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Planeación Estratégica en la EscuelaPrimaria 12 de Octubre -Edición Única
Title Planeación Estratégica en la Escuela Primaria 12 de Octubre -Edición Única
Issue Date 2012-10-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 18/04/2018 14:27:02
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571776
UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Planeación Estratégica en la Escuela Primaria 12 de Octubre
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
presenta:
Elizabeth Delval Ibarra
Asesor tutor: Mtra. Luz Grisel Ramírez Buentello
Asesor titular: Dra. María Ileana Ruiz Cantisani
Chihuahua, Chihuahua. México Octubre 2012
ii
Planeación estratégica en la Escuela Primaria 12 de Octubre
Resumen
Este trabajo presenta una investigación sobre el proceso de formulación de estrategias emergentes y el aprendizaje generado a partir de estos procesos dentro de la planeación en la Escuela Primaria Federalizada 12 de Octubre, de Chihuahua, Chihuahua. Con la finalidad de conocer el estado actual de los procesos de formulación de estrategias emergentes, partiendo de procesos formales de planeación y de sociabilización e identificar la forma en que se utiliza el aprendizaje generado por la institución en relación con estos procesos, con miras a la mejora continua para una educación de calidad. Se presenta un semblante teórico, de los elementos y procesos que componen la formulación de estrategias emergentes en la planeación para luego contrastarlo con la vida cotidiana de la organización escolar citada, por lo que el método de investigación utilizado es el método de caso, de corte naturalista, cualitativo, con la revisión de los mecanismos regulares de la práctica, como es la entrevista semi estructurada, observación en las reuniones de consejo técnico, y análisis de documentos (Hernández Fernández y Baptista, 2010). Se hicieron observaciones y registros durante el periodo comprendido entre enero y abril de 2012 para concluir con el análisis de lo visto a la luz del marco teórico propuesto. Al analizar la información se encontró que la institución educativa de estudio parte de una planeación formal con estrategias deliberadas donde participan los docentes de manera colaborativa para su diseño y que en su implementación surgen estrategias emergentes a partir del trabajo colaborativo, del interés e iniciativa de los docentes y de las exigencias externas, por lo que es una institución que aprende para mejorar sus procesos de planeación estratégica. Los resultados se convierten en información valiosa que alienta y facilita la mejora con la toma de decisiones por parte de directivos, que se fundamenta en los datos ofrecidos.
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Índice
Introducción ................................................................................................................ v
Capítulo 1. Planteamiento del problema .................................................................... 1
1.1. Antecedentes ....................................................................................................... 1 1.1.1 Contexto de la investigación................................................................................. 2
1.2 Planteamiento del problema ................................................................................. 6 1.2.2. Objetivos de la investigación. ............................................................................. 7
1.3 Justificación ......................................................................................................... 8
1.4 Limitaciones ..................................................................................................... 12
Capítulo 2. Marco teórico ........................................................................................ 15
2.1 Planeación institucional ..................................................................................... 16 2.1.1 Planeación normativa. .......................................................................................... 22 2.1.2 Planeación estratégica. ......................................................................................... 26 2.1.3 Planeación operativa. ............................................................................................ 28 2.1.4 Participación de las familias en los proyectos escolares. ............................ 32
2.2 Diseño de estrategias .......................................................................................... 33 2.2.1 Clasificación de las estrategias........................................................................... 38 2.2.2 La escuela como organización profesional. ..................................................... 40
2.3 Aprendizaje organizacional ................................................................................ 41
2.4. La escuela de aprendizaje .................................................................................. 49
2.5. Marco de referencia.......................................................................................... 54
Capítulo 3. Metodología ........................................................................................... 56
3.1 Investigación cualitativa y cuantitativa. ............................................................. 56
3.2 Método o enfoque metodológico ........................................................................ 59 3.2.1 Estrategia de indagación ...................................................................................... 62 3.2.2 Instrumentos para la investigación. ................................................................... 62
3.3. Rol del investigador .......................................................................................... 65
3.4 Recolección de datos ......................................................................................... 67 3.4.1. Confiabilidad y validez ....................................................................................... 69
iv
3.5 Análisis e interpretación de los datos ................................................................. 70
Capítulo 4. Resultados ............................................................................................... 72
4.1 Proceso de planeación de la institución .............................................................. 73
4.2. Análisis de las entrevistas ................................................................................. 78
4.3. Observación de reuniones del proceso de planeación institucional ..................... 82
4.4. Revisión de actas de reunión ............................................................................ 84
4.5. Proceso de Formulación de estrategias emergentes ........................................... 86
4.6. Triangulación de resultados ........................................................................... 87
Capítulo 5. Conclusiones ........................................................................................... 89
5.1 Discusión de los resultados ................................................................................ 90
5.2 Validez interna y externa .................................................................................... 96
5.3 Alcances y limitaciones ...................................................................................... 98
5.4 Recomendaciones .............................................................................................. 99
5.5 Sugerencias para estudios futuros ......................................................................100
5.6 Conclusiones .....................................................................................................101
Referencias ...............................................................................................................104
Apéndice A: Entrevista ...........................................................................................109
Apéndice B: Agenda de reunión ..............................................................................112
Apéndice C: Guía de observación ............................................................................113
Apéndice D: Currículum Vitae ................................................................................114
v
Introducción
Este trabajo es el resultado de una investigación cualitativa realizada con la
metodología de estudio de caso, referente a los procesos de generación de aprendizaje y
estrategias emergentes a partir de la planeación y la socialización en la Escuela Primaria
Federalizada 12 de Octubre.
En el primer capítulo se plantea el problema a investigar, se enuncian los
objetivos, los beneficios que se esperan aporte y las limitaciones del estudio. Así mismo
se describe el marco contextual dentro del cual se desarrolla la investigación.
El capítulo segundo tiene como finalidad puntualizar la revisión de la literatura
que funge como consulta bibliográfica para el proceso de la investigación en la
búsqueda de aquellas teorías, modelos y concepciones en torno al tema de la planeación
escolar, sus tipos, etapas, participantes, la estructura que involucra la implementación
de estrategias emergentes y la función que sobre este proceso tiene el aprendizaje
organizacional de la institución. En un primer momento, se presentan conceptos sobre
planeación y la importancia de ésta, luego se describen sus etapas principales, según la
propuesta de Ruiz (2007), y otros autores, enseguida se presentan conceptos sobre
estrategias principalmente fundamentados en las teorías propuestas por Mintzberg,
Quinn y Boyer (2009). También se ha tomado como referente bibliográfico base, la
consulta a libros publicados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), como
bibliografía oficial. Para los temas relacionados al aprendizaje organizacional se ha
tomado la aportación de diversos autores entre ellos Senge (2004).
vi
En el capítulo tres, se presenta la descripción del proceso que se siguió para
recuperar la información de campo. Se inicia el capítulo describiendo la investigación
cuantitativa, investigación cualitativa e investigación mixta, se detalla el enfoque
metodológico, en el que se explican las estrategias y los instrumentos para la
investigación, para lo que usará entrevista, una guía de observación y análisis de
documentos. Luego se describe el rol del investigador, aclarando que el investigador es
un miembro de la comunidad educativa objeto de estudio
En el cuarto capítulo se analizan los datos, de donde se obtiene información para
dar respuesta a la pregunta de investigación, y se hacen las inferencias necesarias para
considerar el logro de los objetivos propuestos.
Finalmente el capítulo cinco da a conocer los resultados del trabajo, luego los
aspectos que otorgan validez interna y externa al mismo, se continúa con los alcances y
limitaciones que se vivieron a través del proceso, siguen las recomendaciones para la
institución, luego algunas sugerencias para futuros estudios y finalmente las
conclusiones.
1
Capítulo 1. Planteamiento del problema
En este capítulo se describe el contexto donde se realizó la exploración, se define
la pregunta de investigación y sus objetivos, se justifica su razón de ser y se reconocen
las limitaciones que la enmarcan.
1.1. Antecedentes
La planeación educativa es considerada una tarea institucional del docente y del
directivo (Manes 2008) y se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la
educación. Gracias a este tipo de planeación, es posible definir qué hacer y con qué
recursos y estrategias. Para dirigir esta tarea a nivel nacional, en educación básica, se
tiene el plan de estudios 2011, que es el que oficialmente determina los rumbos del
quehacer educativo, éste especifica además del contenido curricular, los principios
pedagógicos que lo sustentan y desde los cuales el docente ha de desarrollar su práctica
pedagógica. Se describe el perfil de alumno que se desea formar y las competencias para
la vida que éste debe aprender y aprehender. (SEP, 2011)
En un centro educativo es esencial la planeación de todas las actividades, es así
que se planean lo recursos humanos, materiales y financieros; las políticas educativas, el
currículo escolar, los aspectos técnicos y pedagógicos, las reuniones con el personal y
con los padres de familia, las reuniones con autoridades civiles y educativas. En forma
general se planea el qué, cómo, quienes, para cuántos y bajo qué términos se lleva a cabo
la prestación del servicio educativo.
2
La Secretaría de Educación Pública en su Manual del director del plantel de
educación primaria (1985), define la planeación como el conjunto de acciones
encaminadas a establecer los objetivos, metas, planes y programas del sistema de
educación primaria, de acuerdo con la valoración y administración de los recursos
humanos, materiales y financieros disponibles, con la intención de afirmar y mejorar el
funcionamiento de los servicios, y atender la demanda educativa.
Es entonces tal la importancia de la planeación institucional que se convierte en
indispensable, de donde resulta impensable su ausencia y de forma contraria su diseño
organizado garantiza el buen funcionamiento de la vida escolar. En este sentido se
entiende que la planificación anticipada es flexible y capaz de adaptarse a contingencias
que pudieran presentarse (Manes, 2008), las decisiones ya tomadas y escritas no limitan
la inserción, modificación o eliminación de acciones que se hacen necesarias en el
trayecto de implementación. Estas acciones se convierten en estrategias emergentes
(Flores y Torres, 2011), surgidas de la experiencia y conocimiento que la práctica
produce, esto es probar, aprender y adaptar en un proceso continuo.
Con miras a la mejora continua, en búsqueda de cada vez mejor calidad en la
educación se presentan propuestas diversas para efectuar la planeación institucional, con
un funcionamiento cíclico en espiral, con el propósito de consolidar una ruta propia y
pertinente para el centro escolar.
1.1.1. Contexto de la investigación.
La Escuela Primaria Federalizada “12 de octubre”, turno matutino, con clave
08DPR2406T, pertenece a la Zona Escolar 28, Sector 8, está ubicada en calle Portal de
3
Ébano y Puerta de Hierro, Colonia Portales, de la ciudad de Chihuahua, Chihuahua.,
México, en la parte norte de la ciudad, que es un conjunto de fraccionamientos de
reciente construcción cuyos habitantes son mayormente familias jóvenes, por lo que la
demanda educativa sobrepasa la capacidad de las escuelas, con turno matutino, para
satisfacer esta solicitud. Los turnos vespertinos son aceptados como segunda opción, ya
que por los trabajos de los padres, se prefiere el matutino. Esta es una región natural
semidesértica, por tanto de clima extremoso, con veranos calurosos e inviernos fríos y
escasas lluvias.
La escuela tiene 13 años de haberse fundado, está enclavada en la zona norte de la
ciudad en un ambiente socioeconómico medio y bajo. Durante el ciclo escolar 2011-
2012 atiende a 367 estudiantes, cuenta con 12 grupos, dos de cada grado, de primero a
sexto grado, laboran 12 docentes frente a grupo, uno de educación física, dos de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la educación Regular (USAER), una intendente, un
subdirector técnico y una directora. La asociación de padres de familia está integrada por
209 padres y tutores, de este mismo grupo algunos pertenecen al consejo de
participación social.
Las normas que determinan el funcionamiento de la organización, están
estipuladas en la carta compromiso constituida por los apartados de presentación,
finalidad, admisión, derechos y deberes de los alumnos y padres de familia, así como
sanciones. Además existe un reglamento interno de cada grupo, mismo que se asume
cumplir junto con el maestro, alumnos y padres. La hora de entrada se respeta con
estricta puntualidad, tanto por parte de alumnos como de maestros. Todos los días se
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asiste uniformado, ya sea con el uniforme deportivo, cuando toca clase de educación
física o uniforme formal los otros días.
La infraestructura del edificio es práctica y se encuentra en muy buen estado,
cuenta con 12 aulas, una para cada grupo, aula laboratorio, aula de medios (incluye
biblioteca, servicio de EDUSAT, cañón, 20 computadoras con internet, televisión y
DVD), dirección, sanitarios para hombres y mujeres, cancha techada con domo, cancha
en construcción para futbol rápido, una explanada y una pequeña bodega. Además de la
biblioteca escolar, y la biblioteca circulante, se cuenta con libros de literatura infantil
para cada grupo con la finalidad de despertar en los niños el gusto por la lectura. Estos
libros conforman la biblioteca de aula.
Solamente un salón cuanta con enciclomedia en uso, otros tres salones tienen
equipos obsoletos a los que ya no se les ha dado mantenimiento por pertenecer a la fase I
de este sistema, y estar ya fuera de programación y presupuesto.
La presentación de la escuela es de una limpieza reveladora. Los maestros de
guardia elaboran un rol por semana para los padres de su grupo, durante la cual hacen
guardias a la entrada y salida de la escuela y barren la calle y el pórtico escolar. En la
entrada de la escuela se encuentra el pizarrón informativo para padres de familia, donde
se colocan los avisos.
Los salones de clase se caracterizan por su suficiente luz natural y ventilación, los
alumnos de quinto y sexto grado tienen butacas y los demás grados trabajan en bancas
binarias. Se cuenta con aire acondicionado y calentón a gas en cada aula.
A lo largo del ciclo escolar se tienen diversas celebraciones de tipo cívico,
cultural y social, mismas que a continuación se mencionan: los actos cívicos efectuados
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cada lunes, día de la independencia, la celebración del aniversario de la fundación de la
escuela, esta celebración se hace con una semana cultural en la que se convoca a
concurso de baile, dibujo y canto, para terminar la semana con un evento donde se
presentan los ganadores de cada concurso y una kermesse; celebración del día de las
naciones unidas; la celebración del día de muertos; aniversario de la revolución
mexicana; la presentación de villancicos; celebración anual de las posadas, aniversario
de la constitución mexicana, juramento a la bandera por los niños de tercer grado;
aniversario de la expropiación petrolera, aniversario del natalicio de Benito Juárez, y día
de la primavera; festejo del día del niño; festejo del día de la madre, festejo del día del
maestro; ceremonia de clausura de curso.
Cada maestro en la escuela tiene una comisión a su cargo, para la que elabora un
plan anual y presenta ante el consejo para su aprobación, ya que las actividades de ese
plan, generalmente, involucra la participación de todos, esto es alumnos, maestros,
directivos y padres de familia. Hay comisión de reforestación, biblioteca, laboratorio,
aula de medios, uniforme, asistencia, aseo, civismo, banda de guerra, acción social,
cooperativa escolar y deportes.
La escuela cuenta con banda de guerra, integrada por 25 niños; 12 tambores,
tocados por niñas y 12 cornetas tocadas por niños, y el comandante; quienes son
atendidos por un instructor externo, cuyos honorarios y gastos pagan los padres de
familia. Realizan sus ensayos una hora diaria fuera del horario escolar. Es común que la
banda de guerra tenga presentaciones en actos cívicos y culturales fuera de la institución
y asiste a un promedio de tres concursos de bandas de guerra en el año escolar.
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El plantel participa en el programa Escuela siempre abierta, DARE, Escuelas de
Calidad (PEC) y cuenta con asesoría de EDUCA del Centro Chihuahuense para la
calidad y la productividad (CChCP).
1.2. Planteamiento del problema
Cada organización define acciones para la toma de decisiones con el fin de lograr
un futuro deseado de forma participativa y conjunta. Estas formas de perseguir el mejor
futuro posible se plantea en metas y objetivos respaldados en información y
conocimiento del entorno, que se plasman en la planeación institucional, misma que se
divide en tres apartados: a) planeación normativa, donde se definen la visión, misión y
valores de la institución; b) planeación estratégica donde se estipulan las estrategias,
metas y objetivos y c) planeación operativa, que integra programas, proyectos y planes
de acción (Ruiz, 2007). Dentro de la planeación estratégica, se precisan estrategias
deliberadas, desde las cuales se generarán las emergentes según la necesidad lo
demande.
La estructura manejable de cada uno de estos tres apartados da cabida a las
estrategias emergentes que son únicas en cada institución y momento para el que se las
decide, como resultado del aprendizaje generado por la interacción, haciendo que
aprendizaje organizacional y formulación de estrategias estén estrechamente ligados.
Esperando contribuir a la toma de conciencia del formato de planeación hecho y
comprensión de los factores que dan origen a la implementación de estrategias
emergentes en este centro escolar se desarrolla la presente investigación. Es así que se
espera que el presente trabajo permita conocer el estado actual de los procesos de
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formulación de estrategias emergentes, partiendo de procesos formales de planeación y
de sociabilización, y la forma en que utilizan el aprendizaje generado por la institución
en relación con estos procesos a partir de un estudio de caso, investigación generada a
partir de la pregunta de investigación:
¿Cómo es el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Escuela
Primaria Federalizada “12 de Octubre”?
1.2.2. Objetivos de la investigación.
Objetivo general
Explorar los procesos de planeación estratégica que se realizan en la
Escuela Primaria Federalizada 12 de Octubre para identificar las áreas de
oportunidad que permitan orientar la formulación de estrategias deliberadas y
emergentes, a partir de aprendizajes generados al interior de la institución, que
lleven a mejores resultados en la calidad educativa y gestión institucional.
Objetivos particulares
Conocer el estado actual de los procesos de formulación de estrategias
emergentes, partiendo de procesos formales de planeación y de sociabilización
para lograr la misión y visión de la institución.
Identificar la forma como se utiliza el aprendizaje generado por la
institución en relación con estos procesos, para mejorar la planeación, hacia una
mejora continua para una educación de calidad.
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1.3. Justificación
Reza el viejo refrán: “saber te da poder” y para una institución educativa a mayor
conocimiento, más y mejor información; mejor y acertada es la toma de decisiones. La
evaluación antes, durante y después del proceso de planeación se convierte en un
instrumento que proporciona esta información (Valenzuela, 2005), y la información es
la que permite regular acciones y corregir rumbos. Es entonces vital para la organización
escolar tener conocimiento concienzudo de las acciones ahí planeadas y ejecutadas.
Este conocimiento resulta crucial para cambiar el conocimiento tácito en explícito,
a través de cuatro modos de conversión que se desarrollan en forma de espiral, llevando
uno al siguiente y enriqueciéndolo en cada ciclo (Mintzberg, Ahlstrand y Lampel, 2003),
a saber:
Socialización. Se comparten saberes a través de la experiencia.
Externalización. Se comparte conocimiento mediante uso especial de
lenguaje, como las metáforas y las imágenes.
Combinación. Transmisión formal de conocimiento en las instituciones
educativas.
Internalización. Aprendizaje mediante la acción, el que se obtiene tanto con
la mente, como con el cuerpo.
Por otra parte los nuevos estándares educativos, tanto del docente como del
director, marcan específicamente la importancia de la planeación, pedagógica para el
primero y el liderazgo en la planeación institucional para el segundo. Concretamente el
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estándar número 10 (SEP SNTE, 2008), establece el referente sobre el que se debe
hacer la planeación institucional y marca considerar la participación de la comunidad
escolar para su elaboración, que se priorice el aprendizaje de los alumnos, que se
distribuyan responsabilidades de las comisiones de trabajo entre el colectivo escolar, que
se involucre a profesores y padres de familia en la coordinación y ejecución de
actividades, que se considere actividades para cumplir las metas y los compromisos
asumidos para la mejora de la escuela, y considerar el programa de trabajo del Consejo
Escolar de Participación Social (CEPS).
Al contrastar la dinámica escolar y áulica con este referente permite identificar lo
que sí se está atendiendo y aquello que falta atender; de allí que aporta elementos para
tomar decisiones sobre lo que el colectivo se comprometerá a aprender y hacer, para
mejorar los procesos y resultados educativos.
En esta investigación se pretende encontrar en el estado de planeación de la
institución citada, sus condiciones actuales, tomar conciencia de su existencia hasta el
momento y tener la oportunidad de reflexión que esta toma de conciencia brinda.
