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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
EVERSON FERREIRA FERNANDES
A PEDAGOGIA DE PROJETOS E O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA DA CIDADE DE NATAL/RN
NATAL/RN
2016
EVERSON FERREIRA FERNANDES
A PEDAGOGIA DE PROJETOS E O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA DA CIDADE DE NATAL/RN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Música da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte – UFRN – linha de pesquisa,
Processos e dimensões da formação em música
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Música.
Orientadora: Profa. Dra. Valéria Lázaro de
Carvalho.
NATAL/RN
2016
AGRADECIMENTOS
A Deus que sempre abençoa o esforço da busca, por ter me sustentado e me feito chegar até
aqui.
A minha mãe, Josefa Ferreira, a quem dedico este trabalho, por ser o meu arrimo, alicerce,
apoio em todos os momentos e o meu maior exemplo de amor, simplicidade e perseverança. Te amo
mãe! E a minha irmã, Hérika, pelas suas orações e por sempre torcer pelo meu sucesso e pela minha
felicidade.
Aos meus filhos Pedro Davi e Miguel, dois grandes presentes que a vida me deu. Com vocês
aprendo a ser melhor a cada dia.
A minha orientadora, professora Valéria Carvalho, pela dedicação, carinho e doçura com que
me orienta desde a graduação no Grupo de pesquisa em música, na Especialização e durante o
mestrado. Sempre me incentivando e apoiando com sabedoria e paciência. Muito obrigado
professora, a senhora contribuiu muito em toda a minha trajetória de formação acadêmica.
Ao professor Manoca Barreto (in memoriam) pelas conversas e conselhos, pelo incentivo e
pelo exemplo profissional e humano. Muitas de suas palavras e de suas músicas ecoaram em meu
pensamento e me fizeram prosseguir no caminho da música. Muito obrigado mestre!
Aos professores do Programa de Pós-graduação em música-PPGMUS/UFRN, Jean Joubert,
Amélia Dias, Agostinho Jorge e Adriano Giesteira, por terem contribuído com a minha formação
durante esse período do curso de mestrado. E a Dejardiere, secretária do PPGMUS, pela atenção e
solicitude de sempre.
Às professoras Maristela Mosca, Christianne Medeiros ao professor Agostinho Jorge pela
leitura atenta e por todas as contribuições dadas ao trabalho na banca de qualificação. Às professoras
Elione Severiano e Márcia Mitchell, pelas correções.
Aos meus colegas de turma mestrandos cooperativos, Magnaldo Araújo, Flávia Maiara,
Gislene Araújo, Artur Porpino, Emerson Carpegiane, Anne Saraiva, Edbergon Varela e Leandro
Rocha, por termos compartilhado tantos momentos importantes nos incentivado nessa árdua
caminhada, sempre repetindo a frase “vai dar tudo certo!”.
Aos educadores musicais que responderam os questionários e aos dois professores que
permitiram que eu realizasse observações em suas aulas. A todos os alunos, coordenadores,
professores e funcionários das escolas nas quais realizei a pesquisa de campo. Muito obrigado pela
atenção e generosidade que certamente contribuíram para essa pesquisa e consequentemente para o
desenvolvimento da educação musical.
Enfim, a todas as pessoas que contribuíram de forma direta ou indireta para a realização de
mais uma etapa da minha formação profissional, torcendo e acreditando em mim.
RESUMO
A presente pesquisa investiga a utilização da Pedagogia de Projetos como metodologia para
o ensino de música nas escolas de Educação Básica da cidade de Natal-RN. Tem como
principal objetivo analisar de que forma essa metodologia é utilizada nas aulas de música no
contexto escolar e quais as suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem musical. Como
objetivos específicos buscou-se: fazer um levantamento para identificar os professores de música na
educação básica que declaram utilizar a Pedagogia de Projetos como metodologia para suas aulas;
identificar as correspondências entre a teoria da Pedagogia de Projetos e suas práticas nas aulas de
música nas escolas pesquisadas e analisar as contribuições da Pedagogia de Projetos para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem de música na escola. As principais bases teóricas
adotadas como referência para este trabalho são de autores das áreas da Educação - Boutinet
(2002), Hernández (1998; 200), Antunes (2001), Cavalcante (2009) - e da Educação Musical-
Penna (2008), Fonterrada (2008), Queiroz (2012), com o intuito de identificar as relações e
fundamentar as discussões e possibilidades da associação entre a Pedagogia de Projetos e a
atual situação da música como parte do currículo escolar brasileiro. Para a coleta de dados,
foram utilizadas estratégias metodológicas mista, de abordagens qualitativa e quantitativa que
se complementaram para melhor responder as necessidades da pesquisa. Através da aplicação
de um questionário, buscou-se identificar quais as escolas e professores de música que
declaravam trabalhar com a Pedagogia de Projetos. A partir desses resultados, foram escolhidas
duas escolas, uma escola da rede particular e outra da rede pública para a realização de
observação participante. Os resultados desse trabalho evidenciam que a Pedagogia de
Projetos é uma metodologia bastante utilizada pelos professores de música de Natal/RN, que
contribui para a integração de conteúdos e disciplinas que envolve os alunos nas atividades
despertando interesse e contribuindo para o desenvolvimento da educação musical escolar.
Porém, foi identificado que muitas das concepções dos professores sobre projetos são
confusas, por ambiguidades provenientes da utilização do termo em diversos âmbitos e sob
diversas perspectivas teóricas, bem como, pela carência de publicações que abordem o ensino
de música através da Pedagogia de Projetos. Espera-se que esse estudo fomente discussões e
pesquisas a respeito da Pedagogia de Projetos aplicada ao ensino de música na Educação
Básica.
Palavras-chave: Educação Básica. Pedagogia de Projetos. Música na escola.
ABSTRACT
This research aims to investigate the use of Project based learning as a method for
teaching music in Elementary Schools located in Natal, RN. Its main objective is to analyze
how this method is used during the classes of music at school context and which are its
implications to the process of music learning acquirement. The specific objectives comprise:
gathering the music teachers in preschool that work with project based learning as a method for
their classes; identifying how the theory meets their practice; and analyzing how project based
learning contributes to the learning process of music within schools. The main scholars adopted
as theoretical reference were Boutinet (2002), Hernández (1998; 200), Antunes (2001),
Cavalcante (2009), from Education area; and Penna (2008), Fonterrada (2008), Queiroz (2012),
regarding Musical Education. Such choice was made in views of identifying the relationship
and how project based pedagogy associates to the current Brazil school curriculum. For data
collection, mixed methodological strategies were used, of qualitative and quantitative
approaches that are complementary for better meeting the research needs. By applying a
questionnaire, it was sought to identify the music schools and teachers who reported working
with project based learning. Based on these results were selected two schools, one private
school and one public school to perform a participant observation in two groups following the
development of music classes based on project based learning, and the information were
recorded in a diary of audio and video recordings. The results of this work show that the Project
Education is a methodology frequently used by music teachers from Natal/ RN contributing to
the integration of content and subjects and engages students in activities awakening interest and
contributing to the development of music education at school. However, it was identified that
many of the conceptions of the teachers about projects are confused by ambiguities from the
use of the term in different areas and in various theoretical perspectives as well as the lack of
publications that address the music education through the project based learning. It is hoped
that this study provides discussions and research about the project based learning applied to
music education in elementary school.
Palavras-chave: Elementary School. Project based learning. Music at school.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Revisão de literatura ......................................................................................... 39
Gráfico 2 – Demanda dos professores ................................................................................. 68
Gráfico 3- Faixa etária dos professores ............................................................................... 81
Gráfico 4 - Formação inicial dos professores de música ..................................................... 81
Gráfico 5 - Respostas pergunta: você conhece a Pedagogia de Projetos? ........................... 90
Gráfico 6 - Frequência de utilização da Pedagogia de Projetos .......................................... 91
Gráfico 7 - Duração dos Projetos ........................................................................................ 95
Gráfico 8 - Instrumentos de avaliação dos alunos .............................................................. 100
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Quatro níveis de projetos como prática pedagógica e de formação ..................... 31
Figura 2 - Procedimentos da pesquisa .................................................................................... 66
Figura 3 - Mapa com divisão administrativa da cidade de Natal/RN .................................... 70
Figura 4 - Mapa da zona administrativa oeste ....................................................................... 71
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 - Sala de aula da turma ................................................................................... 113
Fotografia 2 - Sala de vídeo ................................................................................................ 113
Fotografia 3 – Biblioteca ..................................................................................................... 114
Fotografia 4 - Alunos utilizando o celular para aprenderam a música ................................ 117
Fotografia 5 - Exibição do video das entrevistas com professores e funcionários sobre os
gêneros musicais ................................................................................................................... 118
Fotografia 6 - Apresentação musical ................................................................................... 120
Fotografia 7 - Instrumento de avaliação “guia de aprendizagem” ....................................... 120
Fotografia 8 - Sala utilizada para as aulas de música .......................................................... 127
Fotografia 9 - Sala de aula da turma .................................................................................... 127
Fotografia 10 - Imagens dos artistas estudados no projeto “música potiguar na escola ...... 130
Fotografia 11 - Imagens da aula sobre o Caboco-linho ....................................................... 131
Fotografia 12 - Desenhos produzidos pelos alunos a partir da música “Batacotô” ............. 132
Fotografia 13 - Exposição dos desenhos feitos na aula de Ensino Religioso ...................... 133
Fotografia 14 - Espaço cultural “Música Potiguar na Escola”............................................. 134
Fotografia 15 - Desenho a partir da canção “Esse Rio” ...................................................... 136
Fotografia 16 - Confecção de um tambor utilizando materiais recicláveis ......................... 136
Fotografia 17 - Divulgação da aula espetáculo com Galvão Filho ...................................... 137
Fotografia 18 - Aula espetáculo ........................................................................................... 137
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Pontos em comum entre os métodos ativos ........................................................... 27
Tabela 2 - Nível de escolaridade dos professores de Música ................................................. 82
Tabela 3 - Nível de ensino que os professores lecionam ....................................................... 83
Tabela 4 - Referencias utilizadas pelos educadores musicais ................................................ 84
Tabela 5 - Principais atividades musicais realizadas nas aulas de música ............................. 86
Tabela 6 - Recursos utilizados para as aulas de música ......................................................... 86
Tabela 7 - A Pedagogia do Projeto e suas etapas essenciais .................................................. 92
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Resumo das principais denominações das metodologias que utilizam o termo
Projeto .................................................................................................................................... 32
Quadro 2 - Resumo das fases do projeto ............................................................................... 36
Quadro 3 - Documentos oficias que tratam da Arte/Música na Educação Básica Brasileira. 44
Quadro 4 - Parâmetros do modelo TECLA ............................................................................ 58
Quadro 5 - Datas das observações .......................................................................................... 76
Quadro 6 - Principais conteúdos abordados nas aulas de música ........................................... 85
Quadro 7 - Tipo de Projetos e suas características de abordagem de conteúdo e
operacionalização .................................................................................................................... 89
Quadro 8 - Exemplos de etapas/fases no desenvolvimento de Projetos por professores de
música da cidade de Natal/RN .................................................................................................. 93
Quadro 9 - Como é feita a escolha do tema ............................................................................ 96
Quadro 10 - Resumo dos Pontos positivos e negativos nos Projetos na fala dos professores
respondentes ......................................................................................................................... 102
Quadro 11 - Resumo das fases e características do projeto “gêneros musicais” ................ 122
Quadro 12 - Resumo das fases e características do projeto “Música Potiguar na escola –
Galvão Filho” ...................................................................................................................... 139
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM- Associação Brasileira de Educação Musical
CC – Caderno de Campo
CNE - Conselho Nacional de Educação
GRUMUS - Grupo de estudos e pesquisa em música da UFRN
LDB - Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional
MG – Minas Gerais
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID - Programa Institucional Bolsa de Iniciação à Docência
RCAN - Referenciais curriculares para os anos inicias se finais do ensino fundamental: artes
RCNEI - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
RN - Rio Grande do Norte
RS - Rio Grande do Sul
SEMURB - Secretaria Municipal do Meio Ambiente e Urbanismo
TECLA – Técnica, Execução, Composição, Literatura, Apreciação
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 17
2 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA .......................................................................................................................... 21
2.1 Percurso histórico ......................................................................................................... 22
2.2 Projetos na contemporaneidade: denominações e aplicações .................................. 28
2.3 Desenvolvimento de projetos: princípios, fases e características ............................. 33
2.4 Pedagogia de Projetos e música: produções brasileiras. ........................................... 36
3 MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................................................... 42
3.1 MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: ASPECTOS HISTÓRICOS
E LEGISLAÇÃO ...................................................................................................... 42
3.2 Cultura, arte e música na legislação atual .................................................................. 49
3.3 Currículo, objetivos e conteúdos para o ensino de música na educação básica ..... 52
3.4 A música como componente curricular na cidade de natal/rn ................................. 59
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 63
4.1 Os métodos mistos ........................................................................................................ 63
4.2 Espaços e sujeitos .......................................................................................................... 68
4.3 Instrumentos de coleta de dados ................................................................................. 72
4.3.1 Questionário ................................................................................................................... 72
4.3.2 Entrevista ........................................................................................................................ 73
4.3.3 Observação participante ................................................................................................. 74
4.3.4 Registro áudio visual ...................................................................................................... 76
4.4 Catalogação e análise de dados ................................................................................... 76
5 CULMINÂNCIA .......................................................................................................... 79
5.1 Pedagogia de Projetos e música nas escolas de Natal/RN ........................................ 79
5.1.1 Formação e atuação dos professores ............................................................................. 79
5.1.2 Conteúdos, materiais e referenciais utilizados nas aulas de música .............................. 83
5.1.3 Características da pedagogia de projetos como metodologia para o ensino de música na
escola ............................................................................................................................ 87
6 PROJETOS E MÚSICA NA ESCOLA: UM OLHAR A PARTIR DE DOIS
EXEMPLOS .............................................................................................................. 107
6.1 A escola particular ..................................................................................................... 107
6.1.1 Conhecendo o professor e suas concepções sobre música e projetos na escola .......... 108
6.1.2 Desenvolvimento do projeto: “Gêneros musicais” ..................................................... 112
6.1.2.1 A escola e a turma ...................................................................................................... 112
6.1.2.2 Fases e características ................................................................................................. 114
6.2 A escola pública ........................................................................................................ 123
6.2.1 Conhecendo o professor e suas concepções sobre projetos e música na escola ......... 123
6.2.2 Desenvolvimento do projeto música: “Música Potiguar na Escola- Galvão filho” ... 126
6.2.2.1 A escola e a turma ...................................................................................................... 126
6.2.2.2 Fases e características ................................................................................................ 128
7 CONCLUSÃO ........................................................................................................... 140
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 144
APÊNDICE A - Termo de livre consentimento e esclarecimento direção ............... 151
APÊNDICE B - Termo de livre consentimento e esclarecimento professor............. 152
APÊNDICE C - Questionário ................................................................................... 153
APÊNDICE D - Roteiro de entrevista semiestruturada ............................................ 157
ANEXO A - Conteúdos de música dos Referenciais Curriculares Artes para o ensino
fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Natal. .................................... 158
17
1 INTRODUÇÃO
Todos trazemos lembranças de vivências que marcaram nosso cotidiano e construíram
nossa identidade pessoal e profissional. Nesse sentido, lembrar e narrar acontecimentos
importantes da formação, oportuniza refletir sobre o vivido, estabelecendo relações,
construindo e reconstruindo caminhos. É com esse objetivo que no início deste trabalho,
discorro sobre as aprendizagens que construí ao longo da minha trajetória de formação
profissional e me levaram a escolha do tema dessa pesquisa.
Músico, estudante do curso de licenciatura em Música, segundo período, vivenciei uma
oportunidade de lecionar música para alunos do ensino fundamental em uma escola da rede
privada da cidade de Natal (RN). Sabia tocar, já havia atuado como professor de violão em
aulas particulares, tinha em mãos alguns materiais para o ensino de música com crianças, mas
na prática, não havia clareza no caminho a seguir, não sabia bem, como proceder, o que fazer,
como fazer e onde chegar. Não tinha livro didático e nenhuma definição ou imposição de
conteúdos que deveria abordar. Fiz uma pequena pesquisa com os materiais que dispunha na
época: livros, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), repertório e metodologias para ensinar
música na escola.
Lembrei-me de uma fala de Paulo Freire que tinha ouvido em uma das disciplinas do
curso de licenciatura: “Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas, criar as possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.47), e tive a ideia de
conversar com os alunos, perguntando quais seriam seus interesses, expectativas e anseios em
relação a aula de música. Na conversa, os alunos falaram a respeito das músicas que gostavam
de ouvir, alguns já tinham aulas de música, outros ainda não tinham essa experiência. Uns
mostraram-se interessados e empolgados, outros nem tanto.
Mesmo que ainda inseguro, fui caminhando como quem caminha em terreno
desconhecido, buscando explorá-lo e conhecê-lo melhor. Percebi que em uma turma com alunos
da mesma idade cada indivíduo demonstrava suas preferências e seus interesses, mas, apesar
dessa heterogeneidade de “Mundos musicais” (ARROYO, 2002) também percebi pontos de
interesse em comum. Pesquisei materiais e conteúdos musicais que poderiam ser abordados em
sala e, em conjunto com os alunos, escolhemos um tema que fosse importante, significativo e
interessante para todos os envolvidos nesse processo.
Propus que registrassem o que já conheciam sobre o tema. Esse registro foi
compartilhado com toda a turma e realizado coletivamente. Já tinham bastante informações,
18
mas só essas não bastavam. Então, foram em busca de mais informações em diversas fontes:
livros, revistas, internet, vídeos, músicas, etc. Elas poderiam vir de qualquer área de
conhecimento.
Os alunos conseguiram muitas outras informações, que foram trazidas para a sala,
compartilhadas, organizadas e discutidas. Essa organização foi feita de várias formas: em
cartazes com textos e gravuras, em CDs com vídeos e arquivos diversos, em forma de paródia
com melodias de músicas conhecidas, gravando vídeos com seus celulares. Organizadas, as
informações foram apresentadas e compartilhadas com a turma.
As informações começavam a tornar-se conhecimento, e eles aprendiam não só o
conteúdo, mas também o processo de aprender, pesquisando, selecionando, organizando e
apresentando seus estudos.
O caminho foi se fazendo e agora já pisava mais firme e andava com mais segurança,
pois conhecia melhor os alunos, estabeleceu-se assim, uma atmosfera de parceria ao invés de
imposição. Nesse caminho, trilhado com a parceria entre professor–aluno, eles também
aprenderam a caminhar.
No decorrer do curso de graduação, em meio a leituras e experiências com aulas de
música para turmas da educação básica, conheci a Pedagogia de Projetos e percebi que esse
caminho metodológico tinha muito em comum com o caminho que trilhava de forma
espontânea e procurei aprofundar os estudos sobre essa metodologia através de autores da área
da Educação como: HERNÁNDEZ (1998); HERNÁNDEZ e VENTURA (2000); ANTUNES
(2001); NOGUEIRA (2001), dentre outros que falam sobre essa metodologia e passei a utilizá-
la com maior propriedade em minhas aulas. Esses estudos e relatos de experiências da minha
prática culminaram na produção da monografia, trabalho de conclusão do curso de licenciatura
em Música na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Nesse período, no ano de 2007, tramitava no congresso um projeto de lei que tornaria a
Música um componente curricular obrigatório nas escolas de educação básica. Esse projeto, se
tornou a Lei 11.769/20081 e desde a sua aprovação, muitas discussões e ações foram e ainda
são realizadas com o intuito de implementar de forma efetiva o ensino de música como
conteúdo obrigatório na escola. Dentre essas discussões e ações, estão as relacionadas ao
currículo, conteúdos e metodologias para o ensino de música na escola.
A minha experiência com a adoção da Pedagogia de Projetos para o ensino de música
na escola trouxe vários resultados positivos, o que me fez querer continuar a investigar de forma
1 A lei 11.769/2008, altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para
dispor sobre a obrigatoriedade da música como conteúdo obrigatório na Educação Básica.
19
mais aprofundada essa metodologia. Nesse momento no qual a área da educação musical busca
efetivar o ensino de música nas escolas, pude observar que vários colegas professores de música
também trabalhavam com a Pedagogia de Projetos em suas aulas. A partir dessa observação e
do desejo de não ficar limitado a minha prática, mas conhecer melhor as práticas dos meus
colegas e aprofundar os estudos teóricos sobre o tema nasceram vários questionamentos que
motivaram a realização desta pesquisa: como a Pedagogia de Projetos está sendo utilizada para
o ensino de música nas escolas de Natal? Quais as implicações, pontos positivos e negativos,
da utilização da Pedagogia de Projetos para o ensino de música nesse contexto? É possível
conciliar a prática de projetos com os conteúdos de um currículo definido?
Portanto, esse trabalho tem como objetivo principal analisar de que forma a Pedagogia de
Projetos é utilizada nas aulas de música no contexto escolar e quais as suas implicações para o processo
de ensino-aprendizagem musical nas escolas de Educação Básica da cidade de Natal-RN,
buscando contribuir com as discussões e ações para a implementação da Lei 11.769/2008.
Como objetivos específicos buscou-se: fazer um levantamento para identificar os professores
de música na Educação Básica que declaram utilizar a Pedagogia de Projetos como metodologia
para suas aulas, bem como as características de formação e atuação desses profissionais;
identificar as correspondências entre a teoria da Pedagogia de Projetos e sua prática nas aulas
de música nas escolas pesquisadas; analisar as contribuições da Pedagogia de Projetos para o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem de música na escola.
A pesquisa é realizada em três etapas. Na primeira, levantamento e análise bibliográfica
dos temas: música na Educação Básica e Pedagogia de Projetos. Na segunda, aplicação de um
questionário aos professores de música das escolas da cidade de Natal, com o objetivo de
identificar quais trabalham com projetos, como esse trabalho é realizado e quais as teorias que
fundamentam essa prática. Na terceira, a realização de observação participante, em duas turmas
da Educação Básica. Uma escola da rede privada e outra rede pública acompanhando o
desenvolvimento de aulas de música baseadas na Pedagogia de Projetos e registrando os dados em
diário de campo e gravações de áudio e vídeo.
No segundo capítulo, apresento o estudo sobre a Pedagogia de Projetos, traçando o
percurso histórico e refletindo sobre a relação do contexto social e o nascimento dessa
metodologia e apresentando os principais autores e ideias que a embasaram. A palavra “Projeto”
pode adquirir diversos sentidos dependendo do contexto em que for utilizada, e na educação
tem diversos sentidos e denominações que são esclarecidas. Defino o conceito utilizado para
este trabalho baseado em Boutinet (2002) e Hernandéz (1998, 2000), e adaptado para o termo
Pedagogia de Projetos. Trato do desenvolvimento e execução de Projetos, de forma mais
20
técnica, discutindo as fases e passos percorridos relacionando ao ensino de música na escola.
Ao final desse capítulo faço uma revisão de literatura que abrange as principais produções
brasileiras a respeito da Pedagogia de Projetos relacionadas ao ensino de música.
No terceiro capítulo, faço uma revisão da presença da música na escola brasileira,
refletindo sobre a legislação ao longo da história até chegar a mais atual, a Lei 11.769/08 que
altera o artigo 26 da Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDB)
definindo a música como “conteúdo obrigatório, mas não exclusivo” do componente Arte
(BRASIL, 2008). Uma importante discussão apresentada por autores da área de Educação
musical como Fonterrada (2008); Queiroz (2012); Penna (2008), está relacionada ao campo do
currículo (o que ensinar) e de como ensinar (metodologia). Esta questão está intimamente ligada
a utilização da Pedagogia de Projetos como metodologia para ensino de música na escola, por
isso, faço uma revisão das orientações curriculares presentes nos documentos oficiais como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No final do capítulo discorro sobre o contexto da
música na Educação Básica da cidade de Natal/RN.
No quarto capítulo discorro sobre os caminhos metodológicos escolhidos para a
realização dessa pesquisa, detalhando a abordagem e as fases percorridas, bem como os
instrumentos de coleta, organização e análise de dados.
No quinto, apresento e discuto os resultados dos dados colhidos através dos
questionários aplicados aos professores de música da cidade de Natal/RN, com caráter mais
quantitativo. Essa fase objetivou conhecer o perfil de formação e atuação dos educadores
musicais de Natal/RN e suas concepções sobre o ensino de música da escola e a Pedagogia de
Projetos como também selecionar dois professores que estavam desenvolvendo projetos, um na
escola particular e outro na escola pública.
Acompanhei o desenvolvimento desses projetos através da observação participante e os
dados das observações dos projetos “Gêneros musicais” na escola particular e “Música Potiguar
na escola: Galvão Filho”, na escola pública, que apresento, analiso e discuto no sexto capítulo.
Descrevo as fases, forma de operacionalização e abordagem de conteúdos observando as
atividades musicais realizadas e analiso-as a luz da literatura estudada.
Através desse estudo, acredito poder fomentar as discussões e pesquisas em torno de
metodologias para o ensino-aprendizagem musical no contexto escolar e trazer referências para
os professores que utilizam ou desejam utilizar a Pedagogia de Projetos como metodologia para
suas aulas de música.
21
2 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Nesse capítulo discorro sobre o tema central dessa pesquisa, a Pedagogia de Projetos,
traçando primeiramente um percurso histórico e apresentando os autores e as ideias que deram
origem ao então chamado “Método de Projetos”. Ao longo da história, diversas denominações
e concepções a respeito do termo Projeto são utilizadas dentro do meio educacional, fator que
gera uma certa confusão teórica. Apresento algumas das principais denominações, seus autores,
ideias e características. Apoio-me na definição de Boutinet (2002), que considera a “Pedagogia
do Projeto” como sendo um caminho metodológico que articula os tempos iniciais e finais do
projeto. Adaptei a nomenclatura e utilizei um termo mais genérico, Pedagogia de Projetos, por
observar ser mais usual entre os professores, coordenadores e gestores das escolas e por
considerá-lo mais didático ao discutir as múltiplas concepções em torno do termo Projeto.
Penso que ao tratar dessas múltiplas concepções dentro deste trabalho, devo me referir ao termo
de forma plural, assim como são plurais as ideias, concepções, autores, fundamentos e formas
de execução.
Essa pluralidade já demonstra um traço da natureza dessa metodologia que é a adaptação
aos contextos nos quais ela é utilizada. No entanto, a adaptabilidade e a pluralidade de
concepções podem ser consideradas uma “faca de dois gumes”2 pois, se usadas sem
fundamentos, definições e consciência podem se tornar práticas confusas. Por esse motivo se
faz necessário que neste trabalho sejam abordadas as diferentes concepções em torno do termo
Projeto, com o intuito de diminuir as confusões e tornar as discussões mais claras e conscientes.
Também se fez necessário a apresentação dos princípios, fases e características do
Projeto de forma mais técnica, a partir da visão de vários autores. A execução de projetos pode
ter diversas variações em suas fases e formas de abordagem de conteúdo e isso fica evidenciado
nas diversas formas de operacionalização apresentadas pelos diferentes autores. Porém, elas
seguem princípios muito parecidos.
Trabalhos envolvendo o ensino de música através da Pedagogia de Projetos veem sendo
realizados, no entanto ainda são considerados escassos e carecem de aprofundamento. Na
revisão de literatura, apresento o resultado de uma pesquisa sobre o tema, realizada nas
principais publicações da área de Educação Musical e nos principais bancos de teses e
dissertações brasileiras.
2 Dito popular utilizado para dizer que algo potencialmente bom, pode ter um efeito negativo.
22
2.1 Percurso histórico
A sociedade é dinâmica e está sempre passando por mudanças e transformações nos
seus mais diversos âmbitos. Essas mudanças não acontecem de forma isolada em cada âmbito,
pois estes estão interligados, de forma que mudanças nas partes, influenciam mudanças no todo.
Como uma máquina na qual o funcionamento de uma peça compromete o funcionamento dela
inteira, na sociedade, mudanças no âmbito econômico e tecnológico por exemplo, podem
influenciar o âmbito social e comportamental. A educação, como parte da sociedade, também
é influenciada por mudanças ocorridas nos mais diversos aspectos.
O período entre o final do século XIX e início do século XX foi marcado por diversas
transformações nos âmbitos social, cultural e científico que impactaram no modo de pensar e
de viver da sociedade ocidental. Mudanças como a criação de partidos, legislação trabalhista,
ideias de liberdade, igualdade e democracia, influenciaram mudanças no campo educacional
que resultaram na criação do movimento intitulado “Escola Nova” ou “Escola Ativa”. Esse
movimento negava as ideias e os métodos educacionais tradicionais que tinham dentre outras
características o aprendizado através da repetição e memorização, o professor como detentor
do conhecimento, a elitização, currículo disciplinar e fragmentado. Baseados nos ideais de
liberdade e igualdade descendentes da revolução francesa e diante das mudanças em diversos
âmbitos, a educação deveria adaptar ideias e métodos para a formação e preparação dos sujeitos
para essa nova realidade. Conforme Menezes e Cruz (2007, p. 112):
Assim, ao velho armazenamento da multiplicidade de matérias de estudo,
isoladas umas das outras, fragmentadas, baseadas na repetição, deveria ser
adicionado novos métodos e novas técnicas, novos conhecimentos e novas
habilidades, visando transformar a escola num ambiente onde se deve “viver
o verdadeiro viver”, e assim preparar a criança para enfrentar situações que a
sociedade em mudança estava a exigir.
O movimento “Escola Nova” ou “Escola Ativa” baseia-se nos princípios de aprender
através da experiência (da ação), levar em conta os interesses dos alunos, trabalhos manuais,
conhecimento funcional (o conhecimento com utilidade) valoriza os conteúdos procedimentais
e a importância de aprender a aprender, não só aprender conteúdos. A escola não deveria se
dissociar da vida cotidiana, mas sim, estar em consonância e atender as exigências e mudanças
da vida em sociedade.
Um dos principais pensadores desse movimento foi o filósofo norte-americano John
23
Dewey (1859-1952) que em seu livro “Vida e educação” defendia a ideia de uma escola
democrática e uma educação indissociada da vida. Criticava a fragmentação dos conteúdos
através das disciplinas e defendia uma educação baseada na experiência na qual “O verdadeiro
desenvolvimento é o desenvolvimento da experiência, pela experiência. E isto será impossível,
se não providenciarmos um meio educativo que permita o funcionamento dos interesses e forças
que forem selecionados como mais úteis” (DEWEY, 1959, p. 66). O “meio educativo” deveria
propiciar o despertar de interesses que consequentemente desperta esforço da parte do aluno
para aprender determinado assunto. O sentido de “aprender a aprender”, é colocado como uma
forma de desenvolver a capacidade de autonomia para um aprendizado amplo e
contextualizado, com sentido e significatividade a partir do interesse e através da experiência e
não só um aprendizado teórico, forçado de conteúdos impostos sem reflexão.
As ideias de Dewey também influenciaram o ensino de arte na escola, pois valorizavam
os trabalhos manuais e a educação estética. Segundo ele, as atividades manuais e artísticas
consistiam em trabalhos a serem realizados na escola quando exigiam um esforço consciente
para serem realizadas, “Pintura, desenho, modelagem, canto, desde que exista atenção
consciente nos meios, - na técnica de execução, estão aí incluídos” (DEWEY, 1959, p. 152).
As contribuições de Dewey para o desenvolvimento do ensino de arte na escola também são
apontadas por Fonterrada (2008) ao afirmar que: “Dewey colocara a arte no centro da sala de
aula, tirando-a do pedestal em que se encontrava desde o século XIX” (FONTERRADA, 2008,
p. 103). Segundo a autora, as ideias de Dewey tiveram uma grande influência na educação
brasileira graças a seu discípulo Anísio Teixeira (1900-1971), que traduziu duas de suas obras
e ocupou diversos cargos de chefia no sistema educacional brasileiro.
O início do século XX também marca o surgimento dos “Métodos ativos” de Educação
musical que tinham como pressupostos ideias muito parecidas com as do movimento Escola
nova. Os métodos ativos de educação musical, criticavam o ensino de música puramente
tecnicista, baseado somente na repetição e, como o próprio nome já diz, propunham um ensino
de música ativo no qual o educando aprendesse música de forma envolvente, desenvolvendo a
musicalidade. Os principais nomes de educadores musicais da chamada “primeira geração” dos
métodos ativos são: Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Off e Shinichi
Suzuki. Cada método apresenta sua especificidade, mas um ponto em comum a todos é que eles
“descartam a aproximação da criança com a música como procedimento técnico ou teórico,
preferindo que entre em contato com ela como experiência de vida” (FONTERRADA, 2008,
p. 177).
Os métodos ativos de educação musical e o movimento Escola Nova, tem muito em
24
comum pois surgiram no mesmo período e influenciados por contextos sociais parecidos que
resultou em pressupostos comuns como por exemplo: aprendizagem a partir da experiência,
democratização do ensino, ensino significativo, crítica aos métodos tradicionais baseados na
repetição e fragmentação de conteúdos. Muitos desses métodos tiveram grande influência no
ensino de música brasileiro.
Diante de tantas mudanças nas concepções de educação, se fazia necessário a busca de
soluções práticas para questões de reorganização escolar e elaboração de metodologias que
contribuíssem para o desenvolvimento de uma prática educativa que efetivamente quebrasse
paradigmas. É nesse contexto e baseado nas ideias do movimento Escola Nova que se inicia a
utilização e sistematização do então chamado “Método de Projetos” a partir da concepção de
que:
A escola seria uma reprodução da sociedade - uma miniatura que deveria
mostrar o mundo de forma simplificada e organizada, ensinando à criança a
viver no mundo sem conflitos. Foram esses pensamentos que pautaram a nova
concepção de ensino e de escola, a qual foi denominada genericamente de
Escola Nova, sistematizadora do Método de Projetos. (CAVALCANTE,
2009, p. 41)
As experiências que deram início a sistematização do “Método de Projetos” foram
realizadas por Dewey na escola primária da Universidade de Chicago em 1896, a partir de
estudos que buscavam “definir o papel dos impulsos da ação ou função dos interesses” baseado
na psicologia funcional (MENEZES; CRUZ, 2007, p. 114). Baseado nos estudos, ideias e
experiências de Dewey, seu discípulo, o matemático e físico norte-americano William Heard
Kilpatrick (1871-1965), sistematizou o “Método de Projetos”. Em seu livro “Educação para
uma civilização em mudança”, Kilpatrick discorre sobre as adaptações que a escola deveria
fazer para acompanhar as mudanças de sua época destacando como principal tendência o
“pensamento baseado na experimentação” a partir do qual nascem: “uma nova atitude mental,
diante da vida; a industrialização; a democracia” (KILPATRICK, 1972, p. 20).
Kilpatrick defendia que a escola deveria ser penetrada de um “Viver real”, ambiente
propicio as atividades dos alunos “onde seus empreendimentos formem unidades típicas de
aprendizagem” e ter professores que “nutram simpatia pela infância e pela juventude” e “vejam
e saibam que o desenvolvimento só pode ser considerado como verdadeiro quando propicie
elementos de autocontrole sempre crescente” (KILPATRICK, 1972, p. 77). Dessa forma a
escola seria um ambiente no qual os professores seriam colaboradores do desenvolvimento dos
alunos que aprenderiam a partir de experiências da “vida real” organizadas no ambiente escolar
em forma de projetos que podem ser definidos tomando como base o interesse dos alunos. O
25
aprendizado se dá da forma mais completa e eficaz quando é movido não por imposições dos
professores, mas, por interesse dos próprios alunos.
Os projetos não seguiam as divisões e fragmentações disciplinares, partindo de uma
situação prática poderia se trabalhar conteúdos de diversas disciplina, do todo para as partes,
pois para ele qualquer aprendizagem deve priorizar à utilidade ao invés de uma divisão lógica
de matérias. Dessa forma se constrói um caráter de personalidade e o aluno pode sentir-se parte
do projeto pois trabalham juntos com o professor para a resolução de problemas, elaborando
seu próprio programa de aprendizado, tornando assim o conhecimento “funcional” agregando
sentido e intensidade.
O termo “Projeto” começara a ser utilizado no meio educacional a partir dessas ideias e
experiências iniciadas por Dewey e Kilpatrick para responder as demandas da época e do
contexto em que viveram. No entanto, outras metodologias e concepções com ideias e práticas
similares foram surgindo com o intuito de responder as demandas e especificidades de outros
contextos como é o caso dos Centros de Interesses, Projetos de trabalho, Tema gerador, e
Trabalho por temas. Como corrobora Boutinet (2002, p. 182),
Essa intenção de transformar o aluno de objeto em sujeito de sua própria
formação, será, por outro lado, mais ou menos contemporânea dos esforços
despendidos em contextos diferentes pelos defensores da Educação Nova:
primeiramente C. Freinet, mas também M. Montessori, O. Decroly e A.S.
Makarenko, quatro autores que valorizam a liberdade da criança, suas
necessidades de atividades, em suma, a escola ligada à vida – as experiências
que o próprio aluno realiza em um meio educativo apropriado são os fatores
de aprendizagem.
Os Centros de Interesse surgiram na Bélgica no mesmo período do método de projetos,
final do século XIX e início do século XX, sistematizado por Ovide Decroly (1971-1932). O
trabalho era organizado em grupos segundo os interesses e a faixa de idade dos estudantes e
seguia as fases de: observação, associação e expressão.
