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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O ORIENTADOR EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO FRENTE AO
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Por: Elizangela de Oliveira
Orientador
Prof. Geni Lima
Rio de Janeiro
2009
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O ORIENTADOR EDUCACIONAL E PEDAGÓGICO FRENTE AO
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade Cândido
Mendes para obtenção do grau de especialista em
Orientação Educacional e Pedagógica.
Por: Elizangela de Oliveira
3
AGRADECIMENTO
Ao Deus dos impossíveis, que com a sua destra fiel me
sustentou até o fim; ao meu esposo, pelo amor,
companheirismo e compreensão em toda a caminhada; à
minha filha, minha menina tão esperada, que mesmo
sem entender, deu-me forças para prosseguir; à minha
mãe Amélia e a minha linda sobrinha Andressa que
sempre estiveram ao meu lado torcendo pelo meu
sucesso, e a todos que contribuíram direta e
indiretamente para a realização deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à Deus e a minha família que tanto
me ajudaram e me incentivaram a encerrar esta etapa
em minha vida. Amo vocês.
5
RESUMO
“Avaliação: um instrumento de poder... Poder de mudar... Poder de
renovar... Poder de buscar novas alternativas... E acima de tudo, de
acreditar no ser humano. De acreditar no poder da flexibilidade
humana que significa ser capaz de mudar, de criar, de permitir uma
mudança de pensamento e conseqüentemente uma mudança de
atitude. (TEIXEIRA & NUNES, 2008, P. 187)
É de suma importância que a prática educativa não se concentre na
avaliação medidora para excluir, mas sim, medir para sanar, corrigir, superar
dúvidas e inseguranças, dando prioridade ao processo. A avaliação como parte
do processo, deve ter caráter formativo e não classificatório. Sendo contínua, a
avaliação permite ao aluno ajustamento, reforço e projeção de novas tarefas.
Para tal, é importante uma nova postura docente para saber lidar com os novos
desafios. É imprescindível saber para ensinar bem. Logo, para que isso ocorra
será preciso organizar e dirigir situações de aprendizagem. Estando bem
formado e acessorado, o professor desempenha melhor sua função e
estabelece com o aluno um compromisso de crescimento coletivo. Nesse
contexto, torna-se importante a presença de profissionais especialistas em
Educação, como é o caso do orientador (tanto educacional, quanto
pedagógico), que trabalha em parceria com o professor e aluno de modo a
favorecer a aprendizagem significativa, pois é este tipo de aprendizagem que
vai determinar a formação cidadãos plenos para uma sociedade mais justa e
democrática.
Palavras-chave: avaliação da aprendizagem, Orientador Educacional e
Pedagógico.
6
METODOLOGIA
O presente trabalho busca através de uma pesquisa bibliográfica,
fundamentação teórica para abordar o tema avaliação da aprendizagem,
tentando demonstrar que a prática avaliativa quando bem encaminhada por
professores bem capacitados, leva o corpo discente ao sucesso.
Entendendo a avaliação como algo próprio dos processos do cotidiano e
de aprendizagem, na qual todos os atores desses processos estão articulados,
pretende-se, com a pesquisa, levar à reflexão de que a avaliação da
aprendizagem não deve ser entendida como algo isolado. É de infinito desejo
também, estimular a equipe escolar a questionar conceitos arraigados no
campo da avaliação bem como despertar para novas e possíveis práticas na
ação avaliativa.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................8
CAPÍTULO I A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO ...............................................10
CAPÍTULO II A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO PARA ANALISAR O
PROCESSO DA APRENDIZAGEM ..................................................................20
CAPÍTULO III O ORIENTADOR COMO AUXILIADOR NO PROCESSO DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..................................................................30
CONCLUSÃO ...................................................................................................38
REFERÊNCIAS ................................................................................................39
ÍNDICE ..............................................................................................................42
8
INTRODUÇÃO
Para tornar o processo de avaliação da aprendizagem mais produtivo, é
importante atentar para alguns aspectos inerentes a essa prática.
A avaliação por excelência, deve ser um instrumento para o
desenvolvimento do educando. Ela deve verificar o estágio em que este se
encontra para promover intervenções e assim, ajudar este sujeito na
construção do seu conhecimento.
Na atual prática da avaliação da aprendizagem, o que se vê é tão
somente a classificação dos sujeitos mediante a valores estabelecidos que
acabam por inviabilizar o avanço do aluno. O erro nesta prática não é visto
como fonte de virtude e sim, de fracasso.
Nessa direção, cabe ao orientador instaurar espaços e tempos para
reflexão, onde o professor possa rever sua prática e aprimorar seu trabalho. No
exercício de sua função, o orientador apóia, estimula, valoriza e subsidia
caminhos para que os professores usem suas avaliações como ferramentas de
qualificação e não somente quantificação da aprendizagem.
O presente trabalho tem por objetivo esclarecer que a avaliação é um
instrumento para a construção da aprendizagem e o quanto a figura do
orientador pode contribuir para a promoção de uma avaliação mais justa e
inclusiva.
Mediante ao exposto, o Capítulo I aborda sobre a história da avaliação,
demonstrando que muito do que está posto hoje na prática educativa, vem de
um ranço do passado onde a avaliação era vista como sinônimo de medida e
situações vexatórias. Ainda no mesmo capítulo, são analisados os vários tipos
de avaliações, onde se percebe com clareza, o avanço que se teve ao avaliar
de maneira formativa. Esta, visa uma avaliação de caráter contínuo e
permanente de modo a levar o aluno a construção do conhecimento. A
avaliação somativa se refere a classificação e a diagnóstica, faz uma
sondagem para se ter uma posição no início do processo avaliativo.
9 O Capítulo II fornece informações reflexivas sobre as implicações da
avaliação. Mostra que o erro não deve ser visto como algo que sirva de pontos
negativos para o aluno, mas que deve ser visto como sinalizador do estágio em
que o aluno se encontra, além de fornecer ao educador percepções sobre a
sua prática para que os ajustes sejam feitos e os resultados se tornem cada
vez mais eficientes.
Encerrando o trabalho, o Capítulo III vem a ser o momento em que é
abordado o papel do orientador frente a avaliação da aprendizagem. Mostra o
orientador como um especialista em Educação e portanto, trabalha em
conjunto com a escola para promover momentos de reflexão de modo a dar um
novo significado à aprendizagem através da avaliação integral do aluno. Assim,
o orientador contribui para o comprometimento pessoal e coletivo no sentido de
desenvolvimento humano e cultural.
