si, porque respeta
mis opiniones”; C14-A7IDE “Si, porque no te critica al escuchar nuestras
respuestas”;
C29-B7IDE “Sí siempre le importa lo que dicen todos”; C23-B7IDE “Sí,
nuestra profesora escucha a todo aquel que tiene una opinión”;
C9-B7IDE “Sí, ya que toma en cuenta mi opinión sin problemas”; C32-
B7IDE “Sí, porque es acogedora”;
ü Capacidad de control adecuado de sus emociones:
C31B7IDE “pone atención a lo que dices, además no nos reta”; C13-B7IDE
“Sí, te corrige cuando es necesario si está incorrecto”.
2. CAPACIDAD DE COMPRENDER EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
ü Capacidad para comprender dificultades de los estudiantes durante el
aprendizaje:
C28-A9IDE “Si, porque me lo explica comprensivamente”; C8-B2EDA
“Cuando resolvimos las preguntas porque me sirvió para poder comprender
más”; C7-B9EDA “Sí, por ejemplo, cuando me va mal en una prueba ella me
comprende y me ayuda a mejorar”; C2-B9IDE “Sí, porque ella comprende lo
que uno le dice”
66
ü Capacidad para entender la persona del estudiante:
C19-A8IDE “Si, porque sé que me entiende”; C23-A9IDE “Si, porque me
entiende lo que pregunto y le entiendo a ella”; C30-A9IDE “Si, porque
entiende mi duda”.
Algunos estudiantes no se sienten seguros de su comprensión:
C2-A9IED “No lo sé, porque siento que algunas veces no me comprende”;
C30-B9IED “En alguna ocasión no tanto porque no siempre los adultos,
comprenden a los niños”.
3. CAPACIDAD DE ACOGIDA Y CARIÑO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
ü Actitudes de acogida y cariño en el proceso de aprendizaje:
C8-A5IDE “Si, también acoge nuestras opiniones, reclamos, etc.”; C7-A5IDE
“Si, porque fue muy simpática y explicaba bien”; C23-A5IDE “Si, porque nos
ayuda en cada pregunta y no grita”; C2-B5IED “Sí, porque cuando le
preguntamos algo siempre nos responde bien”; C22-B5IDE “Sí, porque me
corrige, cuando me equivoco”.
ü Enseñar bien, es también una actitud de cariño para ellos.
C27-A5IDE “Si, porque es simpática, no es enojona, tiene paciencia y nos
trata con cariño, además nos enseña bien”.
4. CAPACIDAD DE EMPATÍA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
ü Habilidad para dar seguridad al estudiante:
67
C17-A6IDE “Si, porque trata de ver si lo que digo está bien”; C26-A8IED
“Sí, porque siento que se coloca en mi lugar ante mis opiniones”; C25-A6IDE
“Si se pone en mi lugar la profesora cuando reflexionamos las respuestas”;
C32-B6IDE “Sí, siento que se pone en mi lugar ya que nos corrige de buena
manera y cuando estamos en lo correcto nos felicita”; C32-A6IDE “Si,
porque me escucha y acoge mis opiniones”; C12-A6IED “Si, porque me
siento seguro al hablar con ella”.
ü Capacidad empática en el proceso de aprendizaje:
C23-A6IDE “Si, porque me trata de ayudar al máximo en la clase”; C24-
A6IDE “Si, porque me ayuda cuando no sé alguna palabra”; C14-A6IDE “Sí,
ya que te comprende, ayuda y apoya”; C29-B6IED “Sí, las veces que he
hablado con ella me entiende”.
5. CAPACIDAD PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ü Habilidad para explicar bien responder bien:
C8-B6IEDA “Sí porque me empieza a explicar y yo le comienzo a entender
que se pone en nuestro lugar”, C10-A6IED “Si, porque cuando no
entendemos algo ella nos trata de explicar bien o con palabras más simples”;
C33-A6IDE “Si, porque nos trata de explicar bien para que podamos
entender”.
C8-B5DEA “Sí, porque me explica cuando no entiendo algo y siempre me
trata bien”; C19-B5DEA “Sí, porque nos dice o explica las cosas, nos felicita
cuando debe, te escucha”; C24-B5DEA “Sí, porque nos trata bien nos
explica las cosas en caso de no entender, y nos apoya en todo”; C2-B5IEDA
“Sí, porque cuando le preguntamos algo siempre nos responde bien”C19-
C21-B5DEA “Sí, porque nos hace aprender a que tomemos atención sin
68
gritarnos”; C12-B9DEA “Sí, porque cuando alguien no entiende se toma el
tiempo en explicar de nuevo”.
ü Capacidad para regular sus emociones
C6-B6IDE “Sí porque no reacciona mal ante duda y errores”.
ü Actitud empática en el proceso de aprendizaje
C31-B6DEA “Sí, porque entiende cuando uno se equivoca”; B9DEA “Sí,
porque nos explica y se pone como “en la onda” de nosotros”; C2-B6DEA
“Sí, porque ella puede ver que es en lo que yo tengo duda para ayudarme”;
C9-B6DEA “ya que entiende nuestros problemas e intenta ayudarnos”; C7-
B9EDA “Sí, por ejemplo, cuando me va mal en una prueba ella me
comprende y me ayuda a mejorar”.
ü Capacidad para facilitar el aprender
C9-A1DEA “Nos ayuda a aprender tener mejor comprensión lectora”; C27-
A1EDA “aprendimos cosas nuevas que nos sirven como experiencia”; C2-
A4EDA “… lo que aprendí fue la diferencia entre un cuento de terror y una
leyenda”; C26-A4EDA “Si, aprendí algo nuevo, aprendí las características
específicas de un cuento de terror”; C8-A4EDA “aprendí a diferenciar una
leyenda, de una historia de terror o un mito”; C11-A4EDA “Aprendí el
significado de muchas palabras que en este momento no me acuerdo de
mucho”; C12-A4EDA “aprendí que al estar con la profesora, aprendo cosas
nuevas”; C27-A4EDA “Aprendí a leer mas comprensivamente los textos para
saber que responder y a dar una opinión”; C4-B4EDA “Sí aprendí los
significados y acentuaciones de nuevas palabras”; C7-B4EDA “Sí, a darme
cuenta de los detalles, para responder a las preguntas”.
ü Habilidad para promover el “aprender con otros”
69
C25-A1EDA “aprendimos algunas cosas más y compartimos entre todos”;
C26-B1IEDA “Sí, porque compartimos todos juntos nuestras opiniones frente
a un texto dramático”.
C22-B2DC “En la puesta en común, porque nos divertimos mucho”; C26-
B2CDA “Fue más divertido cuando cada uno pudo compartir su opinión sobre
el texto”; C1-B2DEA “Cuando la profesora nos elige para responder, eso es
divertido porque aprendemos todos y nos equivocamos todos”; C28-B2ECA
“La actividad más divertida fue la lectura porque al equivocarnos nos reímos y
aprendimos más a corregir nuestros errores”; C15-B2CEA “Cuando mi
compañero dijo un matrimonio de dos, porque me pude reír”; C1-A1IEDA “Sí
todas las clases me agradan en general; porque me gusta como enseña la
profesora y el comportamiento de mis compañeros”.
ü Capacidad de motivar
C2-A1DEA “Estuvo muy entretenido con las explicaciones y con la leída de
un cuento de terror me gustó”; C16-B4EDA “Aprendí un vocabulario que fue
divertido”; C5-B12CEA “Sí ya que me gustó aprender”; C23-B12ECA “Sí
porque estaba dispuesta a aprender”; C28-B11CEA “Atento, porque me
gusta y quiero aprender de esta asignatura”; C24-B11ECA “Bueno, estaba
animada ya que quería aprender cosas nuevas”; C19-B8DEA “Sí, porque es
una buena profesora”.
C17-B10EC “Sí porque casi todos estuvimos atentos y participamos”; C19-
B11EDA “Bueno, porque puse atención y leí la obra de teatro”.
ü Capacidad para proponer actividades motivadoras
C5-A1DEA “Si, porque escuchamos un cuento de terror y hubo mucha risa
(ja-ja-ja)”; C32-B2DEA “Las actividades de la clase que fueron más
divertidas son cuando había que participar”; C18-B2CEA “El vocabulario,
porque opinamos de palabras que nos daban risa”; C19-B2DE “La más
divertida fue leer la obra, porque yo la leí y la profesora me felicitó”; C20-
70
B2EDA “Comentar acerca de la historia que leímos y sobre todo comentar
sobre significados de nuevas palabras”; C29-B2ED “Fue más divertido
escuchar la obra que leían, porque la obra era muy entretenida e
interesante; C11-B2EDA “Ver los significados de las palabras porque habían
algunas muy chistosas”; C21-B2EDA “La más entretenida fue cuando
comparamos el significado de palabras antiguas y el significado que le
damos ahora”; C6-B2EDA “El representar la obra ya que interactuamos con
la profesora”; C14-B2ED “Fue la lectura porque a veces se equivocan”; C2-
B2EDA “En la parte que leímos la obra, porque se puede aprender a leer
más fluido”; C8-B2EDA “Cuando resolvimos las preguntas porque me sirvió
para poder comprender más”; C17-B11CEA “Tenía un poco de sueño pero
a medida que la clase avanzaba me iba despertando más”; C19-B12EC “Sí,
porque estuve concentrada en la clase”.
ü Habilidad para promover la participación:
C1-B3DEA “…participé, cuando la profesora nos elegía, y también al
responder algo que no sabía mi compañero”; C6-B3EDA “leí la obra y
también opiné porque me gustó mucho participar”; C25-A3EDA “participe en
la clase de hoy diciendo algunas respuestas que estaban correctas”; C4-
B1IDEA “fue muy didáctica como siempre y además la profesora intenta
siempre hacernos participar a todos”; C21-B6DEA “Sí porque nos deja
formar opinión”; C14-B7DEA “Sí, porque mi opinión puede ser importante”;
C6-B1IED “Sí, porque interactuamos con la profesora”; C8-A10DEA “Si,
porque hartos participaron y la mayoría estaba entusiasmado”.
No todos los estudiantes afirman el haber aprendido
C17-A4EDA “No, nada, no hubo nada para aprender”; C19-A4EDA “No,
porque usamos cosas ya aprendidas para la actividad”; C30-A4EDA “La
verdad no aprendí nada nuevo porque estuvimos reforzando comprensión
71
lectora; C22-A11DEA “Con sueño, aburrido y desganado, ya que no es muy
divertido hacer fichas todas las clases”.
No todos participaron
C2-A3EDA “Hoy no participe en clase porque no me preguntaron y esta vez
no quería participar”; C5-A3EDA “No participe mucho, porque esperaba que
la María José me apuntara a mí para hablar”; C19-A3EDA “No participe,
porque no se dio la ocasión”; C1-A3EDA “No participé, no me gusta
participar tanto porque siempre pienso que mi respuesta estar mala o
incorrecta”. 4.2.1.3 ÁMBITO: CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA
ü Habilidad para crear un ambiente agradable y entretenido.
C24-B1CEA “Sí, porque estuvo entretenida y aprendimos cosas nuevas”;
C2-B11CE “Alegre, porque fue entretenida la clase”; C20-B1CEA ”Sí, me
agradó bastante porque leímos una historia bien entretenida, que se llamaba
la gente honesta, y me gustó”; C27-A10DEC “Si, fue entretenido lo que
hicimos y el ambiente fue agradable porque no hubo mucha conversación”;
C22-B1DEA “Sí porque leímos una obra muy interesante”; C31-B10CE “Sí,
fue acogedor y entretenido”.
ü Habilidad para crear un clima motivante
C2-B10CE “Sí, porque nos reímos arto y fue divertido”; C5-B10CE “Sí, ya
que fue muy gracioso”; C21-B10CE “Sí, fue de risa cuando correspondía y
respeto cuando se debía”; C30-B10CE “Sí casi siempre lo es, porque es de
risa y comprensión”; C19-A10DEC “Si, porque fue divertido”; C3-B1EC “Sí,
porque estuvo algo entretenida (y por decir chistosa)”; C31-B1CE “Sí,
72
porque fue activa e interesante”, C19-B1CDA “Sí, porque estuvo tranquila,
un poco divertida por la obra”.