También este conocimiento es útil para dar respuesta a la propuesta del Programa
Escuelas de Calidad (PEC) sobre la planeación de carácter:
a) holístico, esto es, entender al mundo como un sistema de componentes
inseparables, interrelacionados y en constante movimiento, donde el mundo natural es
un mundo de infinitas variedades y complejidades, multidimensional, que no contiene
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líneas rectas, ni formas regulares, donde las cosas no suceden en secuencia sino todas
juntas;
b) Sistémico, es decir, el conjunto de elementos que, relacionados
ordenadamente entre sí, contribuyen a determinado objeto; los elementos parten de un
principio de interacción, y a su vez, son sistemas; dicho de otra manera: todo lo que nos
rodea tiene una vinculación entre sí, y
; c) estratégico, Senge (1994) señala que el aspecto más sutil del pensamiento
estratégico consiste en saber qué debe suceder, pero no basta con idear, es necesario
tener una percepción de la realidad como “un todo”, para comprender su complejidad,
analizar sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto, quien hace la
reflexión y la observación no puede desprenderse de esa realidad, porque es parte de
ella. SEP (2010)
Además los hallazgos de esta investigación encontrarán una relevancia práctica
por el lector que viva situaciones semejantes y encuentre un parámetro de contraste o
similitud a su realidad. Otra aplicación práctica de esta investigación es la que se le
pueda dar al interior del grupo de investigación y las mejoras a su trabajo diario que
puedan hacer a partir del conocimiento del estado actual de su planeación; así como
tomar decisiones acertadas sobre la manera óptima de aprovechar el conocimiento
generado dentro de la misma institución, llevando al centro escolar a convertirse en una
organización inteligente capaz de aprender colectivamente a través y para su práctica.
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Otra utilidad práctica es encontrar información que permita esclarecer caminos
para el logro de misión, visión y valores de la institución investigada, que son (PETE
2011):
Misión
Somos una institución formadora de seres humanos íntegros en todas sus dimensiones, desarrollando competencias para una mejor convivencia social y democrática, que enaltezca sus principios morales y de nación, Difunde conocimientos significativos atendiendo la diversidad, consolida una interacción directa y permanente con los padres de familia para elevar la calidad de la educación.
Visión
La escuela 12 de octubre será reconocida por la sociedad por su alto nivel académico, científico y moral. Se proyecta en una comunidad comprometida con la niñez chihuahuense con gran prestigio en todas sus dimensiones: formación integral en alumnos, liderazgo en maestros y participación de padres de familia, para la construcción sólida de proyectos educativos encaminados a satisfacer las demandas educativas.
Valores
Respeto. Como base para una buena comunidad escolar, donde se acepta y comprende tal y como son los demás y dicha consideración alcanza al medio ambiente y la vida.
Responsabilidad. Ser una comunidad escolar donde se asumen conscientemente las consecuencias de nuestros actos, sociales, laborales y ambientales, en donde el resultado de nuestras acciones sea constructivo y positivo.
Honestidad. Rendición de cuentas justas.
Tolerancia. Para conservar la armonía
La práctica de valores lleva a establecer compromisos genuinos para ejercer:
a. Liderazgo compartido, que se puede vivir respetando los acuerdos, realizando las actividades responsablemente, y con tolerancia a través del compañerismo.
b. Trabajo colaborativo, y se pueden vivir realizando las actividades con armonía actitud positiva, con respeto y tolerancia.
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c. Prácticas docentes flexibles, que se pueden vivir de la siguiente manera: con armonía., tomando las opiniones, capacidades especiales y acuerdos de los alumnos, con ética y con actitud positiva y profesional.
d. Planeación estratégica, y se puede vivir realizando los acuerdos, favorecer las competencias de los niños y las niñas realizando situaciones retadoras.
e. Evaluación de la mejora continua, y se pueden vivir realizando el plan de mejora continua.
f. Participación social responsable y se pueden vivir siendo responsables, realizando y respetando los acuerdos.
g. Rendición de cuentas y se puede vivir publicando las evidencias que den cuenta del trabajo que se realiza.
h. Libertad en la toma de decisiones, y se puede vivir, solicitando la participación de las docentes en cuanto a las actividades que se realizan en el plantel, y tomar en cuenta sus opiniones.
1.4. Limitaciones
Las averiguaciones aquí expuestas son resultado del estudio de una población,
tiempo, lugar y espacio definidos, por tanto las situaciones descritas no son
generalizables a otras poblaciones, o a la misma población, en otro tiempo, lugar y /o
espacio. Sin embargo pueden fungir como referente a casos similares y servir de
contraste o semejante de situación alguna, que sea análoga.
Dado que el compromiso de planeación institucional se da en gran medida al
interior del trabajo colegiado del consejo técnico (Balderrama, 2006), se convierte ésta,
en investigación local, ya que es este espacio el que ofrece el intercambio académico,
entre los maestros y ofrece la oportunidad de la construcción de acuerdos basados en la
experiencia, propuestas de la literatura oficial y la no oficial, se hace esta indagación, en
muy buena parte, entre el personal de esta institución.
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La presencia del investigador, provoca cambios en los participantes, que no
actuarían de igual manera cuando desconocen que sus procederes están siendo
registrados para análisis posterior, por lo que resulta importante considerar esta
modificación a la conducta.
Además de las limitantes anteriores, el tiempo del que se dispone para el desarrollo
de la investigación representa una más, ya que se pretende aplicar una metodología
cualitativa en la que se requiere analizar a profundidad los fenómenos, y en este caso los
procesos de planeación, en un lapso de cuatro meses, lo que implica explorar desde la
perspectiva de los participantes en el campo de acción y en el contexto donde sucede el
fenómeno, a fin hacer la recolección de datos, su análisis e interpretación en este tiempo.
(Hernández, et al. 2010).
La delimitación física para esta investigación es una escuela primaria oficial, con
turno matutino, en la que se desarrolla una educación basada en competencias, de
acuerdo al programa que la SEP expresa, y se encuentra actualmente vigente, con una
población escolar con edades entre 6 y 12 años. Según informes de los maestros de
grupo, un 90% de sus alumnos como mínimo tienen internet en casa, lo que facilita las
tareas que requieren consulta de páginas recomendadas en los mismos libros oficiales,
de la red. Otro dato importante de considerar es el hecho de que esta es una escuela
integradora, que atiende un promedio de 3 alumnos con necesidades educativas
especiales por grupo escolar.
Este primer capítulo presenta un panorama general sobre el problema de
investigación, y su contexto, lo cual ha llevado a estudiar la dinámica escolar con la
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finalidad de comprender los mecanismos que favorezcan una mejor organización y
participación de todos los actores escolares, para encontrar mejores alternativas de
enseñanza y aprendizaje en el constante cambio social. Por lo que en el siguiente
capítulo se profundizará en el análisis de los aportes teóricos que se han generado a lo
largo del tiempo respecto a la problemática de estudio y en específico sobre los
conceptos básicos que implican la planeación estratégica, formulación de estrategias y
aprendizaje organizacional, para que a partir de esto se fundamenten las propuestas de
los objetivos de investigación.
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Capítulo 2. Marco teórico
En una institución educativa se desarrollan diversos tipos de planeación, como la
planeación pedagógica que es la que describe el quehacer docente en el aula para y con
los alumnos, los planes de mejora, que se encaminan al progreso en un área específica,
los planes de trabajo de cada área, con los que la asociación de padres de familia, los
consejos escolares y los diferentes comité determinan sus actividades por un periodo de
tiempo específico, el plan anual de trabajo de carácter administrativo que realiza la
dirección y la planeación institucional o estratégica que circunscribe e interrelaciona
todas las actividades del centro e involucra a todos los elementos de la comunidad
escolar y se apoya en instituciones externas (Balderrama, 2006). La planeación
institucional integra la cosmovisión de la cultura escolar, sus anhelos, alcances y
limitaciones, fortalezas y debilidades, políticas educativas y las devela y conserva a
través del documento y las acciones que la explicitan. En este capítulo se incluye
literatura que procura luz sobre el tema de la planeación y brinde teorías, modelos y
concepciones en torno al tema. Pensando que las teorías permiten hacer una recopilación
acotada del conocimiento existente, que sirva de marco de referencia a un tema
específico y facilite acceder con comodidad tanto a las experiencias propias como a las
ajenas (Mintzberg, Quinn y Voyer, 2009), se presenta este marco teórico sobre
planeación institucional, sus etapas: normativa, estratégica y operativa, los participantes
en su diseño y aplicación; el diseño de estrategias, deliberadas y emergentes y el
aprendizaje organizacional que se genera al interior del centro escolar.
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2.1. Planeación institucional
Es hoy una búsqueda constante la mejora continua para brindar una educación de
calidad, misma que se ha planteado a nivel internacional a través de la UNESCO, en su
informe “La educación encierra un tesoro” (1996), y desde un sentido oficial nacional
a través del Plan Sectorial de Educación 2007-2012 (SEP, 2007), que en su objetivo
uno, expresa “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su
nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional”, en congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012 en los objetivos 5 del Eje 2; 9 y 16 del Eje 3. También acorde con el Plan
Estatal de Desarrollo 2004- 2010, que establece mejorar los indicadores de logro
educativo, para que los educandos adquieran conocimientos, desarrollen habilidades,
actitudes y capacidades, que permitan su desarrollo integral en la sociedad.
Es una función normativa formal, del director escolar se educación primaria,
elaborar el plan estratégico anual, en base a la participación activa de todos los
integrantes de la institución, en función de objetivos y metas, previamente establecidas,
en donde se contemplen, fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades del entorno,
así como determinar las estrategias y acciones a realizar. También es responsabilidad del
directivo hacer una asignación inteligente de recursos, (SEECH, 2010).
La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), ha reformulado la estructura de
planes y programas, incluyendo ahora, la educación por competencias, como una medida
para alinearse a los estándares relacionados con educación, que las instancias antes
mencionadas han dictaminado, con miras, entre otros avances, a elevar la calidad de la
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educación. La educación por competencias se centra en cómo los ciudadanos de un país
deben estar formados y cómo utilizarlas de referente o indicador para realizar las
evaluaciones internas y externas del sistema educativo sobre una base curricular común
(Gimeno, 2008).
Se entiende la calidad como la capacidad de cumplir sistemáticamente con los
requerimientos para satisfacer las necesidades y expectativas de los usuarios, entonces,
los esfuerzos de las instituciones educativas deben encaminarse a mejorar los servicios
de educación para la población que atienden: alumnos, padres de familia y sociedad. Así
pues, una educación de calidad es aquélla que se propone objetivos de aprendizaje
relevantes, pertinentes y congruentes, que consigan que los alumnos los alcancen en los
tiempos previstos (SEP, 2009).
Para lograr este fin se proponen los siguientes principios de calidad educativa
(PEC Chihuahua, 2011)
1. Equidad. Comprende principios de igualdad y diferenciación, al responder a
las necesidades de cada persona, a fin de que tenga oportunidades que le
permitan hacer efectivo su derecho a la educación. La equidad reconoce la
singularidad de cada estudiante para apoyarlo de acuerdo con sus necesidades
de aprendizaje con el propósito de que asegure el logro de los propósitos
educativos de cada grado, de cada nivel y de la educación básica,
independientemente de su contexto familiar, cultural y social.
2. Relevancia. Refiere a la trascendencia que tienen los aprendizajes de los
estudiantes en el desarrollo de las competencias requeridas para enfrentar los
retos y desafíos de la sociedad de este siglo, lo cual significa que los
18
aprendizajes que los alumnos desarrollan hoy, deben ser útiles para resolver
las situaciones futuras de su vida cotidiana.
3. Pertinencia. Alude a brindar educación con significado para los beneficiarios
directos, considerando los contextos sociales y características de los
estudiantes, en coherencia con el currículo.
4. Eficacia. Se relaciona con el alcance de los objetivos educativos respecto de
la equidad en el logro de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia.
Muestra que las metas educativas son alcanzadas por todos, no se reproducen
diferencias sociales, ni se traducen en una inequitativa distribución de
oportunidades.
5. Eficiencia. Relaciona el alcance de los objetivos educativos esperados y los
aprendizajes logrados con la óptima utilización de los recursos destinados
para ello.
Ruiz (2007, p.17) analiza la proyección hacia la calidad fundamentada en la
creación de una “visión común y entendimiento claro de la razón de ser de la
institución”, donde el liderazgo académico es clave de éxito.
Las formas, tiempos y participantes de la calidad se empiezan en la planeación y
ésta nos permite conocer la cosmovisión que la institución tiene sobre su
responsabilidad educadora de la niñez; asimismo, permite la implementación de
proyectos para la solución de los problemas más comunes en las instituciones y
finalmente proporciona elementos para el diseño de proyectos que favorezcan la mejora
continua.
19
La planeación institucional tiene como propósito organizar y sistematizar las
políticas educativas nacionales y estatales en congruencia con las que se derivan de la
misión, visión y valores de la institución; la cual tiene un enfoque y propósitos
definidos desde su creación. Para tal organización se requiere llegar a acuerdos en los
que participan los actores de la vida escolar y para la que tiene mayor colaboración el
equipo docente y directivo.
La planeación, la operación y la administración de los programas y proyectos en
las instituciones de educación se encaminan a la adquisición y conservación de los
conocimientos de la sociedad y a la generación de nuevos conocimientos que la
experiencia ofrece al interior de la praxis educativa, creando un círculo de crecimiento,
como lo explica Senge (2010), en la ilustración de su quinta disciplina de la
organización.
La planeación es la previsión de las actividades y recursos que permiten el logro
de ciertos objetivos deseados. Es el puente que une el punto de partida con el sitio al que
se desea llegar, consiste en decidir con anticipación, qué hacer, cómo, con qué, cuándo,
dónde, para qué, para quién y quién lo hará. (Valenzuela, 2005)
Construir acuerdos para contar con la participación de todo el personal del centro
escolar y cuando menos representantes de padres de familia y la comunidad, es una tarea
compleja, pero necesaria, se hace ineludible renunciar a esquemas individualistas, para
tomar otros de valor colectivo, de trabajo en equipo y de colaboración por el que al final
se obtiene mayor y mejor beneficio. La práctica del trabajo e intercambio colegiado.
20
La organización escolar tiene características propias que la hacen diferente de
otras estructuras, se mencionan aquí dos de las más relevantes: la institución tiene
muchos objetivos por alcanzar de naturaleza muy diversa y a veces de comprensión
ambigua y el funcionamiento de una escuela exige desarrollar en ella un conjunto de
actividades que se diversifican en áreas también muy diferenciadas . Las múltiples tareas
que se tienen que atender están relacionadas con el diseño y desarrollo del currículo, la
gestión material y administrativa, la normatividad, las relaciones entre personas, gestión
y servicio, proyección a la comunidad (SEP, 2009, p 224).
La importancia de la planeación institucional radica en que evita la improvisación
y la rutina, unifica criterios a favor de una mayor coherencia funcional procurando la
confluencia de intereses heterogéneos, reduce la magnitud de incertidumbres, mengua
las actuaciones contradictorias ,elimina los esfuerzos estériles, coordina la participación,
propicia que todos se involucren en el trabajo ,racionaliza las tareas docentes y de los
alumnos y el apoyo de padres de familia ,optimiza el uso del tiempo, clarifica los
objetivos de la institución, genera motivación e incentiva el trabajo de profesores y
alumnos, se desarrolla una personalidad propia y genera identidad, desarrolla una cultura
de evaluación formativa interna y propicia la institucionalización de acciones exitosas,
que pasan a formar parte de la forma de ser de la organización, otorgándole personalidad
propia distintiva (SEP, 2009).
La planeación estratégica es la agenda de trabajo que da dirección a una institución
durante un lapso de tiempo largo y definido, integra acciones de muy diversa índole, en
21
ella se abarca el deber y las metas en todos los ámbitos, para su revisión se propone
debe responder a tres preguntas principales:
1. ¿Qué estamos haciendo? Sin una dirección clara que incluya la definición del
objetivo, la visión y la determinación de metas y objetivos específicos, la organización
se encuentra a la deriva. Las políticas educativas nacionales son un referente normativo
para la evaluación de este apartado.
2. ¿Cuál es el ambiente que rodea a la organización? Se debe echar una mirada
objetiva y honesta a la organización, su ambiente externo, competidores, amenazas y
oportunidades. Para esto la organización debe conocer la distancia que existe entre sus
metas, objetivos y su capacidad para alcanzarlos. Esto implica conocerse en cuanto a
cumplimiento, alcances y limitaciones.
3. ¿Cómo llegamos ahí? ¿Cómo serán los modelos de negocios con los que las
organizaciones llegan ahí? ¿Cómo deben utilizarse los recursos para lograr las metas?,
para lo que se requiere conocimiento y experiencia y capacidad profesional, para
combinar ambas (Aceves, 2004).
Las respuestas deben impactar en la organización y las estrategias son importantes
para el establecimiento de los objetivos de largo plazo, los planes de acción ventajosos y
la ubicación oportuna de recursos. Estos aspectos son fundamentales para el desarrollo
de los planes estratégicos.
En consecuencia, la planeación es un proceso de carácter participativo de
reflexión y análisis a través del cual se identifica el propósito de una dependencia o
institución; guía el establecimiento de los objetivos y resultados esenciales, y vincula la
operación de la misma con los objetivos establecidos en las políticas públicas y en las
22
necesidades de los usuarios. En este proceso, los miembros de una institución
desarrollan los procedimientos y operaciones necesarias para lograrlo.
Se debe concebir a la planeación institucional como herramienta para decidir la
forma en la que se realizará el propio proceso de planeación dentro de la institución, es
decir, habrá un mecanismo cíclico de reelaboración y corrección con miras a la mejora.
En esta fase, los miembros del equipo de planeación y los responsables de tomar las
decisiones clave determinarán si se cuenta con los elementos materiales, financieros y
humanos para llevarla a cabo y si la dirección está comprometida con el proceso,
además, identificarán qué otros grupos de interés dentro de la institución pueden irse
sumando en la participación.
La planeación estratégica de calidad se divide en tres etapas: planeación
normativa, planeación estratégica y planeación operativa (Ruiz, 2007).
2.1.1. Planeación normativa.
También llamada fase prospectiva, la conforman elementos que dan identidad a la
institución, se plasma la filosofía, el ideario, la razón de ser, aspiraciones del centro
escolar. Este pensamiento se define en la visión, misión y valores de la escuela.
La visión expresa el ideal que pretende la comunidad escolar lograr, menciona el
futuro deseable, describe el sueño realizable de lo que se quiere llegar a ser. La
caracterizan el alcance, escala, imagen, cultura, competitividad y mercado. Esta visión
futura se basa en un diagnóstico situacional donde se analizan las fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas, para que dicho conocimiento y análisis sea la directriz para
23
su redacción. Debe responder a las preguntas: ¿qué es lo que la institución será?, ¿por
qué es importante pretender ese ideal? y ¿cómo se llegará a la meta planteada?
La misión integra la sinergia del grupo hacia una meta común, porque especifica el
propósito de la institución, dice para qué existe, esto es su propósito y razón de
presencia; y qué hace y cómo. Debe ser un elemento que inspire, motive, de rumbo y
sentido de pertenencia. La misión se desprende de la visión, solo que aquella se da en un
tiempo presente, con los actores, durante procesos y niveles de cumplimiento actuales.
La misión también requiere estar definida dentro de las siguientes características:
ser trascendente, congruente y bajo normas de excelencia; englobar los objetivos de la
institución en forma medible; dar identidad a la institución; definir el giro que desea,
hacia la calidad; ser digna, significativa, estimulante y comprometedora y estar
redactada en forma clara y concisa.
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en su PETE simplificado, plantea
recomendaciones para elaborar el Plan Estratégico de Transformación Escolar (2011),
proponiendo usar la técnica de grupos nominales porque busca asegurar que todos
tengan la oportunidad de expresar sus ideas, busca minimizar la monopolización de la
discusión de grupo por algunos individuos debido a su nivel o personalidad, los
participantes deben tener conocimiento y experiencia sobre los asuntos que se van a
tratar, se requiere de un buen nivel de madurez para aceptar la opinión del grupo como la
más válida. Además la lluvia de ideas, bajo este formato, permite expresar una mayor
cantidad de ideas con libertad, por lo que hay que expresar todo aquello que viene a la
24
mente, sin proceder a ningún tipo de evaluación, apegándose al siguiente formato: 1.
