UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

FILOZOFICKÁ FAKULTA

Katedra sociologie a andragogiky

STRES V PROFESI MANAŽERA

A PEDAGOGA

THE STRESS OF A MANAGER AND AN EDUCATOR

Magisterská diplomová práce

Bc. Andrea Běťáková

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Petra Vávrová

Olomouc 2013

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu

a ostatní zdroje, které jsem použila. Ráda bych poděkovala paní PhDr. Petře Vávrové

za její rady, věcné připomínky, korektury a za celkové vedení, které mi poskytla

při psaní této závěrečné diplomové práce.

V Olomouci dne 28. března 2013

3

Obsah

Úvod ............................................................................................................................. 5

I. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................. 7

1 Stres .......................................................................................................................... 7

1.1 Komplexní pohled na člověka .............................................................................. 7

1.2 Definice stresu .................................................................................................... 7

1.3 Příčiny stresu ...................................................................................................... 9

1.4 Projevy stresu ................................................................................................... 10

1.4.1 Behaviorální projevy stresu ......................................................................... 10

1.4.2 Psychické projevy stresu............................................................................. 10

1.4.3 Syndrom vyhoření ....................................................................................... 10

1.4.4 Fyziologické projevy stresu ......................................................................... 11

1.4.5 Fyziologické reakce na stres ....................................................................... 11

1.4.6 Regulační a řídící systémy lidského organismu .......................................... 11

1.4.7 Nervové a hormonální řízení stresové reakce ............................................. 13

1.5 Psychosomatický přístup ................................................................................... 16

1.6 Zátěžové situace a jejich taxonomie .................................................................. 19

1.6.1 Psychická zátěž .......................................................................................... 20

1.6.2 Frustrace .................................................................................................... 21

1.6.3 Konflikt ........................................................................................................ 22

1.6.4 Modifikující faktory psychické zátěže .......................................................... 23

1.7 Vyrovnávání se se zátěží .................................................................................. 27

1.7.1 Sociální opora ............................................................................................. 28

1.7.2 Zvládání stresu ........................................................................................... 29

1.7.3 Strategie zvládání těžkostí .......................................................................... 30

2 Osobnost pedagoga................................................................................................. 32

2.1 Pedagog a stres ................................................................................................ 34

3 Osobnost manažera ............................................................................................... 37

3.1 Manažerské kompetence .................................................................................. 40

3.2 Manažer a stres................................................................................................. 41

II. VÝZKUMNÁ ČÁST ................................................................................................. 44

4 Výzkumný cíl............................................................................................................ 46

5 Výzkumné otázky ..................................................................................................... 46

6 Výzkumné hypotézy ................................................................................................. 46

7 Výzkumné metody ................................................................................................... 47

4

8 Výzkumný vzorek ..................................................................................................... 49

9 Výsledky výzkumu ................................................................................................... 52

9.1 Výsledky výzkumu - individuálně uváděné zatěžující (stresující) situace a odhad

míry jejich závažnosti. ............................................................................................. 52

9.2 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - akutní stres ............................ 54

9.3 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - dlouhodobý stres.................... 55

9.4 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Zaměstnání“................................................. 56

9.5 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Podpora a péče zaměstnavatele“................. 62

9.6 Výsledky hodnocení dotazníku „Moje individuální projevy“ ................................ 71

10 Potvrzení výzkumných hypotéz .............................................................................. 72

11 DISKUZE ............................................................................................................... 75

12 ZÁVĚR ................................................................................................................... 78

12.1 Doporučení a návrhy opatření vyplývající z výsledků výzkumu. ....................... 79

Anotace ...................................................................................................................... 81

Seznam použité literatury ........................................................................................... 83

Přílohy: ....................................................................................................................... 86

5

Úvod

Viktor E. Frankl píše:

„ Smysl se odhaluje, nemůžeme si jej vymyslet “.

Nalezení vlastní cesty, nalezení psycho – emocionální rovnováhy – to je smysl našeho

hledání. Tu se „pravda“ a „ smysl “ prolínají v jedno – v cestu.

Ale cesta rozprostírající se v čase, to je již samotný cíl.

Život v současné době je stále složitější a náročnější, přináší nám všem více stresu

a mnohdy nás zcela vyčerpává. Snažíme se všemožnými způsoby za pomoci

nejrůznější moderní techniky organizovat si svůj čas, dosáhnout víc, udělat víc, dostat

se dál, jednat efektivněji.

Přesto stále více zjišťujeme, že ať děláme, co děláme, jsme neustále „ve středu, dění“

a podřizujeme tomu své zdraví, rodinný život, integritu stejně jako mnoho věcí

důležitých pro naši práci. Jak je to možné? Samotná problematika nespočívá v práci,

kterou děláme, jelikož práce je hnacím motorem života. Problémem není ani to, že se

musíme vypořádat se složitými situacemi či věcmi nebo změnami. Samotný problém

spočívá v současné moderní době. Rovnováha, duševní klid a vyrovnaná mysl, vlastní

člověku, který si jasně uvědomuje, co jsou jeho nejvýznamnější priority, zaměří se

na ně a žije důsledně v souladu s nimi, tak pro mnohé z nás zůstávají nedostižným

snem.

Jedno z nejpoužívanějších slov, které přibylo do našich slovníků, je slovo stres. Dnešní

doba je tak rychlá a hektická, že už nestačíme držet krok ani sami se sebou.

Pravděpodobně nikdy nebudeme mít všechny události v našem životě pod kontrolou.

Řečeno filozofem Nietzschem „co nás nezabije, to nás posílí“.

V současnosti je stres popisován spíše v negativním slova smyslu jako něco, čeho se

obáváme, něco, co snižuje naši výkonnost, něco, co ovlivňuje naše zdraví a štěstí.

Nicméně, stres je složitým komplexem různých jevů. Neměl by být vnímán jenom černě

či bíle. Každý z nás určitou míru stresu potřebuje, neboť je pro nás hnací silou nutnou

k dosažení vytýčených cílů. Žít bez stresu s největší pravděpodobností nejde.

Ve své práci se zaměřuji na srovnání pracovní zátěže a stresu u dvou, na první pohled

mnohým z nás zcela odlišných, profesních skupin - pedagogů a manažerů. Navazuji

tak na výsledky a výstupy mé bakalářské práce, která byla zaměřena na srovnání

6

výskytu stresu u manažerů společností olomouckého a zlínského kraje a manažerů

společnosti Dražby.net s.r.o. Olomouc.

Profese pedagoga se vyznačuje mnohovrstevností, jež se projevuje v rolích, které

zastává. Se zřetelem na psychosociální paradigma je učitel tvůrcem podmínek,

průvodcem žáka v poznání světa i sebe sama, k čemuž potřebuje být vybaven

kompetencemi osobnostními, odborně didaktickými a sociálně pedagogickými. Z tohoto

důvodu nelze učitele vnímat pouze jako vykonavatele něčích rozhodnutí. Sám je

v pozici, kdy má plánovat, rozhodovat, motivovat, kontrolovat, řídit, vést, hodnotit.

Srovnání těchto dvou profesních skupin jsem rovněž volila i v návaznosti na své

dosavadní pracovní zkušenosti, a to jak v roli manažera, tak i v roli pedagoga.

Nedílnou součástí mých úvah bylo v konečném důsledku i to, jaká je podoba podpory

a péče ze strany zaměstnavatelů.

Práce je rozčleněna do dvou specifických kategorií na teoretickou a výzkumnou část.

V teoretické části se zaměřuji na oblast stresu, jeho příčin a projevů, zátěžové situace

a jejich taxonomii, vyrovnávání se se zátěží. V logické návaznosti se následně věnuji

kapitolám osobnosti pedagoga a osobnosti manažera. V tomto kontextu považuji za

nezbytné zmínit i oblast psychosomatiky a celostního pohledu na člověka.

Cílem praktické části je získat srovnání výskytu stresu pedagogických pracovníků

a manažerů, srovnání podob a rozdílů v identifikaci konkrétních pracovních stresorů

a srovnání podob a rozdílů kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů.

V závěru mé práce jsem se zamýšlela i nad možnostmi vhodných doporučení

a následných opatření, která mohou přispět ke snížení stresu a zátěže i prevence jejich

dopadů.

Byla bych ráda, kdyby výsledky, závěry a doporučení mé diplomové práce přispěly

k rozvoji osobnosti pedagoga a podmínek jeho činností – včetně návrhu na optimalizaci

celého výchovně vzdělávacího procesu.

7

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 Stres

Stres patří neoddělitelně k našemu životu. Jeho dopady lze sledovat v každé oblasti

člověka: biologické, psychické i sociální. V této části bych se ráda dotkla oblasti

celostního pohledu na člověka, definování stresu, jeho příčin, projevů a zvládání stresu

a zatěžujících životních situací. Považuji za nezbytné se, i když jen okrajově, zmínit

o psychosomatice. Nejprve bych však ráda zmínila celostní (komplexní) pohled na

člověka.

1.1 Komplexní pohled na člověka

Komplexní (celostní) pohled na člověka zahrnuje řadu faktorů, které se na formování,

existenci i reakcích lidského individua podílejí. Jedním z těchto pohledů je také přístup

bio-psycho-sociální.

Bio-psycho-sociální přístup zdůrazňuje interakci biologických a sociálních vlivů na

psychické i fyzické fungování člověka (Plante 2001, s. 19). Bio-psycho-sociální přístup

je v podstatě přístup systémový.

To znamená, že jevy jsou chápány komplexně ve všech svých souvislostech – jak

vnitřních, tak i vnějších (Baštecký et. al 1993, s. 62-67).

Pokud se navíc obohatí bio-psycho-sociální pohled na člověka o složku spirituální –

duchovní (ta představuje potřeby spirituality, sebepřesahu, smyslu a zařazení člověka

do vesmíru), pak pojímáme člověka jako bio-psycho-sociálně-spirituální jednotu, která

vnímá, prožívá, myslí, jedná, chová se. O zdraví a nemoci je pak možno uvažovat

v rovinách – těla, osobnosti, vztahů a ducha (Baštecká, Goldmann 2001, s. 16).

1.2 Definice stresu

Psychologický slovník uvádí následující definici stresu: „stres je nadměrná zátěž

neúnikového druhu vedoucí k trvalé stresové reakci, ústící ve tkáňové poškození,

k poruše adrenokortikálních funkcí a psychosomatickým poruchám, liší se od

neurotické reakce, v níž somatické poškození či porucha může být vyřešena únikovým

mechanizmem“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 568).

Poměrně často citované bývají definice Lazaruse, který jednou vymezuje stres jako

„druhotný termín pro celou oblast problémů, jako jsou podněty vyvolávající stresové

reakce, reakce samy a různé intervenující procesy“. Tak můžeme mluvit o oblasti

8

stresu a mít na mysli fyziologické, sociologické a psychologické jevy“ (Mlčák 1999,

s. 7–8).

Podle Charváta je stres „stav, ve kterém se nachází živý systém při mobilizování

určitého druhu“ (Charvát 1970, s. 66).