C30-B10CE “Sí casi siempre lo es, porque es de risa y comprensión”; C26-
B9IDE “Sí porque sabe comprender al curso”.
ü Habilidad para crear ambiente de compañerismo y participación
C26-B1IEDA “Sí, porque compartimos todos juntos nuestras opiniones
frente a un texto dramático”; C28-B10CE “Sí, porque la ambientación del
compañerismo es afectuosa”; C14-A1IED “respondimos las respuestas
todos juntos y se pasa bien”; C1-B10CE “Fue bastante agradable porque
todos participaron”; C9-B10CDA “Sí, porque nos ayudó a todos y fue muy
amable”; C7-A11DEC “Alegre, porque me entretuve con mis compañeros”.
ü Habilidad para crear un clima de alegría, felicidad y humor
C15-B11EC “Estuve feliz porque estuve con mis amigos”; C10-B11EC “Me
sentía feliz, porque fue agradable la clase”; C13-B11EC “Era feliz, me gustó
la clase”; C4-B11EC “Alegre porque me gusta la clase de lenguaje”; C23-
B11EC “Feliz, por la clase que tuvimos hoy”; C1-B11ECA “Era alegre
porque estaba aprendiendo cada vez más”; C31-B11CDA “Feliz, me gusta
la manera en que enseña las cosas”; C17-A11DEC “Feliz, Porque la clase
fue agradable”; C15-A10DEC “Si ya que fue entretenido y todos estaban
happy”; C5-A10DEC “Si porque hubo muchas risas :)”; C20-B11EC “Estaba
bien porque la clase tenía humor. (ánimo)”.
ü Habilidad para crear ambiente de silencio y tranquilidad
C4-A10DEC “Si, porque fue silencioso, tranquilo y agradable”; C29-A10DEC
“Si, porque estuvo callado y tranquilo”; C11-A10DEC “Si, porque hubo
silencio, y participación de parte de todos”; C18-A10DEC “Si, porque todos
estuvimos en silencio”; C28-A10DEC “Si porque no todos conversan y se
permite el silencio”; C16-A10DEC “Si, en general cuando escuchan música
73
todos se quedan callados”; C3-B11CE “Calmada, por causa de que no era
una clase de alta tensión”.
ü Habilidad para percibir el clima emocional del curso
C5-A6IDE “…se pone en nuestro lugar cuando estamos cansados”.
4.2.2 ENTREVISTAS DOCENTES 4.2.2.1 ÁMBITO: INTERACCIÓN PERSONAL (D – E)
1. CAPACIDAD DE COMPRENDER
ü Capacidad de comprensión emocional del estudiante
ERBIPCO1 “Con una mirada, un gesto, yo me doy inmediatamente cuenta que ocurre
con ellos, y cuando es una cosa que persiste, de alguien afligido, que a veces es
ajeno a mi clase, los mando para afuera, para que vayan a tomar agüita, pero
después hablo con ellos, para saber si traen algún problema de la casa o pasó algo
mientras yo estaba en clases”.
ERBIPSN1 “ahora si alguien se enoja es muy fácil ver ahora una reacción donde lloran,
gritan, porque les fue mal o no les pareció o levantan la voz, entonces tú tienes que
empezar por aplacar, el que llega angustiado y llora, le dijo sale, que alguien te
lleve a tomar agüita, respira y después vamos a conversar, son emociones, pero
descontroladas”.
ü Capacidad de comprensión de las dificultades del estudiante
EMJIPCO2 “Por ejemplo, el alumno que estaba adelante (a quien le había tocado el
hombro), él, por decirlo de alguna manera, es bastante hostigoso, que siempre está
haciendo preguntas, que profesora si reviso las pruebas, que es lo que haremos
74
hoy. No te da tiempo, para nada. Cuando trabaja es bien disperso, bien ansioso,
entonces cuando él pregunta, uno respira profundo y le tiene más paciencia,
porque sabe que esa es su forma”.
2. CAPACIDAD DE ACOGIDA Y CARIÑO ü Actitud de acogida y cariño
EMJIPA “Eso es un factor, pero si, veo que hay una necesidad de los niños el abrazo,
y cuando se daba la situación de que un niño quería un abrazo, una mayor
cercanía, uno debía poner distancia, y justamente, en el otro colegio, siendo de un
sector de población más baja, más vulnerable, en los pies de La Pincoya, con niños
muy abandonados, con hartos requerimientos, se les trataba más distantes. Yo
creo que, debiese ser al revés, justamente va por hacerlos parte, integrarlos, que
ellos se sientan acogidos”.
ü Actitud de acogida de los estudiantes hacia el docente EMJIPCA1 “En general todos entran y te dan besos, luego al salir también se despiden
de besos, te dicen “que le vaya muy bien”.
ERBIPCE2 “Yo los siento cercanos a mí, que recibo buena onda”.
ü Actitud de cariño y comprensión de la docente
ERBIPCA2 “Para mí son angelitos, porque esa es la forma en que yo no hiero, y creo
que como angelitos son muy inconscientes, entonces, pueden revolverla porque no
saben, pero no con maldad”.
ü Actitud de cariño
ERBIPCA3 “Saco la conclusión… a través de los años que el cariño es el único
antídoto… yo a mi curso le digo que ellos son mis hijos, y a un hijo se le puede
retar un día, pero eso no quiere decir que yo lo eche de la casa, porque yo quiero lo
mejor para ellos…”.
75
ü Actitud de cercanía EMJIPCE1 “Uno ya no es visto como una persona autoritaria, sino como una persona
más cercana a la cual se puede acudir, eso lo encuentro bueno”.
ü Conoce a sus estudiantes
EMJIPCR1 “A veces, me siento con los alumnos, intento conocer sus historias, como
piensa el alumno, me permite asimilar que estoy hablando con este individuo, y no
con otro, con todo un mundo propio”.
3. CAPACIDAD DE GENERAR CONFIANZA
ü Actitud de cercanía hacia los estudiantes EMJIPCN1 “Que permitan esta cercanía, de saludarlos, de abrazarlos, esto un cambio
muy positivo, los alumnos se sienten con la confianza de contar sus problemas”.
ü Actitud de confianza de la docente con los estudiantes ERBIPCN2 “como ahora, personalmente les digo: ”vengo con un problema, mal de
estómago, si me ven media decaída, es porque realmente tengo un malestar” … yo
les cuento …”.
ü Actitud de confianza de la docente para pedir perdón
ERBIPCN3 “Ahora eso no quita que yo no haya cometido errores muchas veces, les
digo a los chiquillos: si les digo una mala palabra, no me lo digas en público,
porque también es feo lanzar las cosas, conversa conmigo y dime si algo no te
pareció, porque no me creo en ningún caso potentada, puedo caerme todos los
días, pero lo importante es levantarse y tener la humildad para pedir disculpas o
perdón”.
ü Actitud de respeto de la docente
76
ERBIPRE1 “pero otras veces le llamo la atención por primera o segunda vez, me
preocupa y después hablo con ella, le digo: “oye discúlpame, si te sentiste”, yo no
puedo, como te dijera yo … pasar a llevar a un niño, faltarle el respeto, porque yo
domino la situación”. ERBIPRE2 “Normalmente, ellos saben que yo soy firme, pero con respeto, y el mismo
respeto les pido a ellos.”
4. CAPACIDAD DE EMPATÍA
ü Capacidad de empatía EMJIPEM1 “¿Sabes por qué lo pregunto?, porque note que hay unas respuestas muy
particulares, en especial esta que dice “pareciera ser que en algún momento la
profesora vivió lo mismo que nosotros”. ¡Te emociona!
Si mucho, este tipo de cosas son las que a uno la emocionan. Es tanto lo que ellos
te devuelven que emociona, aunque siempre me emocionan, aunque si dejara de
hacerlo mejor me cambiaria de rubro”.
ü Conocimiento de sí mismo
EMJIPCR2 “Yo creo que hace poco, hace unos tres años me he ido conociendo, antes no me
daba el tiempo, entonces ya a partir de ser mamá con mi segundo hijo he aprendido a
conocerme”.
EMJIPCR3 “Antes no tenía tan claro que me agradaba o no me agradaba, pero con esta
necesidad de trabajar mis emociones, me ha permitido a conocer”.
ü Capacidad de acoger la empatía de sus estudiantes
ERBIPEM2 “Los malos ratos que me he llevado con el curso, que ahí lo tengo como
desafío, salgo como un poco apenada y no falta el que sale a pedir disculpas o a
darme alguna razón, … no falta el que sale o a llevarme las cosas….o a decir:
“sabe disculpe” pero el gesto; o, estoy haciendo el libro y la mitad del curso se
77
despide con un beso … con eso me dan más que una respuesta … yo debo dar
gracias a dios que tengo más satisfacciones”.
ü Emoción de felicidad del docente
ERBIAF “Actualmente me emociona mucho, siento mucho gozo cuando veo que han
dado una respuesta acertada……por ejemplo hoy participó Oscar … ese niñito
tiene depresiones, pero que hoy día estuvo muy activo, entonces me siento feliz
que participe” …”me siento feliz cuando dan respuesta a algo difícil, que de alguno
salió … me siento muy conforme, salgo de la clase contentísima, porque veo que
no fue una lata, veo que todos participaron … salgo muy reconfortada”.
4.2.2.2 ÁMBITO: INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE
1. CAPACIDAD DE ACOGIDA Y CARIÑO
ü Actitud de cariño ERBIACA4 “estuvimos hablando de su situación de clase, de rendimiento…, Vicente me
dice: “yo no quiero repetir”, y le digo: “ya pos Vicente, usted es capaz” … y he ido y
le golpeo la espalda y le digo “bien Vicente, te agradezco que hayas ayudado a tu
compañera” ... y ha bajado los decibeles, y entonces vuelvo a concluir, que el
cariño y el amor que tú le puedes dar a los niños en este caso, hace milagros, soy
una convencida, y a parte que para esto hay que tener vocación, el 100% de
vocación,” … “porque puedes herir con una palabra”.
2. CAPACIDAD DE GENERAR CONFIANZA
ü Habilidad para generar confianza
78
EMJIACN4 “Hay un grupo de niñas que quizás son más tímidas, pero cuando lo hacen,
de todas formas intervienen con cercanía”.
EMJIACN5 “Uno se siente bien con el curso, los niños se adaptan, son respetuosos, yo
me siento en confianza de poder cantar, improvisar, por ejemplo, uno se puede
olvidar de llevar un material para una clase, pero no te da miedo en decirlo y
cambiar la actividad y sabes que ellos lo van a reaccionar bien, con respeto y se
adaptaran sin problema”.
EMJIACN6 “Ellos tienen la confianza para decir, me equivoque, no lo hice. Eso les
permite participar en clases, pueden levantar la mano y decir una barbaridad y ellos
saben que no van a ser amonestado o sancionados, sino que va a ser bien llevado,
con normalidad, entonces eso les permite participar”.
EMJIACN7 “Otro caso, que al final, la última pregunta que revisamos, le pregunté a
cuatro niños distintos y no la habían hecho. Yo igual me pude haber puesto más
drástica,… puedo llegar a acuerdos, como que lo terminen en su casa, darles
mayor margen, porque me dan la confianza que lo harán, ellos cumplen los tratos”.
3. CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN
ü Habilidad para captar y comprender las emociones del estudiante EMJIASN2 “Hay veces en que las tareas son muy complejas a ellos los frustra, pero en
esta clase en particular, fue más sencillo, y eso les hace trabajar más a gusto”.
4. CAPACIDAD DE EMPATÍA
ü Capacidad de empatía con los estudiantes con dificultad
79
EMJIAEM4 “También hay niñas que son más tímidas, entonces a ellas trato de
hacerle menos preguntas, que participen, pero no les exijo más allá, exponerlas
menos porque se nota que se ponen nerviosas”.
5. CAPACIDAD DE MOTIVAR
ü Habilidad para motivar valorando sus capacidades ERBIAMO1 “Primero, que tiene que haber una buena normalización de forma que
el chiquillo se concentre, que tome con seriedad lo que estoy pidiendo, que sienta
que lo que les voy a entregar va en su propio beneficio, …por ejemplo el leguaje
técnico del género dramático, entonces, que se convenza, que sienta que es
capaz”.
