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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PEDAGOGIA COM EXCELÊNCIA:
EDUCAÇÃO ESCOLAR A EMPRESARIAL
Por: Paulo Pereira Cezar
Orientador
Profª. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2006
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PEDAGOGIA COM EXCELÊNCIA:
EDUCAÇÃO ESCOLAR A EMPRESARIAL
OBEJETIVOS:
Apresentar a evolução das práticas de Ensino –
Aprendizagem da era do giz e do quadro negro
até as atuais salas de treinamento das grandes
empresas, inseridas no mundo Global pela
internet com computadores, instrumentos
multimídias (data-show), tele-conferências,
salas de ensino a distância. Os Instrumentos
pedagógicos da sociedade do conhecimento.
3
AGRADECIMENTOS
A minha mãe Salvina Pereira Cezar,
fundamental e incomparável na determinação
de acompanhar, em todos os passos, a
educação dos filhos com amor, disciplina e
imensurável sacrifício.
4
DEDICATÓRIA
A Iraci Cezar, Bruna Luíza Cezar,
Israel Cezar e David Elias Cezar.
Minha esposa, companheira de lutas
e vitórias; meus filhos, determinados
e corajosos, consolaram-me com
suas lágrimas, quando juntos, ao
enfrentarmos os poderosos,
realimentamos em nossas almas
nosso pacto de amor infindável,
construído desde as nossas primeiras
caminhadas na vida.
5
RESUMO
O trabalho que se segue é um estudo sobre as práticas
pedagógicas e sua complexidade. Inicia-se com a metáfora de Leonardo
Boff (1998) - “A águia e a galinha Uma metáfora da condição humana” –
Onde a águia precisou apenas encontrar com seu educador ou pedagogo -
um encontro imprevisível do Naturalista e a Águia para dar sentido de
aventura, como de fato é o relacionamento Ensino – aprendizagem,
Educador – educando, sem fórmula rígida, porque educar é um processo
de celebração dos elementos da vida humana interagindo para alcançar
um objetivo consciente. O trabalho está repleto de eventos pesquisados
sobre o que é o processo de aprendizagem, e, principalmente, práticas de
ensino, tão solicitada em sala de aula pelos alunos e o como se processa
a aprendizagem, de algumas experiências de educadores sobre o assunto
- “o pulo do gato” - que todos querem saber, para chegar lá, desde a era
do giz, e dos quadros (negros e verdes) até a era da internet, e os
instrumentos pedagógicos que surgiram com o avanço da tecnologia
educacional, que tem como instrumento estratégico de gestão de
educação empresarial – as UNIVERSIDADES CORPORATIVAS - da
recém-chegada sociedade denominada: SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO. Termina sem esgotar o assunto, mas enfatizando o
único caminho possível para o progresso e libertação do homem como
cidadão ou, metaforicamente, do homem-águia em busca de excelência:
Identificação de uma necessidade, diagnóstico do problema e aplicação da
solução, acompanhamento dos primeiros e tímidos vôos, certificação do
objetivo alcançado que é – educar e/ou educar e/ou voar, educar
ininterruptamente, a níveis infinitos de liberdade.
6
METODOLOGIA
A metodologia adotada na realização deste trabalho foi
qualitativa, fundamentando-se na pesquisa e estudo de várias obras
escritas por autores conceituados, como na introdução LEONARDO BOFF
(1984), para apresentar um estudo evolutivo das práticas de ensino desde
o giz e quadros (negros e verdes) até chegarmos ao instrumento de
educação da UNIVERSIDADE CORPORATIVA, pois a problemática do
curso e aqui apresentada não se restringe no que é Pedagogia
Empresarial, mas como se processa ou se pratica Pedagogia
Empresarial, ou seja, a didática. Para isto pesquisamos a evolução de
conhecimento socioeconômico, as fases embrionárias até as atuais dos
meios de produção, razão da existência da empresa do passado e da
atual, mostrada a partir da visão de COSETE RAMOS (2002) no capítulo I,
chamada de três ondas (Revoluções agrícolas, industrial e da Informação),
e também mostra que já adentramos pela 4ª onda, com a inserção da
Internet, no cotidiano. Veremos o estudo do Processo Ensino –
Aprendizagem, os princípios da aprendizagem de GAGNÉ (1980) capítulos
II a V. Do capítulo VI ao VIII será apresentado o estudo sobre as técnicas
de dirigir e orientar o ensino segundo os autores SANT’ANNA (1979),
MARGER (1979), IRENE CARVALHO (1984) e MARIA COTA (1979) e
finalizamos o estudo monográfico no capítulo IX com a construção de um
projeto pedagógico, segundo as visões de diversos educadores:
VYGOTSKY (1981), para quem o “Pensamento e Linguagem” são
derivações do relacionamento do desenvolvimento individual e da cultura,
que desempenha papel relevante para a evolução do sujeito e aquela - a
linguagem – é o meio que propicia essa interação. O fator cultural só é
aprendido por meio e significados com participação dos mediadores. A
GARDENER, H (1993) capítulo IX, com as múltiplas inteligências e o
estudo sobre a PERCEPÇÃO, veremos que “é mais importante observar a
singularidade e a diversidade do que a homogeneidade e a organização
estática” DANIEL GOLEMAN, D (1995), que divulgou ao mundo a
7
inteligência emocional, as concepções de aprendizagem, derivadas das
teorias da cognição, os novos conceitos sobre a inteligência e suas
funções que suscitam a necessidade de consolidar novas formas de
aprendizagem, baseadas em outros aspectos que não a linguagem e o
raciocínio lógico matemático. DELORS (1996), e a posição do Educador
Empresarial, função somente exercida se forem incorporadas as
categorias interpretativas, que permitem olhar o contexto da rede de
ensino da Empresa, pois a educação é sistêmica e visa ao
desenvolvimento do homem, capaz de exercer a cidadania na sociedade
contemporânea por meio de competências voltadas para o aprender a
aprender (Saber), aprender a fazer (Saber Fazer), aprender a conviver e a
ser (Saber Ser). Aprender a ser significa a aceitação de si mesmo e dos
outros, cultivando os valores humanos, que se personificam na instituição
de práticas de pedagogia empresarial, na instituição UNIVERSIDADE
CORPORATIVA, LACOMBE e HEIBORN (2003), prevêem como
requisitos para a sobrevivência e o progresso de uma grande empresa a
sua capacidade de selecionar, treinar e posicionar corretamente, no
presente, as pessoas com potencial para atuar, no futuro, na
administração superior da empresa, assumindo responsabilidades e
agindo como uma equipe integrada. As pessoas são os únicos elementos
diferenciados de uma organização.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
ENSINO APRENDIZAGEM 16
CAPÍTULO II
O PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM 21
CAPÍTULO III
AS FASES DA APRENDIZAGEM 25
CAPÍTULO IV
EVENTOS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM 29
CAPÍTULO V
OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM 31
CAPÍTULO VI
A COMUNICAÇÃO NO ENSINO 33
CAPÍTULO VII
RECURSOS INSTRUCIONAIS 45
CAPÍTULO VIII
PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DO ENSINO 51
CAPÍTULO IX.
UNIVERSIDADE CORPORATIVA 70
CONCLUSÃO 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 87
ÍNDICE 89
9
INTRODUÇÃO
Era uma vez um camponês que foi à floresta vizinha apanhar um
pássaro para mantê-lo em sua casa. Conseguiu pegar um filhote de águia.
Colocou-o no galinheiro junto com as galinhas. Comia milho e ração
própria para galinhas. Embora a águia fosse o rei e ou rainha de todos os
pássaros
Depois de cinco anos, este homem recebeu a visita de um
naturalista. Enquanto passeavam pelo jardim, disse o naturalista:
Este pássaro aí não é uma galinha? É uma águia.
De fato, disse o camponês. É águia. Mas eu a criei como galinha.
Ela não é mais uma águia. Transformou-se em galinha como as outras,
apesar das asas de quase três metros de extensão.
Não, retrucou o naturalista. Ela é e será sempre uma águia. Pois
tem um coração de águia. Este coração a fará um dia voar às alturas.
Não, não insistiu o camponês. Ela virou galinha e jamais voará
como águia.
Então decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a águia,
ergueu-a bem alto e desafiando-a disse:
Já que de fato você é uma águia, já que você pertence ao céu e
não à terra, então abra suas asas e voe !
10
A águia pousou sobre o braço estendido do naturalista. Olhava
distraidamente ao redor. Viu as galinhas lá embaixo, ciscando grãos. E
pulou para junto delas.
O camponês comentou: Eu lhe disse, ela virou uma simples
galinha !
Não tornou a insistir o naturalista. Ela é uma águia. E uma águia
será sempre uma águia. Vamos experimentar novamente amanhã.
No dia seguinte, o naturalista subiu com a águia no teto da casa.
Sussurrou-lhe: Águia, já que você é uma águia, abra suas asas e voe !
Mas quando a águia viu lá embaixo as galinhas, ciscando o chão,
pulou e foi para junto delas.
O camponês sorriu e voltou à carga: Eu lhe havia dito, ela virou
galinha!
Não, respondeu firmemente o naturalista. Ela é águia, possuirá
sempre um coração de águia. Vamos experimentar ainda uma última vez.
Amanhã a farei voar.
No dia seguinte, o naturalista e o camponês levantaram bem cedo.
Pegaram a águia, levaram-na para fora da cidade, longe das casas dos
homens, no alto de uma montanha. O sol nascente dourava os picos das
montanhas
11
.
O naturalista ergueu a águia para o alto e ordenou-lhe:
Águia, já que você é uma águia, já que você pertence ao céu e
não à terra, abra as suas asas e voe !
A águia olhou ao redor. Tremia como se experimentasse nova
vida. Mas não voou. Então o naturalista segurou-a firmemente, bem na
direção do sol, para que seus olhos pudessem encher-se da claridade
solar e da vastidão do horizonte.
Nesse momento, ela abriu suas potentes asas, grasnou com o
típico kau-kau das águias e ergueu-se soberana, sobre si mesma. E
começou a voar, a voar para o alto, a voar cada vez para mais alto. Voou...
voou. até confundir-se com o azul do firmamento..."
Esta parábola evoca dimensões profundas do espírito,
indispensáveis para o processo de realização humana: o sentimento de
auto-estima, a capacidade de dar a volta por cima das dificuldades quase
insuperáveis.
Cada pessoa tem dentro de si uma águia. Ela quer nascer. Sente
o chamado das alturas. Busca o sol.
Uma águia tem dentro de si o chamado do infinito. Seu coração
sente os picos mais altos das montanhas. Por mais que seja submetida a
condições inadequadas, ela nunca deixará de ouvir sua própria natureza
de águia que a convoca para as alturas sublimes.
12
As pessoas que alçam sublimes vôos são as que se recusam
deitar e suspirar, esperando, passivamente, as coisas mudarem - perfil de
quem quer sobreviver na Sociedade do Conhecimento - em vez disso,
visualizam em suas mentes o valor da persistência; não permitindo que as
circunstâncias da vida as empurrem lá para baixo, e as mantenham
subjugadas como galinhas.
Vamos, voe... Voe e vença, ocupe o lugar que é seu no alto do
penhasco. - parábola de LEONARDO BOFF.
A águia, segundo Boff, em sua obra é o símbolo da excelência, na
parábola precisou de alguém, especialista para desempenhar plenamente
as suas competências, até então reduzidas às competências de uma
galinha.
Segundo Boff, o Naturalista é - na sociedade do conhecimento -
alguém especialista em detectar competências certas para o lugar certo. O
naturalista é o educador , que tem como papel, desatar o nó, assim como
um pedagogo ou mesmo um professor (que vemos no capítulo 2) que
deixa as competências serem exercidas plenamente; que desperta e
promove potencialidades “adormecidas”, resgatando-lhe a criatividade, a
auto-confiança, a iniciativa e autonomia, provocando as mudanças
pessoais necessárias, visando a melhor qualidade de vida e socialização,
para o atendimento das questões organizacionais, dentre elas a atuação
de dinamizar os processos produtivos, pois como veremos no capítulo 1,
ela necessitou de uma ação externa para promover o seu
desenvolvimento; um exemplo vivo para o homem, que necessita exercer
cidadania plena na sociedade contemporânea, por meio de competências
voltadas para o aprender a aprender (Saber), aprender a fazer (Saber
13
Fazer), aprender a conviver e a ser (Saber Ser), concebidas num modelo
predominantemente sistêmico e não unicamente cartesiano.
Somente após a ação do Naturalista a águia pode ser o que ela
realmente é, um ser que define onde quer chegar, e chegar com eficácia, é
ajustar recursos próprios, conhecimentos, habilidades e atitudes, é
entender a mensagem do autor - exemplo didático-pedagógico para iniciar
esta aventura do saber cognitivo, construtivista.
As empresas que buscam a Excelência em gestão Empresarial,
como a Águia sabem os momentos de avançar, de recuar, e retroceder –
ações definidas no planejamento estratégico, pela alta direção, mas
perseguindo com persistência a excelência nas práticas de gestão de
pessoas, e assim, elevar-se, a novos céus.
A águia sofre uma crise existencial que é encarada como uma
oportunidade de crescimento, sofre uma reforma física após, mais ou
menos, 40 anos de existência, por ter ficado com as garras e penas
atrofiadas, por isso, não podendo se acomodar, ela tem que fazer algo
diante da nova realidade, senão morre. O processo é trabalhoso e
doloroso, tem que retroceder, se deformar para reformar, é,
aparentemente, humilhante, tem de arrancar, até sangrar, as penas
pesadas, porque precisam ser substituídas para maior agilidade e leveza
nas manobras da vida, o bicos é quebrado para se renovar, pois há
tempos, perdeu a eficiência. É uma renovação dolorosa mas necessárias
para, após um tempo “escondida”, surgir a líder dos céus, mais forte,
renovada, reconstruída, exuberante.