Stres podle Selyeho je stav organismu po selhání normálních mechanismů

homeostázy a projevuje se ve formě GAS, tj. specifického syndromu, který představuje

souhrn všech nespecifických změn v rámci daného biologického systému (Selye 1969,

s. 82).

Člověk se dostává do stresového stavu, pokud na něj působí požadavky prostředí a on

nemá dostatek zdrojů, aby na ně přiměřeně odpověděl (Baštecká, Goldmann 2001,

s. 240).

Stresové situace mohou vyvolávat jak bezprostřední důsledky, tak časově oddálené

důsledky, které vznikají mnohdy dlouho poté, co stresor již přestal působit. Symptomy

stresu mohou být vyvolány jednorázovými, krátkodobými změnami v prostředí nebo

může jít o důsledky chronicky dlouhotrvajících nebo opakovaných stresových situací

(Mlčák 1999, s. 27).

Ve shodě se Selyem je nutné zdůraznit, že stres je součástí života, je to přirozený

vedlejší produkt každé lidské činnosti. Přiměřený stres sehrává v životě člověka

pozitivní roli (někdy se označuje jako eustres), mobilizuje organismus, je účelnou

obrannou reakcí. Stres se škodlivým stává tehdy, když nejsme schopni kontrolovat

naše reakce na něj, když je buď příliš intenzivní, nebo trvá příliš dlouho (někdy se

označuje jako distres). Podle délky trvání můžeme rozlišit stres akutní, trvající poměrně

krátce, a stres chronický, kterému je člověk vystaven delší časové období (Höschl

1997, s. 22).

Nebezpečí stresu spočívá v tom, že zkresluje vnímání. Čím více jsme stresováni, tím

menší je naděje, že si to dokážeme uvědomit. Eustres znamená, že člověk, byť

v zátěži, ji vnímá a hodnotí jako výzvu a prožívá ji stenicky. Dochází ke zvýšení

katecholaminů, kortizol je potlačen, imunitní reakce je vyšší. Za příklad eustresu nám

může posloužit velmi náročná práce přinášející radost. Distres znamená, že člověk

určitou situaci chápe jako něco negativního a prožívá ji jako nepříjemnou. Dochází ke

zvýšení kortizolu, katecholaminy jsou potlačené a imunitní reakce snížená. Příkladem

je nutnost překonávání překážek, které vnímám jako nepřekonatelné, ze situace není

úniku a své počínání hodnotím jako marné. Dostavuje se beznaděj. Třetí možností je

eustres spojený s distresem. Neuroendokrinní a imunitní reakce organismu závisí na

9

vzájemném poměru obou složek. Na příklad této situace nám poslouží náročná práce

spojená s nechutí, tato nechuť však není příliš silná (Vymětal 2003, s. 333).

Frustrace a stres jsou dva blízké stavy, které se někdy navzájem zaměňují, reálně se

totiž dají těžko rozlišit. Ne všechny stresující situace však musí člověka frustrovat,

omezovat uspokojení jeho potřeb (Čáp, Dytrych 1968, s. 27).

Také Mlčák uvádí, že odlišení frustrační situace od stresu působí značné obtíže.

Někteří autoři chápou stres jako specifický případ extrémně vyhrocené nebo

dlouhodobé frustrace, v níž jedinec prožívá nebezpečí a stupňují se jeho obranné

mechanismy v panické reakce. Jiní autoři spatřují odlišnost frustrace od stresu

v intenzitě působících podnětů, protože při stresu působí na psychiku jedince faktory

mající traumatické důsledky, které ve frustrační situaci nejsou obsaženy. Podle

teoretiků je rozdílnost frustrace a stresu dána i tím, že stresová situace představuje

ohrožení přítomného stavu subjektu, zatímco frustrační situace se vztahuje k realizaci

jeho perspektivních cílů. Stresové reakce jsou často výslednicí mnohem širších

přírodních i sociálních souvislostí a na rozdíl od frustrujících situací jsou subjektivně

zpracovávány ve větší variabilitě (Mlčák 1999, s. 15).

1.3 Příčiny stresu

Příčiny stresu (obdobně jako jeho projevy) jsou komplexní.

Události, které vnímáme jako stresové, spadají obvykle do jedné nebo více

následujících kategorií: traumatické události mimo oblast běžné lidské zkušenosti,

neovlivnitelné události, nepředvídatelné události, události představující výzvu pro

hranice našich schopností a našeho sebepojetí nebo vnitřní konflikty (Atkinsonová

2003, s. 487).

Stresorem, tj. podnětem vyvolávajícím stres, mohou být vlivy fyzikální, chemické,

biologické, ekonomické ale i psychické, sociální, ekonomické a politické, ať již reálného

nebo očekávané (např. infekce, úraz, hlad, bolest, nedostatek spánku, nadměrný

chlad, toxické látky, časová tíseň, izolace, frustrace, konflikty, životní události i běžné

denní mrzutosti atd.) (Čáp, Dytrych 1968, s. 22).

Pro definici stresové situace je podstatný poměr mezi mírou (intenzitou, velikostí,

tlakem apod.) stresogenní situace (stresoru či stresorů) a silou (schopnostmi,

možnostmi apod.) danou situaci zvládnout. O stresové situaci, o stresu hovoříme jen

v tom případě, že míra intenzity stresogenní situace je vyšší než schopnost či možnost

daného člověka tuto situaci zvládnout. Obecně jde o tzv. nadlimitní – nadhraniční

10

zátěž. Ta vede k vnitřnímu napětí (strain) a ke kritickému narušení rovnováhy

(homeostázy) organismu (Křivohlavý 2001, s. 171).

Pozn. stresorem, tj. podnětem vyvolávajícím stres, mohou být vlivy fyzikální,

chemické, biologické, ekonomické ale i psychické, sociální, ekonomické a politické, ať

již reálného nebo očekávané (např. infekce, úraz, hlad, bolest, nedostatek spánku,

nadměrný chlad, toxické látky, časová tíseň, izolace, frustrace, konflikty, životní

události i běžné denní mrzutosti atd.) (Čáp, Dytrych 1968, s. 22).

1.4 Projevy stresu

1.4.1 Behaviorální projevy stresu

Stresový stav se projevuje také změnou chování - buď celkovou aktivací (útěk nebo

boj) nebo útlumem. Příznakem stresu tedy může být zvýšená vzrušivost či utlumenost,

křečovitost pohybů, neschopnost se uvolnit či svalová ochablost zkratkovité jednání,

přeskakující či přiškrcený hlas, zvýšení či snížení aktivity, chybné úkony aj.

1.4.2 Psychické projevy stresu

Příznačnými příznaky stresu v rovině psychické je jednak narušení kognitivních funkcí

(zejména poruchy pozornosti a paměti, narušené vnímání, změny myšlení). K tomu

přistupuje široký rejstřík převážně nepříjemných emocí, například úzkost, vztek,

sklíčenost a deprese (Urbanovská 2012).

1.4.3 Syndrom vyhoření

Negativním důsledkem chronického emocionálního přetěžování v pomáhajících

profesích (profesích zabývajících se lidmi) může být syndrom vyhoření (burnout). Ten

je utvářen zejména emocionální exhauscí, depersonalizací a pocitem nedostatečné

osobní výkonnosti. Syndrom vyhoření je spojen s pocitem tělesného a duševního

vyčerpání, pocitem beznaděje a bezmoci, ztrátou iluzí, dojmem osobního selhání

i nedostatku energie, vnitřním napětím, negativním postojem k sobě samému

i k ostatním. Ohroženou skupinou jsou především učitelé nadšení, zapálení pro svou

práci, ochotní přejímat i úkoly jiných, perfekcionalisté, osoby s vysokými nároky na

sebe toužící po úspěchu, s obavami z negativního ohodnocení (Paulík 1999, s. 49-50).

Mezi rizikové činitele řadí Maslachová vlastní péči o lidi, nejednoznačnost

a nezvladatelnost situací, nedostatek sociální opory. Vlastní příčiny pak podle

Henninga a Kellera leží v jedinci, organizaci a společnosti (Baštecká et al. 2003,

s. 138-142).

Podíl na vzniku syndromu vyhoření má stres, časová náročnost, práci narušující

administrativní zásahy aj. faktory (Vašutová 2004, s. 44).

11

Syndrom vyhoření je charakterizován zejména únavou, bezmocností a beznadějí,

plíživostí (trvá většinou několik let) (Baštecká et al. 2003, s. 138-139).

K vyhoření může dojít v oblasti kognitivní, citové, tělesné a sociální. Nejvyšší

stupeň vyhoření byl zjištěn v oblasti citové (Vašutová 2004, s. 45).

Otázky prevence a nápravy syndromu vyhoření a jeho důsledků je v současné době

stále aktuálnějším tématem. Počet lidí, kteří jsou tímto syndromem ohroženi se stále

zvyšuje. Jeho důsledky přitom zasahují jak do pracovní oblasti, tak do celého

bio-psycho-sociálního pole lidského jedince.

1.4.4 Fyziologické projevy stresu

V první fázi dochází k prudké neurohormonální reakci, jejímž hlavním cílem je zajištění

energetických rezerv a mobilizace organismu k boji nebo útěku. Jedná se o komplexní

odpověď řady hormonů hypofýzy a centrálního nervového systému (Urbanovská 2012).

1.4.5 Fyziologické reakce na stres

Stres vyvolává poplachovou reakci organismu (tedy těla) (Silbernagl, Despopoulos

1993, s. 260).

Je důležité si uvědomit, že stresová reakce zajišťuje udržení stálosti vnitřního prostředí

(homeostázy) organismu za mimořádných podmínek a směřuje k přežití organismu.

Homeostatický charakter stresové reakce je zřejmý z řady stresových fenomenů, jako

jsou např. stresová hypertenze (vysoký krevní tlak - zvyšující fyzickou výkonnost při

boji nebo útěku, může se ale stát příčinou hypertenze trvalé), stresová hyperfagie

(zvýšení příjmu potravin zajišťující dostatek živin, může ale vést k obezitě), stresová

imunosuprese (snížení imunitní obrany imunosupresivním působením hormonu

kortizolu /viz dále/, která se odráží v poruchách imunity), stresová analgezie (snížené

vnímání bolesti vyvolané uvolněním opioidních peptidů – tzv. endogenních opiátů,

které navozují mimo analgezii rovněž euforii) (Trojan et al. 1994, s. 292).

1.4.6 Regulační a řídící systémy lidského organismu

Lidský organismus je komplexní strukturou rovněž na biologické úrovni, kde se skládá

z jednotlivých buněk, tkání, orgánů a orgánových soustav, které jsou navzájem spjaty,

integrovány a řízeny. Existují celkem tři řídící – koordinační - integrační systémy, které

jsou z hlediska řízení nadřazeny všem ostatním systémům lidského těla. Jsou to

soustavy – nervová, hormonální a imunitní.

O imunitním, nervovém a hormonálním systému lze hovořit jako o trojici, která

integrovanou souhrou uskutečňuje adaptační a homeostatické mechanismy

12

v organismu. Úzká kooperace mezi zmíněnými třemi systémy se projevuje v imunitních

reakcích a především ve stresových stavech (Pokorný et al. 1995, s. 44).