ü Habilidad para motivar pensando en la vida y experiencia de los estudiantes
ERBIAMO2 “Para la motivación: “pienso en sus experiencias. En lo que llaman
técnicamente preconcepto, pero yo comienzo por lanzar una pregunta que tenga
que ver con su vida cotidiana, o experiencias que han vivido en relación al tema
que yo voy a tratar, por ejemplo cuando hable del texto dramático, hablamos de la
interacción entre las personas, que existe un dialogo, que a través del dialogo yo
me puedo comunicar”.
ü Actitud motivadora invitando a participar a estudiantes con sus experiencias
ERBIAMO3 “Tú tienes que contextualizar …….yo lo hago habitualmente, porque
por ahí conecto con los chiquillos, entonces cuando me están bajando un poquito,
les digo:” chiquillos díganme algo que” incluso con los más grandes, pedí ejemplo
de Santiago, y eso altiro los despertó y alertó y eso los motiva, es un curso donde
van saliendo la experiencia de este, del otro, mientras que algunos ahí quedan ,
pero depende de las características de los cursos, pero la motivación es súper
importante, a veces una palabra, a mi mes gusta mucho la lluvia de ideas, una
80
palabra y que les dice, entonces yo me engancho de eso para que lo escriban y
hagan grupos”.
ü Actitud motivadora
ERBIAMO4 “Porque yo para hacer una clase me tengo que entretener, si no, me
“lateo”…requiere de esfuerzo, una tiene que estar con los cinco sentidos, ya estoy
acostumbrada, llego a la sala de clases a sentarme un rato o cambiar de actividad,
pero me gustan las clases activas y requiere de un pequeño esfuerzo”.
ü Disposición para pedir atención
EMJIATE1 “Sí, pero si somos detallista, igual hay pequeñas interrupciones,
aunque mínimas, detalles, por ejemplo, había un grupo de niños que estaban
manipulando algo, a uno quien le tuve que tocar el hombre para que tomara
atención”.
6. CAPACIDAD PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
ü Habilidad para promover aprendizaje colaborativo EMJIAC1 “Si bien es cierto, vimos el tema de un cuento tratado anteriormente, pero
fue porque se dejo como tarea a los niños buscar en Internet sobre una pregunta
que el libro dejaba, pero que discrepábamos de su respuesta”.
EMJIAC2 “Clase a clase, se preguntan si alguien busco o encontró la respuesta
a esta pregunta, pero por lo general, siempre se retoma el orden del libro”.
ü Habilidad para generar participación
ERBIAP1 “y luego empiezo con la cuestión común, que para mí es una riqueza
muy grande, porque ahí ellos van completando las ideas, entonces,… hago
conexiones, les digo que necesito el 100% y el 120% de atención, te fijas?”
81
ERBIAP2 “Los profesores tenemos algo extraordinario que de alguna manera
podemos aportar a la sociedad haciendo jóvenes activos, participativos y
respetuosos”.
4.2.2.3 ÁMBITO: CLIMA EMOCIONAL DEL AULA
1. CAPACIDAD DE COMPRENDER
ü Habilidad para percibir el clima de la clase
ERBICSN7 “Claro, la verdad es que con tantos años en el tema, tengo una visión
completa de ellos, una mirada, un gesto, un movimiento, con eso yo sé
inmediatamente como están… si no han dormido bien, si tiene algún problema en
el minuto,... y las típicas conexiones con las amigas, de repente tú ves que una
mirada de aquí va para el otro lado, entonces yo las sigo…”.
ü Percepción del clima
EMJICLE2 “Cuando leía, habían muchas caritas de expectación, escuchando.
Hoy los note más contentos, no sé si fue por la situación de grabación, pero se
notaban más alegres”. “El tema de la clase de hoy fue alegre, expectación, luego
la ficha que tuvimos que trabajar no estaba tan difícil”
ü Comprensión del estudiante hacia la docente
EMJICSN3 “Por ejemplo, un día estaba muy enojada y me toco ir hacer una
clase al séptimo. Llegué dando órdenes, que tu aquí y tu allá. Sentí que todos
comenzaron a mirarse extrañados, porque por lo general no llego así. Le dije a los
niños que venía enojada y que por esto estaba así, y sabes, ellos se lo tomaron a
bien, entendieron y colaboraron con una”.
ü Conoce rechaza un clima rígido y hostil
82
EMJICSN4 “Si, en cuanto a la disciplina, el otro colegio era súper rígido, los
inspectores en general eran muy rígido, las inspectoras tenían mucho poder, a los
niños les llamaban la atención frente de los profesores y ya eso generaba un clima
de trabajo un poco hostil, un poco gris”.
2. CAPACIDAD DE ACOGIDA Y CARIÑO
ü Necesidad en la docente de un ambiente de afecto
ERBICCA5 “Yo tengo que tener un ambiente grato. Yo no puedo trabajar en un
ambiente donde nadie me quiera, y por lo tanto yo hago el esfuerzo por llegar bien”.
ü Capacidad para comprender el tipo de trato que necesitan los estudiantes y
trabajadores
EMJICSN6 “Aquí no hay inspectoría general. El cambio es súper distinto y eso a
nivel del trato con los alumnos se siente mucho, y también en la relación de los
mismos trabajadores del colegio, sean profesores o auxiliares, porque no existe
una estructura jerárquica de control y exigencias”.
A continuación se presenta en un cuadro gráfico, la síntesis de la Codificación axial: de
los estudiantes, clasificado en los tres ámbitos y sus categorías. Y del mismo
modo la entrevistas a docentes.
83
CODIFICACIÓNAXIAL–CATEGORÍAS
GRÁFICO N° 2
CUESTIONARIOESTUDIANTES
ÁMBITOSDEINTERACCIONES
ÁMBITO:INTERACCIÓNPERSONAL
ÁMBITO:APRENDIZAJE
INTERACCIÓND-E
INTERPERSONALAPRENDIZAJE
CLIMAAULA
Interacciónpersonal
CategoríaComprender
CategoríaAcogidaycariño CategoríaConfianza CategoríaEmpaRa
Aprendizaje
CategoríaEscucha
CategoríaComprensión
Categoríaacogidaycariño
CategoríaEmpaRa
Caategoríaaprender
84
ÁMBITO:CLIMAENELAULA
ENTREVISTASDOCENTES
ÁMBITOSDEINTERACCIONES
CATEGORÍASPORÁMBITOSÁMBITOINTERACCIÓNPERSONAL
ClimadelaulaCualidades
Agradable MoWvante CompañerismoyparWcipación
MoWvacióndocente
AlegríafelicidadHumor
Silenbcioytranquilidad
INTERACCIÓND-E
INTERPERSONALAPRENDIZAJE
CLIMAAULA
85
ÁMBITOAPRENDIZAJE
ÁMBITOCLIMAENELAULA
INTERACCIÓNPERSONAL
CATEGORÍACOMPRENSIÓN
CATEGORÍAACOGIDAYCARIÑO
CATEGORÍACONFIANZA
CATEGORÍAEMPATÍA
APRENDIZAJE
CATEGORÍACOMPRENSIÓN
CATEGORÍAACOGIDAYCARIÑO
CATEGORÍACONFIANZA
CATEGORÍAEMPATÍA
CATEGORÍAMOTIVAR
CATEGORÍAAPRENDER
CLIMADELAULA
CATEGORÍACOMPRENDER
CATEGORÍAACOGIDAYCARIÑO
86
4.2.3 OBSERVACIÓN DE CLASES COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EL AULA Se confecciona una pauta para registrar la observación de clases con los
elementos que plantea J. Casassus en la descripción de las competencias emocionales
en su libro “La educación del ser emocional (2009).
4.2.3.1 PAUTA DE OBSERVACIÓN DE COMPETENCIAS EMOCIONALES DEL
DOCENTE EN EL AULA - Síntesis
Esta pauta tiene por objeto registrar los elementos que evidencian la presencia
o ausencia de indicadores de competencias emocionales del docente, en la interacción
con el estudiante en el aula.
Se marcan con las iniciales de los nombres de las docentes entrevistadas. Si
están presentes, en el recuadro P; si a veces están presentes, en AV; y si no se observan,
en NO.
Competenciaseindicadores
MARÍAJOSÉ(MJ)ROSABERTA(RB)
P AV NO
1.Capacidaddeestarabiertoalmundoemocionaldelosestudiantes
1.1Eldocentesaludaalosestudiantesaliniciodelaclase(1.1)
MJRB
1.2Eldocenteconoceelnombredelosestudiantes(1.2)RB MJ
1.3Eldocentetrataconrespetoalestudiante(1.2) MJRB
1.4Eldocenteacogeconcariño(1.4) MJRB
1.5Eldocentecomparteexperienciasemocionalespersonales RB MJ1.6Eldocenterecibeelafectodelosestudiantes(1.7) MJ
87
Competenciaseindicadores
P AV NO2.Capacidaddeestaratento:escuchar,percibir,ponderarydarsentidoaunaovariasemociones
2.1Escuchaconatención(2.3)MJRB
2.2Creainstanciasdediálogoenconfianza(2.2) MJRB 2.3Noemitejuiciosdescalificadoresacercadelestudiante(2.2) MJRB
2.4EldocentepercibeellenguajecorporaldelestudianteMJRB
2.5Elaulatieneunclimaafectivoyrelacional(2.4) MJRB
Competenciaseindicadores P AV NO
3.Capacidaddeligaremoción,pensamientoydecidirrumbosdeacción,eneldesarrollodelaclase. 3.1Lamotivacióncontieneelementosdelavidadelosestudiantes.(3.1) MJRB 3.2Eldocenteprovocalacuriosidaddelosestudiantes(3.1) MJRB 3.3Eldocentemuestraentusiasmoeinterésporelcontenidodelamotivación(3.2) MJRB 3.4Lasactividadespropuestassondivertidasparalosestudiantes.(3.3) MJRB 3.5Eldocentedestacalosaportesquehacenlosestudiantes.(3.4) MJRB 3.6Eldocenteexpresalarecepcióndelaportequehacenlosestudiantes.(3.4) RB MJ3.7Eldocenteinvolucralosaportesdelosestudiantesenlosaprendizajesdelaclase.(3.4) MJ 3.8Eldocentefelicitaelprogresodelosestudiantesenelaprendizaje(nolosresultados)(3.4) RB MJ
3.9Eldocentegeneraparticipaciónpersonalizada(3.4)MJ
88
3.10Eldocenteimpulsaeltrabajocolaborativo(enparejasoengrupos)(3.4) RB 3.11Eldocentetieneexpresionesverbalesogestualesdeafecto.(3.5) MJ RB3.12Eldocenteaceptalaequivocacióndelosestudiantescomooportunidaddeaprendizaje(sindrama)(3.5) MJRB 3.13Eldocenteestimulaexpresamentelacreatividaddelosestudiantes.(3.6) MJ RB
3.14Eldocenteaportaalegríayentusiasmoalaclase(3.7) MJRB 3.15Eldocentefavoreceelhumorenelprocesodeaprendizaje(3.7) RB MJ
Competenciaseindicadores P AV NO
4.Capacidaddecomprenderyanalizarlasinformacionesrelacionadasconelmundoemocional 4.1Eldocentecomprendealestudianteensituacionesproblemáticas(4.1) MJRB 4.2Eldocenterelacionalasemocionesdelosestudiantes,consituacionesvividasporellos.(4.2) RB MJ
Competenciaseindicadores
P AV NO5.Capacidadderegularlaemoción
5.1Eldocentenotieneestallidosemocionales.(6.2)
MJRB
5.2Eldocenteexpresaemocionesenformapositivaconsusgestosysulenguaje(6.1) MJRB 5.3Eldocentereconocesuserroresfrentealosestudiantessintemoramostrardebilidad.(6.3) RB MJ5.4Eldocentesemuestraauténticoylibrefrentealosalumnos.(6.3) MJRB 5.5Eldocenteesecuánime(6.4) MJRB
Competenciaseindicadores
89
P AV NO6.Capacidaddeacoger,contenerysosteneralestudiantedurantelaclase. 6.1Eldocenteexpresaempatíaconelestudiante.(7.1) MJRB 6.2Eldocenteescuchacompasivamentealestudiante.(7.2) MJRB 6.3Eldocentedejaqueelestudiante,seexpreseensutotalidadysininterrupciones.(7.3) MJRB 6.4Eldocentecontienealestudiantecuandoestenecesitaapoyo(7.4) RB MJ6.5Eldocenteexpresainterésporsaberloqueelestudiantenecesita.(7.5) RB MJ6.6eldocenteexpresaalestudiantequeélestáparaescucharle(7.6) RB MJ6.7Eldocenteexpresasucomprensiónalestudiante.(7.7) MJRB
Una vez terminado la comparación por partes, de los datos obtenidos, de los
instrumentos cualitativos usados: encuesta, entrevista y guión de observación de clases,
clasificados cada uno en tres ámbitos, pasamos a la siguiente etapa de codificación
selectiva, que integrará todos los datos ahora presentados, y por medio de la
comparación constante los irá reduciendo, reestructurando y sistematizando.