O Trabalho por temas proposto por Jerome Bruner (1915), surgiu no contexto da cidade
de Nova York, na década de 1960, em meio a chamada “Revolução cognitiva”. Busca
desenvolver conceitos-chave a partir das estruturas das disciplinas propondo um currículo em
espiral.
O Tema Gerador surge no Brasil com o Movimento de reorientação curricular do
município de São Paulo na década de 1990 com base no texto de Paulo Freire (1921-1997)
“Pedagogia do oprimido” e se caracteriza pelos seguintes momentos pedagógicos: organização
da realidade, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.
26
Os Projetos de trabalho nasceram na Espanha através de experiências em escolas do
Ensino Fundamental de Barcelona realizadas principalmente pelo educador Fernando
Hernández e das discussões do construtivismo. Retoma as ideias e concepções de métodos
anteriores e do movimento construtivista, adaptando-as as necessidades e mudanças
contemporâneas.
É importante destacar que os estudos e pensamentos pedagógicos foram evoluindo e em
cada época transformando a escola e os métodos nela empregados, com o objetivo de superar
práticas que do ponto de vista dos “inovadores” não eram mais convenientes às mudanças e
avanços sociais, pois se baseavam em ideias e práticas “ultrapassadas”. Percebemos que embora
cada metodologia apresente suas especificidades, influenciadas pelas adaptações e necessidades
de cada contexto e apresentadas sob denominações diferentes, um fio condutor perpassa todas
elas: A ideia de aprender através da experiência. Partir do interesse dos alunos e trabalhar em
torno de um tema de forma cooperativa, buscando diluir a fragmentação disciplinar e dando
ênfase a todo o processo de aprendizagem também são características comuns.
Outros pontos em comum entre essas metodologias e concepções foram identificados
por Rêgo e Pernambuco (2001)3, ao analisar as metodologias Tema Gerador, centro de
interesses, tema de pesquisa e projeto de trabalho. A saber:
Dialogicidade: aprendizado através da interação coletiva e participação de todos os
envolvidos no processo;
Conhecimentos prévios dos alunos: Deixar os alunos falarem de suas experiências e
conhecimentos do cotidiano e a partir disso conduzir a prática pedagógica;
Interdisciplinaridade: diálogo entre áreas de conhecimento;
Nível de desenvolvimento dos alunos: levar em conta as características das fases de
desenvolvimento humano, nos aspectos, cognitivo, motor, social considerando os “interesses
e possibilidades como ponto de partida para novas aquisições”;
Dialeticidade: O planejamento é flexível e adaptado segundo as necessidades que vão
surgindo no processo;
Indissociabilidade entre conteúdos e metodologias: processo de construção do
conhecimento é dinâmico e não se baseia em lista de conteúdos rígidos;
Conhecimentos científicos, sociais, conceituais, culturais e atitudinais: proporciona uma
formação mais ampla dos sujeitos permitindo uma melhor “leitura de mundo”;
3 Documento não publicado
27
Construção de um projeto coletivo de escola: “democratização das relações internas” da
escola, conviver e respeitar as diferenças, participação de todos os envolvidos no ambiente
escolar.
Cada proposta foi pensada e desenvolvida para atender as exigências postas pelo
contexto em que foram criadas, contudo, essas propostas não nasceram “do nada”. Elas foram
sendo reinterpretadas, reinventadas e adaptadas, a novos contextos, que apresentaram novas
exigências, tomando como exemplo experiências do passado e ideias do passado.
Hernandez (1998, p. 80) explicita pontos em comum entre essas metodologias que
fazem parte de “uma tradição na escolaridade favorecedora da pesquisa da realidade e do
trabalho ativo por parte do aluno”. O autor elenca essas as características e pontos em comum
entre essas estratégias ativas de ensino.
Tabela 1- pontos em comum entre os métodos ativos.
-Vão além dos limites curriculares (tanto das áreas como dos conteúdos)
-Implicam a realização de atividades práticas
-Os temas selecionados são apropriados aos interesses e ao estado de desenvolvimento
dos alunos
-São realizadas experiências de primeira mão como visitas, presença de convidados na
sala de aula etc.
-Deve ser feito algum tipo de pesquisa
-Necessita-se trabalhar estratégias de busca, ordenação e estudo de diferentes fontes de
informação
-Implicam atividades individuais, grupais e de classe, em relação com as diferentes
habilidades e conceitos que são aprendidos
Fonte: Hernandez (1998, p. 80)
Cabe a nós, educadores contemporâneos, aprender com as experiências e os exemplos
do passado e adaptá-las as necessidades e transformações do nosso contexto, marcado
principalmente pela globalização e o acesso rápido a informações proporcionado pelo
desenvolvimento tecnológico e a internet.
Esses avanços possibilitaram o acesso a informações do mundo inteiro literalmente “na
palma da mão” de forma instantânea, através de tablets e smartphones, fator que altera
significativamente o papel da escola e do professor, pois, cabe a estes não mais o papel de
transmitir informações, mas de selecioná-las, tratá-las de forma que, para os alunos se
transformem em conhecimento. É possível conhecer músicas de diversas partes do mundo, de
várias épocas, e ter acesso a informações sobre história, instrumentos, compositores, letras de
canções dentre outros aspectos de contexto e linguagem musical. Vídeo-aulas são amplamente
28
divulgadas no meio virtual possibilitando um aprendizado autônomo.
Destacamos a proposta do educador Espanhol Fernando Hernández intitulada por ele de
“Projetos de trabalho” por sua relevância no atual contexto escolar. A partir das propostas
metodológicas anteriores, principalmente o método de projetos e os centros de interesses, de
suas experiências com projetos em escolas de Barcelona e dos avanços educacionais e ideias
construtivistas, Hernández buscou ressignificar a organização escolar e os processos de ensino-
aprendizagem. Embora esse autor tenha se baseado em princípios educativos do movimento
escola nova, o mesmo deixa claro que sua proposta não é uma recuperação da maneira de
organizar os conhecimentos escolares propostos por autores de períodos anteriores, mas uma
reinterpretação e uma adaptação de velhas ideias e novas ideias ao contexto atual marcado por
outras transformações que geram necessidades diferentes das décadas passadas. Uma das
características do trabalho com projetos é a utilização de diversas fontes de informações e a
grande flexibilidade e adaptação a diversos conteúdos e disciplinas. Conforme destacado por
Meneses e Cruz (2007, p. 116).
Na perspectiva de como se ensina e de como se aprende, outros pontos se
destacam como relevantes, marcados pela visão construtivista: a
aprendizagem e a construção do novo conhecimento, a importância do
contexto em que se dá a aprendizagem e a participação e a interação entre os
alunos.
No contexto brasileiro essas metodologias vêm ganhando espaço e sendo aplicadas de
diversas formas e sob diversas denominações e interpretações o que pode resultar em práticas
confusas se não forem bem fundamentadas. Por isso é necessário um esclarecimento a respeito
das nomenclaturas e de como se dá na prática a realização do trabalho através da Pedagogia de
Projetos.
Diante do breve histórico apresentado acima a respeito dos projetos e de metodologias
que se assemelham a essa proposta, e da exposição de algumas questões referentes a
contemporaneidade, no próximo tópico do trabalho apresento algumas das diversas
interpretações e denominações dadas aos projetos no contexto escolar.
2.2 Projetos na contemporaneidade: denominações e aplicações
Projetar faz parte do cotidiano humano mesmo que de maneira informal. Ao pensarmos
29
em um objetivo ou uma tarefa cotidiana, inconscientemente traçamos um percurso para alcançá-
lo, criando estratégias e metas para atingi-lo. Segundo o dicionário de filosofia Abbagnano
(2007) Projeto significa:
Em geral, a antecipação de possibilidades: qualquer previsão, predição,
predisposição, plano, ordenação, predeterminação, etc, bem como o modo de
ser ou de agir próprio de quem recorre a possibilidades” (ABBAGNANO,
2007, p. 800)
Sendo assim, nesse contexto projetar é maneira de ser constitutiva do homem como
forma de ordenar e planejar suas ações. No âmbito da vida pessoal os projetos ocorrem de
maneira mais intuitiva e empírica, enquanto que no coletivo na maioria das vezes são
imprescindíveis e exigem técnica de elaboração e execução.
A palavra “Projeto” pode ser aplicada a diversos contextos: social, político, econômico,
acadêmico, profissional, dentre outros. E em áreas de conhecimento, adquirindo significados e
funções especificas de acordo com a forma e o contexto em que é empregada. Na arquitetura,
administração de empresas, na área cultural, no marketing, na pesquisa acadêmica, na
Educação, o “Projeto” apresenta especificidades técnicas na elaboração e execução. Boutinet
(2002) apresenta as diversas modalidades de projetos voltados a práticas profissionais: práticas
arquiteturais e de ordenamento, práticas pedagógicas e de formação; práticas de gestão
organizacional e tecnológica. Elaborar um projeto consiste em organizar ideias e ações tais
como: Prever e ordenar ações, justificar determinados empreendimentos, traçar cronogramas e
metas, prever gastos e fazer orçamentos, e pode incluir outros itens de acordo com as
características técnicas de determinadas áreas. Sobre a função do projeto na atualidade,
Cavalcante (2009, p. 52) afirma que:
Atualmente, tem-se pensado a elaboração de projetos como aporte crucial para
a resolução dos mais variados problemas, nas mais variadas situações, crendo
ser esta a saída para a eficiência e eficácia de instituições e pessoas dentro de
uma visão estratégica de trabalho.
Como prática pedagógica e de formação, o projeto vem sendo utilizado com muita
frequência no meio educacional atribuindo-se diferentes sentidos e especificidades técnicas na
elaboração, dependendo da forma e do objetivo que for empregada. Dentre as diversas
utilizações dessa palavra apresentamos como exemplo os termos: “Projeto de pesquisa” que se
refere a um documento elaborado segundo especificações técnicas e deve conter todos os itens
predeterminados para a realização de uma pesquisa acadêmica. “Projeto político pedagógico”
é um documento elaborado geralmente por uma equipe, no qual constam diretrizes para a
30
organização administrativa e pedagógica de uma determinada unidade escolar. “Projeto
extracurricular” muito comum na rede municipal de educação de Natal/RN, são atividades
educativas, culturais ou esportivas que acontecem fora do horário de aula, geralmente no contra
turno. Para Hernández (1998) o termo “Projeto” aplicado ao contexto educacional faz referência
ao sentido usado por outras áreas de conhecimento:
Refiro-me ao uso que arquitetos, designers, artistas... fazem de “projeto”,
como um procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma
a uma ideia que está no horizonte, mas que admite modificações, está em
diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os
indivíduos que, de uma maneira ou de outra, vão contribuir para esse
processo. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 22)
Boutinet (2002) caracteriza quatro níveis de projeto no âmbito da prática pedagógica e
formação: O Projeto educacional, é mais abrangente, evolvendo diversos ambientes e atores
e objetivando a inserção social, cultural e profissional dos indivíduos. O Projeto pedagógico,
se limita ao campo escolar envolvendo professores e alunos e tem como parâmetros essenciais
a negociação pedagógica, os processos de articulação entre os projetos individuais e os projetos
pedagógicos, determinação de objetivos pertinentes e realizáveis, e o horizonte do projeto e sua
avaliação. O Projeto de escola, diz respeito a revitalização de um estabelecimento escolar já
existente, pretende dar coerência às políticas educacionais localmente implantadas, suscitar
dinamismo em equipes pedagógicas, combater o fracasso escolar e inserir o jovem em seu papel
de adulto; tem como “motor central” o conselho escolar. O Projeto de formação, contempla o
projeto individual de formação (aperfeiçoamento); projeto organizacional de formação
(implementa um dispositivo de formação para um determinado grupo) e o projeto de uma ação
de formação (projeto método para desenvolvimento de inovações).
A Pedagogia do projeto se caracteriza como um caminho metodológico que pode
perpassar os níveis descritivos de projeto (projeto educacional, projeto pedagógico e projeto de
escola) e se caracteriza pela articulação dos tempos de início e final do projeto. As etapas
essências do início do projeto são: Diagnóstico da situação pedagógica, negociação de um
objetivo de ação, determinação de meios e programação das sequências. O final do projeto é
composto pelas seguintes etapas: planejamento das atividades, realização e controle, avaliação
final (BOUTINET, 2002). Os níveis, educacional, pedagógico e de escola, podem se
desenvolver sem a presença da pedagogia do projeto ou até mesmo acontecer de forma contrária
a ela. Na figura 1, represento os quatro níveis de projeto apontados por Boutinet, colocando a
“Pedagogia do Projeto” como possibilidade metodológica que pode perpassar os outros três
níveis:
31
Figura- 1: quatro níveis de projetos como prática pedagógica e de formação
Fonte: Elaborado pelo autor a partir das ideias de Boutinet (2002)
O Projeto como caminho metodológico que pode ser utilizado para o ensino-
aprendizagem de diversos conteúdos e disciplinas, em vários contextos, no decorrer da história
passou por diversas adaptações e transformações resultando em uma multiplicidade de
denominações e interpretações dadas a Pedagogia do projeto. Essa variedade de denominações
causa uma certa confusão no meio educacional e por vezes é utilizada de maneira
indiscriminada referindo-se a práticas que não correspondem às ideias fundamentais que
deveriam alicerçar e conduzir essa metodologia. Segundo Hernández (1998), já em 1934, um
autor americano registrava ao menos 17 interpretações diferentes do método de projetos
(MARTÍ, 1934, apud HERNÁNDEZ, 1998).
Estudos recentes demonstram a multiplicidade de denominações dadas a pedagogia do
projeto. Cavalcante (2009, p. 70-74) construiu um quadro apresentando as características das
denominações que considerou as mais usuais: Pedagogia de Projetos ou Projetos Pedagógicos,
Método de projetos, Projeto escolar de pesquisa ou investigativos, Projetos de trabalho, Projetos
Projeto educacional
Projeto de escola
Projeto pedagógico
Pedagogia do projeto
32
de Ensino, Projetos didáticos, Projetos de aprendizagem. Leitão (2011, p. 47-51) expõe
diversas nomenclaturas explicitando os principais elementos e autores de cada uma delas.
Baseado nesses estudos elaborei um quadro (quaro 1), contendo as principais e mais usuais
denominações, com seus autores e características, objetivando organizar melhor as informações
e facilitar assim a visualização e compreensão.
Quadro 1: resumo das principais denominações das metodologias que utilizam o termo Projeto
Denominação Principais autores Características
Método de projetos
William Kilpatrick e
John Dewey
Primeiras experiências com projetos,
baseado no pensamento do movimento
Escola Nova; Fundamentado na ideia de
Aprender através da experiência.
Pedagogia de projetos
Josete Jolibert e
Lúcia Helena Alvares
Leite Cunha
Atividades inseridas em aulas
cooperativas com o objetivo de
ressignificar o espaço escolar; Tipos de
projetos: referentes a vida cotidiana, de
empreendimentos e de aprendizado.
Projetos de trabalho
Fernando Hernández
Visão de um currículo transdisciplinar;
Reorganização do espaço escolar;
utilização de diversas fontes de
informação; tema negociado com a turma
Projeto temático
Nilbo Nogueira
Ferramenta que possibilitam trabalhar os
velhos conteúdos de maneira mais atrativa
e focada no aluno; não precisa ser
desconectado da programação acadêmica.
Trabalho por projetos
José Augusto
Pachêco
Trabalho coletivo realizado em
colaboração a partir do envolvimento e
contribuições de todos os envolvidos
Trabalho com projetos
Eduardo Chaves;
Celso Antunes
Complemento aos elementos sistemáticos
das disciplinas; Pesquisa aprofundada
sobre um tema que se deseja conhecer.
Projetos
Pedagógicos/Didáticos
Maria Carmem
Silveira Barbosa;
Maria da Graça
Souza Horn
Modo de organizar a prática pedagógica;
Partem da realidade dos alunos; conteúdos
e procedimentos construídos em parceria
com professores e alunos
Projetos de Ensino Professor tem o controle; ênfase no ensino
e nos conteúdos do currículo; trabalhos
individuais ou articulados com outras
disciplinas Fonte: elaborado pelo autor a partir dos trabalhos de Cavalcante (2009) e Leitão (2011)
Cada uma dessas nomenclaturas apresenta especificidades que foram adaptadas pelos
autores e atores desses processos de ensino-aprendizagem, ao contexto no qual aconteceram.
Observando as informações do quadro acima podemos constatar que muitas vezes o que
33
diferencia uma proposta da outra são detalhes mínimos. A maioria delas comungam dos
mesmos princípios e se propõe a atingir objetivos parecidos. A questão que se coloca como
fundamental diante dessa diversidade é a necessidade de definir com clareza e consciência, os
princípios da metodologia que será utilizada, do contrário, corre-se o risco de chamar de
Projeto, qualquer prática superficial e vazia.
Para este trabalho escolhi o termo Pedagogia de Projetos como uma adaptação do
termo “Pedagogia do Projeto” utilizado por Boutinet, como um termo genérico que engloba
essa pluralidade de metodologias que articulam os tempos iniciais e finais do projeto, cada uma
com suas especificidades, mas que apresentam diversos princípios em comum. No próximo
tópico aprofundaremos as questões referentes as características e ao desenvolvimento da
Pedagogia de Projetos, no intuito de entender de que maneiras essa metodologia pode ser
aplicada para o ensino de música na Educação Básica.
2.3 Desenvolvimento de projetos: princípios, fases e características
A Pedagogia de Projetos é pensada como uma forma de aproximar as transformações
do mundo contemporâneo ao ambiente escolar, fazendo com que os alunos aprendam através
da experiência. Nessa metodologia o professor não é mais um transmissor de informações, mas
junto aos alunos busca resolução de problemas, ajudando-os a selecionar e a tratar as
informações provenientes de diversas fontes.
Segundo Hernández e Ventura (2000), os “Projetos de trabalho” tem como bases
teóricas os seguintes princípios:
Aprendizagem significativa: Parte do conhecimento prévio dos alunos e de suas hipóteses
sobre o tema abordado e conecta a isto novas informações;
Atitude favorável para o conhecimento: O professor busca despertar nos alunos o
interesse sobre o tema abordado;
Previsão de uma estrutura lógica e sequencial dos conteúdos: Organização dos
conteúdos de maneira que facilite a compreensão por parte dos alunos;
Funcionalidade: consciência da funcionalidade do que tem de ser aprendido;
Memorização compreensiva: valorizar a memorização compreensiva de aspectos que
serão importantes para o aprendizado de outros aspectos;
34
Avaliação do processo: é preciso avaliar o processo e as inter-relações criadas na
aprendizagem.
Os princípios apresentados acima estão em consonância com conceitos evidenciados
nas concepções contemporâneas de educação, nas quais o professor não é mais o detentor do
saber que deposita conhecimento em cabeças vazias, mas, busca partir do conhecimento prévio
dos alunos. Sendo assim, eles devem assumir uma postura ativa diante do conhecimento como
bem explicita Nogueira (2001) em sua fala referindo-se à proposta da Pedagogia de Projetos:
Sua proposta reflete e muito alguns conceitos já mencionados no
construtivismo, pois para iniciar um projeto, o aluno já deverá possuir algum
tipo de conhecimento do tema proposto, levando em consideração que este
partiu de seu foco de interesse; portanto poderemos dizer que até o momento
esse aluno já possui “esquemas” que deverão ser mudados no decorrer do
projeto. (NOGUEIRA, 2001 p.93)
Outros conceitos como a multidiscipinaridade, pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade que são abordados nos projetos, buscam
desfragmentar o conhecimento escolar, gerando integração entre disciplinas e conteúdos, mas,
muitas vezes são confundidos e utilizados de uma maneira equivocada. Se faz necessário um
breve esclarecimento destes conceitos, sem a pretensão de abordá-los de forma aprofundada.
A multidisciplinaridade é a integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina
ou a justaposição de diferentes conteúdos de disciplinas distintas. Na pluridisciplinaridade, um
mesmo assunto é abordado por diferentes disciplinas, mas cada disciplina preserva seu objetivo
específico. Na interdisciplinaridade é realizado um trabalho em conjunto com diferentes
disciplinas em torno de um mesmo objetivo ou tema, na tentativa de integrá-las, para que o
aluno possa estabelecer relações entre elas. A transdisciplinaridade é a quebra da barreira
disciplinar. Segundo Hernández (1998, p. 46) “A cooperação, nesse caso, dirige-se para a
resolução de problemas e se cria a transdisciplinaridade pela construção de um novo modelo de
aproximação da realidade do fenômeno que é objeto de estudo”.
Hernández e Ventura (2000) abordam ainda dois aspectos fundamentais que se plasmam
nos projetos: globalização (conhecimento globalizado) e significatividade. No conhecimento
globalizado a aprendizagem acontece através do estabelecimento de relações entre diferentes
fontes e procedimentos a partir de conhecimentos que já possuem e não através da acumulação
de conhecimento. Os autores apontam as diferenças entre o conhecimento globalizado e a
interdisciplinaridade:
A globalização, no nosso ponto de vista, implica a possibilidade de que os
35
alunos possam estabelecer inferências e relações por si mesmos, enquanto que,
geralmente, a interdisciplinaridade responda a atitude organizativa de quem
ensina. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2000, p. 56)
O trabalho por Projetos tem sempre este caráter de integração entre conteúdos e
disciplinas, mas somente “em algumas poucas escolas do mundo os projetos substituem as
disciplinas convencionais” (ANTUNES, 2001, p.16). Os projetos não descartam os conteúdos
da programação escolar, eles podem estar presentes no ano letivo de uma maneira que venha
somar e se tornar um “complemento aos elementos sistemáticos de uma ou algumas
disciplinas”. Segundo Nogueira:
Um projeto temático não precisa ser desconecto da programação acadêmica.
Ele pode e até deve ser programado e proposto juntamente com os alunos, de
tal forma a intensificar o processo de aprendizagem dos conteúdos e,
principalmente, possibilitar diversificação de ações, formas e vivências que
venham ainda propiciar uma amplitude de desenvolvimento das diferentes
competências. (NOGUEIRA, 2001 p.94)
Os projetos seguem uma estrutura básica, composta por ações que, postas em prática,
levarão a turma a concretização dos objetivos do projeto. Observamos que cada autor apresenta
a organização dos projetos de uma forma própria, mas que respeita os mesmos princípios. Cada
autor apresenta uma particularidade, o que nos faz perceber que os projetos não são “receitas
fechadas” ou “fórmulas”, mas são flexíveis e adaptáveis as diversas realidades. Antunes (2001)
divide os projetos em três fases:
Fase um- Abertura do projeto: Momento de seleção de perguntas e definição do eixo
temático central que será investigado e elaboração de um mapa conceitual onde conste o
tema principal e temas importantes relacionados a ele;
Fase dois- O trabalho prático: A verdadeira “alma” do Projeto Busca, organização,
análise e interpretação de informações provenientes de diversas fontes;
Fase três- A culminância- apresentação: Apresentar os resultados das investigações que
pode ser realizado através de diversos meios como: apresentações musicais, cartazes,
vídeos, teatro, dança, exposição, dentre outras formas de apresentação que se adequem as
especificidades do Projeto.
Já Nogueira (2001), divide os Projetos em 6 etapas a saber: Sonhos, utopias, desejos e
necessidades; planejamento; execução e realização; depuração; apresentação e exposição;
avaliação e críticas. Cada projeto pode ter organização e duração própria, definida de acordo
com o tema e as atividades planejadas. Com base nos estudos realizados em diversos autores e
através da observação empiricamente da prática de Projetos no decorrer da minha carreira
36
docente, apresento abaixo, um quadro (quadro 2), contendo um resumo dessas fases ou etapas,
e as atividades realizadas pelos professores e alunos envolvidos.
Quadro 2: Resumo das fases do projeto.
FASES DO PROJETO ATIVIDADES DO
PROFESSOR
ATIVIDADES DO
ALUNO
Escolha do tema
Questionar os alunos sobre
os temas sugeridos, buscar
relacionar os temas aos
conteúdos acadêmicos,
realizar avaliação inicial.
Sugerir temas de seu
interesse, argumentar a
relevância do tema
sugerido.
Planejamento
Fazer uma previsão dos
conteúdos e objetivos,
busca de materiais em
diversas fontes de
informação.
Realização do índice,
buscar informações sobre o
tema.
Execução
Busca envolver e orientar
todos os participantes em
todas as tarefas.
Tratamento da informação,
realização das atividades.
Apresentação
Orientação e avaliação das
apresentações.
Apresentar o resultado do
projeto.
Avaliação
Análise da participação dos
alunos durante todo o
projeto.
Autoavaliação e avaliação
do grupo através dos
instrumentos avaliativos. Fonte: O autor (2015)
Nos Projetos, as fases além de serem uma forma de planejar e organizar o trabalho, são
meios para o desenvolvimento de habilidades relacionadas a organização de informações e
apropriação das mesmas para que se transformem em conhecimento, colaborando com a ideia
de “aprender a aprender”. Ideias que se afinam com os métodos ativos de educação musical e
com as tendências educacionais contemporâneas e com as orientações oficiais contidas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que sugerem o trabalho integrado da música às diversas
áreas de conhecimento por meio de Projetos4.
4 Esse assunto será discutido de forma mais aprofundada do capitulo 3, tópico 2.3, p. 40.
37
2.4 Pedagogia de projetos e música: produções brasileiras.
Na atualidade, diversas são as pesquisas que abordam temas relacionados à educação
musical no contexto escolar: currículo, legislação, objetivos, metodologias, cognição musical
são alguns dos temas mais abordados. Também é crescente a produção de materiais didáticos e
recursos para as aulas de música na educação básica. Esses materiais são produzidos com o
intuito de dar suporte à prática pedagógica e desenvolver metodologias, orientar práticas e
vivências musicais. No entanto, encontramos poucas pesquisas e materiais que tratem da
Pedagogia de Projetos voltada para o ensino de música na escola. Nesses estudos, e na educação
básica de forma geral, apesar da palavra projeto ser bastante utilizada, muitas vezes serve para
denominar práticas que não correspondem aos princípios e as fases da Pedagogia de Projetos
ou se apropriam somente de alguns aspectos inerentes a essa metodologia. A palavra “projeto”
pode ser utilizada para denominar diversas práticas que por vezes não são realmente baseadas
na Pedagogia de Projetos.
Na revisão da literatura pesquisei diversas publicações de temas relacionados a
Pedagogia de Projetos e mais especificamente a utilização dessa metodologia para o ensino de
música no contexto escolar5. As principais fontes de pesquisa foram: livros, revistas e
periódicos da área de educação musical, teses e dissertações, anais de congressos e encontros
acadêmicos. Identifiquei que as produções abordando a Pedagogia de Projetos focalizam o
desenvolvimento dessa metodologia em diversos contextos e as categorizei da seguinte forma:
Pedagogia de Projetos e o ensino de música; Pedagogia de Projetos e educação básica;
Pedagogia de Projetos e ensino técnico-profissional; Pedagogia de Projetos e formação de
professores e gestores.
A busca nos principais bancos virtuais de teses e dissertações (Banco de teses e
dissertações da CAPES, Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações-BDTD, Scielo,
repositórios de algumas universidades) se deu a partir da palavra-chave “Pedagogia de
Projetos”. Dos trabalhos encontrados, foram selecionados os que continham as palavra-chave
no título e/ou no resumo, e depois feita uma leitura dos resumos.
Realizando a busca nas principais revistas e periódicos das áreas de Educação Musical
(Revista da ABEM, Música em perspectiva, Música Hodie, OPUS, Permusi, Em Pauta) sobre
5 A palavra contexto, bastante utilizada durante todo o trabalho, se refere ao conjunto de circunstâncias (culturais,
pessoais, profissionais, etc.) que envolvem determinado local, situação, pessoa. Nesse caso a escola envolve pais,
alunos, professores, espaço físico, cultura local etc.
38
o tema Pedagogia de Projetos só foi encontrada uma publicação que trata de ideias para projetos
integrados com música dentro da escola a partir do tema “Trem”.
Então passei a buscar publicações nos anais de encontros e congressos da Associação
Brasileira de Educação Musical (ABEM) que são um dos principais meios de divulgação da
produção acadêmica da área de Educação Musical e uma importante fonte para a construção
das referências em estudos da área. Das produções nos Anais entre os anos de 2000 a 2015,
referentes ao tema desta pesquisa a partir das palavras-chave “Pedagogia de Projetos” encontrei
cinco artigos relacionados diretamente a este tema, dos quais, três tratam do ensino de música
na Educação Básica. Analisei esses artigos a partir da leitura integral dos mesmos.
Encontrei poucos livros que abordam a Pedagogia de Projetos relacionada ao ensino de
música. PONSO (2008) aborda práticas interdisciplinares na educação infantil, fundamentada
em autores como Fernando Hernandez e Howard Gardner, faz uma breve discussão sobre os
princípios da Pedagogia de Projetos e em seguida demonstra relatos de experiências na
Educação Infantil a partir de trabalhos realizados através da Pedagogia de Projetos buscando
ações interdisciplinares. Alguns trabalhos fazem relatos de experiências de projetos
desenvolvidos em diferentes níveis da Educação Básica. Como exemplo o trabalho organizado
por SOUZA (2011), que apresenta relatos de experiências de alguns projetos desenvolvidos na
rede de ensino da cidade de Gramado-RS.
Resumi o resultado das buscas das teses e dissertações e dos artigos de periódicos e
congressos no gráfico abaixo (gráfico1), objetivando uma melhor visualização da categorização
dos dados:
39
Gráfico 1: Revisão de literatura
Fonte: O autor (2015)
Os trabalhos com foco na Pedagogia de Projetos e o ensino de música na escola são
bastante escassos. O único trabalho encontrado a nível de pós-graduação é o artigo de Menezes
e Silva (2013), que trata de uma pesquisa de doutorado em andamento. Neste trabalho, o autor
objetiva investigar “se, e como a Pedagogia de Projetos poderia contribuir na implementação
das práticas pedagógico-musicais nas escolas de ensino básico”. Os trabalhos de Oliveira
(2003), Lanzillotti e Machado (2010) e Domingues (2014) são relatos de experiências da
utilização da Pedagogia de Projetos para o ensino de música na Educação Básica e o trabalho
de Morato (2003) também é um relato de experiência, mas com uma turma do ensino superior.
A revista “Música na Educação Básica” da ABEM, contém uma publicação de autoria
de Penna (2014), que trata sobre a possibilidade de realização de Projetos integrados ou
interdisciplinares em turmas da Educação Básica, a partir de músicas com o tema “Trem”.
Nesse artigo a autora aponta formas de execução de Projetos interdisciplinares envolvendo a
música, bem como, conteúdos de diversas áreas de conhecimento. No mais recente congresso
Nacional da ABEM ocorrido em 2015 na cidade de Nata/RN, foram publicados mais dois
artigos em formato de relato de experiência. O artigo de Neves (2015) trata de uma experiência
realizada com alunos de 2 a 5 anos de idade em uma escola de Educação Infantil na qual se
realizou um trabalho interdisciplinar envolvendo com as turmas de música. Trajano (2015)
descreve um relato de experiência com turmas do ensino médio do Instituto Federal do
8
9
17
0
2
0
2
9
PP E FORMAÇÕES DE PROFESSORES E GESTORES
PP E O ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL
PP E EDUCAÇÃO BÁSICA
PP E ENSINO DE MÚSICA
REVISÃO DE LITERATURA
Teses e dissertações Artigos de congressos e periódicos
40
Maranhão, na qual também se realizou um Projeto interdisciplinar envolvendo música, teatro,
dança e artes visuais que resultou na produção e apresentação de um musical. Os resultados
desses trabalhos evidenciam a possibilidade da realização de aulas de música na educação
através da Pedagogia de Projetos, no entanto, o pouco número de publicações encontradas,
demonstram a necessidade de realização de pesquisas nessa área.
Diversos trabalhos abordam a Pedagogia de Projetos no contexto da educação básica
sem focar em uma disciplina específica, a exemplo dos trabalhos de Nasser (2012), Cavalcante
(2009), Monteiro (2012), Soares (2005), Martins (2007), Domingues (2006). Outros, o ensino
de disciplinas específicas, como é o caso dos trabalhos de Goulard (2011), Carolino (2007),
Ceccon (2010), Jesus (2014) que focalizam no ensino de geografia e educação ambiental;
Cordeiro (2011) Gomes (2011), Chaves (2011), Gerra (2011), no ensino de química e ciências;
Costa (2005), Oliveira (2011), Espíndola (2005), física e matemática. Alguns desses trabalhos
abordam aspectos específicos da aplicação dessa metodologia para o ensino de determinada
disciplina, fato que muitas vezes vai de encontro ao caráter interdisciplinar da Pedagogia de
Projetos, mas ao mesmo tempo demonstra a possibilidade do trabalho sem necessariamente
integrar diferentes professores de diferentes disciplinas.
Sobre o Ensino Técnico Profissional encontrei os trabalhos de, Vilela (2011), Oliveira
(2011), Chaves (2011), Souto (2012), Coelho (2010), Colombo (2006), Alves (2008), Bento
(2011), Nehme (2004). Esses trabalhos demonstram a flexibilidade de adaptação da Pedagogia
de Projetos a diversas faixas etárias e níveis de ensino e a abordam aspectos como a utilização
de projetos em feira de ciências e para o ensino de disciplinas técnicas.
A Pedagogia de Projetos também é aplicada no contexto da formação de professores e
gestores. É com esse enfoque que os trabalhos de Paula (2011), Almeida (2007), Castro (2008),
Carvalho (2006), Zanolla (2008), Santos (2006), Leitão (2011), discorrem sobre a utilização
desta metodologia em diversas experiências para a formação inicial e continuada de
professores.
Diante da diversidade de produções acadêmicas sobre a Pedagogia de Projetos,
identifico que há uma lacuna nas produções sobre esse tema relacionado ao ensino de música,
apesar de, na prática e através da observação informal, perceber que o termo “Projeto” é muito
utilizado na prática do ensino de música, tanto de uma maneira geral, em diversos ambientes,
quanto nas escolas de Educação Básica. A presente pesquisa, visa contribuir para o
preenchimento dessa lacuna identificada e ao mesmo tempo servir de base para pesquisas
futuras.
Esse levantamento objetivou identificar as pesquisas e publicações acadêmicas em torno
41
do tema, para possibilitar uma visão mais ampliada e contextualizada dessas produções e obter
referências que contribuíssem com a construção teórica e metodológica da presente pesquisa.
Os conceitos e fundamentos teóricos apresentados acima a respeito do tema Pedagogia
de Projetos, alicerçam a construção desse trabalho. O próximo capítulo objetiva adentrar nas
discussões e referenciais que fundamentam o ensino de música na Educação Básica,
visualizando o contexto histórico e as diretrizes atuais para a prática do ensino de música na
escola, com o intuito de melhor refletir a respeito das implicações da utilização da Pedagogia
de Projetos nesse contexto.
42
3 MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A escola está inserida e é parte de um contexto social e político amplo, no qual as
mudanças interferem diretamente nas tendências e concepções do contexto educacional. Nos
diversos períodos da história ocidental, os processos de transmissão musical foram
diversificados de acordo com a época e todo o contexto que envolviam esses processos. O valor
atribuído a música esteve ligado a questões religiosas ou políticas que influenciaram as
metodologias e os processos de ensino-aprendizagem musical, tornando a música muitas vezes,
um acessório para ideologias diversas. A música e a educação andam juntas em diversos
períodos, desde a Grécia antiga, berço da cultura ocidental, onde a música era considerada parte
do sistema educacional pois acreditava-se que ela contribuía para a formação dos cidadãos.
No Brasil, a música é oficialmente instituída no Império, através do Decreto nº 1.331, e
desde então até os dias atuais, passa por várias mudanças na legislação que regulamenta e
organiza a educação através de diversos documentos nos quais constam definições para o ensino
de música e artes na escola.
Neste capítulo, apresento alguns aspectos históricos da legislação para o ensino de
música na escola brasileira abordando questões referentes ao campo do currículo (o que
ensinar). Nesse trabalho, não é pretensão, fazer análises detalhadas e aprofundadas, mas
apresentar dados históricos e documentos oficiais com o intuito de subsidiar discussões a
respeito de questões metodológicas e refletir sobre a utilização da Pedagogia de Projetos como
possibilidade metodológica para o ensino de música na escola. Faço uma breve
contextualização da presença da música na Educação Básica e das discussões atuais sobre
aspectos da legislação e do currículo para o ensino de música na escola. Considero essas
discussões importantes, sobretudo diante do momento histórico atual, no qual se busca a
efetivação e a consolidação do ensino de música na Educação Básica.
3.1 Música na Educação Básica brasileira: aspectos históricos e legislação
A presença da música como componente curricular na escola brasileira é marcada por
várias mudanças e transformações que ao longo da história dificultaram a consolidação do
ensino-aprendizagem de música nesse contexto. Se comparada às outras disciplinas, a música
e as artes em geral apresentam em seu percurso histórico dentro do contexto educacional,
43
mudanças que muitas vezes impediram que se estabelecessem de forma efetiva. Sacristán (2000
p. 61), fala dos diferentes valores atribuídos aos conteúdos e disciplinas do currículo escolar
estabelecidos de diferentes maneiras de acordo com as “valorizações sociais diversas” que
diferenciam áreas e disciplinas como fundamentais e secundárias, priorizando geralmente áreas
das ciências e matemática e secundarizando áreas como a das experiências estéticas e manuais.