14
Se não fossem as crises não existiriam EDUCAÇÃO e
EVOLUÇÃO HUMANA, não passaríamos pelas revoluções agrícola,
industrial, das telecomunicações e atualmente da Internet. Somos a
Sociedade do Conhecimento, segundo Cosete Ramos (2002), num
processo contínuo de educação. Vimos dos bancos escolares e
continuamos, numa nova versão - a Universidade Corporativa. O ensino-
aprendizagem é um processo contínuo, e a função do professor é de
planejar, conduzir a instrução e avaliar a aprendizagem e suas fases, seus
eventos facilitadores e os resultados. A comunicação no ensino não abre
mão dos recursos instrucionais citados no capítulo VIII, e o Planejamento e
Execução do Ensino é fundamental no processo de aprendizagem. Um
saber contínuo como o vôo das águias, cada vôo uma aventura nova.
Como a inserção no mundo Globalizado de um novo instrumento de
disseminação da Educação empresarial, citado no capítulo IX: a
Universidade Corporativa é instrumento estratégico da Educação
Empresarial.
Pesquisado VYGOTSKY (1973), ensina que o desenvolvimento
intelectual é caracterizado por saltos qualitativos de um estágio de
conhecimento para outro superior, a aprendizagem ocorre por meio da
relação entre o processo de desenvolvimento do sujeito e suas aptidões. O
aluno é ativo, constrói o conhecimento e o foco da aprendizagem está no
processo, na interação dialógica; o professor é o mediador, facilitador,
organizador e interage com os alunos num processo dialógico. Neste
sentido, o planejamento das atividades de ensino do professor deve
considerar o estágio de desenvolvimento dos alunos, sugerindo propostas
de trabalho que representem desafios possíveis de serem solucionados.
Além disso, deve trabalhar saberes de forma a ultrapassar a segmentação
e a especialização exacerbada das disciplinas, adotando uma visão
transdisciplinar do conhecimento, sem negar o valor da especialização e a
recomposição da cultura e o sentido da vida.
15
Para Lacombe e Gilberto Luiz José, a sobrevivência e o progresso
de uma grande empresa dependem, em grande parte, da sua capacidade
de selecionar, treinar e posicionar corretamente, no presente, as pessoas
com potencial para atuar, no futuro, na administração superior da empresa,
assumindo responsabilidades e agindo como uma equipe integrada. As
pessoas são os únicos elementos diferenciados de uma organização.
16
CAPÍTULO I
ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com Cosete Ramos as práticas pedagógicas
consagradas nas salas escolares transferem-se para o ambiente
Empresarial. É a sociedade do conhecimento, que privilegia os registros
dos processos, o registro e a disseminação do mesmo a toda corporação,
para que tenha valor. os ativos intangíveis.
A primeira onda, como informa Cosete Ramos, começou por volta
de 8000 a. C e encerrou-se no final do século XVII. A revolução agrícola
fez com que o homem (antes nômade) aprendesse a nova vida sedentária,
passando a morar em aldeias, povoados ou em terras cultivadas. A
sociedade Agrícola – vivia da terra e tinha na enxada o seu principal
símbolo. Imagine os bóias frias capinando para preparar a terra para o
plantio. As pessoas empregadas e os escravos exerciam atividades na
agricultura.
No fim da monarquia brasileira e à Proclamação da República, em
1889, em plena 2ª onda, que começa por volta de 1700 e se encerra
próximo a 1950,a Revolução Industrial provoca uma mudança dramática e
muito sofrida. O homem sai da zona rural, vai viver em cidades, indo residir
perto das fábricas onde trabalha. Esta é uma sociedade autoritária: o pai
manda, e o filho obedece, o patrão manda, e o empregado obedece; o
chefe manda, e o operário obedece. A relação entre eles é de adversários,
havendo muita ameaça, coerção, medo e castigo. A Sociedade Industrial
tem na linha de montagem o seu maior símbolo. A massificação é uma das
17
principais características da Sociedade das Chaminés: produção em
massa, consumo em massa, mídia de massa. Logicamente, a educação é
massificada e homogênea. A principal fonte de emprego é a atividade
fabril, realizada por uma mão-de-obra barata e de baixa qualificação, que
realiza tarefas rotineiras e repetitivas.
No século XXI a humanidade está navegando na 3ª onda. A
revolução da informação provocou uma transformação nunca vista na
história da Humanidade. A sociedade se torna democrática e participativa.
As relações entre pais e filhos, líderes e liderados, empregados e
empregadores são de colaboração e parceria. A Sociedade do
Conhecimento, ligada à informação, tem como símbolo o computador.
Descentralização e desmassificação são características marcantes da
época. Produtos e serviços são feitos sob medida para o cliente “prime”,
atendimento personalizado: produções pequenas e tiragens
personalizadas. Redes digitais de alta tecnologia estão em funcionamento.
Há uma proliferação enorme de canais de TV, muitos deles interativos. A
educação torna-se heterogênea e diversificada. O ambiente de negócios é
dinâmico e competitivo. A nova empresa (uma organização de
aprendizagem) exige profissionais altamente qualificados, com um nível
educacional cada vez mais alto. A atividade cerebral (capacidade de usar
o cérebro) é a grande empregadora. Os novos profissionais estão sendo
chamados de trabalhadores mentais, cerebrais ou do conhecimento.
Segundo Tofler, a história da Sociedade Humana é uma sucessão
de ondas de mudança, visando impedir a estagnação que leva a
improdutividade.
Cada Onda propõe padrões de mudança que afetam a Sociedade
como um todo, forçando transformações nos seus diferentes sistemas e
subsistemas: político, econômico, organizacional, cultural, social, familiar e
educacional.
18
Como os países encontram-se em estágios diferentes de
desenvolvimento, estamos vivendo um choque de três civilizações,
contrastantes e antagônicas, convivendo no mesmo tempo e no mesmo
espaço, com padrões completamente diferentes.
Muitos países, como é o caso do Brasil, vivem essas contradições
dentro das fronteiras de seu próprio território.
O choque da passagem de uma Onda para outra sempre cria
tensões e conflitos de interesses.
E estamos caminhando a passos largos para surfar na 4ª Onda.
As empresas foram obrigadas a realizar mudanças radicais. Tudo
começou por volta de 1950, quando os americanos Deming e Juran
levaram a filosofia da qualidade para o Japão (que, derrotado na 2ª Guerra
Mundial, desenvolveu um esforço fantástico, tornando-se a segunda
potência econômica do mundo, em 1980). De 1980 a 1999, organizações
em diferentes países desenvolveram Programas de Qualidade Total. Os
prêmios se multiplicaram: o Malcolm Baldrige (Estados Unidos), o Prêmio
Deming (Japão) e o Prêmio Nacional da Qaulidade (Brasil). A certificação
ISO 9000 tornou-se uma exigência para várias instituições. Escolas,
hospitais, jornais e entidades jurídicas sofreram transformações profundas,
ao adotarem as propostas da Qualidade Total. O dia-a-dia das pessoas e
das famílias foi modificado através de Programas de Qualidade de Vida.
Neste contexto, germinaram as organizações que aprendem que
podem ser uma empresa privada; instituição pública; entidade não-
governamental; escola; faculdade; universidade; ou outras formas de
empreendimento.
Hoje é consenso nas grandes Universidades de Gestão do
conhecimento:
19
- organizações que aprendem as pessoas expandem a capacidade
de criar os resultados que desejam;
- surgem novos e elevados padrões de raciocínio;
- a aspiração coletiva é libertada; e
- as pessoas aprendem continuamente a aprender juntas;
- uma organização de aprendizagem cria, adquire e transfere
conhecimentos, modificando sua maneira de funcionar em
função dos novos conhecimentos.
1.1 - treinamento e competências.
Segundo Cosete Ramos, o foco de uma organização está em
atender às necessidades dos clientes. Há um compromisso claro com a
excelência dos serviços e produtos que oferece. Desenvolve programas de
qualidade, a partir de uma visão estratégica de futuro, metas e planos. A
gestão é democrática e participativa. Há cooperação entre líderes e
liderados. A estrutura administrativa é reduzida. O desenho organizacional
é em rede ou esférico.- Padrão focado no Sistêmico sobre o Linear
Projetos são desenvolvidos em equipes. As pessoas e equipes são
valorizadas. Os problemas são resolvidos, em conjunto, após negociação.
É uma organização sistêmica que continuamente avalia os resultados e
melhora seus processos. Há ênfase na educação e treinamento dos
profissionais. Adota esquema de remuneração por competências
(capacidades que agregam valor ao negócio).
Para ser diplomado como integrante da sociedade do
conhecimento em cursos ministrados nas Universidades Corporativas ou
em Instituições de curso superior em convênio com as Empresas, além do
diploma superior, é preciso possuir ou desenvolver um elenco de
competências essenciais, arroladas a seguir:
Inovar (raciocinar, criar, imaginar);
20
Resolver problemas (formular hipóteses e avaliar);
Tomar decisões (investigar e assumir riscos);
Liderar pessoas (persuadir e negociar);
Comunicar idéias (Ler, escrever e falar, usando imagens);
Dominar outras línguas (inglês, obrigatório; espanhol opcional);
Usar o computador (diferentes programas, apresentações de
palestras, treinamentos, e-mail e Internet;
Desenvolver projetos em equipes (em colaboração);
Demonstrar elevada auto-estima (auto-imagem positiva); e
ter ética, integridade, honestidade e responsabilidade.
As praticas pedagógicas, vão se desdobrando em programas de
ensino, alinhados ao Planejamento Estratégico.
Tais práticas visam promover o desenvolvimento do homem,
capacitando-o a exercer cidadania plena na sociedade contemporânea,
por meio de competências voltadas para o aprender a aprender (Saber),
aprender a fazer (Saber Fazer), aprender a conviver e a ser (Saber Ser),
concebidas num modelo predominantemente sistêmico e não unicamente
cartesiano.
21
CAPÍTULO II
O PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM
Antigamente, acreditava-se que aprender era “guardar”, era
“decorar”, era “ter de cabeça”. Os alunos acumulavam conhecimentos
através da leitura dos “Compêndios” e “Pontos”, nas épocas de prova.
O importante era ensinar; o mestre era o “Dono da Cadeira”; a aula
uma “Lição de Sapiência”, o aluno era um “Paciente” impaciente (às vezes
impertinente). O ensino era baseado nas dissertações do professor. A
qualidade mais solicitada do aluno era a memória.
Em aula, o mestre falava e os alunos escutavam-no em silêncio ou
copiavam o que ele ditava. Como conseqüência, “sabia mais” quem
conhecia mais coisas de memória ou, então, quem era capaz de falar mais
tempo sobre o assunto.
Atualmente, acredita-se que aprender significa saber, porém saber
não significa apenas repetir de cor e sim saber fazer. Passa-se, assim, de
um conceito estático para um conceito dinâmico de aprendizagem. O
comportamento verbal passa a ser substituído, em grande parte, pelo
comportamento operatório.
A psicologia nos ensina que a aprendizagem resulta da busca do
restabelecimento de um equilíbrio vital, rompido por ocasião do
aparecimento de uma nova situação estimuladora, para a qual o sujeito
não disponha, ainda, de resposta adequada. A quebra desse equilíbrio
determina, no indivíduo, um sentimento de desajustamento e o único meio
de ajustar-se é agir ou reagir até que a resposta conveniente à nova
22
situação venha a fazer parte integrante de seu repertório de
comportamentos adquiridos.
23
2.1 - Aprendizagem e o professor
Na opinião de Gagné (1965) o professor passou a exercer o papel
de orientador do processo da aprendizagem. O exercício desse papel não
reduz o seu grau de responsabilidade. Pelo contrário, exige para seu cabal
cumprimento um nível de competência técnica bastante apreciável.
Hoje, mais do que ontem, não basta que o Professor domine o
assunto. Ele precisa também saber como se processa o “mecanismo” da
aprendizagem, a fim de que possa atuar no sentido de possibilitar a sua
ocorrência dentro de condições que garantam aos alunos o maior
rendimento possível.
Assim, é tarefa do professor selecionar e organizar as influências
que criarão a “atmosfera” da aprendizagem. Além disso, ele precisa estar
atento ao desenrolar do processo de forma a poder intervir sempre que
sua participação direta se tornar necessária.
O papel de orientação, acima referido, comporta, basicamente, o
exercício de três funções principais, quais sejam:
Planejar, conduzir a instrução e avaliar a aprendizagem.
Para que essas funções possam ser exercidas eficazmente, torna-
se necessário que o Professor conheça a essência do processo da
aprendizagem.
Esse conhecimento tem como ponto de partida a definição do que
ela consiste. Ocorre aprendizagem quando há aquisição de conhecimento
e este promove a mudança de comportamento. No entanto, há um tipo de
24
mudança comportamental, persistente que não se atribui a ocorrência do
processo da aprendizagem.
Essa exceção corresponde ao fenômeno da maturação, pelo qual
as estruturas internas do indivíduo vão se desenvolvendo.
.
Embora haja unanimidade quanto a definição de aprendizagem o
mesmo não acontece no que se refere a maneira de explicar como essa
mudança comportamental ocorre. Cada corrente psicológica baseada em
seus fundamentos teóricos procura estabelecer modelos, que expliquem o
desenvolvimento do processo.
Para Gagné o neo-behaviorismo enquadra as teorias que se
interessam pelos processos internos do aprendiz e que influenciam na
relação estímulo-resposta.
Fundamenta-se na teoria do processamento da informação, cujo
princípio é a existência de um conjunto de mecanismos de processamento
da informação dentro do organismo, cada um do quais cumprindo uma
função determinada. Supõe que estes processos estejam organizados e
ordenados em seqüenciais especiais.
Para ele a existência de vários tipos de resultados de
aprendizagem agrupam-se em categorias de resultados, chamados de
domínios.