4.3 CODIFICACIÓN SELECTIVA
90
Se integran comparando categorías y propiedades de los datos de estudiantes y de
la entrevista en los tres ámbitos señalados en la codificación axial: interacción personal,
interacción en el aprendizaje y clima emocional. Se integra a las categorías resultantes,
los indicadores de la (OC) observación de clases.
La teoría se elabora a partir de estos datos que vienen a continuación
4.3.1 CAPACIDAD DE COMPRENDER
ü Capacidad de acogida, cariño, ayuda y escucha
C4-A9IDE “Si, porque me acoge y no critica”; C1-A9IDE “Sí, porque ya
llevamos un año con ella y ya nos tiene cariño. Comprende”; C24-A9IED “Si,
porque siempre me ayuda, comprende mis dudas”; C29-A9IED “Si, ya que
me ayuda en momentos difíciles”; C8-B9IED “Sí porque me comprende y
escucha bien”.
OC 2.3; OC 6.7
ü Capacidad de comprensión emocional del estudiante
ERBIPCO1 “Con una mirada, un gesto, yo me doy inmediatamente cuenta
que ocurre con ellos, y cuando es una cosa que persiste, de alguien afligido,
que a veces es ajeno a mi clase, los mando para afuera, para que vayan a
tomar agüita, pero después hablo con ellos, para saber si traen algún
problema de la casa o pasó algo mientras yo estaba en clases”.
OC 2.4; OC2.5; OC 6.4.
ü Capacidad de contención
91
ERBIPSN1 “ahora si alguien se enoja es muy fácil ver ahora una reacción
donde lloran, gritan, porque les fue mal o no les pareció o levantan la voz,
entonces tú tienes que empezar por aplacar, el que llega angustiado y llora,
le dijo sale, que alguien te lleve a tomar agüita, respira y después vamos a
conversar, son emociones, pero descontroladas”.
OC 4.1; 6.2.
ü Capacidad de comprensión de las dificultades del estudiante
EMJIPCO2 “Por ejemplo, el alumno que estaba adelante (a quien le había
tocado el hombro)... No te da tiempo, para nada. Cuando trabaja es bien
disperso, bien ansioso, entonces cuando él pregunta, uno respira profundo y
le tiene más paciencia, porque sabe que esa es su forma”.
OC 4.1.
ü Capacidad para comprender dificultades de los estudiantes durante el
aprendizaje:
C28-A9IDE “Si, porque me lo explica comprensivamente; C7-B9EDA “Sí,
por ejemplo, cuando me va mal en una prueba ella me comprende y me
ayuda a mejorar”; C2-B9IDE “Sí, porque ella comprende lo que uno le dice”.
OC 6.2; OC 4.1.
ü Habilidad para entender al estudiante
C1-B9IED “Sí, me siento comprendido por ella, siempre me entiende”, C23-
A9IDE “me entiende lo que pregunto y le entiendo a ella”.
OC6.1
ü Habilidad para captar y comprender las emociones del estudiante
EMJIASN2 “Hay veces en que las tareas son muy complejas a ellos los
frustra, pero en esta clase en particular, fue más sencillo, y eso les hace
trabajar más a gusto”.
92
OC 6.5; OC 4.1.
GRÁFICO N° 3
COMPETENCIA EMOCIONAL Y PROPIEDADES
CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN
4.3.2 CAPACIDAD DE ACOGIDA Y DE CARIÑO
COMPETENCIACAPACIDADDECOMPRENSIÓN
ACTITUDES:ACOGIDACARIÑOESCUCHAAYUDA
CAPACIDADDEENTENDERYCOMPRENDERDIFICULTADES
DELESTUDIANTE
CAPACIDADPARAPERCIBIREMOCIONES
HABILIDADPARAGRADUARELAPRENDIZAJE
CAPACIDADDECONTENCIÓN
93
ü Atributos personales
C26-A5IDE “Sí, porque me habla cariñosamente y también amablemente”;
C10-A5IDE “Si, ya que no es pesada cuando hablo con ella”; C25-A5IDE
“Si, la profesora acoge con cariño porque es amistosa y muy relajada”.
OC 1.4.
ü Actitud de acogida y cariño
EMJIPCA1 “En general todos entran y te dan besos, luego al salir también
se despiden de besos, te dicen “que le vaya muy bien”.
ERBIPCE2 “Yo los siento cercanos a mí, que recibo buena onda”;
EMJIPA “veo que hay una necesidad de los niños, el abrazo”.
OC 1.1; OC1.2; OC 1.4; OC1.6.
ü Capacidad de dar y recibir afecto
C13-B5IDE “nos pregunta como estamos y te ayuda”. C3-A5IED “cuando
hablo con ella me siento muy acogida”; C28-A5IED “Me siento bien ya que
siento su apoyo”; C12-A5IDE “porque cuando ella pregunta algo yo
generalmente respondo con amabilidad”; C3-B5IED “Sí, porque la respeto,
(intento) hacer todo bien”.
OC 1.4; OC1.6.
ü Actitud de cariño, exigencia y respeto por el grupo curso.
C1-B5IDE “Sí, siento que a todos nos acoge con acariño, porque es amable
y nos quiere a todos”; C32-B5IDE “Sí, siento que la profesora acoge con
cariño porque es muy simpática y nos corrige de buena manera”; C32-A5IDE
“Si, porque nos trata con respeto y amor”.
OC 1.3; OC1.4.
ü Conoce a sus estudiantes
94
EMJIPCR1 “A veces, me siento con los alumnos, intento conocer sus
historias, como piensa el alumno, me permite asimilar que estoy hablando
con este individuo, y no con otro, con todo un mundo propio”.
OC 2.2; OC4.2; OC 6.2.
ü Convicción
ERBIPCA3 “Saco la conclusión… a través de los años que el cariño es el
único antídoto… yo a mi curso le digo que ellos son mis hijos, y a un hijo se
le puede retar un día, pero eso no quiere decir que yo lo eche de la casa,
porque yo quiero lo mejor para ellos…”.
ü Habilidad para enseñar bien
C7-A5IDE “Si, porque fue muy simpática y explicaba bien”; C23-A5IDE “Si,
porque nos ayuda en cada pregunta y no grita”; C2-B5IED “Sí, porque
cuando le preguntamos algo siempre nos responde bien”; C27-A5IDE “Si,
porque es simpática, no es enojona, tiene paciencia y nos trata con cariño,
además nos enseña bien”.
ü Habilidad para percibir emociones
ERBIACA4 “he ido y le golpeo la espalda y le digo “bien Vicente, te
agradezco que hayas ayudado a tu compañera” ... y ha bajado los decibeles,
y entonces vuelvo a concluir, que el cariño y el amor que tú le puedes dar a
los niños en este caso, hace milagros”.
OC 2.4.
ü Necesidad en la docente de un ambiente de afecto
ERBICCA5 “Yo tengo que tener un ambiente grato. Yo no puedo trabajar
en un ambiente donde nadie me quiera, y por lo tanto yo hago el esfuerzo
por llegar bien”.
95
GRÁFICO N° 4
COMPETENCIA EMOCIONAL
CAPACIDAD DE ACOGIDA Y CARIÑO
4.3.3 CAPACIDAD DE GENERAR CONFIANZA
COMPETENCIACAPACIDADDEACOGIDAYCARIÑO
ACTITUD:ACOGIDACARIÑO
EXIGENCIARESPETO
CAPACIDADDERECIBIRYDARAFECTOENTENDER
HABILIDADPERCIBIR
EMOCIONES
ATRIBUTOPERSONALAMABLEAMISTOSA
CONVICCIÓN:CARIÑOÚNICO
ANTÍDOTO
HABILIDAD.ENSEÑABIENTRATABIEN
CONOCEALESTUDIANTE
96
ü Capacidad de confiar y mostrarse tal como es
C1-A8IDE “Sí, porque es agradable y ella también nos tiene confianza
ERBIPCN3 “Ahora eso no quita que yo no haya cometido errores muchas
veces, …pero lo importante es levantarse y tener la humildad para pedir
disculpas o perdón”.
OC 5.3.
EMJIACN5 “Uno se siente bien con el curso, los niños se adaptan, son
respetuosos, yo me siento en confianza de poder cantar, improvisar, por
ejemplo, uno se puede olvidar de llevar un material para una clase, pero no
te da miedo en decirlo y cambiar la actividad y sabes que ellos lo van a
reaccionar bien, con respeto y se adaptaran sin problema”.
OC 5.2; OC 5.4.
ü Actitud de acogida y cercanía:
C1-B8IED “Sí, puedo hablar con confianza, porque ella nos acoge, y
tenemos confianza”.
ERBIPCN2 “les digo:”vengo con un problema, mal de estómago, si me ven
media decaída, es porque realmente tengo un malestar”… yo les cuento…”.
EMJIPCN1 “esta cercanía, de saludarlos, de abrazarlos… los alumnos se
sienten con la confianza de contar sus problemas”.
OC 2.1; OC 2.2.
ü Habilidad para ayudar y apoyar
C21-B8IDE “nos ayuda en algunas dificultades”; C9-A8IDE “Si uno se
equivoca ella responde con claridad o lo arregla”; C24-B8IDE “ella da
confianza y nos apoya en todo”.
ü Disposición a escuchar y el buen trato:
C33-A8IDE “ella está dispuesta a escuchar; C24-A8IDE “nos trata bien”.
97
OC 2.1; OC 6.2; OC 1.3.
ü Habilidad para generar confianza en el estudiante:
C9-B8IDE “Sí ella es muy amable y me siento segura hablando con ella”;
C18-A8IED “Si, una vez le dije lo que me pasaba y ella me ayudó a
enfrentarlo”.
C12-A8IED “Puedo hablar con confianza porque ella me responde algo
seguro o no”.
C8-A8IED “también puedo expresar mis puntos de vista y mi opinión del
tema en cuestión”.
EMJIACN6 “Ellos tienen la confianza para decir, me equivoque, no lo hice.
Eso les permite participar en clases, pueden levantar la mano y decir una
barbaridad y ellos saben que no van a ser amonestado o sancionados, sino
que va a ser bien llevado, con normalidad, entonces eso les permite
participar”.
OC 3.12.
ü Disposición personal a la calma:
C25-A8IED “porque la profesora es muy calmada.
OC 5.1; OC5.5.
ü Actitud de respeto:
C31-B5IDE “Sí, porque no nos falta el respeto y no nos reta”; C15-B5IED
“Sí, porque nos tratamos con mucho respeto”.
ERBIPRE2 “Normalmente, ellos saben que yo soy firme, pero con respeto,
y el mismo respeto les pido a ellos.”
OC 5.2; OC 5.3.
98
COMPETENCIA EMOCIONAL
CAPACIDAD PARA GENERAR CONFIANZA
GRÁFICO N° 5
4.3.4 CAPACIDAD DE EMPATÍA
COMPETENCIACAPACIDADDE
GENERARCONFIANZA
CAPACIDADDEACOGIDAYCERCANÍA HABILIDAD
PARAPRPODUCIRSEGURIDADYCONFIANZA
ACTITUDDERESPETO
DISPOSICIÓNALACALMA
HABILIDADPARA
AYUDARAPOYAR
HABILIDADPARA
GENERARCONFIANZA
CAPACIDADDEESCUCHA
YBUENTRATO
CAPACIDADDECONFIARMOSTRARSETALCOMO
ES
99
ü Habilidad para tratar con cariño y tranquilidad
C8-A6IDE “Si, porque ella nos habla con cariño y tranquilidad”.
