UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IRENA ŠTEBE

VKLJUČEVANJE SPOZNAVANJA LIKOVNE

UMETNOSTI V VRTCE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2015

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

IRENA ŠTEBE

Mentorica: izr. prof. dr. METODA KEMPERL

VKLJUČEVANJE SPOZNAVANJA LIKOVNE

UMETNOSTI V VRTCE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2015

ZAHVALA

Zahvaljujem se svojim najbližjim za vso podporo in pomoč med pisanjem diplomskega dela.

Zahvaljujem se mentorici dr. Metodi Kemperl za vso strokovno pomoč, nasvete in spodbudo.

Zahvala gre tudi vsem vzgojiteljicam/vzgojiteljem in vrtcem, ki so sodelovali pri moji

raziskavi.

POVZETEK

Likovna umetnost je področje, ki se ga je včasih v vzgojno-izobraževalnem sistemu zelo

zanemarjalo. V 19. stoletju je bilo obiskovanje muzejev in galerij ter opazovanje umetnin za

otroke strogo prepovedano. Likovna umetnost se je uporabljala le za potrebe obrtniških

poklicev. Premik se je zgodil v Angliji in Nemčiji, ko so ustanovili »Gibanje za umetniško

vzgojo«. Cilj gibanja je bil, da otrok razvije občutek za lepo ter dojame lepoto narave.

Umetnosti so dajali velik pomen za otrokovo samostojnost in individualnost. Pri nas je bila

najbolj aktivna Lidija Tavčar, ki je razvijala muzejsko pedagogiko v naših muzejih in

predvsem v Narodni galeriji. Proti koncu 20. stoletja so izobraževalno delo v Narodni galeriji

organizirali tudi za predšolske otroke.

Ko pa se predstavljanja likovnih umetnin otrokom lotimo sami, je zelo pomembno, da za

otroke izberemo pravo umetnino. Paziti moramo na naslednje tri dejavnike: tematika, stilne

značilnosti in kakovost. Pri tematiki ni omejitev, le najti moramo način, da otroke privabimo

in motiviramo. Odličen priročnik za motiviranje otrok je Gal v galeriji, ki s smešnimi vstavki

za otroke naredi zanimivo tudi krajino. Stilne značilnosti, ki najbolj privabljajo otroke, so

jasni obrisi, intenzivne barve in nepoudarjena globina. Tretji in najbolj pomemben dejavnik je

kakovost slike. Ni vsaka umetnina primerna, treba je upoštevati le kakovostne slike, sploh pri

otrocih, ki ne znajo sami ločiti med kakovostjo in kičem.

Pomembno je tudi, da upoštevamo likovno-vzgojna načela ter kulturno-umetnostne cilje.

Likovno-vzgojna načela so: načelo ustvarjalnosti, aktivnosti, zanimanja, individualizacije,

nazornosti, življenjske in psihične bližine, postopnosti in sistematičnosti ter načelo kakovosti.

Kulturno-umetnosti cilji pa so: uresničevanje temeljne človekove pravice do izobraževanja in

sodelovanja na kulturnem področju, razvijanje ustvarjalnosti, razvijanje individualnih

sposobnosti, izboljšanje kakovosti izobraževanja, razvijanje estetske občutljivosti in

kritičnega odnosa do kulture in umetnosti, izražanje kulturnih raznolikosti, dviganje ravni

kulturne zavesti ter zavedanje pomena nacionalne dediščine.

Ko želimo otrokom predstaviti likovno umetnino, pa je treba narediti skrben didaktični model.

Pri tem nam pomagajo različne metode dela. Pomembno je, da ne upoštevamo le ene metode,

temveč naredimo preplet različnih metod, in sicer odvisno od starosti in značajskih lastnosti

otrok. Metode, ki so najbolj primerne za delo z otroki, so sledeče: metoda demonstracije

umetniških del, metoda komparacije, metoda pripovedovanja, metoda razgovora,

eksperimentalno-praktična metoda, metoda igranja vlog ter metoda estetskega transferja.

Med pisanjem diplomskega dela sem raziskovala tudi pomen likovnega izražanja ter

doživljanja in razumevanja likovnih umetnin za otrokov razvoj. Najbolj pomembna so se mi

zdela predvsem štiri področja. Otrok ob likovnih umetninah razvija ustvarjalnost, vizualno

mišljenje in občutek za lepo, jezik, ter najpomembneje, spoznava samega sebe in razvija

lastno teorijo uma.

V empiričnem delu diplomskega dela sem raziskovala, v kolikšni meri in na kakšen način se v

vrtce vključuje likovna umetnost ter kako se s tem povezujeta odnos vzgojiteljev in okolica

vrtca. Raziskavo sem opravila s pomočjo anket. Osebno sem 100 anket raznosila po vrtcih in

dobila 63 vrnjenih. Raziskavo sem opravljala v maju 2015. Rezultati so pokazali, da se odnos

vzgojiteljev do likovne umetnosti povezuje z vključevanjem spoznavanja in doživljanja

likovne umetnosti v vrtce. Pri okolici vrtca sem opazila minimalne povezave. Več vrtcev v

mestu vključuje reprodukcije v vrtčevske dejavnosti kot pa na vasi in v primestju. Vendar pa

to počnejo redkeje kot pa na vasi in v primestju. Rečemo lahko torej, da je količina

vključevanja reprodukcij približno enaka v vasi, primestju in mestu. Tudi pri obiskih galerij ni

bilo tako velike razlike. Nekaj več vrtcev v mestu in primestju obiskuje galerije kot pa vrtcev

iz vasi. Nekoliko pogosteje pa to počnejo v mestnih vrtcih. Rezultati so pokazali, da likovno

umetnost v vrtce vključuje več kot polovica anketirancev. Pri vključevanju reprodukcij in delu

po obisku galerij pa se večina poslužuje bolj standardnih metod, kot so pogovor, opazovanje,

ustvarjanje.

KLJUČNE BESEDE

Predšolsko obdobje, otrok, likovna umetnost, odnos vzgojitelja do likovne umetnosti

ABSTRACT

Fine art is an area of study which used to be hugely overlooked in the educational process. In

the 19th century museum and gallery visits and the overall observation of art was for children

strictly prohibited. Fine art was only used for the needs of the trade professions. The change

happened in England and Germany when they established “The Movement for the Artistic

Education”. The goal of the movement was to make a child evolve their sense of beauty and

to realise the beauty of nature. The arts were of grave importance for the child’s independence

and individuality. In our country Lidija Tavčar was the one who was the most active and the

one who developed museum pedagogy in our museums, especially in the National Gallery of

Slovenia. Towards the end of the 20th century, the education in the National Gallery of

Slovenia was also organized for the preschool children.

When we decide to introduce the works of art ourselves, it is very important to choose a

suitable work of art for a child. We have to be careful to choose the right field: theme, stylistic

characteristics and quality. There is no limitation when theme is concerned. We just have to

find the appropriate way to attract and motivate children. An excellent manual that shows how

to motivate children is “Gal in a Gallery”, which by using humorous insertions makes even

landscapes interesting. The stylistic characteristics which attract children the most are clear

silhouettes, intensive colours and unstressed depth. The third and most significant factor is the

quality of the painting itself. Not every work of art is appropriate. The only thing we have to

take into account is the quality of the painting, especially with children who cannot separate

quality and kitsch.

It is also important that we consider the principles of fine art and its cultural goals. The fine

art principles are: the principle of creativity, activity, interest, individualisation, illustrative

examples, vital and psychological presence, gradualness, the principle of behaving

systematically and the principle of quality. The cultural goals are: realisation of fundamental

human rights to education and cooperation on a cultural field, the development of creativity

and individual capabilities, advancement of the quality of education, development of aesthetic

sensitivity and building a critical relationship towards culture and art, expression of cultural

differences, improvement of cultural consciousness and awareness of the meaning of national

heritage.

When we want to introduce children to fine art, we have to create an attentive didactic model.

In the process we are aided by various methods of work. It is important to not take into

account just one methods, but create an intertwinement of various methods, depending on the

age and behavioural characteristics of children. The methods which are the most suitable

while working with children are: method of demonstration, comparison, narration, discussion,

and experimentally-practical method, method of role play and method of aesthetic transfer.

While writing this thesis, I have also researched the meaning of artistic expression, the

experience art brings and understanding the influence the works of art have on children. I

found four fields that are, in my opinion, especially important. Children can develop

creativity, visual perception and a sense of beauty, language and most importantly, they get to

know themselves and can develop their own way of thinking by being exposed to various

works of art.

In the empirical part of the thesis, I have researched to which extent and the way fine art is

included in kindergartens. In addition to that, I looked at how the teacher’s relationship with

art and the kindergarten’s surroundings are intertwined with art. The research was carried out

with the help of a survey. I personally delivered 100 questionnaires among different

kindergartens and got 63 back. I carried out the research in May 2015. The results of the

research indicated that the teacher’s relationship with art is interconnected with the

involvement of art in kindergartens and the way art is recognised and experienced. I noticed

minimal connections with the kindergarten’s surroundings. There is a larger number of

kindergartens in the city that use reproductions in their curriculum, than those in villages or

the suburbs, but these use art more frequently than those in the city. Therefore, we can say

that the quantity of involvement of reproductions is approximately the same in villages, the

suburbs and in the city. There also wasn’t much difference when gallery visits are concerned.

A few more kindergartens in the city and the suburbs visit galleries, than those in the villages,

but those in the cities visit the galleries more frequently. The results showed that art is

included in more than half of the questioned kindergartens. While including the reproductions

and the work that is put into the visits of the galleries, most of them still use the traditional

methods, which are discussion, observation and production.

KEY WORDS:

Preschool period, child, fine art, the relationship between teacher and fine art

KAZALO

UVOD .................................................................................................................... 1

1. ZAČETKI LIKOVNE UMETNOSTI V PEDAGOŠKI PRAKSI ................. 2

2. RAZVOJ MUZEJSKE PEDAGOGIKE V NARODNI GALERIJI ............... 3

3. IZBIRA PRIMERNE LIKOVNE UMETNINE ............................................. 4

3.1 Tematika ........................................................................................................................... 4

3.2 Stilne značilnosti .............................................................................................................. 4

3.3 Kakovost ........................................................................................................................... 5

4. CILJI KULTURNO-UMETNOSTNE VZGOJE ............................................ 5

5. LIKOVNO-VZGOJNA NAČELA ................................................................. 7

6. METODE DELA ............................................................................................ 9

6.1 Metoda demonstracije umetniških del ....................................................................... 10

6.2 Metoda komparacije .................................................................................................. 10

6.3 Metoda pripovedovanja ............................................................................................. 10

6.4 Metoda razgovora ...................................................................................................... 10

6.5 Eksperimentalno-praktična metoda ........................................................................... 11

6.6 Metoda igranja vlog ................................................................................................... 11

6.7 Metoda estetskega transferja ..................................................................................... 12

7. POMEN LIKOVNEGA IZRAŽANJA TER DOŽIVLJANJA IN

RAZUMEVANJA UMETNIN ZA OTROKOV RAZVOJ ................................ 13

7.1 Ustvarjalnost .............................................................................................................. 13

7.2 Spoznavanje samega sebe in razvijanje lastne teorije uma ....................................... 14

7.3 Vizualno mišljenje in občutek za lepo ....................................................................... 14

7.4 Jezik ........................................................................................................................... 15

8. EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 16

8.1 Raziskovalna metoda ................................................................................................. 16

8.2 Cilji ............................................................................................................................ 16

8.3 Raziskovalna vprašanja ............................................................................................. 16

8.4 Rezultati anket ........................................................................................................... 17

8.4.1 Kako se povezujeta okolica vrtca (vas, mesto, primestje) in vključevanje

spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce? .................................................... 17

8.4.2 Kako se povezujeta odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in

vključevanje spoznavanja in doživljanja likovnih umetnin v vrtčevske dejavnosti? ....... 20

8.4.3 V kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključuje spoznavanje in

doživljanje likovne umetnosti? ......................................................................................... 25

SKLEP ................................................................................................................. 33

SEZNAM LITERATURE ................................................................................... 36

PRILOGA ............................................................................................................ 37

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Vključevanje reprodukcij ............................................................................................. 17

Graf 2: Kako pogosto vključujejo reprodukcije? ..................................................................... 17

Graf 3: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev .................................................................. 18

Graf 4: Kako pogosto obiskujejo galerije, umetnostne muzeje? .............................................. 19

Graf 5: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev v prostem času ......................................... 20

Graf 6: Kako pogosto jih obiskujejo? ...................................................................................... 20

Graf 7: Katera umetnost jih najbolj zanima? ........................................................................... 21

Graf 8: Koliko tistih, ki obiskujejo galerije oz. umetnostne muzeje, našteje umetnike, katerih

dela vidijo tam? ........................................................................................................................ 21

Graf 9: Katere umetnike največkrat omenijo vzgojiteljice/vzgojitelji, ki obiskujejo galerije in

umetnostne muzeje oziroma jih ne? ......................................................................................... 22

Graf 10: Povezava – obiskovanje umetnostnih muzejev, galerij/vključevanje reprodukcij .... 23

Graf 11: Kako pogosto vključujejo reprodukcije tisti, ki v prostem času obiskujejo galerije,

umetnostne muzeje, in tisti, ki jih ne obiskujejo? .................................................................... 24

Graf 12: Ali pri delu v vrtcu vzgojiteljice/vzgojitelji vključujejo umetniške reprodukcije? ... 25

Graf 13: Kako pogosto vključujejo umetniške reprodukcije? .................................................. 25

Graf 14: Katere so ovire, zaradi katerih reprodukcije zelo malo vključujejo ali pa jih sploh ne?

.................................................................................................................................................. 25

Graf 15: Kakšne so ovire pri vzgojiteljicah/vzgojiteljih, ki imajo odnos do umetnosti? ......... 27

Graf 16: Kako otrokom približajo reprodukcijo? ..................................................................... 28

Graf 17: Ali z vrtčevskimi skupinami obiskujejo galerije, umetnostne muzeje? ..................... 29

Graf 18: Kako pogosto jih obiskujejo? .................................................................................... 29

Graf 19: Katere galerije in umetnostne muzeje obiskujejo? .................................................... 30

Graf 20: Ali se likovna dejavnost po obisku galerije, umetnostnega muzeja nadaljuje v vrtcu?

.................................................................................................................................................. 31

Graf 21: Kako poteka delo po obisku galerije, umetnostnega muzeja? ................................... 31

1

UVOD

V diplomskem delu se bom osredotočila na pomen likovno-umetnostne vzgoje za predšolske

otroke. Poskušala bom predstaviti bistvene podatke, ki povezujejo likovno umetnost in

predšolskega otroka. Umetnost za otroke, kot tudi za odrasle, pomeni obogatitev življenja.

»Temeljni namen kulturno-umetnostne vzgoje je pri posamezniku vzbuditi željo in potrebo po

sodelovanju v kulturnem, predvsem umetniškem izražanju – tako v smislu lastnega

ustvarjanja kot uživanja v umetniškem izražanju drugih« (Bucik, Požar Matijašič, Pirc, 2011,

str. 10). Zdi se mi zelo pomembno, da otrokom omogočimo udejstvovanje v umetniških

dejavnostih že v zgodnjem otroštvu. Raziskave na področju likovne umetnosti pa so pokazale,

da se v Sloveniji v vrtce premalo vključuje doživljanje in razumevanje likovne umetnosti

(Bračun Sova in Podobnik, 2011). V raziskavi bom zato poskušala najti nekaj dejavnikov, ki

vplivajo na to.

V teoretičnem delu bom najprej opisala začetke spoznavanja likovnih umetnin v pedagoški

praksi ter na kratko predstavila razvoj muzejske pedagogike pri nas. Nadaljevala bom s

kriteriji, ki jih moramo upoštevati pri izbiri umetniškega dela, ki ga bomo predstavili

otrokom. Predstavila bom likovno-vzgojne cilje in načela ter metode dela, ki se jih

najpogosteje uporablja pri predstavljanju likovnega dela. Podrobneje bom opisala metodo

estetskega transferja, pojem likovna apreciacija ter pomen likovnega izražanja, doživljanja in

razumevanja umetnin za otrokov celosten razvoj.

V empiričnem delu pa me bosta zanimala predvsem dva dejavnika. Osebni odnos

vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti ter okolica vrtca. S pomočjo ankete bom

raziskala, kako se ta dva dejavnika povezujeta z vključevanjem likovne umetnosti v vrtčevske

dejavnosti. Zanimalo me bo tudi, v kolikšni meri se sploh likovna umetnost vključuje v vrtce

in na kakšen način.

2

1. ZAČETKI LIKOVNE UMETNOSTI V PEDAGOŠKI PRAKSI

V 19. stoletju se umetnost ter obiski muzejev in galerij pojmujejo kot neprimerni za otroke.

Veljala je namreč miselnost, da je za opazovanje umetniških del potrebna zrela umska

presoja, ki je otrok še ni sposoben izvajati. Opazovanje umetniških del in arhitekture naj ne bi

bilo smiselno brez zadostnega predznanja. Na Slovenskem v tistem času sploh še ni bilo

stalnih umetniških razstav, zato je bila za otroke cerkev edina stavba, ki je nadomeščala

muzeje, galerije. Tudi ko se je leta 1909 v Ljubljani odprlo prvo umetniško razstavišče

Jakopičev paviljon, tja niso vodili otrok.

Vključevanje likovne vzgoje v šolo je imelo že vnaprej strogo določen cilj, in sicer otroke

učiti le to, kar jim bo prav prišlo v poklicu, za katerega se šolajo. Bilo je prepovedano

opazovati in risati krajine ter katerakoli druga umetniška dela. Obvezna pripomočka sta bila

ravnilo in šestilo, prostoročno pa so risali tudi kakšne okraske, detajle, ki bi jim prišli prav pri

obrtniškem delu. Risanje je bilo strogo strukturirano in namenili so mu kar tretjino vsega časa

v šoli. Možnost risanja se je razlikovala tudi glede na spol in stan. Dečki so imeli precej več

časa predvidenega za risanje kot pa deklice. Zelo pogosta je bila metoda prerisovanja. Imeli

so že vnaprej pripravljeno mrežo z med seboj enako oddaljenimi pikami. Učiteljica je vse

morala najprej narisati na tablo, učenci pa so to prerisovali na svoje mreže. (Tavčar, 2001, str.

10–11)

»Šolska disciplina je merila na to, da učenčeve dejavnosti »osvobodi« zavestnih prvin in

priučene gibe, miselne postopke itd. spremeni v samodejna, avtomatična stereotipizirana

dejanja« (Tavčar, 1992, str. 4–5).

Na Dunaju so konec 19. stoletja izdali zbirko podob, ki ne povzročajo »moralne škode« in so

primerne tako za učence kot tudi za odrasle moške in ženske. V naših šolah umetniške

reprodukcije še vedno niso bile tako zastopane kot drugje. Namen tistih, ki pa so bile, je bil

privzgajati privrženost domovini in za splošno izobrazbo, medtem ko je bila likovna vzgoja

pri tem v stranskem načrtu. (Tavčar, 2001, str. 16–17)

V Angliji se je sredi 19. stoletja začelo »Gibanje za umetniško vzgojo«. Izoblikovala se je tudi

nemška različica tega gibanja, ki je bila zaradi neposrednega vpliva za nas pomembnejša.

»Temeljna naloga gibanja je bila oblikovati v otroku občutje za lepo in razumevanje lepega

ter privzgojiti sposobnost, da bi otrok doumel lepoto narave. Lepoto umetniških del naj bi

otrok osvajal dejavno ne pasivno. Umetnostni vzgoji, ki so jo povezovali z moralno in

3

religiozno vzgojo, so pripisovali velik pomen pri razvijanju otrokove samostojnosti in

individualnosti« (Tavčar, 2001, str. 17).

2. RAZVOJ MUZEJSKE PEDAGOGIKE V NARODNI GALERIJI

Muzejska pedagogika je veda, ki nima ene same teorije. V vsaki galeriji in vsakem muzeju

imajo svoje posebnosti, svoj način izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela. Vsem pa je

skupna glavna naloga muzejske pedagogike. Ameriška avtorica Hooper-Greenhill pravi, da je

glavna naloga muzejske pedagogike narediti muzejske zbirke, dostopne za vse obiskovalce.

To pomeni, da v čim večji meri spodbujajo možnosti izobraževanja. Zelo pomembno je

skrbno izbrati metode dela, oblike dela ter učna sredstva. (Hooper-Greenhill, 1994, str. 87)

Po svetu se muzejska pedagogika začne razvijati v prvih desetletjih 20. stoletja. Takrat so

začeli organizirati šolske obiske v muzejih in galerijah. Pri nas pa pride do tega še nekoliko

kasneje. Načrtno so muzejsko pedagogiko uvedli v šestdesetih letih 20. stoletja, ko so v

galerijah in muzejih prvič zaposlili kustose pedagoge. Tako teoretično kot tudi praktično jo je

v umetnostnih muzejih oziroma v Narodni galeriji razvijala predvsem Lidija Tavčar. (Tavčar,

2001, str. 24)

Tako je v osemdesetih letih 20. stoletja začela premikati muzejsko pedagogiko. Leta 1986 so

v Narodni galeriji prvi začeli sistematično načrtovati način predstavljanja likovnih del

mlajšim obiskovalcem. V sedemdesetih letih so bili bolj osredotočeni na starejše otroke

(osnovnošolce in srednješolce), kasneje v osemdesetih pa so pozornost usmerili tudi na

predšolske otroke. Cilj izobraževalnega dela v Narodni galeriji je bil preseči prenašanje

šolskega modela učenja v galerije. Pri načrtovanju didaktičnega modela kustos pedagog ne

sme biti usmerjen le v vede, kot so umetnostna zgodovina ali muzeologija. Za uresničitev

cilja, ki so si ga zadali, mora biti didaktični model preplet različnih ved, kot so: kulturna

zgodovina, likovna teorija, likovna tehnologija, umetnostna zgodovina, sociologija umetnosti,

pedagogika, psihologija. Vede se torej ne dotikajo le področja umetnosti in pedagogike,

temveč tudi področja vzgoje, izobraževanja ter tudi psiholoških in razvojnih značilnosti ciljne

skupine (otrok) in njihovih zmožnosti. Potrebno je torej celostno zastaviti didaktični model in

ga prilagoditi različnim starostim in potrebam obiskovalcev. Pri načrtovanju dela in raznih

delavnic je potrebnega veliko povezovanja z izobraževalnimi ustanovami, različnimi

strokovnjaki in umetniki. Zgled za tak vzgojno-izobraževalni model so povzeli po raznih

izkušnjah muzejev in galerij v Evropi. (Tavčar, 2001, str. 30)

4

3. IZBIRA PRIMERNE LIKOVNE UMETNINE

Prvi problem, ki se pojavi pri načrtovanju predstavitve umetniških del, je, katere umetnine in

stilne značilnosti so primerne za določeno starost otrok. Upoštevati je treba več kriterijev, in

sicer umetnostno kvaliteto, pedagoške zahteve in psihološke značilnosti otrok. (Tavčar, 1988,

str. 5)

Z didaktično razstavo Stari mojstri na otroških risbah, ki je bila izvedena v Narodni galeriji

leta 1988, so naredili analizo o tem, katere slike najbolj pritegnejo predšolske otroke.