10
CAPÍTULO I
A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO
“Hoje, quando falo de avaliação de aprendizagem, prefiro defini-la como um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão” (LUCKESI, 2006, p. 09)
Diversas discussões giram em torno do tema avaliação, principalmente
para denunciar o caráter seletivo e classificatório dos processos de aferição
dos rendimentos escolares, além de sua relação com a produção do fracasso
escolar.
Mas o que é avaliar?
LUCKESI (2006,p.92), diz que “o termo avaliar também tem sua origem
no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer “dar valor a...”
Na linguagem cotidiana, avaliar significa estimar, apreciar, examinar,
implicando coleta de informações sobre um determinado padrão previamente
estabelecido, formulando um juízo de valor. No cotidiano escolar, o resultado
tem servido para criar pequenas hierarquias. Os alunos são comparados e
depois classificados em função de um modelo considerado excelente. A
proximidade ou a distância desse padrão define êxito ou fracasso.
Mas como não avaliar? Como diz Esteban: Talvez a avaliação seja um
“mal necessário”. (2002, p. 9)
Isto porque na verdade é de conhecimento de todos que a avaliação é
uma prática de suma importância no processo de escolarização. É através dela
que professores conseguem diagnosticar em que estágio seus alunos se
encontram, que tipo de metodologia vem dando certo, quais são as que não
estão surtindo muito efeito. Ou seja, é com este instrumento que o professor
reflete sobre sua prática e procura melhorar o seu desempenho e dos seus
alunos.
11Então o que se discute tanto? Na verdade, são os instrumentos usados
nessa ação avaliativa, que se resume numa avaliação pontual que ocorre
através de exames, obtendo-se assim, uma “pedagogia do exame”, como diz
Luckesi (2006, p. 17), onde o que importa são os resultados positivos, a nota
final, as aprovações, o êxito, o controle.
Mas o que se vê hoje não está posto aleatoriamente, a história nos ajuda
a entender a situação atual que precisa evoluir e fazer a ruptura com o ranço
do passado, que usava a avaliação como instrumento de controle, de punição e
até ridicularizarão daqueles que não conseguiam bons resultados.
1.1- Breve histórico sobre avaliação
Segundo Garcia (apud ESTEBAN (org.), 2002, p. 30),
“A primeira notícia que temos de exame (...) se refere ao uso pela burocracia chinesa, nos idos de 1200 a. C., para selecionar entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público. Portanto o exame aparece não como uma questão educativa mas como instrumento de controle social.”
No século XV, o exame era um instrumento para ridicularizar. Quem não
conseguia boas notas era parabenizado, mas, os que não tinham bons
resultados eram expostas a situações vexatórias.
Isto nos remete ao cotidiano de muitas salas de aula, onde o “detentor”
do saber (o professor) expõe em alta voz a nota dos “desinteressados,” como
se a nota baixa fosse o suficiente para determinar a ausência de conhecimento.
No século XVI, os jesuítas tinham uma atenção especial com o ritual das
provas e exames a fim de construir uma hegemonia católica. Isto também nos
faz refletir nos dias atuais onde o professor muitas vezes não leva em
consideração a bagagem do aluno e elege os conhecimentos prioritários
excluindo aqueles que não os detêm.
12No século XVII, surgiram duas formas de institucionalizar os exames:
Comenius toma o exame como um problema metodológico que merecia uma
reflexão sobre a prática pedagógica para que todos pudessem aprender tudo e
La Salle, propõe que o exame seja uma supervisão permanente.
Ou seja, segundo Garcia (apud ESTEBAN (org.), 2002, p. 29):
“(...) um professor comeniano hoje, é aquele que “descobriu” ser precioso investigar o cotidiano da sala de aula a fim de poder atuar (...) mais favorável aos alunos(...)
Os filhos de La Salle centram a avaliação / exame (...) preocupando-se sobretudo com o aprimoramento das técnicas de mensuração.”
O século XX, segundo Barriga (apud ESTEBAN (org.), 2002, p. 51), cria
condições para efetivar o controle.
O sistema de exames no Brasil, se configurava em “premiar o bom
resultado e castigar o mau desempenho”. (TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 32)
Mediante ao exposto, pode-se perceber o papel controlador da
avaliação: o comportamento também era avaliado, não somente a
aprendizagem.
“Quanto às punições, aplicadas em caso de travessuras, indisciplina e baixo rendimento, acrescentava-se ao aparelho escolar a possibilidade de criar uma universalidade punível-punidora em que se tornavam penalizáveis os desvios mais tênues, mais sutis, mas também aqueles perceptíveis e agudos.” (TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 36)
A ênfase no erro / acerto, aprovação / reprovação, bom resultado / mau
resultado ocorre até hoje no cotidiano escolar. Analisando a história da
avaliação, percebemos o motivo da instauração do presente quadro caótico,
onde temos enraizado nas práticas avaliativas a punição do erro, ao invés
deste, ser um sinalizador para mudanças de paradigmas.
13“A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.” (HOFFMANN, apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 57)
Durante muito tempo a avaliação era vista como um processo unilateral,
do professor para o aluno. Hoje já se tenta refletir sobre esta questão de modo
a perceber que se o aluno não vai bem, a prática do professor também deve
ser revista.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDB ), aprovada em
1996, procura dar um auxílio na reflexão sobre avaliação, ela determina que a
avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos
prevaleçam sobre os aspectos quantitativos. Da mesma maneira, os resultados
obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados
que a prova final. Ou seja, quando a LDB faz referência a verificação do
rendimento, ela quer sinalizar para os professores que a nota quando existe,
não deve vir de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral, e sim,
deve resultar de um acompanhamento diário, negociado, transparente, entre o
docente e o aluno.
Porém, nem sempre é isso que acontece. Essa forma de avaliar põe em
questão não apenas um projeto educacional, mas uma mudança social, uma
vez que mexe com a estrutura de uma sociedade a qual prioriza exames
pontuais e percentuais adquiridos.
“A avaliação não seria tão somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem.” (LUCKESI, apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 107).
De um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem
que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua
produção.
14“A nota, no meio escolar, é um julgamento de aproveitamento de estudos, expresso em números, contudo, uma nota dez, por exemplo, não é garantia de qualidade virtuosa. A virtude um dos fins da educação em valores é construída a partir do sentimento de dever e do dever e nada tem haver com notas ou conceitos de rendimento escolar.” (GADOTTI, apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 56)
Avaliar para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de
atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Mas é necessário ir além
do senso comum e não confundir avaliar com medir.
