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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
UNIDADE ACADÊMICA ESPECIALIZADA EM MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
BRENDA DE CARVALHO MIRANDA
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS MUSICAIS COMO RECURSO
METODOLÓGICO NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS EM MÚSICA DA
UFRN
NATAL/RN
2015
BRENDA DE CARVALHO MIRANDA
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS MUSICAIS COMO RECURSO
METODOLÓGICO NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS EM MÚSICA DA
UFRN
Trabalho de conclusão de curso de
graduação apresentado à Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciado em Música.
Orientadora: Profa. Me. Catarina
Aracelle Porto do Nascimento.
NATAL/RN
2015
FICHA CATALOGRÁFICA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Unidade Acadêmica Especializada em Música
Licenciatura em Música
A Monografia de Brenda de Carvalho Miranda, intitulada “JOGOS MUSICAIS COMO
RECURSO METODOLÓGICO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um estudo com os
licenciandos em música da UFRN”, foi ______________________ pela banca
examinadora.
______________________________________________________
Profa. Me. Catarina Aracelle Porto, do Nascimento (UFRN) (Orientadora)
_________________________________________________________
Prof. Dr. Danilo Cesar Guanais de Oliveira (UFRN)
___________________________________________________________
Prof. Me. Danúbio Gomes da Silva (UFRN)
NATAL/RN
2015
Dedico este trabalho a minha mãe,
por todo seu esforço em prol de
minha educação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Profa. Ms. Catarina Aracelle Porto Nascimento por ter se
disponibilizado a me orientar na construção deste trabalho, mesmo com tantas ocupações
e responsabilidades, bem como por me ter proporcionado vivências musicais
maravilhosas ainda no ensino fundamental II; ali foram meus primeiros contatos com a
educação musical.
Agradeço a minha mãe, Maria Bernadete Benta de Carvalho, pelos ensinamentos,
conselhos, amor, apoio e por toda a sua dedicação ao me criar e pelo incentivo para gostar
de música em toda sua completude.
Ao meu namorado Ícaro Caetano de Lima, por toda sua ajuda, paciência e
compreensão em meus momentos mais difíceis.
Aos meus amigos Philipe Diêgo Felix Martins, Letckov Ingresson Lima de Araujo
e Júlio César dos Santos Fônseca por todos os momentos felizes que sempre resultavam
em muitas risadas.
À minha amiga Evelin Cassia Genuíno pelas conversas, conselhos, risadas e por
sempre está disponível para me ajudar quando preciso.
Aos colegas acadêmicos que estiveram ao meu lado nos momentos bons e difíceis
durante o curso.
Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID financiado
pela Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, por ter me
proporcionado práticas que contribuíram imensamente na minha formação como docente.
RESUMO
Considerando as diversas maneiras para o desenvolvimento do fazer musical no
contexto educacional, variadas também são as possibilidades de recursos didáticos que o
professor pode utilizar para trabalhar os conteúdos musicais. Diante disso, este trabalho
tem como principal objetivo discutir as perspectivas dos licenciandos em música acerca
do uso dos jogos musicais como recurso metodológico no âmbito da educação básica, a
partir de suas experiências docentes neste contexto de ensino. A metodologia adotada foi
quanti-quali, nesse caso, um método misto. Para a coleta de dados, foi aplicado um
questionário com os estudantes do curso de Licenciatura em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, buscando traçar o perfil destes licenciandos e
compreender suas perspectivas acerca do uso do jogo musical como recurso didático. Para
análise dos dados do questionário, foi utilizado o método de análise de conteúdo
defendido por Bardin (2011). Os resultados da pesquisa revelaram que todos os
licenciandos participantes já haviam recorrido ao uso dos jogos musicais como uma
ferramenta para trabalhar música em sala de aula, isso devido às características que
tornam os jogos tão atraentes para os alunos, viabilizando o professor alcançar os
objetivos pedagógicos mais facilmente. A partir das falas dos entrevistados, entendemos
que o uso dos jogos musicais no contexto regular de ensino possibilita resultados
importantes no ensino/aprendizagem dos alunos. Contudo, é necessário que este recurso
seja inserido na aula pelo professor de maneira correta, a partir de um planejamento prévio
bem definido, caso contrário o jogo musical será caracterizado como um passatempo.
Palavras-chave: Educação Musical. Jogos musicais. Educação Básica.
ABSTRACT
Whereas there are, several ways for music making in the educational context,
and many possibilities of learning resources that teachers can use to work the
musical subject. The aim of this work is to present and discuss the prospects of
undergraduate students in music about the use of Musical games as a methodological
resource in the context of basic education, taking as reference their
teaching experiences in this educational context. The adopted methodology refers to
mixed methods. To collect data it was applied a survey with students of the Bachelor's
Degree in Music at the Federal University of Rio Grande do Norte, aiming to profile
these undergraduate students and to understand their views on using the music game as a
teaching resource. For the analysis of questionnaire data, used the method of content
analysis championed by Bardin (2011). The survey results revealed that
all undergraduate participants had already resorted to the use of musical games as a tool
to work with music in the classroom, that due to the characteristics that make them so
attractive games for students, allowing the teacher to achieve the goals smoothly. From
the interviews, we understand that the use of music games in the regular school context
enables significant results in the teaching / learning process for the students. For that, this
resource should be inserted in class by the teacher correctly, from a well-defined
planning ahead, otherwise the music game would be characterized as a hobby defends the
respondents.
Keywords: Music Education. Musical games. Basic education.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- O uso dos jogos musicais como recurso didático pelos
licenciandos....................................................................................................................27
Gráfico 2- Os níveis de ensino que os jogos musicais foram trabalhados....................28
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..........................................................................................................9
1.1 Metodologia.........................................................................................................10
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................13
2.1 Breve histórico do jogo como recurso metodológico......................................13
2.2 O jogo no contexto da educação musical........................................................17
2.2.1 Um recorte sobre o ensino de música na Educação Básica no Brasil..............17
2.2.2 A educação musical e o jogo...................................................................21
3. ANÁLISE DE DADOS.............................................................................................26
3.1 O perfil dos licenciandos................................................................................26
3.2 A perspectiva dos licenciandos sobre o uso dos jogos musicais no contexto da
educação básica........................................................................................................26
4. CONCLUSÃO...........................................................................................................33
REFERÊNCIAS....................................................................................................35
APÊNDICES..........................................................................................................37
9
1 INTRODUÇÃO
Com a chegada da Lei 11.769, em 18 de agosto de 2008 (BRASIL, 2008), a
educação musical no Brasil passou a ser notada de uma forma mais consistente pela
sociedade e com isso muitas questões vêm sendo discutidas pela área. Apesar de tal lei
contribuir de forma notória para questões acerca da música como conteúdo obrigatório
do componente curricular Artes no âmbito da educação básica, é preciso levar em
consideração que diversas outras iniciativas já foram realizadas no Brasil a partir de
outros decretos, diretrizes, leis, entre outros documentos que objetivavam promover o
ensino de música no currículo das escolas brasileiras.
Assim, com a chegada da Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008) que dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino de Música dentro do componente curricular de Artes na
educação básica, muitos educadores estão propondo formas de trabalho que contemplem
o lúdico. Desse modo, proporcionam no aluno o sentimento de pertencer ao contexto,
motivando assim o interesse ao aprendizado musical de maneira que contribua com o
desenvolvimento de habilidades motoras, concentração, sensibilidade, capacidade de
análise, crítica, autonomia, autoestima e o respeito ao próximo; sem a intenção de formar
instrumentistas profissionais.
Nessa perspectiva, o jogo musical se mostra como uma ferramenta para se
trabalhar música no ensino regular, indo contra os problemas facilmente encontrados
nesse meio. A exemplo disso, a falta de espaços para o desenvolvimento de atividades
musicais, como também a falta de equipamentos musicais variados em qualidade e
quantidade suficiente para atender à demanda de alunos por turma, entre outras
problemáticas que ainda cercam o ensino de música na escola básica.