Lista individual, 2. Lista colectiva, 3. Clarificación de ideas, 4. Jerarquización de ideas,
5. Redacción de borradores de la misión procurando generar un texto corto fácil de
asimilar cuando se lee, 6. Definición de la misión y 7. Difusión de la misión.
También se exponen las siguientes preguntas detonadoras que permiten dar forma
a la redacción de la misión: ¿para qué existe la escuela?, ¿a quiénes sirve?, ¿quiénes
son sus beneficiarios?, ¿qué actividades o funciones realizan?, ¿qué hacen?, ¿quiénes
son?
De forma contraria, el no contar con una misión institucional deriva en
consecuencias desagradables y errores en detrimento del centro escolar, como es la
tendencia al oportunismo en la implementación de acciones que no corresponden a la
personalidad de la escuela y un desconocimiento por parte de la comunidad escolar que
no permite ubicar las cualidades que la identifican y la hacen preferencial. A falta de
misión algunos líderes natos de entre los maestros o padres de familia, pudieran tratar de
imponer su propio paradigma de lo que consideran es la razón de ser de la escuela.
Los valores son los principios que rigen la actuación y el comportamiento de toda
la comunidad escolar, de forma tal que determinan la manera de ser de los miembros de
la institución, su práctica moldea la personalidad de éstos y guía y controla las conductas
hacia los estándares elegidos, son creencias en forma de ideales, normas y actitudes.
Definir los valores de la organización sirve de guía para la toma de decisiones, es
aquello que la comunidad escolar valora y vive. Define lo que es importante y deseable.
25
Clarificar el significado de cada valor y determinar una manera de vivir ese valor,
contribuye a generar una cultura y un comportamiento a partir de los mismos, para lo
que se tiene que estipular bajo qué valores quiere vivir la comunidad escolar, qué
valores apoyan el logro de la misión y visión y cómo se quiere vivir los valores dentro
de la comunidad escolar. Esto es definir los valores para ese grupo, y especificar
acciones observables en que se traduce la práctica de esos valores.
Los valores de las personas integrantes de las instituciones pueden ser diferentes,
sin embargo, coinciden en un espacio y en un tiempo común a la institución, por lo que
pueden ser alineados en el proceso de construcción de un plan de desarrollo institucional
y en la generación de los programas operativos anuales.
El conocimiento de la misión, visión, estrategias, proyectos y programas de la
institución por parte de todos sus integrantes es un elemento fundamental para cumplir
con esta alineación. Sirve como un mecanismo motivador, pues participar en su
cumplimiento se convierte en un reto personal.
Construir visiones compartidas, alienta a los miembros del grupo a expresar su
sueños más amplios y los induce a escuchar los sueños ajenos, se sobre pasa el interés
egoísta de la individualidad, para sentir que se trasciende en algo más elevado e
importante, al compartir las aspiraciones más profundas, primero en grupos pequeños y
luego más grandes, se eliminan barreras de comunicación y entendimiento, creando
afinidad entre el conjunto de personas (Senge, 2010).
Por último, con la finalidad de aminorar las sorpresas y situaciones no previstas, es
recomendable la anticipación de posibles escenarios en los que se contemple los
probables acontecimientos en las potenciales situaciones. Estas visiones a futuro están
26
fundamentadas en el conocimiento que ya se tiene del medio escolar y se obtiene de las
experiencias vividas en realidades anteriores.
Una metodología para el bosquejo de posibles escenarios es la de plantear cuatro
posibilidades: una que describa un futuro deseado, otra que se encuentre en el lado
opuesto, imaginando adversidad y las otras dos, sería una combinación de ambos
extremos.
2.1.2. Planeación estratégica.
El conjunto de acciones y la forma de llevarlas a cabo es el que conforma la
sección de planeación estratégica, es el proceso formalmente diseñado para apoyar el
cumplimiento de la planeación normativa y está en total congruencia con ésta, ya que de
allí se desprende.
La planeación estratégica permite satisfacer mejor las necesidades de la
comunidad educativa, ofrecer calidad en el servicio, obtener estabilidad y crecimiento
con base a objetivos, utilizar los recursos con mayor eficiencia, estar preparados para
enfrentar contingencias, aceptar las debilidades como desafíos y las fortalezas como
ventajas (Manes, 2008).
Planear consiste en preparar el futuro, saber a dónde se desea llega, y, es el primer
paso para lograrlo. La planeación permite definir el rumbo, integrar el grupo, ya que al
compartir una misma visión los esfuerzos se unen, ayuda a clarificar la situación interna
y externa de la escuela, favorece la creación de un programa de acción, control y
27
seguimiento, mejorar de manera continua la situación de la escuela y da seguimiento a
los procesos clave (SEP, 2011).
La Planeación estratégica es básicamente un ciclo del aprendizaje estratégico, que
permite aprender y mejorar de manera continua con el fin de lograr los objetivos
propuestos.
El objetivo de la planeación estratégica es el producir un flujo de sabias
decisiones, encaminadas a cumplir con la misión de la organización, acciones que
basadas en suposiciones, elementos y directrices iniciales, estén impregnadas de
suficiente flexibilidad para aceptar el cambio, de forma que se convierta en un
intercambio de la realidad, del deber ser, a las necesidades y situaciones del presente,
por medio de la interacción con las personas participantes de la acción.(Fullan y
Stiegelbauer, 2004). Intercambio que ve las estrategias deliberadas y emergentes.
Un análisis interno que evalúe las condiciones a favor y en contra, que vea las
oportunidades y los retos en la institución ayuda a definir la planeación estratégica,
cuyas acciones serán técnicamente factibles y políticamente aceptables, congruentes con
la filosofía de la institución y que atiendan los factores críticos encontrados; también es
recomendable dar respuesta a las siguientes preguntas, mismas que serán una directriz
más (Ruiz, 2007):
a) ¿Quiénes serán nuestros estudiantes?, características de la
población escolar: edad, nivel socioeconómico, estatus cultural de las familias,
origen, etc.
28
b) ¿Qué debemos estar enseñando?, perfil de egreso de los alumnos
del nivel y aprendizajes esperados de cada grado.
c) ¿Cómo se deberá estar enseñando?, esto es, la metodología que la
normatividad y política educativa están dictando.
d) ¿Cómo aprenderán los alumnos?, el análisis epistemológico
aplicado al grupo a quien se presta el servicio.
e) ¿Qué necesidades tendrá la sociedad?, expectativas sociales.
f) ¿Cómo espera la sociedad que se satisfagan sus necesidades?,
concepto de calidad dentro de la comunidad escolar.
g) ¿qué función tendrá el aprendizaje?, finalidad de la educación a
corto, mediano y largo alcance.
h) ¿Cuánto costará esto?, presupuestar con la finalidad de evitar
desperdicios y mal aprovechamiento de recursos humanos, materiales, financieros,
energía y tiempo.
2.1.3. Planeación operativa.
Esta etapa corresponde a la puesta en marcha de las acciones que van a dar vida a
la visión, misión y valores de la institución. Para tal fin es importante identificar los
líderes que han de estar al frente de las diversas actividades a través de un liderazgo,
flexible, colaborativo e incluyente (Flores y Torres, 2011), esto es compartido, de tal
forma que se cree una sinergia en el trabajo colegiado para que se encamine la escuela
hacia el cambio, la innovación, la transformación y la mejora continua, para la calidad.
La planeación operativa, esto es, el despliegue de la planeación estratégica,
contempla de inicio las siguientes actividades: identificar y entrenar a los líderes que
29
apoyarán el desarrollo de la planeación, la asignación de recursos por parte de la
autoridad, formar equipos de trabajo, establecer tiempos, definir factores de éxito bajo
registro y evidencias, desarrollar las acciones, resolver los conflictos que se pueden
presentar, administrar o en su caso negociar la resistencia, entrenar a los equipos,
recolección, análisis y valoración de resultados, evaluar el desempeño de los
participantes, comparar resultados con los objetivos propuestos, ponderar los
indicadores, estimar una evaluación con la información obtenida, tomar decisiones que
determinen la modificación, de planes, reasignación de personal, rediseño de equipo y de
estrategias (Ruiz, 2007).
Es parte elemental de la planeación operativa el monitoreo, evaluación y
seguimiento de las acciones, ubicadas en tiempo, secuencia, responsable, cuantificación
de indicadores y aplicación de recursos, para que basados en estos mecanismos
valorativos se vayan haciendo los ajustes pertinentes a todas las etapas de la planeación,
con el fin de ir puliendo y haciendo más afín toda la planeación a las características de la
escuela, incluyendo, personas, medio ambiente, currículo y materiales (Valenzuela,
2005).
Para el seguimiento de la dimensión administrativa, Valenzuela (2005), sugiere un
cuadro de mando integral, en el que se evalúa el desempeño cotidiano de la institución
desde y a través de cuatro perspectivas: 1) financiera, 2) de la calidad en el servicio, 3)
de los procesos internos y 4) del desarrollo del personal de la institución, con una
alineación hacia la misión y visión de la institución.
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La SEP ha publicado veinte estándares de gestión en su manual “Estándares de
Gestión para la Educación Básica” (2010) que se deben cubrir al realizar la planeación
institucional y los ha clasificado en cuatro dimensiones:
La primera dimensión, que es la pedagógica curricular, incluye los primeros
cinco estándares, que son:
1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico, contemplar un proceso de
formación entre maestros para actualización y preparación académica que garantice que
lleven a la práctica estos aprendizajes.
2. Planeación pedagógica compartida, los profesores revisan constantemente,
junto con sus compañeros, los planes para sus clases. Es una puesta en común para
intercambiar observaciones y comentarios sobre su perspectiva didáctica y acerca de sus
criterios de selección de contenidos, formas de impartirlos, experiencias durante la
práctica y las evaluaciones, así como las adecuaciones curriculares que se hacen para el
grupo y los alumnos con necesidades educativas especiales.
3. Centralidad del aprendizaje, como la principal actividad del centro escolar.
4. Compromiso de aprender, asumido por los actores de la institución y plasmado
en la planeación, como una responsabilidad a cumplir.
5. Equidad en las oportunidades de aprendizaje para hombres y mujeres, que
incluya alumnos con necesidades educativas especiales con respeto a su individualidad
para quienes se elabora una propuesta curricular adaptada específica e individual.
Para la segunda dimensión, organizativa, se asignan nueve estándares y son:
6. Liderazgo efectivo, que ofrezca y genere compromiso de la comunidad escolar,
que gestione y apoye las acciones del colectivo.
31
7. Clima de confianza, tendiente a desarrollar acciones de aprendizaje
organizacional, dentro de un ambiente de práctica de valores.
8. Compromiso de enseñar, expresado en la profesionalización y en la responsabi-
lidad; es decir, la responsabilidad es la manifestación objetiva del compromiso; está
relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad, así como con la forma de
asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente.
9. Decisiones compartidas, que incorpore las perspectivas de toda la comunidad
escolar
10. Planeación institucional, como el principio definitorio de las acciones y
actividades que habrán de desarrollarse para conseguir las metas.
11. Autoevaluación, para una verificación constante que informe del estado de las
cosas y oriente la retroalimentación.
12. Comunicación del desempeño, es un apartado en el que se define las formas y
tiempos en los que la escuela rinde cuentas de todos los aspectos que intervienen en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje a la comunidad.
13. Redes escolares, planear la interacción con otras instituciones y el intercambio
de experiencias exitosas, con la participación de programas externos.
14. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico.
Para la dimensión de participación social, se tienen tres estándares:
15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social.
16. Participación de los padres en la escuela.
17. Apoyo al aprendizaje en el hogar.
Y para la cuarta dimensión, la administrativa, se estipulan, también tres estándares:
32
18. Optimización de recursos.
19. Control escolar.
20. Infraestructura.
Estos estándares se proponen como un marco de referencia que englobe los
apartados que atiende una institución escolar hacia lo deseable en todos los ámbitos de la
dinámica cotidiana del centro. Los estándares se conciben como criterios y normas que
sirven como guías para identificar en qué situación inicial se está y, a partir de ello,
definir hacia dónde y hasta dónde va a llegar el colectivo escolar, por lo que constituyen
insumos para construir la escuela que se quiere tener. Los estándares son parámetros o
puntos de comparación que sirven para reconocer los asuntos clave que se pretende
lograr, además de que reflejan las experiencias que estimulan el interés por desarrollar
innovaciones para apoyar las actividades del plan estratégico, dentro de un marco de
pertinencia y relevancia que garantice la eficiencia y eficacia en el logro de objetivos y
metas en el centro escolar (SEP, 2010).
2.1.4. Participación de las familias en los proyectos escolares.
Para el diseño y puesta en marcha de la planeación de la institución, tienen gran
injerencia los consejos escolares que han sido creados para “promover una cultura más
amplia de participación y cooperación entre los actores de la escuela” (SEP, 2010, p 9),
a saber, las madres y padres de familia o tutores, los representantes de sus asociaciones,
los maestros y representantes de su organización sindical, los directivos de la escuela,
alumnos, exalumnos que deseen participar y otros miembros de la comunidad
33
interesados en el desarrollo de la propia escuela, con el fin de elevar la calidad de la
educación.
Con la formación de los consejos de participación social en las escuelas, se ha
invitado a un protagonismo mayor de los padres de familia y miembros de la comunidad
en los quehaceres escolares, esto ha traído un sentimiento de pertenencia y de
compromiso mayor. Crece la preocupación y motivación para mejorar la imagen de la
institución. Sin embargo, para evitar conflictos es necesario definir con claridad las
funciones de cada grupo, sus zonas de competencia y área de libertad, para actuar en
sinergia con la misión, visión y valores de la escuela, evitar actitudes egoístas y de
beneficio personal.
El consejo de participación social debe integrar comités que desarrollen
actividades para fortalecer la mejora de calidad del funcionamiento de la escuela, y
pueden tomar participación y responsabilidad en la planeación. Estos comités son: 1) de
lectura para promover el uso de la biblioteca y formación de círculos de lectura; 2) de
mejoramiento de la infraestructura; 3) de protección civil y de seguridad en las escuelas;
4) de impulso a la actividad física; 5) de actividades recreativas, artísticas o culturales;
6) de desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares; 7) de establecimiento
de consumo escolar; 8) de cuidado al medio ambiente y limpieza del entorno escolar, y
9) de otras materias que el consejo escolar juzgue pertinentes (SEP, 2010)
2.2. Diseño de estrategias
Para iniciar este apartado, lo primero es definir qué es una estrategia:
34
Para Ruiz (2007, p. 53) “una estrategia es la forma en particular en la que una
institución responde a su medio ambiente”.
Mintzberg, Quinn y Voyer (2009 p. 7) opinan que ”una estrategia es el patrón o
plan que da forma a las metas y política de una organización, y, establece la secuencia
coherente de las acciones a realizar…ayuda a poner orden y asignar, con base tanto en
sus atributos como en sus deficiencias internas, los recursos de una organización, con el
fin de lograr una situación viable y original, así como anticipar los posibles cambios en
el entorno y las acciones imprevistas de los oponentes inteligentes”
Por su parte Manes (2008) asocia la selección de estrategias con la valoración del
entorno, en el que se haga un análisis de las oportunidades y amenazas del afuera y las
fortalezas y debilidades del adentro, para articular este conocimiento con la visión,
misión, metas y objetivos del centro escolar, para orientar las acciones a la satisfacción
de las necesidades de los individuos y de la organización.
Las estrategias eficaces crean organizaciones fuertes y flexibles capaces de
responder inteligentemente a cualquier contingencia y deben abarcar factores y
elementos estructurales básicos, como son: objetivos claros y decisivos que aseguren
viabilidad y vitalidad continuas de la organización; conservar la iniciativa para que se
estimule la libertad de acción y el compromiso; concentración diversificada; flexibilidad
y maniobrabilidad; liderazgo coordinado y comprometido en el que los intereses y
valores de los líderes coincidan con los de la organización; sorpresa que pueda cambiar
de manera decisiva posiciones estratégicas y seguridad para la empresa frente a sus
contrincantes con un sistema inteligente que asegure la base de recursos propios y sea
capaz de prevenir sorpresas ajenas. La estrategia conduce también a algunos de los
35
conceptos fundamentales sobre las organizaciones como instrumentos de percepción y
acción colectivas (Mintzberg, Quinn y Voyer, 2009).
Mintzberg también examina la estrategia desde una concepción a partir de cinco
vocablos a los que ha llamado las cinco p, que son:1) plan, acciones con propósito
consiente, anticipación premeditada, razonamiento previo, traducido a tácticas, se
elaboran antes de las acciones en las que se aplicarán y se desarrollan de manera
consciente y con un propósito determinado.; 2) pauta de acción, maniobra, ardid o
complot ; 3) patrón, de una conducta, paradigma, prototipo de acción o modelo, es
consistencia en el comportamiento; 4) posición o ubicación en un ambiente determinado
y 5) perspectiva, enfoque o manera de percibir el mundo.
El diseño de una estrategia es un proceso por el que se confirma lo que una
organización puede hacer, según el medio ambiente, apoye u obstaculice determinadas
acciones, a partir de ahí se decide lo que se puede hacer, de acuerdo a la propia
capacidad y recursos para viabilidad, luego viene la voluntad y la determinación para
considerar lo que se quiere hacer, lo que involucra ambiciones y deseos y finalmente
incluir el deber hacer, como un marco referencial de ética y valores que caractericen a la
empresa.
Se consideran siete premisas para el diseño de estrategias: 1) debe ser un proceso
racional , controlado y consiente, 2) la responsabilidad debe recaer en el ejecutivo de
más alto nivel, 3) sencillez para su elaboración, 4) se refiere a la singularidad de la
estrategia por lo que ha de estar impregnada de creatividad y diseño, ha de ser única, 5)
por todo lo anterior la estrategia debe estar diseñada a la medida, 6) las estrategias deben
36
ser explícitas, articuladas y de fácil comprensión, 7) y por último ha de estar claramente
separado el diseño, formulación y creación, de la implementación.
Existen diferentes tipos de organización: empresarial, máquina, profesional,
diversificada, innovadora, misionera y política cada cual responde a la formulación de
estrategias para su planeación según las características que dan identidad a su
organización. Algunas estructuras tienen características de más de un tipo de
organización, en estos casos, las formas de diseño de estrategias también se combina e
incluye particularidades sincréticas.
La organización empresarial es de estructura sencilla, donde uno o muy pocos
ejecutivos dirigen la organización, generalmente pequeña, para prevenir la
burocratización. El diseño de estrategias se da en la gerencia y el resto de los empleados
las reciben y ejecutan.
Algo parecido sucede en la organización máquina, proveniente de la revolución
industrial y que hasta hoy conserva su estructura; su trabajo es rutinario, repetitivo y sus
procesos de trabajo son altamente estandarizados, posee una estructura bien integrada,
reglamentada y burocrática. Semejante a la organización anterior, aquí también las
estrategias provienen de la cima jerárquica, donde se centraliza el poder, y desde ahí se
envían las estrategias ya definidas a los niveles inferiores de jerarquía para su
implementación.
La organización profesional se caracteriza por la estandarización de las
habilidades, mediante la capacitación formal permanente, se desarrolla en un ambiente
de múltiples juicios, que se pretenden controlar por procesos de adoctrinamiento, que
lleve al individuo a la interiorización de procedimientos. La organización se fundamenta
37
en el poder de la especialización y la destreza. Al igual que la organización máquina esta
se enfoca al desempeño y al perfeccionamiento de programas estandarizados. Al
enfrentar un problema, la burocracia profesional, primero lo ubica y conceptualiza,
dentro de un marco conocido, y luego aplica un programa estándar.
Contrario a las características anteriores, en la organización innovadora se juntan
expertos en diferentes disciplinas, para promover una adaptación y coordinación mutua
para desarrollar proyectos de equipo con una descentralización considerable, sin
depender de formas de estandarización. Aquí las estrategias se formulan de forma
continua, conforme se van tomando decisiones, cada estrategia crea un precedente para
reforzar las siguientes, los líderes no pueden manejar el proceso de elaboración, solo el
contenido.
En la organización misionera, existe un fuerte lazo de identidad entre sus
miembros, por la misión compartida, que suele ser clara, enfocada, de inspiración y
distintiva; las estrategias están definidas por esta misión.