Pripravili so ustrezen didaktični model za vodstva predšolskih otrok. Osredotočili so se na

tematiko in stilne značilnosti slik. Iztočnica za vodstvo jim je bila slikanica Svetlane

Makarovič in Kostje Gatnika Gal v galeriji. (Tavčar, 1988, str. 5–7)

V nadaljevanju bom predstavila tri glavne iztočnice, katerih elementi najbolj pritegnejo otroke

in jih moramo upoštevati pri izbiri umetnine, ki jo bomo predstavili otrokom.

3.1 Tematika

Dr. B. Karlavaris (1980, v Tavčar 1988, str. 5) razlaga, da predšolske otroke najbolj

pritegnejo umetniška dela, ki imajo jasno vsebino in iz katerih se da razbrati dejavnosti

upodobljenih ljudi ali živali. Motivi, kot so statični akt, tihožitje ali krajina, za to starostno

dobo niso tako zanimivi.

Z didaktično razstavo Stari mojstri na otroških risbah pa so dokazali, da so s pravim

pristopom predstavitve likovnega dela tudi krajine, tihožitja ter abstraktna dela lahko

zanimiva za otroke. S pomočjo slikanice Gal v galeriji in zabavnih ter spontanih pripomb

Gala jim je tudi krajine in zahtevnejše impresionistične slike uspelo približati predšolskim

otrokom. Najti je bilo treba le način, kako otroka motivirati, da tisto, česar razumsko še ne

more dojeti, sprejme čustveno. (Tavčar, 2001, str. 32)

3.2 Stilne značilnosti

Pred ogledovanjem slik je otroke treba navaditi, da že v naravi opazujejo črte, barve, oblike,

razne podrobnosti. Ogledujejo naj si jih od blizu in jih tudi otipajo. Že pri opazovanju v naravi

naj se navadijo natančnosti opazovanja. Tako navado opazovanja bodo otroci kasneje prenesli

tudi na opazovanje likovnih del. Opazovanje likovnih del namreč vedno lahko povežemo z

naravo in življenjem. Otroke spodbujamo, da opazujejo tudi razpoloženja oseb, čustva, ki jih

izražajo, ter ali so osebe upodobljene v miru ali gibanju. (Tavčar, 2001, str. 18)

5

Po ugotovitvah raziskovalnega dela B. Karlavarisa (1980, v Tavčar 1988, str. 5) so stilne

značilnosti, ki najbolj privabijo predšolske otroke, sledeče: jasni obrisi likovne forme,

intenzivne barve, nepoudarjena globina.

Zelo primerna za opazovanje črt, likov, barv je tudi abstraktna umetnost. S pomočjo le-te

lahko v vrtcu vpeljemo tudi nove pojme (ravna črta, kriva črta, liki, kontrast …) in pri otrocih

razvijamo občutek za barvo, oblike, barvne odnose in kompozicijo. (Duh in Zupančič, 2009,

str. 13, 34)

3.3 Kakovost

Tretje merilo, ki ga moramo upoštevati pri izbiri otroku predstavljenega likovnega dela, pa je

umetniška kakovost. Duh in Zupančič (2009) sta zapisala, da »prava umetnina otroka

nagovarja tako, kot ga ne more nič drugega na svetu« (str. 8). Prav zato je tako pomembno, da

znamo ločiti kakovost od kiča, ki se nam ponuja na vsakem koraku in nas nagovarja s

kričečimi barvami, prisiljenimi kontrasti. Kakovost pa se ne kaže tako bogato in nasilno,

vendar se je zanjo treba bolj potruditi. Otrok sam ne zna ločiti med kakovostnim in cenenim,

zato je še toliko bolj nujno, da pedagoški delavec temu nameni več pozornosti. (Duh in

Zupančič, 2009, str. 8–9)

4. CILJI KULTURNO-UMETNOSTNE VZGOJE

V pojem kulturno-umetnostna vzgoja je vpetih več področij. Vanj spadajo bralna kultura, film

in avdiovizualna kultura, glasbena umetnost, multimedija, kulturna dediščina in tehniška

kultura, uprizoritvene umetnosti in likovna umetnost. Cilji, ki jih bom v nadaljevanju naštela,

veljajo za vsa ta področja. Osredotočila se bom na posamezne komponente ciljev, ki ustrezajo

raziskovalni temi, tj. likovni umetnosti.

(Cilje bom povzela po: Bucik, Požar Matijašič in Pirc, 2011, str. 10–11)

6

URESNIČEVANJE TEMELJNE ČLOVEKOVE PRAVICE DO IZOBRAŽEVANJA

IN SODELOVANJA NA KULTURNEM PODROČJU

Ena izmed panog na kulturnem področju je likovna umetnost. Vsakdo ima pravico sodelovati

v kulturnem življenju, uživati v umetnosti kot posrednik ali kot sprejemnik. Kultura je eno

izmed področij, ki zagotavlja kakovost človekovega vsakdanjega življenja. V izobraževalnem

procesu se splošna človekova pravica do uživanja v umetnosti in sodelovanja v kulturnem

življenju (Splošna deklaracija človekovih pravic, 1948) izpolnjuje kot možnost kakovostne

kulturno-umetnostne vzgoje. Ta mora biti ponujena že v predšolskem obdobju, kot narekuje

tudi Kurikulum za vrtce (2011).

RAZVIJANJE USTVARJALNOSTI

Ustvarjalnost je ena izmed kompetenc, ki se pri otrocih začnejo razvijati že v predšolskem

obdobju. Likovna umetnost je eno izmed področij, ki »spodbuja razvijanje posameznikove

ustvarjalnosti v skladu z njegovimi potenciali« (Bucik, Požar Matijašič, Pirc, 2011, str. 11).

RAZVIJANJE INDIVIDUALNIH SPOSOBNOSTI

Kulturno-umetnostna vzgoja spodbuja posameznikov celosten razvoj. Področje likovne

umetnosti omogoča čustveno-motivacijski, socialni in spoznavni razvoj. Spodbuja tudi

domišljijo, ustvarjalnost, svobodo, iniciativnost in kritično mišljenje.

IZBOLJŠANJE KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA

Vključevanje kulturno-umetnostne vzgoje v vrtce in šole dviga nivo vzgojno-izobraževalnega

dela, omogoča raznolikost in pestrost dela ter medpredmetno povezovanje med različnimi

znanji in spretnostmi. Kulturno-umetnostna vzgoja pomeni nadgradnjo obstoječih ciljev pri

teoretskih predmetih in praktičnem pouku. Najpomembneje pa je, da izhaja iz otroka; otrok je

postavljen v središče, glavna naloga je razvijanje njegovih zmožnosti in nadarjenosti ob

upoštevanju njegovih interesov.

7

RAZVIJANJE ESTETSKE OBČUTLJIVOSTI IN KRITIČNEGA ODNOSA DO

KULTURE IN UMETNOSTI

Likovna umetnost je eno izmed področij, ki v vzgojno-izobraževalno delo prinaša mnoge

prednosti, ki jih z drugimi področji težko doprinesemo. To sta razvoj estetske občutljivosti in

oblikovanje estetskih vrednot. Oboje omogočata doživljanje in podoživljanje kulturnih del.

Tudi razvoj kritičnega ter dejavnega odnosa do umetnosti in kulture je rezultat vključevanja

kulturno-umetnostne vzgoje v vzgojno-izobraževalno delo.

IZRAŽANJE KULTURNIH RAZNOLIKOSTI

Kulturno-umetnostna vzgoja je naravnana k spodbujanju posameznikovega zavedanja in

izražanja svoje kulture, omogoča tudi spoznavanje tujih kultur ter spodbuja razumevanje in

sprejemanje drugačnosti.

DVIGANJE RAVNI KULTURNE ZAVESTI

Kakovostna kulturno-umetnostna vzgoja krepi raven kulturne zavesti pri otrocih in

mladostnikih. »Kulturna zavest ljudi je eden izmed pogojev za njihovo vključenost v odprto

družbo, ki temelji na avtonomiji in svobodi posameznika. Tako kultura postane povezovalni

dejavnik družbenega razvoja« (Bucik, Požar Matijašič, Pirc, 2011, str. 11).

ZAVEDANJE POMENA NACIONALNE KULTURNE DEDIŠČINE

Kulturno-umetnostna vzgoja vključuje tudi spoznavanje pomena kulturne dediščine. Že pri

predšolskih otrocih lahko začnemo s spoznavanjem kulturne dediščine, ki nas obdaja in

opozarjamo na pomembnost in vrednost le-te.

5. LIKOVNO-VZGOJNA NAČELA

Likovno-vzgojna načela so prisotna v vseh komponentah dejavnosti, ki se navezujejo na

spoznavanje likovne umetnosti. So glavna vodila, ki jih mora upoštevati vsak strokovni

delavec pri pripravi likovno-vzgojnega dela. V nadaljevanju bom naštela in opisala osem

glavnih načel, izmed katerih sta najpomembnejši načeli ustvarjalnosti in kakovosti.

8

NAČELO USTVARJALNOSTI

V vsako dejavnost likovnega izražanja je vključena tudi ustvarjalnost. Otrokom mora biti

omogočeno, da lahko pri likovno-vzgojnih dejavnostih razvijajo svoje ustvarjalne potenciale.

Za to moramo pripraviti dejavnosti in likovna dela, ki ustvarjalnost spodbujajo in ne zavirajo.

Likovno delo, ki kakorkoli omejuje otrokovo ustvarjalnost, je pedagoško vprašljivo.

NAČELO AKTIVNOSTI

Aktivna udeležba otrok v likovno-vzgojnem delu je pogoj za otrokov čim boljši likovni

razvoj. Otrok naj bi bil aktiven tako v praktičnih nalogah kot tudi pri vseh ostalih dejavnostih.

NAČELO ZANIMANJA

Načelo zanimanja pedagoškemu delavcu narekuje, da v pripravi in pri izvedbi likovno-

vzgojnega dela upošteva otrokove interese. Izbirati moramo tematiko, motive ter načine

izražanja, ki so otrokom najbližji. S tem, ko izhajamo iz otrok, pripomoremo k temu, da se

otrok počuti upoštevanega, slišanega. Tako prispevamo tudi k spodbudnejšemu vzdušju v

skupini.

NAČELO INDIVIDUALIZACIJE

Pri načrtovanju likovno-vzgojnih dejavnosti moramo upoštevati določene značilnosti vsakega

posameznika. Vsak otrok ima razvojne, značajske in osebnostne posebnosti, ki jih moramo

upoštevati pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti. Bistvo otrokovega likovnega izražanja in

ustvarjanja je razvoj individualne poteze. Likovni razvoj, predvsem mlajših otrok, je pogojen

s posameznikovimi osebnostnimi potezami.