Observando o no nosso contexto brasileiro, percebe-se que, muitas vezes a presença da música
como componente curricular na escola também é secundarizada e desvalorizada em detrimento
de disciplinas consideradas mais importantes.
Como reflexo de uma cultura consumista e utilitarista na qual se dá demasiado valor a
um conhecimento que tenha utilidades práticas ou sirva para passar em concursos com boa
remuneração, essa tendência é evidenciada pelo maior incentivo da parte de órgãos públicos e
privados para as áreas tecnológicas. Aliado ao fato de que muitas vezes, a disciplina de música
e de artes ainda é vista pelo senso comum como uma disciplina de menor valor pois “não cai
no vestibular ou em grande parte dos concursos públicos”. Sendo assim, a música como
disciplina escolar muitas vezes é colocada em “segundo plano” pois seus benefícios são por
vezes subjetivos e não demonstram uma utilidade prática ou financeira.
Essa “desvalorização” do senso comum pode ser fortalecida pelas ambiguidades da
legislação referente ao ensino de música na escola brasileira e pela forma como esse ensino foi
operacionalizado, gerando uma certa inconstância da presença dessa linguagem artística como
um componente curricular. Essa falta de clareza histórica produziu dúvidas acerca de definições
dos objetivos, métodos, conteúdos, currículos, e operacionalização, que são aspectos
fundamentais para o estabelecimento da música como um componente curricular.
Ao longo da história, várias iniciativas foram tomadas através de diversos documentos
oficiais que regulamentaram o ensino da Arte e da Música na escola. Alguns desses
documentos, redigidos e determinados pelos poderes públicos, tratam da organização e de
reformas do sistema educacional como um todo com impacto direto no ensino de arte/música
na escola brasileira. Não há como analisar o histórico e a legislação para o ensino de música na
escola de forma isolada das reformas educacionais e da legislação para o ensino de arte.
Segundo Maura Penna:
A legislação educacional estabelece, há mais de trinta anos, um espaço para a
arte, em suas diversas linguagens, nas escolas regulares de educação básica.
No entanto esta presença da arte no currículo escolar tem sido marcada por
indefinições, ambiguidade e multiplicidade. (PENNA, 2008, p. 120)
Diversos estudos da área da Educação Musical, analisam a legislação para o ensino de
44
música na escola de forma mais completa e aprofundada. Baseados em alguns desses estudos:
Fonterrada (2008); Queiroz (2012); Penna (2008); Quadros e Quiles (2012); Souza et al. (2002)
elaborei um quadro com a sequência cronológica de documentos oficias de maior relevância e
abrangência no contexto educacional brasileiro, com o intuito de apresentar uma visão histórica
panorâmica dessa trajetória. Organizei o quadro por períodos da história do Brasil: Império
(1822-1889); República velha (1889-1930); Era Vargas (1930-1945); República nova (1945-
1964); Regime militar (1964-1985); Nova república (1985-presente). No quadro, destaco
aspectos importantes de cada documento como: nomenclatura, as definições que tal documento
determinavam e as principais características.
Quadro 3: Documentos oficias que tratam da Arte/Música na Educação Básica brasileira.
Período/
Ano
Nomenclatura Definições Principais características
Impér
io 1854 Decreto n°1.331 Institui o ensino de música nas
escolas do Município da corte
(Rio de Janeiro)
Divisão da disciplina em:
“noções de música” e
“exercícios de canto”.
Rep
ubli
ca v
elha 1890 Decreto n° 981
“Reforma
Benjamim
Constant”
Pontua conteúdos de música
para o ensino primário e
secundário;
Professor específico de música.
Conteúdos baseados na
música erudita, solfejos e
leitura e escrita musical.
Era
Var
gas
1931 Decreto n° 19.890
“Reforma
Francisco
Campos”
Marca o retorno da música ao
ensino secundário;
Três primeiros anos do curso
fundamental.
Foco na prática do canto
orfeônico;
Fundação da
Superintendência de
Educação Musical e Artística
(SEMA)
1934 Decreto n° 24.794 Determina o ensino do canto
orfeônico para todos os
estabelecimentos dependentes
do Ministério da Educação e da
Saúde.
Criação do Curso Normal de
Canto Orfeônico.
Canto orfeônico como meio
de “formação moral e
intelectual” e de
desenvolvimento do
“sentimento patriótico do
povo”
1942 Decreto n° 4.993 Criação do Conservatório
Nacional de Canto Orfeônico;
Tem abrangência nacional.
Formação de profissionais
para atuação com o canto
orfeônico.
45
Rep
ub
lica
no
va
populi
sta
1946 “Leis orgânicas”
Decreto-Lei n°
8.529
Mantem a obrigatoriedade do
canto orfeônico para o ensino
primário.
Ensino primário (7 a 12 ano) e
ensino supletivo (adolescentes
e adultos)
1946 Decreto-Lei n°
8.530
Ensino Normal (Formação de
docentes para as escolas
primárias);
Dividido em: Regente de
primário e professor de
primário.
Música presente em todas as
séries do Ensino Normal nas
disciplinas de “canto
orfeônico” e “música e canto”
1946 Decreto-Lei n°
9.494
Curso de especialização para
ministrar a disciplina de canto
orfeônico.
Cursos de preparação e cursos
de músico-artífice.
Curso com duração de 2 anos
realizados nos conservatórios
de canto orfeônico em vários
lugares do país.
1961 Decreto n° 51.215 Normas para a educação
musical nos jardins de infância,
escolas pré-primárias,
primárias, secundárias e
normais
Abrangência nacional;
Música presente em todas as
séries;
Fornecimento de matérias
bibliográficos e instrumentos
musicais.
1961 Lei: 4.024
1ª Lei de
Diretrizes e Bases
da Educação
Nacional.
Generaliza o ensino de artes
como “atividade complementar
de iniciação artística;
Abrange todos os níveis de
ensino.
Muitas vezes é confundida
como a lei que substituiu o
canto orfeônico pela educação
musical;
Primeira Lei de alcance
nacional.
Reg
ime
mil
itar
1971 Lei: 5692/71
Estabelece a Educação Artística
como obrigatória;
Voltada para o ensino de 1° e 2°
grau, altera determinações da
LDB de 1961.
Ensino de arte polivalente,
contemplando Artes Plásticas,
Música e Artes Cênicas.
Oferecimento do ensino
público gratuito por 8 anos.
1973 Parecer CFE n°
1284/73
Resolução CFE
n° 23/73
Institui o curso de Licenciatura
em Educação Artística;
Estabelece normas para este
curso.
Licenciatura de 1° grau (curta)
e licenciatura plena com
habilitação em Artes Cênicas,
Artes Plásticas, Música e
Desenho.
1977 Parecer CFE n°
540/77
Trata da prática da Educação
Artística na escola centrada em
aspectos subjetivos;
Menciona a Música entre as
linguagens artísticas.
Comenta que o ensino da
música limitado ao canto e a
teoria musical não atendem as
expectativas do novo contexto
da Educação Artística.
46
Nova
Rep
úbli
ca
1996 LDB 9.394/ 96 Definições sobre organização e
diversos aspectos em todos os
níveis da Educação Básica;
“Ensino de Arte” como
componente curricular
obrigatório nos diversos níveis
da Educação Básica.
Continua garantindo o espaço
das artes na escola de forma
ambígua e aberta a diversas
interpretações.
1997
1998
1999
Parâmetros
Curriculares
Nacionais (PCN)
Orientações curriculares para as
diversas áreas de conhecimento
presentes na Educação Básica;
Não têm caráter obrigatório;
Divididos por níveis de ensino:
Educação Infantil (RCNEI),
Ensino Fundamental (PCN) E
Ensino médio (PCN).
Aborda objetivos e conteúdos,
critérios e orientações de
avaliação e orientações
didáticas;
A Arte está presente nos
documentos de todos os
Níveis de Ensino através das
diversas linguagens: Teatro,
Artes Visuais, Música e
Dança.
2004 Diretrizes
Curriculares
Nacionais do
Curso de
Graduação em
Música.
Transformação das
licenciaturas plenas em
Educação artística com
habilitação em música para a
licenciatura em música.
Formação específica que
contribui para uma abordagem
mais aprofundada dos
objetivos e conteúdos.
2008 Lei 11.769/08 A música como conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo
do “Ensino de Arte”.
Conquista da área de música
ainda em fase de implantação
e consolidação;
Cada sistema educacional
2016 Diretrizes
nacionais para a
operacionalização
do ensino de
música na
Educação Básica
Orientações às instituições
educacionais quanto a
operacionalização do ensino de
música na Educação Básica.
Homologada dia 05 de maio
de 2016.
Fonte: O autor (2015)
Ao observar o quadro apresentado acima, percebe-se que a presença da música na
escola, nos diversos períodos da história do Brasil, foi amparada por documentos oficiais que
regulamentaram as práticas do ensino de artes e música. No entanto, tantas mudanças causaram
“ambiguidades” que dificultaram e dificultam até os dias atuais, o estabelecimento da música
como uma disciplina obrigatória no contexto escolar. Dos anos 1930 à aproximadamente os
anos 1960, o ensino de música esteve presente na escola em todas as séries do nível de ensino
correspondente ao que atualmente é chamado de Educação Básica, através do canto orfeônico
de forma muito massiva, mas foi perdendo força a partir de 1961 com as definições da 1ª Lei
de Diretrizes e Bases n° 4.024/61 e principalmente em 1971 com a Lei 5692/71 que estabelece
47
o ensino de arte de forma polivalente denominada de “Educação Artística”.
Diferentemente dos cursos de formação docente do canto orfeônico, que tinham duração
de dois anos e eram realizados no conservatório de canto orfeônico, no qual os professores eram
formados para ministrar uma disciplina especifica, os cursos de licenciatura curta e plena em
educação artística com habilitação em uma linguagem artística proporcionavam uma formação
superficial para o professor. Os resultados dessa polivalência para o ensino de música na escola
foram evidenciados pelas autoras Souza et al. (2002, p.20), em um passado recente ao
afirmarem que:
A situação da aula de música nas escolas brasileiras tem sido frequentemente
descrita como catastrófica, quando não, ausente. Desde a implementação, em
1971, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 5692/71), fala-se no
desaparecimento da aula de música nas escolas regulares. Quase não existiria
mais a aula de música e, consequentemente, o professor de música com
habilitação específica.
As mudanças para essa situação começam a acontecer no ano de 2004 com as Diretrizes
Nacionais do Curso de Graduação em Música (BRASIL, 2004) que estabelece a licenciatura
específica em música. A nova licenciatura em música, curso no qual eu fui formado na UFRN,
tem duração de oito semestres e abrange disciplinas pedagógicas, linguagem e estruturação
musical, práticas de ensino de música, prática instrumental dentre outras com o objetivo de
proporcionar uma formação pedagógico-musical muita mais consistente e aprofundada. Os
egressos desse curso poderão atuar em diversos contextos do ensino-aprendizagem musical
como ONGs, escolas de música especializadas e poderão ser um grande diferencial para a
transformação do ensino de música na Educação Básica.
A LDB após passar por diversas transformações relacionadas ao ensino de artes, em
2008 o ensino de música na escola brasileira é oficialmente regulamentado através da Lei
11.769/08 que altera o artigo 26 da LDB definindo a música como “conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo” do componente Arte (BRASIL, 2008). A referida Lei foi o resultado de
articulações de diversas instituições e associações de músicos, educadores e pesquisadores que
através de ações impulsionaram a elaboração e aprovação da mesma, alcançando uma grande
conquista para a área. No entanto, o caminho para a consolidação e implementação efetiva dessa
Lei é lento, e carece de adequações e adaptações tendo em vista a pluralidade sociocultural do
nosso país, a autonomia dos municípios na construção dos currículos, a falta de professores
formados, dentre outras questões. Por esses e outros motivos, é preciso atentar para o fato de
que a Lei, por si só, não basta, pois,
48
O fato de perspectivas para o ensino de música na escola estarem inseridas em
documentos oficiais da legislação nacional desde, pelo menos, 1854,
evidenciam que definições de leis, decretos e outros documentos normativos
não são suficientes para uma implementação da educação musical na escola
como componente curricular. Se assim o fosse, já teríamos no Brasil, desde
muito tempo, uma legitimação da música nos currículos escolares. Esse
indicativo é um importante elemento para refletirmos acerca da inserção da
música na escola, principalmente a partir das definições da LDB estabelecidas
pela Lei 11.769/2008. QUEIROZ (2012, p. 34)
Para a efetiva implementação da dessa Lei, se faz necessário diversas iniciativas
acadêmicas, sociais e políticas que objetivem a implementação da música como componente
curricular de forma democrática (MENDES; CARVALHO, 2012). Mesmo sabendo que entre
a aprovação de uma Lei e sua implementação na prática há uma grande distância,
principalmente na realidade brasileira, na atualidade, aspectos como a produção de materiais
didáticos, articulações de associações, intervenções políticas, pesquisas, dentre outras ações,
são realizadas com o intuito de ajudar a fortalecer as justificativas para a presença da música na
escola e quebrar esse paradigma estabelecido pelo senso comum e por essas indefinições
causadas por tantas mudanças na legislação.
Como exemplo dessas ações, foram elaboradas as Diretrizes Nacionais para a
operacionalização do ensino de Música na Educação Básica (BRASIL/CNE, 2013) pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE) em ação conjunta com diversos órgãos, universidades
e associações através de eventos como simpósios, audiências públicas e reuniões técnicas. O
documento que se encontra em espera para homologação, objetiva
[...]orientar as escolas, as Secretarias de Educação, as instituições formadoras
de profissionais e docentes de música, o Ministério da Educação e os
Conselhos de Educação para a operacionalização do ensino de Música na
Educação Básica, conforme definido pela Lei n° 11.769/2008, em suas
diversas etapas e modalidades. (BRASIL, 2013, p. 9)
A elaboração e a possível homologação desse documento serão mais um elemento de
fortalecimento para a implementação do ensino de Música na Educação Básica.
A realização do Encontro do Fórum permanente de ensino de música nas escolas de
educação básica, promovido pela ABEM que em 2014 aconteceu na cidade de Recife, e em
2015 na cidade de Macapá, objetivando discutir conteúdos, métodos, currículos e concepções
sobre o ensino de música na educação básica é mais um exemplo dessas iniciativas em prol do
desenvolvimento do ensino de Música na Educação Básica.
Apesar dos desafios e das dificuldades para o desenvolvimento da educação percebe-se
diversos avanços com relação a implementação do ensino de música na escola. Alguns Estados
49
e Municípios já abriram editais com vagas especificas para professores licenciados em música
que atuarão na educação básica, como é o caso dos municípios de Natal/RN e João Pessoa/PB.
Apresentei acima um cronograma dos documentos oficiais que trataram do ensino de
Arte/Música na educação básica destacando as definições contidas em cada um e suas principais
características. Atualmente a LDB 9.394/96 e a Lei 11.769/08 são os documentos que tratam
do ensino de música na Educação Básica que estão em vigência. No tópico seguinte, farei uma
análise mais aprofundada das definições relacionadas ao ensino de arte/música contidas nesses
documentos, com o objetivo de fundamentar as discussões e análises a respeito do tema central
dessa pesquisa: a Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de música na escola.
3.2 Cultura, arte e música na legislação atual
No Brasil, a Educação Básica é obrigatória e gratuita para todos os cidadãos dos quatro
aos dezessete anos de idade e composta por três níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é um
documento de abrangência nacional que regulamenta todos os níveis de ensino e estabelece
diretrizes que devem ser seguidas em todos os sistemas educacionais do país. Segundo a LDB
9.394/96, artigo 22, “A Educação Básica, tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996). A manutenção
desses níveis de ensino é de responsabilidade da União, dos Estados e Municípios em regime
de colaboração. Cada Estado e Munícipio tem autonomia quanto a organização de diversos
aspectos relacionados ao sistema de ensino desde que observem as determinações da referida
Lei.
É dever do Estado garantir a todos os cidadãos brasileiros uma Educação Básica da
qualidade, com o objetivo de formar o sujeito como um todo, e não só a mão de obra qualificada
para o trabalho. Nesse contexto, a presença e a importância da cultura na educação brasileira
está explicita na LDB 9.394/96 desde seu artigo primeiro ao afirmar que:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. (BRASIL, 1996)
50
A cultura, campo de estudo da antropologia e um dos principais conceitos das ciências
humanas, que ao longo da história adquiriu diferentes definições, mas apesar dessas diferenças,
“[...] parece ser consenso entre os estudiosos da área que a cultura é um fator determinante na
vida do homem e, portanto, ponto crucial para entendimento do mesmo e suas relações em
geral” (Queiroz, 2004, p.100). A cultura é composta por diversos elementos que caracterizam
produções materiais e imateriais da humanidade tais como: costumes, crenças, artes,
conhecimentos, habilidades, comportamentos, dentre outras.
A arte, é em conceito abstrato, que muda de acordo com a cultura, tempo e espaço, e
vem sendo definida de várias formas ao longo da história de acordo com a perspectiva de análise
A Arte é uma constante na história da humanidade. Todas as culturas possuem
Arte, mas sua diversidade torna difícil sua definição. No pensamento ocidental
a Arte á a tradução material da beleza. [...] Mas essa noção de belo varia de
acordo com o tempo, o espaço e a cultura, ou seja, o belo é relativo: o que é
belo para nós, não é para um indivíduo de outra cultura (SILVA, 2009, p. 27).
Não cabe aqui uma discussão aprofundada sobre o conceito de arte, mas considera-la
como uma manifestação cultural constituída de diversas técnicas, materiais e estilísticas que
são construídos de acordo com a época e a cultura. A arte é uma forma de manifestação cultural,
portanto, como previsto no artigo primeiro da LDB 9.394/96, faz parte dos processos formativos
que a Educação abrange. De acordo com a mesma Lei, em seu artigo 26, inciso 2°
O ensino de arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996).
O ensino de arte nas escolas de Educação Básica está diretamente ligado a cultura e
desempenha um papel importante na formação do cidadão, pois a arte é uma das formas de
expressão humana e, portanto, uma manifestação cultural.
A música, uma das formas de linguagem e expressão artística, está presente em diversas
culturas e faz parte do cotidiano da maioria das pessoas na atualidade. Seja em rituais religiosos,
momentos de lazer e diversão, estudo e reflexão, os seres humanos se relacionam com a música
de várias formas e em vários momentos seja ouvindo, apreciando, executando um instrumento
musical, cantando ou dançando, interpretando, fazendo e criando. Segundo Penna (2008, p. 18)
A arte de modo geral – e a música aí compreendida – é uma atividade
essencialmente humana, através da qual o homem constrói significações na
sua relação com o mundo. O fazer arte é uma atividade intencional, uma
atividade criativa, uma construção – construção de formas significativas. E
aqui o termo “forma” tem um sentido amplo: construção de formas sonoras,
51
no caso da música; de formas visuais, nas artes plásticas; e daí por diante.
Vários estudiosos da área da Antropologia e da Etnomusicologia, a exemplo dos autores:
Jonh Blaking (1928-1990), Ruth Finnegan (1933), Alan Merriam (1923-1980) que têm como
foco a relação do homem, da sociedade, e das culturas com a música, demonstram a importância
da música em diversas culturas. Portanto considerar a música como uma “forma” e linguagem
artística que é parte da cultura humana, e consequentemente um elemento fundamental na
educação e na formação dos indivíduos é fundamental para as discussões desse trabalho.
Na Educação Básica brasileira a música é definida como “um conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo” do componente Arte a partir da Lei 11.769/08 (BRASIL, 2008). Diversos
estudos e discussões a respeito da presença da música na Educação Básica brasileira vêm sendo
realizados pela área de Educação Musical. Segundo o estudo de Pires e Dalban (2013), das
publicações da revista da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical) entre 1992 e
2011, do total de 75 artigos analisados, 27, ou seja, 36% da produção, tem como foco de
interesse “Políticas públicas e a música no contexto escolar”. Esses estudos abrangem aspectos
relacionados ao histórico, legislação, formação de professores, metodologias, currículo e
avaliação, dentre outros temas que objetivam um melhor entendimento de questões
relacionadas ao ensino-aprendizagem musical nesse contexto. Após análise dos artigos, as
autoras atentam para a necessidade de “[...] avolumar pesquisas que aprofundem conhecimentos
sobre/dos alunos, trazendo elementos para se pensar a prática pedagógica em contextos
escolares”.
Com a convicção da importância da formação cultural e da presença das artes e da
música para a formação dos sujeitos e com o amparo da LDB 9.394/08 que rege o sistema
educacional do país, este trabalho tem como campo de pesquisa a música na Educação Básica
e como foco mais especifico, o estudo de metodologias para o ensino-aprendizado de música
nesse contexto. Pois
Cabe a educação musical o papel de possibilitar caminhos para que a relação
entre o homem e a música se efetive de forma significativa, contextualizada
com os objetivos de cada indivíduo e com sua realidade sociocultural
(QUEIROZ, 2004, p. 106)
Com a implementação efetiva do ensino de música na escola, se faz necessário
discussões a respeito dos conteúdos e metodologias que se adequem aos objetivos da música
nesse contexto e que possam tornar as aulas significativas, promovendo o desenvolvimento do
educando como um todo a partir do trabalho com a música. É nesse sentido que se justifica a
52
importância da realização dessa pesquisa que buscou entender quais as contribuições da
Pedagogia de Projetos para o ensino de música na escola, partindo da análise da utilização dessa
metodologia nas escolas da cidade de Natal-RN.
No tópico seguinte abordaremos questões relacionadas ao currículo, aos objetivos,
conteúdos e metodologias para o ensino de música na escola a partir das orientações contidas
nos referenciais curriculares e amparados por textos de autores da área da educação e da
educação musical.
3.3 Currículo, objetivos e conteúdos para o ensino de música na Educação Básica
Em relação a outras disciplinas consolidadas há muito tempo no sistema educacional
brasileiro, a música ainda apresenta uma característica de maior liberdade e flexibilidade na
escolha de conteúdos e metodologias para as aulas na escola. Essa liberdade e flexibilidade
pode ser positiva ou negativa. É necessário seguir um norte baseado em fundamentos da
educação musical. Questões como: “o que ensinar” e “como ensinar” devem ser pensadas e
adaptadas a cada contexto. Ou seja, o currículo e a metodologia devem estar claros e definidos.
Não cabe nesse trabalho, um estudo aprofundado sobre currículos e metodologias para o ensino
de música na educação básica, porém, esses assuntos estão diretamente ligados ao tema central
desse trabalho pois ao falar da Pedagogia de Projetos, fala-se de uma forma de organização e
abordagem de conteúdos. O intuito é apresentar e discutir o que está posto com relação aos
conteúdos e metodologias para o ensino de música na educação básica para poder refletir sobre
a inserção e a utilização da Pedagogia de Projetos nesse contexto.
O ensino-aprendizagem de música acontece em vários contextos, tanto dentro de escolas
e conservatórios especializados com currículo definido e documentos que regulamentam sua
prática, como também em espaços fora desses ambientes. A área de educação musical
demonstra atenção para com os contextos não escolares através de estudos que contemplam a
música no cotidiano através de diversas mídias (SOUZA, 2009) a educação musical familiar
passada de geração em geração (GOMES, 2011), a educação musical dos grupos de tradição
oral (SANDRONI, 2000), ensino-aprendizagem musical em contextos não formais e informais
(ARROYO, 2000) dentre outros autores que tem se preocupado em compreender a educação
musical considerando esses diversos contextos nos quais acontecem processos de transmissão
53
musical.
Diversos são os espaços extraescolares onde acontecem o ensino-aprendizagem de
música: ONGS, bandas de música, grupos de tradição oral, centros comunitários e sociais,
escolas livres de música, igrejas, dentre outros. Nesses ambientes, o ensino aparentemente se
dá de forma mais espontânea pois, muitas vezes, não existe uma organização curricular dentro
de padrões convencionados pela nossa cultura. De acordo com Sandroni (2000) não existe
educação espontânea pois embora esses processos de ensino-aprendizagem musical
aparentemente sejam descomprometidos, apresentam características de organização de ensino
peculiares a cada grupo, o que os torna particularmente sistemático. Essa sistematização das
práticas de grupos de tradição oral (cavalo marinho, boi de reis, congado, dentre outros) embora
muitas vezes não seja escrita e documentada pelos próprios agentes, é passada de geração em
geração e incorpora processos de transmissão. Segundo o autor, são formas de ensino–
aprendizagem não explícitos. Nesses casos pode-se observar que o aprendizado se dá junto com
a prática em situações de performance nas quais o indivíduo é inserido no fazer musical onde
se aprende e ensina “modos de fazer”.
Segundo Arroyo (2000) o que define a educação como formal, informal ou não formal,
não é o espaço físico no qual acontecem os processos de transmissão musical e sim a forma
como esse processo é organizado. Para ser considerado formal deve apresentar organização
curricular e intencionalidade. A autora utiliza os termos não formal e informal para denominar
os processos que acontecem fora do ambiente escolar não oficial, porém, destaca que a área de
educação musical ainda está à procura de termos mais precisos para denominar questões tão
diversas.
Cada contexto apresenta suas características e peculiaridades, bem como objetivos
específicos a serem alcançados. Os objetivos, conteúdos e metodologias para um determinado
contexto, certamente não funcionarão se forem migrados para um contexto diferente. Desde a
chegada dos portugueses ao Brasil, principalmente com a vinda da corte, o ensino de música
foi muito influenciado pelo modelo conservatorial6, no qual se privilegiava o desenvolvimento
da técnica instrumental ou vocal através da repetição, com o estudo do repertório europeu
(música de concerto) com uma visão bastante etnocentrista7. Por esses e outros motivos é
importante conhecer a herança histórica dos conteúdos, métodos e objetivos do ensino de
6 Ver Fonterrada (2008). 7 Segundo Silva (2009, p. 129), o etnocentrismo pode ser definido como “uma visão de mundo fundamentada
rigidamente nos valores e modelos de uma dada cultura; por ele o indivíduo julga e atribui valor à cultura do outro
a partir de sua própria cultura”
54
música na escola e refletir sobre o atual momento e as perspectivas relacionadas aos mesmos.
Nesse sentido é importante destacar que já em 1890 através do decreto de lei nº 981
(BRASIL, 1890) um documento oficial aborda os conteúdos musicais curriculares a serem
trabalhados na escola primária e secundária. Esses conteúdos e abordagens são influenciados
pelo momento histórico e refletem propostas de ensino baseadas em concepções do ensino de
música dos conservatórios. Solfejos, notação musical tradicional, ditados e cantos são alguns
dos conteúdos mencionados nesse decreto. Embora essas definições “não tenham ganhado
respaldo suficiente para garantir a presença da música na realidade das escolas brasileiras”
(QUEIROZ, 2012, p. 28), são importantes para o entendimento do histórico da presença da
música na escola brasileira.
Um dos períodos mais marcantes do ensino de música na escola brasileira foi o
movimento chamado “Canto orfeônico” que a partir dos 1930 tomou proporção nacional e foi
oficializado através do decreto n° 19.890 de 18 de abril de 1931 (BRASIL, 1931). O canto
orfeônico foi um grande marco para a educação musical na escola brasileira, e teve como
principal mentor o compositor Heitor Villa-Lobos baseado nos métodos ativos de educação
musical, principalmente em características do método Kodály como: “o uso de material
folclórico e popular da própria terra; a ênfase no ensino de música por meio do canto coral,
[...]o uso da manossolfa”. (FONTERRADA, 2008, p. 212). Outra característica do canto
orfeônico é a ligação com as ideias nacionalistas que refletem o momento histórico no qual se
encontrava o país. Segundo Fonterrada (2008) o método privilegiava mais os aspectos
quantitativos do que qualitativos pois não era aplicado com tanto “rigor”, muitas vezes
agrupando grandes grupos de coralistas e alimentado ideologias políticas.
A prática do canto coral, baseada no repertório folclórico, caracterizaram os conteúdos
e a manossolfa - notas musicais através de sinais e gestos com as mãos, caracterizou a
metodologia utilizada para essas práticas. Os métodos, conteúdos e práticas do conto orfeônico
são questionados por estudiosos da atualidade, principalmente no que se refere ao estreito
envolvimento com as ideias políticas da época.
Com enfraquecimento do canto orfeônico e a o advento da Educação artística
polivalente, os objetivos, conteúdos e métodos para o ensino de música ficaram cada vez menos
claros e definidos e forma se diluindo com o decorrer do tempo. Definições sobre currículo e
conteúdos são encontradas em documentos oficiais somente em 1997 nos Parâmetros
Curriculares Nacionais - (PCN) (BRASIL, 1997,1998,1999), que não tem caráter obrigatório
mas apresentam orientações sobre conteúdos e métodos para diversas disciplinas incluindo a
Arte. Nesse documento, os conteúdos referentes ao ensino de arte são divididos nas linguagens:
55
teatro, música, artes visuais e dança.
Diante do momento de implementação da lei 11.769/2008, uma das questões que são
recorrentes diz respeito a definição de um currículo de música obrigatório e comum para a
educação básica. A Definição de um currículo comum obrigatório pode ser uma forma rígida
de organização dos conteúdos de música para a educação básica, se for elaborado sem levar em
consideração as particularidades de cada contexto cultural, principalmente na realidade do
Brasil que é um país extenso e plural. De acordo com Sacristán (2000)
A cultura comum do currículo obrigatório é mais um objetivo de chegada, por
quê, frente a qualquer proposta, as probabilidades dos alunos procedentes de
meios sociais diversos para aprender e obter êxito acadêmico são diferentes”
(SACRISTÁN, 2000, p. 61).
Se faz necessária a compreensão de objetivos claros bem como seguir princípios e
fundamentos que levem a concretização desses objetivos. Para isso a elaboração de currículos
de música que sejam significativos, que levem em consideração a realidade do aluno, e torne
os conteúdos significativos para eles é de fundamental importância. Segundo Ribeiro (2003)
As aspirações do curso de música, os objetivos da avaliação e escolarização
bem como os princípios pedagógicos musicais nascem no contexto social do
campo das práticas culturais. Partindo desse pressuposto, também o processo
de produção do currículo precisa ser avaliado como culturalmente construído.
(RIBEIRO, 2003, p 39)
A construção de um currículo pode não garantir sua aplicação na prática, mas a não
existência do mesmo pode dar margem para realização de práticas sem fundamentos e sem
norte, sem objetivos claros. Nesse sentido, França (2007) alerta para a importância da
elaboração da matriz curricular para a área de música ao afirmar que:
A matriz curricular consiste de uma sistematização tecnicamente complexa,
quase uma provação para quem prefere a dinâmica da sala de aula. Ela
representa um exercício necessário no processo de consolidação da música na
escola, pois, através dela, dá-se a explicitação do corpus de conteúdos a ser
trabalhado e das habilidades cognitivas a serem desenvolvidas – expressas
através de verbos como “identificar”, “relacionar”, “analisar”, “criar” e outros.
A música possui conteúdos, procedimentos, técnicas e produtos específicos
como qualquer outra disciplina já consolidada, e a explicitação destes pode
contribuir para a construção da sua identidade epistemológica. Do contrário,
continuaremos a implorar pelo justo espaço da música no currículo alegando
que ela desenvolve habilidades matemáticas e outras não musicais.
(FRANÇA, 2007, p. 85)
Alguns estudos foram realizados para avaliar e refletir as questões relacionadas aos
56
currículos de música no Brasil, dentre eles os de Ribeiro (2003), Kleber (2003), Fernandes
(2004) e França (2007). Em termos Legais cada Município tem autonomia para elaboração de
currículos e definição de disciplinas que adotará em seu sistema educacional: “portanto,
respeitada a autonomia estabelecida na Constituição Federal e na própria LDB, cada sistema de
ensino definirá as disciplinas que compõem a estrutura curricular de suas escolas e isso se aplica
a todas as áreas de conhecimento”. (QUEIROZ, 2012, p 34).
O município de Natal/RN, elabora em 2008, os Referenciais curriculares para os anos
inicias se finais do ensino fundamental: artes- (RCAN), (Natal, 2008). Esse documento
apresenta orientações e metodológicas e conteúdos das linguagens artísticas (dança, teatro,
música, artes visuais e história da arte) direcionadas para a rede de ensino do município e foi
elaborado pela Secretaria Municipal de Educação com a participação dos professores de arte da
rede através de questionários e encontros.
O Referencial Curricular Artes-Natal, é composto pelos seguintes tópicos:
Apresentação
Introdução
Artes na educação
Pressupostos teóricos
Objetivos
A linguagem da alfabetização artística e estético cultural
o A linguagem das artes visuais
o A linguagem da música
o A linguagem da dança
o A linguagem do teatro
o História da arte
Orientações metodológicas
o Organização pedagógica
o Avaliação escolar
No tópico “A linguagem da alfabetização artística e estético cultural” apresenta os as
bases teóricas, citando nome de autores e suas propostas, objetivos gerais, objetivos específicos
e conteúdos de cada série, do 1º ao 9º ano do ensino fundamental, de cada linguagem artística
(anexo1).
A utilização da Pedagogia de Projetos não descarta os conteúdos do currículo mas
propõe aborda-los de uma forma flexível e não exclusiva, na qual os objetivos não são somente
57
os conteúdos acadêmicos, mas os procedimentais e atitudinais partindo de temas escolhidos em
conjunto. Como consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “um projeto caracteriza-
se por ser uma proposta que favorece a aprendizagem significativa, pois a estrutura de
funcionamento dos projetos cria muita motivação nos alunos e oportunidade de trabalho com
autonomia” (BRASIL, 1998, p. 76) orientações para a realização de trabalhos por projetos
envolvendo o ensino de artes na escola, como uma modalidade de trabalho desenvolvido de
forma interdisciplinar, ou mesmo referente a uma das formas de linguagem artística.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998)
também trazem orientações para a realização de Projetos numa perspectiva de integração da
música com outras áreas de conhecimento:
Deve ser considerado o aspecto de integração do trabalho musical às outras
áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com as
demais linguagens expressivas (movimento, expressão, cênica, artes visuais
etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso
cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões
especificamente musicais. (BRASIL, 1998, p.49)
É importante estar atentos para o propósito da presença das aulas de música na escola.
Quais são os objetivos? Os conteúdos e metodologias deveriam ser pensados a partir de uma
definição clara desses objetivos. Para Hentschke e Del Ben (2003,p.181) “... o principal
propósito da educação musical nas escolas seria desenvolver a capacidade dos nossos alunos
de vivenciar música, ampliando e aprofundando suas relações com ela”. Penna (2008, p.41)
concebe a musicalização como um processo educacional orientado que se destina a todos que,
na situação escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus esquemas de apreensão da
linguagem musical, mesmo que sejam adolescentes ou adultos. Para a autora: “musicalizar é
desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível
à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro-musical como significativo”. A autora
destaca também que, a educação musical escolar, não visa à formação do musico profissional,
nem é, tão somente, uma preparação para um estudo de música mais amplo de caráter técnico
ou profissionalizante.
De acordo com as afirmações acima, é perceptível que a concepção dos objetivos da
educação musical escolar na atualidade difere muito daquele conceito herdado dos
conservatórios musicais que relacionava o ensino musical ao ensino do instrumento. De acordo
com os objetivos apresentados acima, precisamos, “desenvolver a capacidade (instrumentos de
percepção) dos nossos alunos de vivenciar e ser sensível a música”. Mas como desenvolver esta
capacidade? Como desenvolver esses “instrumentos de percepção”, tornando a música mais
58
significativa e fazendo com que os alunos vivenciem a música! A partir da clareza dos objetivos
essas perguntas deveriam ser respondidas, buscando em primeiro lugar, meios para contemplem
a realização desse objetivo.
Segundo Green (2012) a sala de aula deveria ser um espaço de ressignificação da
experiência musical, no qual, os alunos sejam cada vez mais familiarizados com diversos tipos
de música em seus aspectos inerentes (aspectos estritamente musicais, referentes a organização
dos sons) e delineados (aspectos extramusicais, contextuais) para que essa experiência se torne
cada vez mais significativa para os alunos.
Para realizar esse trabalho de musicalização é importante promover experiências que
possibilitem a esses sujeitos, um contato cada vez maior com a música através de experiências.
De acordo com o modelo proposto por Swanwick (1979) denominado (T)EC(L)A, é possível
vivenciar música de três maneiras: compondo, executando ou apreciando. Estas três atividades
relacionam o indivíduo diretamente com a música. A técnica e a literatura são consideradas
atividades complementares que fundamentam e propiciam o contato direto com a música, como
explica o autor em entrevista à revista Nova Escola,
O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada.
Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma
sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar". Proponho que
há três atividades principais na música, que são compor (a letra C,
de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance).
Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo
da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de
habilidades (S, de skill aquisition).(No Brasil, esse processo ficou conhecido
como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura
e A de apreciação.) (REVISTA NOVA ESCOLA, 2010)8
Fernandes (2004), em sua pesquisa sobre os currículos oficiais de música nos Estados
brasileiros analisa os documentos com base nos parâmetros do modelo (T)EC(L)A. O autor nos
apresenta um quadro com as atividades do modelo:
Quadro 4: Parâmetros do modelo (T)EC(L)A
(T) Técnicas auditiva, instrumental, notacional
E Comunicação da música como “presença”
C Formulação de uma idéia musical, construir uma idéia musical
(L) Literatura da música e sobre a música
A Audição sensível como apreciação
Fonte: Fernandes (2004)
8 Documento online não paginado
59
Através desses estudos foram feitas reflexões a respeito da definição de um currículo
fechado para os conteúdos de música na escola em comparação a abordagem apresentada pela
utilização da Pedagogia de Projetos. Os conteúdo do currículo não necessariamente precisam
ser descartados, mas, na abordagem baseada em Projetos, não devem ser seguidos de forma
rígida. É possível conciliar a prática de projetos com os conteúdos definidos em um currículo
de música? Através de Projetos é possível realizar atividades que proporcionem experiências
musicais como as apresentadas no modelo (T)EC(L)A? Os professores seguem esses conteúdos
à risca? Quais as implicações, pontos positivos e negativos da utilização da Pedagogia de
Projetos para o ensino de música nesse contexto? Espero refletir e encontrar algumas respostas
para essas questões no decorrer do trabalho.
3.4 A música como componente curricular na cidade de Natal/RN
Como apresentado acima, de acordo com a legislação brasileira cada Estado e Município
tem autonomia para elaboração de seus currículos para a educação básica desde que sigam as
orientações contidas nos documentos de abrangência nacional. Observando a realidade do
contexto da Educação Básica brasileira, percebe-se que cada Estado e Município tem
implementado o ensino de música à sua maneira. Nesse tópico, apresento uma contextualização
do atual cenário do ensino de música na educação básica na cidade de Natal-RN, no qual estive
inserido como estudante de licenciatura, professor em escolas da rede privada e pública e como
pesquisador.
Um passo importante para a transformação do ensino da arte na Educação Básica foi
dado em 2004 com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Música
(BRASIL, 2004) ao determinar a transformação das licenciaturas plenas em educação artística
em licenciaturas em música, favorecendo uma formação específica e consequentemente mais
sólida e profunda. Em 2005, a primeira turma de licenciatura em música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte dá início a um novo curso de graduação no qual a formação é
específica na linguagem artística da música, e substitui os até então, antigos cursos de artes com
habilitação nas linguagens (teatro, música, dança e artes visuais) nos quais o currículo
contemplava essas diversas linguagens formando um professor polivalente. A partir dessa
mudança de nomenclatura e de estrutura curricular diversas mudanças aconteceram na
60
formação dos professores e consequentemente na atuação dos mesmos.
O início da minha formação como professor de música no ano de 2006 (segunda turma
do curso de licenciatura em música da UFRN) se deu nesse período de mudanças e adaptações
desse novo curso que objetiva formar o professor para lecionar especificamente a linguagem
artística da música. Essa mudança favoreceu uma formação mais aprofundada, pois, enquanto
que no curso de artes o currículo que abrangia diversas linguagens em oito semestres, no curso
de licenciatura em música, com a mesma duração, o currículo enfoca de forma mais
aprofundada linguagem artística especifica da música. Essa mudança foi um dos primeiros
passos concretos que resultariam em mudanças que impactaram de forma significativa a
presença da música na educação básica na cidade de Natal-RN pois uma das grandes
dificuldades para a efetivação e consolidação da Lei 11.769/2008 é a falta de professores
formados para atuarem com o ensino específico de música nesse contexto.
Em 2010 foi realizado o primeiro concurso público para professores específicos das
áreas de música, teatro, dança e artes visuais, através do edital 001/2010 (NATAL, 2010), do
qual eu participei e fui aprovado. A convocação aconteceu no ano de 2011, no qual comecei a
atuar como professor de música em escolas municipais. Esse foi um grande passo para
implementação do ensino de música nas escolas de Natal-RN que inicialmente ficou
determinado que aconteceria no 3° e 7° anos do ensino fundamental. Mendes e Carvalho (2012),
que descrevem diversas ações para a implementação do ensino de música na Educação Básica,
relatam o processo que levou a mudança do Edital da Secretaria Municipal de Educação de
Natal.
Ao tomarmos conhecimento de um Edital de Concurso em vias de ser
publicado com perfil polivalente, ou seja, para o professor habilitado em
Educação Artística, fomos, como representantes dos cursos de Licenciatura
em Música e demais linguagens artísticas da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte-UFRN, até a Secretaria de Educação, que, diante dos nossos
argumentos, suspendeu o Edital e designou uma comissão para efetuar uma
reforma curricular na área de Artes para escolas municipais e apresentá-la ao
Conselho Municipal de Educação. (MENDES; CARVALHO, 2012, p. 121).
Na cidade de Natal-RN a implementação da referida Lei vem se realizando através de
iniciativas nos níveis acadêmicos, políticos e práticos como apresentam os referidos autores.
Ao descreverem o processo de implementação do ensino de música na cidade, os autores
destacam algumas dessas ações que vem sendo realizadas a exemplo do PAIDEIA- núcleo de
formação continuada para professores de Arte e Educação Física, criado por professores da
UFRN que produziu e distribuiu nas escolas do Estado e do Município, materiais de formação
61
para professores entre 2004 e 2007. Destacam outra ação importante que foi a criação do
GRUMUS- Grupo de estudos e pesquisa em música da UFRN, e a pesquisa realizada em 2009
sobre a situação do ensino de música nas escolas de Natal, da qual eu participei como
colaborador, que teve um papel importantíssimo para a implementação do ensino de artes por
linguagens especificas. Ações de formação como o “Escambo de saberes”, “Programa
continuuo”, e o “Curso de especialização em Educação musical na educação básica” a criação
do curso de mestrado em música da UFRN, e o Programa Institucional Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) música, são algumas delas.
Com relação a escola da rede privada, não existe nenhum órgão regulamentador que
forneça informações ou pesquisa que trate da atual situação do ensino de música nesse contexto.
Em pesquisa sobre o ensino de música na educação infantil nas escolas de Natal-RN, (GOMES,
2011) fez um levantamento através de contato telefônico com duzentos e oito escolas com o
intuito de saber quais possuíam professores de música. De acordo com a pesquisadora das 208
escolas privadas somente 24 contam com educadores musicais atuando na educação infantil e
observa que: “Assim, verifico que o contexto do ensino de música na escola privada da cidade
de Natal apresenta-se com uma demanda para aulas de música na educação infantil nas
instituições que possuem esse nível de ensino” (GOMES, 2011. p. 78).
Na minha experiência como professor de música na educação básica na cidade de Natal-
RN, tive a oportunidade de atuar nas duas realidades das escolas públicas e privadas e vivenciar
as questões especificas de cada contexto. Essa experiência de trabalhar em dois extremos das
classes sociais me fez refletir a respeito de diversos aspectos das aulas de música na escola
observando que, em cada contexto os alunos vão apresentar sua cultura, influenciados pelo
ambiente em que vivem e as pessoas com as quais se relacionam. De acordo com Queiroz
(2013), a cultura é um “conjunto de saberes, conceitos, comportamentos e habilidades
adquiridos pelos sujeitos nas interações com a sociedade” e deve ser levada em consideração
pois a escola está inserida nesse contexto cultural e exerce um papel fundamental de
consolidação e crescimento dessa cultura.
Em uma mesma cidade percebe-se diferenças tão grandes no contexto cultural entre
escola pública e privada, destacando-se a diversidade e a pluralidade, conceitos apresentados
por Queiroz (2013). O autor considera esses conceitos de grande importância para a realização
de uma educação musical significativa que se adapte aos diversos contextos levando em
consideração a realidade do aluno, mas, expandindo os horizontes e possibilitando experiência
musicais diversas. Partindo dessas experiências pessoais decidi realizar a pesquisa
contemplando o universo da escola particular e da escola pública, com o intuito de perceber e
62
apresentar as especificidades desses contextos.
A Pedagogia de Projetos tem como uma de suas principias caraterísticas, o diálogo com
os alunos objetivando partir de seus interesses e tornar o aprendizado mais significativo. Por
esse motivo penso que essa metodologia se adapta a diversos contextos culturais e sociais.
Apresentei acima uma visão do contexto do ensino de música nas escolas de educação básica
de Natal/RN, bem como as ações de pesquisa, formação inicial e continuada para professores
de música na cidade com o intuito de que o leitor conheça um pouco da realidade na qual a
pesquisa foi realizada. A seguir descrevo os procedimentos metodológicos utilizados para a
realização da pesquisa.
63
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os caminhos metodológicos trilhados para a realização deste trabalho foram sendo
adaptados com o intuito de melhor responder as questões e objetivos da pesquisa, e revisados a
partir das necessidades apresentadas pelo contexto. A pesquisa tem como principal objetivo
principal analisar de que forma a Pedagogia de Projetos é utilizada nas aulas de música no contexto
escolar e quais as suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem musical nas escolas de
Educação Básica da cidade de Natal-RN. Utilizei como caminhos metodológicos para o estudo
do objeto em questão, diversos instrumentos de coleta de dados de características quantitativas
e qualitativas, buscando integra-los em torno do objetivo da pesquisa, assim como na prática da
Pedagogia de Projetos que tem como uma de suas bases a integração de conteúdos, disciplinas
e métodos.
4.1 Os métodos mistos
As principais abordagens metodológicas na pesquisa científica são as de caráter
qualitativo e quantitativo e a junção delas é chamada de métodos mistos. Cada uma dessas
abordagens se caracteriza por especificidades de objetivos, coleta de dados, escrita,
interpretação e análise que devem ser adaptados aos objetivos do pesquisador. A abordagem
qualitativa é utilizada frequentemente nas ciências sociais nas quais, geralmente os dados são
mais subjetivos e colhidos no ambiente do participante, através de entrevistas, observações e
estudos de casos. A quantitativa, geralmente empregada para a realização de levantamentos e
testes, tem como principias instrumentos de coleta de dados os questionários e surveys, dentre
outros que buscam abranger um auto número de participantes e realizando estatísticas e
generalizando resultados. Essas duas abordagens caracterizam visões e paradigmas científicos
pois,
Pensar em pesquisa quantitativa e em pesquisa qualitativa significa,
sobretudo, pensar em duas correntes paradigmáticas que têm norteado a
pesquisa científica no decorrer de sua história. Tais correntes se caracterizam
por duas visões centrais que alicerçam as definições metodológicas da
pesquisa em ciências humanas nos últimos tempos. São elas: a visão
realista/objetivista (quantitativa) e a visão idealista/subjetivista (qualitativa)
(QUEIROZ, 2006, p. 92)
64
Essas duas abordagens podem ser integradas em uma determinada pesquisa,
caracterizando a pesquisa de métodos mistos que é a junção dessas duas abordagens, como
definido por Creswell (2010, p. 27),
A pesquisas de métodos mistos é uma abordagem da investigação que
combina ou associa as formas qualitativa e quantitativa. Envolve suposições
filosóficas, ou uso de abordagens qualitativas e quantitativas e a mistura das
duas abordagens em um estudo. Por isso é mais que uma simples coleta e
análise dos dois tipos de dados; envolve também o uso das duas abordagens
em conjunto, de modo que a força geral de um estudo seja maior do que a da
pesquisa qualitativa ou quantitativa isolada.
A combinação das abordagens qualitativas e quantitativas, deve ser adaptada aos
objetivos da pesquisa integrando os dados provenientes dessas diferentes abordagens, mas que
podem se complementar como afirma Queiroz (2006, p. 92) “[...]os métodos quantitativos e
qualitativos, na verdade, se complementam, e a escolha de uma ou outra abordagem está
associada diretamente aos objetivos e finalidades de cada pesquisa”.
Existem várias formas de integração de abordagens qualitativas e quantitativas Flick
(2009), baseado em Miles e Heberman (1994) explicita quatro formas de plano de pesquisa
integrando essas abordagens. No primeiro, as duas estratégias são adotadas paralelamente em
coleta contínua dos dois tipos de dados. No segundo, é realizada uma observação contínua que
fornece base na qual as várias oscilações são elaboradas e moldadas. No terceiro, o estudo se
inicia com a utilização de métodos qualitativos (entrevista semiestruturada) seguido por um
estudo de questionário como etapa intermediária, seguida por uma segunda fase qualitativa. No
quarto plano, à primeira etapa quantitativa (levantamento), acrescenta-se uma etapa qualitativa
(estudo de campo), sendo seguida por uma intervenção experimental para a utilização dos
resultados das duas primeiras etapas.
Ainda segundo o autor, essas abordagens podem ser sequenciadas em fases diferentes
do estudo, “sem concentrar-se necessariamente na redução de uma delas a uma categoria
inferior ou em definir a outra como sendo a verdadeira abordagem da pesquisa” (FLICK, 2009,
p. 43). Como também pode-se realizar uma triangulação entre os métodos qualitativos e
quantitativos:
Neste caso, as diferentes perspectivas metodológicas complementam-se para
a análise de um tema, sendo este processo compreendido como a compensação
complementar das deficiências e dos pontos obscuros de cada método isolado
(FLICK, 2009, p. 43).
Na triangulação os métodos são utilizados de forma autônoma, simultaneamente ou
65
sequencialmente. O que mais importa é que desempenham papéis em forma de igualdade e não
são vistos como superior ou preliminar um em relação ao outro. Essa integração de abordagens
qualitativas e quantitativas vem sendo utilizada em estudos de diversas áreas, pois os dados
provenientes das duas abordagens podem se complementar e contribuir para o entendimento
das questões da pesquisa.
Creswell, (2010) define quatro fatores importantes para a realização de uma pesquisa de
métodos mistos, a saber: a Distribuição do tempo na coleta de dados qualitativos e
quantitativos será realizada sequencialmente ou concomitantemente; a Atribuição: peso
atribuído as abordagens qualitativas ou quantitativas; Combinação, dos dados, questão de
pesquisa, filosofia e interpretação da abordagem qualitativa e quantitativa. Baseado nesses
pontos, apresenta seis estratégias de métodos mistos: Explanatória sequencial, exploratória
sequencial, transformativa sequencial triangulação concomitante, incorporada concomitante e
transformativa concomitante. Não cabe aqui uma explicação detalhada de todas essas
estratégias, mas a definição da estratégia na qual os procedimentos dessa pesquisa mais se
enquadram: a Estratégia Explanatória sequencial, que,
É caracterizada pela coleta e pela análise de dados quantitativos em uma
primeira fase da pesquisa, seguidas de coleta e análise de dados qualitativos
em uma segunda fase que é desenvolvida sobre os resultados quantitativos
inicias. O peso maior é tipicamente atribuído aos dados quantitativos, e a
combinação dos dados ocorre quando os resultados quantitativos iniciais
conduzem a coleta de dados qualitativos secundária. Assim, as duas formas
de dados estão separadas, porém conectadas (CRESWELL, 2010. p. 247).
Nesta pesquisa, a primeira fase de coleta de dados empíricos foi feita através de
questionários aplicados aos professores de música da cidade de Natal/RN e partir dos dados
quantitativos dos questionários foram selecionados dois casos para a realização de entrevistas
e observação participante de caráter qualitativo. As etapas da pesquisa foram resumidas na
figura 2.
66
Figura 2: Procedimentos da pesquisa
Fonte: O autor (2015).
Antes da coleta de dados empíricos e durante todo o desenrolar da pesquisa, realizei
uma pesquisa bibliográfica e documental utilizando os diversos tipos de literatura apontadas
por Flick (2009), a saber: Literatura teórica sobre o campo de estudo; empírica sobre pesquisas
anteriores na área de estudo ou em áreas similares; metodológica sobre como realizar a pesquisa
e utilizar os métodos escolhidos; teórica e empírica para a contextualização, a comparação e a
generalização das descobertas. As fontes de pesquisa foram9: documentos oficias (leis,
decretos, portarias, parâmetros curriculares), trabalhos acadêmicos (teses e dissertações),
artigos de publicações em revistas e anais de congressos e livros. E os principais temas
pesquisados foram: Métodos educacionais, Educação musical, Ensino de Arte na Escola,
Música na Educação Básica, Pedagogia de Projetos, Métodos de pesquisa. O levantamento da
literatura é de fundamental importância para a pesquisa pois,
Aqui, a literatura existente torna-se relevante para a fundamentação da
argumentação do pesquisador, no sentido de demonstrar que suas descobertas
estão de acordo com as pesquisas existentes e que essas descobertas, ou
ultrapassam, ou contradizem as pesquisas anteriores (FLICK, 2009, p. 66).
A coleta de dados empíricos, de campo, se deu em duas fases que se complementaram.
A primeira, de caráter mais quantitativo, objetivando o conhecimento da questão de pesquisa
em um campo mais macro e a segunda, de caráter mais qualitativo, objetivando o conhecimento
de questões mais particulares e especificas do objeto em estudo. A primeira fase está totalmente
ligada a segunda, no entanto cada abordagem apresenta características distintas de acordo com
a natureza desses dados pois,
9 Melhor especificado na revisão de literatura na página 35.
Pesquisa bibliografica:
Revisão de literatura
Pesquisa Quantitativa:
Questionários
Pesquisa Qualitativa:
Entrevista semiestruturada,
observação participante
67
[...] dados quantitativos frequentemente envolvem amostragem aleatória, de
forma que cada indivíduo tem igual probabilidade de ser selecionado, e a
amostra pode ser generalizada para a população mais ampla. Na coleta de
dados qualitativos, é utilizada a amostragem intencional, e os indivíduos são
selecionados porque experimentam o fenômeno principal (CRESWELL,
2010, p. 256)
Nessa pesquisa, os dados quantitativos colhidos através de questionários, objetivaram a
identificação e levantamento da situação dos professores de música na Educação Básica da
cidade de Natal/RN em relação ao conhecimento e prática da Pedagogia de Projetos em suas
aulas, possibilitando uma visão mais abrangente da questão.
A coleta de dados qualitativa, se deu através de entrevistas com professores de música
e da observação participante em duas turmas da Educação Básica, uma em escola privada e
outra em escola pública, que realizaram projetos nas aulas de música. Nesse sentido, essa etapa
da pesquisa se identifica com as características da pesquisa qualitativa apresentadas por Bresler
(2007), ao afirmar que:
Nós usamos pesquisa qualitativa como um termo geral que se refere a várias
estratégias de pesquisa que compartilham certas características: 1) descrição
detalhada do contexto de pessoas e eventos; 2) observação em ambientes
naturais que, comparada com abordagens tradicionais experimentais,
apresenta pouca intervenção; 3) ênfase na interpretação gerada por
perspectivas múltiplas que apresentam questões relacionadas aos participantes
e questões relacionadas ao pesquisador; e 4) validação da informação através
de processos de triangulação. (BRESLER, 2007, p. 8)
A integração das abordagens qualitativas e quantitativas foi adequada à presente
pesquisa pois possibilitou uma visão ampla da utilização de Pedagogia de Projetos para o ensino
de música na educação básica da cidade do Natal/RN através dos dados quantitativos e ao
mesmo tempo, uma visão detalhada de concepções e práticas de professores e das turmas in
loco, através da abordagem qualitativa por meio de entrevistas e observação participante em
dois exemplos de realização de projetos com música na Educação Básica. Os dados da fase
quantitativa conduziram a coleta de dados qualitativa, e as duas abordagens se complementaram
de forma a valorizar as características de cada abordagem. De acordo com Queiroz (2006) essa
integração e valorização das características e peculiaridades de cada abordagem é
enriquecedora para a pesquisa em música,
Percebendo a importância de procedimentos metodológicos quantitativos,
bem como a fundamental necessidade de utilizarmos as abordagens
qualitativas para a compreensão do fenômeno musical, não podemos acreditar
em uma dicotomia incompatível entre pesquisa quantitativa e pesquisa
qualitativa. Precisamos considerar que é preciso lidar com a interpretação e
68
compreensão particularizada de um fenômeno musical, tomando com critério
fundamental os seus aspectos qualitativos, sem abrir mão da sistematização,
objetividade e clareza que a quantificação de determinadas informações sobre
esse fenômeno, incluindo aí os aspectos quantitativos do registro musical,
podem trazer para a pesquisa (QUEIROZ, 2006, p. 97)
A seguir, explicarei mais detalhadamente o espaço, os sujeitos e instrumentos utilizados
para a coleta de dados.
4.2 Espaços e sujeitos
Os questionários foram destinados aos professores de música de escolas (municipais,
estaduais e privadas) de Educação Básica da cidade de Natal/RN. O critério utilizado para a
escolha dos respondentes foi simplesmente estar ministrando aulas de música em turmas
regulares de qualquer nível de ensino da Educação Básica. Não predeterminei o número de
respondentes, mas busquei até o final da pesquisa, o maior número possível de professores
contactados através de contato pessoal, e-mails, redes sociais e visitas às reuniões de formação
continuada.
A rede municipal de ensino da cidade de Natal, é composta por 144 escolas distribuídas
nas quatro zonas administrativas10. Em pesquisa realizada em 2014, que contemplou 72 escolas
da rede municipal, foi levantada a porcentagem de professores de música atuantes no quadro
efetivo, que corresponde a 33,9%, como mostrado no gráfico 2.
Gráfico 2: demanda dos professores
10 Ver http://www.natal.rn.gov.br/sme/paginas/ctd-421.html.
69
Fonte: Carvalho (2014)
As escolas e professores selecionados para a realização da entrevista e observação
participante foram escolhidos primeiramente a partir dos seguintes critérios: utilizar a
Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de música; localização acessível e o
mais próximo possível da minha residência. Através dos dados dos questionários, pude
identificar professores que realizavam essa prática e assim entrar em contato com os mesmos,
via contato telefônico. Após diálogo com os professores para sondagem da possibilidade da
realização de observação, fiz uma visita à escola, apresentando-me como pesquisador e pedindo
a autorização para a realização da pesquisa através do Termo de Livre Consentimento e
Esclarecimento (TLCE) (Apêndice A e B). As duas escolas foram bastante receptivas, me
deixando muito à vontade para realizar as observações. Um ponto que favoreceu a realização
das observações foi o fato de que eu já conhecia os professores, isso contribuiu de forma
positiva pois todos ficaram se estabeleceu um clima de confiança e espontaneidade.
As escolas escolhidas foram, uma pública e uma particular localizadas na mesma zona
administrativa da cidade de Natal-RN (zona oeste) em bairros vizinhos (Felipe Camarão e
Cidade da Esperança). Na redação do trabalho, as escolas serão denominadas respectivamente
como Escola pública e Escola particular. As turmas escolhidas foram: 3º ano do fundamental
I (escola pública) e 9º ano do fundamental II (escola particular). Optei por essas escolas e essas
turmas com o objetivo de explorar realidades socioeconômicas distintas pois, embora as escolas
estejam localizadas em bairros vizinhos em uma mesma zona administrativa da cidade,
considerada como uma zona periférica, a clientela das duas escolas é visivelmente de diferente
poder aquisitivo. A faixa etária também é distinta, o que possibilita a visão da utilização da
Pedagogia de Projetos para aulas de música em diferentes níveis da Educação Básica e a
possibilidade de adaptação a realidades socioculturais distintas.
Na Pedagogia de Projetos é comum a busca de conteúdos de diversas disciplinas em
torno de um tema. Partindo dessa ideia recorro a conteúdos da geografia com o intuito de ilustrar
melhor a localização espacial das escolas, favorecendo a visualização dos espaços geográficos.
Para isso anexei abaixo alguns mapas tirados do site da Secretaria Municipal do Meio Ambiente
e Urbanismo (SEMURB). O primeiro mapa (figura 3) ilustra a divisão das zonas administrativas
da cidade de Natal/RN, bem como demonstra os limites da capital com os municípios vizinhos
que compõem a Grande Natal11. As duas escolas nas quais foram realizadas as observações,
11 Região Metropolitana de Natal, conhecida como “grande Natal”, formada pela capital pelos municípios que fazem limite com a mesma: Parnamirim, São Gonçalo do Amarante, Extremoz e Macaíba.
70
estão localizadas na zona oeste da capital (destacada no mapa com a cor azul).
Figura 3: Mapa com divisão administrativa da cidade de Natal/RN.
Fonte: SEMURB
O segundo mapa (figura 4) mostra mais especificamente a região administrativa oeste,
formada por 10 bairros, dentre eles, os dois vizinhos onde estão localizadas as duas escolas nas
quais foram realizadas as observações: Cidade da Esperança (Escola particular) e Felipe
Camarão (Escola pública).
71
Figura 4: Mapa da zona administrativa oeste.
Fonte: SEMURB.
A região na qual, em alguns bairros, há incidência de favelas, assentamentos, bem como
índices elevados de criminalidade e tráfico de drogas. Os bairros de Cidade da Esperança e
Felipe Camarão além de estarem localizados na mesma região, são vizinhos, o que torna a
localidade geográfica, um ponto em comum entre as duas escolas, sendo uma particular e a
outra pública. Vislumbro que através das observações será possível, identificar um pouco das
diferenças, em termo de recursos, espaço físico, clientela, e quais as influencias desses fatores
no desenvolvimento dos Projetos nas aulas de música.
72
A seguir, descrevo de forma mais detalhada os instrumentos utilizados para a coleta de
dados junto aos sujeitos, nos espaços descritos.
4.3 Instrumentos de coleta de dados
4.3.1 Questionário
O questionário faz parte do enfoque quantitativo da pesquisa abrangendo um contexto
mais macro da questão de estudo. Objetivou fazer um levantamento dos professores de música
que declaram conhecer e utilizar a Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de
música em escolas de Educação Básica, através de perguntas que buscam conhecer como essa
prática é realizada e a partir de quais fundamentos. As respostas foram colhidas durante o
processo de realização da pesquisa buscando atingir o maior número possível de professores de
música atuantes nas escolas de Natal, seja da rede pública (municipal e estadual) ou da rede
privada de ensino. O período de aplicação do questionário foi entre os meses de abril a agosto
de 2015, enviando 48 questionários, obtive o total de 32 retornos com o questionário
respondido.
Os questionários e as entrevistas são ferramentas e meios de coletas de dados com os
quais o pesquisador busca fazer levantamentos, avaliações, e conhecer de forma mais
aprofundada a realidade do seu objeto de pesquisa. Se caracterizam como um instrumento de
que pode ser aplicado a uma população numerosa com o objetivo de fazer um levantamento
mais abrangente do contexto a ser pesquisado. Segundo as autoras Elliot, Hildenbrand e
Berenger (2012), esse instrumento é valioso para a coleta de dados para a pesquisa e a avaliação.
Embora o questionário pareça uma simples lista de perguntas, é necessário a atenção a vários
aspectos relacionados ao seu planejamento, aplicação e avaliação, pois, a partir desses aspectos
a coleta de dados pode ser bem ou malsucedida e consequentemente pode comprometer o
resultado da pesquisa. Esse processo de pergunta-resposta que é espontâneo e natural nas
relações humanas e na pesquisa deve ser realizado de forma cuidadosa e sistemática na relação
entre o pesquisador e o respondente nesse processo de troca de informações.
Utilizei três versões para aplicação de questionários: impresso, digital em formato docx,
e online como formulário no google docs, com o intuito de adaptar os meios e facilitar a
obtenção de respostas dos sujeitos, que, ao responderem se identificavam de forma opcional.
Dar aos respondentes a opção de identificar-se ou não, é uma forma de respeitar as questões
73
éticas com relação a privacidade dos mesmos.
Os questionários impressos (Apêndice C) foram utilizados, principalmente para serem
entregues aos professores de música da Secretaria Municipal de Educação de Natal, da qual
faço parte. Fiz uma visita na reunião de formação continuada dos professores de artes, me
apresentei como pesquisador, explicando os objetivos da pesquisa e entregando os
questionários aos professores que voluntariamente se dispuseram a responde-lo. A versão
impressa também foi entregue a alguns professores com os quais foi possível o contato através
de encontro marcado, visita à escola, ou encontro casual. A versão em docx foi enviada e
recebida por e-mail. O questionário no formato online, feito como formulário do google docs,
foi enviado enviado através de link por e-mail ou através de mensagens no aplicativo WhatsApp.
Esse formato permite que o respondente tenha acesso ao questionário através de um link e ao
término das respostas os resultados são salvos e apresentados através de gráficos, fato que
contribui para a organização e armazenamento dos dados. Ao conhecer melhor essa ferramenta
do google docs, transferi os resultados dos questionários em formato impresso e docx, para a
versão online, o que facilitou a catalogação e organização desses dados.
4.3.2 Entrevista
A partir dos resultados obtidos através dos questionários selecionei dois professores que
declararam trabalhar com Pedagogia de Projetos como metodologia para suas aulas de música,
para a realização de entrevistas e observação participante em suas aulas. As entrevistas
objetivaram a obtenção de um conhecimento mais aprofundado a respeito da formação,
concepções, fundamentações e pensamentos do professor a respeito de suas práticas
relacionando música e Pedagogia de Projetos.
A entrevista é uma forma bastante pessoal de coleta de dados, na qual se estabelece uma
relação entre entrevistador e entrevistado que permite formas de expressão e observação além
da verbal, pois, pessoalmente pode-se observar detalhes minuciosos de reações e expressões
que não poderiam ser observados senão pessoalmente, no diálogo. São as informações “não
ditas”. Nesse diálogo há uma troca de informações e segundo Silva (2012) é uma “conversação
com propósito”. Ser um bom observador, saber perguntar de forma clara, saber ouvir e
observar pois segundo Silva (2012) “cada entrevistado é um universo distinto que traz consigo
74
sua história, sentimentos, costumes, crenças, hábitos e toda uma bagagem que deve ser
respeitada e levada em consideração”.
As entrevistas podem ser organizadas de acordo com o propósito da pesquisa e adaptada
aos entrevistados. De acordo com Gray (2012), podem ser divididas em cinco categorias:
estruturadas, semiestruturadas, não diretivas, direcionadas e com conversas informais. Essa
organização diz respeito ao nível de estruturação e padronização das perguntas e ao propósito
da entrevista.
Escolhi para essa pesquisa o modelo de entrevista semiestruturada pois a mesma permite
a criação de um roteiro de perguntas não padronizadas, é mais flexível e podem ser mudadas e
acrescentadas de acordo com necessidades apresentadas no momento da entrevista e são
utilizadas para análise de dados qualitativos. Para Manzini (2004),
[...]a entrevista semiestruturada é uma das formas para coletar dados. Ela se
insere em um espectro conceitual maior que é a interação propriamente dita
que se dá no momento da coleta. Nesse sentido, para nós, a entrevista pode ser
concebida como um processo de interação social, verbal e não verbal, que
ocorre face a face, entre um pesquisador, que tem um objetivo previamente
definido, e um entrevistado que, supostamente, possui a informação que
possibilita estudar o fenômeno em pauta, e cuja mediação ocorre,
principalmente, por meio da linguagem (MANZINI, 2004, p. 9).
Elaborei um roteiro de entrevista semiestruturada (Apêndice D) dividido em três blocos
de perguntas. O primeiro, composto por perguntas referentes a formação e atuação profissional
do professor, objetivando conhecer melhor a trajetória de formação, a atual realidade na qual o
professor atua. No segundo, as perguntas focaram nas opções e fundamentação teórico-
metodológicas do professor em relação ao ensino aprendizagem de música e a Pedagogia de
Projetos. No terceiro bloco, as perguntas foram específicas sobre a sistematização e
desenvolvimento de projetos.
As entrevistas foram registradas através da gravação de áudio e transcritas logo em
seguida. A transcrição é uma fase importante para o registro e análise das informações obtidas.
Para facilitar a análise, as respostas foram enquadradas em categorias e subcategorias de acordo
com a divisão dos blocos de perguntas temáticos do roteiro de entrevista.
4.3.3 Observação participante
75
Realizei observação participante em duas turmas da Educação Básica que
desenvolveram aulas de música através da Pedagogia de Projetos. Uma delas em uma escola
particular e outra em uma escola pública. Essas observações objetivaram o registro da prática
da Pedagogia de Projetos para o ensino de música in loco, em todas as suas fases, nas quais,
registrei as interações e reações entre professor e alunos no desenvolvimento do projeto. Como
observador também interagi com professores, funcionários e alunos, participante das atividades
e auxiliando os professores em algumas tarefas como: ajudar os alunos, acompanhar execução
de música ao violão, organizar material junto com o professor, auxiliar ensaios, afinar
instrumentos etc.
A observação participante se caracteriza como um modo de pesquisar que coloca o
pesquisador no meio da comunidade em que ele está estudando e ele assume o papel de um
membro do grupo (ANGROSINO, 2009). O autor fala que a observação participante não deve
ser considerada um método de pesquisa, mas uma forma de coletar dados que surgiu da junção
do papel do pesquisador como participante de um determinado contexto com uma técnica de
coleta de dados que é a observação. Segundo Gold (1958, apud ANGROSINO, 2009, p. 75)
existem quatro categorias de observador que identificam o papel adotado pelo pesquisador:
observador invisível, observador-como-participante, participante como observador e
participante totalmente envolvido. Cada um desses papéis estabelecerá um grau de
envolvimento entre o pesquisador e a comunidade observada e por menor que seja essa
interação o observador precisa ter algumas qualidades como: habilidades linguísticas,
consciência explícita, boa memória, ingenuidade cultivada e habilidade para escrever. A
observação participante precisa respeitar questões éticas e cuidar para que os resultados sejam
confiáveis e validos, para isso precisa seguir registro sistemático, análise de dados e repetição
regular da observação.
Nessa pesquisa assumi a posição de “observador como participante” na qual “o
pesquisador é conhecido e reconhecido, mas relaciona-se com os sujeitos da pesquisa, apenas
como pesquisador” (ANGROSINO, 2009, p. 75).
As observações foram registradas em Caderno de Campo (CC), no qual, também foram
escritas minhas reflexões a respeito dos acontecimentos e práticas observadas. Depois de todos
os registros feitos, digitalizei as anotações e as salvei em arquivo digital PDF. Também realizei
registro através da gravação de áudio, registro fotográfico e gravação de vídeo, para facilitar a
análise futura. Os registros foram organizados em pastas virtuais, salvos em HD e plataformas
online.
As datas das observações foram organizadas no quadro abaixo (quadro 5).
76
Quadro 5: datas das observações
ESCOLA Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Aula 5 Aula 6
Escola
particular
21/05/2015 27/05/2015 03/06/2015 10/06/2015 17/06/2015 01/07/2015
Escola
pública
21/10/2015 11/11/2015 18/11/2015 25/11/2015 09/12/2015 16/12/2015
Fonte: O autor (2015)
4.3.4 Registro áudio visual
O registro audiovisual objetivou a obtenção de dados para posterior análise. Para a
gravação de áudio utilizei o gravador digital stereo modelo Zoom H1, utilizado para registrar
as entrevistas e algumas aulas na observação participante. Algumas aulas e apresentações no
decorrer do projeto também foram registradas em fotografia e vídeos, observando questões
éticas e só foram publicadas imagens com que não identificassem os participantes. Para o
registro de foto e vídeo utilizei uma câmara modelo Nikon D3100 e armazenei os arquivos em
pastas virtuais.
A utilização do registro áudio visual é muito frequente na pesquisa qualitativa,
principalmente na observação participante, como uma forma de registrar detalhes de momentos
que poderão ser de extrema importância para futura análise.
4.4 Catalogação e análise de dados
A análise de dados dos métodos mistos é realizada de acordo com a natureza dos dados
e das estratégias de pesquisa escolhidas para um determinado estudo, como afirma Creswell
(2010)
A análise de dados na pesquisa de métodos mistos está relacionada ao tipo de
estratégia de pesquisa utilizada para os procedimentos. Assim, em uma
proposta, os procedimentos precisam estar identificados com o projeto.
Entretanto, a análise ocorre tanto na abordagem quantitativa (análise numérica
77
descritiva e inferencial) quanto na qualitativa (descrição e análise temática de
texto ou imagem) e frequentemente entre as duas abordagens (CRESWELL,
2010, p. 257)
Nesta pesquisa, os dados quantitativos foram colhidos através do questionário e
catalogados com utilização do aplicativo online do formulário do Google docs. Transferi os
dados das versões do questionário impresso e do formato docx, para o aplicativo e
automaticamente ele realizou a organização das respostas em planilhas e gráficos. Algumas
perguntas do questionário eram de caráter aberto com respostas em forma de texto, outras,
fechadas com uma opção de uma resposta ou múltiplas respostas. Foram criadas categorias a
partir da leitura desses dados cruzados com a literatura utilizada na pesquisa e os 4 blocos de
perguntas do questionário, a saber: informações sobre o professor; informações sobre a escola
e as turmas; informações sobre o conteúdo; informações sobre a metodologia (ver apêndice C).
De acordo com Bardin (2011) a análise de dados qualitativos é caracterizada pela frequência da
aparição de determinados elementos da mensagem; dados descritivos por meio de um método
estatístico e análise mais objetiva, mais fiel e mais exata, visto que a observação é mais bem
controlada.