Vzájemná komplexní a oboustranná komunikace mezi imunitním, endokrinním

a nervovým systémem byla již dříve opakovaně řadou studií prokázaná. Právě

interakce a komunikace mezi zmíněnými třemi systémy je v homeostáze

(tj. fyziologické stálosti vnitřního prostředí organismu) u obratlovců zcela klíčovým

elementem.

Podle Šterzla není pochyby o vlivu psychického stresu a duševních onemocnění

na imunitu. Je přímo prokázán vliv vegetativního nervového systému na periferní

imunitní odpověď (Šterzl 1993, s. 289-292).

Zmíněným souvislostem a vztahům mezi psychikou, nervovým, endokrinním

a imunitním systémem se věnuje poměrně nový a rychle se rozvíjející interdisciplinární

obor – psychoneuroimunologie (Vymětal 2003, s. 327).

Imunitní systém přispívá k udržování integrity organismu tím, že rozpoznává škodliviny

zevního i vnitřního původu a chrání organismus proti nim. Zajišťuje tedy

obranyschopnost proti vnějším škodlivinám, mikroorganismům a jejich toxickým

produktům i imunitní dohled, tj. průběžné odstraňování starých, poškozených nebo

změněných buněk vlastních. Zároveň v rámci autotolerance rozpoznává vlastní tkáně

organismu a zachovává vůči nim toleranci (Hořejší, Bartůňková 2001, s. 21).

Z biologického pohledu je imunitní systém v mnohosměrných vzájemných vztazích

s nervovým, hormonálním a imunitním systémem. Buňky, které tvoří imunitní systém,

jsou přítomny v celém těle, ale shromažďují se především v lymfatických uzlinách,

slezině, kostní dřeni, brzlíku a lymfoidní tkáni ve sliznicích trávicího a dýchacího ústrojí.

Podstatnou a klíčovou část imunitního systému tvoří bílé krvinky – leukocyty (členěné

dle konkrétní funkce na několik typů), které spolu navzájem komunikují, kooperují

a vytvářejí tak jeden funkční celek, který zajišťuje plnění funkce imunitního systému

(Šmarda et al. 2004, s. 359-363).

Vliv stresu na imunitní děje je nepochybný. Všechny způsoby, jakými stres ovlivňuje

imunitní systém, nejsou však dosud do detailů známy. Celá řada faktorů (jako např.

věk a genetické vlivy aj.) mohou interagovat s expozicí stresujícím životním událostem

a imunitní odpovědí a podílet se na výsledném (zdravotním) stavu (Baum et al. 1997,

s. 35-38).

Podle Vymětala právě imunitní systém sám zásadním způsobem rozhoduje

o zdravotním stavu člověka i o vzniku a průběhu různých onemocnění a je tedy „třeba

13

zajímat se v této souvislosti i o roli psychických a psychosociálních faktorů při těchto

procesech“ (Vymětal 2003, s. 328).

Stresující životní události jsou mnohými autory spojovány s řadou onemocnění,

která mají vztah k imunitnímu systému. Jsou to nejen autoimunitní či infekční choroby,

ale také např. nádory (Baum et al. 1997, s. 35).

1.4.7 Nervové a hormonální řízení stresové reakce

Stres je nepochybně „reakcí celého těla“. A ačkoli se projevuje na všech úrovních

organismu, dominantní roli v řízení vlastní stresové reakce (která je již vlastním

„produktem organismu“, nikoli vnějšího vlivu) má nepochybně systém nervový

a hormonální.

Nervová regulace stresové reakce

Nervové řízení je uskutečňováno především působením autonomního (vegetativního)

nervového systému.

Nejvyšším ústředím všech vnitřních neboli autonomních neboli vegetativních procesů

a funkcí je hypotalamus. Je hlavním řídícím i výkonným článkem jak homeostázy

(stálosti vnitřního prostředí), tak také chování, které k homeostáze vede. Reguluje

přímo činnost srdce, cév, trávicího traktu, ovlivňuje změny tlaku krve, chuť k jídlu či

pocit nasycení, růst, produkci tepla a tělesnou teplotu, spánek, sexuální aktivitu aj.

Hypotalamus zprostředkovává také tělesný doprovod emocí a sám také významně

moduluje prožívání emocí, zejména pocity libosti a nelibosti. Má bohaté napojení na

všechny struktury mozku. Hypotalamus pracuje ovšem nejen jako nervové centrum,

ale je také významným producentem regulačních hormonů (Šmarda et al. 2004,

s. 387-389). Daný fakt dokládá již zmiňovanou integraci nervového a hormonálního

řízení stresové (a nejen stresové) reakce.

Hypotalamus zprostředkovává vegetativní složku obranné odpovědi a také všechny

motorické (hybné) akce, které jsou její součástí – od jemných pohybů mimického

svalstva po komplexní odpovědi typu útoku či útěku (Bravený, Nováková et al. 1999,

s. 140-141).

Autonomní – neboli vegetativní nervy řídí činnost celého těla - všech vnitřních

orgánů, tkání a buněk. Pracují zcela automaticky – bez našeho vědomí, ovšem

v integraci a kooperaci s ostatními částmi nervového a hormonálního systému. Existují

dva funkčně i morfologicky odlišné celky autonomního nervstva: parasympaticus

a sympaticus. Ve svých účincích se liší a vzájemně doplňují – jejich působení je

14

protichůdné, čímž je dosaženo přesného a jemného řízení (Šmarda et al. 2004,

s. 400-404).

Sympatikus si lze představit jako aktivační systém, který připravuje organismus

k aktivitě (boji nebo útěku v situaci ohrožení či zvýšených nároků na organismus – tedy

v rámci stresové reakce). Účinky jeho aktivace si lze demonstrovat na příkladu

ovlivnění některých orgánů: zvětšuje průměr zornice, zvyšuje srdeční frekvenci

i rychlost vedení, dráždivost a sílu srdečního stahu, rozšiřuje průdušky, silně tlumí

činnost trávicího traktu, včetně žláz, aktivuje dřeň nadledvin atd. (Šmarda et al. 2004,

s. 400-404).

Stres však nepůsobí pouze na úrovni autonomního nervového řízení. Důsledkem

dlouhodobého stresu jsou mimo jiné také např. poruchy poznávacích funkcí.

Negativní vliv stresu na učení a paměť byl doložen jak u mnoha živočichů, tak

i u člověka (Koukolík 2000, s. 224).

Hormonální regulace stresové reakce

Hormonů, které se účastní stresové reakce, je celá řada. Pro zpřehledňující

zjednodušení složité problematiky hormonálního řízení (která přesahuje rámec této

diplomové práce) zmiňuji pouze základní hormony, které se na stresové reakci

dominantně podílejí.

Za základní „stresové hormony“ se považují dva katecholaminy - adrenalin

a noradrenalin, produkované nadledvinami.

Nadledviny jsou párovou endokrinní žlázou ve tvaru pyramid, které leží na horním

pólu ledvin (Šmarda et al. 2004, s. 370).

Nadledviny představují prakticky dvě endokrinní žlázy – zevní kůru a vnitřní dřeň, které

fungují relativně samostatně. Produkty kůry nadledvin jsou životně nezbytné (jedná se

o steroidní hormony - glukokortikoidy, mineralokortikoidy a pohlavní hormony mužské

i ženské). Hormony dřeně (katecholaminy - adrenalin, noradrenalin a dopamin) nejsou

pro život nezbytné, ale spolupodmiňují stresovou reakci (Ganong 1995, s. 298).

Adrenalin a noradrenalin napodobují stimulaci sympatického nervového systému.

Zvyšují sílu a rychlost srdečních kontrakcí i dráždivost myokardu (srdeční svaloviny),

zvyšují bdělost, rychle zvyšují úroveň metabolismu a připravují energetické rezervy

(např. glykogenolýzou – tedy rozkladem složitého zásobního cukru na přímý,

jednoduchý a snadno využitelný energetický zdroj – glukózu), zvyšují tlak krve atd.

(Ganong 1995, s. 300-302).

15

Adrenalin a noradrenalin se zvýšeně vylučují právě při stresu a připravují spolu se

sympatickými nervy organismus na výkon (boj nebo útěk) (Bravený, Nováková et al.

1999, s. 107). Obecně lze konstatovat, že adrenalin a noradrenalin mobilizují

energetické zdroje organismu a jejich působení je již součástí stresu (Šmarda et al.

2004, s. 371).

V klidu je sekrece katecholaminů nízká (a dále se snižuje ve spánku). Zvýšení jejich

produkce je řízeno nervově a je „součástí difúzní sympatické aktivace, vyvolané

stresovými situacemi, kterou Cannon nazval poplachová funkce sympatoadrenálního

systému“ (Ganong 1995, s. 302).

Také hormony kůry nadledvin (zejména glukokortikoidy – např. kortizol) se uplatňují

v rámci stresové odpovědi. Bazální produkce glukokortikoidů i jejich zvýšená sekrece

je řízena ACTH (adrenokortikotropní hormon produkovaný předním lalokem podvěsku

mozkového – hypofýzy) (Ganong 1995, s. 312).

Při stresové reakci dochází k mohutnému zvýšení sekrece ACTH regulačním

(stimulačním) působením hypotalamu (Ganong 1995, s. 312-314).

Glukokortikoidy mimo jiné zvyšují hladinu glukózy v krvi a podporují štěpení bílkovin –

rovněž připravují energeticky bohaté substráty pro stresovou reakci (Šmarda et al.

2004, s. 371).

Při těžkých, často opakovaných stresových reakcích může mít působení

glukokortikoidů vliv na vznik cukrovky – diabetu mellitu, což může být v tomto

kontextu chápáno jako nemoc z poruchy adaptačních reakcí neboli dysadaptační

choroba (Trávníček et al. 1987, s. 90).

Glukokortikoidy významně ovlivňují také imunitní a krvetvornou tkáň, blokují

zánětlivé procesy aj. (Trávníček et al. 1987, s. 90-91).

Kortizol působí také jako mediátor vlivu stresu na mozkové buňky. Vyšší hladiny tohoto

hormonu způsobují během několika týdnů reverzibilní poškození nervových buněk

v určitých oblastech mozku (jmenovitě v oblasti hippocampu – části limbického

systému, která odpovídá zejména za paměť) a trvá-li zvýšení hladiny kortizolu měsíce,

může dojít jeho působením až k zániku nervových buněk ve zmíněné oblasti

(Koukolík 2000, s. 224).

Dlouhodobá stresová aktivace osy hypotalamus – hypofýza – nadledviny, která zvyšuje

hladinu kortizolu, poškozuje podle O´Briena neurony hippokampu (Koukolík 2000,

s. 225).

16

Konkrétní čas, ve kterém jsou jednotlivé hormony v průběhu stresu uvolňovány do

krve, se liší.