NAČELO NAZORNOSTI

Seznanjanje otrok z likovno umetnostjo mora biti načrtovano na njim razumljiv način. Pri

izbiri teme, ki jo bomo predstavili otrokom, moramo izbirati nazorne primere, pri

prikazovanju in demonstraciji pa se osredotočimo na konkretnost prikazanega. Pomembno je,

da zahteve, ki jih postavljamo otrokom, ne presegajo njihovih sposobnosti.

9

NAČELO ŽIVLJENJSKE IN PSIHIČNE BLIŽINE

To načelo se osredotoča na izbiro tematike in motivov. Pomembno je, da teme in motive

izbiramo iz otrokovega neposrednega okolja, ki mu je že znano in se z njim lažje poistoveti.

Na ta način tudi poskrbimo, da otrok lažje vzpostavi čustven odnos do likovnega motiva ali

same tematike.

NAČELO POSTOPNOSTI IN SISTEMATIČNOSTI

Pri likovno-vzgojnem delu upoštevamo vse dejavnike in zakonitosti otrokovega razvoja.

Opiramo se na kognitivno, motorično in čustveno področje. Osredotočamo pa se predvsem na

značilnosti in zaporedja razvojne stopnje otrokovega likovnega izražanja pri določenem letu.

NAČELO KAKOVOSTI

Načelo kakovosti nam narekuje, da otrokom ponujamo le najboljša, kakovostna umetniška

dela. Nekakovostna dela za otroke niso primerna niti niso dovolj dobra, saj otrok sam še ne

zna določiti, ali je neko likovno delo kakovostno. Estetsko sporna likovna dela ne

uporabljamo niti z izgovorom, da jih otroci razumejo in sprejemajo. V likovno-vzgojnem delu

je zelo pomembna naloga tudi razvoj estetskega čuta. Razvoj le-tega pa je možen le ob

kakovostnih umetniških delih. Razvoj estetske občutljivosti pomeni trajno obogatitev

posameznikovega življenja.

(Načela povzeta po: Duh in Zupančič, 2009, str. 7)

6. METODE DELA

»Metoda označuje način, kako se neka dejavnost najustrezneje in najbolje opravlja. Lahko bi

rekli, da pomeni metoda smotrno in načrtno ravnanje, s katerim dosegamo ob minimalni

porabi energije, časa in materiala maksimalne dosežke« (Kranjc, 1979, str. 102).

Pri uporabi različnih metod moramo predvsem paziti, da izbiramo take metode dela, ki so

primerne za določeno razvojno stopnjo poslušalcev; v našem primeru je to razvojna stopnja

predšolskih otrok. Metodo dela moramo prilagoditi tudi posebnostim raznovrstnih zbirk.

Največkrat se uporabi kar kombinacija različnih metod, in sicer še posebej, ko gre za delo z

mlajšimi. (Tavčar, 2001, str. 26). V nadaljevanju bom predstavila nekaj metod, ki bi bile

primerne za delo s predšolskimi otroci.

10

6.1 Metoda demonstracije umetniških del

Metoda demonstracije temelji na obiskovalčevi pripravljenosti za opazovanje umetniških del.

Pomembno je, da ne dajemo pozornosti samo občutljivosti za vizualne informacije, temveč

tudi psihološki pripravljenosti, da jih obiskovalec sprejme. Pri opazovanju pa gre gledalec

skozi štiri faze, tj.: faza aktiviranja gledalčeve pozornosti, faza mirnega sintetičnega

opazovanja, faza razgovora, faza ponovnega sintetičnega opazovanja. (Tavčar, 2001, str 26)

Pri predšolskih otrocih je pomembno, da med obhodom v galeriji ali muzeju večkrat

zamenjamo vidik opazovanja. Opozorimo jih ne le na slike, temveč tudi na razporeditev

umetnin, na podstavke, na drobnarije, ki jih najdemo v muzejskih prostorih. (Tavčar, 2001,

str. 31)

6.2 Metoda komparacije

S to metodo pri gledalcu izzovemo intenzivnost opazovanja in spoznavanja. S komparacijo se

gledalec še bolj poglobi v umetniško delo in išče detajle. Pri delu z otroki bi lahko iskali

nasprotja pojavom, ki se pojavljajo na slikah; primer: toplo–hladno, red–nered, mirno–v

gibanju ipd. Otroci bi lahko primerjali tudi dve različni deli in iskali, kaj jima je skupnega in

kaj je različno. S tem bi odkrivali tipiko, bistvo in kvaliteto dela. (Tavčar, 2001, str. 27)

6.3 Metoda pripovedovanja

To metodo uporabljamo, kadar gledalci o določeni vsebini ne bi znali veliko povedati.

Posledično ne bi znali odgovarjati na vprašanja kustosa pedagoga niti se ne bi mogel razviti

razgovor. (Tavčar, 2001, str. 27)

Pri predšolskih otrocih tako metodo vsekakor uporabimo, saj lahko predpostavljamo, da še

nimajo veliko znanja o umetniških delih. Predvsem pa je pomembno, da otrokom ne beremo

dolgih odstavkov in tiskanih muzejskih ali galerijskih vodnikov. Take zadeve so namenjene

odraslim, otrokom pa bo to vsekakor dolgočasno. (Tavčar, 2001, str. 31)

6.4 Metoda razgovora

Metoda razgovora je ena izmed najstarejših metod v izobraževanju. Z razgovorom osvojimo

nova spoznanja, informacije ter potrjujemo in utrjujemo že prej znana dejstva. Posameznik si

sam določi vlogo. Lahko je le spremljevalec debate, ki posluša, opazuje in tako pridobiva

nova znanja. Lahko pa v razgovoru aktivno sodeluje.

11

Poznamo dve vrsti razgovora:

ENOSMERNI: Komunikacija poteka med kustosom pedagogom in obiskovalcem. S

kustosom komunicira vsak posebej, lahko mu odgovarja na vprašanja ali pa mu

postavlja svoja.

VEČSMERNI: Komunikacija pri tem razgovoru je boljša in kakovostnejša, saj poteka

med vsemi udeleženci; ne le med kustosom in enim obiskovalcem, temveč tudi med

obiskovalci samimi.

(Kranjc, 1979, str. 151–155)

6.5 Eksperimentalno-praktična metoda

To metodo se po navadi uporabi po končanem obhodu v muzeju ali galeriji. Sedaj sledijo

ustvarjalne delavnice, ki se nanašajo na posebnosti zbirke, ki so si jo otroci ogledali. Na

delavnicah otroci ustvarjajo in podoživljajo vse, kar so videli in občutili pri ogledovanju.

(Tavčar, 2001, str. 28)

Pri tej metodi je pomembno, da so otroci aktivno udeleženi, da pripovedujejo, odkrivajo,

razmišljajo, modelirajo in rišejo. V ospredju je vse, kar pridobijo skozi celoten proces, in ne

umetniški izdelek, ki nastane. Dokazano je, da je pasivno opazovanje nekega določenega

predmeta veliko manj učinkovito, kot pa opazovanje, povezano s poustvarjanjem

opazovanega. (Tavčar, 1992, str. 11)

6.6 Metoda igranja vlog

Ena najzanimivejših metod za predšolske otroke pa je igra vlog. Pri tej metodi lahko za

iztočnico vzamemo umetniško delo, ki ima literarno predlogo ali pa umetniško delo, ki je že

samo po sebi tako nazorno z vsem dogajanjem, da kar kliče po izmišljanju zgodbe.

Pravzaprav lahko pride v poštev vsaka slika, ki iz otrok izvabi asociacije ali določene

dogodke, na katere se spomnijo ob njej. Pomembno je, da znamo prisluhniti otrokom in da

izhajamo iz njih samih, iz tistega, kar jih najbolj pritegne. (Tavčar, 2001, str. 28)

12

6.7 Metoda estetskega transferja

»Metoda estetskega transferja je specifična didaktična učna metoda, ki poudarja pomen

estetske izkušnje. Gre za sklop didaktičnih odločitev, katerih cilj je ustvariti optimalne pogoje

za razvoj estetskega občutka in estetskega delovanja pri udeležencih pedagoškega procesa«

(Duh in Zupančič, 2013, str. 73). Posebnost te metode je v tem, da celostno zajema pripravo

za didaktično delo. Vključuje časovno razporeditev dejavnosti, metode dela, oblike dela,

motivacijo in vrednotenje. Metoda ne daje prednosti dejstvom informativne narave, temveč

postopku prenosa estetskih komponent iz umetnine na gledalca. Tudi eden izmed globalnih

ciljev v Kurikulumu za vrtce (2011, str. 38) se oprijema vrednosti estetskega doživljanja.

Glasi se »Razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti«.

Zelo pomembno je, da med opazovanjem umetniškega dela pride do interakcije med otrokom

in umetnino. Ker gre pri interakciji za osebne občutke, spomine in asociacije, se le-ti zelo

razlikujejo med otroki. Zagotoviti moramo primerno klimo in okolje, v katerem bo otrok

lahko svobodno in sproščeno izrazil svoje občutke in zaznave. Otroci poslušajo drug drugega

in s tem bogatijo tudi lastna doživetja.

Cilj metode estetskega transferja je, da otrok z raznimi dejavnostmi ob umetniškem delu

doživi novo estetsko izkušnjo. Pot do cilja pa je sestavljena iz več faz. Otrok mora umetnino

najprej opaziti. Sledi analitično opazovanje, otrok umetniško delo zaznava z vsemi čutili, ob

opazovanju se sproščajo čustva. Pri tej fazi se vizualno doživljanje nadgrajuje z vizualnim

mišljenjem. Gre za afektivno komponento metode estetskega transferja in jo imenujemo

PERCEPCIJA. Nadaljuje se s kognitivno komponento, ki se imenuje RECEPCIJA. Ta

predstavlja notranji odziv na umetniško delo. Pri tem otrok svoja doživetja, čustva in opažanja

iz prejšnje faze predstavi z besedami. Likovno mišljenje pripelje do likovnega doživljaja. Obe

fazi skupaj pa sta glavni komponenti LIKOVNE APRECIACIJE. Kakovostno izpeljana

likovna apreciacija je namreč pogoj za uspešno uporabo metode estetskega transferja. Sledi še

zadnja faza, in sicer REAKCIJA. V metodi estetskega transferja ta faza predstavlja

psihomotorično komponento. Kaže se kot produktivni odziv na umetniško delo. Likovna

interpretacija in likovni produkt, ki nastaneta v zadnji fazi reakcije, sta individualna.

Metoda estetskega transferja torej omogoča, da otroci na drugačen, bolj celosten način

spoznajo likovno delo, ga doživijo in ponotranjijo ter se nanj odzovejo. Njihov odziv pa je

individualen in ustvarjalen odgovor na umetniško izkušnjo.