Trata-se de um recurso que possibilita o desenvolvimento das habilidades
musicais, auxiliam no aprimoramento de habilidades motoras e da linguagem, como
também nos aspectos culturais e sociais e no desenvolvimento e aperfeiçoamento da
socialização. Favorece, também, o aspecto cognitivo, a capacidade de inventar, a
motricidade, assim como contribuem para a aquisição de conhecimentos musicais,
promovendo o desenvolvimento de uma identidade musical no aluno.
Assim sendo, a problemática que envolve esta pesquisa está direcionada para a
seguinte questão: de que maneira o jogo musical como recurso metodológico se faz
importante no contexto do ensino regular?
10
Este trabalho tem como principal objetivo discutir as perspectivas dos
licenciandos em música acerca do uso dos jogos musicais como recurso metodológico no
âmbito da educação básica, tomando como referências suas experiências docentes neste
contexto de ensino.
Para isso, foi escolhido fazer um estudo a partir das perspectivas dos licenciandos,
devido à pouca produção cientifica que trate do jogo voltado para o trabalho com a
música, nesse caso o jogo musical. Como também um interesse particular da autora deste
trabalho em se aprofundar no tema, tendo em vista que a mesma utiliza o jogo como
recurso didático para trabalhar música.
1.1 Metodologia
Para a construção deste trabalho, foi utilizado o método de pesquisa quanti-quali,
que se caracteriza como sendo um método misto. Porém, a pesquisa teve um enfoque
maior no método qualitativo.
Assim, sobre a pesquisa a partir do uso de métodos mistos, Creswell (2007, p 35)
diz que,
[...] é aquela em que o pesquisador tende a basear as alegações de
conhecimento em elementos pragmáticos. Essa técnica emprega
estratégias de investigação que envolvem coleta de dados simultânea ou sequencial para melhor entender os problemas de pesquisa. A coleta de
dados também envolve a obtenção tanto de informações numéricas
como de informações de texto, de forma que o banco de dados final
represente tanto informações quantitativas como qualitativas.
Para a coleta de dados, foi elaborado um questionário com oito questões abertas
(APÊNDICE A), onde as duas primeiras traçar o perfil dos licenciandos participantes. As
questões restantes buscavam provocar uma discussão sobre o uso dos jogos musicais no
contexto da educação básica por parte dos licenciandos, para assim, obter comentários
relevantes para serem utilizados neste trabalho. Nessa perspectiva, Creswell (2007, p.
189) afirma que:
Os comentários sobre o papel do pesquisador preparam o terreno para a discussão das questões envolvidas na coleta de dados. Os passos da
coleta de dados incluem estabelecer as fronteiras para o estudo, coletar
informações através de observações e entrevistas desestruturadas (ou
semiestruturadas), documentos e materiais visuais, bem como estabelecer o protocolo para registrar informações.
11
O questionário foi aplicado com 20 licenciandos do curso de Licenciatura em
Música da UFRN, que correspondiam às turmas de ingresso nos anos de 2012, 2013 e
2014. De início foi pensado a aplicação do questionário com licenciandos da turma de
2015, porém, foi constatado que a turma em questão não possui nenhuma experiência
docente no ensino regular, não vindo a contribuir com o objetivo deste trabalho. Antes de
aplicar o questionário, foi feito uma busca em relação aos licenciandos que já haviam tido
ou estavam tendo alguma prática de ensino de música na escola regular. Essa busca foi
feita a partir de uma breve conversa com cada licenciando candidato a participar da
pesquisa. Todos os questionários foram recebidos a tempo de realizar a análise.
Sobre a etapa de análise de dados, Creswell (2007, p. 223) afirma que “é a série
de passos dados para verificar a validade dos dados quantitativos e a exatidão dos
resultados qualitativos”. Para isso, a análise de conteúdo foi utilizada para compreender
as respostas dadas pelos participantes da pesquisa, na qual estas foram refletidas a partir
dos autores da literatura referentes a essa temática. Bardin (2011) configura a análise de
conteúdo como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
A temática que norteou a construção deste trabalho abrange duas vertentes. A
primeira discute a historicidade do jogo como uma ferramenta didática e traz
considerações sobre o seu uso no âmbito da escola básica. A segunda maneira,
corresponde ao jogo no contexto da educação musical.
Portanto, a fundamentação teórica para a construção desta pesquisa traz reflexões
da área de autores da Educação, tais como: Almeida (1998), Friedmann (1996), Huizinga
(2005), Kishimoto (2004), Brougeré (1998), complementados por autores da Educação
Musical: Brasil (2013), Brito (2004), Storms (2000), Visconti e Biagione (2002), Queiroz
(2012), entre outros. Esse aporte teórico utilizou-se de pesquisas a partir de textos, como
dissertações, monografias, livros, artigos publicados em periódicos e em anais de
congressos da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM e da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música – ANPPOM.
Diante disso, este trabalho está estruturado, além deste, em mais três capítulos que
juntos responderão o questionamento norteador desta pesquisa mencionado
anteriormente.
No segundo capítulo, apresento a fundamentação teórica sob duas vertentes: a
história do jogo como recurso metodológico, apresentando os conceitos e características
que o jogo tinha em períodos distintos da história, considerando as perspectivas das
12
variadas culturas. E um breve histórico da educação musical no Brasil, considerando os
processos metodológicos de cada período para trabalhar a música no âmbito escolar. Ao
fim, fazendo relação com os processos metodológicos, é abordado o uso do jogo musical
como recurso metodológico no contexto do ensino regular, considerando conceitos,
características e categorias determinadas pelos autores citados.
No terceiro capítulo, a análise de dados está dividida em duas partes. Na primeira,
apresento o perfil dos licenciandos a partir de questões relacionadas ao período de curso
da licenciatura em música e sobre a experiência docente no ensino regular. Já na segunda
parte, são discutidas as perspectivas dos licenciandos sobre o uso do jogo musical como
recurso metodológico no contexto do ensino regular a partir de suas experiências docente,
por meio de suas motivações e objetivos pedagógico-musicais. É refletido também sobre
os aspectos em que o uso dos jogos musicais podem contribuir e atrapalhar no processo
de ensino/aprendizagem musical.
No quarto capítulo, concluo refletindo sobre as vantagens de utilizar os jogos
musicais como recurso metodológico em âmbito da escola básica para se trabalhar
conteúdos musicais, dando algumas orientações para que não haja fuga da proposta
devido ao mal-uso deste recurso. Nesse caso, foi considerando os resultados obtidos com
os dados fornecidos pelos licenciandos que participaram respondendo o questionário.
13
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O capítulo a seguir apresenta alguns conceitos e características que envolvem o
jogo, evidenciando um breve resumo acerca da historicidade do jogo como recurso
pedagógico e de que maneira o mesmo era visto em algumas das variadas culturas.
2.1 Breve histórico do jogo como recurso metodológico
A palavra “jogo” é um termo originado do latim “jocus” e significa brincadeira,
divertimento, passatempo sujeito a regras. Como recurso educacional, é capaz de
promover um ambiente planejado, motivador e agradável, possibilitando a aprendizagem
de várias habilidades.