Avaliar a aprendizagem não começa e muito menos termina quando
atribuímos notas à aprendizagem.
De fato, a avaliação deve estar a favor do aluno no sentido de
possibilitar a regulação da aprendizagem. Nesta direção, a avaliação precisa
ter uma dimensão técnica e ética, voltando-se para a formação integral do
educando.
Não se pode permitir que a escola ainda arraste influências do passado
que acabam prejudicando o bom andamento do processo ensino-
aprendizagem.
Precisa, o professor, acabar com a prática equivocada de avaliação
como julgamento de resultados de provas e testes. É preciso compreender que
a função seletiva e classificatória marca a vida do aluno, trazendo grande
prejuízo que muitas vezes não dá para mensurar e isto é levado para o resto
da vida.
1.2- Tipos de Avaliação
A avaliação é uma atividade que decorre dentro de um processo
pedagógico, sendo assim, deve ser usada como ferramenta de
acompanhamento do desenvolvimento do estudante.
A prática avaliativa pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar
relacionada com uma perspectiva coerente com os princípios de aprendizagem
15que se adota e com entendimento da função que a educação escolar deve ter
na sociedade.
“(...) A avaliação é vista como construção social, análise coletiva e com intencionalidade pedagógica, organizada para melhor cumprimento dos fins. Seus sujeitos são os membros da comunidade que assumem o processo avaliativo com a intenção de conhecer, interpretar e transformar a si mesmos e a instituição.” (SOBRINHO, apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p.95)
Para tanto, faz-se necessário nos remetermos a alguns tipos de
avaliação que vários teóricos vem abordando ao longo dos seus estudos, a fim
de que muitos educadores quebrem modelos ultrapassados e engessados,
contribuindo para uma educação de qualidade.
Sendo assim, serão abordadas de maneira breve, três tipos de
avaliações: a diagnóstica, a somativa e a formativa.
A avaliação diagnóstica procura encontrar presença ou ausência do
conhecimento. É na verdade uma sondagem da bagagem que os alunos
possuem com o intuito de detectar a posição do aluno em face de novos
conhecimentos. Isto é bem interessante na medida que identifica o nível de
aprendizagem e prepara o aluno para ampliar seus conhecimentos.
“A avaliação é vista como um novo momento de aprendizagem por isso se torna imprescindível valorizar a produção e os conhecimentos dos educandos” (TEIXEIRA & NUNES, 2008, p.108)
A avaliação diagnóstica não ocorre em momentos determinados, ela
pode ser realizada em qualquer período do processo de ensino-aprendizagem.
Esta avaliação é de suma importância a partir do momento que o
professor entende que é preciso levar em consideração os conhecimentos
anteriores do estudante para que se tenha melhor percepção do que deverá
ser trabalhado em sala de aula. E não só isso, mas terá informações
suficientes para adotar o melhor recurso, a melhor metodologia, para que de
fato promova a aprendizagem significativa.
16 A avaliação somativa, também chamada de classificatória, tem como
objetivo saber o grau de conhecimento do aluno. Tem o propósito de classificar
o educando no término de uma etapa. Ela se torna relevante quando o
professor, de maneira muito transparente e com objetivos bem estabelecidos,
procura saber o que o aluno tem apreendido em suas aulas e assim tomar
atitudes transformadoras. Sabendo–se que esta avaliação não leva em
consideração os meandros do processo de ensino – aprendizagem, e por isso
não se deve tê-la como um único referencial, pois pode correr o risco de
reproduzir a estrutura social vigente, criando inevitavelmente hierarquias.
“Avaliar é também privilegiar o modo de estar em sala e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns imaginativo e autônomo para outros...” (PIRRENOUD, apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p.112)
A avaliação somativa promove entre os alunos um relacionamento
marcado com a competitividade e a alienação. Competitividade pelo fato dos
alunos acharem que uma nota dez é sinal de conhecimento pleno e, alienação
pelo fato dos alunos não compreenderem que avaliação pontual não determina
a aprendizagem de ninguém e muito menos valores.
A avaliação classificatória por si só não tem valor, uma vez que não
auxilia o avanço e o crescimento do educando. Como foi dito anteriormente, ela
só é bem-vinda quando existe objetivo muito bem transparente e quando é
parte de um processo para tomada de decisões transformadoras.
“Classificar produz exclusão e para ensinar é indispensável incluir. Contradição facilmente abrigada na ambivalência da avaliação, que promete medir para incluir em alguma categoria de classificação, produzindo uma opacidade que não deixa que se perceba que algumas categorias nas quais os alunos e alunas, professores e professoras são incluídos só produzem exclusão.” (ESTEBAN, apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p.117)
Sobre a avaliação formativa, é comum dizer que não tem como
pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que os estudantes possuem
ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
17 Segundo Mendez (2002, p.13), a avaliação formativa não tem o mesmo
significado que medir, nem qualificar e nem corrigir; avaliar tampouco é
classificar. A avaliação formativa é um acompanhamento do processo de
ensino-aprendizagem.
A avaliação formativa de acordo com Lima (2005, p.17):
“Tem como função nortear o aluno e informar ao professor o estágio de desenvolvimento do aluno e os próximos passos no processo. Desta forma, ela não classifica, ela situa.”
A avaliação formativa fundamenta-se nos processos de aprendizagem,
em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
Na avaliação formativa nenhum instrumento pode ser descrito como
prioritário ou adotado como modelo.
Hoffmann (2008, p.103), aborda que o objetivo da avaliação é desafiar
os alunos a prosseguir, e oferecer, sobretudo, o apoio pedagógico conveniente
a cada educando.
A avaliação formativa faz o professor estar atento aos processos e as
aprendizagens do educando. O professor não avalia com propósito de dar nota,
uma vez que esta é uma decorrência do processo e não o seu fim. Isso
significa que a avaliação deixa de ser momento terminal do processo de
ensino-aprendizagem, para se transformar em momentos constantes de busca
da compreensão das dificuldades do educando e no oferecimento de novas
oportunidades de aquisição de conhecimento.
A avaliação nesta concepção, orienta os estudantes para realização de
seus trabalhos e suas aprendizagens ajudando-os a localizar suas dificuldades
e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. Isto nos faz
pensar em se trabalhar com a heterogeneidade das salas de aula, respeitando
as diferenças de cada um.