Común a los tipos de organización, Mintzberg, Quinn y Voyer (2009, p 332),
proponen un modelo de origen para el desarrollo de las estrategias, a saber:
1. Dejar que surjan los patrones y no inducirlos desde principio.
2. Crear estrategias experimentando con ideas hasta que convergen en algo
que funciona.
3. Las estrategias colectivas se convierten en organizacionales, pueden
resultar ser apreciadas.
4. Una vez que las estrategias han sido reconocidas como valiosas pueden ser
propagadas.
38
5. A veces las organizaciones cosechan lo que no fue su intención. Bajo las
estrategias sombrilla surgen otras, cuyo brote habrá que vigilar y determina
su conveniencia.
6. Administrar este proceso no significa preconcebir las estrategias sino
reconocer su surgimiento e intervenir cuando sea apropiado. Una buena
administración implica generar el clima en el que pueda desarrollarse una
amplia variedad de estrategias.
2.2.1. Clasificación de las estrategias.
Se dividen las estrategias en dos grandes grupos, según el origen de formulación,
esto es, las estrategias deliberadas, y las emergentes (Ruiz en Flores y Torres, 2011).
Las primeras surgen de un proceso de planeación, y de intención, son las que
están plasmadas en el documento de planeación institucional desde inicio, son las que se
definen con anticipación y basados en el análisis diagnóstico, situacional y de
ambiciones. Para que una estrategia sea en realidad deliberada, o sea, que se haya
asumido un patrón tal cual se planeó en forma consciente, tendría que venir de la
dirección. Las intenciones precisas tendrían que haber sido manifestadas con antelación
por los directivos de la organización: quienes tendrían que haber sido aceptados por,
todos los demás, y después asumidos sin interferencia ninguna de las fuerzas externas
del mercado, de instancias tecnológicas, políticas u otras, dicho de otra forma, tiene que
haber sido una estrategia realizada; que no haya tenido tropiezo desde su creación hasta
su ejecución.
39
Las emergentes son el resultado de las adecuaciones sobre la marcha, son
respuesta a situaciones imprevistas o no totalmente advertidas, son una solución
espontánea, aunque no improvisada, porque nacen de la interacción de la organización
con el ambiente y esto implica conocimiento, se elaboran a partir del análisis del entorno
a la par que se estructuran e implementan.
En la práctica las estrategias proyectadas, no siempre son las realizadas, existe un
intervalo entre ambas, no se desvían por completo de la intención, pero tampoco se
concretan a la perfección, porque difícilmente se puede tener una previsión brillante y
nada de flexibilidad; es necesario saber adaptarse a los sucesos inesperados sin llegar al
extremo de caer en negligencia por la espontaneidad. Definitivamente se requiere un
poco de previsión y algo de adaptación, que es donde nacen las estrategias emergentes,
apoyadas de alguna manera en las proyectadas y adaptadas a las circunstancias.
(Mintzberg, Ahlstrand y Lampel, 2003).
La belleza de las estrategias emergentes radica en que capturan el conocimiento
empírico del colectivo, los miembros de la comunidad escolar participan y se sienten
parte del proceso, la intervención colegiada da riqueza a las propuestas, el liderazgo
compartido abre el abanico de posibilidades para aportar ideas, se hace el análisis de y
para una situación específica que está requiriendo ajustes, se realiza el diseño exclusivo
y a la medida y además, estas estrategias están firmemente sostenidas por la flexibilidad
de las estrategias deliberadas.
Siguiendo la concepción de patón que describe Mintzberg, se sugiere que la
existencia de un patrón es también la existencia de un paradigma, donde la intención es
parte de la elaboración de los siguientes tipos de estrategias:1) planificadas, 2)
40
empresariales, 3) ideológicas, 4) de protección, 5) de proceso, 6) desconectadas, 7) de
conceso e 8) impuestas.
2.2.2. La escuela como organización profesional.
Las escuelas se encuentran tipificadas dentro de las organizaciones de clase
profesional, que se caracterizan por la estandarización de las habilidades, mismas que se
logran mediante la capacitación formal, que debido a la complejidad de su ejercicio
implica un grado de discreción para su aplicación por parte de los profesionales, quienes
imprimen un juicio personal a sus acciones, resultado de un proceso de adoctrinamiento
e interiorización de procedimientos. La burocracia profesional enfatiza una autoridad en
el poder de la especialización y la destreza.
En este tipo de organizaciones, es prerrogativa de los administradores la toma de
decisiones de carácter financiero, en el resto de disposiciones se ven involucrados
muchas y muy diversas personas, lo que puede dar como resultado estrategias
fragmentadas, que aunque de fuera parezca una anarquía organizada, desde dentro se
puede observar una estabilidad notable. La autonomía de acción permite a los
profesionales perfeccionar sus habilidades mediante la práctica repetida de patrones
complejos (Minzberg, Quinn y Voyer, 2009).
Se ha destacado que estas organizaciones presentan problemas de coordinación,
discreción e innovación, para lo que se han implementado mecanismos de control como
son la supervisión directa y tratar de estandarizar el trabajo, acciones que no resuelven
la problemática, por lo que se ha encontrado como solución más viable apelar al sentido
de responsabilidad pública de los profesionales.
41
2.3. Aprendizaje organizacional
El aprendizaje organizacional es un factor que ayuda a potenciar la participación
de los integrantes de la institución tanto en el ejercicio de planeación como en la
ejecución, consiste en reforzar la habilidad de las personas para que se transformen en
partes importantes de la solución de los problemas que enfrentan, al ver que el
conocimiento creado por la experiencia es aprovechado, resulta estimulante saber que
los saberes obtenidos en la práctica se comparten y pueden ser legado a las nuevas
generaciones, es decir, crear una comunidad en los planteles que se caracterice porque
los directivos, docentes y trabajadores administrativos que la conforman, sean capaces
de introducir y aplicar nuevas ideas, fomenten el cambio cultural y generen un
compromiso con las nuevas prácticas mediante el mejoramiento de sus capacidades y
conocimientos, y así, formen personas que trabajen en equipo para lograr resultados y
desarrollen conocimientos prácticos. En síntesis, conformar una organización inteligente
(Perkins, 2001).
Una organización inteligente es aquella que utiliza la motivación y capacidad de
aprendizaje de la gente para crecer, que funciona colectivamente como una totalidad que
aprende, y aprende desarrollando competencias en las áreas de reflexión y comprensión
de la complejidad de los problemas a través de un esfuerzo persistente.
Las organizaciones inteligentes monitorean y reaccionan ante lo que está
ocurriendo dentro de la institución, encauzan la inteligencia y los valores de la gente en
todos los niveles de la institución para asegurar la innovación, la difusión continua de
conocimientos y con ello, experimentar nuevas maneras de hacer las cosas.
42
Los miembros de estas organizaciones demuestran tener más autoconfianza, más
iniciativa, más y mejor capacidad de análisis, más talento, más capacidad de influir en
los demás y más innovadores. Generan orgullo de pertenencia, (Martín, 2002).
La aplicación del aprendizaje obtenido por todos los miembros de la institución
sirve para generar ventajas competitivas, creando y compartiendo nuevos conocimientos.
En suma, lo positivo de la experiencia de las personas más antiguas en la
institución no desaparece, sino que se adapta a los nuevos tiempos y a la gente nueva.
La organización participativa que logra convertirse en una comunidad que aprende
de sí misma y de su entorno, también logra ser creativa y flexible cuando alcanza un
nivel de autoridad colegiado, un liderazgo compartido, cuando la toma de decisiones es
de intercambio, y no exclusiva, cuando logra una comunicación abierta y no restrictiva,
cuándo la estructura de la organización es versátil y no rígida, cuando los recursos se
aprovechan de manera dispersa y no centralizada (SEP, 2009). Para llegar a este nivel se
requiere un nivel de madurez en la organización y un liderazgo inteligente, seguro y
académicamente preparado.
Los profesores son personas que están aprendiendo activamente y construyen
nuevos aprendizajes a través de sus propias interpretaciones basándose en lo que ya
conocen y creen, y a partir de la reflexión profunda y crítica de su propia práctica.
Interpretan las experiencias a través de los filtros de su conocimiento, contextualizan y
socializan el conocimiento (Biddle, Good y Goodson, 2000).
La participación de los docentes crea una comunidad de práctica a partir del deseo
común por alcanzar el cambio; proporciona oportunidades y espacios para la reflexión
colaborativa y el cuestionamiento, análisis y búsqueda de solución de los problemas a
43
través del diálogo; desarrolla herramientas comunes para resolver estos problemas. La
docencia se practica, el conocimiento se extiende y el aprendizaje se construye. Las
comunidades de práctica son el lugar del verdadero trabajo, es donde existe un
significado de pertenencia, donde se negocia y se experimenta, están enfocadas al
aprendizaje organizacional y es donde cada maestro es un agente de cambio y aporta
conocimiento al capital cultural del grupo (Flores y Torres, 2011).
Lo que mantiene unidas a las comunidades de práctica es la pasión, el compromiso
y la identificación con la experiencia grupal y es a parir de esta tendencia de
agrupamiento que los directivos pueden favorecer el surgimiento de estas comunidades y
ayudar a que se mantengan a través del tiempo dado que se auto seleccionan; es
necesario identificar potenciales comunidades de práctica que permitan incrementar las
capacidades estratégicas de la organización, proveer la infraestructura que permita
apoyar a tales comunidades y habilitarlas para aplicar su experiencia efectivamente y
emplear métodos no tradicionales para establecer el valor de las comunidades de
práctica de la organización, organizando un registro del legado que pueden dejar.
Este registro además es una manera en que un ejecutivo puede evaluar el valor de
las comunidades de práctica, escuchando las historias de sus miembros, lo cual puede
clarificar las complejas relaciones entre actividades, conocimiento y desempeño y reunir
evidencias anecdóticas sistemáticamente. Este esfuerzo programado permite capturar la
diversidad y el rango de actividades en las que las comunidades de práctica están
involucradas (Wenger, E. y Snyder, W, 2000).
44
Por otra parte, la colaboración crea también comunidades de aprendizaje, que se
define como un grupo informal de personas que buscan compartir su experiencia y
pasión por algún proyecto; esta se orienta exclusivamente hacia el aprendizaje. Que los
grupos de práctica docente compartan la misma visión, es un factor que ayuda a
desarrollar y fortalecer las comunidades de aprendizaje, que pueden formarse al interior
del salón de clases, dentro de la institución y extenderse hacia fuera, enriqueciéndose de
redes escolares y la interacción con la comunidad. La heterogeneidad en la formación de
estos grupos es otro elemento a favor, donde los profesores novatos y los veteranos
comparten e intercambian experiencias y conocimiento.
En las comunidades de aprendizaje, todos aprenden, es un espacio educativo
integral, capaz de incluir la diversidad, se vive en un proceso de indagación, con el
propósito de educar para la vida, aprender a aprender de forma permanente y orientar el
aprendizaje hacia la formación de una sociedad sustentable, esto es, con conciencia
ecológica y actitud responsable. Las comunidades definen sus propias metas y se
autoevalúan y este proceso lleva a una retroalimentación en la que cada individuo
reconoce su lugar en el grupo, construye significados propios y asume responsabilidad
de su propio aprendizaje. Se aprende del y en el grupo sin perder la individualidad, el
grupo no es más importante que el individuo, son diferentes, cada cual tiene su valor y
es a partir del valor individual que toma fuerza el valor del grupo (Gallegos, 2011).
Otro concepto de actualidad relacionado con los anteriores es, la sociedad del
conocimiento. Se describe la sociedad del conocimiento basada en el saber y la
especialización, cuya importancia es creciente como motor de la prosperidad económica
y la mejora de la calidad de vida.
45
El conocimiento se asienta en dos pilares fundamentales, uno es investigación,
desarrollo e innovación, que crea nuevos conocimientos y mejoras en otros ya
establecidos y el otro la enseñanza que transmite los conocimientos existentes.
La aplicación y la especialidad son, dos características determinantes del
conocimiento en esta nueva sociedad, sea cual sea el sector en el que se muevan. El
conocimiento aplicado es, además, más efectivo cuanto más especializado es. En primer
lugar, es fundamental destacar que el trabajador del conocimiento logra el acceso al
trabajo y una posición social a través de la educación formal.
Las diferentes clases de conocimiento que se manejan y son importantes en la
sociedad actual se pueden agrupar en cuatro tipos, a saber: conocer-qué (know-what);
conocer-por qué (know-why); conocer-cómo (know-how); conocer-quién (know-who).
El conocer-qué se refiere al conocimiento acerca de hechos. Es la adquisición de
teoría, se obtiene a través de la enseñanza, cursos, libros, bancos de datos, etc. Según el
nivel del trabajador del conocimiento de que se trate requerirá mayor o menor cantidad
de ellos y, prácticamente, en todos los casos una actualización de los mismos; en la
actualidad muy rápido se hacen obsoletos los conocimientos que sustentan una
especialidad.
Conocer-por qué se refiere al conocimiento científico de los principios y leyes de
la naturaleza, es la comprensión del origen y sirve de base al desarrollo tecnológico y a
los avances en productos y procesos en la mayoría de las industrias. Son conocimientos
que se desarrollan en Universidades y Centros de Investigación, bien estatales o
empresariales. Para tener acceso a este tipo de conocimiento es frecuente el
46
establecimiento de programas y actividades conjuntas entre empresas y centros de
investigación. Da lugar a la innovación tecnológica.
Conocer-cómo, esto es el “know-how”, término que se utiliza internacionalmente
para referirse a procedimientos, se refiere a la capacidad de hacer algo, saber cómo hacer
un producto, un proceso, una máquina, como organizar o desarrollar una actividad de
cualquier clase, cómo evaluar y organizar la penetración de un nuevo producto o
sistema, etc. Este tipo de conocimiento se desarrolla y mantiene dentro de los límites de
una empresa determinada, que puede cederlo a otra empresa bajo condiciones diversas.
Boyett y Boyett (2003) explican el aprendizaje organizacional a través de modelos
mentales compartidos manifestados en una rueda de aprendizaje en la que el saber
cómo nace en la comprobación de conceptos, que luego pasan a formar parte de la
experiencia, y después al ciclo de saber por qué, donde pasa primeramente por la fase de
meditación, para continuar con la formación de conceptos y continuar de nuevo con la
comprobación de conceptos para continuar el ciclo. Ciclo que forma e influye en los
modelos mentales, suposiciones y teorías sobre el mundo.
Estos autores afirman , también, que el aprendizaje generado en los intercambios
sociales, en el ambiente comunitario y que la organización no registra es mucho más
valioso que el conocimiento capturado, dado que “el aprendizaje más importante se da
en el lugar de trabajo, es social y activo y que las cosas más importantes que la gente
aprende, no son las reglas explícitas, los procedimientos y la política, sino la materia
tácita que se encuentra en la intuición, el juicio, la experiencia, el sentido común” (p 99).
Conocer-quién comprende información acerca de quién conoce qué y quién
conoce cómo, hacer qué. Es un tipo de conocimiento interno a la organización al más
47
alto nivel e implica la creación de relaciones con centros e instituciones de investigación
y con científicos y tecnólogos que hagan posible el apoyo de los mismos en nuevos
desarrollos (Mateo, 2006).
En las instituciones educativas se da una interrelación especial entre comunidad de
práctica, esto es el colegiado de maestros, la escuela como comunidad de aprendizaje y
la administración de conocimiento, interrelación en la que el profesorado y su contexto
laboral, a través del conocimiento de sí mismos y de la comunidad a la que presta un
servicio, comprende el capital humano participante en el proceso de educación en la
sociedad del conocimiento. Este último como activo intangible del capital intelectual,
que se espera genere beneficios económicos futuros para las entidades o los individuos,
y es a través de su impacto que resulta medible el papel de la escuela como
administradora, generadora y trasmisora del conocimiento (Martínez en Flores y Torres,
2011).
Las estructuras que aprenden practican cinco disciplinas básicas que favorecen la
generación y recate de conocimiento al interior de la organización, mismas que son
adaptadas desde diferentes perspectivas según el lado en que se encuentre el individuo,
así pues , tenemos que la primer disciplina, el pensamiento sistémico, se caracteriza
porque el líder debe observar un pensamiento expansionista, capacidad para
comprender conexiones, intuición, perspectiva e integración, mientras que los
seguidores esperan comprender el todo.
Para la segunda disciplina, se espera del líder, dominio personal, expresado en
compasión, aceptación de sí mismo, liderazgo moral, sensibilidad y autenticidad, para
48
llenar las expectativas de animación, aceptación, dominio, autodescubrimiento,
aprendizaje, responsabilidad, crecimiento y confianza del resto del grupo.
La disciplina número tres se relaciona con modelos mentales y para ésta el líder ha
de evidenciar perspicacia, introspección e innovación y provocar en sus seguidores
innovación y significados.
La cuarta disciplina se refiere a tener una visión compartida, donde el líder
manifieste principios, alineamiento de valores, inspiración, metas, visión, vitalidad y
capacidad para movilizar compromisos, para que despierte sentido de propósito, visión
de codesarrollo, motivación y compromiso.
Y la quinta se refiere al aprendizaje en equipo, que menciona la cooperación,
diálogo, creatividad, armonía y capacidad para estimular la relación, de parte del líder y
como expectativas del grupo, la expresión de sí mismo, contribución y unidad social (De
Vicente, 2001).
Para Senge (2004) las organizaciones que aprenden sustentan su práctica formal de
aprendizaje sobre estos tres conceptos básicos: a) la organización es producto de cómo
piensan y actúan sus miembros, cómo interactúan entre ellos y cómo se relacionan, b)
aprender es conectarse, entendido como la capacidad de mantener unido el andamiaje
que sostiene el aprendizaje, esto es el conjunto de ideas conocimientos previos,
creencias valores y capacidades de maestro y alumno y c) la visión mueve el
aprendizaje, entendida como una persecución del anhelo de vida. Estos principios
hacen que todos los miembros de la organización expresen sus aspiraciones, tomen
conciencia y desarrollen juntos sus capacidades al reconocer que tienen intereses
comunes sobre el funcionamiento del sistema escolar y que pueden aprender unos de
49
otros. De igual manera como se da el aprendizaje organizacional, se pueden viciar
conductas que desemboquen en problemas de aprendizaje organizacional, que lo
entorpecen, por lo que la constante evaluación y detección de problemas, se torna vital.
Al crear una visión compartida un grupo de individuos crea un sentido de
compromiso colectivo, en la práctica del diálogo se despierta la conciencia y se generan
sentimientos que favorecen el acto de pensar juntos, se crea una sensibilidad colectiva,
es el camino más eficiente para el aprendizaje en equipo.
El trabajo colegiado genera confianza entre los participantes y promueve la
disposición a experimentar y correr riesgos, lo que conlleva a un perfeccionamiento
continuo, tanto en el desarrollo profesional individual, como el funcionamiento de la
institución como organización, una cultura de colaboración ofrece ventajas como: apoyo
moral, aumento de la eficiencia, mejora de la eficacia, reducción del exceso de trabajo,
perspectivas temporales sincronizadas, certeza situada, asertividad política, mayor
capacidad de reflexión, capacidad de respuesta de la organización, oportunidades de
aprender, perfeccionamiento continuo (Hargreaves, 2005).
2.4. La escuela de aprendizaje
El surgimiento de una estrategia es el resultado de una interpretación de la realidad
que requiere estudiar las perspectivas de pensadores de diversos niveles en una
compleja combinación de puntos de vista. Mintzbergh, Ahlstrand y Lampel (2003)
clasifican diez escuelas de gestión, en las que se explican las formas particulares en que
cada una enfrenta esta realidad y crea sus estrategias de acción. Para esta investigación
50
se profundiza especialmente en la escuela de aprendizaje, las otras solo se mencionan
como referencia.
En la escuela de aprendizaje, la gerencia presta atención cercana a las cosas que
trabajan y a las que no trabajan, incorpora estas lecciones aprendidas desde la línea de
fuego, a su plan de acción general. El mundo es demasiado complejo como para permitir
que la estrategia se defina toda de una sola vez en planes o visiones claras, por lo tanto
deben emerger a pasos pequeños, adaptándose y aprendiendo. En el mundo del diseño de
estrategias, se aprende con el tiempo. Esta escuela procura mantener la asociación entre
pensamiento y acción, entre formulación y aplicación, insertando nuevas rutinas, ya sea
por imitación, por experimentación o por consenso.