A prática do jogo está presente no dia a dia da sociedade, seja na infância,
adolescência ou na fase adulta. Seu uso vem desde os tempos mais primitivos nas mais
variadas culturas. Segundo afirmam Rizzi e Haydt (1998) o ato de jogar é tão antigo
quanto a própria existência humana, pois este sempre manifestou uma tendência lúdica,
e isto se configura como sendo um impulso para o jogo. Huizinga (2005) trata o jogo
como sendo um elemento da cultura existente antes mesmo da própria cultura, estando
presente desde os primórdios até os dias atuais. Quanto ao conceito de jogo, dentre as
variadas definições existentes tornando imprecisa uma significação concreta, Huizinga
(2005, p. 33) nos diz que:
O jogo é uma atividade voluntária realizada dentro de alguns limites de
tempo e espaço, através de regras livremente consentidas, porém,
obrigatórias, dotadas de um fim em si mesmo, guiadas por sentimentos de tensão e alegria e de uma consciência, de ser diferente da vida
cotidiana.
Kishimoto (1994, p. 107-108) afirma que o jogo pode ser visto como: “1) o
resultado de um contexto social; 2) um sistema de regras e 3) um objeto”. No primeiro
caso, a autora diz que “o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social”,
nesse caso o jogo é resultado sociocultural do contexto onde está inserido. No segundo
caso, “um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura
sequencial que especifica sua modalidade”, ou seja, cada jogo possui sua especificidade
14
“regras”, que orienta o jogador na fluidez do jogo. E o terceiro caso, trata-se do jogo como
objeto, ou seja, o jogo materializado fisicamente.
Tomando como referência os estudos de autores como Almeida (1998), Ariés
(1981), Brougeré (1998), Huizinga (2005), será apresentado a seguir, um breve histórico
sobre o jogo visto como recurso metodológico em períodos distintos da história.
PERIODO SIGNIFICAÇÕES
Platão (427-347 a.C)
“Afirmava que os primeiros anos da criança deveriam
ser ocupados com jogos educativos, praticados em
comum pelos dois sexos, sob vigilância e em jardins
de crianças” (ALMEIDA, 1998, p. 19-20).
Aristóteles (384-322
a.C)
Na versão de Brougére (1998, p. 28), afirma ser um
jogo um meio de relaxamento, divertimento, descaso
e resgate de energia para atividades humanas sérias.
Entre os egípcios,
romanos e maias.
“Os jogos serviam de meio para a geração mais jovem
aprender com os mais velhos valores e conhecimentos,
bem como normas dos padrões de vida social”
(ALMEIDA, 1998, p. 20).
Na idade média (séc. V
a XV)
Ariès (1981) ressalta duas posições conflitantes: uma
que defendia a formação disciplinadora (mortificação
do corpo) e, portanto, condenava o jogo uma atividade
profana. A outra via o jogo como atividade de grande
importância para a sociedade, pois promovia uma
intensa comunicação e interação social
15
Renascimento (séc.
XVI)
“Os humanistas começaram a perceber o valor
educativo dos jogos, e os colégios jesuítas foram os
primeiros a recoloca-los em prática” (ALMEIDA,
1998, p.21).
Séc. XVII a XVIII
Ariès (1981) afirma que o jogo se intensifica em sua
divulgação, criação e utilização como recurso
metodológico. Porém, aos olhos dos moralistas da
época, o jogo era visto como dispensável no contexto
educacional.
Romantismo
(Séc. XVIII à XIX)
Segundo Brougére (1998) o jogo passa a ser
valorizado como recurso metodológico na educação
infantil. E a partir daí, torna-se objeto de estudo das
ciências.
Fonte: A autora (2015).
Considerando o quadro apresentando, vemos que os jogos são ricos em
historicidades e que possuem uma diversidade em significações. Segundo Kishimoto
(1994, p. 108), “Cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus
valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem”, assim, considerando o
que a autora afirma, torna- se difícil conceituar o significado geral de jogo.
Os jogos educativos por hora eram considerados importantes no processo
educacional, outrora eram desprezados e tidos apenas como passatempo, como um meio
de relaxamento para o momento sério, o trabalho. Segundo Kishimoto (1994, p. 108), “Se
em tempos passados, o jogo era visto como inútil, como coisa não séria, depois do
romantismo, a partir do século XVIII, o jogo aparece como algo sério e destinado a educar
a criança”.
Brougère (1998) faz uma relação marcada por três principais pontos de vista ao
longo das transformações sociais em relação ao jogo. A primeira forma seria a visão
aristotélica, onde o jogo era visto como recreação. Uma segunda visão era o jogo como
ferramenta pedagógica. E o terceiro, no qual o jogo trata-se de uma atividade onde o
pedagogo pode observar e compreender a personalidade da criança e adaptá-lo ao ensino.
16
Quando o jogo é voltado para o propósito educacional, recebe a denominação de
jogo educativo, ou seja, o jogo passa a ser utilizado como um recurso pedagógico. Sobre
isso, Kishimoto (1994) afirma que no contexto educacional há uma busca por conciliar a
liberdade dos jogos com a orientação própria dos processos educativos. Nessa
perspectiva, a brincadeira é vista como um recurso para preparar o aluno para
aprendizagem dos conteúdos das diversas áreas de conhecimento.
Os jogos educativos se tornam atraentes no meio educacional, pois segundo
Nicoletti e Filho (2004), possibilitam ao aluno aprender de forma natural, prazerosa e
dinâmica, porque traz desafios que despertam na criança o interesse na busca de
conhecimentos, além de oferecer um maior envolvimento social dos alunos, como
também a formação de conceitos éticos, de solidariedade, de regras de trabalho em grupo,
de respeito mútuo, etc.
Outro aspecto que torna o uso do jogo como recurso pedagógico positivo é que o
mesmo proporciona o aprendizado através do erro, pois quando o aluno erra durante o
jogo, o mesmo reflete sobre todo o processo visando novas estratégias para que consiga
vencer. Essa forma sistematizada que ocorre com o ato de errar/perder no jogo acontece
de forma natural, sem causar embaraço ao jogador. Kishimoto (1994) relaciona isso pelo
fato do jogo ser livre de pressões e avaliações, promovendo um clima adequado para a
investigação e a busca de soluções.
Alguns pesquisadores como Kishimoto (1994), Piaget (1964), Vigotsky (1989),
Brougére (1998), entre outros, abordaram em suas pesquisas a importância dos jogos
voltados para a educação, o que fez com que a visão contrária ao uso dos jogos no meio
educacional fosse modificada. Segundo Lima (2008), existem duas tendências que
ocorrem nas instituições educacionais: a primeira é denominada “Ausência e proibição
da brincadeira”, onde o jogo é tratado como obstáculo para a aprendizagem, pois
desconcentra e dispersa a criança. A outra visão, ainda segundo o autor, é a que tem o
jogo como “Instrumento didático”, no qual a brincadeira é tratada como um meio
preparatório para a aprendizagem e domínio de conteúdos escolares das diversas áreas.
Assim, considerando as falas dos autores citados, vemos que o jogo é o produto
de um contexto social, seus conceitos e características são baseados na cultura de cada
lugar que o mesmo está inserido. Esses mesmos conceitos e características se alteram no
decorrer dos períodos históricos, porém é notório que o jogo sempre teve um caráter
educador pela maioria dos pensadores de épocas passadas, embora existam perspectivas
de que o jogo se trata de uma brincadeira e pode prejudicar na aprendizagem.
17
Nessa perspectiva, os subcapítulos seguintes discutem os conceitos e
características do jogo inserido no contexto da educação musical, focando nas
características e conceitos que se alteram no passar dos anos e em que aspectos seu uso
se faz importante e de que maneiro o mesmo pode prejudicar no ensino.
2.2 O jogo no contexto da educação musical
Nesta parte do trabalho, se faz necessário apresentar um resumo sobre o histórico
da educação musical no Brasil, com foco na Educação Básica. Dessa forma, o trabalho
discute e reflete acerca do tema que se refere ao uso dos jogos musicais e como estes se
tornam tão relevantes neste meio, abrangendo conteúdos voltados para o ensino da música
na escola básica.