(Metoda estetskega transferja povzeta po: Duh in Zupančič, 2013, str. 71–83)

13

7. POMEN LIKOVNEGA IZRAŽANJA TER DOŽIVLJANJA IN

RAZUMEVANJA UMETNIN ZA OTROKOV RAZVOJ

»Izkušnje na področju umetnosti so zaradi celovitosti doživljanja in ustvarjanja pomemben

dejavnik uravnoteženega otrokovega razvoja in duševnega zdravja« (Kurikulum za vrtce,

2011, str. 38). Umetnost otroku omogoča razvijanje ustvarjalnih potencialov, ki se že zgodaj

začnejo kazati v njegovem igrivem raziskovanju sveta. Umetnost spodbuja otrokovo

izumljanje in ustvarjanje, ko odkriva jezikovne strukture, ko zamišlja in oblikuje sliko,

predmet. Pri tem je bistvenega pomena svoboda. Otroku moramo omogočiti, da do izraza

pride njegova neposrednost, drugačnost in izvirnost. Ob spoznavanju umetniških del se otrok

izraža in komunicira, eksperimentira z umetniškim jezikom. Razvija tudi sposobnost

uporabljanja simbolov, ko v risbi nariše nekaj, kar predstavlja nekaj drugega. Umetniška dela

in umetnost sama pri otroku izzove, da predstavi in izrazi najbolj skrita počutja in čustvene

vsebine ter natančno opiše ali predstavi nek dogodek ali neko stvar. Velik pomen ima tudi

estetsko doživljanje. Otrok z besedami, kot so lepo, grdo, smešno izrazi svoja doživetja ob

umetniškem delu. Pri tem pride do izraza otrokov čut za umetniški red, ki mu je že prirojen,

še dodatno pa se oblikuje čut za lepo, ki ga otroku privzgojimo. Likovno izražanje je

pomembno, ker otrok oblikuje in ustvarja svoja dela, ki jih dojema kot trajna in pomembna,

obenem pa spoznava tudi samega sebe kot oblikovalca in ustvarjalca. S tem dojema in

doživlja svojo smiselno vlogo v družbi, kar krepi njegovo samozavest.

(Kurikulum za vrtce, 2011, str. 37–38)

V nadaljevanju bom izpostavila nekaj vidikov v otroškem razvoju, ki jih izpopolnjujemo s

pomočjo likovne umetnosti.

7.1 Ustvarjalnost

Otroci likovno ustvarjajo na več načinov. Lahko ustvarjajo po domišljiji, po lastnem spominu

ali po neposrednem opazovanju umetniškega dela. »Pri opazovanju umetniškega dela gre za

aktiven ustvarjalni proces, saj otroci zbrano opazujejo umetniško delo, kar lahko sproži

estetski doživljaj« (Duh in Zupančič, 2009, str. 6). Pri neposrednem opazovanju je zelo

pomembno, da izberemo otroku primeren motiv in da ga otrok ponotranji, saj le na tak način

lahko pridemo do ustvarjalnega rezultata. (Duh in Zupančič, 2009, str. 6)

14

7.2 Spoznavanje samega sebe in razvijanje lastne teorije uma

Glavni namen seznanjanja otrok z umetnostjo ni posredovati čim več podatkov o umetniškem

delu, temveč da preko njega izvedo več o sebi in svetu, ki jih obdaja. Umetnost »zato vpliva

na oblikovanje človekovega notranjega sveta in njegovega odnosa do obstoječe realnosti

zunaj njega« (Bračun Sova in Strnad, 2012, str. 24). Spoznavanje umetnosti nas spodbuja pri

samorefleksiji ter izgrajevanju celovite osebnosti. Z vsemi oblikami likovnega izražanja otrok

celostno doživi umetniško izkušnjo, ta pa zanj pomeni obogatitev njegovega življenja.

(Bračun Sova in Strnad, 2012, str. 37)

Robi Kroflič (2010) še posebej poudarja, da je v procesih učenja v predšolskem obdobju

najprimernejša oblika dela prav umetniška izkušnja. »V obdobju, ko otrokova beseda in

matematično-logična inteligentnost še nista tako močni, namreč umetnost omogoči, da otrok

pozunanji svojo tiho vednost in prek poslušanja (samega sebe in drugega, ki opazuje njegovo

umetniško ustvarjanje in argumentacijo) aktivno razvija lastno teorijo uma« (Kroflič, 2010,

str. 49–50).

Kako pomembna in koristna je umetnost za celovit razvoj otrok v predšolskem obdobju, so z

dolgoletnim umetniškim projektnim delom raziskovali tudi v vrtcu Vodmat. V povezavi z

umetnostjo otroci lahko izrazijo marsikatera čustva in stiske, ki bi jih z besedami zelo težko

ali pa jih sploh ne bi. Zelo dober primer je zgodba štiriletne deklice, ki je ob pogledu na

Munchovo sliko Krik začutila neko povezanost. Osebi na sliki je narisala vijoličast šal (nosi

ga njena mama), nato pa vzgojiteljici dejala, da je ta slika njena, saj je na njej narisana njena

mamica. Kasneje pa je deklica med spontano igro otrok opazila, kako se nekateri radi stiskajo

drugi pa ne. To je bil povod, da je vzgojiteljici zaupala, da se njena starša ločujeta in je njena

mama zaradi psihičnih težav v bolnišnici že mesec dni. Ta zgodba je dokaz, kako močno

lahko otroci začutijo umetniške slike, saj Munchova slika Krik predstavlja ravno stisko in

tesnobo človeka. Deklica je ob pogledu na sliko začutila stisko, ki jo doživlja sama.

(Kroflič, Štirn Koren, Štirn Janota, Jug, 2010, str. 8–9)

7.3 Vizualno mišljenje in občutek za lepo

»Vizualno mišljenje je del mišljenja, ki je, kot pove ime, povezan z vizualnim, z relacijami v

prostoru, z barvami, oblikami, smermi, prostorskimi ključi, skrajšavami, barvnimi in

oblikovnimi konstantami ipd. Naloga vizualnega mišljenja je razumevanje tridimenzionalnega

prostora, v katerem živimo« (Duh in Zupančič, 2009, str. 8). Pri razvoju vizualnega mišljenja

15

ima likovno izražanje pomembnejšo vlogo, kot pa opazovanje umetnosti, umetniških slik.

Likovno izražanje je ena izmed pomoči pri otrokovem kognitivnem razvoju. Otrok si svet, ki

ga obdaja, razlaga s pomočjo risanja raznih predmetov, okolice in ljudi na svoj način. (Duh in

Zupančič, 2009, str. 8 )

V predšolskem obdobju zelo pomembno vlogo odigra tudi stik z umetninami. Občutek za lepo

se namreč lahko razvije le ob neposrednem stiku z umetniškimi deli. (Duh in Zupančič, 2009,

str. 8) Kot poudarja že Kurikulum za vrtce (2011), je občutek za lepo del, ki otroku ni

prirojen, ampak mu ga privzgojimo. Zato menim, da je zelo pomembno otrokom že v vrtcu

omogočiti možnost, da se sreča z umetnino, si jo lahko ogleduje od blizu, opazuje vse

podrobnosti na njej in okoli nje.

7.4 Jezik

Tudi tokrat se izkaže izredna pomembnost neposrednega stika otroka z umetnino.

Najpomembnejši prostor, kjer otrok lahko doživi dovršeno rabo likovnega jezika, je galerija

ali muzej. Pomembno je, da otrok lahko vidi pravo velikost umetnine, njene barve, jo pogleda

od blizu ali od daleč, se je morda tudi dotakne. »Vživljanje v odrasla umetniška dela otroku

omogoča srečanje z dovršeno rabo likovnega jezika, s čimer ga uvaja v zahtevnejše rabe in

izrazne možnosti likovnega jezika, s tem ga usmerja tudi k potrebi po občutljivem in

discipliniranem zaznavanju ter spoznavanju likovnih sporočil in estetske vrednosti umetnin.«

(Bračun Sova in Strnad, 2012, str. 57).

Otrok pa ne doživlja le likovnega jezika, ampak ob umetninah in s pomočjo likovnega jezika

bogati tudi svoj besedni zaklad. O rabi določenih izrazov in strokovnih besed je spregovoril

Barnes (2002, v Duh in Zupančič 2013, str. 82). Pravi, da mora vzgojitelj na pravi način in z

doslednostjo uporabljati besede, kot so črta, oblika, barva, skladnost, razgibanost, vzorec …

in nato se jih naučijo uporabljati tudi otroci. Vključevati jih je treba tudi v lastno likovno

izražanje. Spodbuja pa tudi uporabo strokovnih besed, kot so spekter, skulptura, temnorjava

barva ... To so besede, ki jih otroci zelo radi izgovarjajo, čeprav še ne vedo, kaj pomenijo.

Vzgojitelj jih lahko razloži s pomočjo sopomenk. Večkrat, ko bo otrok slišal take strokovne

besede, hitreje si jih bo zapomnil; tako besedo kot tudi pomen. S ponavljanjem strokovnih

besed pa se tudi širi otrokov umetniški besednjak.

16

8. EMPIRIČNI DEL

Za raziskovalni pripomoček sem si izbrala anketo, v kateri sem vprašanja razdelila v tri

sklope. Vprašanja v prvem sklopu se nanašajo na okolico vrtca, drugi sklop je namenjen

raziskovanju povezave med odnosom vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in

vključevanjem likovnih dejavnosti v vrtce, v tretjem sklopu pa me bo zanimalo, v kolikšni

meri in na kakšen način se v vrtce vključujejo dejavnosti, vezane na spoznavanje likovne

umetnosti.

8.1 Raziskovalna metoda

V empiričnem delu sem opravila kvantitativno analizo, kavzalno neeksperimentalno metodo,

in sicer anketo. Anketni vprašalnik in seznam vprašanj za intervju sem pripravila sama. Za

vzorec sem vzela 100 vzgojiteljic/vzgojiteljev iz vrtcev v naslednjih občinah: Lukovica,

Domžale, Komenda, Trzin in Ljubljana. Ankete sem po predhodnem dogovoru z

ravnateljicami posameznih vrtcev osebno raznosila po vrtcih in jih prišla iskat. Nazaj sem

dobila 63 rešenih anket. Zbiranje podatkov je potekalo v maju 2015. Odgovore, ki so jih

anketiranci obkroževali, bom obdelala z Wordovimi tabelami in grafikoni in jih prikazala s

histogrami. Pisne odgovore pa bom med seboj opisno primerjala in poskušala ugotoviti, kateri

odgovori so se največkrat ponavljali in kateri so bili bolj redki.

8.2 Cilji

Cilji diplomskega dela so raziskati, koliko se v vrtce vključuje dejavnosti spoznavanja in

doživljanja likovne umetnosti ter kako na vključevanje le-teh vpliva osebni odnos vzgojiteljev

in okolica vrtca (mesto, vas, primestje).

8.3 Raziskovalna vprašanja

Kako se povezujeta okolica vrtca (vas, mesto, primestje) in vključevanje spoznavanja

in doživljanja likovne umetnosti v vrtce?

Kako se povezujeta odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in

vključevanje spoznavanja in doživljanja likovnih umetnin v vrtčevske dejavnosti?

V kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključuje spoznavanje in doživljanje

likovne umetnosti?

17

8.4 Rezultati anket

8.4.1 Kako se povezujeta okolica vrtca (vas, mesto, primestje) in

vključevanje spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce?

Graf 1: Vključevanje reprodukcij

Graf 2: Kako pogosto vključujejo reprodukcije?