Os dados foram apresentados em forma de gráficos e tabelas e discutidos a partir da
literatura e permitiu uma visualização da realidade mais abrangente do objeto da pesquisa. De
acordo com o número de questionários analisados a pesquisa se tornou abrangente, o que pode
permitir a generalização dos resultados. A intenção dessa etapa foi justamente obter uma visão
mais geral da utilização a Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de música na
escola.
A natureza dos dados qualitativos difere da natureza dos dados quantitativos, o que
necessariamente requer uma forma de analise diferente. Segundo Bardin (2011) essa análise
deve levar em conta procedimentos mais intuitivos, mais maleáveis e adaptáveis a índices não
previstos ou a evolução de hipóteses. É válida sobretudo na elaboração de deduções específicas
sobre um acontecimento ou uma variável de inferência precisa, e não em inferências gerais. Na
presente pesquisa, os dados qualitativos forma colhidos através de entrevista e observação
participante.
Os dados colhidos nas entrevistas foram gravados, transcritos e organizados em pastas
com suas respectivas datas. A categorização dos dados seguiu a divisão do bloco de perguntas
do roteiro da entrevista semiestruturada: 1. Formação e atuação profissional; 2. Opção e
fundamentação teórico-metodológica; 3. Sistematização e desenvolvimento de Projetos em
aulas de música. A análise dos dados das entrevistas será feita a partir da análise qualitativa de
78
conteúdo. Flick (2004) apresenta procedimentos dessa análise de conteúdo desenvolvidas por
Mayring. Na primeira etapa faz-se a definição do material e seleção das entrevistas ou das partes
mais relevantes. Na segunda etapa faz-se a análise da situação da coleta de dados. Na terceira,
caracterização formal do material. Na quarta, procura-se o que de fato se quer interpretar e
define a direção da análise para os textos selecionados. Na quinta, questão de pesquisa
diferenciada com base em teorias e definição de unidades analíticas (MAYRING, 2000,2004,
apud FLICK, 2004, p. 291-292).
As observações participantes foram registradas em caderno de campo, gravação de
áudio e vídeo. Esses registros foram organizados em pastas para posterior análise. Na
categorização das observações busquei identificar os tipos de projetos segundo
operacionalização e abordagem de conteúdos: unidisciplinares, multidisciplinares,
pliridisciplinares e interdisciplinares, categorias que foram surgindo a partir de dados da
literatura trianguladas com os dados dos questionários.
As fases de seguidas nos projetos foram outra forma de categorizar e analisar os dados
das observações. Ao acompanhar os projetos pude identificar as fases e as características de
cada uma delas e enquadrá-las em cinco fases de acordo com a literatura estudada: Escolha do
tema/Diagnóstico inicial; Planejamento das atividades; Execução/realização;
Culminância/apresentação; Avaliação.
Os parâmetros do modelo TECLA, foram utilizados para analisar as atividades musicais
realizadas em cada fase do projeto.
79
5 CULMINÂNCIA
A culminância é um termo utilizado na Pedagogia de Projetos para a fase de
apresentação dos resultados. Essa apresentação pode acontecer em forma de apresentação
musical, exposição artística, produção e exposição fotográfica e áudio visual, ou de diversas
outras formas de acordo com o material produzido durante o projeto. Essa fase é importante
pois socializa a produção de conhecimento para toda a comunidade, ao mesmo tempo que
desenvolve nos alunos a capacidade de sintetizar e apresentar o que aprenderam e produziram.
5.1 Pedagogia de Projetos e música nas escolas de Natal/RN
A primeira parte da apresentação e análise dos resultados se refere aos dados
quantitativos, provenientes dos questionários e que abrangem um campo mais macro do tema
pesquisado. A apresentação foi feita baseada nos blocos temáticos de perguntas dos
questionários: Formação e atuação dos professores; conteúdos, materiais e referenciais
utilizados nas aulas de música; Características da Pedagogia de Projetos como metodologia para
o ensino de música na escola.
5.1.1 Formação e atuação dos professores
Um dos princípios da Pedagogia de Projetos é a utilização de diversas fontes de
informação, provenientes de diversas disciplinas em torno de um determinado tema e a
integração das mesmas em busca da resolução de problemas. As fontes de informação podem
ser teóricas, encontradas em livros, artigos, revistas, internet, escritas ou registradas através de
vídeo, áudio, fotografia, etc. Como também, informações provenientes da prática, da
experiência própria, ou da experiência de outros, como apontado por Hernández e Ventura
(2000)
Mas também lhes leva e envolve outras pessoas na busca de informação, o que
significa considerar que não se aprende só na escola, e que o aprender é um
ato comunicativo, já que necessitam da informação que os outros trazem. [...]
Indubitavelmente, nem tudo passa pelos livros. Há temas em que têm mais
valor as referências trazidas por um informante do que as de qualquer fonte
80
escrita ou visual. Informantes válidos podem ser encontrados em todos os
tipos de contextos (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2000, p. 75).
Nesse sentido, busquei informações a respeito do meu tema, colhendo informações
daqueles que tem a experiência prática das aulas de música na Educação Básica, objetivando
conhecer o perfil, formação, atuação, fundamentos teóricos que alicerçam suas práticas e mais
especificamente fazer um levantamento dos professores de música que declaram conhecer e
utilizar a Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de música em escolas de
Educação Básica, através de perguntas que buscam conhecer como essa prática é realizada e a
partir de quais fundamentos
Utilizei um questionário com questões fechadas e abertas (Apêndice C) em três versões:
impresso, formato doc enviado por e-mail, e versão online de um formulário do Google docs.
Obtive o total de 32 respostas dos 48 questionários aplicados que foram todas digitalizadas para
o formulário do Google docs. O critério de aplicação do questionário foi o de estar lecionando
música na Educação Básica em alguma escola da cidade de Natal, seja de rede pública (estatual
ou municipal) ou da rede privada. Embora os questionários sejam de caráter
predominantemente quantitativo, as questões abertas deram margem para interpretações das
formas de execução e fundamentação teórica dos professores referentes a realização de
Projetos. O questionário também possibilitou a identificação e seleção dos dois professores com
os quais realizei as observações.
O perfil dos respondentes variou entre 50% do sexo feminino, e 50% do sexo masculino,
sendo 16 respondentes de cada gênero. Essa proporção não foi intencional, mas, aconteceu de
forma espontânea. Dos 32 respondentes, 24 revelaram a idade, exposta no gráfico abaixo, no
qual, observamos uma oscilação de 22 anos de idade a 50 anos de idade, e média de 33 anos de
idade.
81
Gráfico 3- faixa etária dos professores
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
Com relação a formação inicial dos sujeitos pesquisados, os dados revelam que 25 dos
professores, que corresponde a 78,1%, fizeram o curso de licenciatura em música, e 7, que
corresponde a 21,9%, fizeram o curso de Artes com habilitação em música (Gráfico 4). Esses
dados mostram presença e atuação dos licenciandos e licenciados em música nas salas de aula
da Educação Básica. Provavelmente isso se deva ao concurso da Secretaria Municipal de
Educação de Natal realizado em 2010 através do Edital 001/2010 (NATAL, 2010), que
absorveu muitos egressos da primeira e da segunda turma do curso de licenciatura em música
da UFRN. Como já foi discutido no Capítulo 2, esse foi o primeiro concurso para professores
com formação específica nas linguagens artísticas de Teatro, Música, Dança e Artes Visuais.
Gráfico 4- formação inicial dos professores de música
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
82
A maioria desses professores investiram na formação continuada pois os dados
demonstram que 46,9% são especialistas, egressos do curso de Especialização em Ensino de
Música na Educação Básica oferecido pelo PPGMUS da UFRN. Esse curso já formou 3 turmas
e iniciou uma nova no ano de 2015. Isso demonstra a grande importância do PPMUS para a
formação de professores que atuam na Educação Básica da cidade de Natal, pois, ao se
(re)formarem, os mesmos tendem repensar e modificar suas práticas, e isso contribui de forma
significativa para o desenvolvimento do ensino de música. É no campo de trabalho, diante das
questões tão subjetivas do cotidiano escolar que o professor desenvolve saberes práticos. O
professor não deixa de ser formado, o processo de formação nunca estará totalmente completo.
Esse processo de formação continuo acontece no decorrer da vida profissional e se constituí
como dinâmica na formação inicial e continuada. Bellochio e Garbosa (2010, p.250) afirmam
que a formação continuada “...objetiva o desenvolvimento e a ampliação de conhecimentos, a
superação de limites e o atendimento às exigências cada vez maiores e mais complexas...”.
Outra contribuição do PPGMUS que pode ser observada nos dados, é a participação de 6 desses
professores (18,8%) em curso de mestrado acadêmico criado em 2013. A mesma quantidade de
professores que ainda estão em formação inicial no curso de Licenciatura em música (tabela 2).
Tabela 2- Nível de escolaridade dos professores de Música
Superior incompleto 6 18.8%
Superior completo 4 12.5%
Especialização incompleta 1 3.1%
Especialização completa 15 46.9%
Mestrado incompleto 6 18.8%
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
Como consta na LDB, a Educação Básica deve ser obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade e composta pelos seguintes níveis: Educação Infantil (Educação Infantil, até os 5
anos de idade), Ensino Fundamental (Dividido em Fundamental I, do 1º ao 5º ano, e
Fundamental II, do 6º ao 9º ano), Ensino Médio (do 1º ao 3º ano), e a modalidade de Ensino de
Jovens e Adultos- EJA. No questionário, a pergunta referente aos níveis de ensino nos quais
lecionam os professores de música, foi de múltipla escolha, visto que alguns professores
trabalham em dois níveis de ensino. Na tabela abaixo (tabela 3) constam os níveis da Educação
Básica, nos quais os professores lecionam.
83
Tabela 3: Nível de ensino que os professores lecionam
Educação infantil 14 43.8%
Ensino Fund. I 19 59.4%
Ensino Fund. II 10 31.3%
Ensino Médio 5 15.6%
EJA 2 6.3%
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
De acordo com os dados, as turmas em que os professores atuam é de no mínimo 15 e
no máximo 35 alunos, mas a média é de 26 alunos por turma. A carga horária das aulas de
música varia muito de acordo com cada escola, não permitindo estabelecer um valor médio.
Essa primeira parte do questionário, objetivou o conhecimento do perfil, formação e atuação
dos sujeitos pesquisados, acreditando que esses fatores influenciam diretamente nas concepções
e práticas dos mesmos. Foi possível perceber através dos dados acima, que a maioria dos
professores são licenciados em música e uma parcela significativa investe em formação
complementar e continuada e em cursos de pós-graduação. Uma vez traçado esse perfil dos
educadores musicais atuantes na Educação Básica de Natal, a segunda parte do questionário
objetivou conhecer quais são os conteúdos, materiais e referenciais utilizados por esses
professores nas aulas de música.
5.1.2 Conteúdos, materiais e referenciais utilizados nas aulas de música
Considero os conteúdos, materiais e referenciais como meios para um fim: o objetivo
das aulas de música na escola concebido de acordo com Penna (2008)
[...] como um processo educacional orientado que se destina a todos que, na
situação escolar, necessitam desenvolver ou aprimorar seus esquemas de
apreensão da linguagem musical- mesmo que sejam adolescentes ou adultos.
(PENNA, 2008, p. 41)
Compreender como os professores as utilizam é de fundamental importância para essa
pesquisa, uma vez que a Pedagogia de Projetos tem uma perspectiva muito particular da
abordagem desses elementos na qual, os conteúdos, materiais e referenciais, são meios para
compreender melhor um determinado tema, e não um fim em si mesmos. Diferente da vertente
84
educacional mais tradicionalista que foca o aprendizado de conteúdos muitas vezes de forma
imposta e descontextualizada. No entanto, conhecer os meios, pode ajudar na compreensão do
fim, ou seja, entender os conteúdos, materiais e referencias utilizados pelos professores de
música, pode ajudar na compreensão de metodologias e objetivos das aulas de música, uma vez
que esses elementos são interligados, e exercem influência sobre o outro.
Com o intuito de investigar os referenciais utilizados pelos professores, o questionário
continha uma pergunta de múltiplas respostas na qual constava os referencias oficiais, mas não
obrigatórios, para o Ensino de Arte e música: Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (RCNEI), Referenciais Curriculares para os anos inicias se finais do ensino
fundamental Natal/RN: Artes (RCAN) os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e um
campo aberto para outros referencias. Nesse campo os professores citaram, diversos livros,
internet e revistas da ABEM. A maioria dos educadores, afirma utilizar os PCN e os RCAN
como sua principal referencia como demonstrado na tabela 4.
Tabela 4: Referencias utilizadas pelos educadores musicais
RCNEI 6 20%
PCN 13 43.3%
Parâmetros Curriculares para o ensino da Arte da Prefeitura de Natal 12 40%
Outros 11 36.7% Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
Embora os Referenciais Curriculares sejam documentos elaborados por órgãos oficiais,
eles não têm caráter de obrigatoriedade, portanto, os conteúdos podem ser escolhidos e
abordados de acordo com os critérios de cada contexto. Em comparação com outras disciplinas
como por exemplo, Língua Portuguesa, Matemática, Física etc., que tem conteúdos
programáticos bem definidos para cada série, as Artes, e a música de forma mais específica, se
caracteriza por uma maior liberdade e flexibilidade na escolha de conteúdos, o que muitas
vezes, pode ser um fator positivo ou negativo. Segundo Penna (2008) “a extrema liberdade
encontrada na área de Arte permite, na verdade, todo tipo de prática educativa”, por vezes
descontextualizada e descompromissada, ou seguindo modelos que muitas vezes não
contribuem de forma significativa para o desenvolvimento de uma prática pedagógica eficaz e
significativa.
Diante dessa realidade, os dados mostram um quadro muito diversificado com relação
aos conteúdos abordados em sala, nas aulas de música. Em pergunta aberta, os professores
apontaram os principais conteúdos abordados em usas aulas. Selecionei os conteúdos que foram
85
mais citados e organizei o quadro abaixo com as seguintes categoria: Propriedades do som,
Instrumentos musicais, História da música, Apreciação musical, Ritmos e Gêneros musicais,
Linguagem/teoria musical (quadro 6).
Quadro 6- Principais conteúdos abordados nas aulas de música
PRINCIPAIS CONTEÚDOS CITAÇÕES
Propriedades do som 19
Instrumentos musicais 16
História da música 12
Apreciação/percepção musical 16
Ritmos/Gêneros musicais 16
Linguagem/teoria musical 16
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
Observando os dados acima, percebe-se um equilíbrio entre os conteúdos abordados
pelos professores. Fica claro a relação entre os referenciais utilizados e os conteúdos abordados,
apesar de os referenciais não terem caráter de obrigatoriedade, esses conteúdos aparecem com
frequência nas orientações contidas nesses documentos. Vale destacar que a pergunta sobre os
principais conteúdos abordados foi aberta, por esse motivo, os conteúdos foram citados de
forma livre e não induzida.
Outro ponto a ser observado com relação a música na Educação Básica, diz respeito a
utilização do livro didático. Sabemos que outras disciplinas mais consolidadas utilizam esse
recurso há muito tempo e dispõem de uma infinidade de publicações. Na área de música os
educadores dispõem de poucas publicações e a utilização desse recurso ainda não é encontrada
com tanta frequência nas escolas de Educação Básica da Cidade de Natal. Dos professores
respondentes, 20 afirmam não utilizar livros didáticos, enquanto 12, dizem utilizá-los. Dos 12
que afirmam utilizar, a maioria, na verdade, os utiliza como mais uma referência e não como
um recurso de posse dos alunos. Foram citados livros como: Batuque Batuta12, Livros da
coleção de Elvira Drummond13, Caminhos musicais14, Arte em interação15, Livros da Dom
Bosco.
Além dos conteúdos as atividades musicais realizadas nas aulas, apontadas pelos
12 Disponível em: http://hotsites.editorasaraiva.com.br/batuquebatuta/. 13 Disponível em: http://www.elviradrummond.com.br/edmusical.html. 14 Disponível em: https://cristianeotutumi.com/caminhos-musicais/. 15 Disponível em: http://www.editoraibep.com.br/ibep2010/htdocs/script/catalogo.asp?isbn=9788534230995.
86
professores são as seguintes: Canto em grupo, percussão corporal, apreciação musical,
construção de instrumentos, percussão em grupo, composição e o campo “outros”, no qual são
citados a utilização de jogo de copos, flauta doce, teatro musical, desenho musical, cultura
popular e aulas de violão.
Tabela 5: Principais atividades musicais realizadas nas aulas de música
Canto em grupo 27 87.1%
Percussão corporal 27 87.1%
Apreciação musical 26 83.9%
Construção de instrumentos 13 41.9%
Percussão em grupo 14 45.2%
Composição 10 32.3%
Outros 10 32.3%
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
Os recursos mais utilizados para a realização das aulas são apresentados na tabela 6.
Embora, no questionário não constem perguntas sobre se esses materiais são disponibilizados
pelas escolas ou são dos próprios professores, afirmo através de observação empírica, na
qualidade de professor de música atuante em escolas de Educação Básica da cidade, que muitas
escolas, principalmente as públicas, não dispõem de materiais específicos para aulas de música
como instrumentos musicais, e que por isso, os professores levam seus próprios para serem
utilizados nas aulas. Muitos dos professores que conheço pessoalmente, investem em materiais
para serem utilizados em suas aulas.
Tabela 6: Recursos utilizados para as aulas de música
Instrumentos de percussão 23 71.9%
Violão 24 75%
Teclado/piano 10 31.3%
Aparelho de som 25 78.1%
TV e reprodutor de vídeos 23 71.9%
Outros 15 46.9%
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários (2015)
Os elementos apresentados acima possibilitam o entendimento das atividades realizadas
no âmbito pedagógico-musical da população pesquisada. É interessante perceber os reflexos da
87
formação dos professores que aparecem nos conteúdos e atividades musicais desenvolvidas nas
aulas. A maioria dos professores investigados tem formação especifica em música e 15 (46,
9%) possuem especialização completa. Os referenciais utilizados e conteúdos abordados estão
de acordo com as orientações contidas nos documentos oficiais que balizam o ensino da Arte
na Educação Básica e com tendências positivas de acordo com algumas das atuais discussões
sobre o ensino de música na escola.
Essas afirmações foram colhidas através de questionário respondido pelos professores
atuantes em escolas de Educação Básica da cidade de Natal- RN, e demonstram um avanço para
área, proveniente, dentre outras coisas das consequências da Lei 11.769/08, e dos esforços da
UFRN refletidos na formação desses profissionais. Se esses dados forem comparados com
pesquisa em escolas da grande João Pessoa, por exemplo, na qual foram observadas doze turmas
em várias escolas estaduais, e os dados demonstram que conteúdos musicais foram abordados
apenas uma vez por um professor com habilitação em Artes Cênicas, (PENNA, 2008). Embora
a pesquisa citada tenha acontecido nos anos de 2001 e 2002, podemos perceber os avanços
proporcionados pela força da Lei através de ações de formação e intervenção nas políticas
públicas educacionais.
A partir dessa visão mais ampla sobre os sujeitos investigados, agora interessa saber se
diante dessa realidade esses professores conhecem e utilizam a Pedagogia de Projetos e se a
resposta for afirmativa, de que forma isso acontece.
5.1.3 Características da Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de música na
escola
Como abordado no capitulo I, a Pedagogia de Projetos é concebida de diversas formas
a partir da visão particular de cada contexto e de cada autor. Utilizo o termo “Pedagogia de
Projetos” como um termo genérico que engloba essas metodologias não me apegando a uma
denominação apenas, mas abordando os vários pontos de vista, que na verdade apresentam
princípios bem comuns, principalmente como abordado por Boutinet, a articulação entre os
tempos inicial e final, mas com suas devidas especificidades. É notório que quando se fala de
Projetos, cada professor expressa uma concepção diferente do que entende e vivencia a esse
respeito.
88
Dentre as diversas formas de conceber os Projetos, alguns entendem por Projeto, o
trabalho extracurricular que é realizado em algumas escolas do município de Natal, outros
entendem como o trabalho realizado de forma interdisciplinar. Ao conhecer melhor os dados
do questionário e cruzá-los com a literatura estudada, e da minha experiência como educador,
pude identificar alguns tipos de Projetos desenvolvidos por professores de música nas escolas
de Natal, e assim, criar as seguintes categorias de análise. A categorização levou em conta a
forma de operacionalização dos Projetos e a abordagem de conteúdos.
Projeto Unidisciplinar- Realizado pelo professor de música, sem a participação de
professores de outras disciplinas, abordando conteúdos e realizando atividades estritamente da
área de música. Por exemplo: a escolha do tema é realizada pelo professor em seu planejamento
individual partindo da observação do contexto dos alunos, ou de um assunto que julgue
necessário e importante para os alunos naquele determinado momento, ou em conjunto com os
alunos em sala de aula. Realiza o planejamento das atividades sem a preocupação de integrar
atividades e conteúdos de música às outras áreas de conhecimento. A duração é definida de
acordo com a necessidade e ao final do Projeto geralmente se realiza uma culminância em forma
de apresentação musical ou exposição, para mostrar os resultados a comunidade escolar. A
avaliação é feita pelo professor através da observação da participação dos alunos e realização
das atividades.
Projeto multidisciplinar - Realizado pelo professor de música sem a participação de
professores de outras disciplinas, mas abordando conteúdos musicais e buscando relacioná-los
aos de outras disciplinas a partir do tema escolhido. Por exemplo: o tema é escolhido pelo
professor individualmente, pelos alunos ou em parceria entre professor e alunos. A partir desse
tema, as atividades serão desenvolvidas com foco nos conteúdos musicais, mas abordando
conteúdos de geografia, história, língua portuguesa e de qualquer outra disciplina que possa ser
relacionada ao tema. Em um Projeto cujo o tema seja “Gêneros musicais”, os envolvidos
(professor e alunos) podem abordar conteúdos da disciplina de história para compreenderem
melhor o período histórico no qual um determinado gênero nasceu e se desenvolveu; conteúdos
de geografia, buscando mapas para localizar os lugares nos quais os gêneros tem maior
incidência na atualidade. Dessa forma os participantes do projeto integram conteúdos em torno
de um determinado tema, com o objetivo de compreende-lo melhor e desenvolverem uma visão
mais ampla de um assunto, sem se prender aos conteúdos específicos de uma ou de outra
disciplina.
Projeto pluridisciplinar: O planejamento é feito pela coordenação, e/ou um conjunto
de professores. Os professores abordam os conteúdos específicos de suas disciplinas a partir de
89
um mesmo tema, preservando os objetivos específicos de cada uma, e sem necessariamente
realizar um trabalho de execução em conjunto com as outras áreas.
Projeto interdisciplinar- Realizado em parceria com professores de duas ou mais
disciplinas traçando tema, objetivos, cronogramas e todo o desenvolvimento do Projeto em
comum acordo e integração. Por exemplo: em um projeto com o tema “Música dos anos 80”, o
professor de música abordaria os ritmos e as diversas questões referentes aos aspectos musicais
característicos desse período e realizaria práticas a partir desses conteúdos. O professor de
história abordaria conteúdos referentes ao contexto no qual se deram os fatos. O professor de
língua portuguesa abordaria aspectos de letra de canções desse período e assim cada
profissional estuda o tema focando nos conteúdos específicos de sua disciplina. A avaliação é
feita pelos professores de cada disciplina a partir das atividades realizadas pelos alunos no
desenvolvimento e aprendizado de conteúdos específicos das mesmas, bem como a avaliação
do projeto em si é feita pelo conjunto de professores envolvidos. Nos projetos interdisciplinares
o planejamento e algumas atividades são realizadas em conjunto com professores e turmas de
disciplinas diferentes, por esse motivo, esse tipo de projeto exige uma forma de organização
específica para que haja integração de conteúdos, materiais, objetivos e cronogramas. Os
aspectos discutidos anteriormente foram resumidos e apresentados no quadro 7.
Quadro 7: Tipo de Projetos e suas características de abordagem de conteúdo e operacionalização
Tipo de Projetos Abordagem de
conteúdos
Operacionalização Escolha do
tema
Unidisciplinar Aborda conteúdos
específicos de uma
determinada área de
conhecimento em torno
de um tema
Realizado pelo
professor e alunos
de uma ou mais
turmas de uma
disciplina
específica
Professor e
alunos de uma
disciplina
específica
Multidisciplinar Aborda diversos
conteúdos de uma ou
mais disciplinas em
torno de um
determinado tema
Realizado pelo
professor e alunos
de uma ou mais
turmas de uma
disciplina
específica com ou
sem a participação
de outras
disciplinas
Professor e
alunos de uma
disciplina
específica
Pluridisciplinar Um tema é abordado
por diferentes
disciplinas
preservando-se os
Realizado por um
grupo de
professores de
disciplinas distintas
Pela
coordenação ou
grupo de
professores, com
90
objetivos e conteúdos
específico de cada uma
envolvendo uma ou
mais turmas
ou sem a
participação dos
alunos
Interdisciplinar Conteúdos de diversas
disciplinas em torno de
um tema com objetivos
em comum a todos os
envolvidos em um
trabalho conjunto
Realizado por um
grupo de
professores de
disciplinas
diferentes que
compartilham de
um mesmo
objetivo, podendo
envolver diversas
turmas
Pela
coordenação ou
grupo de
professores, com
ou sem a
participação dos
alunos
Fonte: O autor (2015)
Os dados serão analisados a luz dessa categorização, buscando identificar nas falas e
práticas dos professores as características e implicações desses diversos tipos de Projetos. Com
relação a abordagem de conteúdos musicais, tomarei como referência e categoria de análise, os
parâmetros do modelo TECLA, buscando perceber quais e de que forma esses parâmetros
podem ser comtemplados quando da realização de Projetos na disciplina da música na Escola
de Educação Básica.
A primeira pergunta relacionada ao foco da pesquisa objetivou saber a quantidade de
professores que conheciam a Pedagogia de Projetos. Observando o Gráfico 4, pode se constatar
que 11 (34,4%) dos professores não conhecem a Pedagogia de Projetos, enquanto 21 (65,6%)
a conhecem.
Gráfico 5: respostas pergunta: você conhece a Pedagogia de Projetos?
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários
91
Desses professores que afirmam conhecer a Pedagogia de Projetos, a forma e frequência
de utilização é bastante variável pois, 3 (15%) já trabalharam, 4 (20%) utilizam
esporadicamente, 7 (35%) utilizam com frequência, 5 (25%) sempre utilizam e 1 (5%)
respondeu que está trabalhando atualmente. Destaco que esse professor que afirma “estar
trabalhando atualmente” do grupo que afirma “sempre utilizar” pois pode ser que o mesmo
esteja utilizando no momento, mas não seja uma prática frequente ou constante. Com relação
aos que afirmam “sempre utilizar” ou “utilizar com frequência”, pode-se presumir que os
mesmos estejam trabalhando atualmente. Os dados são melhor resumidos e apresentados no
gráfico 6.
Gráfico 6: Frequência de utilização da Pedagogia de Projetos
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dados dos questionários.
A partir desses dados que permitiram uma visualização dessa parcela significativa dos
professores que declaram conhecer e utilizar a Pedagogia de Projetos respondendo à pergunta
“Quais e quantos professores de música afirmam conhecer e trabalhar com a Pedagogia de
Projetos”, as perguntas seguintes, em sua maioria abertas, objetivaram responder parcialmente
a seguinte pergunta: “ Como o trabalho é realizado”. Através das observações e entrevistas essa
pergunta será respondida de maneira mais consistente e a partir de dados mais qualitativos.
Como apresentado no capítulo 1, no quadro 2, os Projetos são organizado em fases,
como passos a seguir em busca de atingir os objetivos do estudo em torno de um determinado
tema. Esses passos são de fundamental importância pois favorecem o desenvolvimento de
habilidades procedimentais como a busca e organização de informações provenientes de
diversas fontes, autonomia e autoavaliação. Segundo aponta Boutinet (2002), uma das
principais características da Pedagogia de Projetos é a articulação dos tempos final e inicial de
92
Projeto, conectando todas as fases de maneira coerente. Hernández (1998) também corrobora
com essa noção de conexão entre os tempos (fases) característicos da forma de organização dos
Projetos ao afirmar que
[...] método de projetos não é uma sucessão de atos desconexos, e sim uma
atividade coerentemente ordenada, na qual, um passo prepara a necessidade
do seguinte, e na qual, cada um deles se acrescenta ao que já se fez e o
transcende de um modo cumulativo (HERNÁNDEZ, 1998, p. 68).
É importante destacar que cada autor apresenta esses passos de uma forma diferente,
mudando muitas vezes somente algumas palavras, omitindo ou acrescentando alguns passos,
mas geralmente preservando a mesma sequência e sentido guiados pela ideia que Boutinet
(2002) categoriza como tempos final e inicial, como demonstrado na tabela 7.
Tabela 7: A Pedagogia do Projeto e suas etapas essenciais.
Início do Projeto Final do Projeto
-diagnóstico da situação pedagógica; -planejamento das atividades;
-negociação de um objetivo de ação; -realização e controle;
-determinação dos meios e programação
das sequências;
-avaliação final.
Fonte: Boutinet (2002, p. 199)
Nessa etapa do questionário, o objetivo foi conhecer e analisar as etapas seguidas pelos
os docentes, identificando as articulações dos momentos inicial e final nos Projetos. Ao serem
questionados sobre a etapas percorridas no desenvolvimento de Projetos, do total de 17
respostas, 2 afirmaram não dividir o Projeto em etapas, enquanto 15 especificaram as etapas
seguidas na sua prática. Embora apareça grandes diferenças na forma de redigir as respostas,
percebe-se que as sequências e intenções dos educadores se identificam em diversos pontos
com as etapas final e inicial do Projetos definidos por Boutinet.
A maioria das respostas apresentadas pelos professores como sendo uma primeira etapa
dos Projetos realizados, se enquadram na categoria de diagnóstico da situação pedagógica,
como evidenciado nas seguintes respostas: “construção das ideias”; “apanhado do
conhecimento prévio dos alunos”16; “debate sobre o tema do projeto, interlocução sobre
16 As respostas dos professores ao questionário foram feitas por escrito e de forma anônima (sem identificação).
Ao serem citadas de forma o texto foi preservado e redigido em itálico. Por se tratar de um grande número de
respondentes, as falas não serão identificadas nem atribuído pseudônimos aos mesmos.
93
experiência prévias”; “brainstorm de ideias”; “Escolha do Tema pela turma”; “Escolha do
tema com os alunos”; “Apresentação e discussão do tema com os alunos (conceitos e elementos
que se conectam com o tema geral do projeto)”. Desses, a maioria continua seguindo como
segunda etapa a organização de um objetivo de ação, de acordo com as respostas: “objetivos
gerais e específicos”; “formulação dos objetivos e metodologia”; “em seguida faço o
planejamento de como irei abordar os conteúdos de música dentro do tema proposto”;
“levantamento de materiais e recursos”; Alguns professores omitem a primeira etapa e já
iniciem seus Projetos a partir do que seria considerada como segunda, considerando como
primeira fase as seguintes respostas: “traçar objetivos”; “concepção do tema, objetivos,
justificativa, metodologia”; “Contextualização”; “planejamento”; “Articulando com os
saberes musicais, o Tema de Pesquisa é trazido para as aulas de música, quando as crianças
têm a autonomia de escolher os temas que desejam aprender, organizando os momentos
pedagógico-musicais, consolidando os processos criativos de ensino e aprendizagem musicais.
Como uma terceira fase demonstrada nas respostas, pode-se identificar relações com a
determinação dos meios e programação das sequências, e o planejamento de atividades,
através de diversos exemplos de respostas: “as etapas metodológicas”; “desenvolver”;
“planejamento das aulas”. Como uma quarta fase de realização e controle, se identifica com
as seguintes respostas: “realização das atividades”; “desenvolvimento do Projeto”; “Os
alunos realizam pesquisas orientadas sobre o tema e trazem suas idéias e materiais
pesquisados”; dentre as respostas obtidas, identificou-se a atividade “apresentação” ou
“culminância”, como uma atividade muito presente. Na maioria das respostas consta a fase de
avaliação ao final do Projeto.
Para ilustrar melhor as fases seguidas nos Projetos pelos professores de Música,
organizei um quadro com alguns exemplos das sequenciais apresentadas nas respostas do
questionário. A maioria das respostas são referentes as fases de desenvolvimento de Projetos
de uma maneira geral, independente do tema, mas, três respondentes coloraram as fases de um
Projeto executado ou em execução, citando exemplos dentro de um determinado tema (quadro
8).
Quadro 8: Exemplos de etapas/fases no desenvolvimento de Projetos por professores de música da
cidade de Natal/RN.
Exemplo 1 1. construção das ideias 2. objetivos gerais e específicos 3. as etapas metodológicas
4. atividades 5. avaliação das atividades e reflexão do que está sendo feito
Exemplo 2 1. apanhado do conhecimento prévio dos alunos 2. formulação dos objetivos e
metodologia 3. desenvolvimento do projeto 4. Culminância
Exemplo 3 1) Escolha do Tema pela turma; 2) em seguida faço o planejamento de como irei
abordar os conteúdos de música dentro do tema proposto; 3) Os alunos realizam
94
pesquisas orientadas sobre o tema e trazem suas ideias e materiais pesquisados; 4)
acontece apresentações das pesquisas realizadas; 5) Surge, as possibilidades de
apresentação do projeto; aqui discutimos como iremos apresentar o projeto a
comunidade escolar; 6) Ensaios, criação de roteiro e apresentação; 7) Avaliação
pela turma dos resultados.
Exemplo 4 1. concepção do tema, objetivos, justificativa, metodologia 2. Levantamento de
materiais e recursos 3. Planejamento das aulas 4. execução 5. Culminância
Exemplo 5 1. debate sobre o tema do projeto, interlocução sobre experiência prévias, 2.
brainstorm de ideias: realizando um rascunho de uma letra de música. 3.
organizando a letra da música (poesia em conjunto) 4. discutindo sobre
ritmo/gênero musical da composição. 5. composição propriamente dita: unindo a
poesia do gênero escolhido. 6. debate sobre os resultados da composição 7.
entrelaçando as artes: apreciação e representação da composição em desenhos. 8.
gravando a composição
Exemplo 6 1. Apresentação e discussão do tema com os alunos (conceitos e elementos que se
conectam com o tema geral do projeto) 2. Elaboração e execução de atividades 3.
Ensaios e preparação para a culminância ( objetivo geral do projeto) em forma de
avaliação escrita, ou apresentação para a comunidade escolar, ou produção de
material para p próprio aluno (portfólio, etc)
Exemplo 7 1.Contextualização do momento histórico 2. Apreciação das músicas. 3. Construção
de detalhes do projeto junto aos alunos e professores envolvidos. 4. Confecção de
cenário e ensaios. 5. Culminância do projeto.
Exemplo 8 1. traçar objetivos 2. planejar 3. desenvolver 4. executar 5. Apresentar
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários.
De acordo com as respostas percebe-se que embora muitas vezes as fases se fundam,
sejam redigidas de forma diferente, ou por vezes, uma ou outra sejam omitidas, pode-se
constatar que a maioria dos professores seguem uma sequência com fases muito parecidas.
Essas fases são articuladas e se realizadas de forma consciente e com a participação dos alunos
na construção de todas elas, podem ser uma ótima ferramenta para o desenvolvimento de
habilidades de organização do conhecimento através do planejamento, busca de informações,
tratamento dessas informações, apresentação e avaliação no qual o educando é sujeito e agente
que constrói junto com o professor e seus colegas o seu próprio processo de aprendizagem.
Dessa forma o objetivo das aulas não está centrado somente nos conteúdos, mas valoriza todo
o processo de construção do conhecimento fazendo com que os alunos incorporem essas
estratégias por isso,
Os procedimentos são utilizados na escola para que os estudantes vão
incorporando novas estratégias de aprendizagem que, estando inseridas no
processo de construção do Projeto e derivando-se dele, podem ser
compreendidas pelos alunos e utilizadas e outras situações. (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 2000, p. 77)
A duração dos Projetos e consequentemente a duração de cada fase, podem ser
adaptadas ao contexto e necessidade nos quais é realizado, de acordo com a programação
95
escolar e o tema do Projeto. A maioria dos professores afirmam realizar Projetos com duração
de 1 trimestre 6 (que corresponde a 31,6%), seguido de 5 (26,3%) com duração de 1 bimestre,
4 (21,1%) um mês, 3 (15,8%) um ano e 1 (5,3%) um semestre, como detalhado no gráfico 7.
Gráfico 7: duração dos Projetos.
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários.
Uma das características mais marcantes na Pedagogia de Projetos é a articulação entre
os tempos inicial e final do Projeto como apontado por Boutinet (2002). As etapas essências do
início do projeto são: Diagnóstico da situação pedagógica, negociação de um objetivo de ação,
determinação de meios e programação das sequências. No “diagnóstico da situação
pedagógica” é o momento de levantamento de informações e interesses dos alunos, através do
diálogo ou da observação, etapa muito importante para o desenvolvimento de todo o Projeto
pois é nela que haverá a definição de um tema que busca ser significativo e motivador para os
envolvidos no processo. Esse tema pode surgir do currículo oficial, de um fato marcante da
atualidade, de questões, dúvidas e interesses apontadas pelos alunos, de forma que haja uma
conciliação entre a realidade e necessidade dos alunos e a visão do que o docente considera
importante ensinar.