Vyplavení adrenalinu a noradrenalinu se uskutečňuje především v poplachové fázi

a primárně zvyšuje hladinu glukózy v krvi, krví tlak a činnost srdce (Bravený, Nováková

et al. 1999, s. 106).

Ve fázi adaptace se vlivem zvýšené hladiny ACTH vyplavují glukokortikoidy (zejména

kortizol) a současně se zvyšuje také hladina dalších hormonů předního laloku hypofýzy

a následně i štítné žláza. Organismus se tím snaží zajistit dostatek energie a upravit

krevní oběh (Mačák, Mačáková, Krejčí 1993, s. 205).

1.5 Psychosomatický přístup

Komplexní (celostní) pohled na člověka zahrnuje řadu faktorů, které se na formování,

existenci i reakcích lidského individua podílejí. Jedním z těchto pohledů je také přístup

bio-psycho-sociální (Kocvrlichová 2012, s. 6).

Neoddělitelnost faktorů bio-psycho-sociálních a nezbytnost jich zohledňování se

snažím vyjádřit ve své práci. Zdá se mi tedy žádoucí věnovat také část textu psycho-

somatickému přístupu, který s nimi počítá.

Termín psychosomatika je odvozen ze 2 slov - psyché (duše) a soma (tělo). Jde

o celostní nazírání na zdraví a nemoc. Zabývá se vztahem mezi duševnem

a tělesnem, které nepovažuje za nezávislé oblasti, ale vzájemně propojené systémy.

Snaží se vidět člověka jako celek. Vyžaduje proto jak znalosti medicíny, tak znalosti

psychologie a je pochopitelně náročnější na čas i námahu. Pro mnohé pacienty je

jednodušší přijmout vysvětlení na čistě biologické úrovni. A pro většinu je jednodušší

brát léky s vedlejšími účinky, podstupovat řadu vyšetření ve snaze najít tělesnou

příčinu, než se zamýšlet nad psycho-sociální situací (Poněšický 2002, s. 11-16).

Zjednodušeně bychom mohli říci, že komplexní přístup vychází z toho, že „všechno

souvisí se vším“ (Orel 2012, s. 40).

„Psychosomatika se snaží k dokonale prozkoumané nemoci dodat znovu člověka

s jeho duší a v jeho životní situaci“ (Baštecká et al. 2003, s. 213).

Podle Lipowskiho je psychosomatická medicína „věda o vztahu mezi psychologickými,

biologickými a sociálními proměnnými, které se dotýkají lidského zdraví a nemoci“

(Schettler et al. 1995, s. 609).

Nejširší pojetí psychosomatiky představuje „jednotu psychického a somatického se

svým prostředím“. V každém jednotlivém případě jsme nuceni maximálně

17

zjednodušovat, abychom byli schopni se orientovat v obrovské složitosti našeho světa

a všech souvislostí. To je důvod, proč se hovoří o chorobách psychických,

somatických, psychosomatických a uvažujeme o faktorech biologických, psychických

a sociálních. V rámci každé diagnózy nacházíme často naprosto rozdílné konkrétní

nemocné s odlišným podílem a kombinací faktorů biologických, sociálních

a psychických (Baštecký et al. 1993, s. 21-22).

Předmětem zájmu psychosomatiky je každý pacient (a především pacient, nikoli jeho

nemoci). V otázce geneze onemocnění znamená postoj psychosomatiky, že každé

onemocnění při multifaktoriálním přístupu má kromě biologických i faktory psychické

a sociální a při systémovém přístupu jsou tyto faktory složitě a mnohočetně

propojeny a ovlivněny (Baštecký et al. 1993, s. 103).

Je nutné brát v potaz, že daný člověk existuje vždy také v kontextu konkrétní kultury,

tedy komplexního způsobu života určité společnosti, která sdílí určité názory, postoje

a předsudky (Kocvrlichová 2012, s. 6).

Bio-psycho-sociální přístup zdůrazňuje interakci biologických a sociálních vlivů

na psychické i fyzické fungování člověka (Plante 2001, s. 19).

Bio-psycho-sociální přístup je v podstatě přístup systémový. To znamená, že jevy

jsou chápány komplexně ve všech svých souvislostech – jak vnitřních, tak i vnějších

(Baštecký et al. 1993, s. 62-67).

Člověk sám je tvořen subsystémy řídícími (nervový, hormonální, imunitní) a řízenými

(trávící, pohybový, oběhový aj.) a sám je subsystémem vyšších psychosociálních

systémů (dvojice – dyáda, rodina, lidské společenství, národ atd.) (Chromý, Honzák

a kol. 2005, s. 26).

Představu bio-psycho-sociálního modelu nemoci vyjadřuje Křivohlavý: „Ne ta či ona

nemoc, ale všechny nemoci jsou psychosomatickými, neboť každá nemoc obsahuje

ve své etiologii (ve svém vzniku) jak somatické, tak i psychologické faktory“ (Křivohlavý

2001, s. 22).

Trapková a Chvála vyjadřují názor, že v podstatě nemá smysl o psychosomatických

nemocech hovořit jako o samostatné skupině, neboť „všechny nemoci jsou

biopsychosociální…“ (Trapková, Chvála 2004, s. 33).

Chromý a Honzák zdůrazňují, že celostní přístup (bio-psycho-sociální) se zabývá

studiem interakcí mezi psychickými, sociálními a biologickými faktory, načasováním

začátku onemocnění, průběhem a vyústěním u všech nemocí a jejich aplikací

18

v prevenci, léčbě a rehabilitaci somatických onemocnění (Chromý, Honzák a kol. 2005,

s. 26-27).

Celostní přístup někdy odrazuje složitostí sítě interakcí a vazeb, které je třeba rozkrýt.

I lékař zaměřený pouze na tělesnou oblast, musí vzít v úvahu desítky až stovky

možností, které mohou danou nemoc podmiňovat (Orel 2012, s. 45).

Pokud se navíc obohatí bio-psycho-sociální pohled na člověka o složku spirituální

– duchovní (ta představuje potřeby spirituality, sebe-přesahu, smyslu a zařazení

člověka do vesmíru), pak pojímáme člověka jako bio-psycho-sociálně-spirituální

jednotu, která vnímá, prožívá, myslí, jedná, chová se. O zdraví a nemoci je pak možno

uvažovat v rovinách – těla, osobnosti, vztahů a ducha (Baštecká, Goldmann 2001,

s. 16).

Jelikož v potaz vždy musíme brát také konkrétní čas a prostor, bylo by přesnější

hovořit o bio-psycho-sociálně-spirituálně časoprostorovém přístupu (Orel 2012,

s. 40).

Je nutné brát v potaz, že daný pacient vždy stůně v kontextu konkrétní kultury, tedy

komplexního způsobu života určité společnosti, která sdílí určité názory, postoje

a předsudky. Psychosomaticky orientovaný lékař přináší v mnoha ohledech nové

přístupy a je tedy v potenciálním i skutečném rozporu s odbornými kolegy i pacienty

(Baštecký et al. 1993, s. 103-104).

Stesky většiny pacientů jsou v tělesné oblasti, ačkoli těžiště potíží může být

v psychických a sociálních problémech. Jakoby „řeč byla o něčem jiném“. Nemocný se

znovu a znovu vrací k popisům různých stránek jeho somatických obtíží, což

nazýváme somatizace psychických a sociálních problémů. Tyto pochody jsou různou

měrou nevědomé a je tedy většinou náročné převézt celou problematiku stonání do

oblasti vědomé. Nemocný je navíc zvyklý, že lékař se zajímá pouze o tělesné obtíže

a že uvažuje pouze v této rovině. Domluvu také zhoršuje obecně přijímaný rozdíl

mezi tělesně a duševně nemocným člověkem. Somatická choroba pacienta

nediskvalifikuje. Být tělesně nemocný není ostuda, naopak je to pochopitelná omluva.

Psychiatrická nemoc (či psychosociální kořeny nemoci) je dosud braná jako ostuda

nebo za ni pacient může sám a nezaslouží si žádné úlevy. Nemocní tedy své

psychosociální problémy zamlčují. Nutno dodat, že samotné stanovení psychiatrické

diagnózy znamená často pouhé „přeznačkování“ a nikoli rozpoznání choroby

a dokonce může představovat jakýsi „trest za špatné stonání“ (Baštecký et al. 1993,

s. 104-105).

19

Řada zahraničních prací dokazuje také výrazný ekonomický přínos

psychosomatického přístupu, respektujícího složky biologické, psychologické a sociální

u nemocných somatických oborů. Podle jejich výsledků došlo u skupiny

s psychosomatickou intervencí ke snížení návštěvnosti u lékařů i spotřeby pomocných

a laboratorních vyšetření (o 30 %) a poklesla doba strávená v nemocnici (o 35 %)

ve srovnání s kontrolní skupinou bez takové intervence. Z čehož vyplývá, že spojení

biomedicínského a psychosociálního modelu přináší jak obohacení medicínského

myšlení a zkvalitnění péče o nemocné, tak finanční zlevnění (Beran 2000, s. 10).

1.6 Zátěžové situace a jejich taxonomie

Na každém kroku klade život na člověka větší či menší požadavky. Nejdříve byly

sledovány různé katastrofy (zemětřesení, záplavy, válečné události aj.). Později se

badatelé zaměřili na mnohem běžnější situace, které však představují pro naprostou

většinu lidí mimořádnou psychickou zátěž jako je ztráta partnera, vážná onemocnění,

ztráta zaměstnání, rozvod, vězení atd. Ve světové literatuře se hovoří o tzv. „life

events“, životních událostech, individuálních či hromadných „osudových ranách“

apod. (Mikšík 1978, s. 428).

V naší literatuře se pro takové životní situace používají pojmy „náročné životní

situace“ (Čáp, Dytrych 1968) či „svízelné vyhrocené životní situace“ (Mikšík 1978,

s. 419–435).

V poslední době je věnována pozornost i menším událostem (minor events), drobným

denním nepříjemnostem, mrzutostem (hassle, daily stresses) jako např. dojíždění do

zaměstnání v přeplněné tramvaji a také příjemným situacím (uplifts) a jejich dopadům.

Mohou totiž za určitých okolností vyvolat silnou odezvu při kumulaci na jedné straně,

nebo vést ke zvyšování odolnosti, zvláště když nedochází k jejich zřetězení v určitém

časovém úseku (Kung, 1995, s. 303, Hladký et al. 1993, s. 26–24).

Je třeba ale věnovat více pozornosti roli chronické zátěže (např. přetížení role při péči

o nemocného člena rodiny, interpersonální konflikty mezi partnery aj.) (Hladký 1993,

s. 30).

Mikšík podává taxonomii zátěžových situací, kdy rozlišuje 5 skupin zátěžových situací.