Segundo Afonso (apud ESTEBAN (org.), 2002, p.74), a avaliação
formativa também tem seus limites. Ela é vista como tarefa trabalhosa e por
18isso requer de seus professores energia e tempo, o que inviabiliza muitas
vezes este tipo de prática avaliativa, tendo em vista que estes dois pontos
cruciais para realização da avaliação formativa esbarram com o cotidiano de
vários professores que muitas vezes precisam ter muitas turmas para
complementar seu orçamento. E é sabido que as salas de aula são marcadas
pela superlotação, o que dificulta assim, o bom desenvolvimento do trabalho.
Porém, apesar dessas limitações, é importante o professor entender que
a avaliação formativa é relevante porque ela não promove a exclusão, mas sim,
a inclusão dos discentes. Isto ocorre na medida em que não se tem como
pressuposto o medir, o classificar e sim, a promoção da aprendizagem .
É imprescindível que a avaliação ocorra:
“Numa relação de extrema confiança e cumplicidade entre alunos e professores o que exige da parte dos professores a capacidade de fazer todas as articulações e pontes possíveis com os outros atores escolares e não escolares sem deixar que a comunidade signifique uma nova regulação que acabe por impedir aquilo que aqui se propõem: constituir-se como espaço de solidariedade, reciprocidade e emancipação.” (AFONSO, apud ESTEBAN, 2008, p.79)
Para realização de uma avaliação formativa, deve-se levar em conta
determinados aspectos como:
• Levar em conta a realidade dos sujeitos envolvidos na ação pedagógica;
• Ter padrões claramente estabelecidos do que é necessário aprender e
de seu caráter significativo e funcional, para que o aluno possa aplicá-lo em
seu contexto de desenvolvimento pessoal;
• Ter situações de aprendizagem adequadas;
• Ter mecanismos para verificar como cada aluno conseguiu interagir com
o que foi proposto;
• Desenvolver instrumentos variados em diferentes momentos;
19
• Colocar a avaliação a favor da aprendizagem, buscando a obtenção de
resultados positivos nos alunos, valorizando os progressos e corrigindo as
falhas;
• Ter mecanismos para reconduzir o processo caso haja necessidade.
Desta forma se consegue estar no caminho de uma avaliação mais justa e
menos excludente.
20
CAPÌTULO II
A AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO PARA ANALISAR
O PROCESSO DA APRENDIZAGEM
“Avaliar é preciso em todas as esferas e em todos âmbitos da vida.
Somos seres complexos que precisamos de certa organização e
escolhas, portanto, avaliar nossas opções se faz imprescindível, até
mesmo para começarmos do ponto que não foi favorável e que não
tenha dado o resultado esperado.” (TEIXEIRA & NUNES, 2008, p.
127)
A avaliação deve ter como premissa um acompanhamento bem de
perto, a fim de contribuir para a inteiração de todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem. Logo, gera-se o aprimoramento das ações da escola
como um todo. Deve verificar se as prioridades determinadas coletivamente,
estão sendo realizadas e se existe comunhão entre o que é pretendido e o que
é realizado. Só assim, a avaliação terá sentido.
Ao contribuir para o desenvolvimento das potencialidades do aluno, a
avaliação se torna uma ferramenta pedagógica que aprimora a aprendizagem e
a qualidade do ensino.
Em qualquer esfera da vida, só há avanço quando se faz e refaz
caminhos para alcançar objetivos. E este fazer e refazer se desenha na medida
em que se tem uma avaliação precisa ainda no seu percurso.
Sendo assim, a avaliação se coloca a serviço do educando, de forma a
favorecer o seu crescimento, propiciando a continuidade da ação educativa.
Méndez (2002, p.16) nos esclarece isso quando diz que a avaliação faz parte
de um “continuum”. Ela não é um apêndice do ensino.
Uma avaliação bem elaborada e com objetivos claros fornece um
feedback de grande valia ao estabelecer um diálogo entre educador e
educando. Neste contexto, as informações reveladas, as etapas vencidas e os
21entraves encontrados, tornam-se visíveis de modo a possibilitar intervenções
pertinentes.
2.1- A avaliação e suas implicações
“um ensino e uma aprendizagem de má qualidade são
antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos educandos
nenhum processo de emancipação”. (LUCKESI, 2006. p. 65)
A avaliação também parte do pressuposto de que é próprio do ato de
aprender o se defrontar com dificuldades. Logo, se faz necessário o
diagnóstico de dificuldades e facilidades que deve ser visto não como um
veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim uma análise da situação a
qual o mesmo se encontra em função das condições de ensino que estão
sendo oferecidas.
As escolas não podem ser reféns de uma avaliação de momento,
pontual e padronizada que acaba por classificar o aluno em fortes, médios e
fracos. Isso gera hierarquias e não demonstra sinônimo de qualidade
Essas hierarquias no fundo, reproduzem a sociedade vigente que exclui
quem não está de acordo com o modelo estabelecido.
Segundo Méndez (2002, p. 62):
“Uma educação entendida como processo de seleção e de exclusão
restringe as possibilidades de se ter acesso ao conhecimento (...)
Contrariamente, se a educação é entendida como um processo de
acesso democrático ao conhecimento e à ascensão das pessoas, o
enfoque muda de origem”.
22Decorrente de uma concepção distorcida, o ato avaliativo que fica
centrado na busca de informações quantitativas limita-se a rotular os
educandos ou refutar uma tomada de decisão unilateral e arbitrária.
Muitas escolas esquecem que quando avaliam seus alunos, elas
também estão sendo avaliadas.
A avaliação, pode-se dizer, é uma via de mão dupla.
Na medida em que não se tem essa consciência, a escola remete aos
educandos os motivos de seus fracassos.
“Não é possível desfazer o laivo negativo da avaliação, porque entre
avaliador e avaliado estabelecem-se inevitavelmente clivagens de
poder em parte, o poder do professor está em poder reprovar;
avaliação é procedimento tão incômodo que o primeiro a fugir dela é
o próprio avaliador que detesta ser avaliado”. (DEMO, 2006, apud
TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 126)
Com esta configuração, muitas inquietudes eclodem. Como se pode
avaliar o aluno, quando a priori não se estabeleceu objetivos transparentes?
Como ter uma avaliação eficaz se não se compreende a dinâmica da
aprendizagem e muito menos os aspectos cognitivos, afetivos, as inteligências
múltiplas? Como se pode ter uma avaliação justa se não é levada em
consideração a bagagem que o aluno traz?
De fato, se isto tudo não for levado em consideração na hora de se
avaliar, certamente será mais fácil e mais conveniente apontar no outro (no
caso, o aluno) o motivo das derrotas.