La validez de la estrategia no se sustenta en su estructura original ni el rigor de
acciones que procuran mantenerla tal cual fue creada, sino en su capacidad para
adaptarse a circunstancias desconocidas de forma que en su despliegue se aprovechen
recursos de manera óptima, según las nuevas oportunidades.
Dentro de la formulación emergente, es frecuente que las iniciativas estratégicas se
gesten en la parte base de la jerarquía, para luego, recibir impulso de los niveles
intermedios, al buscar autorizaciones y apoyos de los altos ejecutivos. Esta relación
genera cuatro subproductos: dos de abajo hacia arriba, que son definición e ímpetu y dos
corporativos, que son el contexto estructural y el contexto estratégico. (Tabla 1).
Las estrategias emergentes se gestan, surgen y promueven desde el área de
vinculaciones técnicas, desde donde surgen las necesidades para adaptar acciones, luego
51
los administradores de primer nivel reciben la presión de las nuevas estrategias y las
llevan a los altos ejecutivos, donde abogan por su implementación. En el nivel ejecutivo
se racionalizan, delimitan, estructuran, negocian y se instituyen.
Tabla 1 Surgimiento de estrategias emergentes en una escuela de aprend estrategiasizaje (Mintzberg 2003)
Principales actividades
Procesos centrales Procesos superiores Definición Ímpetu Racionalización Estructura
Niv
eles
Management corporativo
Control Autorización Racionalización Estructura
Management de desarrollo de nuevas empresas de riesgo
Dirección de la instrucción
Creación estratégica
Delineamiento Negociación
Manager de
empresas de riesgo
líder del grupo
Vinculaciones
técnicas y de
necesidades
Presión
estratégica
Custodia de la idea
generadora de
contrabando
Cuestiona-
miento
Dado que el conocimiento es creado sólo por individuos, los diferentes niveles en
la organización son responsables de facilitar el aprendizaje; brindar apoyo, estímulo,
amplificarlo y sintetizarlo, sabiendo que resulta importante la conversión del
conocimiento tácito en explícito, para que una vez extractado, pueda incorporarse a la
organización. Esta conversión se da en espiral de cuatro modos: socialización,
externalización, combinación e internalización. (Mintzbergh, Ahlstrand y Lampel, 2003)
Escuelas de gestión:
1. La escuela de diseño, ve la formación de estrategia como un proceso
conceptual. Se formulan estrategias claras y únicas en un proceso deliberado,
en el que la situación interna de la organización se concilia con la situación
52
externa del ambiente. Útil en ambientes relativamente estables. Apoya un
liderazgo fuerte y visionario. Desvía el aprendizaje, es inflexible.
2. La escuela de planeamiento o de planificación, ve la formación de estrategia
como un proceso formal. El estratega controlará la variabilidad de ciertos
factores claves en una lista que confeccionará preliminarmente, da una clara
dirección, permite l asignación de recursos, control, los analistas pueden prever
los hechos y pueden juzgar las estrategias.
3. La escuela de colocación o de posicionamiento, ve la estrategia como un
proceso analítico, basándose en disciplinas como la historia militar, la
organización industrial y la economía. Evalúa los elementos con que se cuenta
para competir y llevar a la organización a su mejor rendimiento. Esta escuela
es adecuada para una organización estructurada y de rendimiento simple, para
lo cual el estratega pueda cuantificar beneficios, costos, ganancias y pérdidas.
4. La escuela emprendedora o empresarial, ve la formación de estrategia como un
proceso visionario. Centraliza el poder en un líder carismático, positivo y al
mismo tiempo audaz para decidir intuitivamente las acciones necesarias para
conducir o mejorar la empresa.
5. La escuela cognoscitiva, ve la estrategia como un proceso mental, se basa en la
psicología. En este caso se exige como liderazgo que el estratega desarrolle un
trabajo mental de análisis o de proposición creativa en torno a las fortalezas y
debilidades de cada individuo que trabaja en la empresa, para luego cambiar
los hábitos mentales del grupo. Analiza cómo la gente percibe patrones y
procesa la información
53
6. La escuela de aprendizaje ve la estrategia como un proceso inesperado, se
inspira en la psicología, la educación y las matemáticas. Plantea aprender
socialmente nuevas herramientas para darle sentido a las labores de la empresa.
Esta escuela es adecuada en escenarios complejos e imprevisibles –
organizaciones muy específicas, negocios novedosos o grandes corporaciones
descentralizadas–, sobre todo en etapas de transición o eventualidades
traumáticas sin precedentes. El liderazgo del estratega debe ser sensible al
aprendizaje propio y de los demás, para promover los cambios continuos,
graduales y progresivos que exige el proceso de aprendizaje.
7. La escuela de la energía o de poder ve la estrategia como un proceso de
negociación, sigue principios de las ciencias políticas y la negociación. El
liderazgo del estratega deberá utilizar su agresividad, estratagemas encubiertas
y acciones cooperativas, para transformar gradualmente la organización que
está gestionando.
8. La escuela cultural ve la estrategia como un proceso colectivo. Esta gestión
rescata los valores, las convicciones y los mitos que unen y dan sentido a una
situación organizacional. El estratega cultural ejerce un liderazgo centrado en
la importancia que los grupos humanos y los individuos dan a sus símbolos,
para producir cambios ideológicos en la estructura colectiva.
9. La escuela ambiental ve la estrategia como un proceso reactivo. Para
pertenecer a una organización es necesario adaptarse a ella y no confrontarla.
Esta escuela es adecuada para las etapas finales de instituciones o empresas,
cuando su ciclo vital se acerca al final; el estratega ambiental se enfrenta a
54
liderazgos improductivos que contrastan con la exigencia de la organización, y
busca modificar hábitos muy arraigados buscando progresos graduales.
10. La escuela de configuración ve la estrategia como un proceso de
transformación, que plantea agrupar las fuerzas para revolucionar las
estructuras. Esta escuela –inspirada en la Historia– se recomienda para
organizaciones en constante cambio, empresas que requieran revitalización o
transformación. El estratega tendrá que ejercer un liderazgo categórico y
prescriptivo, como agente de un cambio revolucionario.
2.5. Marco de referencia
El marco teórico aquí expuesto busca precisar los significado principales que se
manejan en la investigación, sus implicaciones y relación con el tema de estudio, con la
intención de ofrecer un panorama desde el cual analizar los hallazgos encontrados en
este estudio de caso.
El objeto de estudio se aborda primeramente desde la perspectiva normativa
oficial, luego se ofrecen algunas definiciones de planeación, mismas que marcan la
importancia de una planeación debidamente concebida, realizada y evaluada. Se
enumeran y definen las etapas de la planeación y la participación de los diferentes
integrantes de la comunidad escolar en ésta.
Se conceptualiza de manera particular la generación de estrategias según el tipo de
organización de que se trate y las clases de estrategias: deliberadas y emergentes y la
55
forma en que el aprendizaje organizacional influye en la formulación de estas
estrategias.
Los factores de cambio significan oportunidades de crecimiento y mejora. La
planeación estructurada y flexible hace que las instituciones enfrenten , aprovechen y se
amolden de mejor manera a su entorno para lograr efectos positivos en procesos de
enseñanza aprendizaje, no solo para los alumnos, sino para toda la comunidad escolar,
generando crecimiento personal, profesional y organizacional, en beneficio de todos.
Para tal efecto se supone que el sistema de planeación esté sólidamente cimentado en
una cultura de calidad y participación. Por tal importancia se estructura este marco
teórico con teoría sobre planeación y formulación de estrategias para dar soporte a la
planeación. Así como características del aprendizaje organizacional que ejerce sus
implicaciones en el diseño tanto de estrategias como de la planeación.
56
Capítulo 3. Metodología
La presente investigación pertenece al tipo de investigación cualitativa,
específicamente al estudio de caso, por lo que su principal objetivo es tender hacia la
comprensión de cómo los diversos actores sociales del mundo docente creen y crean las
conceptualizaciones y diseños de estrategias emergentes en la planeación institucional.
En este capítulo se expone el despliegue de acciones que se usaron para llevar a
cabo la investigación, esto es, explica la metodología, especificando el enfoque
metodológico, rol del investigador, recolección de datos y análisis de los mismos.
3.1. Investigación cualitativa y cuantitativa.
Existen diferentes formas o modelos de percibir y conceptualizar la realidad, y esta
representación lleva a la elaboración de una definición conformada por el conjunto de
suposiciones y reglas compartidas que establece límites y explica cómo resolver
problemas dentro de esos límites (Ruiz, 2007). Esta cosmovisión es un marco de
referencia que guía la investigación científica, según se enmarque en una dimensión
ontológica, relacionada al ser y la existencia del individuo y sociedad; dimensión
epistemológica, relacionada a las formas cómo el ser humano aprende y se apropia del
entorno y dimensión metodológica que se relaciona con el modo en que el hombre crea,
modifica e interpreta el mundo.
Estos paradigmas: el ontológico, epistemológico y metodológico dan enfoque y
rumbo a la investigación, es así como tendremos un paradigma prevaleciente, positivista
57
clásico, racionalista o cuantitativo en un extremo, y un paradigma emergente,
alternativo, naturalista, constructivista, interpretativo, cualitativo, en el otro.
El origen del enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se debe a la obra de
Augusto Comte, Emilio Durkheim, Francisco Bacon e Immanuel Kant, todos partidarios
de la escuela positivista, derivada en conocimiento de las ciencias exactas, a través de
experimentación y comprobación, todo bajo rigidez de la objetividad. Después este
paradigma se remplazó por el pos positivismo, pensando en formas más abiertas y
flexibles para la búsqueda de la verdad.
Tomando como base el constructivismo y para dar cabida a los significados
subjetivos y a la comprensión de sus entornos, se define otra forma de abordar el
conocimiento: la investigación cualitativa, cuyos principios se expresan como sigue:
1. No hay realidad objetiva, la realidad es construida socialmente.
2. Las personas que participan de una investigación son quienes construyen el
conocimiento.
3. La investigación es en parte producto de los valores del investigador, por
tanto no puede actuar con independencia.
4. El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso
interactivo, social y cultural.
5. No es posible establecer generalizaciones libres del contexto y del tiempo.
Ambos enfoques emplean procesos cuidadosos, metódicos y empíricos en su
búsqueda de conocimiento y verdad. Y también utilizan de manera común cinco fases
58
previas a la investigación (Sampieri, Fernandez y Baptista, 2010): 1) observación y
evaluación del fenómeno, 2) se establecen suposiciones, 3) fundamentación de esas
suposiciones, 4) revisión de tales suposiciones sobre la base de pruebas y del análisis y
5) proponer nuevas observaciones y evaluación para esclarecer, modificar y
fundamentar las suposiciones.
La investigación cuantitativa tiene como propósito indagar sobre una característica
o un conjunto de éstas, de una población. Por tanto el investigador conoce mucho acerca
del fenómeno estudiado en particular y los datos obtenidos, procesados e interpretados
permiten, mediante el método deductivo probar la hipótesis que con anticipación se haya
planteado.
La investigación cualitativa explora las experiencias de la gente en su vida diaria,
generando conocimiento cuya utilidad es comprender con naturalidad los fenómenos que
ocurren. En consecuencia se trata de seguir y permitir el despliegue natural y sin
interrupciones de la vida y los hechos que se observan. Los datos cualitativos se
obtienen de una observación profunda a un fenómeno en su totalidad de existencia
incluyendo casi cualquier evento de la experiencia de una persona (Mayan, 2001).
La intención de la investigación cualitativa es comprender una situación social
particular, se encarga del tratado de un suceso en específico, estudia un grupo y su
interacción, donde el investigador encuentra sentido y explicación a un fenómeno a
través del contraste, comparación y clasificación. El investigador se sumerge en la vida
cotidiana del escenario y a través de la interacción con los participantes busca
59
perspectivas y significados que aportan conocimiento para entender un acontecimiento
(Creswell, 2007).
Cada tipo de investigación aporta conocimiento de diferentes aspectos del
problema, por tanto no se puede decir que una sea más importante que otra; puede
incluso utilizarse el método cuantitativo para conocer aspectos de una problemática y el
método cualitativo para descubrir y entender otros aspectos de la misma problemática.
Teniendo así dos estudios complementarios del mismo tema. Cada uno contribuye de
manera diferente, pero no mejor ni peor, para el descubrimiento de conocimiento.
El método que se va a utilizar depende del objeto de estudio, del problema
planteado y de las hipótesis, si las hay (Bernal, 2004).
3.2. Método o enfoque metodológico
Existe una gran diversidad de estrategias para la indagación cualitativa como
pueden ser (Creswell 2007):
La narrativa. La narración se entiende como una condición ontológica de
la vida social y, a la vez, un método o forma de conocimiento. Los relatos
y narraciones de las personas son recursos culturales que, en gran medida,
dan sentido a la vida de las personas
La fenomenología: Es el estudio de los fenómenos tal como son
experimentados, vividos y percibidos por el hombre, intenta entender de
60
forma inmediata su mundo y ver las cosas desde el punto de vista de otras
personas. Se abstiene de formular juicios.
La etnografía. Estudio para describir las costumbres y tradiciones de
grupos humanos, implica la observación participante del investigador.
la teoría fundamentada. Es una Metodología General para desarrollar
teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados;
es una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptuar. Aun
cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría
fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigación
cualitativa, se diferencia de aquellas por su énfasis en la construcción de
teoría.
el estudio de caso . El objetivo de este estudio es apreciar la unicidad y la
complejidad de un caso en particular. La unicidad se refiere a la
singularidad del caso, aquello distintivo e importante que desde varios án-
gulos sólo entienden las personas próximas al caso y que lo diferencia de
otros casos. La complejidad se refiere al juego de interrelaciones políticas,
económicas, sociales, culturales, personales, históricas, temporales y
espaciales, que ocurren dentro del contexto.
Para este estudio, que busca conocer cómo es el proceso de formulación de estrategias
emergentes en la Escuela Primaria Federalizada 12 de Octubre, partiendo de procesos
formales de planeación y de sociabilización para lograr la misión y visión de la
institución e identificar la forma como se utiliza el aprendizaje generado por la
61
institución en relación con estos procesos, para mejorar la planeación, hacia una mejora
continua para una educación de calidad, se seleccionó esta última, el estudio de caso,
como instrumento para explicar un sistema acotado e integrado de sus elementos, gracias
a la interrelación que guardan y considerando que es la adecuada para la exploración de
procesos, actividades o sucesos.
El estudio de casos es el estudio de las características distintivas y de la unión de
diversos elementos de un caso singular. En éste el investigador destaca las diferencias
sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto, la globalidad de las
situaciones personales, se busca el aprendizaje de ese caso en particular, es un
instrumento para conseguir algo diferente, único. El afán del estudio es la
particularización, no la generalización, que se va desentrañando por una cadena de
conclusiones o asertos que el investigador va obteniendo durante el proceso, formulados
eslabón por eslabón (Stake, 2010).
La unicidad de los casos y de los contextos es importante para su comprensión, así
como también la objetividad es un asunto importante para comprender su particularidad.
El investigador usa el relato como principal instrumento para ofrecer a sí mismo y al
lector una comprensión del caso cuyo conocimiento se basa en la experiencia.
En el estudio casos cobra mayor importancia el uso de la interpretación como
método, lo que exige un alto grado de desempeño responsable y ético por parte del
investigador. En este sentido los conocimientos previos, la cosmovisión, las expectativas
62
y conceptualizaciones sobre el tema dan un matiz único al objeto de estudio, donde la
observación naturalista es el medio primordial de cocimiento.
3.2.1. Estrategia de indagación
El método de investigación utilizado fue el método de caso, basado en la
aplicación de instrumentos que fueron: entrevista semi-estructurada, observación en
juntas de trabajo de los docentes y directivos y el análisis de documentos de planeación
de proyectos y actas de consejo técnico.
El problema a investigar y las técnicas usadas en el estudio emergen de la
dinámica exploratoria que se ha estado realizando , y esto requiere tiempo determinado
pues el problema seleccionado es parte de un proyecto general más amplio llamado
“Planeación estratégica en instituciones educativas” que pretende realizar estudios
iguales en diferentes países latinoamericanos y en diferentes regiones de esos países,
como parte del conjunto de estudios de tesis de la Maestría en Administración de
Instituciones Educativas.
Los instrumentos para la recogida de datos y el modelo para su análisis fue el
mismo para todas las investigaciones del macro-proyecto.
3.2.2. Instrumentos para la investigación.
Son tres las estrategias de indagación que se usaron: la entrevista a docentes y
sub director de la institución, la observación de dos reuniones de consejo técnico y el
análisis del proyecto estratégico de trasformación escolar, el plan anual de trabajo, el
proyecto de mejora y actas de reunión del consejo técnico.
63
La entrevista está conformada por diez preguntas, de las cuales la primera indaga
sobre planeación, las siguientes cuatro preguntas recaban información sobre estrategias
deliberadas y el objetivo de las últimas cinco preguntas es recabar información sobre el
desarrollo de estrategias emergentes.
La observación a reuniones se hizo tomando nota de apreciaciones descriptivas e
interpretativas por parte del investigador, sobre el desarrollo de la sesiones, espacio
físico, temas tratados, participantes y ambiente de la reunión.
La revisión de documentos se hizo con el objetivo de encontrar registro que
confirmara los datos obtenidos en las entrevistas y en las reuniones.
Dos de las utilidades del estudio de casos son las descripciones y las
interpretaciones que se obtienen de otras personas, pues bien, la entrevista resulta ser el
medio principal para la obtención de realidades múltiples, que describe diferentes
enfoques de un episodio, una relación, un suceso.
El objetivo de la entrevista es documentar los diferentes enfoques del proceso de
planeación estratégico de la institución, la idea es entender la experiencia personal de
cada entrevistado y comprender qué significa para ellos el vivir dicha experiencia, se
busca que el entrevistado se identifique con su centro de trabajo, y que comparta su
conocimiento del proceso de planeación hasta el nivel que sea de su conocimiento.
En la presente investigación se utilizó el tipo de entrevista semi-estructurada,
(Apéndice A), puesto que se tiene una guía pero el investigador posee la libertad de
incluir más cuestionamientos para precisar conceptos y aclarar información. Al aplicarla
realmente surgen nuevos enfoques o cuestionamientos sobre el tema que se analiza. Las
64
experiencias únicas y las historias especiales del entrevistado dan una suma de opiniones
y múltiples conocimientos que enriquecen la búsqueda de verdad en torno al tema.
Se entrevistaron a cuatro maestros de grupo, más el maestro de educación física,
una maestra de apoyo de educación especial y el subdirector de la escuela. La selección
de la muestra se hizo de acuerdo a la disposición que presentaron los participantes para
colaborar en la investigación y procurando una representación de los diversas
especialidades académicas de la institución, según la recomendación de Creswell (2007).
Durante la observación, se hizo registro de dos sesiones de consejo técnico,
mismas que se realizan cada mes durante una jornada normal de trabajo, para
seguimiento y evaluación del proyecto escolar, y de acuerdo a planificación anticipada,
bajo guía que se tenía ya preparada (Apéndice C). Con la intención de localizar y
comprender las actividades que son representativas de los temas del caso, en una
búsqueda de buenos momentos que revelen la complejidad única del caso.
Una tercera actividad es la revisión del proyecto estratégico de trasformación
escolar, el plan anual de trabajo, el proyecto de mejora y dos actas de reunión del
consejo técnico, esto con la finalidad de comparar lo asentado en los documentos con las
observaciones hechas en las reuniones y con la información obtenida de las entrevistas
ya que los documentos sirven como sustitutos de registros de actividades que el
investigador no puede observar directamente y cuyas anotaciones han sido plasmadas
por otros puntos de vista.
Finalmente se utilizó el método comparativo constante, aplicando sus etapas, para
la obtención de teorías a partir de la comparación frecuente de datos, que explicaran el
65
fenómeno de la planeación, la formulación de estrategias emergentes y la generación de
conocimiento a partir de estos procesos (McKernan, 2001).
Cuatro etapas del método comparativo constante
1. Comparar los incidentes aplicables a cada categoría, o selección y
definición de los problemas y conceptos.
2. Integrar las categorías y sus propiedades. Verificación de frecuencia de
datos, su distribución e integración de fenómenos.
3. Delimitar la teoría, construcción de modelos y validación de los
conceptos.