Nepřiměřené úkoly přetěžují člověka kvantitou požadavků co do rozsahu a aktuálního

uplatnění tělesných či duševních sil. Problémové situace jsou charakteristické

orientací subjektu ve složitých, dosud nepoznaných podmínkách života a činnosti

a vyrovnáváním se s těmito nároky prostředí. Tyto situace se váží ke změně struktury

situace nebo struktury úkolů. Dalšími typy zátěžových situací jsou pak překážky,

20

na jejichž základě vzniká frustrace, konfliktové situace a stresové situace. Stejný autor

hovoří o optimální zátěži tehdy, jsou-li požadavky vnějšího prostředí v souladu

s úrovní vlastností individua. Určená intenzita a kvalita zátěže totiž sehrává pozitivní

úlohu: je nezbytnou podmínkou pro psychický rozvoj jedince. O pesimální zátěž se

pak jedná, jestliže jsou nároky na subjekt příliš vysoké nebo naopak příliš nízké (např.

monotónní práce). Vyhrocením rozporu mezi vnitřními předpoklady a požadavky

vnějšího prostředí dochází k tzv. hraniční (mezní) psychické zátěži. Člověk se

s nároky prostředí vyrovnává jen s mimořádným vypětím psychických sil. Extrémní

zátěží pak rozumíme takovou míru či kvalitu nároků situačně proměnných na psychiku,

že jedinec není schopen danou situaci řešit a selhává (Mikšík 1978, s. 428–432).

Čáp a Dytrych rozlišují tzv. prosté náročné situace, kdy dosažení cíle, splnění úkolu,

uspokojení potřeby není uskutečnitelné běžnými způsoby, ale vyžaduje překonání

určitých obtíží, překážek či komplikujících okolností. Pro situace konfliktogenní,

frustrující a stresové zavádí termín náročné životní situace. Náročné životní situace

nepovažují pouze za zdroj nežádoucích vlivů, ale připisují jim i pozitivní úlohu pro

psychiku jedince v tom, že mobilizují síly a rezervy organismu a podněcují rozvoj celé

osobnosti. Jako patogenní náročné situace pak označují situace, které vyvolávají

funkční poruchy lidské psychiky (Čáp, Dytrych 1968, s. 24–25).

1.6.1 Psychická zátěž

Problematiku psychické zátěže tvoří v současné době rozsáhlý, komplikovaný a téměř

nepřehledný okruh různě propracovaných hypotéz, faktů, teorií a přístupů, které navíc

mají výrazný interdisciplinární charakter (psychologie, fyziologie, endokrinologie,

sociologie, medicína apod.). Při zkoumání této problematiky pak narážíme na řadu

terminologických, teoretických a metodologických obtíží. Situaci zejména komplikuje

fakt, že pod pojmem psychická zátěž jsou často zahrnovány jak antecendentní

(podnět), tak konsekventní faktory (reakce) (Mlčák 1999, s. 7–8, Vašina 1999, s. 18).

V anglicky psané literatuře se v souvislosti s psychickou zátěží setkáváme s pojmy

„load“ (zatížení, náklad), „stress“, „strain“, v německé literatuře pak s termíny

„Belastung“ (zatížení, náklad), „Beanschpruchung“ (nárok, požadavek). V české

literatuře jsou v současné době nejvíce frekventovány pojmy „zátěž“ a „stres“, nejméně

pak se objevují „zatížení“, „námaha“, „přetížení“ (Mlčák 1999, s. 7–8).

Existuje velké množství definic psychické zátěže a stresu, žádná však není obecně

přijímána. Přikláním se k těm, které upozorňují na rozpor mezi působícími požadavky

a možnostmi jedince je zvládat. Takovou definici podává např. Mikšík, když uvádí, že

psychickou zátěž charakterizuje „aktualizovaný rozpor mezi požadavky okolí

21

a tendencemi či možnostmi jedince se s těmito požadavky adekvátně vyrovnávat“

(Mikšík 1983, s. 39).

Ve shodě s Mikšíkem (Mikšík 1978, s. 419) zastávám interakční koncepci psychické

zátěže. Pro posuzování psychické zátěže je totiž rozhodující vztah vnějších vlivů

a vnitřních podmínek (zatížený je vždy někdo něčím). Zátěž za stejných objektivních

podmínek vnějšího prostředí je u různých lidí či u téhož jedince při rozdílném vnitřním

stavu (únava, ohrožení apod.) různá.

Stále více se ukazuje, že psychickou zátěž a stres nelze chápat jen jako kauzálně

jednosměrný a multifaktoriálně podmíněný proces, ale spíš jako složitý kybernetický

systém, v němž existuje velké množství cirkulárních a zpětnovazebních kauzálních

vztahů (Mlčák 1999, s. 19).

1.6.2 Frustrace

Termínem frustrace rozumíme „psychický stav vyvolaný překážkou na cestě k cíli,

resp. ohrožení, oddálení nebo znemožnění uspokojit určitou potřebu“ (Hartl, Hartlová

2000).

Doslovně je možno termín frustrace přeložit jako zmaření. Vnitřní stav při frustraci

můžeme charakterizovat jako nelibost, rozčarování, zklamání.

Pojem frustrace má svůj původ v psychoanalytickém pojetí osobnosti. Ve Freudově

pojetí je primárním zdrojem frustrace konflikt mezi pudovými silami individua

a omezujícím sociálním prostředím (Mlčák 1999, s. 15).

Propracováním teorie frustrace se pak zabývali další autoři. Frankl zavedl pojem

existencionální frustrace pro ztrátu smyslu života (Nakonečný 1997, s. 38). Významné

je zejména Rosenzweigovo pojetí, které rozlišuje dva odlišné typy frustrace –

primární a sekundární. Primární frustrace spočívají v naprostém nedostatku

uspokojení a týkají se zejména vrozených biologických potřeb. Sekundární frustrace

odpovídají situacím, které nedovolují uspokojení pociťovaných potřeb předjímavým

způsobem a v náležitém rozsahu. V rámci sekundární frustrace pak rozlišujeme tzv.

pasivní frustraci, při které překážka znemožňuje prosté dosažení cíle, a aktivní

frustraci, k níž kromě blokujícího efektu přistupují navíc znaky ohrožení subjektu

(Papica 1979, s. 228–229, Mlčák 1999, s. 16).

Podle Nakonečného můžeme také od sebe odlišit podle druhů překážek exogenní

a endogenní frustraci. Endogenní frustrace se vztahuje k vnitřním překážkám, kdy

člověk frustruje sám sebe ať už z nedostatku vlastní kapacity nebo díky určitým

osobnostním charakteristikám (např. váhavost). Překážky týkající se vnějšího prostředí

22

mohou naopak způsobovat exogenní frustraci (Nakonečný 1997, s. 38, Papica 1979,

s. 229–230).

V této souvislosti se obecně přikládá větší význam překážkám personálním (bariérou

je jiný člověk) než předmětovým. Nejintenzivnější frustrace však vznikají, když

překážka blokuje činnost jedince těsně před dosažením vytýčeného cíle (Mlčák 1999,

s. 17).

Velký přínos má experimentálně podložená teorie představitelů tzv. Yalské školy

(Dollard, Miller aj.). Podle původní teze je agresivní chování vždy následkem frustrace.

Svou frustrační teorii agrese revidovali a připustili i neagresivní možnosti reagování na

frustrační situaci (Čáp, Dytrych 1968, s. 17–18).

Podmínkami vzniku frustrace je tedy vzbuzení potřeby, motivu a existence překážek,

které blokují uspokojení. Ale tyto faktory k vyvolání frustrace nestačí, důležitá je také

struktura osobnosti (Papica 1979, s. 233).

Termín frustrace je důležité odlišit od pojmu psychická deprivace, který Langmeier

a Matějček definovali jako „psychický stav vzniklý následkem takových životních

situací, kdy objektu není dána příležitost k ukojení některé jeho základní psychické

potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu“ (Langmeier, Matějček 1974, s. 22).

1.6.3 Konflikt

Pojem konflikt označuje střetnutí rozporných sil, protichůdných tendencí, které mají

přibližně stejnou velikost. Člověk se pak musí mezi navzájem se vylučujícími motivy

rozhodnout. Pro vnitřní stav je charakteristická nerozhodnost, váhání, kolísání (Mikšík

1978, s. 431).

V jistém smyslu můžeme konflikt chápat jako specifický případ frustrace (Papica,

1979, s. 232).

Pokud nejsou v subjektu při volbě mezi dvěma tendencemi vyvolány pocity

neuspokojení, jde o situaci pouhé volby (Mlčák 1999, s. 18).

Prvenství ve výzkumu konfliktů patří opět psychoanalyticky orientovaným autorům.

Freud a jeho spolupracovníci obvykle převáděli nejrůznější lidské konflikty na jeden

základní – konflikt sexuálního pudu s omezujícím vlivem okolí. Podle Freuda mohou

vznikat i konflikty mezi jednotlivými složkami psychiky. Ve fyziologii zkoumal konflikty

Pavlov při experimentálním navozování neuróz. Na něj pak navázal Lurija (Čáp,

Dytrych 1968, s. 13).

23

V psychologii obecně přijímanou a propracovanou teorii konfliktu představuje

typologická koncepce Lewina, který vyšel z běžných konfliktů v životě dítěte. Rozlišuje

3 hlavní typy konfliktových situací (Nakonečný 1997, s. 73–74):

I. Konflikt apetence – apetence = dvou kladných sil

Subjekt má volit mezi dvěma přibližně stejně atraktivními alternativami.

Doba nerozhodnosti roste s významností rozhodnutí a hodnotou blízkosti cílů. Je to

nejlehčí typ konfliktu.

II. Konflikt averze – averze = dvou negativních sil

Subjekt se má rozhodnout pro jednu ze dvou nepříjemných alternativ (např. udělat

nepříjemný úkol nebo přijmout trest). Doba nerozhodnosti je delší než u prvního typu

konfliktu. Je to nejtěžší typ konfliktu, je charakterizován snahou o uniknutí.

III. Konflikt apetence – averze

Tento konflikt nastává tehdy, když dosažení pozitivní alternativy subjektem má

současně i nevyhnutelné negativní důsledky. Tento typ konfliktové situace je pro

subjekt obtížný pro svou vysokou míru ambivalence. Jedinec má často tendenci

stanovit si náhradní cíl.

Behavioristé Miller a Hull k Lewinově pojetí přidali čtvrtý typ a to dvojitý konflikt

kladných a negativních sil (Nakonečný 1997, s. 73–74).

Významné je rozdělení na konflikty vnější a vnitřní. Vnější konflikt je dán střetnutím

vnitřních tendencí objektu s prostředím. Vnitřní konflikt je z psychologického hlediska

významnější a je charakterizován střetnutím vnitřních protikladných tendencí v rámci

subjektu, přičemž vnitřní integrita jedince je tímto stavem narušena (Mikšík 1969,

s. 262–264).

Ve skutečnosti ale bývají konflikty složité a lze je striktně rozdělit jen s velkými obtížemi

(Čáp, Dytrych 1968, s. 28).