2.2.1 Um recorte sobre o ensino de música na Educação Básica no Brasil
Com a chegada da Lei 11.769, em 18 de agosto de 2008 (BRASIL, 2008), a
educação musical no Brasil passou a ser notada pela sociedade e com isso muitas questões
vêm sendo discutidas pela área. Apesar de tal lei contribuir de forma notória para questões
acerca da música como conteúdo obrigatório do componente curricular Artes no âmbito
da educação básica, é preciso levar em consideração que diversas outras iniciativas já
foram realizadas no Brasil a partir de outros decretos, diretrizes, leis, entre outros
documentos que objetivavam promover o ensino de música no currículo das escolas
brasileiras. Dessa forma, será feito um breve recorte sobre o ensino da música na
educação básica para uma maior compreensão dos acontecimentos de cada período.
Inicialmente o ensino de Música nas escolas brasileiras passou a ser notado com
o Decreto n° 1.331 de 1854 (BRASIL, 1854), ainda no Regime Imperial. Nesse período,
os conteúdos musicais eram considerados complementares e optativos, porém, segundo
Queiroz (2012, p. 26), não havia nenhuma diminuição “a importância de a música ser
elencada entre conhecimentos considerados relevantes para a formação do indivíduo”. E
ainda, segundo esse mesmo autor (2012, p. 26), dois aspectos relacionados ao fenômeno
musical tiveram mais ênfase nesse período:
18
[...] um mais geral, noções de música; e outro mais especifico,
exercícios de canto. No período imperial o canto era bastante
valorizado, e dessa forma era bem visto nas instituições de ensino. Tal Decreto teve visibilidade somente nos centros educacionais do Distrito
Federal da época, a cidade do Rio de Janeiro. (QUEIROZ, 2012, p.
26)
Em seguida veio o decreto n° 981, de 8 de novembro de 1890 (BRASIL, 1890),
onde mostrava as primeiras pretensões para a Música nas escolas brasileiras no período
republicano; este período se estendeu até 1929. Tal Decreto trouxe definições mais
consideráveis acerca dos conteúdos de música que deveriam fazer parte da formação na
instrução primária e secundária das instituições de ensino na época. Dessa forma, os
elementos musicais eram introduzidos aos conteúdos e disciplinas que compreendiam os
diferentes níveis de ensino. Queiroz (2012, p. 27) afirma que o Decreto menciona os
conteúdos musicais como: “Canticos escolares aprendidos de outiva. [...] Conhecimento
e leitura das notas. [...] Conhecimento das notas, compassos, claves. [...] Primeiros
exercícios de solfejo. [...] Exercícios de solfejo. Dictados [...]”. (Brasil, 1890 apud
Queiroz, 2012, p. 27)
Assim, vemos que tais decretos anteriormente mencionados são de fato
importantes avanços no que se refere a área da educação musical no Brasil, embora tais
documentos tratavam do assunto de uma forma vaga e com limitações se comparando
com as perspectivas atuais. No entanto, as definições estabelecidas não foram suficientes
para garantir que a música fizesse parte da realidade das escolas brasileiras.
No ano de 1930, o canto orfeônico, baseado na proposta de Villa-Lobos, ganha
visibilidade e conquista espaço significativo nas escolas brasileiras. Após esta
notoriedade do canto orfeônico nas escolas brasileiras, sua legitimação se deu a partir do
Decreto n° 19.890, de abril de 1931 (BRASIL, 1931), que trata da organização do ensino
secundário para o Distrito Federal. Tal documento, segundo Queiroz (2012, p. 28), “não
era extensivo para o país, mas apresentava diretrizes para o ensino secundário que, de
maneira geral, acabaram sendo ampliadas para muitos contextos de ensino existentes no
território nacional”. Assim, o canto orfeônico passa a ser conteúdo obrigatório em três
das cinco séries estabelecidas para o ensino secundário; esses níveis de ensino
compreendem a 1º até os 3º anos do ensino fundamental
Após três anos da obrigatoriedade do canto orfeônico para o ensino secundário, o
Decreto 24.794, de julho de 1934 (BRASIL, 1934) visa ampliar sua obrigatoriedade. O
artigo 11 deste Decreto destaca que “o ensino do Canto Orpheonico previsto pelo decreto
19
n° 19.890, de 18 de abril de 1931, fica extensivo a todos os estabelecimentos de ensino
dependentes do Ministério da Educação e Saúde Pública” (Brasil, 1934 apud Queiroz,
2012, p. 29). Ainda segundo este autor, o parágrafo único deste artigo enfatiza que a
prática de ensino do canto orfeônico será opcional nos estabelecimentos de ensino
superior, comercial e outros, porém o artigo 12 estabelece a obrigatoriedade desta prática
para o ensino primário.
No ano de 1971, a Lei n° 5.692 (BRASIL, 1971) trouxe para o meio legislativo a
definição da “Educação Artística” como sendo atividade e disciplina obrigatória no
ensino de 1° e 2° graus. Dessa forma, com a Educação Artística consolidou-se o ensino
polivalente das artes, tornando fraca a presença da Música como componente curricular
na escola. O parecer CFE n° 540/77 faz menção às formas do ensino de música que
antecederam à Lei 5.692 (BRASIL, 1971) ficando limitado ao espaço da teoria musical
ou do canto coral. Queiroz (2012, p. 32) nos diz que,
Um diagnóstico claro é que a partir da Lei 5.692/1971 a educação
artística ganhou espaço na escola, o que levou, por consequência, a uma
difusão da polivalência no ensino das artes, enfraquecendo, demasiadamente, a presença da música como componente curricular
escolar. Com vistas a atender essa realidade, os cursos superiores de
educação artística formaram, ao longo de aproximadamente três
décadas, diversos professores para a educação básica, tanto nos cursos de licenciatura curta quanto nos cursos de licenciatura plena.
Em 1981, surge a pós-graduação em Música no Brasil, o que intensificou a
pesquisa em educação musical, gerando estudos pioneiros sobre o ensino de Música na
escola. Em 1987, é criada a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Música – ANPPOM. No ano de 1991, é criada a Associação Brasileira de Educação
Musical – ABEM, que contribuiu com as discussões e as ações acerca do ensino de
Música na escola.
Em 1996, o ensino de Arte é fortalecido pela sua inclusão na Lei n° 9.394
(BRASIL, 1996), e desde o ano de 1998 é reconhecido as especificidades das diferentes
linguagens artísticas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Em seguida, a resolução CNE/CES n° 2/2004 fundamentado no parecer CNE/CES
n° 195/2003, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura
em Música. Foi somente com a aprovação da Lei n° 11.769, em 18 de agosto de 2008
(BRASIL, 2008), que de fato o êxito foi alcançado, pois o ensino de Música passou então
a ser obrigatório nas instituições de ensino de todo o território nacional, resultado da luta
20
incansável de educadores musicais, músicos, gestores, e membros da sociedade em geral.
De acordo com Brasil (2013, p. 7)1,
A obrigatoriedade do ensino de Música na escola, determinada pela Lei n° 11.769, é o resultado de um processo permanente de luta histórica e
socialmente construído por músicos e educadores na busca pelo
reconhecimento da importância do componente curricular Música para
a formação integral dos estudantes.
As Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de música na
Educação Básica (BRASIL, 2013) deixa claro que o ensino de música deve ser ofertado
a todos os estudantes. Esse mesmo documento compreende, ainda, que é preciso que o
ensino de música seja integrado ao projeto-político-pedagógico das escolas que, de um
modo geral, têm atribuído um papel secundário em suas ações educativas. Nessa
perspectiva, o ensino da música nas escolas, muitas vezes tem “sido reduzido à realização
de atividades pontuais, projetos complementares ou extracurriculares, destinados a
apenas alguns estudantes” (BRASIL, 2013, p. 5); bem como utilizada como plano de
fundo para outras disciplinas e para a realização das práticas do cotidiano escolar de
rotina, como o momento de entrada, saída, intervalo, nas festas e comemorações do
calendário escolar. Corroborando essa perspectiva, Brito (2003, p. 51) compreende que,
Ainda percebemos fortes resquícios de uma concepção de ensino que
utilizou a música – ou, melhor dizendo, a canção - como suporte para a aquisição de hábitos e atitudes, disciplina, condicionamento da rotina,
comemorações de datas diversas etc. Os cantos (ou “musiquinhas”
como muitos ainda insistem em dizer) eram quase sempre acompanhados de gestos e movimentos que, pela repetição, tornavam-
se mecânicos e estereotipados, automatizando o que antes era – ou
poderia vir a ser – expressivo.
Portanto, o ensino de música na educação básica “deve constituir-se em conteúdo
curricular interdisciplinar que dialogue com outras áreas de conhecimento” (BRASIL,
2013, p. 5). Assim, o ensino de música como expressão humana e cultural, deve ser
integrado ao currículo, assim como as outras áreas do conhecimento.
Vimos que desde 1854, as perspectivas para o ensino de música na escola
começam a aparecer nos documentos oficiais da legislação nacional, e a partir daí
seguiram muitos outros documentos, de forma que a inserção da música como
componente curricular era tratada de forma bem superficial. A partir das definições da
1 As Diretrizes Nacionais para a operacionalização do ensino de música na Educação Básica aguardam
homologação por parte do Ministério da Educação.
21
LDB estabelecidas pela Lei 11.769/2008, o ensino da música na educação básica passa a
ser considerado importante para a formação dos indivíduos. Toda via, é necessário que
os profissionais da área da educação musical, gere reflexões e ações afim de consolidar a
música como conteúdo que tem suas especificidades no ensino regular do nosso país.
Assim, para o trabalho com a educação musical em tempo passados, eram
utilizadas metodologias voltadas para um ensino tradicional de música. Era ensinado aos
alunos conteúdos que envolviam solfejos, ditados, leitura de notas, compassos, claves,
conteúdos que objetivam uma formação especifica em música para o educando.
Com o passar dos anos, é notória a modificação desses métodos. O fazer musical
no contexto regular de ensino atualmente não objetiva formar músicos profissionais. Para
isso, muitos educadores buscam atividades lúdicas como recurso metodológico para
inserir os conteúdos musicais em sala de aula e é nesse aspecto que o jogo musical se
insere.
2.2.2 A educação musical e o Jogo
Vimos no subcapítulo anterior que a educação musical no Brasil passou por muitas
fases e assim, muitas foram as formas de trabalhar música na escola regular, considerando
que a prática era feita abrangendo as características referentes a cada período. Atualmente
na escola básica, vivemos uma prática do ensino de música que não busca formar músicos
profissionais, mas desenvolver práticas que estimulam o desenvolvimento do aluno em
aspectos sociais, cognitivos, motor, entre outros. Nessa perspectiva, existem uma
variedade de recursos didáticos que o professor pode utilizar como auxiliador para se
trabalhar os conteúdos musicais e assim atingir os objetivos pedagógico-musicais
determinados.
Partindo dessa perspectiva, Brasil (2013, p. 6) compreende que a Educação
Musical na Educação Básica desenvolve atividades que,
[...] podem ser realizadas por meio da formação de grupos vocais e instrumentais, do ensino de diferentes cantos, ritmos, das noções
básicas de música, dos cantos cívicos nacionais e dos sons de
instrumentos de orquestras, das danças e sons de instrumentos regionais
e folclóricos, visando valorizar e promover vivências musicais variadas, articulando-as às produções musicais de outras realidades.
A música proporciona a aprendizagem de forma coletiva e individual,
possibilitando que os indivíduos interajam entre si e com o meio no qual estão inseridos,
22
refletindo, analisando, tornando-se críticos em relação aos conhecimentos obtidos durante
o processo de aprendizagem. Em âmbito escolar, a prática musical além de ser um
momento divertido e prazeroso para os alunos, colabora significativamente para a
aquisição de saberes essenciais para a formação integral e tem caráter interdisciplinar,
uma vez que associa suas especificidades com as de outras linguagens. Segundo Visconti
e Biagioni (2002, p. 11),
O trabalho com a música [...] possibilita uma variedade de modos de percepção e sensações do aluno na sua relação com o mundo, através
dos recursos expressivos de que dispõe o seu organismo para a
comunicação e o conhecimento do mundo em que ele vive.
Diante dessa afirmação, o jogo musical pode ser um recurso considerável para
estimular ao envolvimento dos alunos na aula. Este recurso pedagógico proporciona uma
maior motivação por parte dos alunos, pois envolve sempre algum tipo de desafio ou
competição. Os jogos musicais tendem a ter uma maior aceitação dos alunos e provocam
também um melhor relacionamento entre os mesmos, auxiliando o professor em
atividades coletivas, colaborando com a perda da timidez por parte dos alunos e
favorecendo com o desenvolvimento da capacidade de se expressar através da linguagem
corporal. Como afirma Ger Stroms (2000, p. 15-16), o jogar
[...] é sair da rotina. Para os que se entregam inteiramente ao jogo, a
realidade quotidiana deixa de existir, apagando-se na sua consciência
no decorrer do jogo. É apenas, após o jogo que o sentido da realidade
aparece. [...] é reagir a uma determinada situação, nela se empenhando totalmente. Os jogos possuem o poder de fascinar as pessoas e, como
tal, de as incitar a agir até absorver completamente. Alguns casos
extremos, o jogo torna-se uma verdadeira paixão. O jogo, mais do que qualquer outra actividade, motiva em absoluto. [...] é também, ao
mesmo tempo, pensar, sentir e agir. Ao longo de nossa vida, raramente
somos levados a pensar, sentir e agir em simultâneo. É justamente esta combinação de faculdades intelectuais, emocionais e motoras que
caracteriza o jogo.
Brito em seu livro A música na educação infantil: propostas para a formação
integral da criança (2003), mais especificamente no capítulo denominado “A música
como jogo” toma como partida uma análise que considera, que a música é jogo em sua
essência. Segundo a autora, o compositor, pesquisador e educador francês Françõis
Delalande relacionou as formas de atividade lúdica infantil propostas por Jean Piaget a
três dimensões presentes na música, a saber:
23
Jogo sensório – motor - vinculado à exploração do som e do gesto;
Jogo simbólico – vinculado ao valor expressivo e à significação mesma
do discurso musical;
Jogo com regras – vinculado à organização e à estruturação da
linguagem musical.
O jogo musical enquanto atividade regulamentada por regras e dependente da
aptidão dos participantes para que aconteça, segundo Storms (2000), teoricamente é
dividido em dois aspectos: o aspecto superficial, visto do exterior, e o aspecto peculiar do
jogo. No caso, o jogo visto na perspectiva superficial, só se torna interessante a partir do
momento em que suscita um evidente prazer, mantido pelo elemento competitivo: quem
vai ganhar? Eis o aspecto peculiar que o jogo proporciona.
Storms em sua obra denominada 100 jogos musicais (2000), subdivide os jogos
musicais em três categorias:
Os jogos que contribuem para as aptidões pessoais;
Os jogos que contribuem para o desenvolvimento da sociabilidade;
Os jogos que contribuem para o desenvolvimento do espírito criativo.
Para uma melhor compreensão, será apresentada as características de cada
categoria mencionada e de que maneira cada uma se compreende.
Jogos de desenvolvimento das aptidões pessoais
Nesta categoria estão incluídos três tipos de jogos:
a. Os jogos de escuta;
b. Os jogos de concentração;
c. Os jogos-testes musicais.