4. Escribir la teoría, fundada en pruebas.
3.3. Rol del investigador
En una investigación de casos, el investigador, desempeñan diversas funciones o
formas de abordar, llevar a cabo y finalmente exponer la investigación. Así pues, estas
posturas pueden ser la de un profesor capaz de descubrir y compartir las condiciones y
elementos que facilitan el aprendizaje y lo fomenten para que siga dando de continuo
oportunidad para tener acceso al conocimiento. Otra actitud es la de investigador como
defensor de los modelos de juicio que presenta, convenciendo más que imponiendo, de
forma que haga interesante y atractiva la investigación para el lector. Dado que el
investigador de casos es siempre un evaluador, otro rol es precisamente éste, el de
desarrollar la investigación desde una perspectiva que haga hincapié en la valoración de
la calidad y los procesos. Por último se menciona al investigador como intérprete de los
66
nuevos hallazgos que ayuda a profundizar en la complejidad de la comprensión. (Stake,
2010).
De esta manera, se optó por combinar los roles antes descritos para trabajar en la
construcción del conocimiento desde estas posturas, dando la oportunidad de captar la
realidad externa, agregarla desde una realidad sensorial e integrarla al propio universo de
realidad racional (Stake, 2010).
En este caso, el investigador es parte de la institución educativa objeto de estudio,
lo que pudiera desembocar en una visión interpretativa subjetiva, distorsionada por las
ideas, juicios, hipótesis y teorías previas del investigador que por otra parte, ser parte del
centro escolar hace que se tenga un interés especial y personal por conocer el estado real
de la generación de conocimiento, las formas en que se formulan las estrategias
emergentes y el impacto de esto en la planeación institucional. Todo bajo un
compromiso ético y de profundo respeto a los participantes para obtener resultados útiles
y veraces, lo que puede considerarse de acuerdo a Schon (1998), como investigación
acción y por lo tanto, inmersión en un proceso de auto educación.
En cuanto al asunto axiológico, el paradigma cualitativo interpretativo admite que
aunque se clarifiquen las descripciones y se dé solidez a las interpretaciones, la
recolección y la interpretación de los datos están influenciadas por la experiencia e
intención del investigador, por lo cual es necesario reportar de manera activa esos juicios
y valores propios, esto es, hacer a los demás conscientes de ellos. Aunque considera el
conocimiento como una elaboración personal, no se le da la misma importancia a la
67
realidad de cada informador ni epistemológica ni socialmente, pues concibe que el valor
de las interpretaciones varía, según su credibilidad y utilidad.
3.4. Recolección de datos
Para el caso de investigación se seleccionó el muestreo intencional porque permite
la flexibilidad suficiente sobre el número de unidades seleccionadas y la modificación de
las mismas con base en la disponibilidad, así como suspender el muestreo cuando al
analizar la información colectada, fuera evidente que no se encontrarían nuevos datos
(Martínez, 1998).
Para determinar la población de análisis se tomó como criterio al conjunto de
profesores que accedieran a colaborar con la investigación, procurando obtener respuesta
de maestros de diferente grado escolar, esto es de cuatro maestros de grupo, de
primero, segundo, cuarto quinto y sexto grados, más la participación de una maestra de
apoyo, el profesor de educación física y subdirector de la escuela. Esto con la intención
de tener opiniones desde diversos enfoque del trabajo escolar.
Dado que en una indagación cualitativa el tamaño de la muestra no es importante,
porque lo que se busca es profundidad del conocimiento, no generalización, se optó por
solicitar participación a un maestro de cada grado y especialidad. Así que la muestra
estará constituida por cuatro profesores de grupo, una maestra de apoyo de la Unidad
de servicios y Apoyos a la Educación Regular (USAER), un maestro de educación física
y el subdirector de la escuela primaria federalizada 12 de octubre. Se seleccionó esta
institución para realizar el estudio porque ofrece acceso a las reuniones del consejo,
facilidad para analizar los libros de actas y los maestros brindan disposición para las
68
entrevistas. Se ha mostrado disposición de participación desde el momento en que se
solicitó permiso para las indagaciones e interés por conocer los resultados del estudio,
por lo que se reafirma la selección del centro escolar como el adecuado para la
investigación.
Para elegir a quienes participarían en la recolección de datos, se optó por
seleccionar a individuos directamente involucrados en la planeación estratégica
institucional y que además prestaran disposición para las entrevistas, debido a que son
algunas de las personas que están implicadas en el proceso de planeación formal, dan
seguimiento y evalúan al final de cada ciclo escolar.
. La solicitud a cada maestro para participar en las entrevistas se hizo previa
autorización de la dirección de la escuela. El personal decente de la institución
manifestó encontrar de suma importancia el tema de estudio, por lo que se mostraron
atraídos por conocer los resultados de la investigación y se manifestaron interesados en
el estudio, por lo que su participación fue entusiasta. La dirección de la escuela también
encontró de valor la temática de esta investigación y sus resultados para el crecimiento
de sus propios diseños de planeación, luego de conocer mejor situaciones su centro
escolar.
Las citas para la aplicación de las entrevistas a los participantes fueron concertadas
personalmente de acuerdo a la disponibilidad de sus tiempos, siempre fuera de horario
de trabajo, algunas en el propio edificio escolar y otros profesores aceptaron ser
entrevistados en sus domicilios. En la tabla no.2 se muestran a detalle las características
de los participantes.
69
Tabla 2 Características generales de los participantes. Número de entrevista
Puesto que desempeña
Tiempo de laborar en la institución
Antigüedad en la docencia
Grado de estudios
1 Subdirector 1 año 22 años Licenciatura UPN
2 Maestra de 6° B 10 años 17 años Maestría en proceso
3 Maestra de 5° B 6 años 27 años Licenciatura Normal Superior
4 Maestro de 1° B 3 años 15 años Doctorado en proceso
5 Maestro de 4°A 3años 13años Licenciatura Normal
6 Maestro de educación física
8 años 24 años Licenciatura en Educación Física
7 Maestra de apoyo
2 años 12 años Licenciatura Normal
3.4.1. Confiabilidad y validez
La validez de resultados se debe cuidar y presentar a lo largo de todo el proceso
de investigación y está relacionado con acciones de inferencia, que pudiera no verse de
forma tangible, sin embargo, es un término muy usado en matemáticas, cuyo resultado
deberá estar sustentado por razonamientos inductivos que hagan lógica la inferencia. La
validez es determinada por la precisión de resultados desde el punto de vista del
investigador, los participantes y el lector ( Creswell, 2007).
Las estrategias usadas para otorgar validez a esta investigación son las siguientes:
a) triangulación de información, b) verificación de las descripciones del reporte final por
parte de algunos participantes y c) contrastación de resultados con investigadores del
mismo macro-proyecto.
En la búsqueda de rigor científico, términos como integridad, autenticidad,
credibilidad, honestidad, deberán estar siempre presente en el investigador para guiar un
70
trabajo con consistencia e interpretación coherente y lógica para sus resultados.
Sampieri, Fernandez y Baptista (2010), mencionan dos tipos de dependencia o
confiabilidad cualitativa, una interna, en la que usan los mismos datos para distintas
interpretaciones y la otra externa, realizada con diferentes datos, pero sobre el mismo
tema; que es el caso de esta investigación.
Siguiendo las recomendaciones de los autores antes mencionados, para validar un
instrumento se realizó una prueba piloto consistente en administrar el material a dos
maestros, quienes no participan en la investigación, y cuyo ejercicio servirá para hacer
ajustes de aplicación, y para validar el documento y fortalecerlo, con la pretensión de
que sus resultados se usen para calcular la confiabilidad inicial y la validez del
instrumento.
3.5. Análisis e interpretación de los datos
Para la interpretación de datos y la transformación de estos en información
(Valenzuela, 2005), se procedió a analizar los datos obtenidos en los instrumentos,
utilizando un cuadro de triple entrada (Figura 1), el cual tiene la particularidad de
enmarcar las fuentes, los instrumentos, las dimensiones o categorías, los indicadores y
las preguntas, y a partir de la elaboración de éste lograr interpretar los datos con base en
los aspectos seleccionados.
Se denomina triangulación de resultados al estudio que se realiza de éstos, una
vez que obtenidas las unidades de análisis de los instrumentos aplicados, estos se
superponen, de tal forma que de su comparación y contrastación puedan surgir
coincidencia e ideas de intersección. Y es ésta forma de revisión la que se realizó de
71
las fuentes, para posteriormente hacer una comparación con la teoría vertida en el
capítulo de la metodología, y, finalmente interpretar, desde la perspectiva del autor del
presente documento, los resultados obtenidos.
Tabla 3. Cuadro de los instrumentos y las categorías
Categorías
Instrumento
Proceso de planeación
Formulación de estrategias emergentes Aprendizaje generado
Entrevista
Observación
Análisis de
documentos
Para esta investigación se siguió el método de casos, en el que el investigador
desempeñó un rol como profesor, defensor y evaluador. La recolección de datos se hizo
con la entrevista, observación de reuniones y análisis de documentos. El análisis de los
datos se realizó conforme al plan ya preparado para todo el proyecto en general, de
forma tal que se conservó la unificación en la guía de entrevista, de observación y de
análisis de los datos. Este capítulo es de fundamental importancia ya que permitió
recabar información sobre el proceso de formulación de estrategias emergentes y arrojó
conocimiento sobre el clima organizacional dentro del cual se generan, para dar sustento
y respuesta a la pregunta de investigación. En el siguiente capítulo se exponen los
resultados de haber aplicado las propuestas explicadas en esta sección.
72
Capítulo 4. Resultados
En este apartado se exponen los resultados conseguidos en la investigación de
campo que hizo con la finalidad de conocer el proceso de planeación y el estado actual
de formulación de estrategias emergentes de la Escuela Primaria 12 de Octubre,
partiendo de maneras formales de planeación y de sociabilización para lograr la misión y
visión de la institución. También con estos resultados se desea identificar la forma en
que utilizan el aprendizaje generado por la institución en relación con estos procesos y el
surgimiento de las estrategias emergentes, esto es, conocer cómo se lleva a cabo el
desarrollo de formulación de estrategias, así como quiénes participan en el
procedimiento para la implementación de éstas y los resultados obtenidos.
Los instrumentos empleados para la recolección de datos fueron: la entrevista
semi-estructurada, observación de dos reuniones de Consejo Técnico, mismas que se
hacen mensualmente para dar seguimiento y evaluación al proyecto escolar, y revisión
de dos documentos: actas de reunión de estas mismas sesiones, diferentes a las que se
asistió. La información obtenida de estos tres instrumentos, al final se triangula para
verificar información (Sampieri, Fernandez y Baptista, 2010).
De estos datos se extrajo información para dar respuesta a la pregunta de
investigación: ¿Cómo es el proceso de formulación de estrategias emergentes en la Escuela
Primaria Federalizada 12 de Octubre?, y verificar el cumplimiento de los objetivos de ésta,
que son:
Objetivo general
73
Explorar los procesos de planeación estratégica que se realizan en la
Escuela Primaria Federalizada 12 de Octubre para identificar las áreas de
oportunidad que permitan orientar la formulación de estrategias deliberadas y
emergentes, a partir de aprendizajes generados al interior de la institución, que
lleven a mejores resultados en la calidad educativa y gestión institucional.
Objetivos particulares
Conocer el estado actual de los procesos de formulación de
estrategias emergentes, partiendo de procesos formales de planeación y de
sociabilización para lograr la misión y visión de la institución.
Identificar la forma cómo se utiliza el aprendizaje generado por la
institución en relación con estos procesos, para mejorar la planeación, hacia una
mejora continua para una educación de calidad.
4.1. Proceso de planeación de la institución
La entrevista realizada al subdirector de la escuela, da una idea de la forma cómo
se conforma el plan anual de trabajo de la institución y a continuación se describe.
En esta escuela, cada maestro encargado de una comisión, elabora un plan de
trabajo anual de la comisión que le toca liderar, en el que considera: objetivos, meta,
estrategias, responsables, tiempos, materiales y evaluación. Así mismo y basados en la
evaluación diagnóstica y los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Escolares (ENLACE), se elabora el plan anual de trabajo del grupo, en el que
se mencionan estrategias específicas para atacar la problemática que el diagnóstico haya
74
detectado. La subdirección de la escuela también elabora su plan de apoyo pedagógico al
centro escolar.
El plan anual de trabajo de la institución aglutina todas las actividades del centro
educativo que se realizarán durante el ciclo escolar y se elabora a partir de los planes y
proyectos de trabajo que presentan los maestros, plan administrativo de dirección, más
el plan de mejora que se proyecte para el ciclo escolar; en el que se idean estrategias
para toda la escuela y en las que se llama a participar a padres de familia. Se incluye
también el plan de trabajo de la mesa directiva de la Asociación de Padres de Familia
(APF) y el Consejo Escolar de Participación Social (CEPS). Éste último no ha tenido la
funcionalidad debida y solo se ha formado para cumplir con los requisitos
administrativos demandados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Sobre la falta
de operatividad de este consejo, el subdirector entrevistado, menciona que la disposición
de los padres de familia para participar en actividades de la escuela o a beneficio de ésta,
es mucha, solo que las exigencias de su trabajo, no les permite involucrarse en
comisiones que impliquen larga inversión de tiempo, ya que la mayor parte de alumnos
tienen familias donde ambos padres trabajan.
Para este ciclo escolar se coordinó el diseño y ejecución del plan de mejora, con la
participación del consejo técnico escolar y el equipo de USAER, mismo que se pensó
para incluir la participación activa de los niños con necesidades educativas especiales,
tanto los alumnos con discapacidad, como los sin discapacidad y los alumnos con
capacidad sobresaliente, en un proyecto titulado “El arte y la ciencia en mi escuela”.
Este proyecto desarrolla seis clubes: música, manualidades, danza moderna, danza
75
folklórica, pintura y ciencia; a los que los grupos asisten por grados y se cambian de club
cada bimestre, destinando hora y media por semana a esta actividad.
Así mismo, el subdirector menciona que es común que para realizar esta labor de
planeación, los maestros se apoyen en los trabajos del año anterior y únicamente se
hacen ajustes según la experiencia les vaya enseñando. Otro detalle también indicado
es que algunas actividades se contemplan de manera general, con un formato abierto y
cuando la fecha de ejecución se acerca, se deciden los detalles en la reunión de consejo
más próxima, por ejemplo, se escribe en el plan anual el festejo decembrino,
denominado posada navideña; y en la reunión de noviembre, se deciden y organizan
aspectos más específicos como participación de villancicos, merienda, piñatas y
presentación de pastorelas.
La supervisión escolar de zona es la instancia encargada de inspeccionar el plan
anual de trabajo, mismo que también es revisado por el Programa Escuelas de Calidad
(PEC), y ante el departamento estatal de Asociaciones de Padres de Familia se registra
el plan de trabajo de la APF y del CEPS. Este último no ha ejercido sus funciones de
manera adecuada desde que se empezó a instaurar, a este respecto el subdirector
comenta: “Se formó el Consejo escolar de participación social, con todos los
nombramientos para cumplir con el formulario oficial, pero en el ejercicio real, no ha
tenido ni funciones ni resultados”.
Las actividades de la institución son normadas y guiadas por el calendario oficial
de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para la conmemoración de fechas cívicas
76
se organiza un programa a cargo del grupo responsable de la celebración de esa fecha,
este programa se expone durante los honores del lunes al inicio de la semana; se
preparan alumnos para dirigir la presentación, recitan alguna poesía, se hace una reseña
histórica, escenificaciones y bailes. Los padres de familia también intervienen
activamente en estas acciones de festejo, apoyando la participación de sus hijos y
colaborando ellos mismos como maestros de ceremonias y se integran al grupo de
bailes, poesías y escenificaciones también.
Se acatan las órdenes del sector para la programación de periodos de presentación
de exámenes escritos, reuniones de consejo técnico, de participación en concursos y
otros eventos a los que se convoca. En este ciclo escolar se participó en dos concursos de
banda de guerra, la olimpiada del conocimiento infantil, concurso literario a los
símbolos patrios, leer es iniciativa, programa DARE, programa de seguridad MAPFRE y
concurso de dibujo “no a las trampas”. Además se participó a nivel zona en
competencias deportivas de atletismo, minibasquet, futbol y ajedrez.
Algunos maestros solicitan, a través de la dirección de la escuela, a organismos
externos conferencias para impartir o reafirmar contenidos curriculares, en este ciclo se
atendieron los temas de “bulling”, por parte de alumnos de la Normal del Estado”, “Un
acercamiento a la ciencia” por personal de la Universidad Autónoma de Chihuahua,
“Salud cutánea familiar” por la empresa Herklin y “Comer bien y activación física” por
personal de Seguridad Escolar” de los SEECH. Cuando se consigue la participación de
grupos externos, el resto de maestros aprovecha la actividad para sumarse e incluir a sus
alumnos en la población beneficiada.
77
Actividades como vacunación y desparasitación a la población escolar, y
colaboración a la cruz roja, que se realizan cada año, no se planean ni se registran,
aunque padres, alumnos y maestros saben que sucederá durante el ciclo escolar.
Las indicaciones de participación por parte del sector se van dando a conocer
durante el ciclo escolar, por lo que no están incluidas en el plan inicial, sin embargo, se
conserva una actitud dispuesta a la adaptación, sabiendo que programas emergentes
pueden suscitarse en algún momento
Figura 1. Organigrama de la Escuela Primaria 12 de Octubre (2012).
Dirección de la Escuela
Sudirección
Personal de ApoyoPersonal Docente
12 maestros de grupo
1 maestro de Educación Física
1 Intendente
Unidad de Servicios y Apoyo a la Escuela Regular (USAER) 2 maestras permanentes en la escuela
78
4.2. Análisis de las entrevistas
En este caso se hicieron las entrevistas, como diálogo formal entre investigador y
entrevistado. Con anticipación se informó a los participantes sobre la temática de la
exploración y sus pretensiones, ante lo cual los interrogados demostraron interés y su
colaboración fue de buen ánimo, por lo que las descripciones e interpretaciones de las
diferentes personas, que participaron con sus puntos de vista, es la que permitió conocer
y conjuntar estas realidades múltiples, (Stake, 2010). Se hizo notorio el enfoque
diferente que se le da a la planeación institucional, los maestros, continuamente llevaron
la idea a la planeación de clase y se hizo necesario recordarles que el tema era de la
planeación total del centro escolar. Sin embargo los conceptos se complementaron, no se
observaron discrepancias, las descripciones y explicaciones eran de los mismos
episodios. El maestro de 1° B hizo insistió en que la planeación formal se hace para
cumplir con un requisito de la parte oficial y manifestó que se hace “por solicitud de
autoridades, para satisfacer una necesidad documental, y para muchos planear es
pérdida de tiempo”.
Los entrevistados mencionan que el proceso de planeación institucional se da en
colectivo, bajo el liderazgo de la dirección, que el formato básico de las actividades se
elabora desde inicio del ciclo escolar, y que las actividades se van afinando conforme se
llega el tiempo de su aplicación y de igual manera se tiene la experiencia de planificar de
manera rápida las acciones que no están contempladas o en las cuales no hay seguridad
de que se les incluya y a las cuales las autoridades convocan.
79
De forma individual, los maestros, usan su conocimiento y manejo del currículo de
su grado, para conseguir con dependencias y a través de padres de familia,
participaciones externas con actividades que fortalecen el desarrollo de contenidos, de
esta manera han traído para los alumnos, talleres, obras teatrales, conferencias, pláticas,
exposiciones. Acciones emergentes para las que tienen apoyo de la dirección de la
escuela y que es común se generalicen, acepten y aprovechen para todo el alumnado.
Sobre el aprendizaje generado al interior de la escuela, se observa que las prácticas
van marcando las acciones exitosas y el personal las detecta y anota como estrategias
con resultados positivos y funcionales, por tanto se repiten en las planeaciones siguientes
ya como acciones que forman parte de la cultura institucional, acerca de esto la maestra
de 5° B, comentó: “Al término de cada estrategia se evalúa y las estrategias exitosas se
comparten en el foro de EDUCA, por parte de un maestro de la escuela. La propuesta de
EDUCA es que las estrategias exitosas se retomen en cada plan y se realicen por cuatro
o cinco años seguidos, ellos llaman a esto que las estrategias se institucionalicen. No
solo una estrategia sino que se puede tener la misma temática de proyecto de mejora por
algunos años”. Se participó en el VII Foro EDUCA “Prácticas docentes exitosas, pilares
en la mejora continua”, con la exposición del profesor de primer grado con estrategias de
lectura que se vienen practicando en la institución desde hace tres años.