57,69%

84,21%

55,56%

42,31%

15,79%

44,44%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

VAS MESTO PRIMESTJE

Od

sto

tek

DA

NE

33,33%

50,00%

40,00%

60,00%

43,75%

60,00%

6,67%

0,00% 0,00%0,00%

6,25%

0,00%0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

VAS MESTO PRIMESTJE

Od

sto

tek

ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO

18

Grafa 1 in 2 nam prikazujeta, kakšne so razlike med vrtci na vasi, v mestu in primestju pri

vključevanju umetniških reprodukcij. Graf 1 pokaže kar precejšnje odstopanje vrtcev v mestu.

Kar 84 % anketirancev iz mestnih vrtcev vključuje reprodukcije v vrtčevske dejavnosti,

medtem ko imajo vrtci na vasi in v primestju skoraj enak odstotek; na vasi jih 58 % vključuje

reprodukcije, v primestju pa 56 %. Z grafa 2 razberemo podatek, da na vasi in v primestju,

reprodukcije vključujejo pogosteje kot pa v mestu. Na vasi in v primestju je 60 % takih, ki

reprodukcije vključujejo večkrat letno, medtem ko v mestu večkrat letno vključuje

reprodukcije le 44 % anketirancev. Na vasi enkrat letno vključuje reprodukcije 33 %, v mestu

50 %, v primestju pa 40 %. Na vasi tudi 7 % anketirancev vključuje reprodukcije enkrat

mesečno, v mestu pa 6 % vključuje reprodukcije večkrat mesečno.

Iz teh podatkov lahko interpretiram, da v mestu več vzgojiteljic/vzgojiteljev vključuje

reprodukcije, na vasi in v primestju pa nekoliko manj. Vendar pa na vasi in primestju tisti, ki

reprodukcije vključujejo v vrtce, to počnejo pogosteje.

Graf 3: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev

50,00%

63,16%61,11%

50,00%

36,84%38,89%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

VAS MESTO PRIMESTJE

Od

sto

tek

DA

NE

19

Graf 4: Kako pogosto obiskujejo galerije, umetnostne muzeje?

Grafa 3 in 4 pa prikazujeta razlike med vrtci iz vasi, mesta in primestja pri obiskovanju galerij

ali umetnostnih muzejev. Razlike so tokrat nekoliko manjše. Galerije in umetnostne muzeje

obiskuje 63 % vrtcev iz mesta, 61 % iz primestja in 50 % vrtcev na vasi. Večja razlika pa se

pojavi pri pogostosti obiskovanja umetniških ustanov. Graf 4 nam prikazuje, da vrtci v mestu

pogosteje obiskujejo galerije ali umetnostne muzeje kot pa vrtci iz vasi in primestja. Vsi iz

vasi in primestja obiščejo umetniške ustanove enkrat letno, 83 % vrtcev iz mesta pa obiskuje

galerije ali umetnostne muzeje enkrat letno, 17 % pa večkrat letno.

100,00%

83,33%

100,00%

0,00%

16,67%

0,00%0,00% 0,00% 0,00%0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

VAS MESTO PRIMESTJE

Od

sto

tek

ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO

20

8.4.2 Kako se povezujeta odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne

umetnosti in vključevanje spoznavanja in doživljanja likovnih

umetnin v vrtčevske dejavnosti?

Graf 5: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev v prostem času

Graf 6: Kako pogosto jih obiskujejo?

Grafa 5 in 6 nam prikazujeta, ali anketirane vzgojiteljice/vzgojitelji obiskujejo galerije ali

umetnostne muzeje v prostem času ter kako pogosto jih obiskujejo. Kar 35 jih je odgovorilo,

da v prostem času obiskujejo umetniške ustanove, 28 pa jih ne obiskuje. Menim, da je ta

rezultat dokaj pozitiven, saj se jih več kot pol umetniško udejstvuje. Kar 19 jih je odgovorilo,

da umetnostne muzeje, galerije obiskujejo večkrat letno, 15 jih obiskuje enkrat letno, 1 pa

enkrat mesečno.

35

28

0

5

10

15

20

25

30

35

40

DA NE

Štev

ilo o

seb

DA

NE

15

19

10

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRATMESEČNO

Štev

ilo o

seb

ENKRAT LETNO

VEČKRAT LETNO

ENKRAT MESEČNO

VEČKRAT MESEČNO

21

Graf 7: Katera umetnost jih najbolj zanima?

Na vprašanje, katera umetnost jih bolj zanima in v katero galerijo raje zahajajo, jih je kar 18

odgovorilo, da raje zahajajo v Narodno galerijo in jim je bliže historična umetnost. 11

anketirancem pa je bližje moderna umetnost in raje zahajajo v Moderno galerijo. 6 je bilo

neopredeljenih in so napisali, da jih zanimata obe vrsti umetnosti in radi zahajajo tako v

Narodno kot tudi v Moderno galerijo.

Graf 8: Koliko tistih, ki obiskujejo galerije oz. umetnostne muzeje, našteje umetnike, katerih dela vidijo tam?

Z zgornjim grafom sem ugotovila, da 20 anketirancev dejansko pozna umetnike, katerih dela

so v zbirkah obiskovanih galerij. Kar 14 anketirancev pa med umetniki, ki jih poznajo, ni

naštelo nobenega, ki ga lahko vidijo v obiskovanih galerijah, ampak so v večini napisali

imena najslavnejših svetovnih umetnikov, kot so P. Picasso, S. Dali in Michelangelo. To pa

so umetniki, ki jih poznajo, tudi če jih umetnost ne zanima in ne hodijo v galerije, saj del teh

umetnikov v naših galerijah ni. Eden od anketirancev pa je pustil prazno, kljub temu, da je

obkrožil, da obiskuje galerije.

18

11

6

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Štev

ilo o

seb

HISTORIČNA

MODERNA

OBE

20

14

1

0

5

10

15

20

25

Štev

ilo o

seb

UMETNIKI, KI JIH VIDIJO V GALERIJI,UM. MUZEJU

UMETNIKI, KI JIH NE VIDIJO VGALERIJI, UM. MUZEJU

NI ODGOVORA

22

Graf 9: Katere umetnike največkrat omenijo vzgojiteljice/vzgojitelji, ki obiskujejo galerije in umetnostne muzeje

oziroma jih ne?

Pri analiziranju odgovorov na vprašanje: Katere umetnike poznate?, sem opazila razliko v

poznavanju umetnikov med tistimi, ki obiskujejo galerije, in tistimi, ki jih ne. Obema

skupinama vzgojiteljev so skupna in so se tudi največkrat pojavljala naslednja imena: P.

Picasso (26), Vincent Van Gogh (14), L. Da Vinci (14), S. Dalí (13), E. Monet (12), G. Klimt

(9), Michelangelo (8) od tujih umetnikov ter Ivana Kobilca (28), Ivan Grohar (22), France

Slana (10) in Maksim Gaspari (6) od slovenskih umetnikov. Vsi tuji slikarji so svetovno

znani, tako rekoč blagovne znamke. Zelo zanimivo pa je, da je največ vprašanih navedlo prav

Ivano Kobilco, zelo veliko pa tudi Ivana Groharja. To pomeni, da ima slovenska umetnost

med vzgojiteljicami tudi posebno mesto. Velika razlika med skupinama pa se je pokazala pri

poznavanju ostalih umetnikov. Vzgojitelji, ki obiskujejo galerije oz. umetniške muzeje so

našteli še veliko drugih umetnikov. To so: Božidar Jakac, Guidon Birola, Dora Plestenjak,

Anton Ažbe, Matej Sternen, Jože Tisnikar, Veno Pilon, Lado Jakša, Klementina Golja, Lojze

Logar, Radovan Jenko, Dušan Kirbiš, Darko Slavec, Franc Kavčič, Jožef Petkovšek, Ive

Šubic, Irena Polanec, Nikolaj Beer, Rihard Jakopič, Jelka Reichman in Miha Perne izmed

slovenskih imen ter Augusto de Luca, Sandro Botticelli, Vasilij Kandinski, Jackson Pollock,

Donatello, Giorgio Morandi, Andy Warholl in Marck Chagal izmed tujih imen. To pomeni, da

so se res spomnili razstave, ki so jo videli oz. da jih umetnost res zanima. Od 35, ki obiskujejo

galerije, je bilo takih 20.

Iz teh rezultatov lahko povzamem, da vzgojiteljice/vzgojitelji, ki obiskujejo galerije in

umetnostne muzeje, bolje poznajo umetnost.

26

14 1413

12

98

28

22

10

6

0

5

10

15

20

25

30

Štev

ilo o

seb

PICASSO

VAN GOGH

DA VINCI

DALÍ

MONET

KLIMT

MICHELANGELO

KOBILCA

GROHAR

SLANA

GASPARI

23

Na podlagi zgornje ugotovitve sem za bolj konkreten odgovor na raziskovalno vprašanje o

povezavi odnosa vzgojitelja do likovne umetnosti in vključevanja likovne umetnosti v vrtce

povezala dve vprašanji iz ankete, in sicer:

Ali v prostem času obiskujete umetniške muzeje/galerije?

Ali v vrtce vključujete umetniške reprodukcije?

Graf 10: Povezava – obiskovanje umetnostnih muzejev, galerij/vključevanje reprodukcij

Prišla sem do naslednjih rezultatov: kar 26 je takih, ki obiskujejo umetniške ustanove in tudi

vključujejo umetniške reprodukcije v vrtčevske dejavnosti, 15 jih ne obiskuje umetniških

ustanov, a vseeno vključujejo umetniške reprodukcije v vrtce, 13 jih ne obiskuje umetniških

ustanov in tudi ne vključuje umetniških reprodukcij v vrtce, 9 pa jih obiskuje galerije in

muzeje, a ne vključuje umetniških reprodukcij v vrtce. Največ je bilo takih, ki obiskujejo

umetniške ustanove in tudi vključujejo umetniške reprodukcije. Ker je kar precej takih, ki ne

obiskujejo umetniških ustanov, a vseeno vključujejo reprodukcije, sem naredila še spodnjo

primerjavo. Zanimalo me je, kakšne so med tema dvema skupinama razlike v pogostosti

vključevanja reprodukcij. Prišla sem do naslednjih rezultatov.

26

9

13

15

0

5

10

15

20

25

30

Štev

ilo o

seb

OBISKUJEM UM. MUZEJE/GALERIJEin VKLJUČUJEM REPRODUKCIJE

OBISKUJEM UM. MUZEJE/GALERIJEin NE VKLJUČUJEM REPRODUKCIJ

NE OBISKUJEM UM.MUZEJEV/GALERIJ in NEVKLJUČUJEM REPRODUKCIJ

NE OBISKUJEM UM.MUZEJEV/GALERIJ in VKLJUČUJEMREPRODUKCIJE

24

Graf 11: Kako pogosto vključujejo reprodukcije tisti, ki v prostem času obiskujejo galerije, umetnostne muzeje, in

tisti, ki jih ne obiskujejo?

Graf 11 nam prikazuje, da obstaja razlika v pogostosti vključevanja reprodukcij med prvo

skupino (vzgojiteljice/vzgojitelji, ki v prostem času obiskujejo umetniške ustanove) in drugo

skupino (vzgojiteljice/vzgojitelji, ki jih ne obiskujejo). Reprodukcije pogosteje vključuje prva

skupina. Tako jih iz prve skupine 61 % vključuje reprodukcije večkrat letno, 31 % enkrat

letno ter 4 % večkrat mesečno in 4 % enkrat mesečno. Iz druge skupine pa jih večkrat letno

reprodukcije vključuje le 40 %, 60 % pa le enkrat letno.