OC 5.5.
ü Capacidad de empatía de la docente
EMJIPEM1 “¿Sabes por qué lo pregunto?, porque hay unas respuestas
muy particulares, en especial esta que dice “pareciera ser que en algún
momento la profesora vivió lo mismo que nosotros”. ¡Te emociona!
Si mucho, este tipo de cosas son las que a uno la emocionan. Es tanto lo
que ellos te devuelven que emociona; aunque siempre me emocionan,
aunque si dejara de hacerlo mejor me cambiaria de rubro”.
ü Capacidad de acoger la empatía de sus estudiantes
ERBIPEM2 “Los malos ratos que me he llevado con el curso, que ahí lo
tengo como desafío, salgo como un poco apenada y no falta el que sale a
pedir disculpas o a darme alguna razón, … no falta el que sale o a llevarme
las cosas….o a decir: “sabe disculpe” pero el gesto; o, estoy haciendo el
libro y la mitad del curso se despide con un beso … con eso me dan más
que una respuesta … yo debo dar gracias a dios que tengo más
satisfacciones”.
ü Empatía del estudiante hacia la docente
EMJICSN3 “Por ejemplo, un día estaba muy enojada y me toco ir hacer
una clase al séptimo. Llegué dando órdenes, que tu aquí y tu allá. Sentí que
todos comenzaron a mirarse extrañados, porque por lo general no llego así.
Le dije a los niños que venía enojada y que por esto estaba así, y sabes,
ellos se lo tomaron a bien, entendieron y colaboraron con una”.
ü Capacidad para entender los problemas del curso
100
C11-B6IDE “No hablo demasiado con la profesora, pero sé yo que entiende
problemas deI curso”; C20-B6IDE “Sí porque ya sabe cómo es nuestra
forma de ser en nuestro tiempo”; C4-B6IDE “Sí porque la profesora con los
años de experiencia desarrolló muy bien la empatía”.
ü Habilidad para dar seguridad al estudiante:
C26-A8IED “Sí, porque siento que se coloca en mi lugar ante mis
opiniones”; C25-A6IDE “Si se pone en mi lugar la profesora cuando
reflexionamos las respuestas”; C32-B6IDE “Sí, siento que se pone en mi
lugar ya que nos corrige de buena manera y cuando estamos en lo correcto
nos felicita”; C12-A6IED “Si, porque me siento seguro al hablar con ella”.
OC 6.1; OC 6.2; OC 3.8.
ü Capacidad ayuda, apoyo y comprensión en el proceso de aprendizaje:
C23-A6IDE “Si, porque me trata de ayudar al máximo en la clase”; C14-
A6IDE “Sí, ya que te comprende, ayuda y apoya”; C29-B6IED “Sí, las veces
que he hablado con ella me entiende”.
OC 6.1.
ü Capacidad para percibir dificultades emocionales de los estudiantes
EMJIAEM4 “También hay niñas que son más tímidas, entonces a ellas trato
de hacerle menos preguntas, que participen, pero no les exijo más allá,
exponerlas menos porque se nota que se ponen nerviosas”.
OC 4.1.
ü Habilidad para explicar empáticamente a todos
C19B9DEA “porque nos explica y se pone como “en la onda” de nosotros”.
OC 6.1.
ü Capacidad para percibir dificultades en el proceso de aprendizaje
101
C31-B6DEA “Sí, porque entiende cuando uno se equivoca”; C2-B6DEA “Sí,
porque ella puede ver que es en lo que yo tengo duda para ayudarme”; C9-
B6DEA “ya que entiende nuestros problemas e intenta ayudarnos”; C7-
B9EDA “Sí, por ejemplo, cuando me va mal en una prueba ella me
comprende y me ayuda a mejorar”.
OC 3.2.
102
COMPETENCIA EMOCIONAL
CAPACIDAD DE EMPATÍA GRÁFICO N° 6
COMPETENCIACAPACIDADDE
EMPATÍA
CONDUCTA:HABLACONCARIÑOY
TRANQUILIDADCAPACIDADDEACOGERLA
EMPATÍADELOSESTUDIANTES
CAPACIDADPARAENTENDERLOSPROBLEMASDEL
CURSO
HABILIDADPARADARSEGURIDADALESTUDIANTE
CAPACIDADCAPACIDADPARA
PERCIBIRDIFICULTADESEMOCIONALES
ACTITUDDEAYUDAAPOYOYCOMPRENSIÓN
ENELAPRENDIZAJE
CAPACIDADDEPERCIBIR
DIFICULTADESENELPROCESODEAPRENDIZAJE
HABILIDADPARAEXPLICAR
EMPÁTICAMENTEATODOS
103
4.3.5 CAPACIDAD PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
ü Habilidad para motivar partiendo de la vida y experiencia de los estudiantes
ERBIAMO2 “Para la motivación: “pienso en sus experiencias. En lo que
llaman técnicamente preconcepto, pero yo comienzo por lanzar una
pregunta que tenga que ver con su vida cotidiana, o experiencias que han
vivido en relación al tema que yo voy a tratar”.
ü Capacidad para proponer actividades motivadoras
C5-A1DEA “Si, porque escuchamos un cuento de terror y hubo mucha risa
(ja-ja-ja)”; C32-B2DEA “Las actividades de la clase que fueron más
divertidas son cuando había que participar”; C6-B2EDA “El representar la
obra ya que interactuamos con la profesora”; C2-B2EDA “En la parte que
leímos la obra, porque se puede aprender a leer más fluido”; C8-B2EDA
“Cuando resolvimos las preguntas porque me sirvió para poder comprender
más”.
OC 3.1; OC 3.2; OC 3.4; OC 3.9.
ü Actitud motivadora
ERBIAMO4 “Porque yo para hacer una clase me tengo que entretener, si
no, me “lateo”…requiere de esfuerzo, una tiene que estar con los cinco
sentidos, ya estoy acostumbrada, llego a la sala de clases a sentarme un
rato o cambiar de actividad, pero me gustan las clases activas y requiere de
un pequeño esfuerzo”.
OC 3.3.
ü Habilidad para explicar bien responder bien:
104
C10-A6IED “cuando no entendemos algo ella nos trata de explicar bien o
con palabras más simples”; C33-A6IDE “nos trata de explicar bien para que
podamos entender”.
C19-B5DEA “nos felicita cuando debe, te escucha”;
C2-B5IEDA “Sí, porque cuando le preguntamos algo siempre nos responde
bien”
C19- C21-B5DEA “Sí, porque nos hace aprender a que tomemos atención
sin gritarnos”; C12-B9DEA “Sí, porque cuando alguien no entiende se toma
el tiempo en explicar de nuevo”.
OC 3.8
ü Capacidad para facilitar el aprender a aprender
C9-A1DEA “Nos ayuda a aprender tener mejor comprensión lectora”; C12-
A4EDA “Si, aprendí que al estar con la profesora, aprendo cosas nuevas”;
C27-A4EDA “Aprendí a leer mas comprensivamente los textos para saber que
responder y a dar una opinión”; C7-B4EDA “Sí, a darme cuenta de los
detalles, para responder a las preguntas”.
OC 3.9.
ü Habilidad para promover el “aprender con otros”
C25-A1EDA “aprendimos algunas cosas más y compartimos entre todos”;
C26-B1IEDA “Sí, porque compartimos todos juntos nuestras opiniones frente
a un texto dramático”. C22-B2DC “En la puesta en común, porque nos
divertimos mucho”; C26-B2CDA “cada uno pudo compartir su opinión sobre
el texto”; C1-B2DEA “aprendemos todos y nos equivocamos todos”; C28-
B2ECA “porque al equivocarnos nos reímos y aprendimos más a corregir
nuestros errores”.
ü Habilidad para promover aprendizaje colaborativo
105
EMJIAC1 “se dejo como tarea a los niños buscar en Internet sobre una
pregunta que el libro dejaba, pero que discrepábamos de su respuesta”;
EMJIAC2 “Clase a clase, se preguntan si alguien busco o encontró la
respuesta a esta pregunta”.
OC 3.10.
ü Habilidad para promover la participación
C1-B3DEA “participé, cuando la profesora nos elegía, y también al
responder algo que no sabía mi compañero”; C4-B1IDEA “fue muy didáctica
como siempre y además la profesora intenta siempre hacernos participar a
todos”; C21-B6DEA “Sí porque nos deja formar opinión”; C14-B7DEA “Sí,
porque mi opinión puede ser importante”; C8-A10DEA “Si, porque hartos
participaron y la mayoría estaba entusiasmado”.
ERBIAP1 “y luego empiezo con la cuestión común, que para mí es una
riqueza muy grande, porque ahí ellos van completando las ideas,
entonces,… hago conexiones, les digo que necesito el 100% y el 120% de
atención, ¿te fijas?”
OC 3.5; OC 3.10.
ü Capacidad para regular sus emociones
C6-B6IDE “Sí porque no reacciona mal ante duda y errores”.
OC 5.2; OC 5.4.
106
COMPETENCIA EMOCIONAL
CAPACIDAD PARA GENERAR APRENDIZAJE
GRÁFICO N° 7
COMPETENCIACAPACIDADPARA
GENERARAPRENDIZAJE
HABILIDADPARAEXPLICARBIENYRESPONDER
BIEN CAPACIDADPARAREGULAR
SUSEMOCIONES
HABILIDADPARA
PROMOVERAPRENDIZAJECOLABORATIVO
CAPACIDADPARA
FACILITARELAPRENDERAAPRENDER
CAPACIDADPARAMOTIVARAPARTIRDELA
VIDAYEXPERIENCIA
HABILIDADPARA
PROPONERACTIVIDADESMOTIVADORAS
HABILIDADPARA
PROMOVERELAPRENDERCON
OTROS
ACTITUDMOTIVADA
HABILIDADPARA
PROMOVERPARTICIPACIÓN
107
4.3.6 CAPACIDAD DE ESCUCHA
ü Actitud permanente de escucha:
C3-A7IDE, “Si, siempre escucha mi opinión”; C16-A7IDE “Si, siempre
recibe opiniones de todos”. C5-B7IDE “Sí, ya que, ella siempre escucha a
los demás; C11-B7IDE “Sí, porque siempre resuelve todas nuestras dudas”;
OC 2.1.
ü Capacidad de atención en la escucha:
C33-A7IDE “Si, ella presta atención a nuestras dudas y consultas”; C17-
B7IDE “Sí, porque veo que me pone atención”; C12-A7IDE “Si, cada vez
que tengo una duda ella me responde con claridad”.
OC 2.1.
ü Habilidad que favorecen la calidad de la escucha:
C8-A7IDE “Si, ya que ella nos da los espacios para opinar”; C20-B7IDE “Sí,
porque me deja la palabra cuando tengo que hablar”; C27-A7IDE “Si,
porque cuando digo una respuesta de una pregunta, ella hace callar a los
demás”; C10-B7IDE “Si, porque se toma el tiempo para escuchar las opiniones”.
OC 3.13; OC 6.3.
ü Habilidad para corregir asertivamente
C26-A7 IED “Sí, porque cuando yo hablo ella me escucha y puede corregir
mis errores”. C4-B7IED “Sí, porque si tenemos una duda nos la responde y
si nos equivocamos nos corrige”.
OC 6.6
ü Capacidad de valorar lo que escucha:
108
C10-A7IDE “Si, porque las opiniones que tenemos nosotros o comentarios,
siempre los usa como respuesta en algo”; C32-A7IDE “Si, porque respeta
mis opiniones”; C14-A7IDE “Si, porque no te critica al escuchar nuestras
respuestas”;
C29-B7IDE “Sí siempre le importa lo que dicen todos”; C23-B7IDE “Sí,
nuestra profesora escucha a todo aquel que tiene una opinión”;
C9-B7IDE “Sí, ya que toma en cuenta mi opinión sin problemas”.
OC 3.5; OC 3.5; OC 3.7.
ü Capacidad de regular sus emociones:
C31B7IDE “pone atención a lo que dices, además no nos reta”; C13-B7IDE
“Sí, te corrige cuando es necesario si está incorrecto”.