Cada aprendizagem, de acordo com o domínio a que pertença,
tem suas próprias condições internas que precisam ser atendidas,
devendo ser proporcionados diferentes estímulos para favorecê-la.
25
CAPÍTULO III
AS FASES DA APRENDIZAGEM
Segundo Gagné, toda atividade humana, para ser bem sucedida,
depende basicamente da MOTIVAÇÃO de quem se propõe a exercê-la.
A motivação serve de pré-requisito para que se possa aprender o
conteúdo da atividade em questão. Tal etapa do processo de entrada em
contato com a nova situação chama-se, genericamente, de ASSIMILAÇÃO
que se define como sendo uma apropriação de idéias ou costumes
alheios. Nesta etapa se realiza como espécie de identificação entre a
pessoa e determinados aspectos por ela selecionados na situação em
confronto.
Após, em conseqüência do recrudescimento da motivação,
reativada que foi pela assimilação, torna-se necessário garantir a
permanência na memória da aquisição feita. Essa etapa é chamada de
FIXAÇÃO e possibilita que, diante de novas situações semelhantes,
recuperemos o conteúdo indispensável à sua resolução.
À medida que, por nossa iniciativa, somos capazes de rememorar
conteúdos já assimilados e utilizá-los competentemente em novas
situações, estabelece-se um vínculo mais profundo entre eles e a nossa
personalidade. A isso chama-se INTEGRAÇÃO.
26
A própria exteriorização do processo, por efeito dos desempenhos
apresentados, suscitará nos sujeitos participantes da atividade a intenção
de comentá-la avaliá-la, o que contribuirá para a retificação e/ou reforço
daqueles desempenhos. É a fase final do processo e que tende a se
estender ao longo do tempo enquanto persistir a motivação. É a fase do
Feedback.
Já agora, obedecendo a terminologia adotada por Gagné,
passamos a conceituar as fases e os eventos a elas correspondentes.
Comecemos pela Fase da Motivação que é preparatória para que
a aprendizagem ocorra.
Cabe ao professor, em primeiro lugar, verificar se o aluno possui
uma expectativa favorável ao ato que se inicia. Quando existe, o seu papel
fica facilitado, uma vez que terá apenas que incrementá-la através de um
conjunto de estímulos apropriados. É a chamada “Motivação por incentivo”
Há outras situações em que o aluno não está motivado em
alcançar um determinado objetivo. Nesse caso, competirá ao professor
restabelecer um interesse através da criação de uma expectativa que se
alimente na antecipação da recompensa que o aluno obterá quando atingir
aquele objetivo.
Nem sempre é fácil induzir o processo da motivação do modo
acima referido. Há outras situações, por exemplo, em que a realização de
uma aprendizagem prévia, bem sucedida, e para qual o aluno não estava
motivado, poderá atuar como fator desencadeador de uma nova
expectativa favorável, até então inexistente.
27
Alcançada essa primeira etapa, o aluno naturalmente se torna
desejoso em “capturar” o objetivo que lhe foi proposto, para tanto ele se
mobiliza através da atenção.
Inicia-se, assim, a Fase da Apreensão em que o professor terá que
canalizar a atenção do aluno para que, o mais breve possível, ocorra o
processo da percepção dos novos conteúdos.
Nessa fase o que mais importa é a “boa forma” com que o
conteúdo é apresentado, de maneira a evitar dubiedades da interpretação.
À medida que o aluno vai seletivamente percebendo o que lhe é
apresentado, à luz da sua própria experiência, vai ocorrendo,
naturalmente, a Fase da Aquisição na qual ocorre o “incidente essencial da
aprendizagem”, isto é, o momento em que o aluno percebe que uma
entidade recém-formada é compreendida.
Vivenciada essa fase, cabe ao professor atuar no sentido de
facilitar a permanência na memória dessas novas entidades, através do
emprego de recursos reforçadores. É a Fase da Retenção que tem seu
prosseguimento assegurado na Fase da Rememoração, em que o
professor toma a iniciativa de criar situação que sirvam para reviver os
conhecimentos e experiências a pouco adquiridos e, quando preciso,
corrigi-los.
Obtida essa maior fixação dos novos conteúdos, a sua maior
nitidez será alcançada através de condições externas manipuladas pelo
professor no sentido de inseri-los em contextos mais amplos e,
consequentemente, mais significativos. Estamos nos referindo a Fase da
Generalização, que predispõe o aluno a manifestar o resultado de sua
conquista intelectual.
28
Cabe ao professor corresponder a essa renovada expectativa,
criando situações que lhe permitam desempenhar, ainda que
simuladamente, aquilo que apreendeu.
A fase do desempenho não pode ser considerada como terminal,
uma vez que a resposta elaborada pelo aluno, provavelmente, careça
ainda de reparos que exigirão do professo e do aluno um novo esforço de
esclarecimento mútuo e que vai configurar a fase derradeira do processo,
qual seja a do “Feedback” ou Realimentação.
29
CAPÍTULO IV
EVENTOS FACILITADORES DA
APRENDIZAGEM
Como já foi visto, segundo Gagné (1965), o professor é o
orientador do processo da aprendizagem realizada em ambiente escolar.
Portanto, cabe a ele não apenas transmitir informações a serem captadas
pelos alunos, mas principalmente criar condições de ordem emocional,
intelectual e física que assegurem ao aluno e pleno exercício de suas
faculdades mentais.
Essas condições devem ser promovidas em função da
aprendizagem que, presumivelmente, o aluno se encontra vivenciando.
Isto implica dizer que, para cada momento do processo, haverá certos
requisitos externos que, quando providenciados oportunamente, auxiliarão
o aluno a remover obstáculos que dificultam o prosseguimento do seu
esforço de aprendizagem
Como aprendizagem é uma atividade pessoal, nem sempre as
condições que se mostram facilitadores para um aluno, funcionarão com a
mesma eficácia em relação a outro. Por isso o professor deve estar
sempre atento na observação das diferenças individuais. Essa
constatação, por outro lado, sugere eu a realização de atividades de
estudo individualizado e em grupos pequenos (até 6 alunos) devem ter
prioridade em relação às atividades de ensino coletivo.
á meios de tornar as aulas expositivas mais participativas e,
sempre que for possível, o orientador deverá indicar leituras ou tarefas a
serem efetuadas, a domicílio, e também reservar
30
períodos para realização de dinâmica de grupo” debates e apresentações
individuais de trabalhos, seguidos de apresentações técnicas, de caráter
retificador.
Essas condições externas promovidas pelo professor são
chamadas, genericamente, de eventos.
31
CAPÍTULO V
OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM
Segundo Gagné, (1965) tradicionalmente os resultados da
aprendizagem são classificados em 3 categorias: COGNITIVA, AFETIVA E
SENSORIO-MOTRIZ
Modernamente ele reformulou esta teoria, reclassificando as
aprendizagens em cinco tipos, a saber:
de atitudes – que corresponde às escolhas pessoais a respeito de
coisas, fatos ou pessoas. É responsável pela incorporação de valores
intelectuais, morais , éticos, políticos etc. É fruto do desenvolvimento da
consciência individual e quando esta aprendizagem manifesta-se em atos
e palavras, costuma influenciar o comportamento coletivo.
de habilidades Intelectuais – que refere-se a capacidade de
representar simbolicamente seu ambiente e saber utilizar esses símbolos.
Dividem-se em 4 categorias:
Discriminação: capacidade de distinguir uma coisa da outra,
através das diferenças existentes entre ambas.
Conceituação: capacidade de reconhecer algo como integrante de
sua classe, por possuir as mesmas características que as demais que a
ela pertencem.
Aplicação de Princípios: capacidade de empregar em suas ações o
enunciado de um princípio ou regra.
32
Resolução de Problemas: capacidade de elaborar soluções que
dependem da correta utilização de princípios ou de regras.
de habilidades Motoras – que corresponde a capacidade de atuar
sobre os objetivos, utilizando a atividade muscular orientada pelos
sentidos. É responsável pelo desenvolvimento da coordenação motora.
de Informação Verbal – que diz respeito as aprendizagens cujos
resultados são expressos sob a forma de enunciados; e
de Estratégias Cognijtivas – que se refere à capacidade de
organizar os procedimentos internos de prestar atenção, memorizar,
resolver problemas. Este tipo de aprendizagem exteriorizar-se através da
capacidade do aprendiz de descobri soluções criativas para superação das
dificuldades com que depara.
33
CAPÍTULO VI
A COMUNICAÇÃO NO ENSINO
Segundo Gagné (1965), a comunicação humana corresponde ao
processo de troca de informações idéias e sentimentos, através da palavra
escrita ou oral ou, ainda, de sinais sonoros e visuais .
Por ser humana, só se efetiva quando se estabelece um contato
psicológico entre as pessoas.
A comunicação que se realiza no ambiente escolar visa o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
A comunicação, ao longo de todas as épocas, sempre ofereceu ao
homem um duplo desafio: - compreender os outros e fazer-se
compreendido!
6.1- representação esquemática da comunicação:
MENSAGEMMENSAGEM
CANALTRANSMISS
OR(CODIFICAD
OR)
RECPTOR
(DECODIFICADOR
DESTINATÁRIOFONTE
A
B
C
A
B
C
34
6.2- definição dos componentes
6.2.1 - Transmissor (emissor)
É o desencadeador do processo da comunicação. Deve ter
sensibilidade para perceber quando e como lhe é acessível. Suas atitudes
e procedimentos devem se orientar pelas leis psicológicas da motivação.
Ele pode trocar, a qualquer momento, o papel de transmissor pelo de
receptor, desde que perceba que seu interlocutor deseja transmitir alguma
mensagem. É o codificador da mensagem inicial.
6.2.2 - Receptor
É aquele que primeiramente recebe a mensagem. Ele deve
estar “sintonizado” intelectualmente no transmissor e aberto “para aceitá-lo
como pessoa”. A qualquer momento , deve estar predisposto a assumir
temporariamente, o papel de transmissor. É o codificador da mensagem
inicial.
6.2.3 - Mensagem
Constitui o conteúdo da comunicação. Ela pode ser de duas
naturezas básicas:
Ideativa, se exprime informações, sob a forma de afirmações,
negações ou de dúvidas. Afetiva, se exprime um sentimento ou um
ressentimento.
6.2.4 - Código
É constituído pela linguagem verbal – escrita ou oral e pela
linguagem não verbal – sinais, corporais, ou não. Os códigos audiovisuais
têm demonstrado serem os mais eficazes no desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem.
6.2.5 - “feedback”
35
Corresponde a informação de saída de um processo que serve
para corrigir os novos elementos de entrada no mesmo processo, e hoje é
utilizado em quase todos os ramos dos conhecimentos humano. Na
comunicação ele permite que transmissor e receptor estejam sempre
aferindo se está havendo compreensão entre ambos, no que concerne as
idéias, atitudes e sentimentos emitidos.
36
6.3 - A Comunicação Vista sob Enfoque do Processo
Ensino-aprendizagem.
Segundo Gagné (1965), a comunicação humana sempre envolve
as questões de atitudes e de comportamentos das pessoas que dela
participam. No caso do ensino, essas questões dizem respeito às
predisposições e procedimentos apresentados por professores e alunos,
ao longo de todo processo interativo.
Em face do objetivo que norteia este trabalho, sob o ponto de vista
do professor. Gagné (1965) destaca:
6.3.1 - Atitudes – São estados internos aprendidos que influem na
seleção de ações pessoais, em relação a algum tipo de coisas, pessoas ou
eventos .
No que concerne à comunicação professor-aluno, é importante
que se realcem as atitudes específicas que atuam sobre ambos, logo ao
ser desencadeado o processo.
6.3.1.1 - Atitude em relação a si mesmo – isto é, como
cada um dos interlocutores se encontra em termos existenciais.
Quando as pessoas estão satisfeitas com elas mesmas e se sentem
predispostas, favoravelmente, a enfrentarem a realidade, tal como
se apresenta, o processo da comunicação é bastante facilitado.
6.3.1.2 - Atitude em relação à atividade
37
6.3.1.3 - Atitude favorável no contato pessoal
6.3.2 - Estratégias – Consistem em maneiras típicas de planejar
sua atuação em função do momento do processo que está sendo vivido.
Há Três estratégicas básicas:
6.3.2.1 - De aproximação – visa criar uma “atmosfera” de
envolvimento (contato psicológico), que favoreça a abordagem
inicial do assunto. Baseia-se nas necessidades de identificação
entre professo e alunos, alunos entre si e destes com o assunto a
ser aprendido.
6.3.2.2 - De apresentação – objetiva, em um segundo
momento, efetivar a transmissão de conhecimentos essenciais à
assimilação do assunto em pauta.
6.3.2.3 - De acompanhamento - visa dar continuidade ao
processo, através de uma maior e melhor participação dos alunos
na pesquisa e elaboração de suas próprias conclusões, sempre sob
a orientação do professor.
6.3.3 - estilos de atuação – Dizem respeito aos tratamentos que o
professor poderá dispensar às mensagens, ao serem efetivamente
transmitidas. Eles são escolhidos em função da estratégia adotada e,
também, seu uso é bastante influenciado pelo tipo de temperamento do
professor.
38
Há, basicamente, três tipos de estilo:
6.3.3.1 - Estilo Persuasivo – visa convencer as pessoas
da validade e importância da afirmação que se está fazendo.
Sua prática se realiza através dos seguintes procedimentos
principais:
- incentivo;
- argumentação;
- citação de exemplos e autores que reforcem a justificação
de idéias;
- apelo aos sentimentos e brios de cada pessoa;
- formulação de perguntas de impacto a serem respondidas
pelo próprio professor;
- estabelecimento de associações com assuntos conhecidos.
6.3.3.2 - Estilo Informativo – tem em vista transmitir
informações fidedignas e essenciais à compreensão do assunto.