Rezultata iz zadnjih dveh grafov nam povesta, da se odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do

umetnosti povezuje z vključevanjem spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce.

Tisti, ki imajo odnos do umetnosti, ji tudi v vrtcu posvečajo več pozornosti.

30,77%

60,00%61,54%

40,00%

3,85%0,00%

3,85%0,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

OBISKUJEJO NE OBISKUJEJO

Od

sto

tek

ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO

25

8.4.3 V kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključuje spoznavanje

in doživljanje likovne umetnosti?

Graf 12: Ali pri delu v vrtcu vzgojiteljice/vzgojitelji vključujejo umetniške reprodukcije?

Graf 13: Kako pogosto vključujejo umetniške reprodukcije?

Graf 14: Katere so ovire, zaradi katerih reprodukcije zelo malo vključujejo ali pa jih sploh ne?

41

22

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

DA NE

Štev

ilo o

seb

DA

NE

18

22

1 1

0

5

10

15

20

25

ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRATMESEČNO

Štev

ilo o

seb

ENKRAT LETNO

VEČKRAT LETNO

ENKRAT MESEČNO

VEČKRAT MESEČNO

16

25

12

4

12

0

5

10

15

20

25

30

Štev

ilo o

seb

NEPOZNAVANJE

NEDOSTOPNOST

NE ČUTIM SE UPOSOBLJENO

LASTNO NEZANIMANJE

NI BILO ODGOVORA

26

Grafi 12, 13 in 14 se nanašajo na vključevanje umetniških reprodukcij v vrtčevske dejavnosti.

S prvim grafom sem dobila odgovor na vprašanje, ali v vrtce vključujejo umetniške

reprodukcije. Nad rezultatom sem bila zelo presenečena, saj jih je kar 41 odgovorilo z da in le

22 z ne. Pri drugem grafu sem dobila rezultate tistih, ki so pri prejšnjem vprašanju odgovorili

z da, in sicer, kako pogosto jih vključujejo v vrtce. Eden od anketirancev je tu obkrožil dva

odgovora. 22 jih je odgovorilo z večkrat letno, 18 z enkrat letno, 1 z enkrat mesečno in 1 z

večkrat mesečno. Menim, da je to precej dober rezultat, saj je več kot polovica odgovorila, da

reprodukcije uporabljajo več kot enkrat letno. S tretjim grafom pa sem dobila rezultate o tem,

kaj vzgojiteljice/vzgojitelje ovira pri pogostejši uporabi reprodukcij. Pri tem vprašanju so v

anketi lahko obkrožili več odgovorov. Največkrat, kar 25-krat, je bil obkrožen odgovor, da je

največja ovira nedostopnost reprodukcij. 16-krat nepoznavanje, 12-krat ne čutim se

usposobljeno za njihovo uporabo, 4-krat lastno nezanimanje, pri 12 anketah pa ni bilo

odgovora. V dveh anketah so pripisali, da jih nič ne ovira, v eni pa je vzgojiteljica pripisala,

da imajo druge oblike ustvarjanja. V štirih anketah so pripisali, da je ovira tudi prenizka

starost otrok.

Veliko vzgojiteljic/vzgojiteljev ima ovire, čeprav iz prejšnjega grafa ugotovimo, da jih veliko

uporablja reprodukcije. Zato se lahko vprašamo, kako kvaliteten je ta stik otroka z

reprodukcijami, če pa pravzaprav večina ima neke ovire.

Iz odgovorov je tudi razvidno pomanjkanje gradiv za vzgojiteljice, ki naj bi jih pripravili

muzeji in galerije. Če pa taki priročniki že obstajajo, jih vzgojiteljice/vzgojitelji ne poznajo –

očitno ne poznajo kovčka Lidije Tavčar s priročnikom in serijo kvalitetnih reprodukcij

umetnin iz NG.

27

Graf 15: Kakšne so ovire pri vzgojiteljicah/vzgojiteljih, ki imajo odnos do umetnosti?

Pri primerjavi zgornjega grafa sem vključila tiste anketirance (24), ki imajo odnos do

umetnosti (hodijo v galerije, um. muzeje ter poznajo umetnike, ki niso svetovno znani).

Zgornji graf nam pove, da tudi vzgojitelje, ki imajo odnos do umetnosti, najbolj ovira

nedostopnost gradiva. Ta ovira je bila omenjena desetkrat. 4 se ne počutijo usposobljene, 2 sta

omenila nepoznavanje. Ta podatek se mi zdi precej nenavaden, saj obiskujeta galerije in sta

tudi naštela umetnike, ki niso svetovno znani. Torej lahko predvidevamo, da imata neko

znanje o likovni umetnosti. 2 anketiranca sta dopisala, da je ovira prenizka starost otrok in 1

specifičnost skupine. 6 pa jih je napisalo, da ovir nimajo. Rezultat zgornjega grafa me je kar

presenetil, saj sem od teh, ki obiskujejo galerije in poznajo umetnike, pričakovala, da bo več

takih, ki ovir pri vključevanju reprodukcij v vrtčevske dejavnosti nimajo. Zanimiv je tudi

delež tistih, ki jih ovira nedostopnost gradiva, ki naj bi ga pripravile galerije, um. muzeji.

Očitno ne poznajo priročnikov, ki že obstajajo. Primer je kovček Lidije Tavčar, Galerija v

vrtcu, šoli in doma, s priročnikom in serijo kvalitetnih reprodukcij umetnin iz NG. Slednje

gradivo je dostopno v Narodni galeriji in v knjižnicah. Oboje kaže na to, da v času študija niso

pridobili zadosti kompetenc za to dejavnost in da samo oseben odnos do umetnosti ni dovolj.

2

10

4

0

2

1

6

0

2

4

6

8

10

12

Štev

ilo o

seb

28

Graf 16: Kako otrokom približajo reprodukcijo?

Pri tem grafu je vključenih 41 anket (tisti, ki so pri prvem vprašanju odgovorili z da).

Najpogostejša metoda približanja reprodukcij otrokom je opazovanje le-teh. Kar v 25 anketah

so anketiranci navedli to metodo. Sledijo ji: pogovor (o likovnih tehnikah, barvah, motivih),

ki so ga navedli 18-krat, ustvarjanje na več načinov (slikanje stoje, grafika, tiskanje, risanje po

motivu, prerisovanje) so navedli 7-krat, opisovanje, kaj vidijo, 5-krat, približanje reprodukcije

z zgodbo 4-krat ter izražanje z gibom in občutenje ob reprodukcijah 3-krat. Iz podatkov lahko

interpretiram, da se poslužujejo bolj standardnih metod. Kaj otroci občutijo ob slikah, se mi

zdi zelo pomembno, a je bilo omenjeno v zelo majhnem številu. Možno pa je, da ga

anketiranci niso posebej omenjali in je vključen v metodo pogovora.

Metode dela, ki so navedene zgoraj, so se pojavljale največ. V nadaljevanju pa bom

izpostavila nekaj odgovorov, ki se mi zdijo najzanimivejši in so bili omenjeni samo enkrat.

Med zanimivejšimi načini, kako otrokom približajo reprodukcijo, se mi je zdel, da za glavno

motivacijo otroci rišejo po slikarjevi metodi (primer: Pollock). Drugi odgovor, ki ga še želim

izpostaviti, je, da v igralnici oblikujejo svojo galerijo, v likovni kotiček dodajo še več

materiala in likovnih sredstev. Podoben odgovor sem zasledila še v eni anketi, kjer je bilo

zapisano, da pripravijo tedenski kotiček z omenjeno literaturo. Zelo pomembno se mi zdi, da

otrokom pustimo, da še sami raziščejo in opazujejo reprodukcije ne le en dan, ampak da jo

imajo na voljo katerikoli drug dan. Zanimiv se mi je zdel tudi odgovor, da otroci večkrat

slišijo in ponavljajo besede, kot so slikar, kipar, umetnina. To pomeni, da se osredotočijo tudi

na jezik in besedni zaklad, ki si ga lahko otroci širijo ob spoznavanju umetnosti.

25

18

54

7

3 3

0

5

10

15

20

25

30

OPAZOVANJE POGOVOR OPISOVANJE Z ZGODBO USTVARJANJE IZRAŽANJE ZGIBOM

OBČUTENJE

Štev

ilo o

seb

29

Graf 17: Ali z vrtčevskimi skupinami obiskujejo galerije, umetnostne muzeje?

Graf 18: Kako pogosto jih obiskujejo?

Grafa 17 in 18 prikazujeta rezultate, ki se nanašajo na obiskovanje galerij in umetniških

muzejev. Na vprašanje, ali kdaj z vrtčevsko skupino obiščejo galerijo ali umetniški muzej, jih

je 38 odgovorilo z da, 23 z ne, 2 pa sta dopisala ne še. Kar 7 tistih, ki so obkrožili ne, je

zraven dopisalo, da imajo premajhne otroke in zanje prevoz še ni dovoljen. Tudi odgovor ne

še verjetno pomeni, da imajo trenutno mlajšo skupino, ko odrastejo pa bodo obiskali galerijo

ali umetniški muzej. Tisti, ki so na to vprašanje odgovorili z da, so odgovarjali še na

vprašanje, kako pogosti so njihovi obiski. Rezultate na to vprašanje nam prikazuje graf 18, in

sicer 35 jih galerijo ali umetniški muzej obišče enkrat letno, le 1 pa večkrat letno. 2 sta

pripisala drug odgovor; 1 je pripisal redko, 1 pa enkrat do dvakrat letno.

38

23

2

0

5

10

15

20

25

30

35

40

DA NE NE ŠE

Štev

ilo o

seb

DA

NE

NE ŠE

35

1 02

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO DRUGO

Štev

ilo o

seb ENKRAT LETNO

VEČKRAT LETNO

ENKRAT MESEČNO

DRUGO

30

Graf 19: Katere galerije in umetnostne muzeje obiskujejo?

Iz zgornjega grafa lahko razberemo, katere umetniške ustanove vrtci največkrat obiščejo

(odgovarjali so tisti, ki so na vprašanje, ali obiskujejo umetniške muzeje, galerije, odgovorili z

da). Največkrat, kar tridesetkrat, je bila omenjena Narodna galerija, precej manjkrat,

osemkrat, pa Moderna galerija. Tu lahko omenim povezavo z vprašanjem, katera umetnost je

bliže vzgojiteljicam/vzgojiteljem. Namreč tudi vzgojiteljice/vzgojitelji sami več zahajajo v

Narodno galerijo. Štirikrat je bil omenjen Etnografski muzej, ki pa sploh ni umetnostni muzej.

Ostalo, kar je bilo omenjeno, pa so lokalne galerije oz. razstave. Pri tem pa pridemo do

vprašanja kakovosti. Ali te lokalne zbirke oz. galerije zagotavljajo razstavo dovolj

kakovostnih del?

Na vprašanje, ali vodenje po galeriji prepustijo tam zaposlenim ali se organizirajo sami, so vsi

odgovorili, da vodenje prepustijo tam zaposlenim. Sedem jih je še napisalo, da otroke na

obisk galerije ali umetnostnega muzeja prej pripravijo. To je zanimivo, saj očitno

vzgojiteljice/vzgojitelji niti ne poznajo možnosti, da bi jih vodili sami.