OC 3.12.
COMPETENCIA EMOCIONAL CAPACIDAD DE ESCUCHA GRÁFICO N°8
COMPETENCIACAPACIDADDE
ESCUCHA
ACTITUDPERMANENT
EDEESCUCHA
CAPACIDADDEATENCIÓNENLA
ESCUCHA
HABILIDADPARAFAVORECERLACALIDADDELA
ESCUCHA
ACTITUDVALORATIVADELOQUEESCUCHA
CAPACIDADDEREGULARSUSEMOCIONES
HABILIDADPARACORRIGIR
ACERTIVAMENTE
109
4.3.7 HABILIDAD PARA GENERAR UN CLIMA EMOCIONAL FAVORABLE AL
APRENDIZAJE
ü Habilidad para percibir el clima de la clase
ERBICSN7 “Claro, la verdad es que con tantos años en el tema, tengo una
visión completa de ellos, una mirada, un gesto, un movimiento, con eso yo
sé inmediatamente como están”.
EMJICLE2 “Cuando leía, habían muchas caritas de expectación,
escuchando”. C5-A6IDE “…se pone en nuestro lugar cuando estamos cansados”.
OC 2.4; OC 2.5.
ü Habilidad para crear un ambiente agradable y entretenido.
C24-B1CEA “Sí, porque estuvo entretenida y aprendimos cosas nuevas”;
C31-B10CE “Sí, fue acogedor y entretenido”.
OC 2.5.
ü Habilidad para crear un clima motivante
C2-B10CE “Sí, porque nos reímos arto y fue divertido”; C5-B10CE “Sí, ya
que fue muy gracioso”; C21-B10CE “Sí, fue de risa cuando correspondía y
respeto cuando se debía”.
OC 3.4; OC 3.15
ü Habilidad para crear ambiente de compañerismo y participación
C26-B1IEDA “Sí, porque compartimos todos juntos nuestras opiniones
frente a un texto dramático”; C28-B10CE “Sí, porque la ambientación del
compañerismo es afectuosa”; C14-A1IED “respondimos las respuestas
110
todos juntos y se pasa bien”; C1-B10CE “Fue bastante agradable porque
todos participaron”.
OC 3.3; OC 3.14.
ü Habilidad para crear un clima de alegría, felicidad y humor
C17-A11DEC “Feliz, Porque la clase fue agradable”; C15-A10DEC “Si ya
que fue entretenido y todos estaban happy”; C5-A10DEC “Si porque hubo
muchas risas :)”; C20-B11EC “Estaba bien porque la clase tenía humor.
(ánimo)”.
OC 3.15.
ü Actitud de alegría, felicidad frente al progreso del estudiante
ERBIAF “Actualmente me emociona mucho, siento mucho gozo cuando
veo que han dado una respuesta acertada……por ejemplo hoy participó
Oscar … ese niñito tiene depresiones, pero que hoy día estuvo muy activo,
entonces me siento feliz que participe” …”me siento feliz cuando dan
respuesta a algo difícil, que de alguno salió … me siento muy conforme,
salgo de la clase contentísima, porque veo que no fue una lata, veo que
todos participaron … salgo muy reconfortada”.
OC 3.14.
ü Habilidad para crear ambiente de silencio y tranquilidad
C4-A10DEC “Si, porque fue silencioso, tranquilo y agradable”; C29-A10DEC
“Si, porque estuvo callado y tranquilo”; C11-A10DEC “Si, porque hubo
silencio, y participación de parte de todos”.
111
COMPETENCIA EMOCIONAL
HABILIDAD PARA GENERAR UN CLIMA EMOCIONAL FAVORABLE AL
APRENDIZAJE GRÁFICO N° 9
HABILIDADPARAGENERARUN
CLIMAADECUADOPARAEL
APRENDIZAJE
HABILIDADPARAPERCIBIRELCLIMAEMOCIONALDELA
CLASE
HABILIDAD:CREARCLIMAAGRADABLEENTRETENIDO
HABILIDAD:CREARCLIMAMOTIVANTE
HABILIDAD:CREARCLIMADECOMPAÑERISMOYPARTICIPACIÓN
HABILIDAD:CREARCLIMADE
SILENCIOYTRANQUILIDAD
HABILIDAD:CREARCLIMADE
ALEGRÍAFELICIDADYHUMOR
ACTITUDDEALEGRÍAYFELICIDADFRENTEALPROGRESOESTUDIANTE
112
CAPÍTULO V. RESULTADOS
De acuerdo a la última etapa del Método de Comparación Constante, a
continuación se presenta la Teoría fundamentada derivada de los datos y el respaldo a los
conceptos fundamentales que emergen con algunos autores, Respondiendo al primer
objetivo específico y sus tres preguntas.
El segundo objetivo de esta investigación se propone vincular las competencias
emocionales que propone Juan Casassus, en su libro “La educación del ser emocional”
(2009), con el proceso del aprendizaje. La vinculación se realizó en la pauta para
observar competencias emocionales en el desarrollo de la clase. Los ítems elaborados a
partir de los elementos señalados por Casassus, en su mayoría, con excepción de unos
pocos que se eliminaron, permitieron identificar propiedades de las competencias
emocionales. Un ejemplar ver en el anexo.
Se presenta a continuación la teoría que emerge de los datos, está centrada en
torno a siete competencias emocionales.
5.1 TEORÍA FUNDAMENTADA EN LOS DATOS 5.1.1 CAPACIDAD DE COMPRENDER
La comprensión, que siente el estudiante está unida a la acogida, al cariño, a la
ayuda y escucha de la docente. Se siente acogido tal como es, sin juicio descalificadores,
C4-A9IDE “me acoge y no critica”. El cariño se logra poco a poco, C1-A9IDE “ya nos
tiene cariño. Comprende”. C24-A9IED “Siempre me ayuda, comprende mis dudas”; La
comprensión la expresa en los malos momentos, C29-A9IED “me ayuda en momentos
difíciles”; C8-B9IED “me comprende y escucha bien”.
113
En la comprensión de las emociones del estudiante, el docente señala ERBIPCO1
“Con una mirada, un gesto, yo me doy inmediatamente cuenta que ocurre con ellos, y
cuando es una cosa que persiste, de alguien afligido… pero después hablo con ellos”.
Reacciona frente a la aflicción con contención del estudiante. Comprende y contiene
ERBIPSN1 “ahora si alguien se enoja es muy fácil ver ahora una reacción donde lloran,
gritan, …tú tienes que empezar por aplacar, el que llega angustiado y llora, le dijo sale,
que alguien te lleve a tomar agüita, respira y después vamos a conversar”.
En las dificultades de ansiedad y dispersión del estudiante, EMJIPCO2 “uno
respira profundo y le tiene más paciencia, porque sabe que esa es su forma”.
La comprensión la experimenta el estudiante en las dificultades en el aprendizaje,
cuando lo necesita C28-A9IDE “me lo explica comprensivamente; C7-B9EDA “por
ejemplo, cuando me va mal en una prueba ella me comprende y me ayuda a mejorar”;
C2-B9IDE “comprende lo que uno le dice”. C1-B9IED “me siento comprendido por ella,
siempre me entiende”, es una comprensión empática, C23-A9IDE “me entiende lo que
pregunto y le entiendo a ella”.
Su habilidad para captar las emociones del estudiante le permite comprender la
necesidad del estudiante de aprender gradualmente, EMJIASN2 “Hay veces en que las
tareas son muy complejas a ellos los frustra, pero en esta clase en particular, fue más
sencillo, y eso les hace trabajar más a gusto”.
5.1.2 CAPACIDAD DE ACOGIDA Y DE CARIÑO
El cariño aparece como una conducta y atributo personal de amabilidad, C26-
A5IDE “Sí, porque me habla cariñosamente y también amablemente”; en términos
contrario señala que C10-A5IDE “no es pesada cuando hablo con ella”; C25-A5IDE
“acoge con cariño porque es amistosa y muy relajada”.
114
Actitud de acogida y cariño es una característica que se observa en el colegio en
general y lo expresa la docente en la acogida que da en sala de clases, y que tiene una
respuesta de acogida en los estudiantes. EMJIPCA1 “En general todos entran y te dan
besos, luego al salir también se despiden de besos, te dicen “que le vaya muy bien”. La
docente lo confirma diciendo: ERBIPCE2 “Yo los siento cercanos a mí, recibo buena
onda”; EMJIPA “veo que hay una necesidad de los niños, el abrazo”.
Se observa la capacidad de dar y recibir afecto, lo confirma el estudiante, C13-
B5IDE “nos pregunta como estamos y te ayuda”. C3-A5IED “cuando hablo con ella me
siento muy acogida”; C28-A5IED “Me siento bien ya que siento su apoyo”; C12-A5IDE “la
respeto, (intento) hacer todo bien”.
La actitud de cariño, está unida a una exigencia de respeto y se extiende al grupo
curso. C1-B5IDE “siento que a todos nos acoge con acariño, porque es amable y nos
quiere a todos”; C32-B5IDE “siento que la profesora acoge con cariño porque es muy
simpática y nos corrige de buena manera”; C32-A5IDE “Si, porque nos trata con respeto
y amor”.
El cariño impulsa a conocer a sus estudiantes, creando instancias de diálogo y
escucha, EMJIPCR1 “A veces, me siento con los alumnos, intento conocer sus historias,
como piensa el alumno, me permite asimilar que estoy hablando con este individuo, y no
con otro, con todo un mundo propio”.
Tiene una convicción que la impulsa: ERBIPCA3 “Saco la conclusión… a través
de los años que el cariño es el único antídoto”. ERBIACA4 “vuelvo a concluir, que el
cariño y el amor que tú le puedes dar a los niños en este caso, hace milagros”.
El cariño se une a la habilidad para enseñar bien y a los atributos personales de la
docente, cuando se le pregunta por la acogida y el cariño señala C7-A5IDE “fue muy
simpática y explicaba bien”; C23-A5IDE “nos ayuda en cada pregunta y no grita”; C2-
115
B5IED “cuando le preguntamos algo siempre nos responde bien”; C27-A5IDE “es
simpática, no es enojona, tiene paciencia y nos trata con cariño, además nos enseña
bien”.
También un ambiente de afecto es una necesidad de la docente en su trabajo,
ERBICCA5 “Yo tengo que tener un ambiente grato. Yo no puedo trabajar en un ambiente
donde nadie me quiera, y por lo tanto yo hago el esfuerzo por llegar bien”.
Se puede afirmar que el cariño, la acogida están unidas también a la capacidad
de comprensión. Del mismo modo a la habilidad para percibir emociones y, a la
capacidad de escucha.
5.1.3 CAPACIDAD DE GENERAR CONFIANZA
La docente manifiesta capacidad de confiar que es percibida por el estudiante C1-
A8IDE “es agradable y ella también nos tiene confianza”, esto la lleva a mostrarse
libertad para pedir perdón por sus errores con el estudiante, ERBIPCN3 “Ahora eso no
quita que yo no haya cometido errores muchas veces, …pero lo importante es levantarse
y tener la humildad para pedir disculpas o perdón”. Y también para mostrarse tal como
es, libre y auténtica, EMJIACN5 “Uno se siente bien con el curso, yo me siento en
confianza de poder cantar, improvisar, por ejemplo, uno se puede olvidar de llevar un
material para una clase, pero no te da miedo en decirlo y cambiar la actividad y sabes que
ellos lo van a reaccionar bien, con respeto y se adaptaran sin problema”.
En la actitud de acogida, cercanía y diálogo se une la confianza mutua, C1-B8IED
“Sí, puedo hablar con confianza, porque ella nos acoge, y tenemos confianza”.
ERBIPCN2 “les digo:”vengo con un problema, mal de estómago, si me ven media
decaída, es porque realmente tengo un malestar”… yo les cuento…”. En EMJIPCN1
116
“esta cercanía, de saludarlos, de abrazarlos… los alumnos se sienten con la confianza de
contar sus problemas”.
Genera confianza la habilidad para ayudar y apoyar, C21-B8IDE “nos ayuda en
algunas dificultades”; C24-B8IDE “ella da confianza y nos apoya en todo”. Del mismo
modo la disposición a escuchar y el buen trato, C33-A8IDE “ella está dispuesta a
escuchar; C24-A8IDE “nos trata bien”.
