Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de ...antares.iztacala.unam.mx/papime/wp-content/uploads/... · Dr. Claudio Antonio Carpio Ramírez SECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

PsicologíaDisciplina Científica

como

La

Dr. José Narro RoblesRECTOR

Dra. Patricia D. Dávila ArandaDIRECTORA

Dr. Ignacio Peñalosa CastroSECRETARIO GENERAL ACADÉMICO

Dr. Claudio Antonio Carpio RamírezSECRETARIO DE DESARROLLO Y RELACIONES INSTITUCIONALES

Dr. Raymundo Montoya AyalaSECRETARIO DE PLANEACIÓN Y CUERPOS COLEGIADOS

CP Reina Isabel Ferrer TrujilloSECRETARIA ADMINISTRATIVA

Dra. María Alejandra Salguero Velázquez JEFA DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA

MC José Jaime Ávila ValdiviesoCOORDINADOR EDITORIAL

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala

Carrera de Psicología

Responsable de la ediciónMC José Jaime Ávila ValdiviesoFES IZTACALA, UNAM2012

Rubén González VeraLicenciado en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia, IPN-PESTYC. Estudios de doctorado en Filosofía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesor titular A, tiempo com-pleto definitivo, Pride C. Profesor en el área de Psicología Experimental. Responsable del Proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”, DGAPA-UNAM. Coordinador del Seminario “Cuestiones Epistemológicas de la Psicología”, FESI-UNAM-Psicología. Ex evaluador del Pride FES, Zara-goza, UNAM. Ha sido profesor del posgrado en Metodología de la Ciencia del PESTYC-IPN. Ha publicado artículos, capítulos y libros sobre filosofía, teoría y metodología de la ciencia y de la psicología.

Herminia Mendoza Mendoza Licenciada en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Modificación de la Conducta. Diplomado en Terapia Familiar y de Pareja, en Psicodrama y Tanatología. Profesora asociada C tiempo completo definitivo. Profesora en el área de Psicología Experimental. Corresponsable del Proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”, DGAPA-UNAM.

Roberto Arzate RobledoLicenciado en Psicología y maestro en Farmacología Conductual, FESI, UNAM. Estudios de doctorado en Ciencias Psicológicas. Profesor asociado C tiempo completo definitivo. Profesor en el área de Psicología Experimental. Jefe del Proyecto de Investigación “Psicología de la Actividad”, adscrito a la División de Investigación y Posgrado FESI-UNAM. Participante en el Proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”.

Norma Leticia Cabrera FermosoLicenciada en Psicología, FESI, UNAM. Maestría en Modificación de la Conducta. Profesora asignatura A del área de Psicología Experimental. Participante en el proyecto PAPIME “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”. Diplomado en Mejoramiento de la Enseñanza, FESI-UNAM.


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Primera edición: 22 de agosto del 2012

© 2012 D.R. Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCiudad Universitaria, Delegación Coyoacán, CP 04510,México, Distrito Federal.

Facultad de Estudios Superiores IztacalaAv. de los Barrios N.o 1, Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, CP 54090, Estado de México, México.

ISBN 978-607-02-3557-3

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier mediosin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

apoyo técnico

MC José Jaime Ávila ValdiviesoCUIDADO DE LA EDICIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO

Lic. Jorge Arturo Ávila GómoraCORRECCIÓN DE ESTILO

DG Elihú Gamboa MijangosDISEÑO EDITORIAL Y FORMACIÓN

DG Carlos Domínguez MorenoDISEÑO DE PORTADA

Lic. Mayté Ortiz RomeroLic. Beatriz Sebastián GregorioEst. Karen Adhalí Aguilar DimasEst. Nitzia Amelia González SantanaEst. Tania Guadalupe Sánchez AlmazánCAPTURA, MANEJO DE CÓMPUTO, ESTRUCTURAE INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN

Libro financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos Institucio-nales para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la Direc-ción General de Asuntos del Personal Acádemico (DGAPA), cla-ve PE300112 “Enseñanza didáctica de los conceptos de Ciencia, Investigación y Metodología en Psicología Experimental general”.

Impreso y hecho en México


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ÍNDICE

Prólogo IIntroducción 1

La Psicología como Disciplina Científicadesde la Escuela Histórico-Cultural 11

Capítulo 1. Planteamientos generales del enfoquehistórico-cultural de Vigotsky en el desarrollode la Psicología científica 13Capítulo 2. Aspectos histórico-culturalesfundamentales de la ciencia 23

Recursos didácticos 55Referencias 66

La Psicología como Disciplina Científicaen la Teoría Psicogenética de Piaget 71

Capítulo 3. Esbozo del surgimiento de la Psicologíacomo modo de conocimiento 73Capítulo 4. Bases generales de algunas tendenciaspsicológicas constitutivas de la teoría piagetiana 79

Capítulo 5. Sustento básico de la psicologíaconductual y genética 87Capítulo 6. El estructuralismo y la escuelapsicogenética de Piaget 91Capítulo 7. La psicología genética de Piagetcomo epistemología 97Capítulo 8. La concepción del conocimientocientífico desde la epistemología genética de Piaget 103


La Psicología Conductual como Disciplina Científica 121Capítulo 9. Antecedentes del conductismocomo disciplina científica 123Capítulo 10. El análisis experimental del comportamientocomo área científica 143Capítulo 11. Discusión teórico-filosófica relativaa la psicología conductual como disciplina científica 155Capítulo 12. Concepciones contemporáneasacerca de la psicología como disciplina científica 165


PRÓLOGO

El concepto de ciencia en la actualidad, en su sentido más amplio, tiene dos acepciones: el proceso sistematizado de producción de conocimiento sobre la realidad física y social, por un lado, y por el

otro, todo el cuerpo de conocimientos obtenidos a través de dicho proceso. Desde luego, el concepto de ciencia no ha sido siempre el mismo, sino que ha tenido una evolución en la historia del desarrollo de la sociedad. Así, los esbozos para sistematizar el conocimiento se remontan a tiempos de la pre-historia, como lo atestiguan distintos elementos simbólicos de esa época: los dibujos y pinturas rupestres, los datos numéricos grabados en piedra y hueso, las tablas matemáticas en caracteres cuneiformes, los papiros egip-cios, entre otros. Con el desarrollo posterior de la sociedad humana, y como parte de ese proceso, se fueron creando maneras diferentes de sistematiza-ción del conocimiento y, asimismo, concepciones y formas para organizar su producción, como se enuncia enseguida.

De la Antigüedad al Renacimiento la ciencia estuvo fundada en la con-templación del mundo a través de la abstracción y el razonamiento; poste-riormente, en la era moderna, pasó a sustentarse en el descubrimiento por

II LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

medio de la experimentación y la formalización matemática; y en la era contemporánea, la ciencia se caracteriza por fundamentarse en la investi-gación para la producción de conocimiento. Esa actividad investigativa se lleva a cabo teniendo en cuenta los resultados anteriores en cada campo de la realidad, como modelos, instrumentos, teorías, experiencias, habili-dades; este hecho la coloca como una tradición de acumulación de conoci-mientos y prácticas y muestra que hoy ejerce un impulso sobre sí misma, lo que también explica su ritmo de crecimiento acelerado. Es en ese sentido que la ciencia se equipara al cúmulo de conocimientos creados que se difunden y circulan en los distintos medios de publicación. Sin embargo, la ciencia también es vista desde los procesos de profesionalización e institucionaliza-ción que ella misma ha contribuido a generar; es decir, como una ocupación profesional que condujo a la creación de los puestos de científicos y a la formación profesional de ese personal, a la creación de su infraestructura y a la formación de asociaciones y publicaciones científicas profesionales.

En suma, la ciencia de hoy, en su sentido más desarrollado, incluye diversas características: sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo y enriquece nuestra imaginación y cultura; proceso de investigación para obtener más conocimientos; fuente de riqueza y fuerza productiva que permite transformar el mundo; profesión debidamente ins-titucionalizada, con su propia cultura, infraestructura y funciones. Es pre-ciso resaltar que la implicación de todas estas facetas muestra que se trata de un fenómeno bastante complejo.

Otra cuestión importante en torno a la ciencia tiene que ver con las rela-ciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto. Existen enfoques en la ciencia, como el positivismo y el empirismo lógico, que sólo reconocen como prioridad la relación sujeto-objeto, enfatizando las cuestiones de método, objetividad, explicación como relación lineal causa-efecto, la delimitación y uso de un lenguaje científico referido sólo a hechos comprobables y medibles y, en definitiva, asumiendo una desvinculación entre ciencia y sociedad y una supuesta neutralidad ideológica de la ciencia; en estas posturas se concibe que la ciencia debe situarse al margen de los conflictos sociales y que los científicos sólo tienen como función la producción de saberes objetivos y neutrales, sin que su trabajo se influya por la sociedad; con todo esto se niega también la responsabilidad social de los científicos.

III PRÓLOGO

La relación sujeto-sujeto tributa a una mayor comprensión de la ciencia, pues el científico no es un individuo aislado o abstracto, sino condicionado socialmente: se relaciona con otros formando comunidades científicas para los flujos de información y legitimación científica, y el producto de su acti-vidad se destina al servicio de la sociedad; pero también y principalmente, porque el contexto social en que se desenvuelve influye su actividad, tanto a través de las demandas y prioridades sociales como disponiendo de posibili-dades y restricciones o imponiendo directrices (como el monopolio y control del conocimiento por grupos, clases o países). Es decir, existe íntima rela-ción entre ciencia y sociedad, y la ciencia no es ideológicamente neutra, pues la política la asume como vehículo para concretar proyectos militares, eco-nómicos y comunicativos; asimismo, la ciencia se presenta como un valor social (ciencia para algo y para alguien), se le asigna determinado interés e importancia, se le orienta en una u otra dirección o se le menosprecia.

La ciencia está estrechamente vinculada a la sociedad, no es ideológi-camente neutra y, por tanto, el científico no puede abstraerse de su respon-sabilidad social como científico. Con estos elementos adicionales se puede plantear ahora que la ciencia no sólo es un sistema de proposiciones, con-ceptos, teorías, hipótesis, principios, leyes, sino a la vez, una forma especí-fica de actividad social orientada a la producción, distribución y aplicación de los conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad y, asimismo, que se presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones científicas, cuyo desarrollo y estructura están vinculadas con la política, la economía, la cultura, las posibilidades y necesidades de la sociedad.

Otra cuestión muy ligada a la ciencia es la técnica y la tecnología; de inicio y en términos muy simples, podemos decir que mientras la ciencia se relaciona al “conocer”, la técnica al “hacer eficaz”, es decir, a las reglas y procedimientos que permiten lograr de manera precisa y satisfactoria determinados objetivos y prácticas.

Desde la antigüedad griega de Platón y Aristóteles se concebía la superioridad de la vida contemplativa y teorética, despreciando la vida y actividad técnica o práctica; es decir, ya desde entonces se concedía un privilegio a la ciencia como teoría más que como práctica social (y esa dife-renciación entre ciencia y técnica, en cierto sentido, se sigue reproduciendo hasta el presente).

IV LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

Sin embargo, así como la ciencia, también la técnica se ha transfor-mado, ha experimentado un proceso de diferenciación que derivó en la tec-nología, que refiere a la forma de la técnica estrechamente basada en la existencia de la ciencia. La trasformación de esa separación de lo teórico y lo práctico de la antigüedad ocurrió en el Renacimiento, con el esta-blecimiento de la primacía y dominio del hombre sobre la naturaleza que requirió de un conocimiento útil que, asimismo, condujo a la invención de instrumentos y prácticas; esto originó el tránsito a la tecnología y surgió así la ciencia moderna como reencuentro entre la antigua tradición teórica y especulativa de la ciencia y la tradición operativa.

En este contexto la tecnología ha tenido, al menos, dos imágenes; la primera, la “intelectualista”, derivación directa de la ciencia; desde esta representación no se asume la relación tecnología-sociedad. La otra, “ins-trumentalista”, una cuestión de simple conjunto de herramientas, ideoló-gicamente neutras, remitiendo a sus usos la responsabilidad de sus con-secuencias positivas o negativas; es claro que esta visión no permite la discusión de los fines sociales y humanos que deben orientar el desarrollo tecnológico, e ignora los intereses políticos y económicos que están en la base del financiamiento, control y uso de la tecnología.

Una representación alternativa de tecnología es visualizarla como pro-ceso social que integra factores sociales, psicológicos, económicos, polí-ticos y culturales, y que siempre está influenciado por valores e intereses. Junto con todos esos elementos en interrelación, y en analogía a la diná-mica de los ecosistemas, se puede plantear que la tecnología forma parte de “sociosistemas”, por tanto, no es autónoma respecto a esas otras fuerzas y factores sociales y tampoco puede segregarse de ellos. Esta argumentación justifica la emergencia y consolidación recientes del campo “Ciencia Tec-nología y Sociedad” (CTS) en las Universidades y Centros de Investigación de varios países.

En definitiva, en la actualidad existe una relación indisoluble entre ciencia y tecnología, de manera que sus límites son cada vez más borrosos; es claro que no puede haber ciencia sin soporte tecnológico, y éste, a la vez, influye en la investigación, por eso se dice que la ciencia de hoy es tecnológica. Para “atrapar” esa íntima conexión se ha acuñado reciente-mente el término “tecnociencia”, que no desconoce las identidades de cada

V PRÓLOGO

una y que, asimismo, enfatiza los complejos móviles e intereses sociales que orientan el desarrollo científico-tecnológico; y desde luego, una conse-cuencia que se plantea de todo esto, es la necesidad apremiante de colocar en primer plano las cuestiones éticas, de sensibilizar a todas las instancias sociales en general, y a los científicos en particular, sobre las implicaciones éticas de la producción científico-tecnológica y de su uso.

Ese desarrollo científico y tecnológico constituye uno de los factores más influyentes en la sociedad contemporánea; la llamada “globalización” mundial, que no sería tal sin el avance de las fuerzas productivas que la ciencia y tecnología han hecho posible; en consecuencia, no es exageración afirmar que hoy nadie puede sustraerse a la acción científica y tecnológica, porque ese desarrollo permea todo el modo de vida actual, y esto se vuelve tan evidente e incuestionable que recientemente se ha planteado, en la lite-ratura y en los discursos oficiales, la caracterización de la época actual como la “sociedad del conocimiento”. Las tesis específicas que se formulan para esta caracterización son: el crecimiento acelerado en el ritmo de pro-ducción y difusión del conocimiento, la reducción del tiempo necesario para la transformación del conocimiento básico en ciencia aplicada y de ésta en tecnología, y concebir que en las sociedades avanzadas el cono-cimiento se convierte en factor de movilidad social de las personas y del poder de las naciones.

Sobre esta cuestión caben algunas consideraciones. En primer lugar, se precisa decir que la información también genera ignorancia ante la ausencia de marcos conceptuales que le den sentido, y que eso suele ocurrir. Además, es una falacia la movilidad social por el conocimiento, en un contexto de desigualdad de oportunidades para su obtención, que tiene de fondo la inequitativa distribución de la riqueza, tanto a lo interno de los países como entre las naciones, que ha conducido a una brecha cada vez mayor entre los que poseen la riqueza y las oportunidades de desarrollo y los despo-seídos de ellas. Es un indicador de esta situación, entre muchos otros, que el mayor porcentaje de participación y producción científico-tecnológica en el mundo corresponda a los diez países más industrializados, estatus que lograron por la colonización, saqueo y explotación de otros países, los llamados subdesarrollados o dependientes; la “sociedad del conocimiento” se remite a un mundo desigual, donde analfabetismo y pobreza es la regla

VI LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

en los países pobres y dependientes, y donde la capacidad científico-tec-nológica de países centrales se convierte en instrumento de explotación y control sobre los primeros. Una cuestión aceptable que se puede formular en torno a esa denominación de nuestra época, es que capta la importancia que hoy adquiere la ciencia, la tecnología y la información y que, ante la producción acelerada de nuevos conocimientos e información, los que poseemos en determinado momento pronto se vuelven caducos, situación que reclama una educación permanente; asimismo, que esa realidad cons-tituye un desafío que debe conducir a la movilización de esfuerzos hacia la transformación de esta situación de inequidad en y entre las naciones, que garantice el pleno acceso al conocimiento, a mejores condiciones de vida y a la educación permanente para todos.