Como afirma Antunes (2001) “O ideal é o meio-termo entre os temas que os alunos
sugerem e sua possibilidade de inserção e contextualização nos conteúdos e habilidades
estabelecidos pelos professores como necessários e adequados à faixa etária” (ANTUNES,
2001, p. 22). Essa fase de escolha do tema reflete princípios da Escola Ativa pois nesse
momento, pode-se escolher e construir o conhecimento de forma democrática, dando espaço
para que os alunos manifestem suas opiniões, interesses e conhecimentos prévios a respeito do
96
tema a ser estudado. O que, segundo Hernàndez e Ventura (2000) “não impede que os docentes
também possam, e devam, propor aqueles temas que consideram necessários, sempre e quando
mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos” (HERNÁNDEZ;
VENTURA, 2000, p. 68).
Os dados obtidos a partir dos questionários, revelam que a escolha do tema é realizada
das seguintes formas: Pela coordenação, pelo professor de uma determinada disciplina, entre
professores de disciplinas diferentes, pelos alunos em conjunto com o professor e por vezes
mesclando essas categorias, como apresentado em uma das respostas “por todos os envolvidos,
nem sempre todos estão, mas todos participam”. Alguns respondentes assinalaram duas ou mais
formas de escolha do tema, o que demonstra que essa fase é adaptável de acordo com a escola,
equipe pedagógica e alunos envolvidos no Projeto. Os dados foram resumidos e apresentados
no quadro 9.
Quadro 9: Como é feita a escolha do tema.
Escolha do tema N° de Porcentagem
Pelos alunos 9 45%
Pelo professor 8 40%
Entre professores de diferentes disciplinas 6 30%
Pela coordenação 6 30%
Outros 2 10%
Total de 20 respostas Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários.
Interessante observar que em 45% dos casos, a escolha do tema é realizada pelos alunos
ou em conjunto com eles, fato que corrobora com uma das ideias principais dos Projetos, que é
uma visão democrática, que leve em consideração a opinião dos alunos. Em contrapartida, em
40% dos casos, a escolha é feita pelo professor, o que demonstra um equilíbrio na conciliação
dos interesses envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Essa ideia de levar em
consideração o que os alunos trazem, a bagagem cultural, como também suas opiniões e
conhecimentos é expressa nos PCN.
É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma
educação musical que considere o mundo contemporâneo em suas
características e possibilidades culturais. Uma educação musical que parta do
conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de seu
meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus alunos.
(BRASIL, 1998, p.79)
A escolha feita pela coordenação e por grupo de professores, representam, cada um,
97
30% dos casos e o campo “outros” 10%, apresentam variações de resposta que se enquadram
nesses dois campos, envolvendo os diversos participantes do ambiente escolar na escolha dos
temas do Projeto. É importante observar esse aspecto de integração, não só entre conteúdos e
disciplinas, mas entre as pessoas envolvidas no ambiente escolar, que a é facilitada através da
realização de Projetos.
Outro aspecto importante a ser destacado, é a forma como o Projeto é realizado e a
abordagem dos conteúdos em torno do tema escolhido levando em conta que a integração entre
disciplinas e conteúdos é uma característica fundamental para o seu desenvolvimento. Para que
esse trabalho de integração seja realizado, se faz necessário uma organização do tempo e dos
espaços e, dependendo das características, como no caso dos projetos interdisciplinares e
pluridisciplinares, o envolvimento de diversos professores. No caso projetos dos
Unidisciplinares e Multidisciplinares, o trabalho pode ser organizado de forma mais
independente, uma vez que não envolve necessitante, professores de outras disciplinas.
De acordo com os dados, 15 (75%) dos professores, realizam Projetos em conjunto com
outras disciplinas, enquanto 5 (25%) o fazem na sua disciplina sem a participação de outros
professores. Se 75% dos professores realizam trabalho em conjunto com professores de outras
disciplinas, podemos afirmar que a maioria dos projetos realizados são de caráter
interdisciplinar. Mas se faz necessário observar, se, na prática dos professores que realizam os
Projetos sem a participação de outros professores, há alguma forma de integração de conteúdos.
Com relação a abordagem de conteúdos os dados mostram que 2 (10%), abordam
conteúdos especificamente da área de música, caracterizando Projetos unidisciplinares.
Enquanto 14 (70%) dos professores, realizam Projetos de caráter interdisciplinar e
multidisciplinar, pois, afirmam integrar conteúdos de diversas áreas disciplinas. Os 4 (20%)
que apresentam respostas variadas como por exemplo: “o professor de música tenta adaptar os
conteúdos de música ao tema do projeto” corrobora com a definição de Projeto pluridisciplinar,
no qual, o tema e a duração do projeto é predeterminado pela coordenação ou por um grupo de
professores e os conteúdos de cada disciplina são adaptados a esse tema predefinido. Em uma
outra resposta o professor diz “costumo contextualizar o projeto com a realidade dos alunos,
abordo, geografia, história, português”, que denota características de um projeto
multidisciplinar, assim como a afirmação desse educador musical: “procuramos entrar em
concordância e fazer com que a multidisciplinaridade aconteça sempre que possível nas nossas
aulas”. Em uma outra resposta o professor afirma que aborda conteúdos “específicos da área
de música mas articulados com as diversas áreas e outras disciplinas”. São diversas
possibilidades de realização que buscam a integração entre conteúdos, disciplinas e pessoas.
98
Após a escolha do tema e a definição da forma de operacionalização e abordagem de
conteúdos, as atividades que se seguem na realização dos Projetos deverão ser planejadas e
executadas de forma conjunta envolvendo professores, alunos, possivelmente pais, comunidade
do entorno escolar, informantes, artistas, atletas e outros profissionais poderão ser convidados,
levando em consideração, o tema, contexto, recursos, duração dentre outros aspectos
específicos de cada contexto. A pesquisa é uma atividade fundamental na realização dos
Projetos pois através dessa prática, os educandos aprendem a buscar informações em diversas
fontes, selecioná-las e analisa-las. Alguns instrumentos de organização de informações
comumente utilizados são os portfolios (registro das produções), índices (organização de
conceitos, questões e atividades, em forma de tópicos), seminários (pesquisa e apresentações
em grupo), gravação de vídeos, dentre outras estratégias. No caso de Projetos envolvendo
música, pode-se lançar mão dos recursos e procedimentos específicos como ensaios, gravações,
audição e apreciação, e diversos outros necessários as necessidades especificas do Projeto ou
tema estudado.
Desses instrumentos apresentados, alguns autores dão maior destaque a um que é
proveniente da área das Artes, o portfólio, utilizado como uma forma de registro das atividades
e instrumento avaliativo que tem como principais funções facilitar a organização e reelaboração
do processo e é definido como
[...]um continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais,
experiências de aulas, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem,
conexões com outros temas fora da escola, representações visuais e etc.) que
proporciona evidencias do conhecimento que foi sendo construído, das
estratégias utilizadas para aprender e da disposição de quem o elabora em
continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 1998, p. 100).
Esses instrumentos de organização das informações estão diretamente ligados a forma
de avaliação dos Projetos que levam em conta toda a participação no desenvolvimento do
Projeto e é pensada a partir dessa ideia da importância dada a todo o processo de aprendizagem
no qual se deve acompanhar o desenvolvimento dos alunos e contribuir com sua evolução.
Nogueira (2001), utiliza fichas de avaliação de grupo e individuais com o objetivo de registrar
e acompanhar e avaliar o desenvolvimento dos Projetos de maneira geral e a participação e
desenvolvimento de cada aluno durante as fases do Projeto também através de um
“processofólio” contendo o registro de todas as atividades e comentários realizados durante o
Projeto.
Hernández (1998) aborda três momentos ligadas a função e a forma da avaliação nos
Projetos: Inicial (conhecimentos que os alunos já possuem a respeito de um determinado tema),
99
formativa (visão de ajudar os alunos a progredir durante o processo) e recapitulativa (processo
de síntese de um tema). Na visão desse autor, “Entende-se por avaliação a realização de um
conjunto de ações encaminhadas para recolher uma série de dados em torno de uma pessoa,
fato, situação ou fenômeno, com o fim de emitir um juízo sobre o mesmo” (Hernández, 1998,
p.94). Não se descarta a utilização de provas escritas, testes e trabalhos que avaliem conteúdos
mais teóricos e conceituais, mas, não se deve perder de vista o processo como um todo.
É importante considerar dois tipos de avaliação: avaliar o Projeto como um todo (etapas,
desenvolvimento, participação, culminância...) e uma avaliação mais individualizada, focada
na participação e aprendizagem de cada aluno em particular. Para investigar como a avaliação
dos Projetos acontecem, elaborei uma pergunta referente a como os professores avaliam os
Projetos como um todo, e outra pergunta referente a como se dá a avaliação dos alunos dentro
dos Projetos. De acordo com os dados do questionário, de 19 respostas as palavras mais citadas
são as seguintes: avaliação contínua (citada 7 vezes) e através da observação (citada 5 vezes).
A maioria das respostas envolvem a observação contínua da participação e produção dos alunos
no decorrer do Projeto, a exemplo das seguintes respostas: “Através da observação e registro,
visando o desenvolvimento das turmas diante das atividades propostas no decorrer do
desenvolvimento do projeto”; “avaliação continuada, observando o desenvolvimento, a
participação a produção dos alunos no decorrer das aulas”, nas quais os professores
explicitam que a forma de avaliação nos Projetos acontece levando em consideração o processo.
Alguns professores afirmam avaliar através dos resultados: “através dos resultados
obtidos e os desdobramentos. Debates entre educadores”; “através da produção dos alunos e
sua aprendizagem construída”; “através de atividades propostas aos alunos e analisando os
resultados”; “através da produção dos alunos e sua aprendizagem construída”. Geralmente
ao final do Projeto, os resultados são apresentados a comunidade escolar no momento chamado
por muitos professores de “culminância”. Esse momento é importante para compartilhar os
conhecimentos e produções dos alunos durante o Projeto e também serve como instrumento de
avaliação.
Os resultados dos questionários mostram que das 20 respostas, todos os professores
realizam apresentações ao final do Projeto, seja em forma de “exposições e de apresentações
de Recitais Musicais”, ou “apresentação de musical, sarau, apresentações públicas do
projeto”, “Em forma de portfólio e concerto para a comunidade escolar”. As apresentações
são realizadas para os “pais e familiares dos alunos” ou “apenas aos alunos e a coordenação
da escola”, “para toda a escola durante a mostra cultural e MARCO”; muitas vezes
envolvendo, a comunidades escolar os pais e até mesmo um público externo. Dois dos
100
respondentes afirmam que não necessariamente realizam apresentações (culminância) mas na
maioria das vezes o fazem.
Além da avaliação do Projeto como um todo, os alunos participantes também são
avaliados individualmente. A pergunta de múltiplas respostas buscou identificar os
instrumentos de avaliação e formas de avaliar os alunos no Projeto. Os instrumentos destacados
foram: através e portfólio, através de provas escritas, por meio de relatórios, 6, outros. No
campo “outros” foram citadas as seguintes formas de avaliação: “diálogo com os alunos e
avaliação oral”, “através da conversa informal com eles”, “por interesse e resultados
obtidos”, “produção e apresentação artística”. Para melhor visualização os resultados foram
organizados na gráfico 8.
Gráfico 8: instrumentos de avaliação dos alunos
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários.
É importante destacar que as atividades avaliativas no decorrer do Projeto (que
corresponde a 65%) podem ser diversas, como por exemplo, seminários, pesquisas, produção
de textos, composições musicais, interpretação de músicas, dentre outras, de acordo com a
necessidade do Projetos e o tema estudado. Os relatórios (30%) e os portfólios (15%), também
são utilizados. Como apresentado no gráfico acima, as provas escritas (0%) não são utilizadas
para avaliar os alunos, fato marcante, pois vai de encontro a um dos principais instrumentos de
avaliação utilizado em um sistema educacional com traços mais tradicionalistas por meio do
qual, se “mede” o conhecimento sem levar em conta o processo de aprendizagem.
Essa constatação reflete os motivos e intenções que impulsionaram a criação da primeira
ideia do chamado método de Projetos no início do século XX por Dewey e Kilpatrick que
0
2
4
6
8
10
12
14
Através e portfólio Através de provasescritas
Por meio derelatórios
Através deatividades
avaliativas nodecorrer do
Projeto
Outros
101
levaram a um rompimento com as ideias dos métodos tradicionais e buscavam focar no
aprendizado através da experiência, valorizando todo o processo. Penso que esse tipo de
avaliação é bastante coerente com os objetivos da música na Educação Básica, pois esta, busca
não só desenvolver conceitos que podem ser avaliados de forma escrita através de provas, mas
busca desenvolver habilidades práticas de interpretação, audição e criação que devem ser
avaliadas de forma mais qualitativa principalmente través da observação e registro. O que
também não descarta totalmente a utilização de provas escritas quando necessário de acordo
com o tema trabalhado.
A Pedagogia de Projetos é uma alternativa metodológica que em meios a tantas outras
possuem suas especificidades e que, como já foi abordado no capítulo 1, possui diversas
interpretações e denominações, fato que muitas vezes causa uma certa confusão. Além disso
pode apresentar outros pontos negativos, principalmente se o termo for utilizado para justificar
práticas sem muito fundamento como adverte Boutinet:
Para alguns a pedagogia do projeto é a única via para a autogestão pedagógica
(Le Grain, 1980); para outros é a metodologia apropriada para valorizar o
respeito ao aluno, sua expressão no âmbito de uma formação individualizada;
para outros, ainda, trata-se de um meio judicioso para conduzir o reformismo
a escola. Quem seria então contrário a pedagogia do projeto? Todos encontram
nessa pedagogia, por enquanto, meios próprios para assentar suas próprias
justificativas: o burocrata da educação pensa que uma pinçada de criatividade
em um sistema rígido só pode vir a reforçar a eficácia e a pertinência desse
sistema; o libertário vê enfim abrirem-se as portas da experimentação
sonhada; o defensor de uma educação privatizada louva o recuo do Estado e
de sua imposição. Mas afinal, todos esses projetos ainda são aqueles dos
alunos? Que relação têm com essa intuição inicial que o projeto supostamente
encarnava, segundo a qual a criança se constrói agindo? (BOUTINET, 2002,
p. 181).
A partir dessa fala de Boutinet fica a reflexão de que o termo “Projeto”, inicialmente
concebido com a intenção de tornar o aluno sujeito de sua própria aprendizagem e de certa,
pode servir como desculpa para a realização de práticas que muitas vezes podem até ir de
encontro a essa ideologia. Além desse ponto negativo podem existir outros que aparecem na
prática. Através do questionário forma revelados os pontos positivos e negativos apontados
pelos professores, a partir de suas experiências. É importante identificar esses pontos (positivos
e negativos) principalmente através da fala dos próprios agentes, por isso organizei um quadro
para apresentar esses pontos (quadro 10).
102
Quadro 10: resumo dos Pontos positivos e negativos nos Projetos na fala dos professores respondentes PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS
sentido de conectar e dar sentido a todo o
aprendizado do aluno com todas as
disciplinas
mas as vezes nos deixa engessados para ousar
outras possibilidades que surgem durante o
dia a dia com os alunos
ver a real aprendizagem artística da criança quando há imprevistos (como falta de
material ou não poder executar o
planejamento como substituir professor
maior participação dos alunos, maior
empenho dos docentes envolvidos
aumento do trabalho
os alunos compreendem melhor o significado
das atividades; se envolvem mais com a aula
e com o conteúdo a equipe da escola também
incentiva e valoriza essa prática
limitações e falta de ajuda por parte da SME
abrange e oportuniza a criança a ampliar
seus conhecimentos
muitas vezes nos limita a não explorar mais o
nosso conteúdo
a definição de um objetivo e a finalização do
mesmo
geralmente no decorrer do processo de
construção dos projetos ocorre a alteração
dos objetivos
o trabalho em grupo (várias disciplinas)
favorece um melhor entendimento do tema
proposto. Ajuda o aluno a compreender
melhor o assunto
o professor não tem tanta liberdade para
desenvolver melhor os conteúdos da sua
disciplina
a motivação dos alunos aliada querer
aprender música, ou mais precisamente o
instrumento, no caso, o violão
não há pontos negativos, a não ser uma ou
outra falta de comportamento
poder interagir e dialogar com outras áreas limitar-se ao tema proposto
Fonte: elaborado pelo autor a partir dos dados dos questionários.
De acordo com as respostas, os principais pontos positivos são a possibilidade de
integração entre conteúdos e disciplinas, e maior envolvimento dos alunos nas atividades. Dos
pontos negativos mais citados aparecem a limitação de abordar menos os conteúdos da própria
área de música, o que acaba sendo a identificação de uma contradição pois ao mesmo tempo
que citam a possibilidade de integração de conteúdos como um ponto positivo, colocam esse
fator como um ponto negativo se isso limitar ou comprometer a abordagem de conteúdos da
área especifica. Essa possibilidade de integração de conteúdos na prática dos educadores
musicais é evidenciada em diversas falas referentes ao caráter de integração de conteúdos e
disciplinas próprios dos Projetos e reconhecida na literatura e até nos documentos oficiais como
no PCN que ao tratar dos projetos como uma alternativa pedagógica para o ensino de artes na
escola, destaca a possibilidade da realização de trabalhos conjuntos com diversas disciplinas
levando em consideração o caráter de integração mas com cuidado para que “não se deixe de
lado o exercício das questões especificamente musicais” (BRASIL, 1998, p. 49).
A última pergunta do questionário, buscou saber a opinião dos professores sobre as
contribuições da Pedagogia de Projetos para o ensino de música na escola. Em uma das
103
respostas o professor afirma que a “Surge como uma possibilidade de tentar suprir a falta de
continuidade de conteúdos nas séries. Com os projetos podemos abordar diversos conteúdos
musicais, sem limitar o que aquela série/ano viu ou não”. Essa fala corrobora com a
possibilidade da utilização da Pedagogia de Projetos como uma alternativa para a resolução de
uma das questões apontadas como problemática na realidade atual do ensino de música nas
escolas brasileiras que é a ausência do ensino de música em diversas escolas ou em turmas de
uma escola. Dessa forma fica inviável programar e aplicar um conteúdo sequencial para vários
níveis da Educação Básica, se não há música há aula de música em todas as turmas e em todas
as escolas não é possível dar continuidade aos conteúdos definidos para cada nível,
principalmente se os conteúdos forem cumulativos ou pré-requisitos para o desenvolvimento
de outros.
Essa alternativa de realizar um trabalho sistemático dentro de um período determinado
a partir de um tema desenvolvendo conteúdos que não são necessariamente organizados na
maneira sequencial tradicional. Domingues (2015) reflete sobre a questão da não linearidade
dos conteúdos de música apresentando como se dá de forma prática no de desenvolvimento de
Projetos:
Outra questão importante de se ressaltar numa Educação Musical nesse
contexto é a presença forte de uma não linearidade dos conteúdos.
Geralmente, como professores de Música, primamos por um ensino de Música
no qual o desenrolar dos conteúdos aconteça de modo subsequente. No caso
de um trabalho com projetos, a noção de sequência perde, em alguma medida,
sua força. No meu caso, os conteúdos não seguiram uma ordem lógica e
consecutiva por conta do desenvolvimento também das atividades do projeto,
que no tema de “Festas populares” foi o desenvolvimento da Festa de São João
e das quadrilhas e o ensaio das músicas do tema; e no tema de “Dorival
Caymmi”, sua biografia, os diferentes momentos de sua obra. (DOMINGUES,
2014)17
Alguns professores apontam a participação, envolvimento e expressão dos alunos nos
Projetos como uma contribuição dessa metodologia para o ensino de música na escola pois,
“torna a disciplina mais acessível, permite a participação e expressão dos alunos e estimula o
professor” e ainda “acima de tudo, desperta a criatividade e o interesse em ser músico, ou
desenvolver atividades artísticas correlatas”. Nos Projetos, os alunos devem participar de
forma ativa aprendendo através da experiência e expressando suas ideias e sentimentos, dessa
forma a ideia de “democracia” e respeito a “voz” dos alunos pode ser efetivada como
evidenciado na seguinte fala:
17 Documento não paginado.
104
[...]pois cada aluno pode expressar suas emoções e compartilhar o
conhecimento com toda a turma e comunidade. É um momento em que se
observa, na prática, a construção dos saberes, principalmente quando existe
a interdisciplinaridade ligada ao projeto inicial (DADOS DO
QUESTIONÁRIO, 2015)
A participação da comunidade escolar também é destacada como uma contribuição,
“trabalhei durante 9 anos com projetos, eles movimentam a escola, atrai os alunos e desperta
o interesse pela arte e sensibiliza toda a comunidade para valores implícitos durante o
processo”. Essa fala demonstra uma das ideias principais que impulsionaram os Projetos que é
a aproximação da escola com a “vida real” dos alunos, que é facilitada através da participação
da comunidade nos Projetos. O favorecimento da aproximação da escola a realidade dos alunos
também é reforçado por outro professor ao afirmar que “para mim, trabalhar com projetos
propicia uma experiência musical mais aprofundada para os alunos, devido as conexões com
o contexto dos alunos e com a escola”.
Outra contribuição apontada nas falas é a realização de um trabalho integrado as
diversas áreas e disciplinas. Característica muito especifica das aulas de música no contexto
escolar pois, nele há convivência de diversas disciplinas e áreas de conhecimento,
diferentemente de uma escola especializada em música, por exemplo. A seguinte fala, destaca
essa integração entre as áreas como uma das contribuições dessa metodologia, dentre outras
como o envolvimento dos alunos:
A forma de dialogar com outras áreas além da música, interdisciplinaridade,
o incentivo à pesquisa relacionado aos temas, e principalmente a autonomia
que é dada às crianças ao poderem escolher os temas a serem estudados, pois
havendo possibilidade de escolha e flexibilidade no ambiente de sala de aula,
proporcionaremos maior envolvimento nas tarefas, maior interesse dos
alunos por estarem estudando o que eles escolheram e maior competência ao
realizarem as atividades propostas, ou seja, motivação autônoma. (DADOS
DOS QUESTIONÁRIOS, 2015).
O trabalho interdisciplinar favorece a integração da equipe escolar e a conexão de
saberes de diversas áreas possibilitando o desenvolvimento de um saber mais significativo e
integrado e não fragmentado e sem sentido. Nas palavras dos professores, “os projetos
aproximam a prática pedagógica de resultados significativos. Eles demonstram que o
conhecimento de mundo podem ser (e devem ser) conectados” e ainda, “Permite conectar o
conhecimento musical com todo o conjunto de saberes do aluno; possibilita organização e
sugere metas a serem alcançadas pelo aluno; permite diferentes formas de avaliação durante
o processo; integra toda a equipe de professores”. Uma reflexão importante a ser feita é o fato
105
de que, na atualidade, o acesso a informação é cada vez mais facilitado por diversos veículos
de comunicação, o que implica na necessidade cada vez maior do desenvolvimento da
capacidade de selecionar, tratar, organizar e se apropriar dessas informações. É nesse contexto
que a Pedagogia de Projetos pode contribuir como uma forma de desenvolver essa habilidade
através do processo de elaboração e execução e da ideia de integração entre conteúdos e
disciplinas. Segundo Penna,
Os projetos integrados têm sido muito valorizados para a renovação das
práticas pedagógicas, especialmente dentro de projetos de educação integral,
que visam não apenas à ampliação da jornada escolar, mas à formação global
dos alunos. Neste sentido, buscam articular saberes cotidianos e
conhecimentos escolares, objetivando ultrapassar o caráter linear e
fragmentado que costuma caracterizar os currículos (PENNA, 2014, p. 116)
A utilização da Pedagogia de Projetos como metodologia para as aulas de música na
Educação Infantil é evidenciado em alguns trabalhos principalmente em formato de relatos de
experiência (NEVES, 2015; PONSO, 2008) como também na fala dos professores ao
responderem sobre as contribuições dessa metodologia para o ensino de música, “creio que sim,
que possa ser uma boa opção, pois não há uma "metodologia" específica e na educação infantil
esse trabalho não metódica é pertinente em se tratando de conteúdos musicais”. Outro
respondente afirma que “Sim, principalmente no âmbito da educação infantil, pois torna o
aprendizado mais dinâmico, dentro da sequência de início, meio e fim, realizando o fechamento
do conteúdo e avaliando a aprendizagem”. Há diversas possibilidades de realização de Projetos
Na Educação Infantil, e nesse contexto segundo a fala do professor, “Favorece a aplicação da
música, já quem os projetos pedagógicos a borda temas dos mais variados assuntos. Ele nos
dá a oportunidade de diversificarmos e nossa atuação”.
Uma das respostas destoa das demais ao afirmar que a proposta dos Projetos “na minha
opinião é muito fraca. Não acho que eles realmente oferecem subsídios necessários para meu
trabalho na escola”. Essa resposta vai de encontro a maioria das outras que veem nos Projetos
uma boa alternativa metodológica para o trabalho com música na escola. De toda forma há de
se levar em conta que a diversidade de ideias, experiências e princípios metodológicos deve ser
respeitada, mas ao mesmo tempo refletida e criticada. A Pedagogia de Projetos, na maioria das
respostas foi vista como uma experiência positiva, no entanto, também pode apresentar aspectos
negativos, principalmente se realizada de forma infundada e descompromissada. A confusão da
utilização do termo “Projeto” pode dar abertura para que seja utilizado para denominar e
justificar diversas práticas que muitas vezes podem não corresponder com as ideias, princípios
que norteiam essa metodologia. Boutinet (2002) atenta para o cuidado com essa confusão em
106
torno do termo, afirmando que diversos perfis ideológicos e profissionais encontraram “meios
próprios para assentar suas próprias justificativas”.
Através do estudo e reflexão da literatura sobre a Pedagogia de Projetos e dos dados
coletados através dos questionários pode-se identificar diversas características pertinentes para
o momento atual da presença da música na Educação Básica e considera-la como uma dentre
as diversas práticas, que buscam desenvolver o processo de ensino aprendizagem musical
escolar. O próprio momento histórico e base filosófica no qual a Pedagogia de Projetos se
desenvolve tem uma conexão com os métodos ativos de educação musical pois compartilham
da ideia de “aprender através da experiência”. No momento atual, no qual a música vai se
consolidando como disciplina da Educação Básica brasileira, se faz importante pensar quais as
contribuições dessa metodologia para que a música se torne de fato uma disciplina consolidada
não só quantitativamente, mas qualitativamente. Na opinião de um dos educadores musicais
respondentes do questionário reflete a possibilidade do desenvolvimento de uma educação
musical consistente e significativa através da Pedagogia de Projetos.
Bom, a Pedagogia de Projetos não é só uma boa opção como também, uma
forma concreta de trabalhar os conteúdos de música. Os projetos do qual
realizamos, procuramos sempre trazer para os alunos experiências que eles
não estão acostumados a viver no cotidiano escolar. Com isso instigamos os
alunos a selecionar informações importantes e necessárias para o
desenvolvimento do projeto, os colocamos diante de situações em que
precisam tomar decisões, aprender a trabalhar em grupo, gerenciar atitudes
dos que fazem parte dos grupos, trabalhando e mediando as suas atitudes
diante das diversas dificuldades encontradas pelos mesmos. Os conteúdos de
música podem ser exaustivamente trabalhados na Pedagogia de Projetos,
pois é uma das formas de expressão artística que temos uma aceitação
significativa (DADOS DOS QUESTIONÁRIOS, 2015).
Uma das questões abordadas por diversos autores da área de Educação Musical é a
extensão territorial do Brasil e sua multiplicidade cultural e diante disso o estabelecimento de
um currículo com conteúdos musicais determinados para todo o território brasileiro. Outra
questão é a dificuldade de dar sequência aos conteúdos de um nível escolar para outro já que
na maioria das escolas brasileiras ainda não há aulas de música em todas as séries e a maior
liberdade na escolha de conteúdos em relação a disciplinas como português, matemática,
biologia etc... Diante dessas questões a Pedagogia de Projetos pode ser uma alternativa
metodológica pois trabalha diversos conteúdos de diversas disciplinas a partir de um tema
geralmente escolhido em conjunto com os alunos objetivando partir dos conhecimentos prévios
que eles já possuem e despertar o interesse através de atividades práticas. Algumas dessas
questões foram evidenciadas através das respostas do questionário que buscou justamente
107
identificar de uma forma mais ampla e quantitativa, quantos e quais os professores de música
atuantes nas escolas de Natal-RN afirmam trabalhar com a Pedagogia de Projetos e como esse
trabalho é desenvolvido.
Esses dados me permitiram conhecer a realidade da utilização da Pedagogia de Projetos
por professores de música das escolas da cidade e identificar dois professores que se
enquadraram nos critérios estabelecidos para a realização das observações e entrevistas, que se
configuram como a parte qualitativa da pesquisa, objetivando conhecer práticas da Pedagogia
de Projetos para o ensino de música no contexto de sua realização. Para isso acompanhei dois
Projetos observando as etapas e todas as questões envolvidas no desenrolar do trabalho.
6 PROJETOS E MÚSICA NA ESCOLA: UM OLHAR A PARTIR DE DOIS
EXEMPLOS
Os dados dos questionários possibilitaram uma visualização ampla da utilização da
Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de música na Educação Básica. A partir
das respostas foi possível identificar diversos aspectos relacionados a formação e atuação dos
professores, características das escolas e das turmas que lecionam, conteúdos e materiais que
utilizam e mais especificamente, informações sobre a utilização da Pedagogia de Projetos, foco
da pesquisa. Mesmo com tantas informações relevantes para a compreensão do tema, se fez
necessário a observação de práticas, a partir de um enfoque mais qualitativo, objetivando um
maior aprofundamento e detalhamento das questões que envolvem a prática de Projetos e o
ensino de música na escola. Levando em conta ideias fundamentais dessa metodologia,
“aprender através da experiência”, acompanhei duas experiências de Projetos, em duas turmas:
9º ano (escola particular) e 3º ano (escola pública).
6.1 A escola particular
As observações na escola particular foram realizadas durante 6 aulas acompanhando o
desenvolvimento do projeto “Gêneros musicais”. Os detalhes dessas observações serão
relatados a seguir.
108
6.1.1 Conhecendo o professor e suas concepções sobre música e projetos na escola
Diversos fatores influenciam no resultado do trabalho educacional. A trajetória de
formação está intimamente ligada às práticas desenvolvidas em qualquer profissão. Para se
compreender melhor as práticas dos professores, e sua opção pela utilização da Pedagogia de
Projetos como metodologia para as aulas de música, se fez necessário conhecer o perfil
profissional dos mesmos. O professor da escola particular que foi denominado com o
pseudônimo Jorge, é formado pelo curso técnico em música (habilitação guitarra elétrica) pela
UFRN e está em fase de conclusão do curso de licenciatura em música, na mesma instituição,
faltando somente a entrega e apresentação de sua monografia. Atua como professor de música
da educação básica desde o ano 2011, tendo passado por outras escolas, começou a trabalhar
na instituição na qual fiz as observações em 2012, ou seja, há quatro anos leciona nessa escola
onde, atualmente leciona nas turmas do sexto ao nono ano do fundamental 2 e no primeiro ano
do ensino médio.
Ao falar sobre sua experiência como professor de música na Educação Básica, Jorge diz
que precisou conquistar o espaço e aceitação por parte dos alunos, da música como disciplina
pois alguns ainda tinham a visão de que a aula de artes deveria estar relacionada às artes visuais,
principalmente ao desenho.
Tanto aqui, nas três escolas que eu já lecionei, sempre teve essa... esse
momento de adequação que é... trazer pro aluno, mostrar por aluno, que é...
as linguagens artística não “tão” ligadas apenas as.. artes plásticas que é
uma coisa meio que já... de... tradição, né? que vem sendo levada. Então, teve
essa adaptação que ela de certa forma ainda acontece, né, mas com mais
facilidade do que no início, né? Então os alunos já compreendem melhor, já
tem uma aceitação muito melhor, mas no início era... era bem complicado
porque os alunos perguntavam porque não tinha desenho (JORGE, 2015)18
Essa afirmação demonstra de forma real os reflexos das “ambiguidades” da legislação
referente ao ensino de Artes, o que ocasionou um certo “condicionamento” nos alunos, pois
ficaram acostumados a ponto de relacionarem a aula de arte somente com as artes visuais. Jorge
afirma ainda, que, nos dias atuais, alguns alunos ainda resistem à aula de música, mas aos
18 As informações verbais obtidas por meio de entrevista com o professor Jorge, realizada no dia 12/08/15 na
biblioteca da escola particular foram gravadas e depois transcritas. Ao serem citadas serão destacadas em itálico.
109
poucos ele vai mostrando que a música na escola é importante porque desenvolve diversas
habilidades e tenta desmistificar a ideia de que a prática musical é possível apenas para quem
tem o “dom” e de que fazer música só é possível se tocar um instrumento musical.
Então a música também exige isso, né? De você ter se que organizar, porque
você vai ter que se apresentar, ou... você tem que prestar.. Respeito aquela
apresentação, daquele artista que vai tá ali na frente s apresentando, então
não é só a questão cognitiva, não é só a parte da linguagem musical que é
trabalhada e que eu trabalho, mas, eu tento trazer pro aluno essa noção de
que a música ela é muito mais abrangente do que tocar um instrumento, né?
Do que apenas tocar o instrumento, e pronto, ou cantar né? Porque ainda há
essa mística. (JORGE, 2015)
Nas primeiras experiências como professor de música na escola, Jorge conheceu a Pedagogia
de Projetos, e passou a identificar-se bastante com essa metodologia, pois a mesma, se mostrou como
uma alternativa para a resolução de um problema que ele enfrentou logo no início de sua carreira docente
quando entrou em uma escola no decorrer do segundo semestre letivo e não havia um direcionamento,
nem orientações de como era o trabalho do antigo professor de artes.
A primeira coisa que me apresentaram foi o projeto da escola, que, é... a
escola trazia sempre um projeto geral, né? Pra trabalhar, não só o conteúdo,
mas trabalhar também, dentro do conteúdo a questão das cidadania. Então
era possível, e foi-me apresentado que era possível criar projetos pra que
esses projetos fossem apresentados, com os alunos desenvolvidos com os
alunos, e isso foi muito legal porque, é... a gente pensa num projeto pra
desenvolver e dentro desse projeto você começa a ver várias possibilidades
que você pode trabalhar com a música. (JORGE, 2015)
A partir de então, o professor começou a pesquisar mais sobre Projetos e com a
orientação de coordenação da escola criou quatro projetos para serem desenvolvidos com
turmas do sexto ao nono ano do ensino fundamental 2. O resultado foi muito satisfatório e
apresentou diversos pontos positivos que os motivou a continuar trabalhando por meio de
Projetos.
Foi muito bom o resultado disso né? Dos alunos, de ver os alunos todos
trabalhando. Não ter aquela aula, é... tradicional, aquela aula palestra.
Então, na maioria das aulas eu tento ao máximo buscar que os alunos
eles sejam, o protagonista, ou seja, os alunos eles... se desenvolvam, e
a partir do que eles estão desenvolvendo eu vou apenas, é,
monitorando, dizendo o que seria melhor, a forma como seria
desenvolvido, a melhor forma de se trabalhar, se tem dificuldades né?
Eu vou orientando outras possibilidades e... e isso foi muito
enriquecedor logo no início. (JORGE, 2015)
110
A partir dessa fala, pode-se identificar alguns pontos antagônicos entre os métodos mais
tradicionalistas e a Pedagogia de Projetos, notados pelo professor no início de sua atuação
docente, destacando-se o próprio papel do professor que passa a ser um orientador e não
somente um “transmissor de conhecimento” ou um “palestrante”. Os alunos passam a ser
protagonistas de seu próprio aprendizado e não somente um depósito de informações. Essa
concepção é bem visível ao observar a prática, pois, na maioria das aulas observadas, o
professor não ficava somente falando de conteúdos, mas sim, orientava as atividades que
deveriam ser realizadas, e os alunos não eram meros expectadores, pesquisadores e
realizadores, favorecendo o desenvolvimento da autonomia, ideia que corrobora com as
afirmações de Paulo Freire “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
Outro ponto característico dessa metodologia é a forma de abordagem dos conteúdos
que geralmente não seguem um cronograma imposto e totalmente preestabelecido. Os
conteúdos vão tomando forma a partir do tema escolhido e na maioria das vezes envolve
conteúdos de diversas disciplinas. Essa característica também é apontada pelo professor como
sendo positivo na sua prática.