“Testes mal elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos
resultados, autoritarismo, etc. são fatores que tornam um
instrumento antidemocrático no que se refere à permanência e
terminabilidade educativa dos alunos que tiveram acesso à escola”
(LUCKESI, 2006, p. 66)
23O instrumento avaliativo, infelizmente para alguns educadores, se
resume em medir os conhecimentos transmitidos aos alunos, sem a
preocupação de saber como o sujeito aprendente se apropria do
conhecimento. Isso contribui para o adoecimento da sistemática avaliativa que
acaba não se valendo de sua verdadeira função.
Desse modo, não se deve conceber também, a avaliação como um
controle de comportamento.
É sabido que professores se utilizam de respaldo na avaliação para
obterem certos comportamentos. Isto implica numa mudança onde os
motivadores naturais da aprendizagem são substituídos pela nota e pelo medo.
Isto quer dizer que o aluno estuda apenas para ter uma nota e assim, não ser
reprovado, quando na verdade deveria ser para ampliar sua visão de mundo.
De acordo com Garcia ( apud ESTEBAN (org.), 2002, p. 35):
“O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é
reduzida a prova e notas; os alunos passam a estudar “para se dar
bem na prova” e para isso têm de memorizar as respostas
consideradas certas pelo professor ou professora . Desaparecem o
debate, as polêmicas, as diferentes leituras do mesmo texto, o
exercício da dúvida e o pensamento divergente, a pluralidade”.
O poder de dar nota, não muito raro, é usado pelo professor para induzir
a subordinação e controlar o comportamento do educando.
Nesse sentido, há uma relação vertical, onde o professor está acima dos
alunos e estes estão subordinados a “andar na linha se não, a prova vai ser
difícil”.
É importante dizer que desta forma o professor não avalia somente o
conhecimento que o educando apreendeu no processo de aprendizagem, mas
também seus valores e atitudes. Dessa maneira, o conceito de avaliação
carrega em toda a sua extensão vários aspectos, como: o conhecimento
24adquirido pelo aluno e seu desenvolvimento, o comportamento do estudante e
seus valores e atitudes.
“A prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a
transformação deverá estar atenta aos modos de superação do
autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois
o novo modelo social exige a participação democrática de todos. (...)
A avaliação deverá manifestar-se como um mecanismo de
diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento e
não a estagnação disciplinadora.” (LUCKESI, 2006, p. 32)
Nas salas de aula, a todo momento, é emitido um juízo de valor sobre os
estudantes. Logo, é importante salientar que a prática avaliativa deve ser
realizada mediante a aprendizagem dos educandos para que não ocorram
equívocos e assim, sejam realizadas em cima de comportamentos.
É próprio do ser humano projetar o futuro e depois analisar se está no
caminho certo para conseguir e verificar se de fato alcançou o objetivo. Faz
parte também emitir juízo de valor. Faz parte avaliar tudo e todos.
Mas é relevante dizer que se o juízo de valor é próprio do ser humano, o
uso que é feito de tal juízo, com o intuito de classificar e excluir, não é.
Não é apenas em uma situação de prova que os juízos se desenvolvem
tendo por base as respostas dadas pelos educandos.
Esses juízos de valor interferem (positivamente ou negativamente) nas
relações entre professores e estudantes. Não são poucas as situações em que
os educadores começam a orientar suas estratégias metodológicas em função
de seus juízos sobre os alunos, configurando uma relação de animosidade
entre professores e estudantes.
Muitas vezes quando o aluno é reprovado em uma situação de prova, de
fato, ele já havia sido reprovado, estando ainda no processo.
25Isto serve de alerta para o professor, pois como diz Luckesi (2006, p.37):
“A gana conservadora da sociedade permite que se faça da
avaliação um instrumento nas mãos do professor autoritário para
hostilizar os alunos, exigindo-lhes condutas as mais variadas, até
mesmo as plenamente irrelevantes. Por ser “autoridade”, assume a
postura de poder exigir a conduta que quiser, quaisquer que sejam”.
2.2 – Erro não é sinônimo de fracasso
É importante ressaltar que a avaliação deve viabilizar ao estudante, uma
tomada de consciência sobre o que está dando certo e o que precisa ser
melhorado. Assim como o aluno precisa de um norte para poder caminhar no
processo ensino-aprendizagem, o professor deve refletir sobre os resultados
obtidos e analisar seu desempenho.
A desvalorização por parte de alguns professores, dos conhecimentos
que os alunos trazem de sua vivência faz com que estes fiquem um tanto
quanto desmotivados para a aprendizagem. Se o aluno não conseguiu adquirir
os conhecimentos selecionados pela instituição num determinado tempo, ele é
considerado fracassado.
Mas quem pode garantir que ele nunca vai atingir tal conhecimento?
A avaliação nesses moldes, enxerga o erro como sinônimo de fracasso.
Ou seja, uma avaliação pontual não leva em consideração o que pode
acontecer depois. Errou, falhou, conseqüência... classificação.
“A educação do futuro deve enfrentar o problema da dupla face do
erro e da ilusão: o maior erro seria subestimar o problema da ilusão.
O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o
erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais. (MORIN,
apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 47)
26O erro traduz o não-saber, a incapacidade de apropriar-se do
conhecimento e a qualquer coisa insatisfatória. Isto segundo uma visão
tradicional.
Mas na realidade, o erro é algo muito útil no processo da aprendizagem,
pois ele expressa o esforço de alguém em busca de um caminho para a
aquisição dos conhecimentos exigidos. Portanto, ele deve ser ignorado em
parte, uma vez que desaparece com o surgimento de novos conhecimentos.
Como diz Luckesi (2006,p.48): “...uma visão sadia do erro possibilita sua
utilização de forma construtivista”.
Para produzir conhecimento, o homem faz várias tentativas. Os acertos
geram satisfação, mas os erros geram motivações para tentar novamente e
mudar estratégias. Foi assim no passado e é assim nos dias atuais.
Quantas descobertas maravilhosas ocorreram após sucessivos erros?