Con respecto a la psicología, se puede plantear que se trata de una ciencia joven, pues obtuvo formalmente ese estatus con la creación, por Wilhelm Wundt, del que se ha considerado el “primer laboratorio de Psi-cología” en 1879, en Leipzig, Alemania. Era la época moderna, cuando la ciencia en general luchaba contra la especulación contemplativa de la rea-lidad, como ya se señaló antes; en ese contexto Wundt se planteaba como objetivo dotar a la Psicología de un carácter independiente y autónomo, a través de técnicas análogas a las de la fisiología o método experimental, para estudiar el sustrato material de la vida mental, esto es, la anatomía y función cerebral; es decir, adoptaba la perspectiva positivista que con anterioridad Comte había postulado como el único método científico que permitía descubrir las leyes universales que determinan el mundo físico y social; el término positivismo refiere a lo real, lo cierto, preciso y manipu-lable, que puede conocerse a través de la razón, y se basa en la observación empírica de los fenómenos y en la experimentación; desde esta perspec-tiva el único conocimiento auténtico es el científico y que se obtiene sólo por esta metodología.

Sin embargo, aunque de Wundt se reconoce más el planteamiento anterior, él también formuló una segunda dirección en la Psicología, que concebía irreductible a lo estrictamente fisiológico y que abarcaba los pro-ductos culturales propios del ser humano (lenguaje, arte, mitos, leyendas, tradiciones) que denominó procesos psicológicos colectivos o superiores.

Es decir, la obra del fundador de la Psicología científica se desplazó en dos vertientes: la “Psicología fisiológica o experimental”, orientada al

VII PRÓLOGO

estudio de los procesos mentales inferiores o elementales (sensaciones y sentimientos), frente a la “Psicología de los pueblos o cultural” para el estudio de los procesos colectivos o superiores. Ese vaivén de Wundt entre ambas vertientes de alguna manera se ha mantenido en la historia de la Psicología, con posiciones más o menos alejadas de una u otra de ambas direcciones, aunque en realidad el positivismo obtuvo hegemonía como “el método científico”, que aún se mantiene en gran medida orientando los cri-terios y controlando la actividad científica. Sin embargo, en los últimos años se han fortalecido posiciones dentro de la psicología -como en las ciencias sociales en general-, que se alejan del positivismo, y construyen otras alter-nativas para el quehacer científico.

La presente obra tiene el mérito de dar cuenta de esta situación, de la psicología como ciencia, desde tres perspectivas psicológicas que en la actualidad tienen presencia e importancia en la disciplina, y mucha impli-cación en la actividad científica: la Perspectiva Conductual, la Perspectiva de Piaget y la Perspectiva Histórico-Cultural del desarrollo.

En tanto que este cometido no se ha abordado antes con la amplitud que se expresa en la obra, este esfuerzo constituye un aporte a la Psicología. Asimismo, para estar a tono con la “sociedad del conocimiento” con que se califica a nuestra época, el esclarecimiento de las divergencias en torno a la actividad científica en Psicología, podría permitir la autocrítica de los cien-tíficos implicados, sobre todo para su responsabilidad social como tales.

El texto de la obra es bastante accesible, y los ejercicios y recursos didácticos que incluye, que fueron construidos ex profeso para ella y que muestran la creatividad e ingenio de los autores, tributan a su comprensión.

Finalmente, esta producción impresa promete su utilidad principal-mente para quienes realizan investigación, docencia y formación en la dis-ciplina psicológica, así como de disciplinas afines.

Dr. ADrián CuevAs Jiménez

INTRODUCCIÓN

El conocimiento científico a lo largo de su historia se ha caracteri-zado por ser un conocimiento basado en la experiencia natural y objetiva que lo ha hecho distinto a otros modos de conocimiento.

Su expresión mayormente reconocida se ubica en la física, sobre todo a finales del siglo xix y mitad del siglo xx con las investigaciones derivadas de la física relativista de Einstein y de la mecánica cuántica de Bohr y Hei-senberg. En la biología los paradigmas que marcaron su evolución fueron la teoría de la selección natural de Darwin y la genética de Mendel. En sociología dos teorías sobresalientes que determinaron el rumbo de su que-hacer fueron el positivismo de Comte, Spencer y Durkheim y el marxismo en sus diferentes vertientes. En Psicología la historia ha sido muy diversa, pero centrándose particularmente en el siglo xx, los modelos fundamen-tales de investigación empírica a nivel experimental en sentido amplio han sido el conductual, el psicogenético y el histórico-cultural. De hecho se puede advertir que el quehacer psicológico al igual que los otros que-haceres científicos se encuentra en continúa reconstrucción respecto de los niveles de fundamentación epistemológica, histórica, social, cultural,

2 LA PSICOLOGÍA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

metodológica y práctica. La discusión actual sobre esta disciplina gira en torno a la importancia de la construcción de una estructura teórica general compartida por los estudiosos de esta perspectiva de ciencia o a la acepta-ción y ejercicio de una multiplicidad de saberes definidos. Este es uno de los grandes problemas que ocupa parte de la reflexión del trabajo psicológico; otro tiene que ver con el tipo de investigación que se desea desarrollar en los diferentes ámbitos de la disciplina; uno más, con el vínculo de su conoci-miento con el abordaje de los problemas reales, o mejor dicho, socialmente presentes, que demandan respuestas de solución. Sin dejar de considerar su ubicación dentro de la transición de los contextos epistemológicos de la modernidad y la posmodernidad, y de los órdenes económicos, políticos, sociales y culturales en los que se desenvuelve. La Psicología tradicional-mente ha construido diferentes áreas de trabajo teórico y práctico, de inves-tigación básica e investigación aplicada, conformadas en interrelación con los marcos conceptuales construidos dentro y fuera de ella misma. En el presente libro nos avocaremos a tratar de reconstruir los elementos que la han venido conformando como una disciplina científica. A partir especí-ficamente de autores clásicos como han sido Vigotsky, Piaget y Skinner. Se pretende que esta información sea analizada, examinada y cuestionada por parte del lector en general, aunque principalmente por estudiantes de licenciatura a los que está dirigida, como texto que pretende tener un sen-tido didáctico y de apoyo a los materiales bibliográficos revisados en las asignaturas Psicología Experimental Teórica I-II, Psicología Experimental Laboratorio I-IV y Tutorías I-II del Área de Psicología Experimental de la carrera de Psicología de FESI-UNAM. Es información transmitida de modo amable para que sea comprendida también de manera sencilla. Como infor-mación específica no acota otras posibilidades, bajo la dirección de otras perspectivas, de abordar la Psicología como disciplina científica. Este libro forma parte de una serie de textos de un proyecto de investigación que lleva por título “Enseñanza didáctica de los conceptos de ciencia, investigación y metodología cuantitativa-cualitativa en psicología experimental general”. Los libros a publicar en este proyecto son dos, durante el periodo 2012-2014, con los siguientes títulos: 1. La psicología como disciplina científica; 2. La investigación y metodología en psicología experimental general. Son textos que pretenden ser revisados por especialistas o no en la materia,

3 INTRODUCCIÓN

en las diferentes facultades de la UNAM, en universidades públicas en general y en universidades privadas. Las aproximaciones que se abordan son la escuela conductual, la escuela psicogenética y la escuela histórico-cultural, en algunas de sus variantes teórico-metodológicas y empíricas. Este proyecto es una extensión de otros dos dentro del Programa PAPIME con claves EN301604 y PE300209, en los períodos 2004-2011, que llevan por títulos: “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Superiores” y “Enseñanza Didáctica de los Procesos Psicológicos Básicos”, en los que se publicaron los siguientes doce títulos: Conciencia, Autoconciencia, Len-guaje, Pensamiento, Memoria, Cognición, Sensación y Percepción, Con-ducta Heredada y Adquirida, Aprendizaje, Motivación, Emoción y Adqui-sición de Conceptos.

Algunos elementos que de inicio se desarrollan a lo largo del pre-sente libro, de caracterización de la psicología como disciplina cientí-fica, se plantean a continuación.

En relación con la Psicología conductual, Tortosa y Civera (2006), refieren que la perspectiva skinneriana se pronuncia a sí misma como una disciplina científica al plantear lo psicológico como el estudio de las relaciones funcionales entre la conducta y las variables de las cuales es función (observables y, por tanto, manipulables). Que a partir de ob-servaciones y por inducción, Skinner pretendía producir conocimientos tan válidos como para formalizar los procedimientos de la ciencia en una descripción rigurosa. Predicción, control y objetividad fueron los ejes rectores de la disciplina científica que desarrolló.

Desde Leahey (1993) el enfoque skinneriano se asumió como em-pirista y antimentalista, al afirmar que es mediante la observación que es posible contar con descripciones reales, lo que proporcionó la base de la validez de su conocimiento científico; dada su rígida división entre teo-ría y datos, propuso que cada término teórico tendría que estar vinculado a la observación, y definido explícitamente en cuanto a manifestaciones observables; como definición operacional por su operación empírica.

Skinner en su obra Ciencia y conducta humana (1986) plantea que en la ciencia términos como causa y efecto significan mucho, que para su enfoque conductual causa equivale a un cambio en una variable in-dependiente y efecto a un cambio en una variable dependiente; que una


relación descrita en términos de su causa-efecto se convierte en una re-lación funcional, que indica que hechos diferentes tienden a producirse juntos en un cierto orden. A una ciencia del comportamiento le interesa saber por qué los hombres se comportan como lo hacen. De ahí que sería importante considerar cualquier condición o hecho que pueda demostrar que tiene un efecto sobre la conducta: Descubrir y analizar estas causas permite predecir la conducta y en la medida en que pueda ser manipulada, será posible controlarla. La psicología como ciencia del comportamiento ha buscado las causas de la acción dentro de su propia materia de estudio; las causas no están en ninguna dimensión neurológica ni física. La costumbre de buscar la explicación de la con-ducta en el interior del organismo lo único que ha generado es oscurecer las variables de las que se dispone. La opción es identificarlas fuera del organismo, en su medio ambiente inmediato y en su historia. Di-chas variables tienen un estatus físico y pueden ser observadas y medi-das, mediante técnicas que permitan explicar la conducta. Las variables independientes son de muchas clases y sus relaciones con la conducta son sutiles y complejas. Su propuesta es que las variables externas de las cuales la conducta es función, proporcionan lo que podemos llamar un análisis funcional o causal a partir del cual es posible predecir y controlar la conducta del organismo individual, que es justo la variable dependiente a investigar. A las relaciones entre ambas variables les llama leyes científicas; desde su enfoque las variables independientes deben ser descritas en términos físicos para una explicación científica.

La conducta para Skinner (1979) constituye una parte de la activi-dad total de un organismo y sus procesos se caracterizan por su calidad de manifiestos; es lo que el organismo hace o lo que otro organismo ob-serva que hace. Más ampliamente es “aquella parte del funcionamiento de un organismo que consiste en actuar o relacionarse con el mundo exterior” (p. 20); es la acción del organismo sobre el mundo exterior.

Skinner (1986) añade que el material a analizar en una ciencia de la conducta procede de varias fuentes, una de ellas de los estudios de labo-ratorio de la conducta humana y animal, dado que el método experi-mental comprende el uso de instrumentos que mejoran el contacto con la conducta y las variables de las cuales depende. Los instrumentos de

5 INTRODUCCIÓN

registro permiten observar la conducta por largos períodos y elaborar un análisis cuantitativo. La verdad para Skinner, tendría que buscarse en lo que el organismo hace y no en las interpretaciones de las observa-ciones, llegó a la conclusión de que el reflejo no es una entidad interna, sino sólo un término descriptivo que da cuenta de la correlación regular entre el estímulo y la respuesta. El fin de la Psicología conductual “…es analizar la conducta mediante la localización de determinantes es-pecíficos de las conductas específicas, y establecer la relación entre la influencia de los antecedentes y la conducta subsiguiente” (p. 439). El medio para lograrlo es a través del experimento, controlando todos los factores que afectan la conducta, mejor conocido como Análisis Expe-rimental de la Conducta.

Para Delprato y Midgley (1992) Skinner destacó tres momentos básicos en la construcción de su teoría: a) definir los datos básicos a estudiar; b) la recopilación de los datos y c) desarrollar inductivamente conceptos explicativos. En el análisis experimental de la conducta el in-vestigador conoce todas las influencias de las cuales la conducta es fun-ción; denomina a las influencias antecedentes, variables independientes y a la conducta que es una función de ellas, variable dependiente.

La explicación científica como lo señala Leahey (1993), no es sino una descripción minuciosa y precisa de las relaciones entre eventos am-bientales y eventos conductuales. Para este autor Skinner distinguió dos tipos de conducta, la primera, llamada respondiente, propiamente refle-ja e involuntaria al ser una conducta elicitada por un estímulo definido ya sea incondicionado o condicionado; y la segunda, operante, emitida y voluntaria, que puede incrementar su probabilidad de ocurrencia, si a su emisión le sigue un acontecimiento llamado refuerzo; frente al que es más probable que vuelva a ocurrir en circunstancias similares. La situa-ción en la que la conducta ocurre recibiendo una consecuencia se le de-fine como triple relación de contingencia, que consiste en una descrip-ción sistemática de las contingencias de reforzamiento, tal como ocurre en todas las formas de conducta animal o humana. Dichas contingen-cias son analizadas de manera darwinista, ya que la conducta operante es paralela a la variación aleatoria de los rasgos de las especies; esto es, que el reforzamiento a partir del medio ambiente se produce después


de unas operantes y no de otras, siendo las primeras fortalecidas, y las otras, extinguidas. La diferencia en cuanto a sus consecuencias, se ex-plica por las presiones selectivas del medio que escogen a las respuestas favorables a través del proceso de aprendizaje operante. Lo anterior implica que para Skinner, el análisis experimental de la conducta forma parte de la biología, y su interés se centra en explicar la conducta de los organismos como producto del medio, de modo análogo al proceso que se produce en las especies. Lo que implica que toda la conducta, sea aprendida o no, es producto de la historia de reforzamientos.

Por otro lado, respecto a la misma temática de la Psicología como proyecto científico, Moreno (2001) destaca que en Piaget, la actividad es la forma en que el sujeto se adapta a su ambiente; primero, asimilando los objetos que se encuentran alrededor y posteriormente, acomodando esa información en estructuras previas de inteligencia; a estos procesos de asimilar y acomodar, Piaget lo denominó funciones invariantes. Estas funciones, van desarrollando estructuras de conocimientos, que permi-ten el equilibrio entre el mundo exterior y la organización interna. Pia-get (en: Martorell y Prieto, 2000) sostiene que el conocimiento científi-co objetivo es un tipo especial de actividad; de relación entre el objeto y el sujeto. Si el conocimiento es una actividad, tiene que pasar por el filtro de una coordinación de acciones y estructuras realizadas por el hombre. Utilizó dos conceptos importantes para explicar el desarrollo, descubrimiento e invención del conocimiento científico: a) descubrir, que consiste en asimilar algo ya existente, y b) inventar, que es cons-truir lo que no existe, a partir de conocimientos previos.

Para Piaget (1978), entre inventar y descubrir hay una relación es-trecha, íntima, aunque en la realidad son opuestos: descubrir lleva a comprender lo existente e inventar conlleva a crear lo imposible, lo nuevo y lo que no existe. El hombre no puede descubrir nada nuevo si previamente no inventa, y no puede inventar si no descubre; por ejem-plo, sin la invención del telescopio no se hubiera llegado a conocer y descubrir el sistema solar.

Piaget (1997) señala que el conocimiento científico es una cons-trucción, que funge como intermediario dialéctico entre el sujeto y el objeto, donde el pensamiento es una estructura que el sujeto forma

7 INTRODUCCIÓN

para lograr la acomodación y asimilación del objeto. Por tanto, todo conocimiento del objeto, cualquiera que sea su naturaleza, es siempre asimilación a esquemas que llevan consigo una organización lógica o matemática, aunque sea elemental.