La habilidad para generar confianza en el estudiante produce seguridad en el
estudiante, C9-B8IDE “Sí ella es muy amable y me siento segura hablando con ella”;
C18-A8IED “Si, una vez le dije lo que me pasaba y ella me ayudó a enfrentarlo”. C12-
A8IED “puedo hablar con confianza”. C8-A8IED “también puedo expresar mis puntos de
vista y mi opinión del tema en cuestión”.
La confianza se afianza cuando el docente sabe aceptar las equivocaciones del
estudiante, EMJIACN6 “Ellos tienen la confianza para decir, me equivoque, no lo hice.
Eso les permite participar en clases, pueden levantar la mano y decir una barbaridad y
ellos saben que no van a ser amonestado o sancionados, sino que va a ser bien llevado,
con normalidad, entonces eso les permite participar”.
La disposición personal a la calma favorece la confianza en el estudiante, lo
contrario produce inseguridad, C25-A8IED “la profesora es muy calmada.
Confianza unida a una actitud de respeto que es mutuo, C31-B5IDE “Sí, porque no
nos falta el respeto y no nos reta”; C15-B5IED “Sí, porque nos tratamos con mucho
respeto”. ERBIPRE2 “Normalmente, ellos saben que yo soy firme, pero con respeto, y el
mismo respeto les pido a ellos.”
Confianza y seguridad generada del “saber docente”: sabe “ayudar a enfrentar
problemas”, “sabe” comprender.
117
Seguridad generada también del “saber docente”: sabe “ayudar a enfrentar
problemas”, “sabe” comprender.
5.1.4 CAPACIDAD DE EMPATÍA
Para el estudiante la profesora se pone en su lugar cuando tiene ecuanimidad en
el trato, C8-A6IDE “porque ella nos habla con cariño y tranquilidad”.
Demuestra su capacidad empática acogiendo la empatía de sus estudiantes,
ERBIPEM2 “Los malos ratos que me he llevado con el curso, que ahí lo tengo como
desafío, salgo como un poco apenada y no falta el que sale a pedir disculpas o a darme
alguna razón, … no falta el que sale o a llevarme las cosas….o a decir: “sabe disculpe”
pero el gesto; o, estoy haciendo el libro y la mitad del curso se despide con un beso …
con eso me dan más que una respuesta … yo debo dar gracias a dios que tengo más
satisfacciones”.
Capacidad para entender los problemas del curso, C11-B6IDE “No hablo
demasiado con la profesora, pero sé yo que entiende problemas deI curso”; C20-B6IDE
“Sí porque ya sabe cómo es nuestra forma de ser en nuestro tiempo”; C4-B6IDE “Sí
porque la profesora con los años de experiencia desarrolló muy bien la empatía”.
La empatía va unida a la habilidad para dar seguridad al estudiante y puede
hablar y opinar seguro, C12-A6IED “me siento seguro al hablar con ella”, C26-A8IED
“siento que se coloca en mi lugar ante mis opiniones”; también siente la empatía en el
aprender porque reconoce y valora lo que hace C25-A6IDE “se pone en mi lugar la
profesora cuando reflexionamos las respuestas”; C32-B6IDE “Sí, siento que se pone en
mi lugar ya que nos corrige de buena manera y cuando estamos en lo correcto nos
felicita”.
118
Siente que se pone en su lugar cuando muestra su capacidad para ayudar, dar
apoyo y comprender en el proceso de aprendizaje, C23-A6IDE “Si, porque me trata de
ayudar al máximo en la clase”; C14-A6IDE “Sí, ya que te comprende, ayuda y apoya”;
C29-B6IED “Sí, las veces que he hablado con ella me entiende”.
En la capacidad para percibir dificultades en el proceso de aprendizaje demuestra
su empatía C31-B6DEA “porque entiende cuando uno se equivoca”; C2-B6DEA “puede
ver que es en lo que yo tengo duda para ayudarme”; C9-B6DEA “entiende nuestros
problemas e intenta ayudarnos”; C7-B9EDA “cuando me va mal en una prueba ella me
comprende y me ayuda a mejorar”.
Tiene habilidad para explicar empáticamente a todos, C19B9DEA “porque nos
explica y se pone como “en la onda” de nosotros”.
Se destaca su empatía en su habilidad para percibir dificultades emocionales de
los estudiantes, EMJIAEM4 “hay niñas que son más tímidas, entonces a ellas trato de
hacerle menos preguntas, que participen, pero no les exijo más allá, exponerlas menos
porque se nota que se ponen nerviosas”.
5.1.5 CAPACIDAD PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
Con relación al aprendizaje se destacan diversas habilidades que dan cuenta de
la base emocional del proceso de desarrollo de una clase, partiendo desde la motivación.
Es importante la habilidad para motivar partiendo de la vida y experiencia de los
estudiantes, ERBIAMO2 “Para la motivación: “pienso en sus experiencias. En lo que
llaman técnicamente preconcepto, pero yo comienzo por lanzar una pregunta que tenga
que ver con su vida cotidiana, o experiencias que han vivido en relación al tema que yo
voy a tratar”.
119
La capacidad para proponer actividades motivadoras, que despiertan su
entusiasmo, curiosidad que le llevan a aprender y a participar. C5-A1DEA “Si, porque
escuchamos un cuento de terror y hubo mucha risa (ja-ja-ja)”; C32-B2DEA “Las
actividades de la clase que fueron más divertidas son cuando había que participar”; C6-
B2EDA “El representar la obra ya que interactuamos con la profesora”; C2-B2EDA “En la
parte que leímos la obra, porque se puede aprender a leer más fluido”; C8-B2EDA
“Cuando resolvimos las preguntas porque me sirvió para poder comprender más”.
La actitud motivada y de entusiasmo de la docente influye también en el clima
motivante de la clase. ERBIAMO4 “Porque yo para hacer una clase me tengo que
entretener, … me gustan las clases activas y requiere de un pequeño esfuerzo”.
La interacción se hace intensa en el proceso de aprendizaje del estudiante.
Necesita una fluidez de ambos actores que solo es posible sobre una base emocional
consistente. Una habilidad que se destaca es la saber explicar bien, C8-B6IEDA “Sí
porque me empieza a explicar y yo le comienzo a entender”. La habilidad para explicar
bien, responder bien, es reconocida por el estudiante: C10-A6IED “cuando no
entendemos algo ella nos trata de explicar bien o con palabras más simples”; C33-A6IDE
“nos trata de explicar bien para que podamos entender”.
Sabe escuchar y felicitar C19-B5DEA “nos felicita cuando debe, te escucha”;
responder bien C2-B5IEDA “cuando le preguntamos algo siempre nos responde bien”.
C19- C21-B5DEA “Sí, porque nos hace aprender a que tomemos atención sin gritarnos”;
C12-B9DEA “Sí, porque cuando alguien no entiende se toma el tiempo en explicar de
nuevo”.
Capacidad para facilitar el aprender a aprender, entregando herramientas básicas
C9-A1DEA “Nos ayuda a aprender a tener mejor comprensión lectora”; C12-A4EDA
“aprendí que al estar con la profesora, aprendo cosas nuevas”; C27-A4EDA “Aprendí a
120
leer mas comprensivamente los textos para saber que responder y a dar una opinión”; C7-
B4EDA “Sí, a darme cuenta de los detalles, para responder a las preguntas”.
La habilidad para promover el “aprender con otros”, es muy valorada en esta edad
en la cual los pares son muy importantes para su desarrollo como persona, C25-A1EDA
“aprendimos algunas cosas más y compartimos entre todos”; C26-B1IEDA “Sí, porque
compartimos todos juntos nuestras opiniones frente a un texto dramático”. C22-B2DC “En
la puesta en común, porque nos divertimos mucho”; C26-B2CDA “cada uno pudo
compartir su opinión sobre el texto”; C1-B2DEA “aprendemos todos y nos equivocamos
todos”; C28-B2ECA “porque al equivocarnos nos reímos y aprendimos más a corregir
nuestros errores”.
Habilidad para promover aprendizaje colaborativo que lo impulsa a ser sujeto
activo en el aprendizaje investigando por su cuenta, EMJIAC1 “se dejo como tarea a los
niños buscar en Internet sobre una pregunta que el libro dejaba, pero que discrepábamos
de su respuesta”; EMJIAC2 “Clase a clase, se preguntan si alguien busco o encontró la
respuesta a esta pregunta”.
Habilidad para promover la participación, C1-B3DEA “participé, cuando la
profesora nos elegía, y también al responder algo que no sabía mi compañero”; C4-
B1IDEA “fue muy didáctica como siempre y además la profesora intenta siempre
hacernos participar a todos”; C21-B6DEA “nos deja formar opinión”; C14-B7DEA “porque
mi opinión puede ser importante”; C8-A10DEA “hartos participaron y la mayoría estaba
entusiasmado”. ERBIAP1“y luego empiezo con la cuestión común, que para mí es una
riqueza muy grande”.
Capacidad para regular sus emociones, se expresa en forma positiva ante dudas
y errores del estudiante C6-B6IDE “no reacciona mal ante duda y errores”.
121
5.1.6 CAPACIDAD DE ESCUCHA
Actitud de escucha es el punto de partida en la interacción educativa. Los
estudiantes valoran la actitud permanente de escucha: C3-A7IDE “siempre escucha mi
opinión”; C16-A7IDE “siempre recibe opiniones de todos”. C5-B7IDE “ya que, ella
siempre escucha a los demás; C11-B7IDE “siempre resuelve todas nuestras dudas”.
Capacidad de atención en la escucha: C33-A7IDE “ella presta atención a
nuestras dudas y consultas”; C17-B7IDE “porque veo que me pone atención”; C12-A7IDE
“cada vez que tengo una duda ella me responde con claridad”.
Habilidad que favorecen la calidad de la escucha y posibilita la expresión libre del
estudiante: C8-A7IDE “ella nos da los espacios para opinar”; C20-B7IDE “me deja la
palabra cuando tengo que hablar”; C27-A7IDE “cuando digo una respuesta de una
pregunta, ella hace callar a los demás”; C10-B7IDE “se toma el tiempo para escuchar las
opiniones”.
Habilidad para corregir asertivamente, C26-A7 IED “cuando yo hablo ella me
escucha y puede corregir mis errores”. C4-B7IED “si tenemos una duda nos la responde
y si nos equivocamos nos corrige”.
Capacidad de valorar lo que escucha que también está unida a la capacidad de
acogida: C10-A7IDE “las opiniones que tenemos nosotros o comentarios, siempre los usa
como respuesta en algo”; C32-A7IDE “respeta mis opiniones”; C14-A7IDE “no te critica
al escuchar nuestras respuestas”; C29-B7IDE “siempre le importa lo que dicen todos”;
C23-B7IDE “nuestra profesora escucha a todo aquel que tiene una opinión”; C9-B7IDE
“toma en cuenta mi opinión sin problemas”. No es una escucha superficial, es una
escucha que da cuenta del respeto profundo por la persona del estudiante.
122
Escuchar con profundidad al estudiante también da cuenta de la capacidad de
regular sus emociones: C31B7IDE “pone atención a lo que dices, además no nos reta”;
C13-B7IDE “Sí, te corrige cuando es necesario si está incorrecto”.
5.1.7 HABILIDAD PARA GENERAR UN CLIMA EMOCIONAL FAVORABLE AL APRENDIZAJE
El docente se refiere a su habilidad para percibir el clima de la clase, adquirida
ERBICSN7 “con tantos años en el tema, tengo una visión completa de ellos, una mirada,
un gesto, un movimiento, con eso yo sé inmediatamente como están”. EMJICLE2
“Cuando leía, habían muchas caritas de expectación, escuchando”. C5-A6IDE “se pone
en nuestro lugar cuando estamos cansados”.
Se afirma de diversas formas su habilidad para crear un ambiente que favorece el
aprender, caracterizado por ser: agradable y entretenido. C24-B1CEA “Sí, porque estuvo
entretenida y aprendimos cosas nuevas”; C31-B10CE “fue acogedor y entretenido”.