Segundo Storms (2000) é nessa categoria que o sujeito é o centro de interesse do
jogo. Por meio desses jogos, pode-se encorajar e desenvolver as aptidões próprias de cada
jogador e, ainda, contribuir para o desenvolvimento da escuta e da concentração. “Estes
jogos se baseiam na escuta orientada e seletiva, na faculdade de concentração sobre os
sons de uma forma consciente e atenta. Numa palavra, visam encorajar a aptidão de
escutar” (p. 19). Alguns exemplos de jogos que podem ser citados são: o jogo da memória
24
de sons, jogo de imitação, discussão musical, reconhecendo a canção, história sonora
entre outros. Os jogos citados podem ser encontrados no livro de Ger Storms 100 jogos
musicais.
Jogos que contribuem para o desenvolvimento da sociabilidade
Compõem esta categoria, os seguintes tipos de jogos:
a. Os jogos de aproximação e de apresentação;
b. Os jogos de comunicação;
c. Os jogos baseados na confiança.
Estes jogos são típicos jogos de grupo que objetivam melhorar a unidade do grupo,
bem como a comunicação. Influenciam na maneira em que o indivíduo é aceito, e
auxiliam no desenvolvimento de dinâmicas de grupo como aprender a conhecer-se, a ficar
à vontade, a perder a timidez, criar o sentimento de segurança, aprender a respeitar o
sentimento dos outros, assumir os riscos, envolver-se mais etc. Nessa categoria alguns
exemplos de jogos são: jogo de apresentação dos nomes, jogo das rimas, passeio com
obstáculos, entre outros. Os jogos citados podem ser encontrados no livro de Ger Storms
100 jogos musicais.
Jogos que contribuem para o desenvolvimento do espírito criativo
Estão nessa categoria:
a. Os jogos de expressão e de improvisação;
b. Os jogos das escondidas e de adivinhas;
c. Os jogos das glórias musicais.
Estes jogos contribuem para o reconhecimento das habilidades criativas por parte
dos jogadores, contribuindo assim, para um refinamento do espirito inventivo.
Segundo os RCNEI (1998), é na educação infantil que a música tem uma forte
ligação com os jogos e brincadeiras. Este documento, diz que “os jogos e brinquedos
musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais
a força da cultura de massa é muito intensa, pois são fontes de vivências e
desenvolvimento expressivo musical” (p. 70-71). Na infância, os jogos e brinquedos
musicais incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas; as rodas; os jogos de
adivinhação; os romances etc. Exemplos: a máquina de sons, condigo secreto musical,
25
quem sou eu, caça musical ao tesouro. Os jogos citados podem ser encontrados no livro
de Ger Storms 100 jogos musicais.
Os jogos sonoro-musicais, segundo os RCNEI (1998, p. 71), “possibilitam a
vivência de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e a música”.
E a brincadeira de estátuas seria um exemplo de jogo em que, “por meio do contraste
entre som e silêncio, se desenvolve a expressão musical” (p. 72).
Assim, os RCNEI sugerem algumas práticas com modalidades de jogos musicais
distintas que garantem aos alunos os benefícios e as alegrias que a atividade lúdica
proporciona e que, além disso, colaboram para o desenvolvimento de habilidades, atitudes
e conceitos referentes à linguagem musical.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons
corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um
trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora;
e jogos de memória, de improvisação etc. (RCNEI, 1998, p. 72).
Refletindo ainda sobre os jogos na educação musical, constata as contribuições
que os jogos musicais podem oferecer ao desenvolvimento infantil. Foi percebido
também que muitos educadores têm receio em realizar atividades a partir de jogos
musicais. Entretanto, os relatos de experiências dos licenciandos, comprovam que é
possível trabalhar essa atividade com segurança, por meio de um bom planejamento,
reflexão pedagógica e habilidade de lidar com mudanças. E ainda, defende que os jogos
musicais tratam de uma estratégia que tem como base as culturas passadas e o atual
cenário de discussões sobre metodologias de ensino.
Considerando o que discute este subcapitulo, vemos que a música possibilita
várias formas para se trabalhar os conteúdos no ensino regular. E assim, os jogos musicais
podem ser tratados como sendo um recurso didático para esta prática, considerando que
tal recurso contribui para o desenvolvimento de uma identidade musical, promovem a
incorporação de elementos estruturais musicais, envolvem o ritmo, a forma e o caráter da
música, possibilitando na maioria das vezes a oportunidade para improvisações.
26
3 ANÁLISE DE DADOS
O questionário foi aplicado com 20 licenciandos do curso de Licenciatura em
Música da UFRN, que correspondiam as turmas de 2012, 2013 e 2014. É importante fazer
saber que os nomes utilizados para se referir as respostas tratam-se de pseudônimos dados
pelos próprios licenciandos.
Em relação as questões, as duas primeiras buscavam identificar o perfil dos
licenciandos participantes do questionário, enquanto as outras seis tinham a finalidade de
compreender a perspectiva dos licenciandos em relação ao uso jogo como recurso
didático para se trabalhar música no contexto do ensino regular.
3.1 O perfil dos licenciandos
A primeira questão buscava compreender os períodos da Licenciatura em Música
que os licenciandos participantes da pesquisa cursavam atualmente. Como resultados
tivemos: 7 dos licenciandos correspondiam ao 4° período do curso de licenciatura em
Música, 5 dos licenciandos eram do 6° período, e 8 correspondiam ao 8° período. Assim,
a maioria dos participantes que responderam ao questionário compreendiam o 8° período.
A segunda questão buscava saber se os licenciandos que participaram do
questionário haviam lecionado música na escola básica e quais foram os níveis de ensino
que os mesmos atuaram. O resultado apresentado foi: 100% dos licenciandos já haviam
lecionado música na escola básica e em relação aos níveis de ensino que atuaram: 8
trabalharam na Educação Infantil, 16 no Ensino Fundamental I, 14 no Ensino fundamental
II e 3 atuaram no Ensino Médio.
Assim, considerado os dados apresentados fica claro que todos os licenciandos
tinham experiência docente na educação básica, onde a maioria já havia lecionado em
turmas que correspondem ao Ensino fundamental I.
3.2 A perspectiva dos licenciandos sobre o uso dos jogos musicais no contexto da
educação básica
Essa parte do questionário tem seis questões abertas que tem como objetivo,
provocar uma discussão sobre o uso dos jogos musicais no contexto da educação básica
por parte dos licenciandos.
27
A terceira questão visava compreender se os licenciandos a partir das suas
experiências em lecionar música na escola básica, já havia utilizado algum jogo musical
como recurso didático. Considerando que foram vinte licenciandos participantes, as
respostas afirmavam que 95% haviam utilizado o jogo como recurso didático, enquanto
apenas 5% não fez o uso (GRÁFICO 01).
GRÁFICO 01 – O uso dos jogos musicais como recurso didático pelos licenciandos
FONTE: Dados da pesquisa .
Considerando esses dados apresentados, vemos que os licenciandos utilizaram os
jogos musicais para trabalhar conteúdos musicais no contexto regular. Ou seja, são
experientes no que se refere o uso desse recurso no contexto de ensino regular,
tornando-os capazes de discutir acerca da temática proposta.
Já a quarta pergunta tinha a finalidade de saber em quais os níveis de ensino que
os licenciandos participantes do questionário utilizaram o jogo musical como recurso
didático. O resultado obtido foi: 27% dos licenciandos fizeram o uso no nível que
compreende a Educação Infantil, 43% utilizaram no Ensino Fundamental I, 27% no
Ensino fundamental II e 3% não fizeram o uso do jogo musical como recurso didático
(GRÁFICO 02).
5%
95%
Você já fez o uso de algum jogo musical como recurso didático?
Não sim
28
GRÁFICO 02 – Os níveis de ensino que os jogos musicais foram trabalhados
Fonte: Dados da pesquisa.