Desde Piaget (en: Moreno, 2000), el desarrollo del pensamiento está en relación con el avance del conocimiento, fundamentalmente con el conocimiento científico; en el hombre, la estructuración del conoci-miento tiende a un equilibrio mucho más estable; y en este sentido, el desarrollo de la ciencia, está en función de la construcción del conoci-miento del hombre.

Con base en Piaget (1978) la construcción del conocimiento en la ciencia no establece una relación lineal, sino circular y en espiral, que se desarrolla en creciente complejidad y se va elaborando de lo simple a lo profundo. La ciencia es la máxima expresión de la actividad abstracta humana, cuya base se sostiene en una tendencia biológica al equilibrio entre la acomodación y la asimilación mediante estructuras cognitivas. A través del conocimiento científico se logran estructuras reversibles que permiten la adaptación del sujeto al medio. Partiendo de este aná-lisis, divide a las ciencias en dos grandes grupos: las formales y las ob-jetivas. La lógica formal y las matemáticas son de primer orden porque derivan de las acciones del sujeto; mientras que la física, la biología, la sociología y la psicología de segundo, porque captan al objeto y al sujeto como elementos de conocimiento.

Finalmente, en cuanto al susodicho concepto de ciencia, desde la escuela histórico-cultural, se le concibe como una estrategia construc-tora de teoría, donde el conocer lleva a la formulación de una nueva teoría para el objeto; una articulación entre lo objetivo y lo subjetivo, entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para captar el movimiento y en la que juega un papel preponderante la inclusión de lo subjetivo en la teorización, fundamentada en el método de Marx. La construcción teórica de la ciencia en Vigotsky estuvo orientada al de-sarrollo de una metateoría que permitiera la integración de fenómenos diversos, que han sido comprendidos de manera parcial, en los marcos de las diferentes microteorías que se han establecido en el estudio de la Psicología. Constituyó el método dialéctico el sustento epistemológico


de su ciencia, por medio del cual integró lo individual y lo social, en una unidad contradictoria, capaz de reflejar la dinámica de desarrollo del objeto de estudio de la Psicología. La escuela histórico-cultural es la ciencia vinculada con la vida, en el sentido de estar dirigida al desa-rrollo de recursos (relación de funciones psicológicas concretizadas en sistemas psicológicos) que den respuesta a las exigencias que le plantea la sociedad al individuo, en un contexto que establece un aprendiza-je generador de desarrollo; es un conocimiento situado y regulado por necesidades; no sólo por procesos actuales de relación en los que se ex-presa, sino por toda una historia constituida en las diversas instituciones de que forma parte; donde el sentido subjetivo es un elemento constitu-tivo de cada una de las formas de expresión actual. La ciencia permite desarrollar recursos y fomentar y mantener el control y el poder que los individuos pueden ejercer sobre su contexto individual y social para so-lucionar problemas concretos y lograr cambios en la estructura social. Lo social entendido como esencial en la construcción de lo psíquico, el rescate del potencial de recursos para lograr transformaciones. Es una síntesis de lo interno y lo externo, de la acción en esa transformación. La concepción de ciencia está conformada por principios encarnados en una visión histórica, dialéctica, crítica, reflexiva e integradora que le brinda a lo social, a lo cultural y a lo político un peso esencial, orientada al desarrollo de la capacidad de actuar.

Vigotsky (1997) en El significado histórico de la crisis de la Psico-logía, planteó lo siguiente: Diseñar una metodología general a partir del materialismo dialéctico e histórico que llamó método genético-experi-mental; conceptualizándolo como una situación social donde tiene un papel decisivo la comunicación del investigador con los participantes; derivando así una nueva Psicología desde una perspectiva integradora.

Para la escuela histórico-cultural la ciencia no se reduce únicamen-te al método, es igualmente importante el conocimiento de su estruc-tura, que lo constituye todo un andamiaje teórico. Particularmente el conocimiento psicológico está impregnado de principios epistemológicos, de un concepto hombre-mundo, de un desarrollo, de un determinismo, de unidades de análisis en las que se fundamenta, y de diversas aplica-ciones. En su concepción de ciencia están presentes las dimensiones

9 INTRODUCCIÓN

ontogenética, ontológica y epistemológica, de manera diferenciada. Encuentra en la dialéctica el método científico por excelencia; el mé-todo de conocimiento, que determina el objetivo de la investigación y la naturaleza de la ciencia. Señala en no confundir el método dialéctico de conocimiento con los procedimientos técnicos de investigación (ex-perimento, test, cuantitativos y cualitativos), que son conocimientos de lo singular, clave de toda la Psicología. Que en la metodología están involucrados principios epistemológicos como el carácter constructivo e interpretativo del conocimiento; el reconocimiento del carácter on-tológico y cognoscible del objeto de estudio; la congruencia y conti-nuidad de la información producida por el sujeto; la comunicación que adquiere un valor metodológico esencial en una relación investigador-investigado y la elaboración del conocimiento, apoyado en un proceso permanente de construcción, de indicadores diversos, dentro del proce-so de interpretación, entre otros.

Es importante destacar que adicionalmente a estos planteamientos teóricos, metodológicos y empíricos, que desarrolla más adelante y en mayor amplitud el presente libro, el lector encontrará un conjunto de ejercicios didácticos a ser trabajados por los estudiantes de psicología de los primeros cuatro semestres; de modo individual y colectivo, y en vínculo con el profesor, en el Área Experimental; en una dinámica analítica, crítica y propositiva; tal como lo marca toda pedagogía trans-formadora y revolucionaria del pensamiento humano en la educación libre y sin fronteras.

LA PSICOLOGÍACOMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

DESDE LAESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL

PALABRAS CLAVE

Epistemología, filosofía de la ciencia, ideología,técnicas, ontología, método científico.

1PLANTEAMIENTOS GENERALES DEL ENFOQUE

HISTÓRICO-CULTURAL DE VIGOTSKY

EN EL DESARROLLO

DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA

En los últimos años se ha presentado un interés cada vez mayor por comprender la obra de Vigotsky, de ahí que profesionales de diferentes disciplinas se hayan acercado a sus escritos y a los de

sus seguidores, con el fin de reflexionar críticamente sobre los princi-pios generales que sustentan su escuela. Vigotsky fue representante de la generación de los jóvenes rusos de los años veinte, como Einsenstein en el cine, del cual era amigo personal. Al igual que Lunacharsky en la educación, pretendió recrear la ciencia, el arte, la sociedad y al hombre mismo desde los cimientos, a partir de las ideas de su época.

El pensamiento de Vigotsky estuvo marcado por la revolución rusa y el marxismo, y dirigido a construir un conjunto de categorías de en-lace entre el marxismo y su enfoque en psicología. Era un pensador del marxismo que consideraba la dialéctica como estructura de modo de pensar, no como dogma; discutió sobre teorización psicológica y los problemas de la educación desde su amplia lectura de los teóricos con-temporáneos; destacó por el conocimiento de la literatura rusa y arte de su tiempo que nunca abandonó. Por su formación en filosofía, literatura


y teatro, el filósofo Stephen Toulmin lo nombró “el Mozart de la Psi-cología”. Sus premisas se orientaban a la búsqueda de una psicología práctica marxista, aplicada y pedagógica.

Elkonin (1994) señala que Vigotsky estudió Historia y Filosofía, obteniendo una sólida formación en ciencias humanas, con amplia orientación en problemas de filosofía, historia, crítica literaria y lenguas europeas fundamentales.

Las investigaciones de Vigotsky (2001, 2006) se centraron en pro-blemas de estética y crítica literaria que constituyeron la base de su libro La Psicología del arte, en 1925.

En los años veinte Vigotsky (1997) a partir de su práctica empírica de laboratorio, elaboró una ponencia sobre La metodología de la inves-tigación reflexológica y psicológica, en la que discutió temas relacio-nados con la investigación objetiva de la psiquis y la existencia de la Psicología como ciencia independiente.

Elkonin (1994) señala que éste fue el periodo de dominio de los enfoques fisiológicos y reflexológicos, cuyo principal objeto de estudio era la conducta. En la escuela de Bejterev, los reflejos combinados se estudiaban como unidad fundamental de la conducta del hombre. Am-bos enfoques descartaban la posibilidad del estudio de la psiquis como objeto de conocimiento científico; y cualquier mención de la psiquis o la conciencia, se consideraba como idealismo. En 1924, en Moscú, psicólogos como Leontiev y Luria, entre otros, formaron un grupo cien-tífico importante.

Vigotsky (1997b, 2001, 2006) inició un estudio que denominó la Crisis de la Psicología, utilizando ampliamente los trabajos de cientí-ficos alemanes, franceses, ingleses y estadounidenses; en 1926, expuso por escrito los resultados del análisis del estado de la psicología mun-dial en un trabajo denominado La significación histórica de la crisis de la Psicología. Investigación metodológica, que no ha perdido su signi-ficación y actualidad; ante todo, porque en la Psicología esa crisis no ha sido superada hasta nuestros días. Investigaciones sobre la Psicología de la influencia estética de las obras literarias; sometieron a análisis no solamente la tragedia de Hamlet sino otras formas literarias menores, como novelas y fábulas; a partir de las cuales escribió La Psicología

15 PLANTEAMIENTOS GENERALES...

del arte, en 1925, que constituyó su tesis doctoral, obra no reconocida hasta 1965.

Figura. 1.1 Caracterización de la ciencia desde la escuela Histórico–Cultural.

CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA DESDE LA ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL

CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL:

Tríada Dialéctica

Sujeto–Actividad–Comunicación

CIENCIA

El concepto de ciencia desde la Escuela Histórico Cultural, se puede concebir como una estrategia constructora de teoría; donde el conocer lleva a la formu-lación de una nueva teoría para el objeto; una articulación entre lo objetivo y lo subjetivo, entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para captar el movimiento, asignándole un papel preponderante a la inclusión de lo subjetivo en la teorización, fundamentada en el método de Marx. La construcción teórica de la ciencia en Vigotsky estuvo orientada al desarrollo de una metateoría que permitiera la integración de fenómenos diversos. El método dialéctico constituyó el sustento epistemológico de su ciencia, por medio del cual, integró lo indivi-dual y lo social, en una unidad contradictoria, capaz de reflejar la dinámica de desarrollo del objeto de estudio de la Psicología. La concepción de ciencia está conformada por principios encarnados en una visión histórica, dialéctica, crítica, reflexiva e integradora que le brinda a lo social, cultural y político un peso esen-cial. Es la ciencia vinculada con la vida, en el sentido de estar dirigida al desa-rrollo de recursos (relación de funciones psicológicas concretizadas en sistemas psicológicos) para enfrentar las exigencias que le plantea la sociedad al indivi-duo; establece un aprendizaje generador de desarrollo; un conocimiento situado y regulado por elementos histórico, sociales, culturales, políticos y subjetivos.


Elkonin (1994) menciona que se encuentran en este trabajo aque-llas ideas que llegaron a ser objeto de especial investigación y a las que Vigotsky regresó, con toda la experiencia de su trabajo teórico y experimental para replantear las cuestiones principales y fundamentales de la Psicología. A Vigotsky se le vincula con la Psicología a partir de la literatura; su interés de partida apuntaba a descubrir cómo funcionan las obras de arte; cómo están construidas; qué procedimientos usa el creador al producirlas para que merezcan el calificativo de artísticas; y qué características presentan los procesos mentales que tienen lugar en el lector de obras de arte. Su libro Psicología del arte, da cuenta de estos cuestionamientos sobre arte literario y Psicología.

Vigotsky (2006), intentó orientar su estudio hacia la Psicología del arte, disciplina científica con la que pretendía descubrir el papel desem-peñado por las diversas funciones psíquicas en la producción y deleite de las obras artísticas; describiendo la participación de las emociones, la percepción, la memoria, la imaginación, la fantasía, el pensamiento, y la manifestación de la catarsis en este género de conocimiento; emo-tivo-cognitivo, desplegado en los creadores y en los contempladores.

Figura 1.2 Vigotsky, convierte un ensayo sobre Hamlet

en su libro “Psicología del arte”.


Elkonin (1994) señala que la Psicología del arte es el reconoci-miento del arte como manifestación social del sentimiento, que se ob-jetiviza, materializa y afianza en los objetos exteriores, instrumentos de la sociedad; valora la función del arte en la renovación de las capas más profundas de la personalidad.

La idea fundamental de Vigotsky (2001, 2006) consistió en que las emociones existen en una forma objetiva, social, en calidad de obras de arte que se materializan con medios y signos particulares; dichas obras son instrumentos sociales mediante los cuales ocurre la transformación de las emociones y su conversión, a las que se incorporan procesos fi-siológicos profundos, casi todos viscerales.

Al respecto Elkonin (1994) argumenta que el objeto inicial del es-tudio formulado por Vigotsky acerca de la formación de los procesos psíquicos superiores fue el análisis científico de las obras de arte, escla-reciendo la naturaleza social de las emociones humanas. Sus trabajos sobre Psicología del arte fueron la base de sus investigaciones posterio-res. Vigotsky (2004), en específico en su libro Teoría de las emociones, indica que no abandonó el objetivo por el problema de la vida afectiva del hombre, y que le interesaban los puntos de vista de Spinoza acerca del afecto y su relación con el intelecto.

Para Elkonin (1994) el segundo objeto de estudio del trabajo de Vi-gotsky fue la defectología física y mental, como la de los ciegos, sordo-mudos y retrasados mentales; la utilización práctica de sus conocimien-tos psicológicos fue expuesta en 1924, en el compendio Cuestiones de la educación de los niños ciegos, sordomudos y retrasados mentales, en el que ilustra los principios y las aplicaciones empleados por las instituciones, en estos casos. Vigotsky participó en calidad de represen-tante de la defectología soviética ante la Conferencia Internacional de Enseñanza para sordomudos, en 1925. Después visitó Alemania, Ho-landa y Francia, donde se familiarizó con el trabajo de las instituciones de psicología y defectología. Desde 1924, al tener una participación más activa en esta problemática, colaboró en la fundación del Instituto Experimental de Defectología, con varias clínicas para la educación de niños con diferentes defectos; trabajando de manera conjunta defectó-logos, psicológos y médicos.


Vigotsky (1989) integró datos obtenidos en consultas psicológicas junto con conferencias de especialistas de diferentes áreas, que se con-virtieron en tema de seminarios prácticos y teóricos, publicándolos en el tomo V de sus obras completas. Estableció según Elkonin (1994) aportes a la Psicología, Pedagogía y Defectología que han sido puestos de manifiesto por diferentes autores del campo Internacional (Rivie-re, l984; Forman y Cazden, l984; Coll, l984; Arias y cols.,1989; Solé y cols., 1990; Shuare, 1990; Moll, l990; González, l995; Pérez, l995; Zeigarnik, l995; Morenza, l996; Alvarez, l997 y Bell, l997, entre otros).

Desde el mismo Elkonin (1994) e Ivich (1999) el tercer objeto de estudio de las investigaciones de Vigotsky, fueron los temas de la Psi-cología pedagógica. En 1926 Vigotsky escribió el libro La Psicología pedagógica, en el cual expresa su insatisfacción por la comprensión pu-ramente reactológica de la conducta, proponiendo estudiarla en unidad con la psiquis y la conciencia como reguladores de la misma. Paralela-mente Vigotsky (1996b, 1997c) elaboró el artículo La conciencia como un problema de la Psicología de la conducta en el cual planteaba de manera convincente la necesidad de postular como problema central de la Psicología en tanto ciencia de la conducta el estudio de la con-ciencia. Criticó radicalmente los enfoques reflexológicos y fisiológicos para el análisis de la conducta del hombre, promoviendo el estudio de la conciencia en Psicología, como objeto fundamental. Su idea acerca de la unidad del lenguaje, la conducta y la conciencia en relación con el origen social de esta última fue fundamental para él en este período.