1.6.4 Modifikující faktory psychické zátěže

Vztah mezi zátěžovými podněty, kognitivním hodnocením, reakcemi a důsledky zátěže

je zprostředkován velkým množstvím činitelů, které jsou nazývány v literatuře jako

moderátory či mediátory. Tyto pojmy se často užívají synonymně, jindy však

ve specifickém významu. Ve shodě s Mlčákem pro pojmy moderátor a mediátor

používáme nadřazený pojem modifikující faktory nebo modifikátory. Studium

modifikujících faktorů, které jsou zodpovědné za pozorované interindividuální rozdíly

24

v průběhu kauzálního řetězce „stresová situace – vnímaný psychologický stres –

reakce na stres – důsledky stresu“ (Mlčák 1999, s. 28–30).

Sledujeme-li totiž několik lidí, kteří se dostali do poměrně stejné situace, můžeme si

všimnout, že se jich tato zátěžová událost dotkla v různé míře.

Podle Dvořáka a dalších autorů rozhodují o přežití, přizpůsobení nakonec spíše

psychické vlastnosti, osobnostní charakteristiky než jiné faktory (Dvořák 1990, s. 99,

116).

Bolger a Schilling (Šolcová, Kebza 1996, s. 480–487) charakterizovali vztah mezi

osobností a stresem:

1. Osobnost může být vysvětlením toho, proč se někteří dostávají do

stresogenních situací a jiní ne.

2. Osobnost může ovlivnit způsob, jakým lidé reagují ve stresogenních

situačních podmínkách.

3. Osobnost může ovlivňovat zdraví a psychické procesy pomocí

mechanismů, které nesouvisejí se stresem navozeným z vnějšího

prostředí.

Rosenzweig v této souvislosti vypracoval koncepci frustrační tolerance. K překonání

překážky, která se člověku postaví do cesty, je zapotřebí určitého množství energie,

síly, výdrže apod. Frustrační tolerancí se pak rozumí schopnost subjektu snášet

frustrační situace (Čáp, Dytrych 1968, s. 53–55).

Čáp s Dytrychem modifikují Rosenzweigovu definici frustrační tolerance a nahrazují ji

pojmem odolnosti k náročným životním situacím. Tuto odolnost pak charakterizují

jako „schopnost vyrovnávat se s náročnými životními situacemi bez maladaptivních

(nepřiměřených, patologických) reakcí“ (Čáp, Dytrych 1968, s. 53–55).

Předpoklad, že člověku je vlastní určitá rovina tolerance, odolnosti k zátěži, kterou si

zachovává za různých podmínek, se nepotvrdil. Ukazuje se, že jedinec mívá odolnost

v některé oblasti odlišnou než v jiných oblastech. Zvýšenou zranitelnost projevují lidé

k těm podnětům, osobám, skutečnostem, situacím, s nimiž mají spojenou frustraci či

stresové zkušenosti. Nápadný úbytek v úzce vymezené oblasti odpovídá „citlivým

místům“ jedince (Křivohlavý 1995, s. 124–125).

Předpokládá se, že odolnost k náročným životním situacím závisí na dědičných

a typologických (konstitučních) vlivech, dále na věku, aktuálním stavu organismu (např.

onemocnění, vyčerpání). Uplatňují se také výchovné vlivy, vliv životosprávy, motivace,

25

vůle, prožití úspěchu a samo vykonávání činnosti. Roli odolnosti k zátěži hraje rovněž

intelekt, společenské vztahy aj. Velký význam mají životní zkušenosti (Čáp, Dytrych

1968, s. 55–58, Vašina 1999, s. 32).

Odolnost k psychické zátěži se mění i během historického vývoje (Dvořák 1990, s. 45).

Kobasová vyvinula konstrukt hardiness (tuhost) jako pokus o vysvětlení, proč někteří

lidé neonemocní tváří tvář stresu (Křivohlavý 2002, s. 99).

Tato osobnostní charakteristika zahrnuje několik komponent, osobnostních rysů:

control, commitment, a challenge. Ovládání dění (control) se vztahuje k pocitu

osobní kontroly nad extrémními (často stresovými) událostmi v životě člověka. Osobní

angažovanost, odevzdanost nebo také oddanost (commitment) se týká životní

orientace k cíli, hodnotě, povědomí smyslu života i smysluplnosti jednotlivých událostí

ve všedním životě. Výzva (challenge) pak souvisí s flexibilním (pružným) postojem při

adaptování se neočekávaným změnám v životním prostředí. Tyto neočekávané změny

jsou pak právě interpretovány jako výzvy k povzbuzení dalšího osobnostního růstu

(Křivohlavý 1991, s. 59-65, Vašina 1999, s. 51–52, Hladký et al. 1993, s. 37).

Dalším reprezentantem pojetí nezdolnosti je koncepce sense of coherence (SOC,

smysl pro spojitost, koherenci), SOC definuje Antonovský jako „globální orientaci, která

vyjadřuje rozsah všeobsáhlého pohledu a trvalého, avšak dynamického pocitu důvěry,

že: 1. podněty z nitra i z vnějšku v průběhu žití jsou strukturované, předvídatelné

a vysvětlitelné, 2. zdroje ke zvládání úkolů, které přináší život, jsou dostatečné – stačí

na to, aby úkoly byly zvládnuty, 3. tyto úkoly a požadavky na činnost jsou výzvami,

které stojí za to, aby se do nich investovala energie a člověk se v nich aktivně

angažoval“. Charakteristika SOC respektuje tři dimenze: comprehensibility,

manageability a meaningfulness. Srozumitelnost (comprehensibility) je

nejzákladnější dimenze, týká se kognitivní stránky. Vyjadřuje, do jaké míry člověk

chápe podněty, s nimiž se v životě setkává jako smysluplné, tj. že informace, kterou

tyto podněty obsahují, je jasně strukturovaná a uspořádaná. Zvládnutelnost

(manageability) zachycuje konativní, instrumentální, motivační stránku osobnosti. Jde o

vztah mezi percepcí možností, které má konkrétní člověk k dispozici, a požadavky,

které na něj klade situace. Radost ze smysluplnosti (meaningfulness) se vztahuje

k emocionální stránce postoje člověka k životu a dění v něm. Jedinec vidí svět a vlastní

život jako smysluplný a chápe jej jako výzvu (Křivohlavý 1990, s. 511–517).

Výzkumy naznačují, že přestože se SOC může jevit jako stabilní rys, traumatické

události jako ohrožení života mohou změnit pohled člověka na svět (Orel 2012).

26

SOC nepředstavuje jen náhradu měření psychopatologie, ale jde o částečně nezávislý,

obecný pohled na svět.

V 60. létech byl vyvinut koncept chování typu A (CHTA) Rosenmanem

a Friedmanem, kteří demonstrovali vyšší výskyt onemocnění ischemické choroby

srdeční u osob, jež klasifikovali jako typ A. Typ A byl charakterizován jako komplex

chování, vyznačující se velkou, až přehnanou ctižádostí, soutěživostí, průbojností,

agresivitou, snadno vzbuzenou hostilitou a pocity neustálého nedostatku času. Naproti

tomu typ B, charakterizovaný nedostatkem zmíněných rysů chování, byl pokládán

za protektivní faktor. V průběhu 70. a 80. let vznikla řada studií, které přinesly různé

výsledky. Ukázalo se, že globální typ A není jednotným konstruktem, ale je složen

z různých komponent, které nejsou spojeny se zdravotními důsledky stejnorodě.

Při bližším rozboru složek typu A a B zavedli Friedman et al. členění typu A do dvou

kategorií: charismatický typ, který pokládají za odolný vůči stresu, a hostilní typ, který je

náchylnější k onemocnění. Podobně typ B člení do dvou kategorií: relaxovaný, který je

protektivní, a stísněný, u něhož se projevuje vyšší riziko (Hladký et. al. 1993, s. 36–37).

Nové výzkumy zpochybňují specificitu CHTA ve vztahu k ischemické chorobě srdeční,

typ A spíše představuje obecný rizikový faktor k onemocnění (Mohapl 1992, s. 26–30).

Za modifikující faktor psychické zátěže je také považován Rotterův locus of control

(typ lokalizace kontroly, místo kontroly, místo řízení), dále percipovaná kontrola,

atribuční styl, vysvětlovací styl, flexibilita, optimismus, sebevědomí, neuroticismus,

pohotová vynalézavost (resourcefulness), negativní afektivita, odcizení (a lienation)

a také mnohé další.

Řada praktických pozorování ukazuje, že pozitivní sociální vazby ulehčují přežití,

adaptaci na nepříznivé prostředí a mají vliv na udržení zdraví. Jako inspirátor koncepce

sociální podpory (opory) (social support) se v literatuře často uvádí Bowly. Sociální

podpora je definována jako „existence nebo přístupnost, blízkost osob, které k nám

mají vztah, které mají o nás starost, cení si nás a mají nás rády“. Důležité je rozdělení

sociální podpory na předpokládanou (očekávanou) a poskytovanou (realistickou).

Sociální podpora zahrnuje faktory nejen přijímané, ale i vysílané vůči ostatním lidem.

Někdy sociální podpora může působit negativně a to zvláště tehdy, není-li požadována,

vede-li k ohrožení sebedůvěry a sebeúcty, jestliže podporuje nebo zdůrazňuje pocity

bezmoci a společensky nepříznivě hodnoceného stavu, tedy je-li v rozporu s potřebami

jedince (Vašina 1999, s. 56–55, Mlčák 1999, s. 29).

27

1.7 Vyrovnávání se se zátěží

Zvládání životních těžkostí (obecně, nemoci nevyjímaje – pozn. A.B.) je vždy nutno

chápat jako dynamický proces, který může být definován jako: „proces řízení vnějších

i vnitřních faktorů, které jsou člověkem v distresu hodnoceny jako ohrožující jeho

zdroje“ (Křivohlavý 2002, s. 98).

Styl zvládání těžkostí (což je „obecná tendence jednat ve stresující situaci zcela

určitým způsobem“) do značné míry charakterizuje daného člověka (Křivohlavý 2002,

s. 100).

Bylo opakovaně zjištěno a potvrzeno, že pro člověka je mimořádně těžká ta situace, ve

které nemá možnost řídit běh dění. Dostává se do špatně zvladatelné frustrace, jež se

projevuje zlostí a neočekávanou - až agresivní aktivitou. Hovoříme o tzv. reaktanci.

V jádru jde o snahu vzít život do svých rukou. Naopak tam, kde má člověk možnost

něco sám řídit, se jeho psychický stav zlepšuje (Křivohlavý 2002, s. 52-54).

Termín adaptace můžeme chápat jednak jako stav ve smyslu přizpůsobení nebo jako

proces ve smyslu přizpůsobování. Schopnost adaptace pak označujeme pojmem

adaptabilita. Adaptabilita je zajišťována autoregulačními mechanismy a je jednou

z charakteristických vlastností živých organismů. Můžeme ji pozorovat v průběhu

dlouhodobého vývoje života na zemi – a to od těch nejprimitivnějších forem. U lidského

jedince pak pozorujeme během vývoje nejen tělesné změny, ale také schopnost

přizpůsobovat se způsobem chování, reagování (ostatně jako u všech vyšších

organismů) (Křivohlavý 1995, s. 124-125).