Então pra mim foi muito bom, trabalhar com projetos porque é... cria-se
conteúdos né? E coisas que a gente pode explorar, mais do que apenas seguir
um cronograma. Aquele cronograma que é imposto. Não que isso não seja
bom, mas oh... o trabalho com projetos ele traz uma... uma... dinâmica melhor
porque você passa pro aluno uma responsabilidade e junto com o aluno você
desenvolve, né? Ou seja, nós temos um objetivo e a gente, tem que conseguir
chegar a esse objetivo, juntos, e com o trabalho de projetos a gente tem essa
facilidade né? Porque, se tudo der errado, né, alguma coisa aconteceu de
errado. Comigo, com eles... se tudo der certo foi tudo bom porque todos
participaram e a gente pode fazer uma analise disso. Então, tanto dando
errado, quanto dando certo, a gente pode fazer uma análise pra fazer melhor,
pra ver o que é que a gente pode melhorar. (JORGE, 2015)
Esses conteúdos podem ser abordados de forma uni, multi, pluri ou interdisciplinar
integrando-os em torno de um tema e envolvendo quando possível, uma equipe de professores
que pode trabalhar em conjunto. Jorge afirma que muitas vezes os projetos são realizados de
forma interdisciplinar, envolvendo a coordenação e uma equipe de professores de diversas
disciplinas que planejam e realizam as atividades de forma integrada objetivando uma melhor
compreensão por parte dos alunos e tornando as informações mais significativas para eles, como
explicita na seguinte fala:
Então no ano passado a gente fez três projetos, em três turmas do nono ano.
111
Eu, o professor de história e a professora de língua portuguesa que foi projeto
que envolvia bossa nova, pra uma turma de nono ano. Aí tinha a turma do
nono ano B, que a gente trabalhou o tema jovem guarda, e teve a turma do
nono ano C onde a gente trabalhou o projeto de tropicalismo, música de
protesto, e casou muito bem com o tema que o professor estava trabalhando
na sala. Então quando eu entrava pra dar aula sobre, é... o período da
ditadura militar, que envolvia a jovem guarda, as vezes eles tinha acabado de
ter aula com o professor de história muitas vezes, na mesma semana sobre
ditadura militar. Então acabava se tornando uma coisa onde eles falavam
mais do que eu. E aí a gente viu que isso era bom. Tanto eu, como o professor
de história, de língua portuguesa também. A gente viu que era bom e
conseguimos trabalhar, assim. Ter um... fazer um bom trabalho. (JORGE,
2015)
Ele considera a Pedagogia de Projetos “a melhor forma” de trabalhar os conteúdos
musicais no contexto escolar, visto que não dispõem de livros didáticos e que os conteúdos não
são totalmente definidos e rígidos como em outras disciplinas. Destaca que dessa forma busca
despertar a motivação e a autonomia dos alunos através de aulas “ativas”, “então, em minhas
aulas eu poucas vezes escrevo no quadro, porque muita coisa a gente desenvolve através dos
projetos”. Essa dinâmica permite um maior envolvimento dos alunos nas atividades e a
utilização de diversas fontes de informação que não só o livro didático, fazendo que os
educandos desenvolvam uma atitude de pesquisas e não somente de repetição.
Com essa questão da prática tradicional, os alunos estão cansados, estão
enfadonhos disso. Então é visível... a gente quando entra na sala que vai
trabalhar com projeto eles prestam atenção em tudo que a gente vai falar,
porque é uma coisa nova, não tá escrito no livro. Então eles tem que prestar
atenção naquilo que nós vamos apresentar pra eles, no vídeo que eles vão
assistir, pra... pra desenvolver é... a ideia que tem, que eles vão ter que
pesquisar porque não tá escrito no livro, não tá arrumadinho pra eles pra
depois eles pegarem do texto e depois eles tirarem e copiarem e relacionarem
com o texto. Não que isso não seja bom, mas, é... o projeto... trabalhar com
projeto, dá essa dinâmica maior (JORGE, 2015)
Em muitos dos projetos, os alunos superam a expectativa do professor ao criarem e
pesquisarem sobre os assuntos. Para ele, o desenvolvimento de Projetos também está
diretamente ligado com questões da vida cotidiana como conflitos, responsabilidades, atitude,
organização etc... e busca desenvolver essa questões em seu trabalho, aproximando a escola da
vida. Assim como Dewey e Kilpatrick, idealizadores das primeiras experiências com o método
de projetos buscavam “aproximar a escola da vida real” e “aprender através da experiência”. É
interessante notar que essa ideia desenvolvida no início do século XX, tanto carece de ser
colocada em prática na realidade das escolas brasileiras que muitas vezes, ainda nos dias atuais,
é confrontada com características decorrentes de métodos tradicionalistas enraizadas nos
112
professores e alunos e refletidas em práticas descontextualizadas, repetitivas, baseadas na
memorização de conteúdos e no aprendizado real e significativo.
Com relação ao ensino de música na escola é preciso atentar com cuidado para a
reprodução de modelos de métodos de ensino de música mais tradicionalistas, provenientes de
conservatórios. Uma vez que a educação musical passa por um momento de consolidação na
Educação Básica é importante pensar em metodologias que sejam adequadas aos objetivos do
ensino de música nesse contexto. Essas metodologias, ideias e experiências sobre educação
musical podem ser encontradas em diversas publicações da área da educação musical e da
educação. É por esse motivo que se justifica a relevância de pesquisas e publicações na área.
Como referencias teóricos para a prática de Projetos, Jorge afirma utilizar principalmente o
autor Fernando Hernández e diversos textos sobre educação musical de publicações da ABEM,
livros recentes e relatos de experiência do PIBID que o ajudam a refletir sobre sua prática e
torna-la mais consistente.
Conhecendo melhor o professor e suas concepções, o passo seguinte é a discussão sobre
as observações do Projeto sobre os gêneros musicais, a partir de um olhar de observador
participante.
6.1.2 Desenvolvimento do projeto: “Gêneros musicais”
6.1.2.1 A escola e a turma
O Projeto sobre os Gêneros musicais foi realizado em uma turma do nono ano do ensino
fundamental 2 de uma escola particular localizada no bairro Cidade da Esperança na zona oeste
da cidade de Natal-RN. A turma era composta por 47 alunos com idade entre 14 e 15 anos,
provenientes das localidades no entorno da escola. Acompanhei o desenvolvimento desse
projeto durante 6 aulas seguidas através da observação participante, participando das aulas e
interagindo com o professor e os alunos.
No decorrer do projeto as aulas foram realizadas em diversos espaços da escola: a sala
da turma (fotografia 1), sala de vídeo (fotografia 2) e a biblioteca (fotografia 3). A sala da turma
era climatizada e dispunha de projetor e equipamento multimídia instalados, em frente a lousa
havia um espaço mais elevado, como um palco, para que o professor pudesse ser melhor visto
113
e ouvido por todos.
Fotografia 1: sala de aula da turma (escola particular).
Fonte: o autor - dados das observações (2015)
Fotografia 2: sala de vídeo
Fonte: o autor- dados das observações (2015)
114
Fotografia 3: biblioteca
Fonte: o autor- dados das observações (2015)
Durante as observações pude perceber que a escola dispõe de uma ótima infraestrutura:
salas climatizadas e com equipamentos multimídia, ambientes bem organizados e acolhedores.
Com relação aos equipamentos específicos de música, possui instrumentos de percussão
(infantil e de banda marcial) e alguns instrumentos de sopro de banda marcial (corneta e
trompete). Alguns instrumentos musicais usados no decorrer do projeto (violão, cajon, guitarra,
pedaleira multiefeitos e alguns equipamentos de som) foram trazidos pelo professor e pelos
próprios alunos.
6.1.2.2 Fases e características
O Projeto Gêneros musicais teve a duração de aproximadamente um bimestre e
envolveu conteúdos e professores de diversas disciplinas nas atividades. Porém a forma de
operacionalização pode ser caracterizada como multidisciplinar, uma vez que foi planejado e
realizado pelo professor de música em uma turma, abordando conteúdos de diversas áreas de
conhecimento em torno do tema, mas preservando os objetivos particulares da disciplina. A
participação dos outros professores se deu apenas em algumas atividades, mas o projeto como
um todo foi realizado na disciplina de música.
O tema foi escolhido pelo professor a partir do diálogo e observação da realidade dos
115
alunos e em conjunto com professores de outras disciplinas. Nesse Projeto, a escolha do tema
e a realização de todo o trabalho, aconteceu de forma mais independente na disciplina de
música, no entanto, a ideia inicial do professor é de futuramente dar continuidade, envolvendo
outros professores. Jorge afirma que o tema pode ser escolhido de diversas formas, depende da
disponibilidade da equipe e das necessidades dos alunos.
Então, é... pode ser uma ideia minha, porque eu tenho algo que eu vou
trabalhar com meus alunos relacionado a música, e eu ir procurar outros
professores que é geralmente na maioria das vezes é assim que eu faço. Só
quando é... dificilmente eu faço os projetos isolados, a não ser que seja porque
os outros professores tem um livro né, a seguir. Tem a questão do conteúdo.
Então, teve um projeto que eu desenvolvi com o nono ano onde eu não
procurei nenhum outro professor. Desenvolvi o projeto sozinho, foi
trabalhando os gêneros musicais dos alunos, é, e aí o que eu queria, o meu
objetivo era uma espécie de laboratório com eles pra o que eu viria a fazer
depois, né? Que vai ser um projeto maior que é... pequenas exposições, a
partir dos gêneros, né, que foi o projeto do nono ano. Dos gêneros musicais
que os alunos mesmo gostam. Então, foi uma espécie de laboratório. Foi
numa sala onde eles fizeram apresentação é, é, pra uma turma só, e depois eu
vou fazer com outra turma sendo outras duas turmas assistindo e, e o projeto
maior que aí é um musical. Aí eu vou envolver outras disciplinas e aí eu coloco
o tema né, então essa é uma ideia que eu tenho. Dessa ideia que eu tenho, eu
tô partindo de um ponto até chegar o objetivo que é esse, essa apresentação,
mas também muita coisa vem dos outros professores. (JORGE, 2015)
Como diagnóstico da situação pedagógica e levantamento de informações e preferencias
dos alunos sobre esse tema, o professor pergunta quais os gêneros/ritmos/estilos musicais que
eles conhecem e vai anotando na lousa: “funk, forró, rock nacional, rock internacional, reggae,
eletrônica, sertanejo, gospel, pagode, jazz, blues, clássica e MPB” (CC, 2015). Depois desse
levantamento, cada aluno vai ao quadro e escreve seu nome abaixo de três de seus gêneros
musicais preferidos atribuindo um número de 1 a 3 para cada gênero em ordem de preferência.
Os grupos são formados a partir dos números atribuídos pelos alunos ao gênero musical de sua
preferência e para equilibrar o número de participantes em cada grupo, o professor vai
organizando e pede que cada grupo eleja um representante. Como observador inserido no
contexto das aulas, pude perceber um clima descontraído e participativo no qual os alunos
estavam construindo a aula junto com o professor, com a oportunidade de escolher o subtema
(estilo/ritmo musical) que iriam estudar.
Depois dessa primeira fase, o professor encaminha os alunos para a realização do
planejamento e execução das atividades do projeto, combinando um possível cronograma. A
primeira atividade a ser realizada é a pesquisa em grupo, para isso os seguintes
encaminhamentos são escritos na lousa:
116
PESQUISA
- História do gênero
- Características
- Precursor (artista ou banda)
- Breve história
- Análise crítica de cada integrante do grupo
- Letra das duas músicas para apresentação.
SEMINÁRIO
- Conteúdo da pesquisa
- Artista ou banda (individual)
APRESENTAÇÃO
- Escolher duas músicas para serem apresentadas (CC, 2015)19
O professor expõe os critérios para a pesquisa e apresentação do seminário orienta como
devem pesquisar e apresentar os trabalhos: não colocando textos grandes nos slides, explorando
imagens e palavras que lembrem o conteúdo a ser apresentado. Isso acontece em forma de
diálogo e os alunos vão tirando as dúvidas e dando ideias de como realizar a pesquisa. Essa
postura de diálogo e negociação muito presente entre o professor e os alunos, é característica
em todas as aulas observadas. O professor motiva os alunos falando das expectativas que ele
tem com relação ao Projeto dizendo que espera um trabalho de “excelência” já que eles estarão
estudando e falando sobre um assunto que eles escolheram e que eles gostam. Faz um relato de
uma experiência pessoal de um trabalho que fez na graduação sobre um tema que ele gostava
muito, e por isso fez um trabalho que foi bastante elogiado pelo professor da disciplina e pelos
colegas de turma.
No decorrer das aulas, os alunos se reúnem em grupos para a organização dos seminários
e o professor vai passando em cada grupo para orientar os alunos, dando dicas de formatação
do trabalho, indicando materiais e fontes de informação. Nesse processo de realização das
atividades destaca-se o papel do professor como um orientador dos alunos e não como um
“palestrante”, dessa forma eles demonstram autonomia e desenvolvimento de habilidades de
organização de informações, relacionamento interpessoal, liderança, dentre outras que podem
ser desenvolvidas quando se vivencia e valoriza todo esse processo. Através dessas atividades
os alunos também vivenciam diversos parâmetros do modelo TECLA. As vezes de forma
independente (somente um dos parâmetros em uma determinada atividade), e as vezes de forma
concomitante (dois ou mais parâmetros em uma mesma atividade).
Após a coleta de diversas informações, provenientes de diversas fontes (internet, livros,
revistas, CDs e DVDs) e da organização dessas informações, inicia-se as apresentações dos
seminários de cada grupo abordando seus respectivos gêneros musicais. Na apresentação, os
19 Anotação em Caderno de Campo na observação do dia 21/05/2015.
117
alunos falam sobre o gênero musical que foi estudado pelo grupo destacando aspectos
históricos, principais artistas representantes, e demonstram exemplos de músicas através da
reprodução do áudio. Enquanto um grupo apresenta, os outros que estão assistindo vão
elaborando perguntas sobre o tema apresentado que depois serão feitas ao grupo, ou seja, todos
participam de forma ativa pois a elaboração de perguntas por parte dos alunos que estão
assistindo é parte da avaliação. Durante essas atividades de pesquisa e apresentação de
seminário, os alunos vivenciam concomitantemente os parâmetros de Literatura (ao
pesquisarem sobre história, artistas e características do gênero musical), Apreciação (ao
ouvirem os exemplos musicais reproduzidos nas apresentações dos seminários.
Passada as apresentações dos seminários inicia-se a preparação das músicas que cada
grupo escolheu no seu respectivo gênero musical. Os ensaios acontecem na sala de vídeo e parte
da biblioteca em horário reservado pelo professor. Alguns alunos tocam instrumentos musicais,
mas dois alunos tocando cajon e violão (fotografia 4), formam uma base que acompanha todos
os grupos.
Fotografia 4: Grupo ensaiando com o duo (violão e cajon) base.
Fonte: o autor - dados das observações (2015)
Durante os ensaios pude perceber que os alunos fizeram uso do aparelho celular para
ouvirem as músicas e lerem as letras, fato que demonstra que esse aparelho tão utilizado pela
maioria das pessoas nos dias atuais, no ambiente escolar, pode servir de instrumento de busca
de informações e aprendizagem (fotografia 5). A influência e as relações entre música e
aparelho celular na juventude foi discutido por Bozzetto (2009). A autora afirmar que uma das
118
funções do celular que se tornou mais popular foi a de tocador de músicas, possibilitando aos
usuários uma proximidade e portabilidade em relação a música, colocando a música
literalmente “na palma da mão” das pessoas que o portam. No caso da juventude “o aparelho
celular tornou-se muito mais que um telefone, virando um item definidor de sua personalidade
e do grupo social ao qual pertencem”. (BOZZETTO, 2009, p. 64). A possibilidade de utilização
do celular como um meio de aprendizado em sala de aula demonstra uma conexão com a vida
cotidiana dos alunos, que ouvem e compartilham músicas e vídeos frequentemente através
desse aparelho.
Fotografia 5: alunos utilizando o celular para aprenderam a música
Fonte: o autor - dados das observações (2015)
Durante os ensaios pude perceber bastante interesse por parte dos alunos. Pelo fato das
músicas terem sido escolhidas pelos componentes do grupo através de uma negociação entre
eles, todos gostavam bastante da música e se dedicavam a aprender e ensaiar, chegando até a
marcarem encontros fora do horário de aula. Nessa etapa o professor atuava apenas como um
orientador, dando dicas de como tocar e cantar as músicas. Ao mesmo tempo, cada componente
tinha a oportunidade de ouvir e entrar em contato com o gênero musical dos outros grupos e
assim conhecer a diversidade desses gêneros. Através dessa atividade os alunos executaram as
músicas vivenciando assim, o parâmetro da Execução e puderam desenvolver a o canto, bem
como da execução de instrumentos para os que tocaram, vivenciando o parâmetro da Técnica,
e a Criação, ao criarem arranjos para as músicas escolhidas.
Outra atividade realizada no projeto foi a gravação de um vídeo no qual um aluno fazia
119
entrevistas com os professores e funcionários da escola sobre os gêneros musicais, artistas,
grupos e uma música de preferência do entrevistado. Essa atividade foi realizada fora do horário
de aula, de forma bem descontraída, e o vídeo foi produzido com ajuda do professor e editado
pelos próprios alunos, o que demonstra uma a utilização de diversas ferramentas tecnológicas
para produção de material. O contato com os equipamentos tecnológicos faz parte do cotidiano
de muitos desses alunos e nesse caso, a “intimidade” dos alunos com esses equipamentos foi
utilizada em prol do projeto, tornando o processo de ensino-aprendizagem atual e dinâmico.
Como culminância do Projeto foi realizada uma apresentação com a participação de
outras duas turmas da escola e de alguns professores e funcionários que puderam assistir. Nessa
apresentação foram expostos os resultados do que os alunos produziram durante o projeto com
exibição do vídeo (fotografia 6) e as apresentações musicais (fotografia 7) dos grupos. De
acordo com o professor Jorge, essa é uma fase muito importante em todos os projetos que
realiza.
Todos os projetos têm a culminância, e essa culminância, geralmente ela vai
para uma exposição. Essa exposição pode ser feita apenas na sala, com os
alunos, ou ela pode ser a convite, eu posso convidar uma outra turma para
assistir ou fazer uma exposição para escola toda. (JORGE, 2015)
Para isso foi montado um pequeno palco e estrutura com projetor, iluminação e
sonorização em uma sala bem ampla. Durante a apresentação cada grupo subia ao palco para
apresentar as músicas que haviam ensaiado enquanto a turma convidada e os componentes dos
outros grupos assistiam de forma bem participativa, cantando e dançando na maioria das
músicas. É notável nos alunos uma grande satisfação na realização dessa atividade, se
transformando um momento muito prazeroso.
Fotografia 6: exibição do video das entrevistas com professores e funcionários sobre os generos
musicais.
120
Fonte: o autor - dados da observação participante (2015).
Fotografia 7: apresentação musical
Fonte: o autor - dados da observação (2015)
A avaliação da participação dos alunos nas atividades do Projeto, acontece durante todas
as fases. A avaliação do Projeto como um todo acontece ao final, após a culminância em forma
de reunião e diálogo entre professores e alunos. Na conversa o professor pergunta a cada aluno
o que ele achou do projeto como um todo e da sua participação nas atividades, proporcionando
um momento de reflexão e auto avaliação como descrito na seguinte fala.
121
Faço essa avaliação com alguns critérios, escolhendo critérios como
participação, é.... de organização do trabalho, isso, claro, depende muito dos
envolvidos. Então se é um seminário, por exemplo, então tem a avaliação do
seminário, tem os critérios do seminário que vão ser desenvolvidos. Se é uma
apresentação, então tem que ter a participação, tem que ver o envolvimento
do aluno, tem que ver a questão do diálogo que há entre eles, para eles
solucionarem os problemas, então há esse aspecto de ver a integração do
aluno em relação ao que a gente tá fazendo. Então, quando não há isso, é... a
gente vai pra uma.. Para segunda parte que é o confronto, a gente chama de
confronto, que é a auto avaliação, onde eles vão dizer o que é que foi bom, e
o que é que foi ruim. Como ele se sentiu, quais foram as sensações que ele
teve, pra, apresentar, pra fazer uma encenação, ou fazer uma apresentação
musical, ou, enfim... como foi que ele se sentiu. Da junção dessas duas aí eu
atribuo uma nota, né, então são duas formas de avaliação. (JORGE, 2015)
O professor utiliza um “guia de aprendizagem” (figura 12) para registrar os critérios de
avaliação e a avaliação dos seminários.
Figura 12: instrumento de avaliação “guia de aprendizagem”
Fonte: Professor Jorge - dados das observações (2015).
Percebe-se que a avaliação não se baseia somente nos conteúdos teóricos conceituais,
mas em vários aspectos procedimentais, a saber: se a postura foi adequada, (gesto,
movimentação, voz), se os recursos didáticos (imagem e texto) foram usados de maneira
correta, dentre outros que envolvem a prática e a demonstração de organização e assimilação
do conteúdo, diferentemente da avaliação restrita à prova escrita. Outro aspecto importante é a
122
elaboração de perguntas durante a apresentação, pois motiva a participação de todos os alunos,
não somente dos que estão apresentando.
Apresentei acima o desenvolvimento do projeto sobre os gêneros musicais. No quadro
a seguir (quadro 11) faço um resumo das fases, destacando as atividades realizadas em cada
uma delas, e os aspectos do modelo TECLA que foram contemplados nessas atividades.
Quadro 11: resumo das fases e características do projeto “gêneros musicais”
Fases Atividades realizadas Parâmetros do TECLA
Escolha do tema
Diagnóstico inicial
Diálogo com os alunos sobre
os gêneros musicais que eles
conhecem; formação dos
grupos a partir das
preferências musicais dos
alunos
Literatura
Apreciação
Planejamento das atividades Organização dos grupos por
temas, definição dos critérios
para os seminários;
preparação dos seminários e
definição do cronograma de
apresentações; preparação da
entrevista e vídeo
Apreciação
Literatura
Execução/realização Pesquisa; apresentação dos
seminários; ensaios das
músicas; gravação do vídeo
com as entrevistas
Execução
Apreciação
Literatura
Técnica
Composição
Culminância/apresentação Apresentação musical;
exibição do vídeo com as
entrevistas
Técnica
Apreciação
Execução
Literatura
Avaliação Guia de aprendizagem;
conversa com os alunos a
respeito do projeto e auto
avaliação
Fonte: o autor (2015)
123
6.2 A escola pública
As observações na escola pública foram realizadas durante 6 aulas acompanhando o
desenvolvimento do projeto “Música potiguar na Escola”. Os detalhes dessas observações serão
relatados a seguir.
6.2.1- Conhecendo o professor e suas concepções sobre projetos e música na escola
O professor da escola pública, denominado com o pseudônimo André, começou sua
formação musical ainda na infância, quando participou do Curso de iniciação artística da escola
de música da UFRN, por influência do seu pai que é músico profissional. Durante a
adolescência tocava em bandas e na juventude optou por seguir a profissão de músico. Ao
ingressar no curso de licenciatura em música da UFRN, não sabia exatamente se queria ser
professor de música, mas ao longo do curso foi se identificando com o trabalho docente
proporcionadas pelo estágio e pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-
PIBID, “Eu nunca me imaginei como professor de início não também. Mas aí o curso vai
mudando você pelas experiências que você vai passando, os estágios. Aí fiz esse concurso,
passei, fui bolsista do PIBID, na graduação”20. Logo em seguida, ao terminar a graduação,
ingressou na especialização em música na educação básica e já atuava como professor de
música em uma em uma escola particular e após nomeação no ano de 2011, iniciou o trabalho
como professor de música nas escolas da Prefeitura Municipal de Natal.
Atualmente trabalha em todos os níveis da educação básica, da educação infantil ao
ensino médio, atuando em duas escolas, uma particular e uma pública. Na pública, local onde
ocorreu o projeto observado, leciona para turmas do ensino fundamental I. Para ele, o ensino
de música na escola vai além da formação estritamente musical, mas busca ser uma prática
política
Ensinar música pra mim hoje em dia é um ato político também de ideologia,
você está lidando com uma coisa que liberta a mente. E eu aprendi a enxergar
isso e ter consciência disso na minha prática profissional entendeu, pra onde
eu vou, eu tento levar isso pra os alunos (ANDRÉ, 2015).
20 Informações verbais concedidas por meio de entrevista, realizadas no dia 04/12/15 na residência do André,
foram gravadas e depois transcritas. Ao serem citadas serão destacadas em itálico.
124
Esse pensamento corrobora com o princípio contido na Pedagogia de Projetos de que a
escola faz parte de um todo que é a sociedade e, portanto, deve abordar questões inerentes a
realidade na qual esteja inserida e desenvolver cidadãos. A quebra de paradigmas estabelecidos
por práticas de ensino tradicionais como, aulas expositivas, nas quais os alunos estão
acostumados a copiar, também é apontada na fala de André que vê, na aula de música, um
caminho para o desenvolvimento de uma educação mais ativa, através de práticas que envolvam
o corpo de forma ativa e busquem desenvolver a criatividade dos alunos
O ensino de música na escola ele está ali pra quebrar todos os conceitos, os
padrões de ensino que eles passam no dia a dia, que é aquela coisa de sentar
na sala, de aula copiar o dever do quadro e fazer o dever, reproduzindo bem
direitinho as coisas assim. Eu levo mais pro lado da criatividade, do
dinamismo, uso mais o corpo. Eu falo muito pra eles assim, que o caderno na
aula de música... que eles ficam querendo, “ai professor vamos fazer
atividade, vamos copiar alguma coisa, você não usa o quadro” eu falo: o
caderno são os seus ouvidos, anote, preste atenção com seus olhos com seu
corpo, seu lápis é o corpo. Vou falando essas coisas pra eles olharem pra
dentro, perceberem que é outro tipo de educação que está acontecendo. E isso
quebra, e isso choca eles e tudo no cotidiano deles, e assim eles vão se
entregando, e quando a pessoa se entrega a pessoa entende (ANDRÉ, 2015)
O professor acredita que através desse trabalho mais dinâmico e criativo proporcionado
pelas aulas de música na escola, pode-se mudar a maneira de educar dentro do ambiente escolar.
Com relação utilização da Pedagogia de Projetos como metodologia para suas aulas de música,
André afirma que conheceu e começou a trabalhar dessa forma de maneira bem natural, no
decorrer de sua experiência como professor, ao buscar formas criativas de planejar suas aulas,
pois não gosta de seguir métodos e nem de utilizar materiais prontos. Por isso encontrou na
prática dos Projetos, uma forma de desenvolver aulas mais criativas partindo de um tema atual
e que, partindo da realidade dos alunos, ele julgue importante. Como destaca nos exemplos dos
primeiros projetos que realizou
E aí essa ideia de projeto veio bem natural, quando começou assim... quando
foi na época do centenário da morte de Luiz Gonzaga né? Que começou a
homenagear o músico e tudo e aí eu comecei a trabalhar com isso. Com a
temática explorando as músicas dele e tudo. Depois no ano seguinte fiz com
Dorival Caymmi e aí, com o tempo passando né... Mas que me levou mesmo
a ter essa ideia foi procurar outras formas de planejar, de criar mesmo a aula.
Eu gosto dessa perspectiva construtivista de você jogar um tema e de, dele,
destrinchar em outras coisas assim. (ANDRÉ, 2015)
A principais diferenças entre a Pedagogia de Projetos e as formas mais tradicionais de
ensino de música apontadas pelo professor são a forma de planejar, avaliar, e abordar os
conteúdos partindo de um tema. O trabalho em parceria com outras disciplinas também é
125
apontado como uma diferença marcante. Segundo ele, nem sempre é possível realizar o trabalho
de forma interdisciplinar, mas em todos os projetos realizados busca parcerias com outros
professores, quando isso é possível os professores participantes combinam entre si as atividades
que serão realizadas. Na maioria das vezes o projeto conta com a participação das professoras
pedagogas polivalentes, responsáveis pela turma e a duração varia de acordo com o tema e o
calendário escolar, mas em média, duram de três a seis meses.
De acordo com os dados do questionário, 75% dos professores respondentes afirmaram
realizar projetos em conjunto com outras disciplinas, no entanto, é importante perceber que,
para que isso aconteça, é necessário a articulação e envolvimento da coordenação e da equipe
de professores, o que nem sempre é possível em algumas escolas, pois demanda tempo para
reuniões de planejamento e para execução de algumas atividades em conjunto. Quando a equipe
se dispõe a participar, o trabalho interdisciplinar pode ser de fato concretizado, mas para que
isso aconteça é necessário o apoio da escola. Essa possibilidade de realização do trabalho
interdisciplinar nos projetos, é um positivo destacados por André. Ele acredita que o trabalho
com projetos favorece o envolvimento dos alunos e o diálogo com o cotidiano deles, pois,
Você consegue envolver mais, pelo menos pra mim, consigo envolver melhor,
me envolver melhor, com o cotidiano dos alunos, assim, ver o contexto deles,
me adaptar melhor a essa questão que é essencial pra educar. Você formar
os links né? Você tocar um aluno e a questão de desenvolver a criatividade.
Você começa a pensar de outra forma mesmo, de educar pra dar aula, que é
uma coisa que eu não tive muito contato aqui na graduação, assim, na minha
formação. E aí isso me estimula mais a pensar, eu me sinto melhor, me dá
mais autonomia no seu... na forma de projetar suas ideias mesmo, suas
próprias ideias entendeu? Eu acho isso um ponto positivo forte de trabalhar
com projeto. Porque você aplica uma ideia sua não é? Uma perspectiva sua
a partir de coisa que você identifica (ANDRÉ, 2015).
Os pontos negativos também são destacados sendo, a falta de apoio (material, tempo,
espaço), uma das principais dificuldades para a realização dos projetos. Apresentado o perfil
do professor André e algumas de suas concepções sobre projetos e música na escola, percebe-
se que ele vê o ensino de música na escola como um ato político e de transformação da própria
escola e da maneira de ensinar e aprender dentro dela. Segundo suas falas, o trabalho com
Projetos favorece essa visão de democracia, na qual os alunos também têm “vez e voz”,
participando de todo o processo de forma ativa e criativa.
O desenvolvimento do projeto e todas as atividades e interações que aconteceram no
decorrer, foram observadas e registradas e serão apresentadas a seguir.
126
6.2.2 Desenvolvimento do projeto música: “Música Potiguar na Escola- Galvão filho”
6.2.2.1 A escola e a turma
O referido Projeto, aconteceu no segundo semestre de 2015, na escola pública
(municipal) localizada no bairro de Felipe Camarão, zona oeste da cidade de Natal-RN atende
alunos do Ensino Fundamental I, Apesar de o projeto ter envolvido diversas turmas, as
observações foram realizadas em uma turma do 3° ano do ensino fundamental I, com 25 alunos
de 8 a 9 anos de idade. Acompanhei o total de seis aulas com duração de duas horas cada.
O bairro de Felipe Camarão é bastante conhecido por dois fatores: riqueza cultural altos
índices de violência. As riquezas culturais, pois lá, nasceram diversas manifestações como o
Auto do Boi de Reis (Mestre Manoel Marinheiro), Teatro de Bonecos João Redondo (Mestre
Chico Daniel), Rabequeiros (Mestre Cícero da Rabeca), capoeira (Mestre Marcos). Essas
manifestações são fomentadas por um projeto intitulado “Conexão Felipe Camarão” da
Associação Companhia Terramar21 que realiza um trabalho de preservação do patrimônio
imaterial local com ações que integram os moradores do bairro. O alto índice de violência, pois
foi considerado o segundo bairro com maior número de homicídios no ano de 2015. A escola
está situada dentro desse contexto de contradições sociais e os alunos são parte dessa
comunidade com toda certeza é afetada influenciada tanto elo lado negativo da violência quanto
pelo lado positivo da forte incidência de manifestações culturais.
A escola é espaçosa e além das salas de aula conta com um pátio, biblioteca, parque e
quadra, porém, como na maioria das escolas públicas, a estrutura física carece de manutenção
e cuidados. As aulas foram realizadas em uma sala primordialmente utilizada para guardar
livros, mas que também serve como uma sala de música, local onde aconteceram a maioria das
aulas observadas. O professor fala que embora não seja um espaço ideal, é o que a escola dispõe
para que ele guarde ao material de música e utilize para suas aulas, (fotografia 8). Somente uma
aula aconteceu na sala de aula da turma (fotografia 9).
21 Mais informações no site: http://www.conexaofelipecamarao.com.br/
127
Fotografia 8: sala utilizada para as aulas de música
Fonte: dados das observações participantes (2015)
Fotografia 9: sala de aula da turma
Fonte: o autor – dados das observações (2015)
Os materiais mais utilizados nas aulas foram o projetor multimídia com caixa de som
da escola e o notebook e o violão pertencentes ao professor. Outros materiais como latas, sacos
plásticos e fitas adesivas, foram utilizados somente em uma das aulas observadas. A confecção
de um banner e de uma placa com o tema do projeto foi realizada com recursos próprios do
professor.
O professor André conta com a participação dos licenciandos bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID, da área de música, que participam das
aulas auxiliando o professor em diversas turmas. Foi nesse espaço onde aconteceu o Projeto
128
intitulado “Música Potiguar na Escola” que nasceu da necessidade observada pelo professor,
de os alunos conhecerem melhor a diversidade cultural local. Essa é a segunda edição do projeto
que manteve o mesmo nome da primeira, mudando somente o artista. Na primeira edição o
artista estudado foi o músico, cantor e compositor potiguar Carlinhos Zens e na segunda (na
qual realizei as observações), o multiartista22 potiguar Galvão Filho.
No tópico seguinte descreverei de forma mais detalhada as fases e processos
vivenciados no Projeto, buscando analisar e refletir sobre esses processos, quais os conteúdos
e a forma como foram abordados, bem como as relações com os parâmetros do modelo TECLA.
6.2.2.2- Fases e características
O Projeto “Musica Potiguar na escola- Galvão Filho” foi idealizado e desenvolvido pelo
professor André dentro da disciplina de música, mas abordou diversos conteúdos de outras áreas
durante o desenvolvimento. Durou aproximadamente um trimestre explorando a vida e a obra
do multiartista potiguar Galvão Filho. Os temas de algumas canções foram amplamente
discutidos a partir de uma abordagem multidisciplinar, o que gerou subtemas dentro do tema
geral do Projeto, como por exemplo os temas: cultura afro-brasileira, cultura indígena, história
do bairro de Felipe Camarão e poluição e meio ambiente. O tema também foi abordado em
algumas atividades da disciplina de ensino religioso que a partir de uma canção do compositor,
trabalhou os instrumentos musicais da cultura afro-brasileira. Portanto o projeto teve uma
abordagem de conteúdos de perspectiva multidisciplinar em todas as fases, porem em um
momento foi realizada uma atividade pluridisciplinar envolvendo o professor de ensino
religioso.
A escolha do tema do Projeto foi realizada através do diálogo entre o professor e os
alunos, de forma participativa. As atividades também foram realizadas em parceria, de forma
que a construção das ideias, do planejamento e a realização das atividades vão sendo executadas
de maneira “aberta”, como afirma o professor
Eu fiz foi no diálogo, entre eu e os alunos. Eu problematizei essa questão de
eles não conhecerem suficiente a diversidade da cultura local e propus esse
projeto pra eles e eles acharam interessante. Eles são super abertos ao que é
diferente... ao que é novidade. Expliquei a proposta pra eles direitinho, e
22 Artista que domina diversas linguagens artísticas. No caso de Galvão Filho, teatro, escultura, música e
literatura.
129
durante as atividades eles mesmos vão propondo assim... vão dando
dinâmicas dentro do planejamento, dentro das atividades que eu levo que eu
proponho e deixo eles livres também pra eles poderem ter dinâmica nos
resultados deles. Não procuro fechar muito. (ANDRÉ, 2015)
Esse processo colaborativo se alinha com a visão do professor ao afirmar que vê o ensino
de música na escola como um ato político, de transformação e desenvolvimento da cidadania e
mudança nos processos de ensino aprendizagem dentro da escola. As influencias desse
pensamento também são percebidas nos inicios das aulas, ao fazer a chamada, o professor inicia
com um diálogo com cada um dos alunos através de uma dinâmica, na qual ele desenha uma
escola com números de 0 a 10 e com carinhas (também conhecidas como emotions23)
representando o humor das crianças: 0 = muito triste; 2 = triste; 4 = um pouco triste; 6 =
tranquilo; 8 = alegre; 10 = muito feliz. Ao serem chamadas, as crianças respondem com um
número correspondente ao seu humor no momento e justificam o porquê de estarem se sentindo
dessa forma. Esse diálogo inicial gera uma certa proximidade entre os alunos, uma vez que
todos podem expressar os seus sentimentos e saberem como os colegas estão se sentindo.
Após essa chamada com dialogo, na maioria das aulas, se seguia uma atividade de
dinâmica de interação e cumprimento entre os colegas, envolvendo movimento corporal e
canto. Na primeira aula, acontece uma recapitulação do Projeto anterior sobre o músico, cantor
e compositor Carlinhos Zens, na qual o professor mostra as fotos e registros de diversas
atividades realizadas como: o espaço cultural, desenhos feitos pelos alunos a partir de uma
canção, visita do artista e apresentação musical na escola. Dando início ao novo tema, o estudo
sobre o multiartista potiguar Galvão Filho, o professor pergunta aos alunos se eles já ouviram
falar ou conhecem alguma música desse artista, iniciando uma fase de levantamento de
informações a respeito do tema como um “diagnóstico inicial”, e já começa a apresentar uma
canção chamada aos alunos ao mesmo tempo que passa imagens do artista (fotografia 10) e
outras relacionadas a letra da canção. Enquanto a música é reproduzida, o professor pede que
os alunos façam uma escuta atenta e observem quais são os instrumentos que estão sendo
tocados na gravação e do que trata a letra da canção.