Elkonin (1994) e Ivich (1999) ubican que un tercer período en la obra de Vigotsky es el de la elaboración experimental y teórica del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, específicamente humanos; sociales por su origen y mediatizados por medios y signos, formados en el transcurso histórico de la humanidad. En su laborato-rio surgió un grupo especial que construyó de manera experimental y teórica una nueva perspectiva, en los años 1927-1928, en el que se en-contraban Leontiev, Luria, y un grupo de estudiantes, como Bozhovich, Zaparozhets, Marosova, Slavino y Levina. Vigotsky (1979) propuso la idea de llamar a esta perspectiva método de investigación experimental y genético, consistente en crear condiciones experimentales artificiales


para el estudio del desarrollo del proceso del surgimiento de una nueva forma de conducta.

Vigotsky (1979, 1995, 2000, 2000b) investigó los procesos psí-quicos superiores humanos, como la atención voluntaria, la lógica, el pensamiento conceptual y la memoria, entre otros, en términos de las estructuras que los diferenciaban de los procesos análogos en los ani-males. Al utilizar el método experimental genético cambió su mane-ra de conceptualizar el experimento; durante este tercer periodo de su obra, llevó a cabo investigaciones experimentales-genéticas sobre el intelecto práctico, la percepción, la atención y la memoria y los tipos de mediatización en la formación de los conceptos.

Según Elkonin (1994) e Ivich (1999) los textos de 1928-1931 en los cuales Vigotsky planteó una caracterización general de este método, fueron El Instrumento y el Signo y La Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores.

Vigotsky (1979, 2000c) formuló la ley general de la formación de las funciones psíquicas del hombre, como resultado del análisis de datos de los materiales obtenidos por el método experimental-genéti-co, indicando que cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena en dos planos; primero en el social como categoría interpsíquica entre pares, y posteriormente en el psicológico, como ca-tegoría intrapsíquica, en el interior del niño. En esta formulación están contenidas dos ideas: desde el inicio, los procesos psíquicos en el hom-bre son sociales, tanto por su origen como por su forma, y adquieren en el curso del desarrollo, la figura de procesos individuales e interiores. De esta manera, Vigotsky (s/f, 2000d, 2000e) generó la hipótesis de la interiorización como proceso basado en el tránsito de lo social hacia lo personal; estableció primero lo colectivo en las relaciones y después lo individual convertido en funciones psíquicas como atención, percep-ción, memoria, intelecto práctico, pensamiento y personalidad.

Para Elkonin (1994) la hipótesis de que la existencia de la rela-ción entre estos procesos se desarrollan como sistema fue construida por Vigotsky, en sus estudios que realizó en el Instituto Experimental de Defectología con niños que presentaban diferentes desviaciones en su desarrollo integral. La investigación de la formación de conceptos


fue realizada por Sarajov, bajo la dirección de Vigotsky y continuada por Kotelova y Pachkovskaya. La metodología y los resultados de esta investigación fueron publicados en 1931, en el libro de Vigotsky La Paidología del Adolescente, que también formó parte del capítulo cinco de su libro Pensamiento y Lenguaje, de 1932. En sus primeros trabajos experimentales, dedicados al problema de la mediatización, Vigotsky planteó la hipótesis según la cual la función psíquica se determina por el desarrollo de todo su sistema; supuso que en la desintegración del proceso de formación de conceptos debían ocurrir cambios esenciales de todos los otros procesos psíquicos; para la comprobación de esta hi-pótesis, realizó una investigación especial comparativa con el fin de ob-servar la desintegración de la formación sistemática de la conciencia en tres enfermedades: histeria, afasia y esquizofrenia; los resultados de di-cha investigación fueron descritos en su artículo Las alteraciones de los conceptos en la esquizofrenia, en 1932. El periodo final de la obra de Vigotsky abarca de 1931 a 1934, en el que destacan tres intereses fundamentales: El primero relacionado con la continuación del trabajo sobre el problema de la construcción del desarrollo de la conciencia; el segundo con la semántica de la misma; y el tercero con el vínculo entre conciencia, afecto e intelecto. A esta misma línea de trabajo pertenece el artículo de Vigotsky El problema del retraso mental.

Vigotsky (1989, 1989b) en su obra Fundamentos de defectología reportó una serie de trabajos sobre insuficiencias en el desarrollo psí-quico del niño; basándose en material clínico y en resultados de la in-vestigación experimental en materia de retraso mental, cuestionó la idea tradicional de que se tratara al niño como un deficiente puramente cog-nitivo e intelectual. “Hemos dicho ya muchas veces que los procesos afectivos e intelectuales representan una unidad, pero ésta no es inmó-vil y constante, cambia, y lo esencial para todo el desarrollo psicológico del niño es casualmente el cambio de las relaciones entre el afecto y el intelecto” (p. 226).

González Rey (2008, 2009b) señala que en el último periodo de su trabajo teórico, Vigotsky elaboró su artículo Hacia la cuestión de la psi-cología del actor creativo en la que menciona que las emociones se vin-culan con otros elementos de la vida psíquica, permitiendo la aparición


de nuevas funciones y sistemas al margen de cualquier tipo de relación inmediata con lo externo; resaltó la importancia del carácter generador activo de la psique, a través de ideas como la de sentido o campo de sentido, definida en su libro Pensamiento y lenguaje; generó la idea de integrar lo cognitivo con lo afectivo, como parte de un sistema de la psique en donde se crea algo nuevo, apoyándose en conceptos como los de situación social de desarrollo o de vivencia, entre otros.

Elkonin (1994) e Ivich (1999) mencionan que el segundo interés de las investigaciones de Vigotsky en este periodo está relacionado con el planteamiento y la solución de los problemas de la enseñanza originado por la comprensión de la formación de conceptos y por algunas situa-ciones en la escuela ex soviética. Elkonin (1994) apunta que Vigotsky criticó los puntos de vista de Thorndike, Piaget, y Koffka, demostrando que sus teorías son fundamentalmente de caracter biologicista de expli-cación en relación con la enseñanza y el desarrollo. A diferencia de di-chos autores, basado en la investigación de los conceptos cotidianos y cien-tíficos, enriqueció de manera sustancial las ideas acerca de la estructura semántica y de la conciencia que constituye un sistema complejamente estructurado en niveles de generalidad entre los conceptos, planteando que la solución de las tareas de la enseñanza se debería explorar en el problema general de las fuerzas motoras del desarrollo psíquico de los niños, desde el nacimiento hasta la madurez.

Un tercer interés de las investigaciones del último periodo de Vi-gotsky (1996) se centró en los problemas propios del desarrollo infantil, en las edades, en la paidología, utilizando como categoría fundamen-tal el papel del medio sobre el desarrollo psíquico. Según Bozhovich (1976), con este término designó la combinación especial de los proce-sos internos de desarrollo y las condiciones externas que son típicos de cada etapa y que condicionan la dinámica psíquica y las nuevas forma-ciones cualitativamente peculiares en el niño; destacando la influencia del medio de acuerdo a la etapa de desarrollo y las propiedades psico-lógicas formadas.

Vigotsky (1997d) en sus trabajos histórico culturales le otorga un lugar privilegiado al historicismo que según Shuare (1990, p. 59, en Echemendía, 2003, p. 73) “…como espiral dialéctica organiza y genera


todos los demás conceptos”. A partir de este eje histórico desprende principios con consecuencias concretas en la aplicación práctica, des-tacando la consideración de que el tiempo humano es histórico, tanto desde el punto de vista individual como social, y que las ciencias que estudian al hombre deben asumirlo como un objeto histórico-social. Para Echemendía (2003), la teoría vigotskiana, en su conjunto, presenta un rasgo de novedad frente a otras teorías de desarrollo, al romper con la idea de continuidad para agudizar la dimensión de cambio y revolu-ción, producto de la interiorización y la vivencia de la cultura del sujeto en evolución.

González Rey (2011) señala que la obra de Vigotsky ha ganado una importancia creciente en el mundo. No obstante, ha sido usado de modo parcial, descontextualizado y tratado como si representara los mismos principios y problemas de inicio a fin. También se han separa-do sus ideas del contexto de la psicología soviética, y de las condicio-nes históricas bajo las cuales aquellas se desarrollaron, lo que condujo a numerosas interpretaciones poco fundamentadas y a posiciones que coexistieron en la psicología soviética durante el desarrollo de su obra.

2ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES

FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA

En congruencia con los planteamientos propuestos en el capítulo anterior, la escuela histórico cultural retoma los aspectos históri-co y cultural como principios para el análisis de lo psicológico y

lo científico y su impacto en la sociedad. En ese sentido Leiser (1986), tomando en cuenta lo histórico y lo cultural en Psicología, propone cua-tro niveles de análisis para la comprensión de la constitución, discusión y crítica de los conceptos científicos en Psicología: nivel filosófico, nivel teórico, de categorías y empírico; incluyendo el conocimiento de sus implicaciones ideológicas, políticas, sociales y económicas, entre otras.

Los planteamientos teórico-metodológicos de la ciencia desde el punto de vista de la escuela histórico cultural, coinciden con algunos de los propuestos por Olivé (2007) al señalar que la inversión en ciencia requiere una fundamentación desde la perspectiva de la justicia social, entendiendo que los ciudadanos pueden satisfacer sus necesidades bá-sicas, que sean definidas por ellos y por medios que le resulten acep-tables, según sus valores y formas de vida. Señala que el simple desa-rrollo científico, por sí mismo, no lleva automáticamente al desarrollo


social ni a un mayor bienestar en la mayoría de la población. Gran parte de las instituciones científicas iberoamericanas operan bajo el supuesto de que la investigación científica es buena por sí misma, que su función es generar conocimientos, que es ética y políticamente neutral, y que po-dría ser aplicada en beneficio de la sociedad. Dicha tesis es de una sim-plicidad apabullante, la ciencia no es éticamente neutral ni política, ni social, ni culturalmente; la ciencia está formada por complejos sistemas de agentes intencionales que realizan acciones buscando ciertos fines, a través de medios, no al margen de valores. Estos sistemas científico-tecnológicos obedecen a una amplia variedad de intereses y valores: epistémicos, técnicos, éticos, económicos, jurídicos, ecológicos, socia-les, militares, religiosos, estéticos y políticos, aunque no siempre estén presentes todos ellos. Las teorías científicas son modelos del mundo, representaciones, que son usadas por el usuario para distintos fines y maneras diferentes de hacerlo. Es imposible que exista una representa-ción sin un agente que la produzca, que actúe y sienta al margen de la representación que tiene de las partes, sin que se involucren actitudes y emociones. La representación es una relación entre el agente, lo repre-sentado y el representante. La identidad de los agentes está en función del mundo en el que viven (hechos, procesos, objetos: lo representa-do) como de los representantes que ellos producen (teorías, modelos, mitos, creencias religiosas, obras de arte). Lo representado depende de los representantes, de los marcos conceptuales, de dónde se insertan y de dónde mantienen relaciones conceptuales, así como de las acciones de los agentes que participan en las representaciones correspondien-tes. Los agentes son los que tienen las representaciones objetivas que correlacionan estados o hechos del mundo con creencias, actitudes y emociones. Las prácticas de los científicos han cambiado para fundirse con las prácticas cotidianas de todos los ciudadanos; donde cada vez más participan en discusiones con contenido político. Enfoca la estruc-tura axiológica de los sistemas científico-tecnológicos con un enfoque practicista: la distinción entre la racionalidad teórica y práctica es sólo analítica. En su origen mismo las normas epistémicas, además de estar enraizadas en formas de actuar, están ligadas a las necesidades de los agentes epistémicos y dependen de los ambientes en donde desarrollan

25 ASPECTOS HISTÓRICO-CULTURALES...

sus prácticas; sólo que la relación entre normas y acción no es mecánica, sino interpretativa; en otras palabras, las reglas no son determinantes de la acción. Los valores que guían a ciertos grupos de científicos son dife-rentes de otros aún dentro de una misma disciplina (llámese Psicología, Biología), pues se conforman dentro de cada práctica específica, la cual está condicionada por el contexto de intereses donde se desarrolla.

Figura 2.1 Cada vértice del triángulo depende de los otros dos. Tanto el represen-tado como el representante esta en función de los agentes que lo producen.

Como señala De la Garza (1983), dichas abstracciones correspon-den a relaciones reales históricamente determinadas, donde el enfoque de la totalidad concreta logra resolver la contradicción entre lo históricamen-te determinado y lo abstracto (abstracciones de la sociedad en general), “una abstracción será históricamente determinada si logra expresar re-laciones reales, pertinentes a la explicación del objeto; de otra manera, una abstracción por poco generalizante e históricamente limitada que sea, podrá ser indeterminada si no es pertinente al objeto” (p. 22), de ahí que sea importante captar el objeto en transformación. Específicamen-te, el problema del movimiento de lo real como articulación entre lo ob-jetivo y subjetivo; que la noción de causalidad clásica, la pueda sustituir la definición de espacios de posibilidades, para la acción de los sujetos.

Desde Olivé (2007), esta racionalidad que guía las acciones se encuentra conformada de otras: las representaciones del mundo y las creencias. Lo que realmente existe, es un sistema que incluye un


colectivo de agentes que viven y actúan dentro de un medio, que para poder movilizarse y actuar requieren de representaciones, creencias, emociones, intereses, fines, planes y proyectos. Menciona que los ám-bitos del conocimiento y del arte permiten reconocer que no todo se vale, porque la realidad impone límites y que si bien en el campo esté-tico se han desarrollado formas de expansión de los mundos personales y del mundo en general como formas de creación, que se liberan de los constreñimientos que la situación impone en el campo cognitivo, la realidad continua estableciendo límites (maleabilidad de los materiales, por ejemplo, en la pintura, escultura). Las prácticas también imponen una restricción social.

En ese mismo sentido, González Rey (2007) señala que el acceso a lo real siempre es parcial y limitado, ya que parte de nuestras pro-pias prácticas; lo que no significa que la realidad sea incognoscible, ni que se pueda descentrar o neutralizar el efecto de la subjetividad de los agentes y de sus efectos sobre las intervenciones que se realizan en la realidad, que han sido dos aspiraciones, que de una parte han sustentado al relativismo radical y de otra, al positivismo. El conocimiento más bien es constructivo-interpretativo, un proceso teórico con pensamien-to, especulación, fantasía, deseo y procesos subjetivos que sustentan la creatividad del investigador como sujeto; el peligro no está en la especulación, sino en la separación del momento empírico, en la rotu-lación acrítica, como la que caracteriza a los artefactos instrumentales que se tornan atemporales y universales. El miedo a la especulación es una expresión institucionalizada y pública de un miedo oculto en la institución científica y académica: el miedo a las ideas. Los proce-sos subjetivos y sociales implicados en la ciencia han sido desconoci-dos, lo que ha definido no únicamente a la investigación científica, sino también a los diferentes espacios institucionalizados de producción y aplicación del conocimiento, como la salud, la comunidad, la escuela y las instituciones de la vida política y social. La subjetividad es una producción de sentidos subjetivos, que trasciende toda influencia lineal y directa de otros sistemas de la realidad. Hace énfasis en el carácter emo-cional y simbólico que tiene el sentido y la construcción científica “El investigador como sujeto no se expresa sólo en el campo cognitivo, su


producción intelectual es inseparable de procesos de sentido subjetivo marcados por su historia, creencias, representaciones, valores y todos aquellos aspectos en que se expresa su constitución subjetiva […] son parte consustancial del carácter teórico de la investigación” (pp. 25-26). Emplea el concepto de lógica configuracional para dar cuenta de los conocimientos subrayando que la configuración como proceso cons-tructivo, es personalizado, dinámico, interpretativo e irregular. En su libro Epistemología cualitativa y subjetividad reivindica la importancia de la construcción teórica permanente como característica definitoria de la investigación cualitativa en Psicología. En relación con su metodo-logía, en los libros “Investigación cualitativa en psicología: caminos y desafíos” e ”Investigación cualitativa y subjetividad”, explicita una posición respecto a la cuestión del proyecto de investigación, los instru-mentos, la legitimidad de la información, la generalización, y el proce-so de construcción e interpretación de la información, entre otros.