Seu exercício se efetiva através dos seguintes
procedimentos:
- enumeração de dados e/ou fatos;
- descrição de situações;
- narração de episódios;
- explicação de fatos;
- identificação de objetos;
- indicação de normas.
39
6.3.3.3 - Estilo Reflexivo – visa levar as pessoas a
repensarem assuntos complexos e que, para serem aprendidos,
não dependam apenas de memorização.
Desenvolve-se, principalmente, através dos seguintes
procedimentos:
- formulação de hipóteses;
- lançamento de perguntas-desafio;
- estimulação de debates a serem mediados pelo professor;
- realização de trabalhos de grupo;
- estimulação de pesquisas bibliográficas.
6.4 - Codificação de mensagens – Representa atividade de
fundamental importância no processo comunicativo. Está diretamente
subordinada a estratégia adotada e suas características devem exprimir o
estilo de comunicação usado.
Independentemente do tipo de comunicação a que se presta, a
codificação deve atender aos seguintes requisitos de linguagem:
6.4.1 - Clareza, alcançada pela precisão no emprego de
expressões e termos conhecidos pelos receptores.
6.4.2 - Coerência, obtida pela seqüência lógica das mensagens
transmitidas.
6.4.3 - Concisão, alcançada através da objetividade na
elaboração das frases, evitando detalhamentos supérfluos.
6.4.4 - Correção, não só considerada em termos de veiculação de
mensagens fidedignas, como, também, no que concerne ao uso preciso
das normas gramaticais. Além destes requisitos, cabe também lembrar
40
que a mensagem deve ser codificada em um ritmo adequado à capacidade
mental dos alunos. Sempre que for conveniente, pausas significativas
devem ser feitas, a fim de fornecerem aos alunos tempo suficiente para
reflexões mais demoradas.
6.5 - Uso de meios – Na comunicação verbal, oral, há dois
tipos de meios a serem observados:
6.5.1 - Meios Pessoais e Meios Materiais Estes últimos dizem
respeito aos Recursos Instrucionais, que serão abordados em outro
capítulo.
Já os meios pessoais referem-se diretamente ao uso das
expressões sonora e corporal. Assim, eles nos remetem para a análise das
chamadas habilidades comunicativas.
6.5.1.1 - Habilidades sonoras – são aquelas vinculadas às
características da voz e da dicção.
Dependem do funcionamento de cinco sistemas
interdependentes:
Sistema respiratório, que fornece o ar necessário para a
emissão do som e se constitui de fossas nasais, faringe nasal,
faringe gutural, traquéia, bronquíolos e pulmões;
41
Sistema de emissão do som, que é o órgão vocal vibrante,
composto de laringe com a glote, as cordas vocais e os ventrículos;
Sistema de ressonância, onde o som inicial é ampliado e
constituído pelas cavidades supra glóticas;
Sistema de articulação, que transforma o som primário em
vogais e consoantes e o Sistema nervoso central e periférico, que
rege a função oral.
As características ou qualidades do som oral são:
- intensidade;
- a altura ou tonalidade e
- o timbre.
Ao professor compete melhorar a sua dicção através de realização
de exercício de leitura, contidos em publicações especializadas.
6.5.1.2 - Habilidades corporais correspondem ao uso das
expressões fisionômica e gestual.
Compõem-se de: Jogo fisionômico, com preponderância para o
contato visual; e gesticulação, incluindo postura e movimentação.
42
Caso a transmissão efetuada pelo professor tenha sido eficiente,
os alunos receberão com clareza e de forma motivante as mensagens que
lhe são endereçadas.
Como conseqüência disso, interpretará os seus significados, de
acordo com critério pessoal, e, logo que puder, emitirá mensagens que
forneçam ao professor um “feedback” esclarecedor do tipo de reação nele
provocada.
Com a continuação do processo, professor e alunos trocarão
informações e sentimentos, entre si, até que o objetivo da aprendizagem
tenha sido parcial ou totalmente atingido.
Cumpre salientar que esse objetivo deve ser medido pelo grau de
integração de novas idéias eu os alunos tenham alcançado, bem como
pelo grau de aceitação pessoal que o professor tenha logrado obter, por
parte dos seus alunos.
Se os resultados obtidos, sob esses dois enfoques, tiverem sido
positivos, aí sim poder-se-á atribuir eficácia ao processo da comunicação.
Caso, no entanto, a transmissão realizada pelo professor tenha
sido, originalmente, deficiente e/ou tenha se deparado com condições
adversas, alheias à sua vontade, aí, certamente o processo não se
completará, conforme o desejado. Nesse caso, estaremos diante da
ocorrência de interferências, chamadas “ruídos” e que poderão ter sido
motivadas pelas seguintes causas exclusivas ou simultâneas:
- falha na transmissão, acarretando má recepção.
- interferência ambiental, independente das atuações de
transmissor e receptor e
43
- indisposição ou inaptidão do receptor para acolher aquele
tipo de transmissão.
Analisemos, particularmente, cada uma dessas causas:
Falhas na transmissão – podem ser das seguintes espécies:
- Atitudes desfavoráveis do professor no que tange a si
mesmo e/ou à atividade e/ou ao contato com os alunos.
- Emprego inadequado de estratégias e estilos, com
preponderância acentuada para uma (ou um) em detrimento
dos demais.
- Codificação imprecisa de mensagens, com a eventual ou
constante perda de clareza e/ou coerência e/ou concisão
e/ou correção.
- Uso inadequado dos meios, sejam eles os pessoais e/ou
materiais.
Interferência ambiental – provocada por fatores estranhos às
vontades do transmissor e do receptor.
Podem ser, entre outros:
- Interrupções da aula, provocadas por pessoas estranhas ao
processo;
- Ruídos oriundos de outras dependências ou provenientes
da rua;
- Ruídos provocados pelo mau funcionamento de aparelhos
existentes na própria sala de aula; e
- Condições materiais diversas que provoquem desconforto
para as pessoas engajadas no processo.
44
Indisposição ou Inaptidão do Receptor – podem ser de
inúmeras espécies, como por exemplo:
- Atitude desfavorável do aluno no que concerne a si mesmo
e/ou à atividade e/ou ao contato com o professor;
- Mal estar físico, de qualquer natureza.
- Dificuldade e/ou visual, ou ainda por falta de pré-requisitos
indispensáveis à assimilação do assunto.
Por outro lado, cumpre salientar que o receptor das mensagens
pode e deve exercer, continuamente, o seu senso crítico, de forma a só
aceitá-las quando bem entendidas ou quando estejam de acordo com os
diversos valores e critérios de validade e de fidedignidade por ele
estabelecidos como confiáveis. A este mecanismo de censura dá-se o
nome de filtragem.
45
CAPÍTULO VIIRECURSOS INSTRUCIONAIS
Segundo Irene Carvalho (1964), a comunicação é facilitada
através do emprego de recursos que melhoram a percepção das
mensagens trocadas entre transmissor e receptor. Esses recursos são
chamados de RECURSO INSTRUCIONAIS.
Eles, basicamente, dividem-se em MEIOS e AUXÍLIOS.
Os MEIOS são os que, provisoriamente, podem substituir o
professor. São os filmes, as coleções de slides, os impressos em geral, os
vídeo-tape, dvds, cds etc.
Os AUXÍLIOS são aqueles que servem apenas de suporte para a
mensagem veiculada pelo Professor. São eles as transparências, cds,
dvds, o quadro de giz, o quadro de pincel atômico, o quadro mural etc.
7.1 - principais finalidades pelo emprego dos recursos
instrucionais relacionadas com cada fase de aprendizagem.
FASES SIMPLIFICADAS
FASES DESDOBRADAS
FINALIDADES
Intrínseca -MotivaçãoExtrínseca Ajuda a criar um ambiente de envolvimento.Apreensão Ajuda a despertar a atenção e mantê-la.AssimilaçãoAquisição Promove melhor percepção do conteúdo.Retenção Facilita a anotação imediata da informação.FixaçãoRememoração Sistematiza a recordação do conteúdo.Generalização Auxilia a ilustrar novas situações.IntegraçãoDesempenho Permite o exercício da criatividade pelo aluno.p/o aluno Reforça a percepção de acertos e erros.Feedbackp/ o Professor Reforça a percepção de acertos e erros.
46
7.2 - seleção, preparação e utilização dos recursos.
A seleção deverá ser orientada pela aplicação de dois
critérios básicos e de um terceiro, a só ser utilizado caso o recurso tenha
sido aprovado nos anteriores.
- Critérios básicos:
- da Adequação: consiste em avaliar se determinado recurso,
realmente contribui para o atingimento de, pelo menos, uma
daquelas finalidades acima expostas.
- da Exeqüibilidade: corresponde à apreciação do recurso,
levando em consideração o dispêndio financeiro necessário para a
sua aquisição e também a possibilidade de ser utilizado dentro do
tempo destinado à instrução, sem onerá-lo, além do limite
previamente fixado.
- Critério complementar:
- da Oportunidade: consiste em analisar qual é o melhor
momento da aula para que o recurso seja utilizado, desde que ele
tenha sido aprovado em função dos outros critérios.
Em suma, o uso do critério da oportunidade, leva em
consideração, como variáveis condicionantes os fatores:
- Objetivos de ensino;
- Natureza do conteúdo;
- Tempo disponível e;
- Estilo do próprio professor.
47
A preparação e utilização exigem cuidados específicos em relação
a cada tipo de recurso, seja ele um meio ou um auxílio.
7.2.1 – Meios
MEIOS CUIDADOS NA PREPARAÇÃO CUIDADOS NA UTILIZAÇÃO
Filme, Vídeo, DVD, e
multimídia e slide (power
point).
- decidir se vai exibir integral ou parcialmente;
- verificar o estado de conservação do material a ser projetado;
- caso necessário, providenciar o reparo;
- examinar o funcionamento de projetores, aparelhos, televisores;
- verificar o estado de conservação das telas;
- examinar condições técnicas da sala de aula (ou de projeção, no que concerne a):
- parte elétrica.- possibilidade de
escurecimento.- ventilação.- visibilidade dos alunos.- acústica.- colocação de projetor,
canhão multimídia e tela.
- ensaiar, previamente- caso necessário,
reformular a decisão.
- preparar os alunos para a exibição, apresentando o objetivo a ser alcançado e, se for o caso antecipando pontos a serem observados com maior atenção;
- não se ausentar durante a exibição para sentir a reação da turma;
- caso julgue conveniente, interrompa a projeção para prestar esclarecimentos oportunos;
- no que tange aos slides (power point), comenta-los um a um;
- ao final da exibição promover a fixação e integração do conteúdo através de uma das seguintes alternativas:
- aplicação de um questionário;
- condução de um debate orientado e
- realização de uma dinâmica de grupo.
48
7.2.2 - Auxílios
AUXÍLIOS CUIDADOS NA PREPARAÇÃO CUIDADOS NA UTILIZAÇÃO
Transparências ou slides.
- escolher as legendas, figuras e gráficos que devem ser apresentados em transparências;
- escrever com letras de 5 a 10 mm, em função do tamanho da sala;
- não abreviar palavras;
- usar, pelo menos, duas cores;
- dosar o assunto por transparências ou slides
- não misturar assuntos diferentes na mesma transparência/slide:
- evitar copiar páginas de livros ou apostilas;
- dosar o nº. de transparências/slides por aula;
- preparar transparências/slides para uso alternativo (ou opcional)
- verificar, previamente, o estado de conservação do veículo de multimídia e a tela e- - planejar a localização
de ambos
- colocar a transparência sobre a janela de projeção e só depois ligar o aparelho;
- localizar-se de forma a não encobrir a visão dos alunos;
- conforme a sua localização, (próximo à tela ou ao aparelho) apontador com a vareta ou com a caneta ou caneta laser, respectivamente;
- fixar o apontador na margem, evitando movimentos bruscos que possam encobrir o que está sendo projetado;
- caso pretenda mostrar o assunto gradualmente, use “máscara” (cartolina que é colocada sobre a transparência, encobrindo o que ainda não se quer mostrar) no power point usando o recurso de animação;
- usar transparêcias “em branco” para serem preenchidas durante a aula;
- desligar o aparelho logo após a apresentação de transparência ou slide.
Quadro mural
- escolher o conteúdo a serapresentado;
- usar material de desenho na elaboração de legendas, desenhos e gráficos;
- escrever e desenhar em
- colocar-se ao lado do cavalete;
- apontar com uma vareta;
- não deixar folha escrita exposta, sem necessidade e;
49
tamanho apropriado às dimensões da sala de aula;
- empregar pelo menos, duas cores;
- evitar colocar muito assunto na mesma folha;
- colocar as folhas no cavalete, com a antecedência necessária;
- dispor uma folha “em brando” entre cada duas folhas escritas (desenhadas); e
- posicionar o cavalete de forma que todos os alunos o vejam.
- utilizar folhas “em branco” para serem preenchidas durante a aula.
Quadro de giz ou de caneta
(pilot)
- prepara o seu uso com antecedência, dividindo-o em tantas partes quantas forem utilizar, mais uma destinada a ser usada em uma situação imprevista;
- dosar o conteúdo a ser escrito;
- usar, pelo menos, duas cores;
- verificar as suas condições de conservação:
- cor- existência de reflexos
indesejáveis; e - textura;
- escrever antes da aula, o que quiser mostrar logo no início da mesma; e
- usar letra e forma ou cursiva, desde que seja legível.
- durante a aula, sempre que julgar oportuno, escrever:
- palavras desconhecidas do aluno no que tangem à grafia ou ao significado;
- nomes de autores e títulos de livros;
- expressões significativas e;
- datas e números que precisem ser guardados.
Dar oportunidade dos alunosmelhor expressarem seus pontos de vista ou sugestões, escrevendo no quadro.