Člověk je ze všech tvorů nejpřizpůsobivější. Dokáže se rychle vyrovnat s měnícími se

podmínkami a také vědomě vybírat vhodnou reakci. Navíc přitom není sám, ale je

začleněn do svého sociálního prostředí, kde je schopen přijímat i předávat informace

ostatním, tj. komunikovat (Dvořák 1990, s. 77-79, 93-100).

V psychologii rozlišujeme dva základní směry adaptační činnosti člověka. Pasivní

adaptace je schopnost přizpůsobit se (adaptovat se), můžeme ji nazvat akomodace (tj.

poměrně pasivní podvolení se tlaku okolností, nových požadavků). Aktivní adaptace je

schopnost přizpůsobit se (adaptovat se) a můžeme ji označit jako adjustace, resp.

asimilace (Hartl 2000, s. 56).

Člověk se snaží nastolit rovnováhu ne větší poddajností, ale využitím zbývajících

možností a dovedností, tvořivou aktivitou, snaží se přizpůsobit si situační faktory.

Schopnost adaptace (adjustace) chápeme jako přiměřené vyrovnávání se se změnami,

tzn. přináší uspokojení a přitom situace a způsoby, jakými se to děje, jsou akceptovány

28

jako společensky vhodné. Také pomáhá udržovat duševní zdraví. Převažují aktivnější

formy přizpůsobování se. Maladaptací (maladjustací) potom rozumíme nepřiměřené,

nesprávné až výslovně špatné (patologické) způsoby jednání, myšlení a chování lidí

v běžných situacích. Maladaptace (maladjustace) se vyznačuje převahou pasivních

forem přizpůsobování jako nečinnost a nezájem (Křivohlavý 1985, s. 37, 42-44).

V poslední době se často používá také anglický termín coping, který můžeme

nejvystižněji přeložit jako zvládání. Rozumíme tím nejen schopnost vyrovnat se

(adaptovat), ale bojovat s nadlimitní zátěží (např. těžkou nemocí) a přivést boj

k vítěznému konci. Jde tedy o nejvyšší míru tvořivé aktivity a to v těch nejkritičtějších

situacích (naproti tomu o adaptaci mluvíme spíše za klidné situace). Jedinec se aktivně

snaží změnit jak vnější zátěžovou situaci, tak i vlastní postoj. Setkáváme se s tzv.

operantním chováním (jedinec působí změny) (Křivohlavý, 1994, s. 39–43).

Nejhůře se člověk vyrovnává s událostmi typu „blesk z čistého nebe“ (Kristová 1996,

s. 171).

1.7.1 Sociální opora

Sociální opora je podle Psychologického slovníku „vztahová opora v prostředí, v němž

člověk žije; zvyšuje odolnost vůči stresu a chuť přežít i životní prohry a krize; je to

důležitý pilíř duševního zdraví“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 374).

„Sociální oporou v širším slova smyslu se rozumí pomoc, která je poskytována druhými

lidmi člověku, který se nachází v zátěžové situaci. Obecně jde o činnost, která člověku

v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje“ (Křivohlavý 2001, s. 94).

Emoční a sociální podpora chrání člověka před následky životních událostí, které

přispívají ke vzniku somatických poruch a chorob (Baštecký et al. 1993, s. 46-48).

Ukazuje se výrazná souvislost mezi nedostatkem sociální opory a propuknutím

tělesných nemocí i psychických poruch (Baštecká, Goldmann 2001, s. 284).

Opakovaně je výzkumy potvrzována skutečnost, že dostupnost sociální opory pomáhá

adaptaci na chronickou nemoc a její přínos byl prokázán u pacientů s diabetem,

rakovinou, revmatoidní artritidou, poraněním páteře, AIDS (Baštecká et al. 2003,

s. 266).

Za určitých podmínek může být sociální opora ale zásahem spíše s negativními než

pozitivními důsledky. Nadměrná forma sociální opory může u postiženého navozovat

pocity bezmoci a nadměrnou závislost na jejím poskytovateli. Jako důsledek pak může

vznikat i řada negativních pocitů (viny, závislosti, úzkosti, obav, strachu apod.)

29

„Nejčastější formou neporozumění lidem v těžkých situacích je zřejmě odlišnost

představ o tom, co bylo žádoucí, potřebné a nutné (Křivohlavý 2001, s. 110-111).

1.7.2 Zvládání stresu

Lidé na zátěžové situace odpovídají rozličnými způsoby. Repertoár chování každého

jedince je rozsáhlý a vysoce individuální. Vývoj těchto způsobů (technik) je podmíněn

vrozenými znaky organismu. Rozhodující úlohu přitom však má proces učení a jeho

společenské podmínky. V souladu s obecnými zásadami učení můžeme tvrdit, že se

upevňují především techniky, jejichž používání se opakuje a je přitom posilováno, tj.

vede k řešení náročné situace, ke snížení napětí.

Obecně lze říct, že při řešení stresové situace máme možnost ubrat na straně zátěže

(změnit objektivní stav světa jako např. něco neudělat nebo změnit subjektivní stav

světa jako např. brát klidně, když syn dostane ve škole čtyřku), máme však také

možnost posílit své zdroje a schopnost obrany (Křivohlavý 1994, s. 47–50).

V psychologické literatuře se ustálilo členění způsobů, kterými přistupujeme k řešení

problémů do tří kvalitativně odlišných skupin: řešení problémů, obranné mechanismy,

strategie zvládání. Termínem řešení problému (problem solving) se rozumí „proces

výběru jedné z řady alternativ, která vede k žádoucímu cíli“. Při tom se předpokládá, že

jde o řešitelnou problémovou situaci (např. řešení úkolu z matematiky). Patří sem i tzv.

heuristické postupy, tj. metody, které podněcují k hledání řešení určitého problému, kdy

je kladen hlavní důraz na podněcování myšlení, na hledání nové, ne zcela zřetelné

cesty. I tady však je problém řešitelný nebo jen nepatrně těžší nežli úloha, kterou daný

člověk umí (Křivohlavý 1989, s. 361–367).

K řešení pro danou osobu zdánlivě neřešitelných situací se vztahují obranné

mechanismy a strategie zvládání. Všeobecně se uznává, že jak strategie zvládání, tak

i obranné mechanismy představují adaptivní snahy řídit chod dění v ohrožující situaci,

kdy požadavky situace vysoko převyšují zdroje, které má konkrétní jedinec k dispozici.

Existuje obecný souhlas s tím, že obranné mechanismy a strategie zvládání od sebe

odlišuje jejich vztah k realitě. Obranné mechanismy jsou charakteristické klamnými,

iluzorními, matoucími pojetími skutečnosti a neskutečnými a neuskutečnitelnými

způsoby jejího řešení. Naproti tomu strategie zvládání (coping styles) jednoznačně

respektují realitu. Nadměrně zjednodušujícímu pohledu by se mohlo zdát, že obranné

mechanismy jsou výhradně maladaptivní. Hlubší pohled do problematiky účinnosti

obranných mechanismů a strategií zvládání však naznačuje, že klady i zápory existují

u obou těchto způsobů řešení životních těžkostí (Křivohlavý 1989, s. 366–367).

30

Je důležité si také uvědomit, že každý ze způsobů může být použit adaptivně

i maladaptivně. Nedají se rozlišit dobré a špatné techniky. Tentýž způsob vyrovnávání

se se zátěží může vést k úspěšnému a přiměřenému řešení složité životní situace, ale

při jiném seskupení podmínek (tj. věk, doba, situace, životní oblast) také k řešení

nepřiměřenému, patologickému. Je tedy vhodné nejen osvojit si určité techniky, ale

také naučit se diferencovat použití určité techniky podle okolností (Čáp, Dytrych 1968,

s. 96).

Jedinec se tím lépe dokáže vyrovnat s určitou zátěží, čím širší rejstřík technik ovládá

(Hartl 2003).

Proto je třeba zvážit při volbě a hodnocení účinnosti obranných mechanismů a strategií

zvládání, zda je určitý druh postupu vhodný a přiměřený dané zátěžové situaci a zda

člověk vykazuje přiměřenou míru flexibility (pružnosti) v průběhu boje s obtížemi

(Křivohlavý 1989, s. 367).

1.7.3 Strategie zvládání těžkostí

Lazarus a Folkman definují strategie zvládání jako „kteroukoliv snahu řídit boj

s požadavky stresové situace, které přesahují možnosti postižené osoby – bez ohledu

na jejich účinnost nebo hodnotu“. Jejich účelem je nejen zvládnout obtíže, ale i udržet

emoce na uzdě, zachovat kladnou sebehodnotu a pozitivní výhled. Cílem strategie

zvládání je také vyhnutí se stresoru, případně minimalizace jeho vlivu, tolerování určité

míry obtíží a přijetí určitého omezení (Lazarus, Folkman, 1984, s. 138–139, 142)

Křivohlavý 1989, s. 138-142).

Strategie zvládání na rozdíl od obranných mechanismů neodvádějí problém z vědomí,

ale ohrožující stresory uvádějí v pozitivních zvládnutelných termínech tak, že se jejich

řešení nebo vyrovnání s nimi jeví jako možné (Křivohlavý 1989, s. 364).

Existuje velké množství výčtů a klasifikací strategií zvládání. Setkáváme se s pokusy

třídit strategie zvládání na aktivní, ofenzivní a pasivní, defenzivní (Vašina 1999,

s. 56–67).

Křivohlavý v rámci ofenzivní strategie boje se stresem rozlišuje ještě strategie primární

a sekundární. Primární rozumí ty, které jsou vedeny z aktivity útočícího, sekundární

jsou ty, které reagují na útok útokem (např. začnu nosit tmavé brýle, když zjistím, že

z přílišného světla dostávám zánět spojivek). Křivohlavý také zmiňuje čtyři Lazarusem

vytypované strategie zvládání: strategie netečnosti (apatie), strategie vyhnutí se

působení škodlivými (noxy), strategie napadení útočníka (noxy), posilování vlastních

zdrojů síly. Uvádí rovněž soubor pěti strategií podle Cohena a Lazaruse: zvyšování

31

informovanosti o tom, co se děje se mnou i mimo mne, ale mne se týká, případně

o tom, jaká je naděje změnit nebo zmírnit stresor, přímá činnost (jakýkoliv čin),

utlumení určité činnosti, intrapsychické (vnitřní) procesy, obrácení se na lidi o pomoc

(Křivohlavý 1994, s. 44–53).

Pro orientaci ve složité problematice klasifikace strategií Křivohlavý navrhuje uvažovat

o strategiích jen z hlediska stanovení strategických cílů a věnovat pozornost jejich

dílčím krokům – tzv. taktickým postupům. Rozlišuje aktivní postupy, kdy jedinec má

odvahu pustit se do boje s obtíží, stresorem, nemocí apod. a pasivní postupy

charakterizované vnějším klidem a absencí jakýchkoliv známek aktivity jedince.

V rámci aktivních postupů je uvedeno podrobnější poznání situace (zvyšování

informovanosti), posilování osobního „bojového potenciálu“, plánování dalšího postupu

„boje“, realizace (vykročení a řízení boje se stresorem) a výdrž (persistence).