En este marco se puede citar a De Gortari (1982), Leiser (1988) y Domingo (2000) para destacar que la ciencia está integrada por funda-mentos, postulados, principios, leyes, teorías, modelos, categorías, hipó-tesis, métodos, procedimientos, resultados y conclusiones; que no se re-duce únicamente al método, cuenta también con una filosofía, de ahí que sea importante el conocimiento de su estructura integral. En ese sentido, el método de la escuela histórico cultural contiene toda esta estructura conceptual: un nivel filosófico, un nivel teórico, un nivel de categorías, un nivel empírico; y un conocimiento de las implicaciones éticas, ideo-lógicas, políticas, sociales y económicas de la dinámica científica.

Para Montero (2004b) una serie de nuevos paradigmas han surgido durante los años cincuenta y con mayor fuerza a fines de los setenta e inicios de los ochenta del siglo pasado. En efecto, la Psicología Social respondió dando lugar primero (a mediados de los 70) a una nueva ex-presión, a la Psicología comunitaria, que también repercutió en otras áreas de la Psicología. Dicha Psicología se definió desde sus inicios como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejer-cer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan, mediante su práctica y organización cotidiana. Lo social es


esencial en la construcción de lo psíquico, en el desarrollo del poten-cial, de los recursos y las acciones que las personas ejecutan para lograr transformaciones, invisibles para ellas mismas en muchas ocasiones por sus propias condiciones históricas y culturales. Arias (2000 en Eche-mendía, 2003, p. 75) resalta que “…lo histórico-cultural ni es una secta, ni un partido. Si tu visión es dialéctica e integradora y le brinda a lo social y cultural un peso esencial, ya eres histórico-cultural aunque no lo sepas o no lo desees reconocer…”; son principios encarnados en una visión histórico cultural que puedan estar en la obra de muchos autores y que no se han proclamado necesariamente seguidores de este enfoque.

Los elementos que se pueden identificar en el cambio histórico cultural son: El poder y las relaciones de desigualdad que él mismo determina; la acción transformadora sobre el entorno, sobre la socie-dad y sobre sí mismos; y las personas que constituyen una comunidad. Estos elementos dieron lugar a un modo diferente de hacer Psicología Social predominante hasta el momento; y su puesta en acción se hizo a través de cambios metodológicos, tanto en el rol de psicólogos como de los sujetos que hasta ese momento habían sido sólo objetos de estudio; por ende cambió esta relación. Estos cambios ocurrieron también en la Psicología histórico cultural y en parientes teóricos como la Psicología crítica en las que se venían gestando cambios en la concepción que del individuo y de la subjetividad se tenía; en las estrategias seguidas para producir esos cambios; en las relaciones de dualidad individuo-sociedad; en las prácticas de regulación y administración social perpe-tuadoras del status quo y a las alternativas a ellas que podría haber. Se introducía ya la idea del carácter político que tales relaciones tienen y de cómo sería posible generar una política liberadora (Henriques, Hollway, Urwin, Venn & Walkerdine, 1984, p. 3, en Montero, 2004b).

Según Domingo (2000), Vigotsky entendió que la cultura tuvo su origen en el hombre y éste en relación con la cultura, incorporó en la misma la dimensión política de la acción simbólica como factor inter-dependiente de la actividad y de la representación.

Por su parte, Leiser (1986, en Arzate y Ruiz, 1998) miembro de la Psicología crítica menciona que la mayor parte de los modelos cientí-ficos y de la Psicología establecida se han encargado de una función


errónea en la sociedad. En lugar de ayudar a los hombres a superar las contradicciones que producen y reproducen la autoalineación y los trastornos psíquicos con ella relacionados, contribuyen a adaptarlos a esas condiciones. En lugar de extender los márgenes subjetivos del sen-tir, vivenciar, actuar y pensar, dejan de lado la subjetividad buscando técnicas para el control del hombre.

Serrano (1996), en su artículo La psicología cultural como psico-logía crítico-interpretativa señala que toda reflexión sobre la produc-ción de conocimiento de una ciencia debe incluir una posición sobre la actividad del propio científico, en tanto que ciudadano, intelectual y académico. Es decir, objetivar aquellas categorías culturales, sociales y psicológicas conscientes o inconscientes, que estructuran la actividad científica del investigador y que constituye dicho planteamiento la ma-triz conceptual de la psicología cultural.

En la psicología histórico-cultural, la crítica significa lo siguiente: 1) Análisis de las teorías, conceptos y perspectivas aceptadas como

explicaciones últimas de los fenómenos psicológicos, develan-do sus contradicciones, lagunas, incoherencias y debilidades, así como también sus fortalezas. Mostrar los agujeros en la trama teó-rica o metodológica, la ausencia de fundamentos y la condición argumentativa que puede estar sosteniendo una posición; hacerlo así genera lo que ha sido llamado un “clima de perturbación” que expone al objeto criticado. Razón ésta que altera o molesta.

2) Cuestionamiento de las formas más o menos obvias, más o menos sutiles, bajo las cuales se ejercen relaciones de poder que suelen ex-cluir explicaciones alternativas o posiciones divergentes. O bien los modos en que teorías y prácticas mantienen un status quo injusto (Lira, 2002; Prilleltensky y Fox, 1997; Montero & Fernández Christ-lieb, 2003, en Montero, 2004b). Al respecto, la crítica debe ser tam-bién “crítica de sí misma”. Es decir, señalar de dónde parte y por qué lo hace así; mostrar sus sesgos y tendencias en lugar de presentar el aspecto defendido como si fuese el único o fuese la norma a seguir.

3) Ejercicio como algo inevitable. Esto le confiere el carácter de “fa-talidad de la vida cotidiana”, condición que la une a la ciencia. Eso es la crítica: la prueba de que las cosas pueden ser de otra manera,


que pueden ser de forma distinta a la reconocida o establecida. Es el haz de luz que enfoca lo que está a oscuras; la compuerta que se abre o se cierra; la señal que indica calle ciega o vía libre y tiene la fatalidad de lo molesto e inevitable, que transforma el mundo y lo hace diferente.

4) Cambio permanente. El mundo que cambió deviene natural y ha-bitual y será de nuevo objeto de crítica. No tiene contenido ni for-ma predeterminada, es inesperada y aunque se la intente reprimir, como el agua, encontrará siempre una vía para fluir y pasar.

5) Práctica inminente. Es necesaria para cambiar las cosas. Al igual que las teorías, los métodos y el conocimiento en general, puede ser usada con los más variados designios, pero siempre mostrará las debilidades y fortalezas de lo criticado y de quien critica.

6) Trabajo contextual. El movimiento crítico expresa que el conoci-miento no es un reflejo objetivo de la realidad sino que está mar-cado por las condiciones históricas de su producción, de las cuales forma parte.

Montero (2004b) señala que en definitiva, la crítica subvierte el modo de ver las cosas; desencaja los mecanismos de poder que sos-tienen posiciones establecidas y abre nuevas perspectivas al conoci-miento; es parte de la complejidad del mundo, usualmente tan difícil de aceptar, y en tal sentido liberadora. Libera de formas y modos esta-blecidos como los únicos que permiten comprender el mundo, de jerar-quías y relaciones basadas en la desigualdad y en la sumisión. Por esa razón coincide con la advertencia que hace Spears (1997, en Montero, 2004b) respecto de no ver la crítica como algo unido a las escuelas o a movimientos de denuncia, en relación, por ejemplo, a las limitaciones del positivismo o del construccionismo social; o la defensa de la demo-cracia y condena de la opresión; o sobre el cualitativismo. No pertenece a un continente sustantivo determinado; puede estar en todas partes, es entonces parte inherente al carácter científico de una disciplina, pues ella ayuda a trazar la línea que separa el conocimiento de la ciencia, del saber revelado o de la fe ciega; impide que el conocimiento producido en un determinado momento se convierta en dogma. En tal sentido la crítica es una condición de la libertad.


Montero (2004) se pregunta ¿Cómo determinar el carácter crítico de un campo, de una posición, de una teorización o de una investigación psicológica? Así como se ha hablado en la literatura de una “actitud” y también de una “conciencia” críticas, el examen de lo que ha sido de-finido como tal puede servir para si no precisar, al menos si reconocer la presencia de la crítica en la posición ético-política-científica asumida por quienes la formulan; comenta que los psicólogos deben tener un compromiso crítico con las personas con las cuales trabajan. Como bien lo plantean Lane y Sawaia (1991, en Montero, 2004b), desde una pers-pectiva gramsciana, ser críticos significa ser capaces de ver lo que de ideológico puede haber en el sentido común de aquellos con quienes trabajamos. Es posible observar en el trabajo científico, el poder y la su-misión que pueden manifestarse en el seno de las comunidades generan-do desigualdades y privilegios en función de intereses particulares y en demérito de los colectivos (Montero, 1999, 2003, en Montero, 2004b).

En la Psicología histórico cultural se plantea que otro indicador presente en los investigadores o en los interventores sociales y psico-sociales comunitarios es la reflexividad, la capacidad de examinar constantemente lo que hacen, de abrir procesos de reflexión sobre su quehacer, compartidos con todas las personas que como colaboradores, coautores o cualquier otra forma de actoría social, han participado en el proceso. La capacidad de responsabilizarse por lo que están haciendo, rechazando las formas tradicionales de escudarse detrás de la presenta-ción impersonal de los datos, análisis, discusión y entrega de resultados de investigación o de informes técnicos (que, sin embargo, no excluye la asunción de la autoría de los mismos, al menos en cuanto a sus be-neficios académicos e intelectuales). En esta posición se incluyen las acciones y reflexiones destinadas a combatir las formas desiguales del poder y la eliminación de expresiones de injusticia y de opresión, res-pecto de las cuales se busca liberar a los grupos e individuos sometidos a ellas. Esto a su vez, supone una posición ética en cuanto al respeto del otro aceptado en su diversidad: epistemológica, en el sentido de re-conocer a ese otro como un productor de conocimientos, y política, por cuanto se deben reconocer los derechos individuales y colectivos de las personas con las cuales se trabaja y a quienes se estudia.


Montero (2004b) señala que al respecto es conveniente analizar de-terminadas preguntas dirigidas tanto a la Psicología social comunitaria como a la Psicología social crítica, que pudiesen permitir reconocer el carácter crítico y ético (o su ausencia) en una situación psicológica. Esas preguntas son: ¿Se está promoviendo el status quo de la sociedad en la cual se está realizando la investigación-intervención?; ¿se impulsa la justicia o la injusticia social en esa investigación-intervención?; ¿a quién o a quiénes beneficia lo que se está haciendo?; ¿se escucha a los supuestos beneficiarios de ese trabajo?; ¿se considera que también ellos tienen algo que decir, y hay el espacio y el tiempo para que lo hagan?; ¿se toma en cuenta y se discute seriamente lo que ellos dicen?; ¿hay conciencia de las repercusiones sociales de las prácticas y teorías del campo, o se desentiende ese campo de sus efectos negativos po-tenciales?; ¿hay declaración explícita de los valores que se asumen al realizar una investigación o una intervención, por parte de teóricos y de practicantes, o asumen que lo que hacen está libre de valores?; ¿cuáles son los compromisos culturales, morales o de valores y cómo afectan las críticas que se establecen?

Evidencia que el valor de dichas preguntas no reside sólo en las posibles respuestas, que van más allá del cómo hacer, indagando en el por qué hacer, sino en abordar la dimensión ética colocando al suje-to cognoscente como un agente externo de investigación o intervención comunitaria, o de intervención liberadora o crítica (o todo ello unido), que le implica la necesidad de elegir entre una posición ética o una no ética definiendo una posición política (tanto en sentido amplio como partidario-restringido), acerca de cuál es y con quién es su compromiso. El aspecto crítico se manifiesta en el carácter reflexivo (autorreflexivo y heterorreflexivo), que incorpora un continuo escrutinio de su quehacer, cómo hacer y sus efectos; así como también en el rechazo liberador de cualquier forma asimétrica del poder. El desarrollo se plantea como el rescate del potencial de recursos que esas personas tienen para lograr transformaciones, muchas veces invisibles para ellas mismas debido a condiciones históricas, culturales y sociales determinadas.

Por otra parte, Montero (2004) considera que el poder es ubicuo, existe en todos los campos de la práctica y se introduce a través de


diferentes medios, como en la forma en que se piensa acerca de la gente con la que se trabaja y de cómo se le trata. En todas las interacciones se usa el poder y sus consecuencias pueden aumentar su bienestar, a través de las prácticas que lo promueven y de suposiciones o prejuicios que perpetúan la injusticia. Por ello es importante incorporar en la práctica diaria lecciones sobre poder, bienestar y justicia; para responder a estos desafíos propone el uso de la validez psicopolítica epistémica y de trans-formación social; el primero consiste en comunicar, propagar o difundir el rol del poder en el bienestar en la justicia infundido en lo personal, relacional y colectivo. Para alcanzar dicha validez, las investigaciones y las intervenciones deben tener criterios que indiquen en qué medi-da la investigación y la acción incorporan lecciones acerca del poder psicológico y político; que se evalúen y adopten actividades respecto a la validez epistémica y de transformación. No limita la utilización de otros estudios en estos dominios al aceptar que este campo es pluralista y diverso en paradigmas. Señala que este pluralismo puede llevar a un relativismo que diluya el interés por el bienestar de los sujetos, por lo que se tendría que hacer un balance entre orientaciones en competencia, acentuando la importancia de enfocar el rol del poder en la justicia.

La validez de transformación deriva del potencial de las acciones para promover el bienestar personal, relacional y colectivo, y así in-crementar la acción, la participación y el compromiso. Las acciones que no tengan que ver con el poder, la inequidad y el cambio político podrían recibir menos importancia; aún cuando en el actual contexto la mayor parte de los recursos se asignan a intervenciones que con-tribuyen marginalmente al cambio social. Con un contexto distinto y que logre la igualdad se podrá poner acento en las intervenciones que aumenten la autoestima, el apoyo social y las habilidades sociales. El giro propuesto no excluye las estrategias de mejoría, más bien propone enriquecerlas incorporándolas al desarrollo sociopolítico, la concien-tización y la acción social. Se necesita observar cómo la salud y las re-laciones son afectadas por desigualdades de poder, para introducir aquí un cambio político en las intervenciones. No se sugiere una reducción de habilidades sociales, autoconcepto, autoayuda, visitas domiciliarias y oportunidades de entrenamiento laboral, sino una reorientación de


abordaje de las fuentes de desigualdad y explotación; no es una re-ducción sino una redirección. Con base en este conjunto de ideas, en el conocimiento de la Psicología como disciplina científica, es nece-sario desarrollar los principios epistemológicos en los que se basa, el concepto hombre-mundo del cual parte, su posición determinista, las unidades de análisis en las que se fundamenta, y sus aplicaciones, entre otras reflexiones teóricas.

A este respecto, Echemendía (2003) precisa que Vigotsky encuen-tra en la dialéctica el método científico por excelencia, pero al conside-rarlo demasiado general, apela a un sistema de conceptos intermedios, concretos en torno a la especificidad del objeto de estudio de la Psico-logía y de sus tareas; en el término método incluye la metodología de la investigación o procedimiento técnico y el conocimiento que determina el objetivo de la investigación y la naturaleza de la ciencia. Insiste en no confundir el método dialéctico de conocimiento con los procedimientos técnicos de investigación (experimento, test, etc.), “el conocimiento de lo singular es la clave de toda la Psicología Social” (Vigotsky, 1991, p. 372, en Echemendía, 2003, p. 74); semejantes planteamientos se estable-cen en psicoterapia y en los marcos de una epistemología cualitativa.

En cuanto al fundamento epistemológico e histórico-cultural de la ciencia, De la Garza (1983) señala que la racionalidad clásica duran-te siglos se ha hecho presente como una estructura natural, necesaria, como un sistema cerrado racional invariante, en la que cabían todas las posibilidades de las cosas, la naturaleza o pensamiento. El modelo de racionalidad clásica fue puesto en crisis a principios del siglo pasado por la teoría de la relatividad; crisis de concepción del quehacer cientí-fico, debido a que las teorías estaban destinadas a explicar únicamente mediante esquemas de naturaleza lógica necesaria.