Habilidad para crear un clima motivante para el aprendizaje, C2-B10CE “porque
nos reímos arto y fue divertido”; C5-B10CE “fue muy gracioso”; C21-B10CE “de risa
cuando correspondía y respeto cuando se debía”.
La importancia que el adolescente le da a sus pares contribuye a la valoración
que hace de la habilidad para crear ambiente de compañerismo y participación, lo valoran
porque C26-B1IEDA “compartimos todos juntos nuestras opiniones frente a un texto
dramático”; C28-B10CE “la ambientación del compañerismo es afectuosa”; C14-A1IED
“respondimos las respuestas todos juntos y se pasa bien”; C1-B10CE “Fue bastante
agradable porque todos participaron”.
Se muestra habilidad para crear un clima distendido de alegría, felicidad y humor
que viabiliza un aprendizaje significativo en el grupo curso, C17-A11DEC “Feliz, porque la
123
clase fue agradable”; C15-A10DEC “ya que fue entretenido y todos estaban happy”; C5-
A10DEC “hubo muchas risas :)”; C20-B11EC “Estaba bien porque la clase tenía humor.
(ánimo)”.
Actitud de alegría, felicidad frente al progreso del estudiante, ERBIAF
“Actualmente me emociona mucho, siento mucho gozo cuando veo que han dado una
respuesta acertada……por ejemplo hoy participó Oscar … ese niñito tiene depresiones,
pero que hoy día estuvo muy activo, entonces me siento feliz que participe” …”me siento
feliz cuando dan respuesta a algo difícil, que de alguno salió … me siento muy conforme,
salgo de la clase contentísima, porque veo que no fue una lata, veo que todos participaron
… salgo muy reconfortada”.
Habilidad para crear ambiente de silencio y tranquilidad, C4-A10DEC “Si, porque
fue silencioso, tranquilo y agradable”; C29-A10DEC “Si, porque estuvo callado y
tranquilo”; C11-A10DEC “Si, porque hubo silencio, y participación de parte de todos”.
Esta dinámica emocional, que se produce en la interacción de los actores en el
aula, evidentemente contribuye a la formación y educación del estudiante como persona.
5.2 Teoría externa
Muchos autores confirman conceptos que están a la base de la teoría
fundamentada en los datos que se ha plateado. Destacamos la concepción de interacción
como primer punto.
“Una educación centrada en la relación, significa poner el acento en lo que está
ocurriendo en la interacción entre el profesor y los alumnos” (Casassus, 2009, p. 249).
La interacción entre personas, señala Alain Degenne (2009), se define como un
intercambio elemental de corta duración que permite una unidad de acción. Hay
124
interacciones autónomas y correlativas. Las autónomas no dependen del contexto en que
se ejercen, ni de las cualidades de los actores. No es nuestro caso. En las interacciones
correlativas los actores no son semejantes se definen por el rol que ocupan en la
interacción, en este caso el rol de docente y el de estudiante, donde el docente depende
de sus estudiantes, ya que sin ellos su actividad dejaría de existir. Esta interacción no es
entendida como dominación de experto a paciente, por ejemplo. Son diferentes y esta
diferencia crea su dependencia e induce a la interacción en un contexto donde prima lo
emocional.
“Para que haya historia de interacciones recurrentes tiene que haber una
emoción que constituya las conductas que resultan en interacciones recurrentes. Si
esa emoción no se da, no hay historia de interacciones recurrentes, y sólo hay
encuentros casuales y separaciones” (Maturana, 2001: 45).
J. Casassus (2009), señala, el elemento que le da consistencia a la relación es la
emoción. Y el aprendizaje es un tipo de conexión emocional entre docente y estudiante.
No son por tanto las competencias cognitivas las que están al centro del proceso de
aprendizaje, sino las competencias emocionales.
La dinámica del aula va creando redes de interacciones emocionales entre
docente, estudiante y compañeros, caracterizadas en este caso, por la comprensión
mutua, el cariño, la acogida mutua, la confianza mutua, la escucha mutua y la empatía
mutua. Esto construye lazos y genera vínculos entre los actores. Vínculos que
permanecen en el corazón de cada uno, a veces durante toda la vida.
“El amor es la emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un
legítimo otro en la convivencia; por lo tanto, amar es abrir un espacio de interacciones
recurrentes con otro en el que su presencia es legítima sin exigencias”. (Maturana,
2001:46).
125
“El fluir de nuestro emocionear, en nuestro fluir como seres humanos, define en
cada instante el espacio relacional en el que nos movemos en ese instante, dándole su
carácter especial como un modo de vivir en un dominio de bien-estar particular”( Maturana
y Dávila, 2008)
El docente fluye en su tarea educadora y formativa, y el estudiante aprende en un
clima emocional que configura su personalidad con unas características muy
humanizadoras en este caso. En este sentido educar es amar.
“Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que
constituyen al otro como un legítimo otro en la realización del ser social, que
vive en la aceptación y respeto por sí mismo, tanto como en la aceptación y
respeto por el otro”. “El amor no es un sentimiento, es un dominio de
acciones en las cuales el otro es constituido como un legítimo otro en la
convivencia”. “La emoción fundamental que hace posible la historia de
hominización es el amor” (Maturana, 2001).
Desde esta perspectiva podemos mirar la sala de clases como un espacio de
interacciones entre personas, dice J. Casassus, donde “la comprensión emocional surge
cuando los docentes establecen vínculos con los alumnos, y hacen de esos vínculos el
soporte del aprendizaje” (2009). Citando a M. Van Manen, define el acto de enseñar y de
aprender como un acto de tacto. Para él, el aprendizaje ocurre cuando un profesor tiene la
capacidad sensible de “interpreta los pensamientos internos, comprensiones, emociones y
de deseos de los niños, a partir de pistas indirectas tales como actitudes, gestos,
expresiones y lenguaje corporal”.
El docente crea en los vínculos que establece, un espacio educativo, “que otorgan
seguridad y contención a los estudiantes, que los respeta y cuida, que los desafía, y en el
126
cual los adultos modelan y proveen las instancias para practicar y aplicar habilidades
sociales y afectivas” (Arón y Milicic, 2013).
“Los vínculos profesor-alumno siguen un patrón de un vínculo de apego, en la
medida que un profesor constituye una figura adulta que entrega seguridad y confianza, y
por tanto ayuda a procesar y elaborar los eventos críticos y significativos –tanto positivos
como negativos- en la vida del niño.” (N. Milicic, 2014). Y además, tienen un carácter
reparador los vínculos que los estudiantes establecen con sus profesores u otro adulto
significativo (B. Cyrulnik, 2001).
El docente modela en su interacción con el estudiante, un tipo de relaciones
interpersonales que el estudiante aprende, influyendo de algún modo, en sus posteriores
relaciones dentro y fuera de la clase. Es el “aprender a vivir juntos”, (uno de las cuatro
pilares de la educación que señala Delors, UNESCO, 1996), desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia.
La comprensión emocional que surge cuando los docentes establecen vínculos
con los alumnos, crea condiciones propicias al aprendizaje y resultados académicos de
alto nivel, señala (Casassus, 2009). Y además produce satisfacción y bienestar
profesional en los docentes.
Estos son algunos de los conceptos de la teoría externa a la que han aportados
los datos descritos. El resultado de la investigación se basa principalmente en esta teoría
fundamentada que se presentan. De aquí se derivan algunas conclusiones que vienen a
continuación.
127
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES
Con un paradigma cualitativo-interpretativo se han obtenido informaciones
consistentes de la realidad docente en el aula, relativas a su desempeño docente
identificando la presencia de competencias emocionales durante el desarrollo del proceso
de aprendizaje, vía observación de la interacción de los docentes con estudiantes de
Séptimo de EGB.
La observación directa en la sala de clases permite comprender la realidad que se
da en la interacción docente estudiante. Se han interpretado los datos, obtenidos, a
través de la aplicación de instrumentos provenientes de técnicas cualitativas de
investigación: la entrevista a los docentes, observación de clases y cuestionario a los
estudiantes
La observación realizada desde la perspectiva de la interacción Docente -
Estudiante en el aula permite identificar competencias emocionales caracterizadas con
capacidades, habilidades, actitudes que intervienen y hacen realidad la tarea educativa y
formadora, en la interacción continua con el estudiante en el proceso de aprendizaje.
Se identifican competencias emocionales del docente en tres ámbitos, en primer
lugar las que están presentes en las interacciones personales con el alumno: capacidad
de comprensión, capacidad de acogida y cariño, capacidad de escucha, capacidad para
generar confianza y capacidad empática. Cada una se caracteriza con las propiedades
correspondientes.
En segundo lugar: se identifican competencias que fortalecen el proceso de
aprendizaje, como capacidad para generar el aprendizaje del estudiante, que incluye
diversas propiedades que son a su vez capacidades, habilidades y actitudes del docente.
128
Y en tercer lugar, se identifican, del mismo modo las competencias que aportan
un clima emocional en el aula, se define como capacidad para generar un clima adecuado
para el aprendizaje y son caracterizadas como habilidades en su mayoría y actitudes
docentes.
Es importante notar como las propiedades que caracterizan las siete
competencias emocionales señaladas, forman en la interacción un entramado vinculante
entre ellas, que indica que las competencias en la interacción se conectan entre sí, se
refuerzan y pasan a ser causa y consecuencias una de la otra, y a la vez, todas juntas
crean un clima favorable al aprendizaje. La comprensión, requiere de la acogida con
cariño para los estudiantes, de la confianza, de la escucha, de la empatía. La confianza
requiere de la acogida con cariño, de la escucha profunda. No hay empatía sin
comprensión, acogida y cariño. La capacidad de escucha permanente requiere
comprensión y empatía, acogida y cariño.
La competencia emocional para generar el aprendizaje, según los estudiantes,
requiere comprensión para graduar el aprendizaje oportunamente, para percibir las
emociones en el aula, para comprender y entender las dificultades de aprendizaje.
Requiere de la confianza para producir seguridad en el estudiante, para ayudar y apoyar.
Se necesita de la capacidad empática para entender los problemas del curso, las
dificultades personales y de aprendizaje de todos y de cada uno, y todo unido a una
capacidad de escucha profunda. Para lograr explicar bien, responder bien, promover el
aprender a aprender, motivar y lograr un aprendizaje significativo se requiere de cada una
de las competencias señaladas.
Para el estudiante son competencias emocionales indispensables para aprender
en el aula en interacción con la profesora, en un clima emocional que los contenga con
alegría, humor y felicidad, cualidades del ambiente a las que unen la tranquilidad, el
silencio.
129
Esta experiencia que va viviendo el estudiante, no sólo con el docente sino también
con los pares, el sentir que la docente sabe ponerse en su lugar por su capacidad
empática, lo disponen a un aprendizaje sereno, que se volverá trascendente, ya que
aprende en ese clima emocional, un modo de relacionarse con los demás que provoca
bienestar emocional y que le servirá para la vida.
Esto permite afirmar la importancia de las competencias emocionales en el
docente y la necesidad de considerarlas como condición del óptimo desempeño docente.
No hay muchos estudios dedicados específicamente a identificar competencias
emocionales en el proceso mismo del aprendizaje en el aula, por este motivo la presente
investigación aporta un pequeño grano de arena al respecto, consciente de sus
limitaciones.
Se aporta a la vez una propuesta de pauta elaborada para la observación de
competencias emocionales en el aula, que puede seguir siendo probada, ya que en ésta
caso aportó información muy significativa y en plena coherencia con la teoría
fundamentada en los datos.
Por razones de tiempo y finalidad de este trabajo la muestra no pudo ser mayor,
pero si, invita a completar y profundizarse en el futuro, con las técnicas cualitativas
usadas en con una muestra de mayor tamaño y con los recursos humanos y económicos
necesarios.
En cada competencia se destacan propiedades que las definen y caracterizan.
Estas propiedades se observan vinculadas entre sí, de tal modo que forman un
entramado de interacciones que conforman una estrecha relación entre: docente,
estudiante y estudiantes, en un intenso clima emocional durante el desarrollo del proceso
educativo y formativo que se da en el aula.
130
Esta dinámica emocional, interactiva del aula, es la base insustituible del
aprendizaje. Esta interacción emocional se manifiesta en un clima armónico, entretenido,
alegre y tranquilo que viven todos los actores de proceso educativo.
131
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