As respostas dadas pelos licenciandos respondentes do questionário nos mostra
que o uso dos jogos musicais predomina no Ensino Fundamental I, que compreende do
1° ao 5° ano. Vale ressaltar que as respostas dadas pelos licenciandos participantes
tiveram como base suas experiências próprias acerca do tema proposto no questionário.
Na segunda parte do questionário, as questões objetivam compreender a
perspectiva dos licenciandos em relação ao uso dos jogos musicais como recurso didático
no âmbito da escola regular e de que maneira o uso desses jogos contribuíram na
aprendizagem dos alunos da Educação Básica.
Na quinta pergunta do questionário foi indagado sobre por qual motivo o
licenciando foi levado a recorrer ao jogo musical para trabalhar na aula. Portanto,
apresento várias respostas:
“Para despertar o interesse da turma em participar das aulas”
(Marques).
“Por proporcionar a inclusão de todos os alunos e por prender à
atenção dos alunos” (Mariana).
27%
43%
27%
3%
Caso tenha utilizado o jogo musical como recurso didático, qual ou quais foram os níveis de ensino
trabahados?
Ed. Infantil Ens. Fundamental I Ens. Fundamental II Não utilizam
29
“Como forma de alcançar as crianças e tornar o aprendizado mais leve
e divertido” (Leon).
Considerando essas respostas, esses licenciandos recorreram ao uso dos jogos
musicais devido a capacidade que os mesmos tinham em atrair os alunos, auxiliando para
que houvesse um maior interesse dos mesmos em participar das aulas, tornando o
aprendizado prazeroso e divertido. Corroborando essa perspectiva, Vigotsky (1984)
afirma que o jogo torna-se uma ótima ferramenta para o professor, pois o mesmo tem a
capacidade de estimular o interesse por parte do aluno, possibilitando a construção do
conhecimento a partir das suas descobertas e da interação com os outros. Em uma
perspectiva voltada para o valor social, Friedmann (1996) afirma que as interações sociais
são indispensáveis tanto para o desenvolvimento moral como para o desenvolvimento
cognitivo. Sendo assim, os jogos musicais trazem vantagens sociais, cognitivas e afetivas.
Ainda analisando a quinta pergunta do questionário, outras considerações
colocadas pelos licenciandos se fizeram importantes para serem expostas neste trabalho,
pois mostram outro ponto de vista em relação a motivação que os licenciandos tiveram
para fazer o uso dos jogos musicais em sala de aula.
“Os jogos são lúdicos e a ludicidade auxilia na aprendizagem, agindo
como facilitador” (Nê).
“Os jogos musicais trazem o lúdico para sala de aula. A partir do uso
de jogos musicais os alunos aprendem com mais facilidade, pois
através da brincadeira eles participam com mais facilidade” (Malu).
“Por ser uma forma lúdica de mostrar e também avaliar o
conhecimento musical que foi apresentado durante aquela aula. O jogo
desperta o interesse uma vez que se sentem desafiados a realizar, no
fim compreende o conteúdo de forma mais leve” (Liz).
Considerando essas respostas, os jogos musicais foram utilizados por serem
considerados uma forma lúdica para se trabalhar música. Nesse caso, a ludicidade que os
jogos trazem age como um facilitador para o ensino e aprendizagem dos alunos. Nessa
perspectiva, Kishimoto (1996, p. 10) defende que “[...] o lúdico possibilita o encontro de
aprendizagens, é uma situação comportamental de forte potencial simbólico que pode ser
30
fator de aprendizagem”. Kishimoto (1996) afirma que, quando as situações lúdicas são
intencionalmente criadas pelo adulto objetivando estimular certos tipos de aprendizagens,
surgi a dimensão educativa.
A sexta pergunta do questionário buscava saber se os licenciandos haviam
conseguido atingir o objetivo da aula com o uso do jogo musical. Nesse caso, foi
considerado que os mesmos já haviam utilizado o jogo como recurso didático.
“Sim, os jogos atraem os alunos com mais facilidade, fazendo com que
o objetivo seja alcançado com mais praticidade” (Monteiro).
“Sim. Com o jogo musical pude atingir com sucesso todos os meus
objetivos, pois os desafios e a ludicidade proporcionados pelo jogo
fizeram com que os alunos se empenhassem ao mesmo tempo que
aprendiam e se divertiam” (Sofia).
“Sim, na maioria das vezes que utilizei o jogo tive êxito em meu
objetivo. Entendo que o jogo musical deve ser realizado com um
objetivo muito bem traçado, com o intuito de trabalhar conteúdos
musicais. Todas as vezes que eu via o assunto da aula sendo melhor
entendido por meio do jogo realizado com os alunos, mais me
assegurava que ele é um aliado forte em sala de aula. Se o conteúdo da
aula foi compreendido a aula teve êxito, e esse êxito se estende aos
caminhos que foram percorridos durante a aula; o processo. É nesse
processo que o jogo musical se encontra” (Liz).
Considerando esta última pergunta (questão 6), a maioria das respostas dadas
foram positivas em relação aos objetivos, ou seja, dos vintes licenciandos participantes,
dezenove afirmaram que conseguiram atingir o objetivo proposto para sua aula fazendo
o uso do jogo musical como recurso didático. Apenas um licenciando não fez nenhuma
colocação em relação a referida questão 6. Embora a maior parte das respostas eram
consideráveis, foram expostas neste trabalho as que mais problematizaram a questão.
Na questão seguinte foi perguntado aos licenciandos de que maneira eles
acreditavam que os jogos musicais contribuíam no ensino/aprendizagem dos alunos. A
maioria das respostas defendiam que os jogos musicais contribuíam diretamente no
desenvolvimento cognitivo, motor, social, expressivo, criativo, etc., bem como de
31
maneira que o conteúdo era abordado de uma forma mais dinâmica, tornando a prática do
ensino mais satisfatória para eles como docentes, resultando assim o aprendizado dos
alunos satisfatório.
“Os jogos musicais contribuem de forma direta no desenvolvimento
cognitivo e motor dos alunos de forma prazerosa, inclusive os alunos
aprendem brincando, já que há tanta dinamicidade envolvida. O jogo
acaba se tornando algo bem prático” (Dexter).
“Os jogos musicais proporcionam uma interação maior entre a turma
e o professor, além disso, tornam a aula mais dinâmica e trazem um
maior significado ao conteúdo trabalhado, possibilitando uma vivência
do conteúdo aos alunos” (Mariana).
Considerando as respostas dos licenciandos, Negrini (1994, p. 19) afirma que:
As contribuições do jogo no desenvolvimento global da criança é que
[...] todas as dimensões do jogo estão intrinsecamente vinculadas a inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são
inseparáveis, sendo que a afetividade constitui a energia necessária para
a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança.
Na última pergunta do questionário, os licenciandos participantes tiveram que
responder em que aspectos os jogos musicais poderiam atrapalhar o processo de ensino e
aprendizagem. Essa questão buscava compreender de que maneira o uso dos jogos
musicais poderia prejudicar na prática pedagógica.
“Os jogos musicais se usados sem intencionalidade tornam as aulas
uma verdadeira “recreação”. Os jogos precisam ter objetivos, muito
bem elaborados” (Malu).
“O jogo pelo jogo para mim não se justifica no momento da sala de
aula, passei muito tempo explicando que a aula de música não é
recreação, mas se há jogos em sala eles tem todo um objetivo pensado
antes para estar lá, pelo menos penso eu que deveria ser assim, o que
faz atrapalhar o processo de ensino/aprendizagem é quando ele não
traz nenhuma contribuição para corroborar com o conteúdo
apresentado em sala. Quando está desconexo com a temáticas das
32
aulas e com os objetivos musicais que devem ser alcançados pelo
aluno” (Liz).