Garagani (en De la Garza, 1983) menciona “Lo común a las críticas actuales, a la racionalidad clásica es la introducción del recurso de la ac-ción en la reconstrucción conceptual de la realidad, el tratar de unir lo que nunca debió separarse: saber y acción de los hombres” (p. 22). Para de la Garza el reto de la nueva racionalidad es el problema del movimiento de lo real, de su transformación y de cómo captar racionalmente al ob-jeto en transformación, como articulación de lo objetivo y lo subjetivo.


La causalidad clásica, puede ser sustituida por la idea de espacios de posibilidades para la acción de los sujetos; la primera es verificacio-nista, donde el conocer y la explicación es la verificación de hipótesis, deducidas de la teoría y previamente operacionalizadas, y la segunda es constructivista, donde la línea básica del conocer es la formulación de nueva teoría para el objeto, lo que no significa que no verifique, sino que la explicación lleve a la generación de una nueva concepción.

El mismo De la Garza refiere que el método de Marx puede incluirse en la segunda estrategia señalada; y que en estado práctico, está presen-te en él una propuesta alternativa a la racionalidad clásica, en cuanto al uso y construcción de la teoría, el papel de las hipótesis, la operacio-nalización, la verificación y el método constructivo, dirigido a captar el movimiento, en el que juega un papel preponderante la inclusión de lo subjetivo en la teorización. Para Marx la construcción teórica fue fundamental, como parte de un sistema explicativo de la conformación del capitalismo, expresado en El Capital y en otras de sus obras; una estrategia analítica del método concreto-abstracto-concreto, que supe-ra otras propuestas, basada en la dialéctico-materialista, de captación del movimiento. El proceso de construcción de lo concreto-abstracto-concreto, es el método que con precisión lógica consiste en un continuo e inevitable ajuste histórico de las categorías o abstracciones. Dichas abstracciones corresponden a relaciones reales que están históricamen-te determinadas, donde el enfoque de la totalidad concreta logra resol-ver la contradicción entre lo históricamente determinado y lo abstracto (abstracciones de la sociedad en general). “Una abstracción será histó-ricamente determinada si logra expresar relaciones reales, pertinentes a la explicación del objeto; de otra manera, una abstracción por poco ge-neralizante e históricamente limitada que sea, podrá ser indeterminada si no es pertinente al objeto” (p. 22). Lo importante es captar el objeto en transformación; bajo esta anotación el problema del movimiento de lo real como articulación entre lo objetivo y subjetivo y la noción de causalidad clásica, podrían ser sustituidos por la definición de espacios de posibilidades de acción de los sujetos.

El sistema marxista determinó la construcción de determinadas corrientes teóricas de la psicología soviética (Vigotsky, 1997); por


ejemplo, de la escuela histórico-cultural, que derivó categorías y con-ceptos propios, creando su capital propio de trabajo sobre la realidad (Arias, 2005; González Rey, 1997; De Gortari, 1982).

La construcción teórica en los clásicos de la escuela histórico cultu-ral, tiene un papel esencial en la producción del conocimiento (Vigotsky, 1997). Aunque algunos autores señalan que este papel posteriormente cambió en la teoría de la actividad (González Rey, 2002 y Lomov, 1989). Para Vigotsky (1997) la consideración de la complejidad de lo psíquico condujo a la necesidad del desarrollo de una metateoría que permitiera la integración de fenómenos diversos, que se habían comprendido de ma-nera parcial desde los marcos limitados de diferentes teorías que habían establecido el estudio de la psicología.

Por otra parte, Gutiérrez (2005) considera que existen tres dimensio-nes en una teoría cognitiva, comprendidas en la escuela histórico-cultural.

1) Ontogenética, que tiene que ver con los elementos, operaciones y mecanismos de cambio cognitivo, de desarrollo del sujeto.

2) Ontológica, referida a las concepciones sobre la naturaleza del su-jeto, y su relación con el mundo, con la realidad.

3) Epistemológica, relativa a la verdadera naturaleza del conocimiento.

Dichas dimensiones ubican las coordenadas que permiten situar y comparar las distintas posiciones que mantienen las teorías psicológicas de la cognición; tales coordenadas permiten ubicar a la vez las aplicacio-nes del enfoque histórico-cultural, orientadas mediante las unidades de análisis que define en su quehacer.

En el nivel epistemológico, un aspecto relevante lo constituye el método dialéctico, por medio del cual se integra lo individual y lo so-cial, dentro de una unidad contradictoria; otro es la consideración de la psiquis, caracterizada por una génesis fundamentalmente social e his-tórica determinante de nuevos sistemas de regulación, organización y subjetividad (Rubinstein, 1963).

Echemendía (2003) señala que existe una relación entre los fenó-menos psíquicos, la vida y la actividad social del ser humano; lo social es la esencia de lo psíquico de la que se apropia el sujeto en desarrollo, en los niveles estructural y funcional: esta es una nueva concepción de


lo psíquico que requiere de un método que capte sus transformaciones. Según Shuare (1990, p. 62, en Echemendía, 2003, p. 73) fue Vigotsky quien “encontró en el materialismo dialéctico e histórico no sólo la con-cepción filosófica general, sino también el enfoque epistemológico ade-cuado, capaz de reflejar la dinámica de desarrollo del objeto de estudio de la Psicología”.

González Rey (1997) menciona que el paradigma positivista ha ca-racterizado la producción del conocimiento y se le ha visualizado como la única vía para legitimar su cientificidad, por tener el total apoyo de las instituciones de enseñanza, investigación y publicación, en las que se ha institucionalizado en formas de poder. Aunque ha jugado un papel importante en el desarrollo de la ciencia, con el tiempo lo ha frenado al impedir aceptar rupturas epistemológicas, sobre todo en la física: me-cánica cuántica y teoría de la relatividad. En Psicología, científicos que expresaron rupturas con el paradigma positivista fueron Freud, Lewin, Vigotsky y Rogers, entre otros, quienes lo hicieron a nivel metodológi-co, pues no alcanzaron continuidad y consistencia para convertirse en alternativas epistemológicas. Por esa razón distintos psicólogos se vin-cularon a las posiciones dominantes dentro del pensamiento filosófico, sin elaborar traducciones al campo psicológico de la complejidad de las posiciones a las que se adscribían; por ejemplo, al afiliarse a la fe-nomenología y hermenéutica, sus variados matices y formas no fueron tomados en cuenta por quienes las asumieron. La fenomenología defi-nió una nueva forma de estudio del sujeto, en su integridad holística, en su esencia, no obstante, hizo referencia a un sujeto trascendental a diferencia de la escuela histórico-cultural, para la que la esencialidad de la subjetividad se expresa constantemente como proceso comprometido con el momento actual de su existencia y no como una esencia a priori. La fenomenología plantea la esencia del ser, originalmente formulada por Husserl es asumida de formas diferentes; de manera más existencial está, por ejemplo, en Merleau Ponty; el planteamiento hermenéutico de Heidegger coloca al sujeto dentro de un marco de su acción concreta, que en su constitución, es momento permanente que mediatiza el sen-tido de la acción y, por tanto, restringe su potencialidad; en Vigotsky se considera simultáneamente como historia y como condición actual,


por el uso de las categorías de situación social de desarrollo y viven-cia. Dichos planteamientos filosóficos no representaron nuevos aportes dentro de la Psicología, más bien se utilizaron para justificar formas de producción de conocimiento que no se insertaban dentro de las con-cepciones experimentales y cuantificadoras del positivismo. De forma más reciente han surgido epistemologías alternativas que sí representan opciones en el desarrollo de la Psicología, por su consistencia; entre ellas, se encuentran el constructivismo, el construccionismo social y la disciplina de la complejidad.

El constructivismo tuvo su origen en el funcionamiento cognitivo humano con Piaget, Kelly y Baldwin expresado mediante tres tenden-cias: radical, crítica y dialéctica, que enfocan el conocimiento como una construcción activa del sujeto, pero que difieren en cuanto al lugar que le dan a la realidad. El hombre construye su expresión ante las situaciones que enfrenta, no responde simplemente a ellas; de esta ma-nera Von Glasersfeld (en González Rey, 1997, p. 5) dice “la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo ex-periencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad exterior ob-jetiva”. Esta es una de las características del constructivismo radical, cuestionada por el papel secundario que se atribuye a la comunicación en este proceso de construcción, de carácter histórico social. Por otro lado, la realidad es inseparable del proceso del conocimiento, dicen los constructivistas dialécticos (Leone y Munné) y los constructivistas críticos (Delval y Mahoney).

González Rey (1997) señala que la otra tendencia es el construccio-nismo social de Gergen, Ibañez y Ossorio, cuyo origen está vinculado con las ciencias sociales; enfatiza el carácter social del conocimiento y la importancia del lenguaje en los patrones de relación social; el prota-gonismo político de la ciencia en la construcción de la realidad, repre-sentado en el desarrollo de la función crítico social de la Psicología. El lenguaje o el discurso, términos que se usan con diferentes matices, des-de esta perspectiva, se convierten en la única realidad social; el discurso está constituido socialmente, “… pero no sólo por los procesos actuales de relación en los que se expresa, sino por toda una historia constituida en los hombres y las diversas instituciones de que forma parte, donde el


sentido subjetivo es un elemento constitutivo de cada una de las formas de expresión actual” (p. 6). La última aproximación alternativa que sur-gió en la modelación matemática y recuperada para el desarrollo de las ciencias sociales y de la psicología en particular, es la epistemología de la complejidad, que reconoce una realidad compleja, procesal, no es-tática, pluridimensional y paradojal, que no espera de forma pasiva su captura por medio de los métodos, sino que la propia acción, incluyen-do la metodológica es parte constitutiva dinámica que se expresa como construcción. En estos momentos son reducidos los diversos matices de la epistemología de la complejidad llevados a la Psicología.

¿Cómo abordar esta complejidad de niveles heterogéneos prove-nientes de diferentes órdenes del saber? Perrés (1998) propone que el pensamiento complejo y la epistemología de la complejidad deja abier-to un camino para comenzar a contestar esta pregunta. Introduce una noción de autonomía que remite a un principio de autoorganización, la que únicamente es posible desde un soporte externo. Ontológicamente la epistemología de la complejidad implica aceptar la naturaleza múlti-ple y diversa de lo estudiado, la integración y desintegración de elemen-tos diferentes y contradictorios en distintos tipos de unidad, el cambio y la mutabilidad de los objetos, de lo imprevisto como formación de alternativas de un sistema ante hechos similares ocurridos en el tiempo, así como comprender formas irregulares de orden, que rompe con el concepto de orden equivalente a secuencia regular. El concepto de com-plejidad estimula la flexibilidad de fronteras existentes entre distintas formas de conocimiento, planteando la importancia de la integración multidisciplinaria e interdisciplinaria para dar cuenta de fenómenos cada vez más complejos.

González Rey (1997, 2009) ha intentado realizar un esfuerzo histó-rico de integración de este conjunto de ideas al señalar que los autores mencionados de una u otra forma, han planteado la complejidad de lo psicológico y que a partir de sus investigaciones han desprendido una serie de principios que algunos les han llamado metodológicos y otros epistemológicos. Presenta una propuesta llamada epistemología cuali-tativa que pretende organizar las inquietudes que de formas diferentes, se expresaron en las epistemologías señaladas.


González Rey (1997) sugiere los siguientes principios, en el estu-dio de lo psicológico:1. El carácter esencialmente constructivo e interpretativo del conoci-

miento sobre la subjetividad.2. Los niveles ontológico y cognoscible de la subjetividad.3. La congruencia y continuidad de la información producida por el sujeto.4. El lugar esencial de la individualidad en el proceso integral de la

construcción del conocimiento.5. La conceptualización de lo configuracional como un sistema com-

plejo de sentidos; un proceso de conocimiento definido por uni-dades complejas susceptibles de múltiples reconfiguraciones en el curso de la práctica social del sujeto.

6. La investigación como proceso permanente de carácter abierto.7. La comunicación como valor metodológico esencial en la relación

investigador-investigado; el diseño de situaciones interactivas en las que los instrumentos aplicados adquieren sentido para los suje-tos estudiados.

8. La elaboración del conocimiento como un proceso permanente de construcción de indicadores diversos, considerando los cuantitati-vos, un indicador complementario en el proceso de interpretación.

Estos principios epistemológicos y de investigación son una base en la construcción del conocimiento en la que participan distintas orientaciones teórico-metodológicas de diferentes autores revisados y que se puede encaminar a derivar otros principios epistemológicos que den cuenta de lo psicológico a partir de las investigaciones empíricas concretas. En congruencia con Vigotsky, de construir en la búsqueda o en la construcción de un camino que caracterizara a la psicología como científica regulada por una metateoría capaz de organizar e integrar a las psicologías.

Anteriormente, Vigotsky (1997), en su artículo El significado his-tórico de la crisis de la psicología, ya había elaborado algunas de estas propuestas, que son las siguientes:

1. Diseñar una metodología general a partir del materialismo dialéc-tico e histórico que llamó genético-experimental, muy similar a lo


que en psicología clínica se conoce como método clínico y que en él residía la ciencia.

2. Concebir al método analítico–objetivo como un método experimental: “El análisis es el que plantea las cuestiones; el que constitu ye la base de todo experimento: todo experimento es un análisis en acción, lo mismo que todo análisis es un experimento que se lleva a cabo en la mente. Por eso, lo correcto sería denominar el análisis método experimental” (Vigotsky, 1997 y 1991, p.373 en Echemendía, 2003, p. 74).

3. Enfocar la nueva psicología desde una perspectiva integradora: “Resulta significativo que las leyes y postulados teóricos funda-mentales que Vigotsky elabora, los extrae de los que muchos otros psicólogos habían construido y de sus investigaciones. De esta ma-nera Janet, Gesell, McCarthy, Adler, Kraepelin, Freud, Pavlov, en-tre muchos otros, se constituyeron en sus fuentes, sin embargo, su grandeza radica en que formuló sus concepciones a partir de una concepción general diferente acerca del ser humano y su forma-ción, basada en el materialismo dialéctico” (Arias, 1999, p.13 en Echemendía, 2003, p. 73; Vigotsky, 1997).

Ahora, con respecto a la dimensión ontológica comentada por Ar-zate, González y Ruiz (2001) y Gutiérrez (2005) sobre las posiciones de Vigotsky, Leontiev, Rubinstein, Bozhovich, Luria, González Rey, Wertsch, del Río y Álvarez, Cole, Rogoff, Ratner, Drieir, Lave y Wen-ger, entre otros, destacan la presuposición de que las unidades de aná-lisis que emplean, como las de personalidad, vivencia, situación social de desarrollo, actividad, acción, y significado, entre otras, existen en el mundo real de los contextos socio-histórico culturales e instituciona-les complejos. Asimismo, en cuanto al estudio de la subjetividad como sistema constituido ontológicamente, los autores marxistas parten del principio de la cognoscibilidad de lo real, por lo que las teorías de la escuela histórico-cultural incluyen alguna área de estudio, categorías y conceptos propios, creando así su capital propio de trabajo sobre la rea-lidad (González Rey, 1997; De Gortari, 1982).