50
A título de sugestão é apresentado um questionário de verificação
das condições técnicas da sala de aula e dos recursos a serem usados.
Ele deverá ser respondido pelo professor, com a
antecedência necessária, a fim de que possa ser evitada a ocorrência de
situações que prejudiquem o andamento normal da aula.
A antecedência recomendável é de, pelo menos, um dia.
Todos aqueles quesitos que forem respondidos de forma
negativa deverão exigir do instrutor e da coordenação do curso a adoção
de providências que poderão até, em caso extremo, corresponder à
mudança de local de realização.
51
CAPÍTULO VIII
PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DO
ENSINO
Para Marger (1979) a principal responsabilidade do professor é a
de assegurar aos alunos a preexistência das condições indispensáveis à
realização de suas aprendizagens.
Para que esse propósito se concretize, opina Marger (1979), é
fundamental que ele compreenda a natureza do processo da
aprendizagem em todos os seus desdobramentos.
Segundo Marger (1979) é importante, também, que domine o
assunto que ensina e saiba comunica-lo de forma clara, concisa e
atraente, explorando suas habilidades verbais e não verbais, bem como
utilizando adequadamente os recursos instrucionais, perseguindo sempre
a obtenção de maior e melhor participação dos alunos.
Contemplados esses itens, cumpre ao professor planejar e orientar
os eventos externos que promoverão a aprendizagem. Exemplos diários,
do cotidiano.
Esta dissertação cumpre oferecer práticas de pedagogia
empresarial que ajudarão a organizar a instrução empresarial com
excelência, de modo a alcançar o maior rendimento possível, condição
necessária para a justificação da existência da função de um pedagogo
empresarial nos quadros de empregados da empresa. É redundante,
porém vale afirmar que todo saber empresarial tem como premissa básica
a intenção de aumentar a eficiência da empresa, que é auferida no final do
exercício pelo indicador de rentabilidade obtida.
52
8.1 - Planejamento.
Segundo Maria Cecília Cota (1979), toda atividade humana precisa
ser planejada para que a possibilidade de fracasso em sua execução seja
consideravelmente reduzida.
No caso do ensino, essa firmação torna-se ainda mais eficiente,
uma vez que a sua realização depende da maneira pela qual se efetiva o
relacionamento professor-aluno.
O professor que não se preparar no sentido de prever como
deverão ser conduzidas as diversas fases do processo ensino-
aprendizagem, provavelmente estará correndo o risco de deparar com
situação para as quais o domínio do assunto e a sua capacidade de
comunicá-la serão insuficientes para resolver impasses criados.
A fim de bem planejar as atividades futuras, ele deve, inicialmente,
procurar responder perguntas:
- Para quem vou ensinar? (tipo de clientela)- Para que vou ensinar? (objetivos)- O que pretendo ensinar? (conteúdo programático)- Como vou ensinar? (procedimentos e recursos)- Como vou avaliar os resultados da aprendizagem?
(instrumentos da avaliação)
53
8.2 - Tipos de Planos
Conforme destaca Cota (1979), tais perguntas, e suas
conseqüentes respostas, servem, igualmente, de ponto de partida para a
preparação de 3 tipos de planos, inter-relacionados entre si, mas de níveis
de abrangência diferentes:
- Plano de Ensino (PE) – um único por curso.
- Plano de Unidade (PU) – tantos quantos forem as
unidades.
- Plano de Aula (PA) – tantas quantas forem as subunidades.
O Plano Ensino – corresponde ao plano geral de um curso.
Deve conter os seguintes tópicos:
- Objetivos gerais do curso.
- Relação de unidades, na seqüência em que serão
desenvolvidas.
- Carga horária total.
- Diretivas metodológicas e administrativas.
- Relação geral de recursos instrucionais.
- Bibliografia.
Normalmente, a responsabilidade pela sua elaboração é entregue
a uma equipe integrada por um representante do órgão que levantou a
necessidade de realização do curso, por um técnico do setor de
treinamento e um ou mais professores do curso.
O Plano de Unidade – corresponde ao plano específico de uma
disciplina. Contém as seguintes partes:
- Objetivos específicos da unidade (disciplina)
54
- Programa detalhado, constando de 4 colunas com os
seguintes títulos:
- Conteúdo Programático.
- Estratégias específicas.
- Recursos utilizados e
- Tempo provável.
Sua confecção cabe ao técnico do setor de treinamento e ao
professor da unidade.
Na organização desses planos, eles deverão se orientar pelos
preceitos estabelecidos no Plano de Ensino, a fim de evitar incoerências.
O plano de Ensino e os diversos Planos de Unidade, que lhes
dizem respeito, constituem o Currículo do Curso.
O Plano de Aula – corresponde ao plano de subunidade,
entendendo-se por subunidade o segmento de conteúdo programático
possuidor de um grau de coesão interna tão grande que, para ser
assimilado pelos alunos, precisa ser desenvolvido de forma integrada.
Assim, um plano e Aula tanto pode ser referir a uma única sessão
de 50 minutos de duração, como pode abranger duas ou mais sessões de
instrução.
Um exemplo característico de Plano de Aula com abrangência
maior é aquele que cobre o desenvolvimento continuado das partes teórica
e prática, relativas a um mesmo conteúdo.
55
Cota (1979) destaca que o plano de Aula é o roteiro que vai
orientar a atuação do professor na condução do processo ensino-
aprendizagem referente a uma subunidade.
O professor ao confeccioná-lo precisa consultar o Plano de
Unidade, devendo, no entanto, sentir-se com liberdade para imprimir o
estilo de apresentação que julgar mais conveniente. Por isto, o Plano de
Aula é um guia de ação pessoal, variando, portanto, de professor para
professor.
Por outro lado, cumpre salientar que ele corresponde a uma
simples previsão de como a aula se desenvolverá, o que não impede que
na sua condução ocorram modificações ditadas tanto pela reação
espontânea dos alunos, como aquelas motivadas pela própria criatividade
do professor.
Justamente devido a essa flexibilidade na sua utilização é que o
Plano de Aula se torna um instrumento de atualização imediata da
instrução, servindo, também a médio prazo, como instrumento de
reformulação do Currículo do Curso.
8.2.1 – Fases na Preparação do Plano de Aula:
1ª Fase – Reconhecimento da realidade.
Consiste no conhecimento atualizado do desempenho dos alunos
e na verificação do cumprimento do Programa Detalhado.
Baseado nessa dupla constatação, segundo Cota, o professor
decidirá se a nova subunidade deverá ser desenvolvida como estava
previamente estabelecido ou se terá que ser formulada em benefício de
56
maior fixação da aprendizagem ou do aceleramento do ritmo de
apresentação do conteúdo, conforme as dificuldades ou facilidades
identificadas nesse reconhecimento.
2ª Fase – Elaboração dos Objetivos do Ensino
Corresponde à operacionalização dos objetivos da subunidade, o
que significa dizer: redigi-los de forma que qualquer pessoa seja capaz de
interpretar da mesma maneira os resultados finais da aprendizagem.
Um objetivo operacionalizado descreve o desempenho que o
professor espera que seus alunos/treinando sejam capazes de exibir ao
final da instrução.
Eles, em seu conjunto, servem para balizar os progressos
alcançados pelos alunos ao longo de todo o processo ensino-
aprendizagem, o que implica dizer que servem de parâmetros para a
avaliação.
A operacionalização de um objetivo de ensino consiste em
reescrevê-lo de maneira que passe a incluir os 3 componentes, a saber:
Comportamento: descrição do desempenho terminal esperado: o
desempenho corresponde ao que o aluno/treinando deve ser capaz de
fazer como resultado de uma aprendizagem específica
A palavra chave que identifica o comportamento é o verbo.
Portanto o professor precisa ter muito cuidado na sua escolha de modo eu
defina com precisão a ação que os alunos deverão ser capazes de
desempenhar como resultante do processo ensino-aprendizagem.
57
A título de ilustração estão relacionados, abaixo, verbos e
expressões indicadas e contra-indicadas na elaboração dos objetivos
operacionalizados.
Indicados Contra-indicados- Classificar - Acreditar- Comparar - Apreciar- Distinguir - Captar os significados
de...- Enumerar - Conhecer- Escrever - Compreender- Identificar - Interiorizar- Operar - Saber- Solucionar - Ter noções de...
Condições: descrição de situação escolar dentro da qual o
aluno/treinando deve apresentar o comportamento desejado.
Exemplo de algumas condições:
- Dado um problema...
- Simulada uma situação de incêndio...
- Dados os sintomas eu o paciente apresenta...
- Dado um jogo padronizado de ferramentas...
- Sem auxílio de máquina de calcular...
Critério: estabelecimento do grau de rendimento considerado
aceitável, em termos de consumação de aprendizagem.
Exemplo de alguns critérios:
- “Sem erros”...
- “No termo máximo de dez minutos”...
- “Com um percentual de acerto de 80%”...
58
Cumpre reconhecer que nem sempre é adequado e/ou exeqüível
redigir objetivos de ensino eu possuam os três componentes, acima
definidos.
A fim de ilustrar todas as alternativas possíveis, são apresentados
três exemplos característicos:
- Exemplo de objetivo que só contem o comportamento
esperado.
“Os alunos deverão ser capazes de citar os componentes de
um objetivo operacional”.
- Exemplo de objetivo que possuir o comportamento
esperado e a condição sob a qual ele deve ser exibido.
“Fazendo uso da apostila sobre o assunto, os alunos deverão
ser capazes de redigir um objetivo operacional”.
- Exemplo do objetivo que contem os três componentes.
“Dada uma relação de 20 verbos, os alunos deverão ser
capazes de selecionar, sem erros, aqueles que identificam precisamente
comportamentos observáveis”.
3ª Fase – Seleção e Organização do Contexto.
Entende-se por contexto não apenas o conteúdo a ser explorado,
mas também o conjunto de circunstâncias que envolvem a “atmosfera” de
aula.
Por isso, essa fase comporta três etapas, assim discriminadas:
1ª Etapa – Seleção e Organização do Conteúdo
59
No seu cumprimento, recomenda-se a observação dos seguintes
passos:
Consultar o Plano de Unidade a fim de certificar-se,
principalmente, dos objetivos de ensino e da abrangência do conteúdo
programático a ser explorado;
Reler textos diversos que tratem do assunto, com intuito de
recordá-lo e atualizar-se sobre o que há de novidade;
Caso o conteúdo programático não esteja ainda desdobrado em
tópicos, faze-lo de forma que seqüência adotada funcione como uma
espécie de “itinerário” em direção aos objetivos;
Estruturar uma linguagem orgânica que sirva para explorar o
assunto de maneira clara, precisa, concisa, coerente e acima de tudo
motivante;
Escolher exemplos e associações que pertençam ao repertório
vivencial dos alunos;
Prover informações complementares eu ajudem a esclarecer os
pontos mais complexos e a definir os termos técnicos.
2ª Etapa – Seleção e Organização dos Procedimentos de ensino.
Compreende-se por procedimentos de ensino os eventos externos
à aprendizagem que são promovidos pelo professor visando orientá-la.
60
Consistem no “Que Fazer” para eu as circunstâncias que
envolvem a “Atmosfera” de aula desencadeiem as condições propícias à
realização da aprendizagem.
O professor, ao cumprir esta etapa do planejamento, precisa ter
sempre em vista os seguintes fatores condicionantes.
- A estratégia geral de ensino traçado no Plano de Ensino
(P.E);
- Os objetivos específicos fixados para a subunidade;
- A natureza intrínseca ao conteúdo;
- Os recursos instrucionais disponíveis;
- O termo destinado à instrução;
- A expectativa reinante entre os alunos;
- O nível de conhecimento deles, medido em termos de pré-
requisitos e
- O seu próprio estilo de conduzir a instrução.
De uma forma geral, se abrem à consideração do professor
às seguintes modalidades de conduzir a instrução:
- Desenvolver um ensino “Mais Diretivo” através do emprego
de técnicas “centradas na atuação do Professor” como, por
exemplo, “Conferências”, “Palestras” e “Aulas Expositivas”,
ou
- Desenvolver um ensino “Não Diretivo” através da utilização
de técnicas “Centradas na atuação dos Alunos” como, por
exemplo, “Aulas Participativas”, “Estudo Dirigido”, “Dinâmica
de Grupo” e “Dramatizações”.
61
A seguir é apresentado um quadro sinótico em que os dois
tipos de ensino são comparados em função dos elementos presentes no
processo ensino-aprendizagem.
3ª Etapa - Seleção e Preparação dos Recursos instrucionais.
Essa etapa já foi tratada anteriormente.
4ª Fase – Redação Final do Plano de Aula.
Evidentemente o plano já se encontra pronto em suas linhas
mestras, no entanto, falta imprimir-lhe uma forma que torne a sua
utilização mais funcional.
Para que isto ocorra, é preciso redigi-lo em estilo bastante
conciso, de maneira que só contenha as informações indispensáveis à
orientação do professor, durante a condução da aula.
Assim, dele devem constar, basicamente, os seguintes itens:
- Nome do Curso.
- Designação da Unidade a que pertence.
- Título da Aula (ou subunidade).
- Data em que foi organizado.
- Objetivo (ou objetivos).
- Conteúdo – Tópicos e partes principais.
- Descrição sumária e seqüencial dos procedimentos de
ensino.
- Formulação das perguntas e/ou exercícios a serem feitos.
62
- Indicação do uso dos recursos.
- Previsão do tempo necessário para cumprimento de cada
fase.
- Anotações diversas que sirvam de “lembretes” ao professor.