A partir das respostas dadas pelos licenciandos, entendemos que o uso do jogo
musical de maneira incoerente com o tema do conteúdo proposto não contribui para o
aprendizado dos alunos. A aula se torna apenas um momento de recreação se
caracterizando como sendo uma atividade de relaxamento, descanso, uma fuga das
atividades “produtivas” da escola. Como solução para que o jogo musical não seja tratado
apenas como uma forma de brincadeira, os licenciandos comentaram sobre os cuidados
que o professor deveria ter em relação ao planejamento da aula, onde os objetivos e o
processo metodológico deveriam ser bem definidos, como também o conteúdo a ser
trabalhado com a turma. Dessa forma, o jogo passa a ser um aliado importante para o
processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos determinados para serem
desenvolvidos.
Essa estrutura no planejamento proporciona atividades mais adequadas e
prazerosas, diretamente relacionada com suas intenções. Para Lima (2008, p. 139), “o uso
do jogo como recurso pedagógico exige do professor um conhecimento teórico-prático
que aprimore a sua capacidade de preposição, execução, acompanhamento e avaliação”.
E ainda corroborando essa perspectiva, Friedmann (1996, p 70) nos diz que “o educador
deve definir previamente, em função das necessidades e interesses do grupo, segundo
seus objetivos, qual é o espaço de tempo que o jogo irá ocupar em suas atividades, no dia
a dia”. Nesse caso, o educador deve também determinar o espaço físico onde os jogos
irão acontecer, os objetos, brinquedos que serão utilizados. Esses requisitos contribuem
para iniciar o trabalho com o lúdico.
33
4 CONCLUSÃO
Diante do que foi discutido neste trabalho, vemos que atualmente o fazer musical
na educação básica é bastante abrangente no que se refere aos métodos de ensino. Nesse
aspecto, muitos educadores estão propondo a prática de ensino utilizando atividades que
contemplem o lúdico, tornando as aulas mais dinâmicas, prazerosas e atrativas para os
alunos, de forma que os mesmos se sintam mais motivados a aprender, além de
proporcionar uma maior aproximação entre o professor e o aluno, onde muitas vezes
existe uma distância significativa nessa relação.
Assim, considerando essa variedade de possibilidades para se trabalhar música no
âmbito do ensino regular, foi elaborado um estudo acerca do jogo musical e sua utilização
como recurso metodológico na educação básica, a partir das perspectivas dos licenciandos
participantes.
Chegamos à conclusão que o jogo musical foi tratado como um recurso didático
bastante acessível e prático para os licenciandos que responderam ao questionário. Os
mesmos reconheceram que o uso desse recurso em sala de aula auxilia de forma positiva
no aprendizado dos conteúdos musicais por parte dos alunos. Tendo em vista que muitas
escolas na rede básica de ensino não dispunham de ferramentas específicas de música, o
jogo pode ser um forte aliado do professor para se trabalhar os conteúdos musicais.
Trata-se de um recurso que possibilita o desenvolvimento das habilidades
musicais, auxiliam no aprimoramento de habilidades motoras e da linguagem, como
também nos aspectos culturais e sociais, no desenvolvimento e aperfeiçoamento da
socialização, favorece o aspecto cognitivo, a capacidade de inventar, a motricidade, assim
como contribuem para a aquisição de conhecimentos musicais, promovendo o
desenvolvimento de uma identidade musical no aluno.
Outras vantagens relacionadas ao uso do jogo musical que podem ser citadas:
O jogo não exige uma complexidade, permite adaptações às
possibilidades dos alunos e professores;
As repetições de adaptações regionais, como também uma
ampliação cultural através do diálogo intercultural (jogos e brincadeiras de outras
culturas);
34
Nos jogos musicais geralmente há um trabalho forte corporal, mas
não uma preocupação acerca do movimento, particularidade que permite incluir
um maior número de pessoas;
Nos jogos, há sempre a ideia de acabamento ou de fechamento de
uma proposta, aspecto essencial na música que é raramente trabalhado nas aulas
tradicionais.
Embora o jogo musical seja um recurso com tantas qualidades como estas citadas
anteriormente, vale levar em consideração os comentários dos licenciandos sobre de que
maneira os jogos musicais podem atrapalhar o processo de ensino/aprendizagem dos
alunos. Foi visto que os mesmos defendiam que o jogo musical por si só, sem está
relacionado a nenhum conteúdo musical, não contribui para o aprendizado. O jogo, nesse
caso, se caracteriza apenas como sendo um passatempo, um momento de lazer para os
alunos.
Nessa perspectiva, visando solucionar tal problema para que o jogo musical não
seja tratado apenas como uma brincadeira na aula, os licenciandos mencionaram sobre os
cuidados que o professor deveria ter em relação ao planejamento da aula que tinha como
recurso didático o jogo musical. Nesse caso, os objetivos deveriam ser bem definidos,
como também o conteúdo a ser trabalhado com a turma. O processo metodológico
também é uma etapa importante, é nesse momento que o professor vai tratar com os
alunos sobre a proposta de trabalhar determinado conteúdo com o jogo musical, no caso
de que maneira vai acontecer o processo do jogo. Assim, um planejamento bem
estruturado proporciona atividades adequadas e prazerosas, relacionadas diretamente com
suas intenções.
Assim, este trabalho nos permite compreender de que maneira o uso do jogo
musical como recurso metodológico se faz importante no âmbito da educação básica,
tendo em vista as perspectivas dos licenciandos participantes acerca da proposta. Nesse
caso, a perspectiva desses licenciandos foi de grande valia para a construção do texto,
promovendo discussões e reflexões relevantes ao que se refere o tema.
35
REFERÊNCIAS
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pedagógicos. 9. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1998. 295p.
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Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário no Município da Corte.
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______. Senado Federal. Decreto n. 24.794, de 14 de julho de 1934. Cria, no Ministério
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APÊNDICE A: Questionário aplicado aos licenciandos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Unidade Acadêmica especializada em Música
Pesquisador (a): Brenda de Carvalho Miranda
Orientador (a): Profa. Ms. Catarina Aracelle Porto do Nascimento
Esta entrevista faz parte de uma pesquisa com a finalidade de obter resultados para a
construção de monografia do curso de Licenciatura em Música pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, sob orientação da Profa Ms. Catarina Aracelle Porto do
Nascimento (UFRN). Trata-se de um estudo que visa compreender a visão dos
entrevistados (licenciandos em música) em relação ao uso dos jogos musicais como
recurso metodológico no contexto do ensino regular, considerando o impacto que os
mesmos proporcionam aos alunos da educação básica. Apenas o pseudônimo fornecido
será utilizado, seu nome não será mencionado no trabalho.
Nome: ____________________________ Pseudônimo: _______________________
1) Qual período da Licenciatura em Música você está cursando atualmente?
2) Você leciona ou já lecionou música na escola básica? E qual o nível de ensino que
você atuou?
3) Considerando que você já teve experiência de lecionar música em escola básica, em
algum momento deste processo você fez o uso de algum jogo musical como recurso
didático?
4) Caso já tenha utilizado o jogo musical como recurso didático, qual ou quais foram os
níveis de ensino trabalhados?
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5) Por qual motivo você foi levado a recorrer ao jogo musical para trabalhar na aula?
6) Você acredita que conseguiu atingir o objetivo da aula com o uso do jogo musical?
Justifique!
7) Em que aspecto você acredita que os jogos musicais contribuem no
ensino/aprendizagem dos alunos?
8) E de que maneira o uso dos jogos musicais podem atrapalhar o processo de
ensino/aprendizagem?
Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela
Coordenação de Graduação em Música, como versão final válida para depósito
no Repositório de Monografias da UFRN.
Valéria Lazaro de Carvalho
Coordenadora dos Cursos de Graduação