Vorwerg (1994), por su lado, apunta que el fundamento de la es-cuela histórico-cultural lo constituye el pensamiento marxista. Siendo


esencial en éste “la relación del hombre con la naturaleza […] que […] está caracterizada por su propia actividad, el hombre se desarrolla en con-sonancia con esta relación, por ello su desarrollo depende de su propia actividad y este proceso es determinado por la manera como el hombre se enfrenta a los determinantes del proceso” (p. 22). En esta cita se encuentra la síntesis del pensamiento de Marx con respecto a la rela-ción ontológica del hombre, en sus diversos escritos. Permite detectar los principios de una disciplina científica y plantear las categorías básicas de estudio. De ellos dependen los métodos de conocimientos teóricos, empíricos y de aplicación (tecnología y técnicas), así como la resignifi-cación de estrategias pedagógicas que permitan su integración. Son tres los principios que subyacen a una concepción de orientación marxista en Psicología: 1) el de actividad, 2) el de determinación y 3) el de de-sarrollo. De los cuales se deducen categorías en sentido ontológico (la constitución de una cosa, la esencia de un fenómeno), gnoseológico (el modo de conocimiento de un fenómeno, la diferenciación de la apa-riencia de la esencia de este fenómeno) y praxiológico (la utilización de una cosa, los fines del conocimiento). Con respecto al qué, al cómo y a los mecanismos para el desarrollo cognitivo, se pueden compren-der como un proceso de reflexión-acción-desarrollo, con fundamento en los principios mencionados. Desde este marco se conceptualiza al hombre como el que se relaciona y evoluciona ante las exigencias que le plantea el mundo: las educativas, las sociales, entre otras; se apropia del mundo circundante, de un modo subjetivo, útil para su propia vida. Esta subjetividad de la regulación de la acción humana, está dirigida, como actividad, a producir condiciones para la acción; en cuanto a la cues-tión de la relación hombre-mundo en el nivel psicológico, se tiene que considerar la relación entre el hombre y las condiciones de su acción. El carácter subjetivo de esta relación se hace manifiesto cuando se in-vestiga la capacidad de reflexionar, debido a que la acción misma es dirigida mediante mecanismos reflexivos, lo cual es útil en un sentido praxiológico cuando sirve para hacer a la persona más capaz de actuar. Una persona actúa como sujeto cuando se tiene una acción completa, es decir, cuando es posible reconocer el impulso, la realización y el control de esa acción (es una acción total en el sentido psicológico). En este


planteamiento está implícito el desarrollo de varias habilidades confor-madoras de desarrollo personal (Mitjáns y Fariñas, 1993) y de recursos (González Rey, 2004).

Vorwerg (1988), además, informa que la relación hombre-ambiente constituye una relación de determinación específica, en este caso, entre la persona y las condiciones de la acción. La aportación de Rubinstein (1983), a la Psicología fue haber introducido en ella por vez primera una nueva forma de pensar, el determinismo: el ser humano influye en el ambiente y lo transforma mediante su actividad y, al mismo tiempo, se transforma a sí mismo, transforma las condiciones internas de su acción en él mismo. Las condiciones de la acción determinan la posibi-lidad de desarrollo de la regulación psíquica interna y éstas determinan las condiciones externas de la acción porque son en sí mismas condicio-nes internas de la acción.

De modo que si se quiere investigar con métodos psicológicos esta determinación recíproca se debe concebir como un sistema a la persona que se representa las condiciones de la acción y las desarrolla en sí mis-mo. No hay condiciones externas de la acción sin la persona que actúa (sólo se pueden investigar como una propiedad del sistema que es la per-sona). Entre las exigencias que le plantea el mundo externo a la persona y las condiciones de la acción, se desarrolla una optimización que puede considerarse funcional si sirve para asegurar la satisfacción de las nece-sidades vitales de la persona: se compatibilizan las exigencias sociales con las necesidades personales.

Para analizar el proceso de surgimiento y transformación de las necesidades, un concepto teórico fundamental que sustenta la teoría de Vigotsky es el de desarrollo, entendido de la manera siguiente: “… dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o trans-formaciones cualitativas de una forma u otras, por el complicado en-trecruzamiento de los procesos de evolución y de involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el in-trincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación” (Vigotsky, 1979, p. 182).


Vigotsky (1996) señala que la evolución del individuo ha de anali-zarse teniendo en cuenta no sólo su estado actual, su desarrollo real, su situación social de desarrollo, sino también la dinamización que sobre él ejercen las interacciones (zona de desarrollo próximo). Las catego-rías en que se cristaliza especialmente esta idea son la situación social del desarrollo (SSD) y la zona de desarrollo próximo. La SSD define las relaciones específicas para cada edad, exclusivas e irrepetibles entre las condiciones internas del niño y el entorno social; específicamen-te, se refiere a las relaciones sociales y al sistema de actividad que se produce en el entorno donde la calidad de esas relaciones depende del posterior desenvolvimiento del niño. Dentro de cada situación social es importante considerar las condiciones internas del niño en su nivel real de desarrollo, producto de todo su crecimiento anterior. En cada situa-ción social de desarrollo rige la ley fundamental del desenvolvimien-to que expresa la disparidad en la maduración de partes aisladas de la personalidad y de sus diferentes propiedades: “en lo que unos procesos del desarrollo ya tienen sus frutos y realizan su ciclo, otros procesos se encuentran sólo en estadio de maduración” (p. 266).

Vorwerg (1994) señala que para el crecimiento de esta optimación en la satisfacción de las necesidades, es importante plantear el desa-rrollo de los fenómenos psíquicos; para tal fin, siempre se encuentra una contradicción interna, donde existen portadores que la persona vive como conflicto en capacidad de reflexión que son un obstáculo interno para la realización. Una contradicción en la determinación recíproca sólo puede ser utilizada por la persona para su desarrollo si la vive como un conflicto personal. Ahora bien, cada persona debido a su auto-nomía tiene la posibilidad de resolver un conflicto de diversas maneras; así entendido, es un desarrollo que decide y determina. Tal desarrollo autodeterminado supone que la persona puede comportarse creativa-mente. Para controlar la relación entre las condiciones determinantes de la acción, la persona necesita nuevas posibilidades de acción, por ejemplo, una transformación creativa de las condiciones personales de la acción. En la actualidad existen múltiples maneras de definir la crea-tividad, algunos refieren pensamiento creador, pensamiento divergente, originalidad, inventiva, entre otras.


González Rey y Mitjáns (1989) entienden, al respecto, el concepto de creatividad como “El proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad” (p. 150). Su concepto es amplio y abarcador: per-mite investigar tanto la creatividad de un artista y un científico, como la de un estudiante y un profesor.

Principios de la imagen marxista

de hombreOrientación metodológica de la Filosofía

Ontológica Gnoseológica Praxiológica

ActividadAutonomía

(subjetividad)Capacidadde reflexión

Accionescompletas

DeterminaciónDeterminación

RecíprocaRegulaciónsistémica

Funcionalidad

Desarrollo Conflicto Autodeterminación Creatividad

Figura 2.2 Sistema de categorías involucradas en el desarrollo del sujeto,que lo conducen a la capacidad de actuar.

Schön (1992) propone un modelo de formación basado en la prác-tica reflexiva, donde ocurren procesos de reflexión-acción, que coincide con la perspectiva histórico cultural planteada, en términos de que da razón de cómo las personas responden a las exigencias, los mecanismos que emplean para abordarlas mediante la acción, la retroalimentación de la misma y su desarrollo.

Vorwerg (1988) sugiere el andamiaje, actividad, determinación y desarrollo como la construcción de un conjunto de categorías para una comprensión marxista de la Psicología. Investigar estas categorías y re-vestirlas con los resultados de la exploración psicológica o reinterpretar los resultados ya existentes sobre la base de esta comprensión teóri-ca. Que dichas categorías sirven a nivel teórico y metodológico como


criterio para considerar a una aproximación psicológica como marxista y como base firme para el pensamiento en Psicología; las concepciones con esta orientación han colocado en el centro de su análisis, por lo ge-neral, a una u otra de estas categorías. Que no obstante algunos autores marxistas han hecho aportaciones para la comprensión y desarrollo de los principios de la Psicología aún con limitaciones ideológicas, condi-cionadas por su época. Los psicólogos que se consideran a sí mismos como marxistas han tratado de estudiar los tres principios en la relación hombre-mundo (persona-condiciones de la acción), que están presentes en la actividad humana, en su determinación y desarrollo. Ninguno de estos principios puede ser desarrollado independientemente del otro de un modo marxista, aunque ha ocurrido por las limitaciones (necesa-rias) de un autor particular a nivel ideológico, histórico, político. De ahí que la verdadera Psicología marxista buscada tan a menudo sea un pro-grama de trabajo. Vigotsky trabajó sobre todo la idea de desarrollo, Ru-binstein el principio de determinación en Psicología que plantea que el sujeto modifica las condiciones de la acción y al hacerlo se transforma a sí mismo, transformando las condiciones internas de su acción en él mismo; y Leontiev exploró principalmente el principio de la actividad.

En Vigostky (1996) el desarrollo es la unidad de los elementos per-sonales y ambientales concretizada en una serie de diversas vivencias; el medio determina el desarrollo del niño a través de la vivencia de dicho medio; el niño es parte de la situación social y su relación con el entorno; y la relación de éste con él, permite la vivencia y la actividad propia. “En las crisis se pasa de unas vivencias a otras, hay una rees-tructuración de la vivencia interior, del cambio de sus necesidades y motivos que son los motores del comportamiento, experimentándose un reajuste de los valores de la actividad, siendo estos cambios impor-tantes en el paso de una edad a otra, utilizando para ello el análisis de la nueva situación social de desarrollo” (p. 385).

Una categoría adicional empleada en el enfoque histórico cultural es la de comunicación, que no puede ser reducida a la categoría de actividad, ya que muestra una especificidad particular (Lomov, 1989). Se complementó su estudio con aportaciones sobre su conceptualiza-ción compleja y realista enfocadas a considerarla como la constitución


del “yo” a partir del otro (Schewder, 1998), o considerarla como parte de un sistema (Ackerman y Palo alto, entre otros), o las de Bajtin quien la ubicó con su polifonía y pluralidad de voces. Bajo la orientación de la comunicación, la intersubjetividad es entendida como la compren-sión de algunas presuposiciones compartidas, que para algunos autores se da a través del lenguaje, la interacción y el discurso. Lo que resultó crítico para Leontiev quien puso demasiado énfasis en las condicio-nes externas de la actividad, haciéndolo aparecer como un conductista (Albujanova-Slavskaya, 1980, en Cole, 1997).

Principiosde la imagen marxista de

hombre

Orientación metodológica de la Filosofía


ActividadAutonomía


Accionescompletas



Funcionalidad


ComunicaciónIntersubjetividad

(Polisemia,polimotivada)

DiálogoDiscurso

Negociación de significados

Constitución del sujeto

Figura 2.3 Incorporación de la categoría de comunicación, a los principiosy orientación metodológica marxista en Psicología.

Es importante señalar que además de una unidad de análisis especí-fica que pueda guiar el estudio de lo psicológico se sugieran categorías más generales con las cuales abordar distintos aspectos donde no sea tanto dicha unidad (interacción, mediación, acción mediada, configu-ración subjetiva, formaciones motivacionales complejas, significado) o categoría general en sí mismas lo importante, sino el sistema de síntesis


en el que se incluyen. La selección de las categorías dependerá de los objetivos de la investigación y del marco ideológico, teórico y metodo-lógico del investigador; por lo que la existencia de categorías centrales y su significado desde la escuela histórico-cultural, de ninguna manera eliminaría la existencia de unidades de análisis particulares que reflejan especificidades del objeto de estudio de cada rama de investigación, básica o aplicada.

El análisis de Vorwerg sobre los psicólogos de orientación marxista permite integrar las aportaciones de distintos investigadores como las de Bozhovich, Albujanova, Chudonovsky, Lomov, Ananiev, González Rey y Brunner, quienes han estudiado las condiciones internas del de-sarrollo de la subjetividad, asignándoles una especificidad desde la ca-tegoría de comunicación. El pensamiento de orientación marxista no se ha limitado a la psicología ex soviética, debido a que existen marxistas en otros países capitalistas y socialistas en proceso de transformación. En los últimos años, lo social ha tenido una importancia fundamental en la construcción de lo individual, por lo que es importante revisar algunos planteamientos surgidos en estos ámbitos disciplinarios, des-de los cuales poder enriquecer la comprensión de la determinación del sujeto. Entre dichos planteamientos se encuentran los de Castoriadis, de subjetividad y sujeto respecto de la autonomía, la reflexividad y la capacidad de acción; de Durkheim, sobre el individuo como producto de la sociedad y de lo social definido por los criterios de exterioridad y coerción; de Max Weber, en cuanto a la teorización de la acción social, que apuesta sobre un margen de libertad del individuo frente a la opre-sión de las instituciones sociales y que desarrolla una comprensión de la sociedad como producto de la actividad de los individuos; y de Gergen, acerca de su concepto de teoría generativa, que define el rol de la teoría como agente de cambio dentro de la realidad social en la que el hombre se desarrolla, promoviendo una reconsideración de las construcciones existentes de la realidad y estableciendo nuevas alternativas para la ac-ción (Arzate, González y Ruiz, 2001).

Dentro de las concepciones que toman en cuenta lo social en la explicación del individuo se encuentra un gran pluralismo cognitivo de aproximaciones socioculturales de la actividad en Psicología, que


dan cuenta de la mediación social en la configuración de la identidad (Bakhurst, 1995; John-Steiner, 1996; Ferrari y Mahalingam,1998; Wertsch, y del Río y Álvarez, en Wertsch, 1998).

En estos señalamientos socioculturales se encuentran presentes ciertas coincidencias, en cuanto al manejo de categorías utilizadas, como las de desarrollo, actividad y determinación. Cada aproximación sociocultural pone un mayor énfasis en una u otra categoría o principio en la explicación de lo psicológico. Vorwerg (1988 y 1988a) identificó estas tres categorías como básicas que distinguen una aproximación de orientación marxista de otra que no lo es, y son las mínimas en las que pudieran estar de acuerdo la mayor parte de estas posturas y con las cuales poder reinterpretar las aportaciones provenientes de otras en psi-cología. Lo relevante de dichas posturas es explorar las contribuciones que pudieran tener para potencializar el estudio de lo individual, lo que se ha dado en llamar: el desarrollo personal cognitivo y de habilidades vinculadas a este desarrollo (Mitjáns y Farías, 1993; Ferrari y Mahalin-gam, 1998).

En cuanto a la regulación y autorregulación inmanente, innata, ahistórica y mecánica se podrían estudiar otras aportaciones acerca de las categorías de locus de control, motivación al logro, estilos cogniti-vos, dependencia de campo, motivación intrínseca y estilos de apren-dizaje (Pereda y cols., 1990; Rentería, 1995; Riding y cols., 1995; Ga-rrido y Rojo, 1996; Deppe y Harackiewicz, 1996; Butler y Neuman, 1997; Alonso, Gallego y Honey, 1997). Estos son algunos indicadores categoriales cuantitativos y cualitativos que permitirían configurar los procesos de variabilidad individual, teniendo en cuenta también los de la Psicología humanista (Rogers ,1985).

De la misma manera, las categorías de orientación marxista posibi-litan realizar un análisis coherente, congruente, abierto e integrativo de las aportaciones dirigidas a la construcción de la individualidad, prove-nientes de las diversas vertientes del constructivismo (Prawat, 1996 y González Rey, 1997) y del interaccionismo simbólico, mediante técni-cas como las historias de vida (Brunner, 1990; Montero, 1990; Pujadas, 1992; García, 1994; Cabrera, 1994; Sebe Bom, 1996 y Velasco, 1996) pudiéndose presentar de forma esquemática en la figura 2.4.


Max WeberDurkheimCastoriadis

Gergen

BergerPichon Riviére

Baerveldy Voestermanskl

PiagetErickson

PearceBlumer

(interaccionismosimbólico);Psicología

de la acción(Von Cranach)

HabermasSchewder

BajtínTeoría

de sistemas

Principio de la determinación

Principiodel desarrollo

Principiode la actividad

Principio de la comunicación

RubinsteinTomaszewski

UznadzeAnanievVorwerg

Pablo del Río

VigotskyGalperinWallonMeraniValsiner

BozhovichPascual LeoneChudonovskyGonzález Rey

LeontievPolitzer

ZeigarnickHolzkampOle DrierWertschRatnerRogoff

Lave y WengerPablo del Río

ColeBratus

LomovZinchenkoAlbujánovaAnfísterova

BrunnerSchewder

RommetveitBajtín

BiotecnologíaGenética

Psiconeurología

Guidano y Ma-honey

(construccionismo crítico);

Estilos cognitivosMotivación al logro (Psiconeurología)

MaturanaGarkfinkelGlasersfeld

Estrategiasde aprendizajeAproximación

cognitivo-conductual

Locus de controlIntencionescognitivas

(Psicologíahumanista)

Figura 2.4 Sistema de categorías a través de las cuales se pueden reinterpretar las aportaciones de distintas técnicas y estrategias, provenientes de variados marcos

psicológicos y disciplinas afines.