23 Símbolos comumente utilizados em conversas via mensagem de texto, para expressar emoções.
130
Fotografia 10: imagens dos artistas estudados no projeto “música potiguar na escola
Fonte: o autor - dados das observações (2015).
Nesse processo de escuta atenta, os alunos vão fazendo algumas assimilando a letra e
espontaneamente cantando partes do refrão da canção chamada “Caboco-linho”. A partir desse
trabalho de apreciação musical e das imagens e discussões da letra da canção, emerge um
subtema “Cultura indígena” que foi bastante explorado pelo professor abordando conteúdos de
história e geografia. O Cabolo-linho ou Cabloclinho é uma dança de origem indígena e a letra
da canção da canção aborda esse contexto dos hábitos e costumes dos índios.
Caboco-linho guerreiro, acende a fogueira nos olhos, pisa esse chão brasileiro
que o povo carece de admirar.
No caldeirão potiguar, a mistura certa, certamente vingará. No caldeirão
potiguar, a mistura é certa
Grito guerreiro no chão Tupiniquin, tem tambores, tacapes, tem flecha no ar.
Espalha a certeza de um novo amanhã. No som do tacape a tribo é quem lança.
Caboco-linho guerreiro acende a fogueira nos olhos, pisa esse chão brasileiro
que o povo carece de admirar. No caldeirão potiguar, a mistura certa.
Certamente vingará. No caldeirão potiguar, a mistura certa.
Caboco-linho, precisa de rede, caboco-linho pra se balançar. Caboco-linho, no
verde da mata, caboco-linho, da água e do ar (CC, 2015)24
Do diálogo sobre o que fala a letra da canção, surge a discussão sobre a cultura indígena
a partir de alguns questionamentos feitos pelo professor “o que os índios têm a ver com a gente?
Será que ainda existe índios? Qual o nome do bairro que vocês moram? Felipe Camarão era
o quê? ” e de imagens que são passadas enquanto a canção está sendo reproduzida (fotografia
11). As imagens foram apreciadas e diversos aspectos foram observados pelos alunos:
vestimentas, ambiente em que viviam, armas, comidas, hábitos, dentre outros aspectos
específicos de cada imagem.
24 Letra da canção “Caboco-linho” do compositor Galvão Filho, copiada em caderno de campo na aula do dia
21/10/2015.
131
Fotografia 11: imagens da aula sobre o Caboco-linho
Fonte: o autor - dados das observações (2015)
Da discussão em torno da cultura indígena, nasce história do bairro que leva o nome de
um índio potiguar “Filipe Camarão” que foi um grande combatente que participou de várias
batalhas destacando-se na “Batalha dos Guararapes” em 1648. Ao falar sobre os índios, o
professor discute a colonização brasileira, aspectos geográficos do bairro. Outra estratégia
utilizada é a exposição de um vídeo de uma apresentação de um grupo folclórico da cidade de
Ceará Mirim/RN dançando a dança do caboclinho, para que os alunos conheçam a música,
dança e vestimentas. Destaca a utilização de um instrumento em forma de flecha e pede que os
alunos batam palmas no momento em que a flecha for tocada durante o vídeo. Esse exercício
contribuiu para que os alunos vivenciassem a apreciação musical de uma forma mais ativa,
incorporando o ritmo da canção enquanto ouviam.
As aulas vão sendo conduzidas a partir das obras do multiartista Galvão Filho e
conectadas a outros temas, como por exemplo, o tema da cultura afro-brasileira que é explorado
a partir da letra da canção “Batacotô” e se torna ainda mais significativa por estar sendo
estudada no mês de novembro que é o mês do Dia Nacional da Consciência Negra25. Essa
canção é explorada de diversas formas: através da audição reflexiva (buscando identificar o que
fala a letra da canção, quais os instrumentos musicais que estão sendo tocados, etc.); marcando
25 O Dia Nacional da Consciência Negra no Brasil (dia 20 de novembro), foi criado em 2003 e instituído em âmbito
nacional mediante a lei nº 12.519, de 10 de novembro de 2011.
132
a pulsação da canção, primeiramente com palmas e depois batendo os pés no chão explorando
o conteúdo musical do pulso. Como estratégia para vivencia da pulsação o professor propõe a
realização de uma brincadeira de “escada”, na qual os degraus imaginários são os calçados das
crianças. Nessa brincadeira, os alunos vão pulando de “degrau” em “degrau”, acompanhando a
pulsação da música.
A letra da canção é explorada de maneira bastante minuciosa através da audição e
diálogo com os alunos sobre o que eles entenderam da letra da canção. Os alunos copiam a letra
e marcam as palavras que não conhecem o significado para poderem pesquisar e discutir em
sala de aula. Copiei abaixo a letra da canção “Batacotô” do compositor Galvão Filho, que trata
de costumes e personagens da cultura afro-brasileira.
Rompou na mata um batacotô, olha o tiro, olha a flecha, olha a lança
Rompou na mata um batacotô, olha a pesca, olha a caça. Olha a dança
Ibualama é quem diz. Oxum Pandá me avisa, Logunedé é feliz
Se orgulha de ser caçador, majestoso na beleza, traz couraça, capanga, Iová
Logunedé conhece a mata, e o segredo de um Babalaô (CC, 2015)26.
Diversas imagens relacionadas a letra da canção são apreciadas e discutidas em sala de
aula, para que os alunos conheçam vários elementos da cultura afro-brasileira, abordando
conteúdos como, religião, escravidão, quilombos, lutas, danças moradia, dentre outros hábitos
característicos. A partir da escuta da canção e observação das imagens, cada aluno produziu um
desenho representando o que mais o marcou na apreciação da música e nas discussões
realizadas durante as aulas anteriores (fotografia 12).
Fotografia 12: desenhos produzidos pelos alunos a partir da música “Batacotô”
Fonte: o autor - dados da observação (2015)
26 Letra da canção “Batacotô” de Galvão Filho, copiada em Caderno de Campo na aula do dia 11/11/2015.
133
Essa canção também foi utilizada pelo professor de ensino religioso para abordar o tema
das religiões afro-brasileiras e os instrumentos musicais característicos dessas religiões e como
parte das atividades os alunos também produziram desenhos sobre os instrumentos musicais
utilizados nos ritos religiosos (fotografia 13).
Fotografia 13: exposição dos desenhos feitos na aula de Ensino Religioso
Fonte: o autor - dados das observações (2015)
O envolvimento do professor de ensino religioso, aconteceu de forma espontânea e o
trabalho foi realizado a partir da canção utilizada na aula de música, mas abordada a partir de
outra perspectiva e com os objetivos específicos da disciplina, caracterizando uma atividade
pluridisciplinar dentro do projeto. É importante diferenciar e destacar esse aspecto, pois o
projeto foi realizado envolvendo basicamente a disciplina de música de forma multidisciplinar,
pois dentro das aulas eram abordados conteúdos de outras disciplinas, mas houve uma atividade
realizada de forma pluridisciplinar, em parceria com o professor de ensino religioso, o que
demonstra que um projeto com uma característica de abordagem de conteúdos predominante,
pode realizar atividades variando ou integrando outras formas de abordagem. Nesse caso, o
projeto foi predominantemente multidisciplinar, mas integrou uma atividade pluridisciplinar.
Os conteúdos abordados partir das duas canções (Caboco-linho e Batacotô) envolvendo
cultura indígena e afro-brasileira, são destacados como obrigatórios a partir da Lei n°
134
11.645/2008, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira- LDB, para incluir
no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e cultura Afro-
Brasileira e Indígena”, devendo ser abordados principalmente nas disciplinas de “educação
artística e literatura e de história brasileiras”.
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
(BRASIL, 2008)27
O “Espaço Cultural- Música Potiguar na Escola” (fotografia 14), espaço ao lado da
biblioteca da escola criado pelo professor André com o intuito de expor os trabalhos produzidos
durante o projeto e servir como um espaço de relaxamento e apreciação musical e artística.
Sendo um espaço que permanece ativo durante todo o projeto, e no horário de recreio funciona
também como um local de relaxamento e apreciação, contribuindo assim para divulgação das
produções e serve como um local de encontro e apreciação musical e artística.
Fotografia 14: espaço cultural “Música Potiguar na Escola”
Fonte: o autor – dados das observações (2015)
27 Documento online não paginado.
135
Os desenhos feitos pelos alunos foram expostos nesse espaço, dessa forma, toda a
comunidade escolar pode se inteirar dos assuntos estudados através das atividades realizadas e
possibilitar a todos os alunos, o contato com as canções do artista Galvão Filho. Esse contato
vai tornando as músicas mais conhecidas e os alunos vão se familiarizando e aos poucos
começam a cantar as músicas de forma espontânea, como pude perceber nas aulas. Dessa forma
o professor não precisou pedir que os alunos ficassem repetindo a canção e aprendendo de
maneira forçada, mas o processo de aprendizagem da canção se deu de maneira espontânea
através da audição e o espaço cultural contribuiu bastante para isso.
A canção “Esse Rio” foi mais uma canção do compositor Galvão Filho, abordada nas
aulas, a partir da qual foram conectados conteúdos referentes ao meio ambiente e mais
especificamente, o desastre ambiental, considerado o maior do Brasil, ocorrido na cidade de
Mariana-MG, provocado pelo desabamento de uma barragem da mineradora pertencente a
empresa Samarco. O desastre causou uma grande devastação ambiental e recentemente essas
notícias estiveram em destaque em vários noticiários, sendo um dos temas atuais mais
comentados pela mídia. O professor reproduz um vídeo com algumas imagens desse desastre
para que os alunos tomem conhecimento. Para melhor entendimento, escrevi abaixo a letra da
canção “Esse Rio”, na qual, o autor fala sobre o Rio Potengi sua atuação situação de poluição
provocada pela ganancia humana.
Esse rio esse rio, que banhou meu corpo nú
Hoje vejo maltratado, me sinto vazio
Quem manchou seu mando azul não sabe a nobreza de um rio
Nem a grandeza desse sol que deita em seu cio
Não se vê mais uma rede, na beira do rio, não se pode ter mais cede, nas margens do
rio
Calei diante do olhar de um nativo pescador, quando falou que a ganância é causa de
tanta dor ( CC, 2015)28
Baseado no vídeo e na audição da canção, o professor faz questionamentos sobre como
os alunos veem o Rio Potengi que é localizado bem próximo ao bairro (ver mapa x) que pela
proximidade eles podem ver e visitar a qualquer momento. Nessa discussão, diversas questões
sobre poluição e meio ambiente são levantadas e como atividade de registro, os alunos fazem
desenhos representando graficamente o que aprenderam (fotografia 15).
28 Letra da canção copiada em caderno de Campo na aula do dia 09/12/2015.
136
Fotografia 15: desenho a partir da canção “Esse Rio”
Fonte: o autor – dados das observações (2015)
Como mais uma atividade partindo das reflexões sobre a poluição e o meio ambiente, e
como atitude de reciclagem e contribuição para a preservação, a turma constrói tambores
utilizando latas, sacos plásticos e fita adesiva (fotografia 16). Ao realizar essa atividade, os
alunos puderam explorar timbres e desenvolver a criatividade, experimentando várias
possibilidades de construção, ao arrochar e folgar a “pele” feita de saco, ao explorar as
sonoridades da lata aberta fechada.
Fotografia 16: confecção de um tambor utilizando materiais recicláveis
Fonte: o autor – dados das observações (2015)
A culminância aconteceu na última semana de aula, na qual os trabalhos continuaram
expostos no Espaço Cultural- Música Potiguar na Escola, e no dia 16/12/2015, a escola recebeu
a visita de Galvão Filho, acompanhado de seu irmão, também músico e compositor chamado
Babal, e de um amigo percussionista, e juntos realizaram uma apresentação musical para todos
os alunos e professores da escola. Na apresentação, várias das músicas estudadas em sala de
aula foram executadas ao vivo pelo próprio Galvão, que também contou várias histórias de sua
carreira artística e de suas composições. Os alunos puderam interagir fazer perguntas, cantando,
137
participando de brincadeiras tendo como prêmio o CD “Forró de verdade e pra valer”29
distribuído pelo autor que ao final da apresentação fez uma visita ao Espaço Cultural onde
conversou com professores e alunos e autografou CDs. A apresentação, que aconteceu no pátio
da escola, (fotografia 17) também foi divulgada e aberta a comunidade (fotografia 18).
Fotografia 17: divulgação da aula espetáculo com Galvão Filho
Fonte: Professor André - dados das observações (2015)
Fotografia 18: aula espetáculo
Fonte: o autor - dados da observação (2015)
As atividades realizadas fizeram parte do desenvolvimento do projeto e possibilitaram
vivencias diversificadas de conteúdos e atividades musicais que foram conectadas a conteúdos
de outras áreas de conhecimento como história e geografia principalmente cultura indígena e
afro-brasileira e meio ambiente, de forma multidisciplinar. Uma atividade dentro do projeto foi
realizada de forma pluridisciplinar, em parceria com o professor de Ensino Religioso a partir
29 CD promocional gravado em 2012.
138
da obra musical do multiartista Galvão Filho. De acordo com o professor André o projeto foi
pensado e desenvolvido em sete etapas:
A primeira é esse contato com o artista que eu faço formalmente pra ver a
disponibilidade e interesse dele. A segunda é o encontro com o artista pra
entrevistar ele, ver disponibilidade, ver datas, colher material, pegar CD,
músicas, imagens, divulgação. Que tudo isso eu uso em sala pra fazer banner,
essas coisas. O terceiro eu faço um... eu separo essas músicas, organizo um
espaço na escola que é o espaço cultural que é onde os alunos sentam e ficam
lá. É um espaço com música. Eu boto um som com as músicas do artista
tocando pra eles poderem ouvir né? Assim durante o recreio ou durante uma
atividade e leitura uma coisa assim... pra eles terem o contato com a
diversidade no cotidiano deles aí eu faço isso todos os dias. Vou lá, boto o
som, boto uma música. Aí lá naquele espaço, organizo o material, o desenho
deles, deixo também espaço pros outros professores colocarem, exporem o
que quiserem também ali. E organizo, assim, de uma maneira que eles possam
relaxar, como um espaço de relaxamento onde eles possam sentar, escutar
música na hora do recreio entendeu? E aí, outra etapa é planejamento das
atividades que aí eu vou, em posse desse material do artista, dessa conversa
com ele e tudo, eu planejo algumas atividades. Escuto algumas músicas,
separo músicas aí vejo o que dá pra trabalhar com uma e com outra,
entendeu? Vou criando possibilidades, vou buscando possibilidades de
desenvolver musicalização a partir daquele trabalho e aí conto a vida do
artista também. Como ele foi criado, como é o olhar do artista daqui de Natal
pras coisa né? Também é importante. E depois a execução que são as aulas,
acontecem. Depois é a culminância que aí o artista vem na escola passado
esse tempo, geralmente um semestre ou um bimestre, um trimestre. Esse ano
eu fiz um semestre e agora no final um bimestre. E aí o artista vem. E a última
etapa seria uma avaliação onde eu converso com os alunos, os bolsistas, com
o artista, pra ver o que todo mundo achou. Colho aqueles resultados assim,
aquela conversa geral pra ver as impressões de cada um, pra ter pra mim o
respaldo como é que foi, um feedback. Pronto são sete. (ANDRÉ, 2015)
Como descrito por André, a avaliação é feita através da observação e do diálogo entre
os diversos participantes envolvidos no projeto, favorecendo uma atitude de auto avaliação e
ao mesmo tempo de parceria entre os participantes. O envolvimento dos alunos no projeto é
notável e aconteceu de maneira espontânea através das diversas atividades realizadas. Os alunos
passaram conhecer o artista Galvão Filho e a partir de sua obra, conectar conteúdos de diversas
áreas de conhecimento. O contato pessoal com o artista foi um momento muito rico e
significativo pois a comunidade escolar pode interagir com tema o que foi estudado durante
todo o período de realização do projeto.
Resumo no quadro 12, as fases e características do Projeto “Música Potiguar na Escola”,
assim como feito anteriormente com relação ao projeto “Gêneros musicais”.
139
Quadro 12: resumo das fases e características do projeto “Música Potiguar na escola – Galvão Filho”
Fases Atividades realizadas Parâmetros do TECLA
Escolha do tema
Diagnóstico inicial
Contato e encontro com o
artista; pesquisa e
levantamento do material;
diálogo com os alunos.
Literatura
Apreciação
Planejamento das atividades
Organização do “Espaço
Cultural- Música Potiguar na
Escola”; preparação do
material e planejamento das
atividades; escolha do
repertório;
Apreciação
Literatura
Execução/realização
Atividades das canções de
Galvão Filho abordando
diversos conteúdos com a
utilização de recursos de
áudio, vídeo e imagens;
produção de desenhos;
confecção dos tambores com
materiais recicláveis;
atividade realizada pela
turma junto ao professor de
ensino religioso;
Execução
Apreciação
Literatura
Técnica
Composição
Culminância/apresentação
Exposição dos desenhos e
reprodução das canções no
Espaço Cultural; aula
espetáculo com a presença de
Galvão.
Técnica
Apreciação
Execução
Literatura
Avaliação Através do diálogo com todos
os envolvidos no Projeto
Fonte: o autor (2015)
140
7 CONCLUSÃO
Nesta pesquisa, investiguei a utilização da Pedagogia de Projetos como metodologia
para o ensino de música na Educação Básica da cidade de Natal-RN. Para isso, utilizei
estratégias de pesquisa de métodos mistos, mesclando abordagens quantitativas e qualitativas.
A abordagem quantitativa teve como principal instrumento de coleta de dados, o questionário
aplicado junto aos professores de música na Educação Básica da cidade e os seus resultados
permitiram uma visão mais abrangente da utilização da Pedagogia de Projetos. Também
permitiram identificar aspectos relacionados à formação e atuação dos professores, conteúdos,
objetivos e materiais usados nas aulas de música e a identificação de como se dá a utilização da
Pedagogia de Projetos para o ensino de música pelos professores investigados.
Os dados dessa primeira fase de enfoque quantitativo, demonstraram diversos aspectos
e concepções dos professores de música que afirmaram conhecer e utilizar a Pedagogia de
Projetos como metodologia para o ensino de música. Foram identificados quatro tipos de
abordagem de conteúdos e forma de operacionalização nos projetos (unidisciplinar,
multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar) bem como o trabalho organizado a partir de
um tema e dividido em fases. Os principais pontos positivos (integração entre conteúdos e
disciplinas, maior envolvimento dos alunos nas atividades) e negativos (falta de tempo para
abordar os conteúdos da disciplina de música, aumento do trabalho) dessa metodologia foram
evidenciados através das falas dos professores. Nesse ponto identifiquei uma contradição
relacionada ao trabalho de integração entre disciplinas pois a maioria dos educadores musicais
afirmam realizar projetos em parceria com outras disciplinas, mas, esse caráter de integração é
citado como positivo e também como negativo quando limita a exploração de conteúdos
musicais em detrimento do trabalho interdisciplinar.
A partir desses dados também foi possível identificar e selecionar dois professores de
música que utilizam a Pedagogia de Projetos em suas aulas de música, para a observação da
prática de realização dos projetos em duas escolas: uma particular e uma pública. Essa fase de
abordagem qualitativa, permitiu registrar e refletir sobre as fases e características desses
projetos, observando os processos de ensino-aprendizagem e identificando, com base na
literatura estudada, as fases, tipos de abordagem de conteúdo, parâmetros do modelo TECLA
vivenciados através das atividades realizadas, dentre outros aspectos que se mostraram
relevantes no decorrer das observações. A entrevista também permitiu um conhecimento mais
aprofundado sobre as concepções desses dois professores sobre a Pedagogia de Projetos e o
ensino de música na escola.
141
Os dados dessa fase qualitativa, provenientes da observação dos projetos “Gêneros
musicais” e “Música Potiguar na Escola” desenvolvidos na escola particular e na escola pública
evidenciaram vários aspectos importantes para a compreensão da realização de projetos no
contexto do ensino-aprendizagem de música na escola. A questão da pluralidade cultural pode
ser contemplada através da escolha do tema que na maioria das vezes é definido em parceria
entre professores e alunos, o que também favorece o “levar em conta o interesse dos alunos”.
Ao realizar o diagnóstico inicial o professor faz um levantamento do que os alunos já conhecem
a respeito do tema a ser pesquisado. O planejamento e execução das atividades favorecem o
desenvolvimento de conteúdos procedimentais, habilidades de pesquisa e organização de
conhecimento. Diversos conteúdos de várias disciplinas podem ser abordados através da música
e integrados de acordo com o tema, a forma de operacionalização sem necessariamente seguir
conteúdos sequenciais, o que favorece a adaptação principalmente em contextos nos quais os
alunos não tiveram a disciplina de música em anos anteriores.
No decorrer das fases e atividades realizadas nos projetos, foi possível identificar o
desenvolvimento de conteúdos e atividades musicais de apreciação, execução/interpretação,
criação/composição, técnica e literatura, parâmetros do modelo TECLA. Essas atividades de
cunho especificamente musical foram conectadas a conteúdos de outras disciplinas em torno
do tema estudado, de maneira multidisciplinar e com algumas atividades interdisciplinares e
pluridisciplinares, fato que demonstra que o caráter de integração pode ser explorado de
diversas formas em um mesmo projeto, adaptando-se a turma e a equipe escolar envolvida.
A culminância tem um caráter de exposição dos resultados do projeto em foram de
apresentação musical, exposição, gravação e reprodução de vídeos, aula espetáculo, dentre
outras formas de expor e integrar toda a comunidade escolar, possibilitando a todos o acesso as
produções, favorecendo a socialização e motivando os participantes.
A avaliação em ambos os projetos teve um caráter de diálogo e observação continua do
envolvimento dos alunos em todas as atividades contemplando não somente conteúdos teóricos,
mas habilidades e conhecimentos, relações interpessoais, dentre outros aspectos inerentes a
todo o processo.
Na atualidade, a Pedagogia de Projetos é utilizada no meio educacional sob diversas
perspectivas e denominações, o que muitas vezes torna sua teoria e prática ambíguas e confusas.
O termo “Projeto” é utilizado no meio escolar em diversos âmbitos, como Projeto Político
Pedagógico, Projeto Extracurricular, Projeto Educacional, dentre outros, o que muitas vezes
aumenta a confusão em torno da utilização do termo, que dessa forma pode ser utilizado para
justificar práticas infundadas e incoerentes com o sentido e os princípios apontados pelos
142
autores estudiosos e idealizadores dessa metodologia. A flexibilidade e adaptabilidade
metodológicas características da Pedagogia de Projetos não devem ser confundidas com
práticas sem fundamento e sem consciência.
Algumas das falas dos professores respondentes dos questionários demonstram
confusões com relação ao sentido e fundamentos da Pedagogia de Projetos apontados na
literatura estudada. Identificar essas confusões e ambiguidades e apresentar definições baseadas
em autores é uma possível contribuição dessa pesquisa para a área de educação musical, uma
vez que as publicações encontradas na revisão de literatura em periódicos, anais de encontros e
congressos, bancos de teses e dissertações, foram bastante escassas e em sua maioria artigos
publicados em anais de congressos e encontros sobre relatos de experiência. A partir da
constatação da carência de trabalhos acadêmicos que discorram sobre a Pedagogia de Projetos
no contexto da educação musical, fica evidenciada a necessidade da realização de pesquisas
que abordem esse tema de forma mais aprofundada contemplando estudos em contextos formais
e informais.
No atual momento, em que a aula de música vem se consolidando como prática dentro
do contexto escolar, creio que pesquisas sobre metodologias para o ensino-aprendizagem
musical nesse contexto sejam de fundamental importância para repensar e readaptar esses
processos que, ao longo da história, sofreram variações decorrentes das inconstâncias
provocadas por diversas mudanças na legislação. A Pedagogia de Projetos é uma metodologia
que pode ser utilizada para o ensino de diversas disciplinas e adaptada as mudanças sociais,
econômicas e culturais dos contextos nos quais seja utilizada. No caso do Brasil, em que a
extensão territorial e pluralidade cultural é evidente, trabalhar com a Pedagogia de Projetos
pode ser forma de contemplar adaptar-se a essa pluralidade e tornar as aulas de música cada
vez mais significativas a partir do estudo de temas que são escolhidos em parceria com alunos
e conectados a conteúdos e disciplinas de diversas áreas de conhecimento.
Através desse estudo, pode-se concluir que a Pedagogia de Projetos é uma metodologia
bastante utilizada por professores de música nas escolas de Educação Básica da cidade de
Natal/RN. É apontada pelos professores como uma metodologia que favorece o trabalho de
integração entre conteúdos e disciplinas, dinamiza e motiva os processos de ensino-
aprendizagem musical, mas que apresenta diversas variações e por vezes confusões
relacionadas aos sentidos, princípios, fases, elaboração e execução.
Considero que alguns dos resultados apresentados nesse estudo podem ser aplicados no
âmbito mais abrangente do ensino de música na escola brasileira, uma vez que essa metodologia
tem um caráter de alta adaptabilidade aos diversos cntextos socioculturais em que for aplicada,
143
pois o tema e os conteúdos são escolhidos em parceria entre professores e alunos.
A partir dos resultados apresentados, espera-se contribuir para identificação das
características da utilização da Pedagogia de Projetos para as aulas de música na escola, visando
o estabelecimento de práticas educativas cada vez mais conscientes e significativas, como
também, fomentar pesquisas e discussões sobre a utilização dessa metodologia.
144
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2012. p. 149-192.
SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009
SANDRONI, Carlos. Uma roda de choro concentrada: reflexões sobre o ensino de músicas
populares na escola especializada. Anais do IX Encontro Anual da ABEM. Belém, 2000.
P.16-26.
TRAJANO, Tayane da Cruz. Educação musical e a prática de projetos: um relato de
experiência sobre o processo de criação de um musical com alunos do Instituto Federal do
Maranhão- Campus Centro Histórico. In: CONGRESSO ANUAL DA ABEM, 22. 2015,
Natal. Anais... Disponível em:
<http://abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/xxiicongresso/xxiicongresso/pa
per/viewFile/1268/399>. Acesso em: 30 dez. 2015.
WILLE, Regina. As vivências musicais, formais, não formais e informais dos adolescentes:
três estudos de caso. Dissertação de mestrado- UFRGS, RGS, 2003
150
151
APÊNDICE A- Termo de livre consentimento e esclarecimento direção
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
TERMO CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
Na qualidade de Diretor(a) da escola __________________________________
autorizo o mestrando Everson Ferreira Fernandes do Programa de Pós-graduação em Música
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte a realizar trabalhos de pesquisa nesta
instituição coletando dados a partir da observação e registro das aulas de música conforme os
seguintes termos:
Os professores decidirão livremente se querem participar da pesquisa através do termo
de livre consentimento e esclarecimento;
Os nomes dos professores e alunos envolvidos não serão divulgados, garantindo o
anonimato dos participantes;
Possivelmente serão realizadas fotografias e filmagens como registro e material de
pesquisa, quando autorizado pelo professor;
A eventual divulgação e publicação dessas imagens (parada ou/e em movimento) só
serão realizadas a partir de autorização por escrito de todos os participantes diretamente
envolvidos;
A realização do trabalho não implicará qualquer mudança nas atividades regulares da
escola;
O trabalho não trará qualquer ônus financeiro para a escola.
Natal, _____de _________________________de__________
____________________________ ________________________
Diretor da escola Everson Ferreira Fernandes¹
Escola ___________________ PPGMUS/UFRN
¹ Mestrando em Música no Programa de Pós Graduação em Música da UFRN e professor de Arte - Música na
Prefeitura Municial de Natal/RN. Contato: (84)9932-8324 ; Email: [email protected]
Orientadora: Prof. Dra. Valéria Lazaro Carvalho do Programa de Pós Graduação em Música da UFRN.
152
APÊNDICE B- Termo de livre consentimento e esclarecimento professor.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
TERMO CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO
Como professor da escola __________________________________ disponho-me
voluntariamente a participar da pesquisa desenvolvida pelo mestrando Everson Ferreira
Fernandes do Programa de Pós-graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte intitulada “A Pedagogia de Projetos e o Ensino da Música na Educação Básica da
cidade de Natal/RN” que tem como objetivo “conhecer e analisar a prática da Pedagogia de Projetos
como metodologia para o ensino de música nas escolas de Natal-RN”. Assim, autorizo a coleta de
dados a partir de entrevista e observações de minhas aulas.
• O meu nome, bem como o dos alunos e o da escola envolvidos no trabalho, não serão
mencionados em qualquer meio de divulgação, garantindo-se o anonimato dos
participantes;
• A realização do trabalho não implicará qualquer mudança nas atividades regulares das
aulas por mim ministradas;
• O trabalho realizado não trará qualquer ônus financeiro para a escola;
• Autorizo a realização de fotografias e filmagens como recurso para o registro das aulas
e como material de pesquisa ( );
• Permito a eventual divulgação e publicação dessas imagens (paradas e/ou em
movimento), a partir de autorização por escrito de todos os participantes diretamente
envolvidos ( ).
Natal, _____de _________________________de__________
____________________________ _____________________________
Professor da escola Everson Ferreira Fernandes¹
Escola ___________________ PPGMUS/UFRN
¹ Mestrando em Música no Programa de Pós Graduação em Música da UFRN e professor de Arte - Música na
Prefeitura Municial de Natal/RN. Contato: (84)9932-8324 ; Email: [email protected]
Orientadora: Prof. Dra. Valéria Lazaro Carvalho do Programa de Pós Graduação em Música da UFRN.
153
APÊNDICE C- Questionário
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
A Pedagogia de projetos e o ensino de música na
Educação Básica da cidade de Natal
INFORMAÇÕES GERAIS
Este questionário faz parte da pesquisa que está sendo desenvolvida pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte em nível de mestrado sob orientação da professora Dra. Valéria Lázaro
Carvalho do Programa de pós-graduação em música da (UFRN). O estudo pretende conhecer e analisar
a prática da Pedagogia de Projetos como metodologia para o ensino de música nas escolas de Natal-RN.
Sua participação, de caráter voluntário e não identificado, certamente irá contribuir para essa
pesquisa e consequentemente para o desenvolvimento da educação musical.
Caso queira receber os resultados desta pesquisa, escreva seu e-mail abaixo:
E-mail: ________________________________________________________
Desde já, agradecemos sua participação.
Everson Ferreira Fernandes
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Música-UFRN
Mat. 2014101439
1- INFORMAÇÕES SOBRE O PROFESSOR
1.1-Idade: 1.2-Sexo: ( )Masculino ( ) Feminino 1.3-Tempo de docência em música:
1.4-Escolaridade:
( )Ensino médio completo ( )Superior incompleto ( )Especialização incompleta ( )Mestrado incompleto
( )Superior completo ( )Especialização completa ( ) Mestrado/doutorado
Área _________________ Área _______________
1.5-Formação:
( ) Música – Licenciatura ( ) Educação artística – Música ( ) Outro _________________________
( ) Música – Bacharelado ( ) Pedagogia ______________________________
2- INFORMAÇÕES SOBRE A ESCOLA E AS TURMAS
2.2-Escola(s) em que leciona:
Escola 1: _______________________________________________
Escola 2: _______________________________________________
Escola 3: _______________________________________________
2.3-Leciona em quais níveis de ensino? (Pergunta de múltiplas respostas)
Escola 1: ( )Educação infantil ( )Ensino Fund. I ( )Ensino Fund. II ( )Ensino Médio ( )EJA
Escola 2: ( )Educação infantil ( )Ensino Fund. I ( )Ensino Fund. II ( )Ensino Médio ( )EJA
154
Escola 3: ( )Educação infantil ( )Ensino Fund. I ( )Ensino Fund. II ( )Ensino Médio ( )EJA
2.4-Média da carga horária semanal por turma:
Turma:_______ ( )1 aula ( )2 aulas ( )3 aulas ( )4 aulas ou mais Duração de cada aula: ______ min.
Turma:_______ ( )1 aula ( )2 aulas ( )3 aulas ( )4 aulas ou mais Duração de cada aula: ______ min.
Turma:_______ ( )1 aula ( )2 aulas ( )3 aulas ( )4 aulas ou mais Duração de cada aula: ______ min.
Turma:_______ ( )1 aula ( )2 aulas ( )3 aulas ( )4 aulas ou mais Duração de cada aula: ______ min.
Turma:_______ ( )1 aula ( )2 aulas ( )3 aulas ( )4 aulas ou mais Duração de cada aula: ______ min.
2.5-Quantidade média de alunos por turma: ______________________________________________
3- INFORMAÇÕES SOBRE CONTEÚDO
3.1-Quais são os referenciais utilizados para a seleção de conteúdos? (Pergunta de múltiplas respostas)
( ) RCNEI ( ) Parâmetros curriculares para o ensino da arte da prefeitura de Natal
( ) PCN ( )Outros ___________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
3.2-Quais são os principais conteúdos abordados nas aulas?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
3.3-Quais são as principais atividades musicais realizadas? (Pergunta de múltiplas respostas)
( ) Canto em grupo ( ) Apreciação musical ( ) Percussão em grupo
( ) Percussão corporal ( ) Construção de instrumentos ( ) Composição
( ) Outros _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
3.4-Você utiliza livros didáticos? ( )sim ( )não
Quais? _______________________________________________________________________________
3.5-Quais recursos você utiliza para as suas aulas? (Pergunta de múltiplas respostas)
( )Instrumentos de percussão ( )Aparelho de som
( )Violão ( )TV e reprodutor de vídeos
( )Teclado/piano ( )Outros _______________________________________
______________________________________________________________________________________
4- INFORMAÇÕES SOBRE METODOLOGIA
4.1-Você conhece a Pedagogia de Projetos?
( )Sim ( )Não
4.2-Você já trabalhou ou trabalha por meio de projetos em sala de aula?
( ) Já trabalhei ( ) Utilizo esporadicamente ( ) Utilizo com frequência ( ) Sempre utilizo
155
4.3-Na sua prática com Pedagogia de Projetos, como é feita a escolha do tema? (Pergunta de múltiplas
respostas) ( ) Entre professores de disciplinas diferentes ( ) Pelos alunos
( ) Pela coordenação ( ) Pelo professor
Outros: ________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4.2-Como os projetos são realizados?
( ) Em conjunto com outras disciplinas ( ) Na sua disciplina sem a participação de outras
4.3-Os conteúdos abordados nos projetos são:
( ) Especificamente da área de música ( ) De diversas áreas e disciplinas
Comente: ______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4.4-Na sua prática, os projetos são divididos em etapas? ( )sim ( )não
Se sim, enumere-as
1_____________________________________________________________________________________
2______________________________________________________________________________________
3______________________________________________________________________________________
4______________________________________________________________________________________
5______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
4.5-Qual a duração dos projetos
( ) 1 mês ( ) 1 trimestre ( ) 1 ano
( ) 1 bimestre ( ) 1 semestre ( ) outros ______________________________
4.6-Como é feita a avaliação dos projetos?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4.7-Como é feita a avaliação dos alunos na participação e apreensão dos conteúdos do projeto?
( ) Através de portfólio ( ) Por meio de relatórios
( ) Através de provas escritas ( )Através de atividades avaliativas no decorrer do projeto
( ) Outras ______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
4.8-Ao final do projeto, como os resultados são apresentados?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4.9-Quais são os referenciais teóricos para sua prática com projetos?
______________________________________________________________________________________
156
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4.10-Na sua prática, quais os pontos positivos e negativos do trabalho com Pedagogia de Projetos?
Negativos _____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Positivos ______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4.11- Na sua opinião, quais as contribuições do trabalho com Pedagogia de Projetos para o ensino de
música na Educação Básica?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
157
APÊNDICE D- Roteiro de entrevista semiestruturada
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
A Pedagogia de Projetos e o ensino de música na
Educação Básica da cidade de Natal
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Professor: _______________________________________________________________
Escola: _________________________________________________________________
1. SOBRE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
a. Fale um pouco sobre sua formação e trajetória profissional.
b. Há quanto tempo trabalha com aulas de música na Educação Básica?
c. Em quais turmas você atua?
d. Fale um pouco sobre a sua experiência como professor de música na EB.
e. De quais recursos você dispõe para as aulas de música.
2. SOBRE A OPÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLOGICA
a. Quando você conheceu e começou a trabalhar com projetos em suas aulas de música?
b. Você segue se baseia em algum autor ou referencial para a sua prática com projetos?
c. Na sua opinião e partir da sua experiência, quais as diferenças da Pedagogia de Projetos
em relação as aulas com metodologias mais “tradicionais”?
d. Destaque pontos positivos e pontos negativos da Pedagogia de Projetos para o ensino
de música na EB.
3. SOBRE A SISTEMATIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS PROJETOS
a. Como esses projetos são planejados?
b. Como os temas são escolhidos? Quem escolhe?
c. Qual a média de duração dos projetos?
d. Você segue conteúdos de algum currículo pré-determinado?
e. Os projetos são divididos em etapas? Quais?
f. Como se dá a avaliação dos alunos nesses projetos?
g. Os projetos são realizados em colaboração com professores de outras disciplinas?
158
ANEXO A- Conteúdos de música dos Referenciais Curriculares Artes para o ensino
fundamental da Secretaria Municipal de Educação de Natal.
159
160
161
162
163