COMPARAÇÃO DE DOIS TIPOS DE ENSINO
TIPOS
COMPONENTES
ENSINO
DIRETIVO
ENSINO
NÃO DIRETIVOProfessor O condutor único do
processoO orientador do
processoAluno O receptor passivo O autor da
aprendizagemObjetivo Formulado em função
dos procedimentos do professor
Formulado em função dos comportamentos
esperadosConteúdo Conhecimentos a
serem acumulados sem discussões
Conhecimentos responsáveis pelo atingimento dos
objetivosMétodo Calcado no
desempenho discursivo do professor
Calcado no oferecimento de
condições propiciadoras de aprendizagem
63
8.3 - Execução
Os Métodos de Ensino dividem-se, basicamente em “Diretivos e
“não Diretivos”, sendo que, na prática, ambos admitem versões
intermediárias em que há combinação de técnicas representativas dos dois
enfoques extremos”.
Os métodos, em que a ênfase é posta na diretividade, são aquelas
em que o “Ensino é centrado na atuação do “professor”, cabendo aos
alunos o exercício do papel de coadjuvantes ou de meros expectadores”.
Neles, as técnicas empregadas baseiam-se na capacidade do professor
em transmitir muitas informações em pouco tempo.
Já os métodos que se filiam ao conceito de não-diretividade são os
eu atribuem maior valor ao desempenho dos alunos, reservando ao
professor o papel de orientador do processo.
- Algumas técnicas de Ensino.
“Método de Ensino constitui-se no conjunto de atos
logicamente ordenados, evidenciados através de
procedimentos específicos que dinamizam o
processo ensino-aprendizagem, economizando
tempo, energia e material, na perseguição dos
objetivos”. COTA (1979.)
“Técnica de Ensino constitui-se no conjunto de
habilidades que se conjugam harmoniosamente,
proporcionando ao aluno a aquisição ou
desenvolvimento de atitudes, conhecimentos e
comportamentos indispensáveis ao desempenho das
atividades escolares e/ou de treinamento” –
SANT’ANNA (1979.).
64
8.3.1 – Técnica da Aula Participativa e suas fases
Como já foi descrito, a aula comporta, pelo menos, três fases:
1ª Fase – A Introdução, visando despertar o interesse dos
alunos em participar da aula/treinamento e direcionar a sua atenção para o
conteúdo a ser assimilado;
2ª Fase – O desenvolvimento, objetivando guiar a aquisição
da aprendizagem e favorecer a sua retenção e recuperação;
3ª Fase – O Sumário, visando promover a transferência da
aprendizagem e obter conclusões elaboradas pelos alunos.
Nº. PROCEDIMENTOS DE ENSINO
DESDOBRAMENTOS
01 Angariar a participação
- Lançar uma pergunta desafio;- Solicitar aos alunos o relato de
experiências;- citar argumentos que demonstrem a
importância do assunto;- Relatar um episódio que evidencie a
utilidade da aprendizagem a ser realizada;
- Estabelecer conexão entre um fato da atualidade e um aspecto relevante do assunto a ser abordado.
02 Apresentar visão do conjunto
- Informar o título da aula e seus tópicos;- Descrever o histórico do assunto;- Indicar as principais aplicações práticas;- Divulgar os objetivos da aula;- Informar os procedimentos metodológicos
que serão utilizados na condução da aula;
- Apresentar recursos (modelos/mapas/gráficos etc.) eu possibilitem a percepção global do objeto da aula;
03 Estabelecer ligações com outros assuntos
- Associar o assunto da aula com fatos, objetos ou situações já do conhecimento dos alunos;
- Interligar o assunto em pauta com os assuntos das aulas anteriores;
65
- Fazer analogias com assuntos de outras áreas;
- Citar exemplos relacionados com a vivência dos alunos
04 Explicar o conteúdo tópico a tópico
- Esclarecer os principais pontos de cada tópico através de linguagem clara, concisa e precisa;
- Distribuir impressos (com desenhos esquemáticos gráficos, organogramas, etc.) que ajudem os alunos a acompanharem as explicações;
- Usar recursos diversos, inclusive de multimídia, que sirvam para variar a situação-estímulo;
- Citar exemplos que facilitem a compreensão do assunto;
- Interligar um tópico ao outro.05 Reforçar a
percepção por meio de visualizações.
- Realizar demonstrações práticas usando modelos;
- Exibir filmes e/ou slides em “power point”, cds, dvds, que facilitem a visualização de seqüências de operações;
- Usar recursos diversos que facilitem a percepção de detalhes e/ou pontos obscuros;
06 Explorar as participações espontâneas.
- Alertar a turma para a importância da pergunta que foi formulada por um de seus integrantes;
- Respondê-la dirigindo-se a todos;- Distribuir e redistribuir perguntas feitas
por alunos e mediar os debates, que porventura ocorram;
- Devolver perguntas para que seus próprios autores as respondam,
- Comentar as respostas dadas07 Efetuar
recapitulações- Formular perguntas sobre o assunto
aprendido durante a aula, visando de preferência a seguinte seqüência:
- Lançar pergunta;- Fazer uma pausa;- Indicar um aluno para respondê-la;- Ouvir a resposta;- Comenta-la;- Aplicar questionário para serem
respondido durante a aula.08 Efetuar
recapitulações- Aproveitar as respostas dadas pelos
alunos para recordar os pontos abordados durante a aula;
- Após cada tópico explicado, realizar resumos parciais;
66
- Ao final da aula, fazer recapitulações ilustradas, que reconstituam a visão do todo (no caso de usar transparências, ou slides do “power point”, que não tenham sido vistas pelos alunos).
09 Extrair conclusões - Solicitar aos alunos que exponham as conclusões a que chegaram;
- Apresentar conclusões e solicitar que os alunos se manifestem a respeito de suas validades;
- Estimular a apresentação de novas aplicações que exijam dos alunos o exercício da criatividade.
Muitas vezes a técnica da Aula Participativa é utilizada no
desenvolvimento integrado de subunidades que incluem uma parte teórica
seguida de outra prática. Nestes casos às três fases, acima citadas,
apresenta-se uma quarta fase que corresponde à “Aplicação” imediata do
que foi aprendido e que visa permitir aos alunos exercitarem seus
comportamentos e tê-los criticados no sentido de um progressivo
aperfeiçoamento.
Segundo Flávia Sant’anna (1979), quando a natureza do conteúdo
da subunidade não possibilitar uma aplicação prática imediatamente após
a parte teórica, o professor poderá utilizar, de forma sincrônica, a técnica
da aula associada a outras técnicas como, por exemplo, a do Estudo
Dirigido, e da Dinâmica de Grupo.
Geralmente é aplicada como técnica complementar à da Aula
Participativa. Sua utilização visa cumprir duas finalidades principais:
- levar o aluno a fixar o conteúdo da aprendizagem, e
- levá-lo a aprender a estudar.
Para seu emprego é condição precípua que o professor disponha
de um texto que se adeqüe ao objetivo que se tem em vista e que seja
redigido em linguagem clara, concisa, coerente e agradável.
67
A técnica, em si, consiste no cumprimento das seguintes fases:
1ª Fase – Fazer a Introdução do assunto a ser estudado,
esclarecendo o objetivo e estabelecendo associações com outros assuntos
já estudados.
Ainda nesta fase deverá ser explicado como a técnica será
conduzida e o tempo destinado ao seu desdobramento.
2ª Fase – Consiste na leitura do texto, feita individualmente
pelos alunos, tanto podendo ser efetuada durante a aula, como realizada a
domicílio.
Quando o texto for curto, é preferível que seja feita em aula, uma
vez que assim o professor poderá esclarecer imediatamente as dúvidas
surgidas.
Em ambas as situações, é importante que seja recomendado aos
alunos fazerem anotações e que, também, sejam incentivados a tirarem
conclusões.
3ª Fase – Não é característica, especificamente, do Estudo
Dirigido, podendo ser conduzida de duas maneiras alternativas:
1ª alternativa – o professor formula perguntas sobre o
assunto estudado e solicita que os alunos as respondam, individualmente.
Para cada resposta dada, o professor emite o seu comentário
crítico.
Caso utilizado esta alternativa, a aplicação da técnica se
encarregará com um sumário sob um enfoque diferente dos demais.
68
4ª Fase – O relator de cada grupo vem à frente da turma,
reunida em plenário, e apresenta as conclusões a que chegou,
estabelecendo-se em seguida um debate orientado pelo professor.
5ª Fase – O professor ou um aluno, previamente escolhido,
sintetiza as conclusões finais, utilizando para isto um recurso auxiliar:
8.3.2 – Técnicas de Dinâmica de Grupo.
Há várias técnicas à disposição do professor, que deverá
selecionar a que melhor se adapte ao objetivo do ensino.
Serão apresentadas, apenas, as recomendações que
deverão presidir a condução das técnicas de dinâmica de grupo, em geral,
sem individualizá-las em relação às técnicas específicas:
- Escolher um assunto que dê margem a debate, em face das
diferentes experiências vividas pelos alunos em relação a ele;
- Verificar se os alunos apresentam os pré-requisitos
necessários à discussão do assunto;
- Esclarecer o objetivo a ser atingido e despertar o interesse
dos participantes;
- Dividir a turma em grupos (de no máximo 5 alunos),
procurando variar suas composições em relação às aplicações anteriores;
- Situá-los fisicamente, de forma a que não haja
interferências;
- Percorrer os grupos sem se fixar em nenhum deles, a não
ser que haja uma solicitação explícita para que isto ocorra;
- Observar o comportamento dos alunos, em termos de maior
ou menor participação;
- Prorrogar o termo, caso perceba que os grupos
permanecem interessados e ainda não esgotaram o assunto;
69
- Promover a apresentação das conclusões, que tanto poderá
ser feita por um relator, como parcelada entre todos os membros de cada
grupo;
- Conduzir ao fechamento do assunto, através de uma
síntese de conclusões.
70
CAPÍTULO IX.
UNIVERSIDADE CORPORATIVA
Segundo Rubies (1980), o projeto Pedagógico Empresarial traduz
a identidade da instituição, no que se refere aos valores e às concepções
de homem e de mundo.
Na Pedagogia Empresarial há a intenção predominante de
mudança na forma de conceber o trabalho educativo, através de um
processo de negociação que se encerra quando a maioria dos membros
da equipe adere aos objetivos, às ações e às estratégias de aplicação. A
comunidade Empresarial passa a se reconhecer em um modelo
profissional, abordando problemas em busca da qualidade.
9. 1 – Educação Corporativa
Segundo Rubies (1980) e Carreiras (1998) não existe escola sem
valores e princípios que dêem sentido à idéia de homem, de mundo, de ida
e de história. Os valores estão presentes no cotidiano e manifestam-se em
comportamentos, escolhas, opiniões, tornando-se normas sociais. Eles
orientam o comportamento das pessoas e fundamentam sua escolha em
praticar ou não uma ação num determinado momento. São crenças,
princípios normativos e duradouros aceitos pessoal e socialmente em
detrimento de outros considerados opostos ou contraditórios.
Os valores podem ser descobertos, realizados e incorporados pelo
ser humano. É nessa tríplice possibilidade que reside a sua importância
71
pedagógica. Por isso, é possível dizer que a educação acaba sendo a
realização de valores.
Educar em valores é educar moralmente, porque são os valores
que ensinam o indivíduo a se comportar como homem, a se mover
livremente pelo universo para aprender a se conhecer, querer e se inclinar
a tudo que seja nobre, justo e verdadeiramente valioso.
Nesse sentido, são apontados como valores: humanidade;
fraternidade, honestidade, responsabilidade social, consciência ecológica,
respeito ambiental/social, paz, segurança, autonomia.
Nesta perspectiva o conhecimento é entendido a partir do conceito
de “pensamento complexo”, característico das sociedades complexas em
que a linearidade é substituída pela complexidade sistêmica, ou seja, por
um processo de inter-relações e interconexões entre as partes ou
elementos que constituem o todo.
Morin (2001) destaca que conhecimento só é conhecimento
enquanto a organização estiver relacionada às informações e se este
conhecimento estiver inserido no contexto destas. As informações
constituem parcelas espessas do saber. De sorte que não é possível
conceber o conhecimento a partir, simplesmente, de conteúdos específicos
da Ciência, visto que o mais importante para a sua elaboração são as
relações que se estabelecem entre esses conhecimentos.
Mas para Allegretti (2003) O conhecimento não restringe ao
acúmulo de informações descontextualizadas. Estas, por sua vez, são as
matérias-primas do conhecimento; portanto, fazem parte do conhecimento,
porém não são a sua essência.
Uma vez que o conhecimento não decorre pura e simplesmente da
aquisição e do volume de informações recebidas, a questão imposta é a
substituição das atuais formas de ensino por outras que propiciem aos
72
alunos exercitarem suas aptidões e o seu potencial cognitivo no sentido de
serem capazes de selecionar, dentre as informações disponíveis, as mais
significativas para o estabelecimento de novas conexões.
A escola deve respeitar os valores que dão sentido à idéia de
homem, de mundo, de vida e da própria história.
Segundo Alonso (2002) a Universidade Corporativa, tem como
referência, o princípio de educar por meio de valores humanos para que se
alcance a meta educativa empresarial com eficácia e sucesso, tem-se
mostrado imprescindível a utilização de uma nova concepção de trabalho
educativo, ao qual se associa a tecnologia de ponta, para as diferentes
equipes da empresa usufruírem das informações disponíveis, além de
atuar de forma pro ativa, retro alimentando todo o sistema com a
informação sistematizada e socializada. Tal concepção é aqui
compreendida como educação corporativa.
O ser humano é um ser social e histórico que, para satisfazer suas
necessidades materiais, transforma a natureza e a si mesmo. E é no
processo de busca da satisfação de suas necessidades ele trabalha,
transformando a natureza, produzindo conhecimento e criando-se a si
mesmo. Desse processo de busca e descoberta é que surge a ciência e,
com ela, a tecnologia.
A tecnologia, resultado da evolução da ciência é planejada e
construída pelo ser humano, que a utiliza, reinterpreta e reconstrói. Assim,
se estabelecem um movimento cíclico de retroação entre a articulação da
ciência, tecnologia, cultura e sociedade. Dessa maneira, ela mantém uma
relação dialética com a ciência.