En las reuniones mensuales de consejo técnico se comparten estrategias exitosas
que los maestros de manera individual hayan tenido con su grupo.
También se utiliza el correo electrónico para compartir novedades, sitios de apoyo
pedagógico y didáctico, que los maestros comparten de informaciones que obtienen de la
80
interacción que tienen con sus amistades, conocidos y compañeros de estudio fuera de la
escuela.
Se usó el método comparativo constante con el objetivo de generar teoría en base
a los datos a partir de la continua comparación de las categorías conceptuales
construidas, preparadas y propuestas por la directora general del macroproyecto.
Permitiendo así, generar una teoría derivada inductivamente del estudio del fenómeno
(McKernan, 2001).
De este modo se, comparó, analizó, elaboró y conceptualizó conocimiento en
torno a las concepciones que los maestros entrevistados compartieron referente a la
planeación y la generación de estrategias emergentes (Tabla 4).
Tabla 4. Respuestas obtenidas en las entrevistas
Tema Preguntas Respuestas Sobre el proceso de planeación en su institución
¿Cómo se lleva a cabo?
1. La planeación del año anterior sirve de base para planear la de este año.
¿Quiénes participan?
1. Participa todo el consejo técnico
¿Cómo se documenta?
1. La directora da formato al plan general.2. Los directivos teclean la planeación de la
escuela. 3. El equipo líder hace la planeación.
de las estrategias actuales de la institución (derivadas de un proceso formal)
¿Cómo se definieron?
1. Entre todos, algunas estrategias se toman del año anterior.
2. Algunos maestros hacen propuestas novedosas.
¿Quién participó? 1. El consejo técnico ¿Qué seguimiento se les da?
2. Cada mes se da seguimiento en la reunión de consejo técnico
De las estrategias definidas
¿Cómo se despliegan las estrategias?
3. En el diagrama de Gantt se nombran responsables y son los que se encargan de recordar a los demás de las actividades, usando el libro de recados. Todos participan.
¿Quién participa en el despliegue? 1. Algunas actividades están planeadas para invitar a padres a que participen y los papás participan siempre de buen agrado.
81
De los resultados obtenidos de los programas y proyectos
¿Qué sucede con los proyectos con resultados positivos?
1. Se etiquetan como exitosos y se planea usarlos de nuevo en el siguiente proyecto.
¿Qué sucede con los proyectos con resultados negativos?
1. Se olvidan.2. Se rechazan
¿Y con los que no se avanza?
1. Se vuelven a retomar con diferentes estrategias.
2. Se cambia de estrategia. 3. Con los que no se avanza, no se vuelven
a hacer, no se intenta con otras formas, se desechan.
De los proyectos no llevados a operación
Razones por las que no son llevados a operación
1. Por falta de tiempo. 2. Por el trabajo de festejos en los últimos
mesas. 3. Por falta de interés de los encargados. 4. Por el trabajo administrativo de final del
año. Qué sucede con los proyectos que no son llevados a operación?
1. Se cancelan.2. Nada.
De los
proyectos
que no
fueron
resultado del
proceso de
planeación:
¿Cuáles son los proyectos que
conoce que no han surgido de un
proceso de planeación formal?
1. Los programas de DARE, Mapfre, Niño policía honorario, Ciencia en tu escuela de la UACH, Escuela para padres, visitas a museos, participación en escuela siempre abierta, participación en escuela segura.
2. La participación de EDUCA, no siempre es segura.
3. Curos organizados por la jefatura de sector y por SEECH.
¿Quiénes son los responsables?
1. Se nombran responsables cuando surge la necesidad de aplicarlos.
¿Cuáles fueron los recursos
asignados?
1. El consejo técnico apoya estas actividades y a veces la asociación de padres.
Para conocer
la fuente de
cada
proyecto no
planeado:
De dónde surge?
1. La supervisión envía instrucciones para hacer actividades que a su vez les envían de SEECH
¿Cómo se propuso?
1. Algunas actividades se envían como obligatorias y otras si se consulta para ver si son aceptadas
¿Quién lo propuso?
1. Los propone el sindicato como es el caso de los proyectos para carrera magisterial y otros los propone SEECH, el sector o la supervisión.
2. Es propuesto por padres, profes, algún instructor o directivo.
3. Encargados de programas. ¿Qué procesos y factores influenciaron el 1. La necesidad, la exigencia.
2. La necesidad de mejorar tanto en el
82
surgimiento de los proyectos?
aspecto físico (material, infraestructura, ) como en el acervo cultural, para incrementarlo y desarrollar sus habilidades artísticas en la presentación de festivales
¿Cuáles han sido los resultados obtenidos de los
proyectos que no surgieron de un proceso de
planeación?
1. Aún con el riesgo de que un proyecto planeado conlleve mejores consecuencias, se obtuvieron muy buenos resultados.
¿Qué sucede con los proyectos emergentes que
surgieron durante el período académico y no de un
proceso de planeación) en las sesiones de
seguimiento y de planeación?
1. Se atienden de igual forma que los planeados.
4.3. Observación de reuniones del proceso de planeación institucional
El Consejo Técnico escolar se reúne un día al mes para tratar asuntos de
organización, académicos y administrativos; por instrucción de autoridades, se tiene
asignado el último viernes de cada mes, día en que se suspenden clases y se usa el
horario laboral para tal fin. El investigador es parte del personal del centro escolar objeto
de estudio y con la finalidad de recabar información para esta investigación se tuvo la
oportunidad de asistir a las reuniones de marzo y abril, solo como observador para
realizar únicamente las tareas propias de este trabajo.
Las sesiones se llevan a cabo en un aula grande con el tamaño aproximado al
doble de un aula regular, es el aula de medios que cuenta además con biblioteca, cañón
y equipo de televisión y DVD. En el centro hay una hilera doble de mesas con sillas en
derredor y hacia el frente la pantalla para cañón y un pizarrón. Se cuenta con aire
acondicionado y calentón a gas para crear un ambiente agradable.
83
Empezaron ambas reuniones con un poco de retraso, quince minutos
aproximadamente, hasta que hubieron llegado más de la mitad de los maestros. En la
primera reunión faltaron dos maestros: la maestra de 2° B, que estaba asistiendo a un
curso de seguridad escolar y la maestra de 4° B y en la segunda reunión faltó el maestro
de 5° A.
En la agenda del día se encuentra plasmada la participación de directivos,
maestros de la escuela, asesores técnico pedagógicos de la zona escolar y personas
externas. Para dar inicio a cada sesión se presentó un mensaje sobre honestidad, uno y
sobre desarrollo de la personalidad, otro, en formato de power point , proyectados con
el cañón del aula. Durante las reuniones se pudo ver la participación de todos los
integrantes del consejo técnico, se discuten los temas, con frecuencia se recuerdan las
experiencias pasadas en ese mismo momento se emiten juicios de valor sobre estas,
luego se llegan a acuerdos.
Durante el tiempo destinado a la evaluación y seguimiento del proyecto los
responsables de las actividades de cada club, expusieron de manera verbal el estado,
avance y tropiezos que vivieron en estas acciones. Sobre esto la maestra de 2° B
comentó: “todos los niños quieren estar en el club de danza moderna y en el de ciencias
son pocos los animados, por eso en mi salón ya no caben”.
Tabla 5. Observación de reuniones Aspecto Anotaciones descriptivas Anotaciones interpretativas Descripción de la sesión (inicio)
Objetivo Temas Distribución
física Unidades
La sesión fue para organizar tres festejos, explorar una página de materiales oficiales de apoyo para el maestro. Evaluación del plan anual de trabajo y del proyecto académico La agenda del día indica hora,
Se descartaron las actividades repetitivas para los festejos, se solicitó propuesta de actividades nuevas. No hubo interés por la página explorada, solo dos maestros se mostraron motivados.
84
organizacionales involucradas
actividad y responsable.La reunión se hace en el aula de medios, un salón de doce por ocho metros, con mesas de trabajo, computadoras, biblioteca y cañón
Observa Quienes
participan Cómo
participan Observación sobre desenvolvimiento de cada participante.
Para evaluar se llenó un cuestionario que repartió la directora, mismo que después sería concentrado para presentar en el pizarrón de evaluación de PEC
Todos los maestros contestaron su cuestionario. No se toma con seriedad el cuestionario de evaluación, a pesar de la insistencia para que se haga apegado a la realidad.
Observación sobre cómo se desenvuelve la reunión Identificar proceso de la reunión Clima/ ambiente durante la sesión
Los acuerdos se dan con facilidad, yaConocen las formas de hacer las cosas. Hay quejas de no todos los acuerdos quedan anotados y que algunos anotados no se cumplen.
Todos se tratan con mucha familiaridad. Hacen bromas continuamente. También se observa mucho compromiso para que las actividades luzcan bien ante la comunidad.
Observar resultados y acuerdos -Resultados que surgen de lo que se planificó -Qué proyectos o actividades nuevos surgen de las experiencias -aprendizajes
Hay buenos comentarios sobre las actividades del último mes. Deciden que algunas actividades consideradas como exitosas serán retomadas para el próximo ciclo escolar.
Algunos se quejan de que se rompen acuerdos. No se anotan todos los acuerdos.
4.4. Revisión de actas de reunión
El investigador tuvo acceso al archivo de los proyectos de comisión de las
siguientes áreas: seguridad escolar, puntualidad y asistencia, uniforme escolar, acción
social, formación cívica y ética, deportes, banda de guerra, reforestación, técnico
pedagógica, biblioteca, aula de medios y aula ciencia. Así como a las propuestas
curriculares adaptadas de USAER, a la planeación anual, Proyecto educativo escolar y
plan anual de trabajo (PAT). También se tuvo acceso al libro de actas de reuniones de
Consejo Técnico.
85
Primeramente, se realizó la revisión de este libro de actas de reuniones de consejo
técnico escolar, en ellas se encontró alusión a todos los proyectos con los que ha
trabajado la institución, existe una acta de cada reunión realizada se pudo observar en la
agenda del día de la sesión (Apéndice B), el objetivo de la reunión, los asuntos tratados,
los acuerdos y compromisos a los que se llegaron y firma de los asistentes. Se pudo
observar que no están escritas todas las actas y en algunas no todos los asistentes
firmaron su asistencia.
En segundo lugar, se revisó el plan anual, en dicho documento se tienen ciertas
anotaciones, y se tiene anexo el calendario de actividades, ahí se toma nota de todas las
observaciones de cada actividad, si hubo a algún cambio de fechas, se le agrega el
motivo.
Se detectó que muchas actividades son pospuestas por indicaciones de las
instancias superiores de educación, en este caso la Supervisión escolar a la que
pertenece la institución. Se observaron diversos documentos anexos, a los que el
subdirector llamó oficios recibidos, en los que se les solicita la participación de los
alumnos a diversos concursos como son: juguete navideño, Himno Nacional, símbolos
patrios, concurso de matemáticas, de ortografía, de dibujo, narrativa, etc. Para el
personal docente: asistencia a capacitación por la reforma integral de educación básica
(RIEB), cursos para certificarse, asistencia a talleres sobre el uso de las nuevas cartillas
de evaluación y diplomados sobre la RIEB correspondiente a los grados de 3° y 4°
grados, conferencias para desarrollar una cultura de alimentación sana y activación
física. Para algunos eventos, concursos y programas la participación es obligatoria, para
otros es solo una invitación.
86
4.5. Proceso de Formulación de estrategias emergentes
Para determinar el proceso de formulación de estrategias emergentes de la escuela
12 de Octubre se exploró lo recopilado en cada una de las entrevistas, en la revisión de
documentos y lo descubierto durante la observación en reuniones, se identificaron ideas
comunes, las cuales se clasificaron en fuentes de formulación de estrategias emergentes,
dentro de los procesos de planeación y generación de aprendizaje al interior de estos
mismos procesos.
Retomando la revisión de la literatura descrita en el marco teórico, en resumen, las
estrategias deliberadas provienen de la formulación de intenciones y las emergentes
surgen de actos sin intenciones formales, por tanto las estrategias emergentes
adquieren formas y ocurren a pesar de que no existen intenciones definidas formalmente.
Las estrategias emergentes se caracterizan por ser un proceso de experimentación,
ensayo y discusión, es decir es un proceso que involucra el análisis del entorno y de
manera simultánea se implementan con actividades y procesos cotidianos que pueden o
no estar relacionados con la estrategia y desempeñar un papel importante, inclusive ser
una guía a largo plazo que pueda medir la eficiencia de la misma.
Como en las estrategias paraguas, que se pueden considerar premeditadamente
emergentes, por cuanto son premeditadas en su aspecto general, pero a la vez
emergentes en sus situaciones específicas (Mintzberg, Ahlstrand y Lampel, 2003), se
encuentra en esta institución con situaciones que identifican a las estrategias que aquí
surgen como las pertenecientes a este grupo debido a las características que ya se
describieron.
87
También pueden considerarse algunas estrategias emergentes consensuales, por
cuanto se originan en el consenso, a través de la adaptación mutua; además se les puede
identificar como impuestas porque vienen de autoridades y programas externos, que se
internalizan y se adoptan en la organización.
Respecto a la forma en que el personal percibe el resultado de las estrategias
emergentes la maestra de 4° B opinó que “Salen mejor porque se ve la necesidad del
momento, porque cuando se hace el plan se piensan de manera general”.
A cerca de la manera en que se acogen estas estrategias emergentes, el subdirector
dijo: “se atienden igual que los planeados, casi siempre llegan las órdenes con todo e
instrucciones. Se tienen que atender y realizarlos porque, casi siempre son ordenados por
la supervisión o la jefatura de sector”.
El maestro de educación física hizo notar que hay voluntad para aceptar y
manejar las estrategias emergentes, y que esta disposición a adaptarse es parte de la
cultura escolar, cuando mencionó: “en educación física esto es común, porque no
sabemos en qué torneos va a participar la zona, hasta que se están acercando las fechas,
entonces la dirección deja abierta la posibilidad de participar en los torneos desde el
principio, aunque en el plan yo nomás pongo participación en los torneos a los que se
convoque en la zona, y también vamos al CONDEBA (Campeonato de basquetbol que
organiza el Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en
la Educación Básica, A.C.)”.
4.6. Triangulación de resultados
Con la intención de corroborar resultados y efectuar una validación cruzada de
datos entre las diversas fuentes: entrevistas, observación de reuniones y análisis de
88
documentos, se revisó la información de cada uno de éstos, (Hernández, Fernández y
Baptista,2010), que al compararse se encontró que los datos de entrevistas están
confirmados en las actas de reunión que se analizaron y también se ratifican con las
observaciones hechas en las reuniones de consejo técnico, no observando discrepancias
de respuesta, por lo que esta comparación fortalece la confiabilidad de la investigación.
(Creswell,2007). No existe contradicción entre las fuentes, sin embargo no todo lo que
se trata en una reunión de forma verbal, está escrito en documentos, hay actividades que
aunque no estén escritas se realizan y otras pocas que están planeadas no se pueden
llevar a término por diversas causas, siendo la falta de tiempo la más común, y las
exigencias administrativas otra causa principal.
Tabla 6. Tabla comparativa de resultados entre los instrumentos y las categorías
Categorías
Instrumento
Proceso de planeación
Formulación de estrategias emergentes Aprendizaje generado
Entrevista Se tiene una cultura de adaptación ante las situaciones novedosas, imprevistas, que el sistema educativo hace llegar y las que el consejo técnico aprovecha para tratarlas como temas transversales y/o temas útiles para reforzar el desarrollo del currículo
La experiencia, el ensayo y error van depurando las estrategias exitosas de las que no lo son y esto también ayuda a perfeccionar las mismas.
Observación Se observa mucha habilidad de los maestros para adaptar una actividad nueva a los programas ya planeados
Se comparten y recuerdan experiencias de éxito, aunque no siempre se documentan.
Análisis de documentos
En las actas se lee la naturalidad con que se acogen y se desarrollan las estrategias que repentinamente llegan a la institución
Se repite en la planeación el despliegue de estrategias exitosas
89
Para el análisis de estos resultados se ha tomado, la idea de revisar los datos con
un enfoque de interpretación directa, tratando de dar sentido a las cosas, al observarlas
por secciones para luego encontrar las relaciones que se observan entre sí. Se buscó
tener un conjunto de ejemplos del mismo tema para que de ellos emerjan significados.
Se ofrecen descripciones que junto con el conocimiento y experiencias del lector dan
una interpretación propia al caso.(Stake 2010).
En este capítulo se dio cuenta de los resultados obtenidos como producto de la
aplicación de los instrumentos, que fueron seleccionados para dicho proyecto de
investigación en donde se desglosaron de manera detallada para su análisis de tal forma
que facilite al lector identificar los hallazgos dentro de la institución en cuanto a cómo es
el proceso de planeación en la escuela objeto de estudio.
Después de realizar el análisis de los diferentes instrumentos aplicados por el
investigador. En el próximo capítulo se presentan las conclusiones al realizar las
interpretaciones de dichos resultados, la validez tanto interna como externa, los alcances
y limitaciones de la investigación así como las sugerencias para estudios futuros que
pueden surgir como producto de dicha estudio y la presentación de las conclusiones
finales de la investigación.
90
Capítulo 5. Conclusiones
Este capítulo describe los hallazgos emanados del análisis del proceso de
planeación, que se encontraron a través de la investigación a partir del planteamiento
del problema y los objetivos, así como también se establecen las relaciones encontradas
al comparar lo que menciona la literatura incluida en el marco teórico, contrastada con
la realidad institucional, qué y cómo se genera la formulación de estrategias
emergentes y los resultados que se obtienen. Se exponen las limitantes que desde el
punto de vista del investigador se enfrentaron durante el desarrollo del trabajo y los
temas que se proponen para futuras investigaciones, además de las sugerencias para la
institución, y finalmente las conclusiones.
5.1. Discusión de los resultados
Planeación estratégica institucional es una tarea de equipo entre docentes y
directivos, donde se derriba el temor a escuchar la opiniones del afuera, de los padres y
los alumnos, que busca el mejoramiento continuo, hacia la calidad, con vistas a formar
un proceso institucionalizado e interactivo de participación múltiple (Manes, 2008).
La planeación estratégica consiste en la elaboración de un plan que integra las
principales metas y políticas de la organización, explícitas en la visión, misión y valores
de la institución. A la vez, establece la secuencia de estrategias, metas y objetivos
coherentes con la cosmovisión del colectivo escolar y por último se despliega en
programas, proyectos y planes de acción que dan vida a los planteamientos anteriores
(Ruiz, 2007). Se destinan recursos basándose en los atributos y definiciones internas.
91
Todo con el fin de lograr una situación viable y realista, así como de anticipar los
posibles cambios del contexto escolar.
Esta investigación se llevó a cabo con la finalidad de conocer el estado de
planeación de la escuela primaria federalizada “12 de octubre” y la formulación de
estrategias emergentes en ésta, partiendo de conocer como es el proceso de elaboración
de estrategias en la institución y cómo se genera y utiliza el aprendizaje a partir de
procesos de socialización.
Con la intención de generar conocimiento que apoye a encontrar mejores
propuestas en la planeación institucional, se planteó la pregunta de investigación que
sirvió de guía durante todo el proceso para la búsqueda de información sistemática que
diera sentido a la situación problemática, la cual fue ¿Cómo es el proceso de
formulación de estrategias emergentes en la Escuela Primaria Federalizada 12 de
octubre?
Los objetivos a alcanzar en el proceso de investigación son los siguientes:
Objetivo general
Explorar los procesos de planeación estratégica que se realizan en la
Escuela Primaria Federalizada 12 de Octubre para identificar las áreas de
oportunidad que permitan orientar la formulación de estrategias deliberadas y
emergentes, a partir de aprendizajes generados al interior de la institución, que
lleven a mejores resultados en la calidad educativa y gestión institucional.
Objetivos particulares
92
Conocer el estado actual de los procesos de formulación de estrategias
emergentes, partiendo de procesos formales de planeación y de sociabilización
para lograr la misión y visión de la institución.
Identificar la forma en que utilizan el aprendizaje generado por la institución en
relación con estos procesos, para mejorar la planeación, hacia una mejora
continua para una educación de calidad.