“Quanto mais informação relevante e dada com intenção formativa é
oferecida a quem aprende, mais poderá aumentar a compreensão da
situação da aprendizagem por parte de quem decide aprender. Com
os erros também se aprende quando a correção informa,
significativamente, sobre as causas, transformada, ela mesma em
texto de aprendizagem.” (MÉNDEZ, 2002, p. 114)
Erro não pode ser visto como derrota no processo de ensino–
aprendizagem mas sim, como um sinalizador daquilo que potencialmente pode
ser aprendido. Mesmo porque, o erro ocorre em função de um padrão
estabelecido previamente como correto. Como diz Luckesi (2006, p. 54):
“Sem padrão não há erro. O que pode existir (e existe) é uma ação
insatisfatória, no sentido de que ela não atinge um determinado
objetivo que se está buscando. (...) Aí não há erro, mas sucesso ou
insucesso dos resultados de nossa ação”.
27O educador mediante ao erro pode adotar a punição, a benevolência ou
viabilizar a construção do conhecimento, uma vez que sinaliza em que nível o
aluno se encontra.
Percebendo o estágio do aluno, o educador, numa postura de auxiliador
e contribuinte para o processo de ensino–aprendizagem, deve estabelecer
medidas eficazes que levarão o educando a um crescimento.
De nada adiantará verificar a condição do aluno, se nada for feito para
que ocorra a intervenção necessária e pertinente.
Só erra quem está tentando acertar. Isso significa que os erros ocorrerão
somente na vida daqueles que buscam chegar a verdadeira aprendizagem.
Segundo Aquino (1997,p. 38):
“É preciso lembrar que o erro somente tem valor no processo de
aprendizagem e desenvolvimento. O objetivo é, naturalmente, o
acerto. Portanto, devemos encorajar as várias e inteligentes
tentativas dos alunos em acharem as respostas certas, as teorias
corretas, os procedimentos eficazes; devemos dar valor a seus erros
(aqueles realmente advindos de um processo legítimo de reflexão),
mas não deixar de dizer: ’o que você fez é muito interessante, mas
ainda não é o correto’. Do contrário, iludimos os alunos, ou
passamos a idéia relativista de que todas as idéias tem o mesmo
valor.”
Relacionar os erros e acertos tão somente, não é o suficiente para
contribuir para o desenvolvimento do educando, pois as dúvidas vão continuar
a permear a mente dos alunos. Daí não se pode admitir por exemplo, um
conselho de classe onde os alunos são rotulados com suas notas, mas
nenhuma providência é tomada. Ou seja, As notas anunciadas em alto e bom
som só vão servir para a classificação e não para intervenções.
28 Não se pode perder a oportunidade de aproveitar as insuficiências
daquilo que é produzido na escola, como possibilidade de se avaliar o trabalho
realizado.
Como aborda Carvalho, (2004 apud TEIXEIRA & NUNES, 2008, p. 62):
“Tão habituados ficamos com os nomes e as imagens por meios das
quais nos acostumamos a pensar as coisas do mundo, que
esquecemos que esses conceitos não são a única tradução do
mundo, mas apenas modos de recortá-lo, enquadrá-lo e assim,
tentar compreendê-lo, deixando sempre algo de fora ou que pode ser
recortado por outro ângulo, apreendido por outro conceito.”
Por não se ter uma visão ampla, é que se deve ter a obrigação de
interpretar as mais variadas situações do cotidiano escolar.
O aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que
vive, por isso suas experiências são muito importantes para ajudá-lo a
ultrapassar estágios de desenvolvimento.
Torna-se urgente a escola entender que o erro é a tradução de uma
conduta não adquirida , que emerge a partir de um padrão, e que serve de
ponto de partida para avanço na medida que é identificado e compreendido
positivamente, em direção a aprendizagem.
Caso o educador tome o erro como um respaldo para castigos,
certamente o sentimento de medo e vergonha envolverá o aluno de forma a
alijá-lo de sua espontaneidade e prazer em continuar buscando o
conhecimento.
O erro deve ser usado como fonte de virtude ou de crescimento. Afinal,
Esteban (org), 2002, deixa isso muito claro em sua abordagem.
29Para Teixeira & Nunes (2008, pp 62, 63):
“Quem erra conhece alguma coisa; por outro lado, quem erra
desconhece alguma coisa, isso é fato! Supomos a partir daí que,
mesmo errando, aprende-se alguma coisa, em maior ou menor grau,
por meio de uma troca de relações ou de uma atitude elaborada,
pois, em qualquer situação da existência humana, sempre ocorre
aprendizado. O erro é a expressão do conhecimento que o aluno
detém naquele determinado momento de sua vida.”
O erro muitas vezes, demonstra a realidade do conhecimento do aluno.
Diante de tal pressuposto, o professor deve compreender o que os alunos
podem vir a saber, com vistas a desenhar uma ação docente que favoreça o
processo da aprendizagem.
Se faz necessário que o educador considere o conhecimento produzido
pelo educando, sabendo que a todo momento o ser humano é colocado em
situações de superação, desafios, onde formulam e reformulam suas
suposições.
Admite-se, então, a avaliação sem vínculo com a verificação de
respostas certas e erradas para posterior classificação. A avaliação passa a ser
concebida como instrumento investigativo e de reflexão do professor sobre as
manifestações dos educandos, permitindo identificar o erro como sinalizador
para busca de novos rumos a fim de garantir novos avanços.
Ora, é válido ressaltar que os atores envolvidos no processo ensino–
aprendizagem promovam a participação do aluno numa proposta de trabalho
onde este possa ser o protagonista a fim de que haja uma aprendizagem
significativa. Lembrando que é crucial que a proposta atinja todos os alunos.
Respeitando diferenças, limitações, bagagem. Enfim, que de fato se construa
uma escola democrática.
30
CAPÍTULO III
O ORIENTADOR COMO AUXILIADOR NO PROCESSO
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
“O professor é a figura chave na escola – a melhoria do processo
ensino-aprendizagem terá de partir dos professores, do
desenvolvimento de suas atitudes, habilidades e conhecimentos a
respeito das mudanças e inovações necessárias à sua área
específica de atuação profissional” (LÜCK, 2003, p. 14)
Na atual sociedade, é notória a importância de se estar informado. Quer
dizer, bem informado. Neste mundo globalizado, quem não detém informação
torna-se ultrapassado e sem muita credibilidade. Sendo assim, o professor que
não se atualiza, que não busca incessantemente melhorar o seu desempenho,
certamente não estará bem preparado para absorver a demanda de alunos
ariscos, cheios de manejos com novas tecnologias e muita informação
(algumas delas corretas, outras, nem tanto).
Dentro desse contexto, o professor, como peça central para a eficácia do
processo de ensino-aprendizagem, deve estar sempre atento a tudo que está a
sua volta, em busca do saber, a fim de oferecer para seus educandos um
ensino de qualidade.