También se pueden estudiar las posibles aportaciones al principio del determinismo provenientes de la antropología y la sociología. Ort-ner (1994) propone la práctica como una clave simbólica para su inte-gración de los problemas planteados en distintas disciplinas, que posi-blemente pudiera conducir a un reduccionismo. Dicho principio puede servir de vínculo con la Psicología, al proponerse la acción mediada como unidad de análisis.

Esta constelación de categorías y principios metodológicos y epis-temológicos puede orientar en la implementación de técnicas, métodos y tratamientos en diversas áreas aplicadas, en vista de que dicho arsenal proveniente de las distintas vertientes psicológicas y disciplinas afines, no necesariamente tiene que ser interpretado a partir del marco teórico-metodológico del cual surgieron; se puede convertir en el soporte en el que se articulen otras categorías y técnicas derivadas de otros modelos, permitiendo relacionar las múltiples aportaciones para fundamentar una metodología con la que se complementen las técnicas más variadas. La importación de conceptos de un campo a otro para explicar un fenóme-no real a partir de una teoría, coincide con las propuestas epistemoló-gicas y de investigación más recientes de Zemelman (1987, 1987a) e Hidalgo (1987), que sostienen que la construcción de un modelo teórico se lleva a cabo paulatinamente a partir del conocimiento y cuidadoso análisis crítico de las categorías conceptuales de los modelos a inte-grar; confrontándolas con el campo problemático del que intentan dar cuenta, para posteriormente retomarlas; muchas veces resignificarlas, en función del trabajo teórico realizado, y organizarlas en un marco más amplio y enriquecido.

Vorwerg (1988) afirma que es incuestionable el progreso realizado a través de la aportación de las diferentes escuelas al conocimiento total: ¿qué sería de la Psicología de orientación marxista sin los hallazgos de la teoría cognoscitiva, o de otras corrientes de pensamiento que todavía no han tomado el carácter de escuelas? ¿qué sería de semejante psicolo-gía sin los penetrantes problemas de la llamada psicología humanista? El marxismo se diferencia de otras posturas teóricas precisamente por-que establece una relación constructiva con la ciencia en general para seguir adelante en la construcción del conocimiento. En consecuencia


cuando se juzga y se analiza a otras aproximaciones, nunca se realiza como una condena, porque de lo que se trata es de concebir cada com-prensión del objeto de estudio como una representación del estado de desarrollo de las condiciones de regulación del ser humano.

El concepto de ciencia, fundamentada en el método de Marx, des-de la escuela histórico-cultural, se puede concebir como una estrategia constructora de teoría, donde el conocer lleva a la formulación de una nueva teoría para el objeto, una articulación entre lo objetivo y lo subje-tivo, entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para cap-tar el movimiento y en la que juega un papel preponderante la inclusión de lo subjetivo en la teorización.

Dicha construcción teórica de la ciencia en Vigotsky estuvo orien-tada al desarrollo de una metateoría que permitiera la integración de fenómenos diversos, que han sido comprendidos de manera parcial, en los marcos de las diferentes microteorías que se han establecido en el estudio de la Psicología. El método dialéctico constituye el sustento epistemológico de la ciencia, por medio del cual se integra lo indivi-dual y lo social, dentro de una unidad contradictoria, capaz de reflejar la dinámica de desarrollo del objeto de estudio de la Psicología; como el de la psiquis, con una génesis fundamentalmente social e histórica determinante de diversas funciones psicológicas y de sistemas de re-gulación; de organización, de comprensión integral y de subjetividad, vinculada a la emoción y a su carácter generador. Por tales razones la escuela histórico-cultural es la ciencia vinculada con la vida, en el sen-tido de estar dirigida al desarrollo de recursos (relación de funciones psicológicas concretizadas en sistemas psicológicos) para enfrentar las exigencias que le plantea la sociedad al individuo, vinculada al con-texto; promueve un aprendizaje generador de desarrollo. Por lo que el conocimiento es situado y regulado por las necesidades; no sólo por los procesos actuales de relación en los que se expresa, sino por toda una historia constituida en los hombres y en las diversas instituciones de que forma parte, donde el sentido subjetivo es un elemento de cada una de las formas de expresión actual.

La ciencia en la escuela histórico-cultural se caracteriza por de-sarrollar recursos, fomentar y mantener el control y el poder que los


individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social al so-lucionar problemas que los aquejan en esos ambientes. Lo social es esencial en la construcción de lo psíquico, en el rescate del potencial de recursos que los individuos tienen para lograr transformaciones, muchas veces invisibles para ellos debido a condiciones históricas, cul-turales y concretas. Es una síntesis de lo interno y lo externo (situación social de desarrollo), en la que tiene una importancia la acción en esa transformación. La concepción de ciencia está conformada por prin-cipios encarnados en una visión histórico-cultural, dialéctica, crítica, reflexiva e integradora que le brinda a lo social, a lo cultural, a lo ético y a lo político un peso esencial; orientada al desarrollo del sujeto y a su capacidad de actuar.

Vigotsky (1997) en su artículo El significado histórico de la crisis de la psicología, elaboró las propuestas siguientes: Diseñar una meto-dología general a partir del materialismo dialéctico e histórico que lla-mó método genético-experimental; conceptuándolo como una situación social, en la que tiene un papel decisivo la comunicación del investi-gador con los participantes; y concebir la nueva psicología, desde una perspectiva integradora.

Para la escuela histórico-cultural la ciencia no se reduce al método, igualmente es importante el conocimiento de su estructura teórica que constituye su andamiaje de explicación. El conocimiento de la Psicolo-gía como disciplina científica implica principios epistemológicos, teóri-cos, metodológicos, aplicados, sociales e histórico-culturales.

Vigotsky (1997) encuentra en la dialéctica el método científico por excelencia, pero al considerarlo demasiado general, acude a un sistema de conceptos intermedios como los de personalidad, sistema, actividad, comunicación, sentido, vivencia, situación social de desarrollo, signo, mediación, acción, instrumento, entre otros; concretos en torno a la es-pecificidad del objeto de estudio de la Psicología y de sus tareas. En el término método, incluye la metodología de la investigación o procedi-miento técnico, el método de conocimiento, que determina el objetivo de la investigación, y la naturaleza de la ciencia. Insiste en no confundir el método dialéctico de conocimiento con los procedimientos técnicos de investigación: experimento, test, cuantitativos y cualitativos. Señala


que el conocimiento de lo singular es la clave de toda la Psicología y que semejantes planteamientos se presentan en la psicoterapia.

Asimismo, los marcos de una epistemología cualitativa se constru-yen a partir de las características específicas del objeto de estudio de la Psicología y de la integración de las contribuciones de otras epistemolo-gías; lo que ha sido de gran valor para el desarrollo reciente de la escuela histórico-cultural, que pretende organizar las inquietudes, que de formas diferentes, se han expresado en las variadas epistemologías actuales.

En concreto, entre los principios epistemológicos que asume la escuela histórico-cultural se encuentran los siguientes: 1) El carácter constructivo e interpretativo del conocimiento; 2) El carácter ontoló-gico y cognoscible del objeto de estudio; 3) La congruencia y conti-nuidad de la información producida por el sujeto; 4) La comunicación como valor metodológico esencial en la relación investigador-investi-gado y 5) La formación del conocimiento como proceso permanente de construcción de indicadores diversos, donde los cuantitativos son un indicador más dentro del proceso de interpretación. Se puede con-cluir diciendo que esta escuela retoma lo histórico y lo cultural como principios de desarrollo de toda una matriz de pensamiento psicológi-co y análisis de lo científico; que cada uno de los momentos del trabajo de Vigotsky y de los distintos autores bajo esa formación, han sido de gran orientación en la conformación de modelos teóricos abarcadores y profundos de la psique.


Recursos y ejercicios didácticos

1. Figuras 1.1 a la 2.4

CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA DESDE LA ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL

CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DE LA ESCUELA HISTÓRICO CULTURAL:

Tríada Dialéctica

Sujeto–Actividad–Comunicación

CIENCIA

El concepto de ciencia desde la Escuela Histórico Cultural, se puede concebir como una estrategia constructora de teoría; donde el conocer lleva a la formu-lación de una nueva teoría para el objeto; una articulación entre lo objetivo y lo subjetivo, entre el saber y la acción de los hombres; una alternativa para captar el movimiento, asignándole un papel preponderante a la inclusión de lo subjetivo en la teorización, fundamentada en el método de Marx. La construcción teórica de la ciencia en Vigotsky estuvo orientada al desarrollo de una metateoría que permitiera la integración de fenómenos diversos. El método dialéctico constituyó el sustento epistemológico de su ciencia, por medio del cual, integró lo indivi-dual y lo social, en una unidad contradictoria, capaz de reflejar la dinámica de desarrollo del objeto de estudio de la Psicología. La concepción de ciencia está conformada por principios encarnados en una visión histórica, dialéctica, crítica, reflexiva e integradora que le brinda a lo social, cultural y político un peso esen-cial. Es la ciencia vinculada con la vida, en el sentido de estar dirigida al desa-rrollo de recursos (relación de funciones psicológicas concretizadas en sistemas psicológicos) para enfrentar las exigencias que le plantea la sociedad al indivi-duo; establece un aprendizaje generador de desarrollo; un conocimiento situado y regulado por elementos histórico, sociales, culturales, políticos y subjetivos.

Principios de la imagen marxista

de hombreOrientación metodológica de la Filosofía


ActividadAutonomía


Accionescompletas



Funcionalidad

Desarrollo Conflicto AutodeterminaciónCreatividad

Principiosde la imagen marxista de

hombre

Orientación metodológica de la Filosofía


ActividadAutonomía


Accionescompletas



Funcionalidad


ComunicaciónIntersubjetividad

(Polisemia,polimotivada)

DiálogoDiscurso

Negociación de significados

Constitución del sujeto

Max WeberDurkheimCastoriadis

Gergen

BergerPichon Riviére

Baerveldy Voestermanskl

PiagetErickson

PearceBlumer

(interaccionismosimbólico);Psicología

de la acción(Von Cranach)

HabermasSchewder

BajtínTeoría

de sistemas

Principio de la determinación

Principiodel desarrollo

Principiode la actividad

Principio de la comunicación

RubinsteinTomaszewski

UznadzeAnanievVorwerg

Pablo del Río

VigotskyGalperinWallonMeraniValsiner

BozhovichPascual LeoneChudonovskyGonzález Rey

LeontievPolitzer

ZeigarnickHolzkampOle DrierWertschRatnerRogoff

Lave y WengerPablo del Río

ColeBratus

LomovZinchenkoAlbujánovaAnfísterova

BrunnerSchewder

RommetveitBajtín

BiotecnologíaGenética

Psiconeurología

Guidano y Ma-honey

(construccionismo crítico);

Estilos cognitivosMotivación al logro (Psiconeurología)

MaturanaGarkfinkelGlasersfeld

Estrategiasde aprendizajeAproximación

cognitivo-conductual

Locus de controlIntencionescognitivas

(Psicologíahumanista)


2. 15 preguntas didácticas3. Elaboración de llaves de sol y sinopsis por parte del alumno4. Ejercicios a completar por el alumno: 1-45. Elaboración de resumen sobre la escuela histórico-cultural6. Elaboración de síntesis sobre la escuela histórico-cultural7. Elaboración de dos preguntas de investigación por parte del alum-

no sobre la escuela histórico-cultural8. Elaboración de anotaciones por parte de los alumnos -agrupados en

equipo- y del profesor, sobre la escuela histórico-cultural9. Elaboración de alcances y límites establecidos por parte de alum-

nos y profesor sobre la escuela histórico-cultural, respecto a la psi-cología como disciplina científica.

10. Evaluación global de parte de alumnos y profesor en cuanto a los planteamientos teóricos, metodológicos y didácticos desarrollados.

2. En relación con el enfoque histórico cultural

1. Explique cuáles fueron las condiciones socio-culturales en las que se originó el pensamiento de Vigotsky.

2. Describa los propósitos en las investigaciones de Vigotsky, en sus diferentes periodos del desarrollo de su obra.

3. Explique por qué los planteamientos de Vigotsky han sido usados de manera parcial y descontextualizada.

4. Señale los niveles de análisis de comprensión y crítica de los con-ceptos científicos en Psicología.

5. Explique en sus palabras cómo se entiende la ciencia desde la es-cuela histórico-cultural.

6. Indique por qué se considera que las creencias, valores y represen-taciones del investigador son parte importante en la investigación.

7. Señale por qué la ciencia no se puede reducir al uso del método científico.

8. Indique por qué lo histórico y cultural no son simplemente aspectos ideológicos.

9. Mencione algunos principios fundamentales de la ciencia.


10. Describa la importancia que tiene la reflexión crítica en la ciencia.11. Ubique los principios epistemológicos propuestos por González

Rey en el estudio de lo psicológico.12. Señale las contribuciones de Vigotsky de su artículo El significado

histórico de la crisis de la Psicología.13. Indique los principios fundamentales de la escuela histórico-cul-

tural para la integración o reinterpretación de las aportaciones de diferentes técnicas y estrategias provenientes de otras psicologías.

14. Explique en sus palabras las características que tiene la ciencia des-de la escuela histórico-cultural.

15. Realice un mapa cognitivo de la estructura de la ciencia.


3. Elabore llaves de sol y sinopsis sobre la Psicología como disciplina científica desde la escuela histórico-cultural

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


4. Complete los ejercicios siguientes:

Ejercicio 1. Inserte en la parte de abajo el periodo faltante que for-ma parte del desarrollo de la obra científica de Vigotsky.

Ejercicio 2. Describa los cuatro niveles de análisis que desde la psicología de orientación marxista se proponen para la compren-sión y crítica de los conceptos psicológicos.

1.

2.

3.

4.


Ejercicio 3. Complete los siguientes espacios en blanco: Vigotsky (1997b) inició un estudio que denominó “la crisis de la Psi-cología”, utilizando ampliamente los trabajos de científicos alemanes, franceses, ingleses y estadounidenses; en 1926 expuso por escrito los resultados del análisis del estado de la psicología mundial en un traba-jo denominado ____________ _________ ___ ___ ______ ___ ___ _______________, que no ha perdido su significación y actualidad; ante todo, porque en la Psicología esa crisis no ha sido superada hasta nuestros días.

Por ello, Vigotsky asocia el arte a un tipo peculiar de pensamiento que caracteriza como ___________ ___________; este tipo de pensamiento particular es desplegado tanto por los autores de las obras como por los lectores o contempladores.

En resumen, se puede citar a De Gortari (1982), Leiser (1986) y Domin-go (2000) para señalar que la ciencia está integrada por __________, ________, _________, ________, _________, ___________, __________, hipótesis, métodos, procedimientos, resultados, conclu-siones; la ciencia no se reduce únicamente al método, cuenta también con una filosofía, por lo que es importante el conocimiento de la estruc-tura integral de la ciencia.

Respecto de no ver la crítica como algo unido a las escuelas o a mo-vimientos de denuncia, en relación, por ejemplo, a las limitaciones del positivismo o del construccionismo social; o la defensa de la democra-cia y condena de la opresión; o sobre el cualitativismo. No pertenece a un continente sustantivo determinado; puede estar en todas partes, ____ ________ _____ __________ ___ ________ ___________ ___ ___ ___________, pues ella ayuda a trazar la línea que separa el cono-cimiento de la ciencia, del saber revelado o de la fe ciega; impide que el conocimiento producido en un determinado momento se convierta en dogma.


Ejercicio 4. Describa dentro del cuadro las dos estrategias sobre el proceso de conocimiento de acuerdo a De la Garza.

1.

2.

5. Elabore un resumen de la escuela histórico-cultural

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6. Elabore una síntesis acerca de la escuela histórico-cultural

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7. Elabore dos preguntas de investigación sobre la escuela histórico-cultural

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8. Anotaciones para trabajo en equipo sobre la escuela histórico-cultural

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9. Elabore una lista de alcances y límites de la escuela histórico-cultu-ral como aproximación científica

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