30

8

4

0

5

10

15

20

25

30

35

NARODNA GALERIJA MODERNA GALERIJA ETNOGRAFSKI MUZEJ

Štev

ilo o

seb

NARODNA GALERIJA

MODERNA GALERIJA

ETNOGRAFSKI MUZEJ

31

Graf 20: Ali se likovna dejavnost po obisku galerije, umetnostnega muzeja nadaljuje v vrtcu?

Graf 21: Kako poteka delo po obisku galerije, umetnostnega muzeja?

Graf 20 nam prikazuje, koliko tistih, ki obiskujejo galerije, umetnostne muzeje, nadaljuje

likovno dejavnost v vrtcu (odgovarjala sta tudi 2, ki sta odgovorila z ne). Od 40 jih kar 32

dejavnost v vrtcu še navezuje na obisk, 8 pa ne. Nadaljevanje likovne dejavnosti po obisku se

mi zdi pomembno, saj otroci na ta način osvežijo in utrdijo v svojem spominu, kaj vse so

videli, doživeli in občutili. S pripovedovanjem in izražanjem občutenj drugim v skupini se

bogatijo tudi ostali, ki morda določeno umetnino ali doživetje dojame še z druge perspektive.

Graf 21 pa nam sporoča, katere so najpogostejše metode, ki jih uporabljajo pri dejavnostih po

obisku umetniških ustanov. Najpogosteje poustvarjajo po spominu ali ob reprodukcijah in z

različnimi tehnikami (trganka, vodenke, oglje, prstni odtisi, risanje s svinčnikom). To metodo

je naštelo kar 28 anketirancev. Sledi ji metoda pogovora, ki je bila omenjena 16-krat, trije so

odgovorili, da priredijo lastno razstavo, 2 pa, da obisk v umetnostnem muzeju ali galeriji

podoživijo z igranjem vlog.

Izpostavila bom še nekaj najzanimivejših odgovorov, ki se niso velikokrat ponovili.

Najzanimivejša dejavnost po obisku je, da poslušajo glasbo, ki »orisuje« likovno delo, nekaj

reprodukcij je še na ogled v igralnici, da jih otroci lahko še vedno opazujejo. Še en zelo

32

8

0

5

10

15

20

25

30

35

DA NE

Štev

ilo o

seb

DA

NE

28

16

2 3

0

5

10

15

20

25

30

POUSTVARJANJE POGOVOR IGRA VLOG LASTNA RAZSTAVA

Štev

ilo o

seb POUSTVARJANJE

POGOVOR

IGRA VLOG

LASTNA RAZSTAVA

32

podoben odgovor je bil, da dejavnost nadaljujejo s pesmimi in plesnim izražanjem. Odgovor

si razlagam tako, da v vrtcu pravzaprav želijo s plesom in glasbo ponazoriti, katero od

likovnih umetnin, in da tako umetnino doživijo še z gibom. Zelo domiselna pa se mi je zdela

tudi dejavnost izdelovanja okvirjev, ki jo je omenil eden od anketirancev.

33

SKLEP

Analize empiričnega dela sem se lotila v treh sklopih. Začela sem z raziskovalnim

vprašanjem: Kako se povezujeta okolica vrtca (vas, mesto, primestje) in vključevanje

spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce? Najprej sem raziskala, kakšne so

razlike na vasi, mestu in primestju v vključevanju reprodukcij in kako pogosto to počnejo.

Izkazalo se je, da reprodukcije vključuje večje število vzgojiteljic/vzgojiteljev v mestnih

vrtcih kot pa vzgojiteljice/vzgojitelji na vasi in v primestju. Obratno pa se je izkazalo pri

pogostosti vključevanje reprodukcij. Na vasi in v primestju največkrat reprodukcije

vključujejo večkrat letno, medtem ko v mestu največkrat enkrat letno. Nadaljevala sem z istim

postopkom, le da sem razlike primerjala glede obiskov galerij, umetnostnih muzejev. Tokrat

se izkaže da galerije, umetnostne muzeje obiskuje več vrtcev v mestu in primestju kot pa na

vasi. Malce pogosteje galerije, umetnostne muzeje obiskujejo vrtci iz mesta kot pa iz vasi in

primestja. Iz vseh rezultatov lahko razberem, da povezava med okolico vrtca in

vključevanjem spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce obstaja, ampak je

minimalna.

Nadaljevala sem z raziskovalnim vprašanjem: Kako se povezujeta odnos

vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in vključevanje spoznavanja in doživljanja

likovnih umetnin? Do rezultatov sem prišla s pomočjo primerjave različnih vprašanj. Najprej

sem raziskala, ali vzgojiteljice/vzgojitelji obiskujejo galerije oz. umetnostne muzeje v prostem

času ter kako pogosto to počnejo. Rezultat se mi je zdel kar pozitiven, saj jih več kot polovica

umetnostne muzeje obiskuje in tudi več kot polovica jih to počne večkrat letno. Nato sem

raziskala še, katere umetnike poznajo ter kakšne so razlike med temi, ki obiskujejo galerije,

umetnostne muzeje, in med tistimi, ki jih ne. Pokazalo se je kar precejšnje odstopanje med

skupinama. Tisti, ki obiskujejo galerije, umetnostne muzeje so našteli precej več umetnikov,

ki niso svetovno znani. Tisti, ki ne obiskujejo galerij, pa so večinoma naštevali le svetovno

znane umetnike, kot sta na primer P. Picasso in L. da Vinci. Za še natančnejše rezultate pa

sem primerjala, koliko jih v prostem času obiskuje galerije, umetnostne muzeje in vključuje

reprodukcije, koliko jih ne obiskuje galerij, umetnostnih muzejev in vključuje reprodukcije,

koliko jih obiskuje galerije, umetnostne muzeje in ne vključujejo reprodukcij ter koliko jih ne

obiskuje galerij, umetnostnih muzejev in ne vključujejo reprodukcij. Izkazalo se je, da je

največ tistih, ki v prostem času obiskujejo galerije, umetnostne muzeje in tudi vključujejo

reprodukcije v vrtce. Dobila pa sem tudi rezultat, da tisti, ki obiskujejo galerije, umetnostne

34

muzeje, pogosteje vključujejo reprodukcije, kot pa tisti, ki galerij, umetnostnih muzejev ne

obiskujejo. Iz posameznih rezultatov lahko povzamem, da se odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev

do umetnosti povezuje z vključevanjem likovne umetnosti v vrtce. Vzgojiteljice/vzgojitelji, ki

imajo odnos do likovne umetnosti, jo tudi pogosteje vključujejo v vrtce.

Še zadnji sklop, ki sem ga raziskovala, pa je v kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce

vključuje spoznavanje in doživljanje likovne umetnosti. Najprej sem raziskala uporabo

umetniških reprodukcij. Kar 2/3 anketirancev vključuje reprodukcije, 1/3 pa jih ne vključuje.

Pri pogostosti uporabe reprodukcij sta prevladala odgovora večkrat letno in enkrat letno.

Najpogostejša ovira, zaradi katere manj vključujejo reprodukcije, je bila nedostopnost gradiv.

Menim, da ta gradiva in priročniki sploh niso tako nedostopni, le treba jih je najti. Eden izmed

zelo kvalitetnih priročnikov je kovček Lidije Tavčar, Galerija v vrtcu, šoli in doma, ki je na

voljo v Narodni galeriji. Nedostopnosti gradiv pa sledita nepoznavanje in občutek

neusposobljenosti. Najmanj jih je odgovorilo z lastnim nezanimanjem. Oboje kaže na to, da

vzgojiteljice/vzgojitelji v času študija niso pridobili zadosti kompetenc za to dejavnost in da

samo oseben odnos do umetnosti ni dovolj.

Raziskala sem še, na kakšen način otrokom približajo reprodukcije. Prevladujejo bolj

standardne metode dela, kot so opazovanje, pogovor, ustvarjanje. V zelo majhnem številu pa

so se pojavile še približanje z zgodbo, z gibom, občutenja.

Nadaljevala sem še z analizo vprašanj, ki se nanašajo na obiskovanje galerij. Pri vprašanju, ali

obiskujejo galerije z vrtčevskimi skupinami, jih je 38 odgovorilo z da, kar 23 pa z ne. Vendar

pa je bilo kar nekaj takih, ki so napisali, da galerij ne obiskujejo zaradi prenizke starosti otrok.

Tisti, ki obiščejo galerijo, pa to počnejo enkrat letno. Obiskujejo predvsem Narodno galerijo,

v zelo majhnem številu pa Moderno galerijo. Omenjali so tudi lokalne razstave, pri katerih pa

je vprašljivo eno izmed najpomembnejših likovno-vzgojnih načel – načelo kakovosti. Pri

raziskavi sem naletela tudi na povezavo med tem, katere galerije, umetnostne muzeje

obiskujejo z vrtci ter katera umetnost je bližje samim vzgojiteljem. Vzgojiteljem je namreč

bližje historična umetnost. Zanimala pa me je še dejavnost po obisku v galerijah. Večina, kar

30, jih nadaljuje dejavnost v vrtcu, 8 pa ne. Tudi tu se zopet poslužujejo bolj standardnih

metod, tj. poustvarjanje, pogovor. Nekajkrat sta se pojavili tudi bolj zanimivi metodi; lastna

razstava in igra vlog. Menim, da na ta način otroci veliko bolj poglobijo svoja spoznanja in

občutke kot pa le s pogovorom. Glede na vse dobljene rezultate v tem sklopu lahko

povzamem, da je količina vključevanja reprodukcij v vrtce in obiski galerij, umetnostnih

muzejev povprečna. Menim, da bi se v veliko večjem številu morali vrtci udeleževati obiskov

35

galerij in prav tako več vključevati reprodukcije v vrtce. Vsak otrok ima pravico do tega, da

se že v predšolskem obdobju seznani z likovno umetnostjo in morda začne do nje vzbujati

zanimanje.

Za zaključek bi dodala še, da sem bila nad rezultati anket kar presenečena, saj sem mislila, da

se likovne umetnosti skorajda ne vključuje v vrtce. Rezultati pa kažejo, da

vzgojiteljice/vzgojitelji kljub vsemu nimajo ustreznih kompetenc za opravljanje te dejavnosti,

saj jih očitno v času študija niso pridobili.

36

SEZNAM LITERATURE

Bahovec, E., Bregar, K., Čas, M., Domicelj, M., Japelj, B., Jontes, B. idr. (2011). Kurikulum

za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

Bračun Sova, R., Podobnik, U. (2011). Neposreden stik z likovno umetnostjo – med

vzgojitelji (pre)malo prepoznani dejavnik likovnega razvoja predšolskih otrok. Bilten

SUZD, 12–13. Pridobljeno 18. 2. 2015, s

http://www.suzd.si/bilten/arhiv/bilten-suzd-1213-2011/102-vzgoja-in-izobraevanje/308-

urula-podobnik-rajka-braun-sova-neposreden-stik-z-likovno-umetnostjo-med-vzgojitelji-

premalo-prepoznani-dejavnik-likovnega-razvoja-predolskih-otrok

Bračun Sova, R., Strnad, B. (2012). Z igro v kiparski svet Dragice Čadež. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Bucik, N., Požar Matijašič, N., Pirc, V. (2011). Kulturno-umetnostna vzgoja: priročnik s

primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.