Toda vez que o educador se capacita e com isso se aprimora, seus
alunos tem a oportunidade de receber a nata da educação e assim estar
melhor preparado para ser incluído na sociedade.
Mediante ao exposto, torna-se urgente a necessidade de se ter um
profissional que promova para esse docente uma formação continuada de
modo a instrumentalizá-lo do ponto de vista teórico e reflexivo. Tal profissional,
é o orientador, tanto o pedagógico quanto o educacional, que juntamente com
a direção, formam uma equipe técnico-pedagógica que tem como papel
31viabilizar um suporte para o educador, a fim de que este esteja melhor
preparado para o desempenho de suas funções.
3.1 – Orientador educacional e Pedagógico: Especialistas em
Educação
Certamente sem alunos e professores é impossível o funcionamento de
uma escola. Por outro lado, sem especialistas é possível que a escola exista.
Mas, como diz Vasconcellos, (2008, p. 69):
“As pesquisas educacionais tem demonstrado à exaustão que as
escolas que têm ensino de melhor qualidade, contam sempre com a
presença de alguma liderança pedagógica, sendo que muito
freqüentemente é exercida pela direção, orientação ou coordenação
pedagógica.”
Mas quem são os especialistas?
O termo “especialista” tem origem na reforma universitária e na
reformulação do curso de pedagogia. O parecer CFE 252/69 abre possibilidade
de o pedagogo ser um “especialista em educação”; as habilitações eram de
administração, inspeção, supervisão e orientação educacional, além da
possibilidade de cursar ao mesmo tempo a habilitação para o magistério de
disciplinas profissionalizantes dos cursos normais; a habilitação em
planejamento educacional ficou restrita à pós-graduação.
O especialista, como um intelectual, devem estar atento aquilo que é
real da escola e localizar as necessidades da mesma a fim de organizá-la para
tomada de uma consciência na busca de formas de enfrentamento.
32Segundo Gramsci (apud VASCONCELLOS, 2008, p. 70):
“O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na
eloqüência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões,
mas num imiscuirse ativamente na vida prática, como construtor,
organizador, “persuasor permanente”, já que não apenas orador puro
(...); da técnica-trabalho, eleva-se à técnica-ciência e à concepção
humanista histórica, sem a qual permanece “especialista” e não
chega a “dirigente” (especialista mais político).”
O orientador educacional e pedagógico como especialistas, devem ter a
capacidade de mobilizar o professorado, despertando mudanças para que o
percurso do processo de aprendizagem seja feito e refeito em conjunto.
Sabendo-se de toda a complexidade educacional e certamente a
complexidade da ação educativa, é importante considerar que é cada vez
maior a necessidade de se ter um quadro de pessoal para ajudar os
professores no seu cotidiano escolar.
É evidente que também não basta encher as escolas de especialistas se
estes não tiverem espaço para exercerem suas funções, pois é sabido que em
várias instituições os especialistas acabam “tapando buracos” quando algum
professor falta. Isto certamente implicará no desajuste da organização escolar
afetando a eficiência do trabalho educacional.
A presença dos especialistas deve apontar não só uma sensação de
mudança, mas uma realidade transformadora, no sentido de levar o grupo a
uma reflexão crítica sobre os seus problemas para uma tomada de consciência
e tão logo uma intervenção pertinente.
33
3.2– Orientador Educacional e Pedagógico: Tecendo
Estratégias
“A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que
todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas também
o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade”
(LIBÂNEO, 2008, p. 145)
O trabalho docente é parte integrante do processo de ensino-
aprendizagem através do qual os membros da sociedade são preparados para
participar da vida social. “ Não há sociedade sem prática educativa, nem
prática educativa sem sociedade”, como diz Libâneo, 2008. A prática educativa
é o processo de promover aos educandos experiências e conhecimentos que
os tornem aptos para atuação no meio social e transformá-lo face as suas
necessidades.
Partindo deste pressuposto, é urgente salientar a importância de se ter
um educador bem formado que com grande eficiência e consciência exerça
seu papel para que a maestria de sua função se revele.
Nesse contexto, a discussão em relação aos saberes docentes, precisa
ganhar espaço, já que o professor tem a função de preparar o indivíduo para o
mundo a fim de que este possa ser transformado.
“Uma prática reflexiva limitada ao bom senso e à experiência pessoal
de cada um não vai muito longe, pois o professor em exercício
precisa de saberes que não podem ser inventados em cima do nada
e que sua reflexão será mais poderosa quanto mais se ancorar numa
ampla cultura em ciências humanas” (PIRRENOUD, apud LIBÂNEO,
2008, p. 229).
34 É crucial que o profissional que lida com a transformação e interiorização
de saberes e com a formação humana, tenha uma formação continuada a fim
de aperfeiçoar a sua prática.
É através da formação continuada que os educadores, refletem sobre
seus desempenhos, potencialidades, confrontam experiências e são
certamente enriquecidos, de modo a avaliar e reavaliar seus percursos para
direcionar e redirecionar, se for o caso, suas ações.
Diante desta perspectiva, se faz necessário uma equipe técnico-
pedagógico (especialmente orientadores educacionais e pedagógicos) para
prestar assistência aos educadores e viabilizar momentos de reflexão e troca.
O orientador, tanto educacional quanto pedagógico, em exercício de sua
função, atua na formação continuada dos professores, fazendo-os parar,
pensar, planejar, organizar e redimensionar suas ações para que haja
constante questionamento e inquietação, pois dessa forma ocorrerá
crescimento.
“Um educador que se preocupe com que sua prática educacional
esteja voltada para a transformação, não poderá agir
inconscientemente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação
deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está
fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os
resultados de sua ação. A avaliação neste contexto, não poderá ser
uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade
racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e
decisório a favor da competência de todos para a participação
democrática da vida social.” (LUCKESI, 2006, p. 46)
Qual é o aluno que não gosta e não compreende uma aula dinamizada,
prazerosa, recheada de links com o mundo real e permeada de ambiente
seguro e acolhedor?
35 Certamente quando o educador cresce, seus alunos crescem também.
Quando o educador se aprimora, ele leva para dentro da sala de aula, grandes
possibilidades e o educando aprende mais.
Fazendo uma análise superficial, poderia se pensar que o orientador
pedagógico trata somente com o professor e o orientador educacional só com o
aluno. De fato isto é uma análise muito superficial, uma vez que ambos
possuem funções que se entrelaçam e que no cotidiano comprometido com a
aprendizagem, não consegue demarcar o território. Ora, falar de professor
implica na vida do educando, e falar deste, implica na vida do educador. Logo,
ambos trabalham em conjunto.