A visão de ciência e tecnologia da universidade está voltada para a
realidade da sociedade contemporânea, complexa e globalizada.
Ultrapassa a visão cartesiana de ciência dos séculos XVI e XVII, que
percebe o mundo como uma máquina e o conhecimento fragmentado. Na
73
perspectiva da ciência moderna, o conhecimento traz um pressuposto
inerente a sua própria constituição. Com efeito, parte-se da seguinte idéia:
o mundo é composto de eventos inter-relacionados de forma aleatória que
podem e devem ser conhecidos para poderem ser manipulados em função
do homem. Ora, se é assim, a ciência surge como uma forma de poder,
isto é, como um esforço de se submeter às leis da natureza com o objetivo
de controlá-la.
No processo dialético de submissão e controle, questão ética se
nos impõe. Em outras palavras, não basta afirmar que a aplicação do
conhecimento científico deve ocorrer para promover o homem. Essa
afirmação ainda é muito genérica e corre o risco de tomar os fins ciência –
controle e previsão dos fenômenos – como válidos em si mesmos.
“Uma das revoluções conceituais desse século (XX) veio,
paradoxalmente, da ciência, mais particularmente da Física Quântica, que
fez com que a antiga visão da realidade, com seus conceitos clássicos de
continuidade, de localidade e de determinismo, que ainda predominam no
pensamento político e econômico, fossem explodidos. Ela deu à luz a uma
nova lógica, correspondente, em muitos aspectos, a antigas lógicas
esquecidas. Um diálogo capital, cada vez mais rigoroso e profundo, entre a
ciência e a tradição pode então ser estabelecido a fim de construir uma
nova abordagem científica e cultural: a transdisciplinaridade.”
O importante de se assinalar é: que valores e abordagem
pedagógica direcionam a aplicação do conhecimento científico? Ou seja,
quais concepções de Homem, Sociedade e Natureza dirigem o uso que se
faz dos conhecimentos científicos? No caso de uma Universidade, a
abordagem transdisciplinar, e o aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver junto e aprender a ser constituem valores e visão de
mundo a partir dos quais a Tecnologia – esse produto da ciência moderna.
74
É necessário, pois, frisar o papel político da ciência e da
TECNOLOGIA, Em outros termos, não se trata de, na proposta de uma
Universidade Corporativa, acreditar ingenuamente na neutralidade desse
tipo de conhecimento. Sabe-se, que a ciência nasce com a proposta de
domínio da natureza e com o ideal de mudança social, realizada em
função dos avanços tecnológicos. Assim, resta explicitar a direção da
mudança que pretendemos, sob o risco de, assim não o fazendo,
retificamos a própria ciência e ficarmos sob o comando de uma razão
instrumental, isto é, de uma racionalidade que se pensa com pura e
simples aplicação de técnicas, o que nos levaria ao tecnicismo.
A ciência moderna, assim como seus produtos, as tecnologias,
também precisa ser considerada em função dos avanços que ela mesma
produziu. Com efeito, muito se tem criticado sobre a visão cartesiana de
ciência. Nesse paradigma concebe-se, do ponto de vista epistemológico, a
realidade como eventos que, sob o efeito da análise científica, são
fragmentados e tomados como independentes um dos outros. Assim, os
fenômenos são considerados como partes isoladas que não interagem.
A divisão do conhecimento em várias áreas – Física, Geologia,
Biologia, Matemática etc. – confirma esse modelo. Ainda que tal separação
só ocorra em função de razões de ordem epistemológica, trata-se de uma
maneira de entender a realidade que construiu uma visão de mundo e,
assim, norteou o desempenho profissional.
Na época atual, sabe-se que a atividade de análise não dispensa a
necessidade de inserir os fenômenos em redes ou teias pelas quais eles
se forjam tomam um caráter dinâmico. Desta forma, a atividade científica,
assim como a aplicação dos produtos da ciência, deve ser pensada em
função da complexidade dos fenômenos.
Em síntese, a atual concepção de ciência e tecnologia vai da
constatação de dimensão de poder inserida nesse tipo de conhecimento
para uma decorrência necessária: a dimensão ética que deve dirigir nossa
75
ação quando utilizamos e/ou produzimos esse tipo de conhecimento. Ao
mesmo tempo, parte-se do princípio de que os fenômenos estudados
devem ser considerados em sua complexidade, o que deve envolver as
diversas facetas – social, cultural, política, pragmática – que, de fato, os
compõem.
9.2 - Marco pedagógico operacional
Segundo Alonso (2002), na sociedade atual, o conhecimento
adquire papel central, considerado fator decisivo para a produção de bens
e serviços. De um lado, as grandes transformações decorrentes das novas
tecnologias têm alterado os modos de produção e as relações humanas,
desafiando as organizações e as instituições a rever sua estrutura e sua
organização. De outro, a facilidade e a velocidade dos meios de
comunicação dinamizaram a informação, ampliando os limite de
conhecimento e as formas de aprender e ensinar.
As mudanças que vêm ocorrendo em todos os campos do saber, e
na sociedade em geral, estão alterando o modelo de educação
escolarizada que acontece durante uma determinada faixa etária do
indivíduo e em um certo espaço físico, apoiado no tecnicismo e na
especialização. Esse modelo vem cedendo lugar para a educação
continuada ou para educação permanente, que privilegia o sujeito, a
reflexão, a aprendizagem e a aplicabilidade à vida social, fundamentada
em princípios de cidadania e de liberdade.
Hoje a educação deve acontecer “por toda a vida”, porque o
conhecimento adquire um caratê provisório, estando sujeito a
transformações. Disso decorre a necessidade de as pessoas estarem
abertas para rever e reconstruir seu saber, ouvir e considerar pontos de
vista diferentes do seu.
76
Segundo Piaget (1970), é preciso que o homem assuma um papel
ativo, situando-se frente aos fatos e ao próprio conhecimento, de modo a
não se deixar levar pela corrente da mudança em que se vê envolvido.
Para tanto, levando para o contexto empresarial é preciso que a
Universidade assuma o seu papel de forma consciente, tendo clareza
quanto ao tipo de homem e de sociedade que pretende formar.
A concepção de educação voltada para o ensino transmissivo e
academicista foi até bem pouco tempo aceita, porque se acreditava que
quanto mais conteúdo o aluno adquirisse, maior seria o seu
desenvolvimento. Assim, o ensino centrou-se em metodologias de
transferência, voltadas para os conteúdos factuais. A preocupação com
mudanças contínuas e quantificáveis, decorrentes de uma pratica
acumulada, delineou o percurso do ensino transmissivo.
No processo de aprendizagem por repetição, o indivíduo não vê
significado no que se aprende, o que explica o fato de conteúdo aprendido
ser rapidamente esquecido. No processo de aprendizagem que envolve
estruturas conceituais, há necessidade de compreensão e de significação
de conceitos, por isso o conteúdo aprendido é mais duradouro.
Trocar um conceito simplista por formas mais complexas de
compreensão não é uma ação que se realiza apenas pela exposição ou
pelo fato de estarem registradas num documento oficial. Essa permuta
implica em investimento nas rotinas da ação pedagógica, das mais gerais
as mais especificas, ou seja, fazer o aluno se defrontar com situações
conflitivas que representem um desafio.
Nesse sentido, a tendência das teorias construtivistas induz à
prática de ensino segundo a qual a construção do conhecimento é um
processo individual, sob a perspectiva de sua interação com o meio
sociocultural. Portanto, o conhecimento não preexiste no indivíduo, nem é
dado pelo meio social ao qual ele pertence, mas é construído na interação
77
com o meio físico e social, dependendo das condições do sujeito; Isso
permite concluir que esse processo não termina, ou seja, o homem nunca
está pronto.
A idéia central do construtivismo diz respeito à transformação do
homem decorrente do convívio social, isto é, a vivência em sociedade está
revestida de significados culturais e é fator determinante para
transformação do homem de ser biológico em ser humano.
A aprendizagem se dá nas relações com os outros e é no meio
social que construímos conhecimento e nos desenvolvemos mentalmente.
Dessa forma, o conhecimento não é construído sozinho, havendo
necessidade de mediadores.
Para Vygotsky (1973), o desenvolvimento intelectual é
caracterizado por saltos qualitativos de um estágio de conhecimento para
outro superior, a aprendizagem ocorre por meio da relação entre o
processo de desenvolvimento do sujeito e suas aptidões.
O aluno é ativo, constrói o conhecimento e o foco da
aprendizagem está no processo, na interação dialógica. Segundo PEÑA
(1999) o professor é o mediador, facilitador, organizador e interage com os
alunos num processo dialógico. Neste sentido, o planejamento das
atividades de ensino do professor deve considerar o estágio de
desenvolvimento dos alunos, sugerindo propostas de trabalho que
representem desafios possíveis de serem solucionados. Além disso, deve
trabalhar saberes de forma a ultrapassar a segmentação e a
especialização exacerbada das disciplinas, adotando uma visão
transdisciplinar do conhecimento, sem negar o valor da especialização e a
recomposição da cultura e o sentido da vida.
A parceria e o diálogo, nessa concepção, tornam-se condições
necessárias para a aquisição das competências e a aprendizagem
78
acontece a partir da interação do sujeito com o objeto de aprendizagem,
medida por um portador de cultura, utilizando o discurso social.
Conforme Mercer (1998) que as competências a serem aprendidas
são interiorizadas, mediante um processo de criação de âmbito de
significados partilhados por meio de processos abertos de negociação, de
construção de perspectivas intersubjetivas.
Pelo diálogo estabelecido professor e aluno, haverá a
possibilidade de negociação das concepções e das representações da
realidade, uma vez que a cultura acadêmica será assimilada e
reconstruída pelo aluno por meio de seu significado e de suas
representações. O indivíduo aprende informalmente, reinterpretando os
significados da cultura de seu meio social por complexos processos de
negociação.
Observe-se, então, que a mera transmissão de conteúdo ou de
cultura não pode ser entendida como forma de proporcionar o
desenvolvimento do indivíduo. Para os conteúdos se tornarem
significativos, é preciso que o professor extrapole no sentido de descobrir
as habilidades necessárias para que o aluno possa reconstruir o
conhecimento.
Além dessas concepções de aprendizagem, derivadas das teorias
da cognição, atentemos para os novos conceitos sobre a inteligência e
suas funções que suscitam a necessidade de consolidar novas formas de
aprendizagem, baseadas em outros aspectos que não a linguagem e o
raciocínio lógico matemático.
Em decorrência de tudo isso e das mudanças sociais, percebe-se
que é mais importante observar a singularidade e a diversidade do que a
homogeneidade e a organização estática. Nesse
79
sentido, Howard Gardner, (1993) destaca-se nas múltiplas inteligências, e
Daniel Goleman, (1995) no conhecimento sistemático da inteligência
emocional, oferecendo-nos sugestões interessantes.
A concepção de educação assumida pela Universidade
Corporativa busca aprendizagem voltada para conteúdos específicos e o
desenvolvimento do ser humano, conforme explicitado no último relatório
da Unesco (1996) em que se enfatizam as quatro necessidades básicas da
educação para o próximo século: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver e aprender ser.
Aprender a conhecer não se refere apenas à aquisição de um
repertório de saberes codificados, mas é entendido como um meio e como
uma finalidade da existência humana. É um saber voltado para o prazer
pela aquisição do conhecimento, pela compreensão e pela descoberta. O
conhecer específico da Universidade Corporativa não deve excluir a
cultura geral, pois, como informa o relatório da Unesco+ “Um espírito
verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade duma cultura
geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado
número de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar,
simultaneamente, cultivar, simultaneamente, essas duas tendências (...)”.
Aprender para conhecer supõe aprender a aprender, a buscar
informações, saber navegar na avalanche de informações a que estamos
submetidos e exercitar o espírito investigativo.
Aprender a fazer significa ser capaz de aplicar o conhecimento em
situações diversas, ter habilidade de julgar, gerir e solucionar conflitos,
saber trabalhar com os outros, estabelecendo relações estáveis e eficazes,
além da intuição e do poder de comunicação.
Aprender a viver junto refere-se à necessidade de aprender a
conviver com a diferença, com base nos valores de pluralismo,
compreensão mútua e paz, numa dupla direção: a da descoberta
80
progressiva do outro, aliada à percepção das inter-relações, e a
participação em projetos comuns.
Aprender a ser é aprender a valorizar-se, reconhecer o outro e
reconhecer-se, valorizar as potencialidades de cada membro do grupo
(memória, raciocínio, capacidades intuitivas e de comunicação).
Na Universidade Corporativa, a educação busca desenvolver o
ensino para além de aprendizagens sobre saberes específicos de natureza
técnico-científica. Ela se volta para a formação integral do homem,
procurando potencializar a autonomia e desenvolver o crescimento
pessoal dos aprendizes para atuarem de forma competente nos diversos
contextos em que estarão inseridos na companhia e na vida social. Além
disso, se propõe a focar sua atuação nos processos de aprendizagem e
não produto final.
Quanto às formas de gestão, em projetos de pós-graduação,
através de convênios Instituições de Ensino, na área de Gestão do
Conhecimento é uma ação de alargamento nas fronteiras de
conhecimento.
9.2.1 - Ensino a distância
O programa de Educação a Distância (EAD) incorpora todas as
tecnologias disponíveis na área, de modo a oferecer aos empregados
possibilidades de aperfeiçoamento cada vez maiores. Tanto que hoje,
tornou-se falar em “multimeios” do que propriamente em Educação a
Distância: por que há atualmente uma interação de recursos variados para
a promoção do conhecimento, na modalidade presencial.