Se eligió la metodología de estudio de caso, ya que se investigó la particularidad
de acontecimientos en una institución de educación primaria donde se analizaron los
procesos de planeación, la formulación de estrategias emergentes y la generación de
conocimiento a partir de situaciones de socialización. La planeación institucional es el
instrumento por excelencia para lograr los propósitos y objetivos que llevan a la mejora
continua de una institución, vislumbra su futuro, anticipa los procesos y operaciones
necesarias para realizar el futuro deseado (Ruiz, 2007).
En esta investigación se logró distinguir el proceso de formulación de estrategias
emergentes en la escuela primaria 12 de octubre a través de lo recopilado en los
diferentes instrumentos aplicados (entrevistas, revisión de documentos y observación),
se logró identificar las causas del surgimiento de las estrategias emergentes, se
especificaron las ideas comunes y se clasificaron en dos fuentes:
• Internas procedentes del personal de la institución.
• Externas a la institución.
En las fuentes internas, procedentes del personal docente, se tomó en cuenta el
trabajo colaborativo entre docentes, retroalimentación e interés de los maestros. Las
93
fuentes están ligadas a todo lo que el personal docente experimenta durante el proceso
de planeación tanto en lo individual como en lo colectivo y dentro y fuera del plantel. El
hecho de que la mitad de los maestros esté estudiando actualmente alguna maestría o
doctorado, facilita la importación de novedades que estos docentes traen al centro
escolar de las interacciones que viven con sus grupos de estudio, dando un toque de
actualidad, innovación y profesionalismo a las ideas que se aportan y que se transforman
en estrategias emergentes. Se demuestra interés por parte de los maestros de ofrecer en
su centro de trabajo actividades creativas y disfrutables para sus alumnos, y se piensan y
planean sabiendo que padres de familia las van a apoyar involucrándose en su
despliegue. La pericia de los maestros y la diversidad de contenidos del currículo les
permiten asociar estrategias emergentes a ésta con facilidad., por lo que en la práctica
adquieren un valor importante, a pesar de no estar consideradas en la planeación
institucional de forma deliberada.
En las externas a la institución se consideró a la Supervisión Escolar, a los
SEECH, y a la Secretaría de Educación Cultura y Deporte del Estado, ya que son las
principales generadoras o quienes autorizan las actividades emergentes externas. Estas
instancias dan un carácter obligatorio de participación para algunas estrategias, en otras
es una convocatoria abierta.
La Institución considera la planeación como un eje muy importante para descubrir
las áreas de oportunidad, darles seguimiento y evaluarlas, pero también es importante
que los directivos entiendan el concepto, su proceso y aplicación (Ginter, 2002).
Los procesos de formulación de estrategias emergentes que se identificaron
fueron:
94
• Procesos colaborativos.
• Procesos de gestión.
Los procesos de interacción y colaboración se da en las reuniones de Consejo
Técnico en las cuales se comparten ideas y experiencias, surgiendo proyectos derivados
de estas reuniones y de las experiencias recordadas de ciclos escolares anteriores y de
acuerdo a los resultados obtenidos que pueden ser o no incluidos en el proceso de
planeación de la institución del siguiente ciclo escolar.
Senge (2005) menciona que cuando el equipo aprende realmente, no solo genera
buenos resultados, sino que sus integrantes crecen con mayor rapidez.
Procesos de gestión se consideran aquellos que surgen de la misma institución y
que se vinculan con programas del exterior de la institución que forman parte de su
entorno. Los cuales se buscan con la convicción de que serán útiles para el logro de
aprendizajes.
Mintzberg et al. (1997) expresa que la clave de la administración de la estrategia
está en la habilidad de descubrir patrones emergentes y apoyar a que éstos tomen forma,
de aquí se derivan proyectos que son necesarios incluirlos en el proceso formal de la
institución.
Para la implementación de las estrategias se discuten al interior de la organización,
las posibilidades, elementos a favor, en contra y conveniencia de éstas, casi todo de
manera verbal, los detalles no se registran. Los resultados obtenidos a acerca del
impacto, se evalúan e informan de forma general y se deja de lado información del
proceso.
95
Así mismo, es importante subrayar que la autoevaluación también juega un papel
elemental para detectar aciertos y fallas para el logro de la efectividad del proceso de
planeación, al respecto Ruiz (2009) menciona que mediante la autoevaluación una
institución detecta sus fortalezas y áreas de oportunidad, las cuales puede integrar en su
proceso de planeación para definir programas y proyectos que subsanen áreas detectadas
Respecto a los objetivos que se plantearon para la investigación fueron dos: el
primero se responde con lo anteriormente expuesto al brindar información que lleva a
conocer el estado actual de los procesos de formulación de estrategias emergentes, y
como esta acción se basa en procesos formales de planeación y se crea a través de la
socialización, el diseño de estrategias se traduce en acciones para lograr la misión y
visión de la institución.
El segundo objetivo se logró al identificar la forma en que la institución utiliza el
aprendizaje generado al ir aprovechando las experiencias individuales y colectivas para
conservar, modificar, eliminar o agregar estrategias a la planeación.
Considerando lo anteriormente citado se pudo determinar lo siguiente:
La responsabilidad mayor para la planeación recae en la dirección de la
escuela. Existe colaboración del personal docente y no hay participación de
padres, ni alumnos en el diseño de planeación, inicial.
Hay acciones que no se registran en su proceso de planeación.
Existe interés y compromiso del personal docente, y voluntad de
participación de alumnos y padres de familia.
96
Las estrategias emergentes surgen en momentos inesperados; pero ya son
conocidas por el colectivo escolar.
Se definen de acuerdo a la experiencia.
Se aprovechan las estrategias emergentes para fortalecer el desarrollo del
currículo
Las estrategias emergentes atienden las necesidades institucionales
inmediatas.
Las estrategias emergentes pueden llegar afectar el buen desempeño de la
institución, en el aspecto de manejo de tiempo y recursos humanos y financieros
5.2. Validez interna y externa
Esta investigación, se fue construyendo desde inicio como un proceso
sistematizado de información mediante las asesorías y revisiones en las materias de
Proyecto I y Proyecto II de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas
por la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Se aplicaron los instrumentos
de investigación los cuales consistieron en las entrevistas semi estructuradas, guión de
observación y el análisis de documentos, con la aplicación de estos instrumentos se
obtuvo información para analizar los resultados de manera confiable al tener el
acercamiento directo con la institución educativa con la finalidad de cumplir con los
objetivos de la investigación. Este proceso sistemático durante la investigación permite
dar validez interna sobre los resultados obtenidos con la investigación. Otro aspecto es
que la investigación es parte de un macro-proyecto y la comparación con las otras partes
le da validez interna al trabajo (Sampieri, Hernández, 2005)
97
La validez externa del proceso sistemático en el que se desarrolló la investigación
considera los elementos que dan fundamento a la información obtenida mediante la
revisión de la literatura, los antecedentes del problema, los objetivos, la metodología
propuesta para dar seguimiento y sustento a la investigación en la que se plantea el
estudio de casos para el análisis y alcance de la investigación, por lo que la información
obtenida permite profundizar en los procesos de formulación de estrategias emergentes
que se desarrollan en la escuela primaria y difícilmente se pueden hacer
generalizaciones pues corresponde al contexto donde se desarrolla la problemática, pero
esto no descarta que se puedan realizar estudios comparativos con las dinámicas de
organización y planeación que suceden en otros contextos aunque la prioridad no es
comprender otros casos sino este caso en particular. No es la idea generalizar los
resultados a una población más extensa, sino que parte de éstos puedan aplicarse en
otros contextos, pues se fundamenta en una perspectiva interpretativa.
El estudio estuvo fundamentado en el marco teórico de los principales autores que
han abordado los temas de planeación estratégica, estrategias emergentes y aprendizaje
organizacional.
Los resultados presentados fueron expresados de manera clara y objetiva, evitando
en todo momento el sesgo de información o presentar alguna tendencia como
investigador. Con un interés personal del investigador por la búsqueda de la verdad, por
ser parte del centro de trabajo objeto de estudio.
La validez externa la proporcionará la institución investigada, o bien los lectores
de tesis que son quienes realizarán diversos cuestionamientos; el papel del investigador
98
es proporcionar con amplitud y precisión todos los detalles del estudio para defender su
trabajo de investigación.
5.3. Alcances y limitaciones
A lo largo de la investigación se lograron ciertos alcances:
Apoyo total por parte de la dirección del centro escolar.
Disposición de los participantes elegidos para la aplicación de las
entrevistas.
Aplicar los instrumentos en tiempo y forma.
Recabar la información sin obstáculos (revisión de documentos).
Permitió conocer las principales teorías de diversos autores expertos en
el tema.
Dar respuesta a la pregunta de investigación.
Alcanzar los objetivos planteados al inicio del estudio.
No obstante, también se presentaron ciertas limitaciones durante el desarrollo de la
investigación:
Algunos maestros batallaron para dar respuestas reales, pues intentan
responder lo que creen que el investigador quiere escuchar, por lo que hubo
necesidad de insistir en apegarse a los acontecimientos reales pues son los que
dan utilidad a la investigación.
En las entrevistas con docentes, se observó que continuamente se reduce
el concepto de planeación al de planeación de clase.
Desconocimiento de ciertos términos por algunos participantes.
99
Algunos participantes entrevistados no respondían lo que interesaba
conocer.
El adaptarse a los tiempos de los participantes y reuniones.
Poco tiempo para aplicar los instrumentos.
5.4. Recomendaciones
Considerando que los resultados de la información obtenida en la investigación,
es información valiosa y útil apoyo, se recomienda, al centro escolar, llevar un registro
formal de los acontecimientos derivados del despliegue de estrategias de la planeación
institucional, que diga factores favorables, factores en contra, experiencias exitosas,
dificultades enfrentadas y formas de encararlas, tanto de las estrategias deliberadas como
de las emergentes, con la idea de que este registro rescate y transforme el aprendizaje
tácito en explícito para futuras acciones.
Este registro adquiere especial valor si se inicia desde el salón de clase, quedando
asentado en una bitácora del grado escolar, para que durante su conformación se pueda
compartir con los colegas del centro escolar y enriquezca el trabajo docente de todos, en
un afán de formalizar el conocimiento generado a partir de la experiencia.
Agregar las estrategias emergentes al documento de planeación institucional, con
toda la logística que le da validez, esto es, procedencia, objetivo, población que
beneficia, actores involucrados, proceso, tiempos, recursos y resultados.
Involucrar a padres de familia y alumnos no solo en la ejecución de la planeación,
sino en la estructuración y la evaluación también.
100
5.5. Sugerencias para estudios futuros
Debido a los constantes cambios del mundo actual y por consecuencia del
entorno próximo resulta necesario que la planeación estratégica se ajuste de acuerdo a
las necesidades de la institución y de los alumnos, replanteando actividades o estrategias
continuamente. Las organizaciones educativas deben manifestar su sensibilidad a las
necesidades cambiantes de su entorno, y su preocupación por mantenerse como agente
de cambio para esos nuevos requerimientos a través de la planeación institucional (Ruiz,
2007).
Se sugiere, realizar un estudio comparativo entre instituciones similares para
identificar cómo es su proceso de estrategias emergentes y el impacto generado en cada
una de éstas.
Es recomendable también que, de ser posible, el investigador permanezca como
observador durante todo el ciclo escolar en la institución y tenga acceso a documentos,
reuniones e información donde se generan las estrategias emergentes.
También se propone realizar evaluación por parte de todos los actores del
colectivo escolar: maestros, alumnos, directivos, padres de familia y miembros de la
comunidad, para recoger impresiones, detectar necesidades, oportunidades de mejora a
través de la participación, asumir responsabilidades y a partir de un conocimiento mejor
del estado de las cosas en la escuela, se genere un documento que guíe las acciones.
A continuación se plantean algunas interrogantes cuyas respuestas, pueden ofrecer
conocimiento, que conduzca a mejorar la evaluación, planeación institucional y por
consiguiente lograr mejoras académicas tendientes a una educación de calidad.
101
¿Cómo participa la comunidad escolar: alumnos, maestros, padres, directivos, ex
alumnos, vecinos, en el surgimiento de estrategias emergentes?
¿Qué aprendizaje se genera a partir de la participación de la comunidad en la vida
escolar?
¿De qué manera, la planeación institucional permite, apoya u obstaculiza, la
inserción de estrategias emergentes para el trabajo escolar?
5.6. Conclusiones
Como resultado de la investigación se develaron las principales fuentes que dan
origen a la formulación de estrategias emergentes en la escuela primaria investigada,
detectando las que provienen del trabajo colaborativo entre docentes, del interés e
iniciativa de los maestros, de las exigencias externas de la institución y de los procesos
de gestión directiva institucional.
Esta institución educativa crea una planeación estratégica partiendo de
experiencias de ciclos escolares anteriores, que dan soporte y origen a la formulación de
estrategias deliberadas que dan un carácter formal a los procesos de planeación, pero a
través de la aplicación de estrategias emergentes se pone en práctica el aprendizaje
organizacional, por lo que se concluye que es una escuela que se encuentra en constante
aprendizaje y transformación aprovechando los recursos que tiene a su alcance.
Con los resultados de la investigación mostrados en este documento, se espera
hacer una contribución científica en el ámbito educativo en lo referente a planeación
institucional, cómo se enfrentan situaciones inesperadas y se responde a ellas con
estrategias emergentes, creadas a partir de las estrategias deliberadas y sustentadas en el
102
aprendizaje organizacional por la experiencia Enfatizar a las instituciones educativas que
las estrategias emergentes son parte fundamental para alcanzar los cambios
organizacionales que aseguren éxitos en los procesos de planeación, de manera que las
escuelas se transformen constantemente y muestren su evolución práctica que responda a
las necesidades sociales y a mejorar la formación de los alumnos, donde además el
proceso de planeación sea una articulación entre los participantes, las estrategias, los
intereses, la visión y la misión. Por lo que, conocer los procesos de formulación de
estrategias emergentes debe permitir abrir un abanico de opciones que recupere el valor
de las instituciones y su poder de transformación para la sociedad, donde el aprendizaje
permanente, la colaboración, la unión de esfuerzos, los liderazgos, la integración de las
estrategias emergentes, la evaluación, la visión y la misión compartida deben asegurar
que las instituciones se revitalicen a partir de mejorar sus procesos de planeación.
Se reconoce el papel fundamental de liderazgo académico, que ejerce el director,
ya que es la figura principal que propicia la participación, el diálogo, la toma de
consensos y acuerdos, además el directivo debe ser capaz de entender y analizar el
entorno de la institución, para que a partir de a la comprensión de la cultura escolar, se
planee generar un cambio en caminado al logro de objetivos en congruencia con la
misión, visión y valores institucionales.
Analizar la planeación estratégica e indagar cómo surgen las estrategias
emergentes y se genera aprendizaje al interior de la organización en la escuela primaria
12 de Octubre, permitió conocer áreas de oportunidad, para así, presentar sugerencias
a la institución en su proceso de planeación con base en los resultados obtenidos, con la
103
intención de favorecer del aprendizaje surgido de éstas experiencias, que lleve a la
mejora de su proceso de planeación.
Conclusión general
La presente investigación, realizada bajo el estudio de caso ha permitido conocer
el proceso mediante el cual se realiza la planeación institucional en la Escuela 12de
octubre, misma que de conformidad con los hallazgos encontrados presenta elementos
importantes que destacan la creación de estrategias emergentes a partir de las
deliberadas. Se observaron elementos que son susceptibles de mejora para próximos
procesos de planeación.
No se observó la participación de padres de familia y alumnos en el diseño de
estrategias; pero se reconoce la participación de estos en el despliegue de las actividades,
de igual manera se reconoce el éxito de una participación compartida en la puesta en la
marcha. De igual forma se observa la ausencia de algunos elementos en la evaluación.
Éste proceso de planeación investigado puede ser susceptible de réplica por parte
de la propia institución u otras similares.
104
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Apéndice A: Entrevista
Apéndice A. Entrevista 1
1. Sobre el proceso de planeación en su institución: a) ¿Cómo se lleva a cabo?
Se hace un diagnóstico, al inicio del ciclo escolar, tomando en cuenta, resultados de ENLACE, resultados de los exámenes diagnósticos, plan de trabajo de la mesa directiva, los planes de grupo de cada maestro, los planes de comisión del consejo técnico. Se toman en cuenta las sugerencias y documentos oficiales que se reciben de parte de la supervisión escolar.
b) ¿Quiénes participan? Participan docentes, padres de familia, supervisión y dirección.
c) ¿Cómo se documenta? Se hace un registro de la planeación anual y se formulan estrategias alrededor de la problemática que se quiere solventar y se detectó en el diagnóstico.
2. Profundizando en las estrategia de la institución: de las estrategias actuales de la institución (derivadas de un proceso formal)
a) ¿cómo se definieron? Las estrategias se formulan empleando las metodologías propuestas por los docentes y que surgen tomando como base el diagrama de ishikawa
b) ¿quién participó? Los docentes y la dirección
c) ¿qué seguimiento se les da? Se nombran comisiones y en coordinación con la dirección, se encargan de dar seguimiento a las estrategias que se proponen en consejo técnico.
3. De las estrategias definidas, la intención es conocer los programas y proyectos, así como recursos asignados (financieros, personal). Para ello la pregunta es:
a) ¿cómo se despliegan las estrategias? Las estrategias se despliegan en base a los recursos humanos, de infraestructura: biblioteca, canchas, etc.; a los recursos financieros con que cuenta la escuela.
b) ¿quién participa en el despliegue? Participan alumnos, personal docente, directivo y de supervisión.
110
4. De los resultados obtenidos de los programas y proyectos (positivos, negativos, sin avance):
a) ¿qué sucede con los proyectos con resultados positivos? Se siguen trabajando
b) ¿qué sucede con los proyectos con resultados negativos? A los de resultados negativos se les da un reciclaje
c) ¿y con los que no se avanza? Se vuelven a retomar con diferentes estrategias
5. De los proyectos no llevados a operación (pendientes, cancelados): a) Razones por las que no son llevados a operación?
Por el costo de tiempo y económico b) ¿qué sucede con los proyectos que no son llevados a operación?
Los no llevados a operación quedan en el olvido, porque no son viables 6. De los proyectos que no fueron resultado del proceso de planeación:
a) ¿cuáles son los proyectos que conoce que no han surgido de un proceso de planeación formal?
b) ¿Quiénes son los responsables? Se asignan responsables en las reuniones mensuales de evaluación y seguimiento del proyecto
c) ¿cuáles fueron los recursos asignados? Se hace los que se puede con lo que tenemos
7. Para conocer la fuente de cada proyecto no planeado: a) De dónde surge?
Algunos son ordenados desde la supervisión o del departamento de primarias, otros surgen por dependencias que vienen hasta aquí a ofrecer conferencias o cursos o talleres o pláticas con los padres y a veces con los alumnos, o los maestros
b) ¿cómo se propuso? Los deciden y los hacen las oficinas de educación
c) ¿quién lo propuso? Los propone el sindicato como es el caso de los proyectos para carrera magisterial y otros los propone SEECH (Servicios Educativos de Estado de Chihuahua)
8. ¿Qué procesos y factores influenciaron el surgimiento de los proyectos? Las nuevas políticas educativas son las que hacen que haya nuevos proyectos no planeados desde el principio del ciclo escolar.
9. ¿Cuáles han sido los resultados obtenidos de los proyectos que no surgieron de un proceso de planeación?
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Se atienden igual que los planeados, caso siempre llegan las órdenes con todo e instrucciones
10. ¿Qué sucede con los proyectos emergentes ( que surgieron durante el período académico y no de un proceso de planeación) en las sesiones de seguimiento y de planeación? Se tienen que atender y realizarlos porque, casi siempre son ordenados por la supervisión o la jefatura de sector.
112
Apéndice B: Agenda de reunión
113
Apéndice C: Guía de observación
Guía de observación
Aspecto Anotaciones descriptivas Anotaciones interpretativas Descripción de la sesión (inicio)
Objetivo
Temas
Distribución física
Unidades organizacionales involucradas
Obsevar
Quienes participan
Cómo participan
Observación sobre desenvolvimiento de cada participante.
Observación sobre cómo se desenvuelve la reunión Identificar proceso de la reunión Clima/ ambiente durante la sesión
Observar resultados y acuerdos ‐Resultados que surgen de lo que se planificó ‐Qué proyectos o actividades nuevos surgen de las experiencias ‐aprendizajes