O orientador deve ter como objeto do seu trabalho a relação professor-
aluno, a turma, a metodologia usada, as relações interpessoais e a proposta da
instituição a qual trabalha.
A postura de um orientador deve ser de um líder, não para se colocar
acima de alguém ou de alguma coisa, mas para somar esforços com os
professores a fim de implementar ações desencadeadoras que viabilizem a
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Área de abrangência da atuação do orientador deve ser direcionada
para o desenvolvimento e capacitação do professor e conseqüentemente o
enriquecimento do aprendizado do sujeito aprendente.
Portanto o orientador deve proporcionar momentos para reuniões
(previamente planejadas), acolhimento, comunicação, estudo, troca, reflexão,
sempre abordando assuntos atuais e pertinentes aos interesses do grupo.
“Mais do que pretender ensinar novas metodologias de ensino, a
grande questão que se coloca (...) em nossas escolas é encontrar
alternativas de ação que possibilitem ao professor viver a práxis, isto
é, como possibilitar aos professores ocasiões para eles juntos
possam rever a própria prática.” (RONCA, apud ALVES (coord.),
2006, p. 33)
36 Quando há espaço para tais momentos o trabalho do professor fica bem
assistido e mais eficiente, implicando numa mudança de paradigmas
concernentes ao currículo, avaliação e metodologia de ensino.
O papel do orientador não é dar receitas para o professor de como ele
deve mudar suas avaliações ou fazer qualquer atividade. Mas sim, valorizar os
conhecimentos e habilidades do seu grupo e confrontar com ele a relação
professor-aluno. Pois é na medida que o professor enfrenta a realidade dessa
relação, que a sua prática é levada para o campo da reflexão e assim, é
direcionada para o desenvolvimento integral do indivíduo.
Na escola, pode-se perceber que existe um grupo de pessoas que
constantemente se influenciam. Logo, o orientador deve ter cautela, e muita
ética para lidar com esta questão e minimizar os possíveis conflitos que
possam existir a fim de favorecer uma integração de todos os envolvidos no
processo.
Ronca (apud ALVES (coord), 2006, p. 34), permite a seguinte reflexão:
“Criar estratégias que permitam detectar o tipo de vínculo que se
estabelece nas relações educador-educando, e também entre os
próprios educadores se a complexidade da escola, hoje cada vez
mais exige um trabalho de equipe, é absolutamente indispensável
que as pessoas que se disponham a trabalhar juntas se disponham
também a rever a forma como se relacionam.”
A melhor maneira do orientador pedagógico e educacional desfrutar de
grande êxito em seu trabalho é através da comunicação, do diálogo. O
orientador que não promover diálogo, que quiser fazer prevalecer suas idéias,
que não respeitar as diferenças e o momento de cada participante do processo
de ensino-aprendizagem, certamente terá seu trabalho recheado de ineficiência
e falta de credibilidade.
A visão do orientador deve ser de facilitador do diálogo em todos os
níveis de ensino para que haja integração nos atores do processo em busca de
37uma educação com qualidade. Ele deve conduzir professores e alunos para
serem sujeitos de suas próprias ações.
Deve o orientador, subsidiar o processo de avaliação como uma
construção de saber e não de uma classificação, obtendo-se assim, uma
proposta de avaliação continuada, inserida na constante atualização dos
educadores.
O compromisso do orientador deve ser com a instrumentalização dos
educadores de modo a fazer com que estes abracem uma concepção de
avaliação onde os alunos sejam vistos e avaliados com um todo, a fim banir a
concepção de uma avaliação excludente.
Urge em nossas escolas uma avaliação formativa, onde os sujeitos
aprendentes sejam respeitados em suas particularidades de modo a garantir
sua cidadania e conseqüentemente a eficácia de sua produtividade escolar.
38
CONCLUSÃO
A avaliação é um instrumento para avaliar o processo de ensino-
aprendizagem. Como tal, deve instrumentalizar o professor para perceber em
que nível o aluno se encontra para que a partir daí, medidas sejam tomadas e
intervenções sejam realizadas, a fim de favorecer o desenvolvimento do
educando.
Pesquisas demonstraram que a avaliação quando surge de maneira
classificatória acaba excluindo o individuo e alijando-o de uma possibilidade de
crescimento. O fato de muitos professores não levarem em conta o erro do
aluno como sinalizador daquilo que precisa ser redirecionado, é que ocorre o
empobrecimento do processo de ensino –aprendizagem.
Transformar a prática avaliativa implica em questionar as estruturas da
educação que muitas vezes são pautadas “na pedagogia do exame”. Essas
estruturas precisam ser revistas para que a qualidade do ensino ocorra.
Quantificar alunos através de testes e provas não demonstram avanço na
educação. Pois a avaliação se destina ao diagnóstico para futuras intervenções
proporcionando a inclusão do indivíduo.
Cabe ao professor uma nova postura, que é possível de acontecer na
medida que se tem uma formação continuada. Tal formação pode ser pensada
através da atuação do orientador (tanto pedagógico, quanto educacional) que
por meio de suas funções acabam por promover ao corpo docente e discente
uma reflexão sobre seus papéis e assim, provocar mudanças
Uma educação pautada no respeito, no acolhimento e na cooperação
dos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem torna a avaliação
mais justa e democrática.
39
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PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico:
do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 9ª ed. São Paulo:
Libertad editora. 2008.
42
ÍNDICE
Folha de Rosto ....................................................................................................2
Agradecimento ....................................................................................................3
Dedicatória ..........................................................................................................4
Resumo ...............................................................................................................5
Metodologia ........................................................................................................6
Sumário ...............................................................................................................7
Introdução............................................................................................................8
Capítulo I A história da avaliação................................................................10
1.1- Breve histórico sobre avaliação.............................................................................11
1.2 – Tipos de avaliação................................................................................................14
Capítulo II A avaliação como instrumento para analisar o processo da
aprendizagem....................................................................................................20
2.1 – A avaliação e suas implicações............................................................................21
2.2 – Erro não é sinônimo de fracasso...................................................................25
Capítulo III O orientador como auxiliador no processo da avaliação da
aprendizagem....................................................................................................30
3.1 – Orientador educacional e pedagógico: Especialistas em Educação....................31
3.2 – Orientador educacional e pedagógico: tecendo estratégias................................33
Conclusão..........................................................................................................38
Referências........................................................................................................39
Índice.................................................................................................................42