81
No início da década de 1980 as empresas começaram a utilizar os
videotreinamentos, que se mostraram muito úteis especialmente para as
áreas operacionais, de segurança e meio ambiente. Em seguida, outras
ferramentas se somaram ao programa de educação empresarial:
teleconferências (a partir de 1989); manuais eletrônicos (1994); uma rede
de videoconferência com várias salas espalhadas por todo país.
Em 1998, a internet surge como grande aliada do programa de
capacitação corporativa, possibilitando projetos como o campus virtual e
as comunidades virtuais. Através do campus virtual, para Alperstedt
(2001), As universidades corporativas tornaram-se mais próximas dos
funcionários da empresa.
No Brasil, no exterior ou em locais de difícil acesso, bastava
acessar o computador em sua mesa e trabalho para realizar um curso on
line ou mesmo receber suporte em uma determinada área. Já as
comunidades virtuais possibilitam a permanente troca de experiência e
conhecimento técnicos.
9.3 - Objetivos pedagógicos da Universidade Corporativa
Como no objetivo geral de uma universidade corporativa, estão
previstos o desenvolvimento a instalação das competências profissionais,
técnicas e gerenciais, consideradas essenciais para a viabilização da
missão proposta pela Empresa, da qual ela pertence e no nosso caso
significa:
“Liderar o sistema de educação corporativa da Empresa por meio
de um processo contínuo de desenvolvimento de competências, pautado
por valores humanos e alinhado ao planejamento estratégico, buscando o
aprimoramento da cultura organizacional”.
82
Destacamos, com isto, a importância da Educação Corporativa,
segundo Meister (1999), em que a Universidade é responsável pelo
encaminhamento do Sistema de Educação Corporativa associado às
demandas geradas pelo desdobramento do Planejamento Estratégico da
Empresa. É, portanto, de interesse de toda a empresa ou, ao menos, de
todo um segmento de atividade, pelos processos educacionais de
formação de competências e autodesenvolvimento, bem como pela
preservação da cultura e de um clima organizacional saudável. De forma
geral, pretende difundir a idéia de aprimoramento do capital intelectual da
empresa, da cultura organizacional, da descoberta de novos talentos, da
educação pautada por valores humanos e do atendimento aos objetivos do
planejamento estratégico da empresa.
83
CONCLUSÃO
Pedagogia com Excelência: Educação Escolar a Empresarial é um
estudo iniciado com uma parábola de um encontro de um naturalista,
especialista em despertar em uma águia as competências adormecidas
pelo condicionamento da vida em galinheiro. A ação dele foi diagnosticar o
problema e agir no problema, utilizando seu conhecimento para estimular
“sua aluna” a reagir como tal, acompanhou-a, como um pedagogo deve
fazer diante do desafio de mapear o processo, verificar os recursos e
identificar as competências necessárias para aperfeiçoar o trabalho, e
atingir um objetivo, fazer águia “agir com as competências de águia.”.
Os alunos do curso de Pedagogia Empresarial. (em sua maioria
professores e pedagogos) sabiam o que era Pedagogia, mas a maioria
queria saber como age o pedagogo na empresa, no fundo queriam saber
como se procede ou se faz a conexão do conhecimento pedagógico com
as práticas administrativas, verificar a consistência da sentença “não
valemos pelo que sabemos, mas pelo que fazemos eticamente com o que
sabemos”, Por isto nasceu esta dissertação, para tentar responder a
questão ou dar continuidade ao debate, que envolve uma profissão nova
no Brasil: Pedagogo Empresarial.
Como a empresa é a materialização de recursos que interagem no
ambiente interno e externo para atingir níveis de excelência em
produtividade/lucro, o segundo passo foi pesquisar o estudo das
civilizações, e foi constatado que para o êxito de uma civilização é
necessária a existência de um obstáculo a ser vencido e uma resposta
positiva a ele. Esse desafio e essa resposta são indispensáveis para a
criação e o desenvolvimento da civilização. A resposta positiva ao desafio
conduz a um progresso, que só será contínuo se essa resposta positiva for
continuada. Verificou-se que a noção de progresso inevitável é
inadequada, seja ele qual for, pois há sempre riscos de involução e
retrocesso, e o êxito tende a causar acomodação. Mas algo é sempre
84
presente na vida de pessoas bem sucedidas: (i) todos definiram um projeto
de vida; (ii) todos fizeram muito esforço, especialmente no início da vida; e
(iii) todos gostavam do que faziam. Quem nunca teve de lutar para vencer
pode tornar-se inseguro. Todos tiveram alguém para orientar nos seus
primeiros passos. O homem é o ser mais dependente, nos primeiros
passos do processo evolutivo. E assim é até alcançar a maturidade
profissional, a empregabilidade.
Convém uma evasiva sobre as razões pelas quais o trabalho no
Brasil é mal pago e o capital bem remunerado. Se o trabalho é importante,
por que seria mal pago? O regime da escravidão pode ter contribuído, mas
a principal razão é a lei da oferta e da procura. Como existe excesso de
oferta de mão-de-obra e escassez de capital, o trabalho, especialmente o
pouco qualificado, é muito mal pago e o capital, em virtude da sua
escassez, tem remuneração acima do que seria razoável. Qualquer
tentativa de mudar artificialmente esse fato provoca distorções sem
resolver o problema. A solução é educar a população.
A existência de pessoas de bom nível, bem selecionadas,
treinadas e integrantes trabalhando como equipe tem um valor inestimável
e, quando a empresa é vendida, influencia o valor atribuído ao fundo de
comércio da empresa, embora não se possa apropriar esse valor como
ativo no sentido contábil.
A sobrevivência e o progresso de uma grande empresa
dependem, em grande parte, da sua capacidade de selecionar, treinar e
posicionar corretamente, no presente, as pessoas com potencial para
atuar, no futuro, na administração superior da empresa, assumindo
responsabilidades e agindo como uma equipe integrada. As pessoas são
os únicos elementos diferenciados de uma organização.
Às vezes, é difícil entender porque as empresas não investem
mais em recursos humanos. A razão disso está, em parte, na insegurança
que elas têm na sua capacidade de reter o pessoal competente, na
85
necessidade de privilegiar, em alguns casos, a curto prazo e a
impossibilidade de contabilizar como ativo a capacidade dos seus recursos
humanos.
É paradoxal o fato da maioria das empresas gastarem de 50% a
70% de seu orçamento em salários, mas investir menos de 1% de seus
recursos em treinamento. Ou de gastar mais tempo e dinheiro na
manutenção de prédios e equipamentos do que na retenção e
desenvolvimento de seu pessoal.
Na verdade, existem alguns empregados que são ativos
importantes para a empresa e é nesses que devemos investir. No entanto,
também existem alguns que são apenas custos. Nem sempre é óbvia a
distinção entre eles e isso leva alguns executivos a ter insegurança em
relação ao retorno do investimento que fazem em treinamento.
“Pessoas excepcionais podem fazer funcionar bem uma
organização precária. Pessoas desmotivadas ou incompetentes podem
anular a mais perfeita organização” (Louis Allen).
Cabe ao Empresário promover o encontro do Pedagogo
Empresarial com seus funcionários, como ocorreu com o Naturalista e a
águia, e impulsionar as competências necessárias ao negócio, para elevar
as águias detectadas a não viverem acomodadas como galinhas,
destinadas a vôos medíocres, mas a vôos em céus inimagináveis.
Benditas crises!
Todos precisam de educação para se auto-superarem, todos
precisam das técnicas e dos instrumentos didáticos citados neste trabalho
para trabalhar didaticamente, todos precisam de um educador conhecedor
das praticas de ensino, para desenvolver suas competências, todos
precisam ser generalistas ao interagir e fazer conexões com as diversas
disciplinas demandadas na sociedade do conhecimento, mas somente o
especialista na sua área, deverá fazer quando for solicitado pela sua
86
competência, no mínimo, mais do que faz as partes que com ele
interagem, não há espaços para incertezas, para dúvidas. Este trabalho é
para mostrar que o cenário é sistêmico, dinâmico e que em cada
oportunidade devemos estar preparados conforme a velocidade das
mudanças, com o que temos de melhor - a competência para mapear os
processos didáticos, identificar os gargalos e recursos disponíveis e
orientar nas políticas de desenvolvimento de recursos humanos com
soluções pedagógicas.
Este trabalho é a reflexão de um processo histórico da didática e
sua evolução do giz até a universidade corporativa, que muda a cada
momento, com as inserções tecnológicas, com as inovações e as
revoluções dos instrumentos de ensino-aprendizagem.
Um estudo que não é conclusivo, porque trata do conhecimento e
relacionamento humanos, mas que buscou entender o significado e os
instrumentos que participam do encontro do professor-aluno, na busca de
descobrir águias que voem para horizontes das manhãs douradas.
87
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALPERSTEDT, C. Universidades corporativas: discussão e proposta
de uma definição, Revista de Administração Contemporânea (RAX),
Curitiba, v. 5, n3, set/dez. 2001.
BOFF, Leonardo A águia e a galinha: uma metáfora da condição
humana. – Petrópolis - RJ. – Editora Vozes. 1998.
CARVALHO, Irene Mello. O Processo Didático – Rio de Janeiro – Editora
da Fundação Getúlio Vargas – 1984
COTA, Maria Célia. Planejamento Didático – Rio de Janeiro – Escola
Naval – 1979.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para Unesco
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI – São
Paulo: Cortez; Brasília, MEC: Unesco, 2001.
GAGNÉ, Robert M. Princípios Essenciais da Aprendizagem para o
Ensino – Porto Alegre Editora Globo – 1980.
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas Perspectivas. – Porto Alegre
Artmed, 1998.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.
LACOMBE, Francisco José Masset e HEIBORN, Gilberto Luiz José.
Administração: princípios e tendências. São Paulo: Saraiva, 2003.
LAROSA, Marco Antonio e AYRES, Fernando Arduini. Como produzir
uma monografia passo a passo... siga o mapa da mina. – Rio de
Janeiro – WAK EDITORA. 2003.
88
MAGER, Robert F. A Formulação de Objetivos de Ensino - Porto Alegre
Editora Globo – 1979.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas – Porto Alegre Artes Médicas Sul,
1999.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Trad. Dirceu A. Lindoso; Rosa
M.R. da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1970. 182p.
RAMOS, Cosete. O despertar do Gênio: aprendendo com o cérebro
inteiro/Cosete Ramos – Rio de Janeiro. Qualitymark. Ed. 2002.
SANT’ANNA, Flavia Maria – Microensino e Habilidades Técnicas de
Ensino. São Paulo. Mac Graw-Hill do Brasil, 1979.
89
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
ENSINO APRENDIZAGEM 16
- treinamento e competências 19
CAPÍTULO II
O PROCESSO ENSINO – APRENDIZAGEM 21
2.1 - Aprendizagem e o professor 23
CAPÍTULO III
AS FASES DA APRENDIZAGEM 25
CAPÍTULO IV
EVENTOS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM 29
CAPÍTULO V
OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM 31
CAPÍTULO VI
A COMUNICAÇÃO NO ENSINO 33
6.1- representação esquemática da comunicação: 33
6.2- definição dos componentes 34
6.2.1.Transmissor (emissor) 34
6.2.2. Receptor 34
6.2.3. Mensagem 34
6.2.4. Código 34
6.2.5. “feedback” 34
6.3 - A comunicação sob enfoque do processo ensino-aprendizagem 36.
90
6.3.1. Atitudes 36
6.3.1.1.Atitude em relação a si mesmo 36
6.3.1.2. Atitude em relação à atividade 36
6.3.1.3. Atitude favorável no contato pessoal 37
6.3.2. Estratégias 37
6.3.2.1. De aproximação 37
6.3.2.2 De apresentação 37
6.3.2.3. De acompanhamento 37
6.3.3. estilos de atuação 37
6.3.3.1. Estilo Persuasivo 38
6.3.3.2. Estilo Informativo 38
6.3.3.3. Estilo Reflexivo 39
6.4. Codificação de mensagens 39
6.4.1.Clareza 39
6.4.2. Coerência 30
6.4.3.Concisão 39
6.4.4.Correção 39
6.5. Uso de meios 40
6.5.1. Meios Pessoais e Meios Materiais 40
6.5.1.1. Habilidades sonoras 40
6.5.1.2. Habilidades corporais 41
CAPÍTULO VII
RECURSOS INSTRUCIONAIS 45
7.1-Principais finalidades pelo emprego dos recursos instrucionais
relacionadas com cada fase de aprendizagem 45
7.2 - seleção, preparação e utilização dos recursos 46
7.2.1 – Meios 47
7.2.2 auxílios 48
CAPÍTULO VIII
PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DO ENSINO 51
8.1 – Planejamento 52
8.2. Tipos de Planos 53
91
8.2.1. – Fases na Preparação do Plano de Aula: 55
8.3. Execução 63
8.3.1 – Técnica da Aula Participativa e suas fases 64
8.3.2 – Técnicas de Dinâmica de Grupo. 68
CAPÍTULO IX.
UNIVERSIDADE CORPORATIVA 70
9. 1 – Educação Corporativa 70
9.2 - Marco pedagógico operacional 75
9.2.1. Ensino a distância 80
9.3. Objetivos pedagógicos da Universidade Corporativa 81
CONCLUSÃO 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 87
ÍNDICE 89
92
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: Pedagogia Com Excelência: Educação Escolar
a Empresarial
Autor: Paulo Pereira Cezar
Data da entrega: 12 de agosto de 2006
Avaliado por: Conceito:
________________, _______de____________de_______
![49th NCAA Wrestling Tournament 1979 3/8/1979 to … 1979.pdf49th NCAA Wrestling Tournament 1979 3/8/1979 to 3/10/1979 at Iowa State ... C.D. Mock [6] - North Carolina ... Don Finnegan,](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5b1e17367f8b9a397f8bb260/49th-ncaa-wrestling-tournament-1979-381979-to-1979pdf49th-ncaa-wrestling-tournament.jpg)