K pasivním postupů patří vyčkávání, záměrná lhostejnost, rezignace s určitou mírou

naděje a odepsanost (propadání naprosté beznaději). Příkladem vyčkávání je čekání

na to, jak se budou dále rozvíjet příznaky choroby, zda bude či nebude třeba jít k lékaři

(Křivohlavý 1989, s. 365–366).

32

2 Osobnost pedagoga

Svoji povahou je pedagogické povolání stresovým zaměstnáním, v této kapitole bych

se ráda zaměřila na osobnost pedagoga obecně a stresorům v jeho povolání.

Učitelská profese je unikátní činnost, jejímž základem je služba člověku a společnosti

prostřednictvím výchovy a vzdělávání. Učitel je jakýmsi „profesionálem rozvoje

osobnosti člověka“ (Blížkovský a kol. 2000, s. 138).

Osobnost učitele musí stát v centru naší pozornosti. Podle Štefanoviče (1974) se totiž

„neprojevuje pouze slovem, ale celou svou osobností, celým způsobem svého života

a jednání“ (Heřmanová 2004, s. 16).

Problematika osobnosti člověka patří k intenzivně zkoumaným problémům nejen

v pedagogice a psychologii. „Struktura osobnosti učitele se vytváří v procesu

sociálního vývoje a je výsledkem dosavadní zkušenosti jedince“ (Nakonečný 1995,

s. 333).

Výzkum osobnosti pedagoga a jeho vztahu k pedagogické činnosti byl prováděn

mnohými autory. Např. Ryans (1960 v USA) vytvořil posuzovací stupnici vlastností

učitele (Teacher Characteristics Rating Scale) a zjistil, že úspěšný pedagog bývá vřelý,

chápavý, přátelský, odpovědný, soustavný, vynalézavý, a nadšený (z tohoto obrazu

dokonalosti jde až strach), nicméně důležitost těchto kvalit znatelně klesá s věkem

vyučovaných dětí (Fontana 2003, s. 364).

Úspěšnost pedagoga vyjadřuje stupeň souladu společenských požadavků s výkony,

činnostmi a cílovými výsledky žáků (Langová 1987, s. 31).

Výzkumy také ukazují (např. Bennettovo pojednání o učitelských stylech z r. 1976), že

úspěšní učitelé se ve srovnání se svými neméně úspěšnými kolegy důkladněji

připravují na vyučovací hodinu, tráví více času mimoškolními činnostmi a projevují

větší zájem o jednotlivé žáky. Poslední uvedená vlastnost neznamená, že si ke svým

žákům vytvářejí citový vztah (Fontana 2003, s. 364).

Vlastnosti učitelovy osobnosti se podílejí do značné míry na jeho stylu řízení

pedagogického procesu a tím i na atmosféře vyučování (Langová 1987, s. 52). Někteří

autoři (např. Svoboda 1972, Ďurič, Štefanovič 1973, Kagen, Lang 1978) podmiňují

pedagogickou úspěšnost přímo kvalitou průběhu jeho setkávání s žákem (Fontana,

2003, s. 360).

Z tohoto vyplývá, že další vlastností úspěšných pedagogů je, že jsou sami citově zralí.

Citová stabilita tohoto druhu souvisí s tím, co se v psychologii nazývá „síla ega“. Síla

33

ega je spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry se základní

povahovou vyrovnaností, která umožňuje potýkat se s problémy klidně a objektivně.

Za významnou považujeme dále integraci osobnosti pedagoga. Projevuje se

především v jeho emocionální stabilitě.

Navíc k různým stránkám osobnosti pedagoga1, které byly doposud probírány, jsou

určité doklady pro to, že úspěšní pedagogové bývají vybaveni něčím, co lze označit

jako „žádoucí profesionální postoje“. To znamená, že mají kladné postoje

k odpovědnosti a náročné práci, že pojímají svoji roli jako něco, co přesahuje pouhé

vyučování školního předmětu a co překračuje časový úsek jejich povinného pobytu ve

škole. Znamená to také, že mají kladný postoj k předmětům své aprobace i k místu

pedagoga ve společnosti.

Existuje mnoho stupnic, které mají zjišťovat důležité stránky postojů, zejména postojů

k dětem. Jednu z nejvíce užívaných v Británii vytvořili Oliver a Butcher. Jejich stupnice

hodnotí orientaci na dítě, radikalismus a citovost.

Požadavky na profesi „dobrého učitele“ byly již v minulosti formulovány mnohými

autory, mimo jiné např. J.A. Komenským, M. F. Quintillianem, F. Švadlenkou

(Heřmanová 2004, s. 9).

Byla stanovena řada obecných i konkrétních žádoucích vlastností učitele – např.

pedagogický takt, schopnost seberozvíjení a komunikace, odborné znalosti

a didaktické předpoklady, znalosti psychologie a pedagogiky, morální a charakterové

vlastnosti, přiměřené vystupování aj. (Paulík 1999, s. 38).

Důležitou vlastností úspěšného pedagoga je schopnost dělat kompromisy. Cortis

(1985) v longitudinální studii zjistil, že ti, kteří vykazují největší uspokojení ze své

profesní dráhy a u nichž se zdá, že v ní dosahují největšího pokroku, dokážou klást

školu před své osobní zájmy a potlačit drobnější rozpory s kolegy ve prospěch toho,

aby ve škole zavládla jednota a soudržnost v nárocích a ve způsobech jednání, což

umožní dětem, žákům, aby tam prožívaly pocit bezpečí a jistoty.

Jiným plodným směrem výzkumu je zkoumání výukových technik, kterým dává

pedagog přednost (tj. jeho „výukového stylu“) a hodnota jeho výkladu.

1 Ve své práci uvádím pojem pedagog (pedagogický pracovník) v širším slova smyslu, neboť respondenti výzkumné

části byli jak učitelé, tak i odborní asistenti.

34

Velmi důležitou vlastností je přizpůsobivost. Jde o schopnost přizpůsobit své metody

vyučovacímu předmětu a žákům. Jsou li pedagogové příliš rigidní nebo věří-li

dogmaticky, že jedině jejich metody jsou správné a všechny jiné jsou špatné, pak

nejspíš zbavují žáky a také sami sebe celé řady zkušeností. Většina pedagogů se

nepřestává učit a je vždy ochotna posuzovat nové nápady a nové techniky na základě

jejich přínosu. Ve vyučování stejně jako v psychologii člověka vůbec nemá nikdo

monopol na pravdu a lidé, kteří si zakrývají uši před poučenou rozpravou a před

alternativními názory, jsou tím ochuzeny.

Profilem osobnosti učitele se zabývá mnoho prací, včetně prací psychologických.

Typologie učitele může mimo jiné posloužit jako zrcadlo sebepoznání začínajících

(a jistě nejen začínajících – poznámka autora) učitelů. I v této oblasti existuje celá řada

pohledů. Např. Doring (1997) rozlišuje tyto typy učitele: teoretický, ekonomický,

estetický, sociální, politicky zacílený a náboženský. Vorwickel rozlišuje typ věcného

a typ osobního učitele. Podle postoje učitele k novému hnutí ve vzdělávání hovoří

Aleck o čtyřech typech: učitel nadšenec, učitel podezřívavý, učitel indiferentní a učitel

uvažující nad problémy teorie a technik řízeného učení (Heřmanová 2004, s. 9-10).

Profesionální role učitele je určena očekáváním vztahujícím se k chování učitele.

Je spojena se sociálním statusem či pozicí a nemalým sociálním tlakem. Učitel

pochopitelně nese také řadu jiných rolí (např. role rodiče, kamaráda atd.), které mohou

interferovat či být v rozporu s profesionální roli. Tím se tlak na osobu učitele může dále

zvyšovat. Na rozpory v sociální roli učitele mají vliv také změny v pojetí role učitele,

změny a vývoj v postojích společnosti, ekonomické změny, změny hodnotové

orientace, životního stylu atd. (Paulík 1999, s. 338-339).

2.1 Pedagog a stres

Svoji povahou je pedagogické povolání stresovým zaměstnáním. Vašina uvádí, že

Fontana a Abouserie ve svých výzkumech došli k tomu, že: „více jak 20% učitelů je

v situaci vysoké pracovní zátěže a většina učitelů v situaci zvýšené zátěže (Vašina

2010, s. 8).

Není obtížné pro to najít důvody.

Na pedagogy je stále více vznášeno mnoho nároků – dětmi, žáky, kolegy, rodiči,

politiky, řídícími pracovníky – z nichž mnohé jsou navzájem konfliktní a mnohým z nich

je téměř nemožné vyhovět. Jsou vystaveni požadavku udržet si kázeň, nemají jasně

vymezené hodiny potřebné k výkonu své práce. Mnoho své práce si nosí domů, a tím

si omezují možnost odpočinku. Jsou vystaveni kritice inspektorů, rodičů, ředitelů škol,

35

sdělovacích prostředků a politiků. Mají nedostatek prostředků i příležitostí

k pravidelnému dalšímu vzdělávání, které se od nich vyžaduje. Očekává se, že budou

držet krok s novými osnovami a s pokrokem v předmětech. Někdy, většinou málokdy

se mohou jen velmi málo podílet na řízení školy a na přijímaných rozhodnutích. Možná

nejvíce na ně doléhá jejich vlastní smysl pro profesionální úroveň a frustrace z pocitu,

že jí plně nedosahují.

Vystaven těmto stresorům pedagog zápasí často s malou nebo žádnou příležitostí

k získání podpory zvenčí. Vzájemná podpora a povzbuzení od lidí plnících stejné

úkoly a chápajících vzájemně své obtíže může člověku neobyčejně pomoci vyrovnat

se se stresem. Totéž může poskytnout pomoc odborníků zvláště vycvičených pro

poradenství v konkrétních problémech (pedagogičtí psychologové, poradci odborných

společností).

V případě pedagogického povolání se však vzhledem k nedostatku prostředků musí

většina lidí po většinu času postarat sama o sebe.

Tzv. „učitelský stres“ představuje „afektivně negativní syndrom provázející kognitivní

hodnocení učitele různých aspektů a stránek vlastní profese, jehož výsledkem je

konstatování, že pracovní nároky přesahují, případně nevyužívají jeho pracovní

kapacitu.“ Učitelský stres se pojí s určitým selháním copingových mechanismů při

zvládání stresorů a s hodnocením dané situace jako ohrožující (Paulík 1999, s. 47).

Výzkum učitelů (Fontana a Abouserie 1993) u nich ukázal tělesnou korelaci mezi

neuroticismem a vysokou úrovní stresu a také mezi introverzí a stresem. Jiné studie

zjišťují, že vysokou úrovní učitelského stresu souvisí také to, co bychom mohli

nazvat perfekcionismem (např. Kyriacou 1982), a že patrně existuje vztah mezi

kognitivním stylem a vnímavostí vůči specifickým stresorům školního prostředí. Borg

a Riding (1993) například zjistili, že pro učitele s převažujícím analytickým stylem jsou

mimořádně sresující neukázněnost žáků a nevhodné pracovní podmínky, zatímco

učitelé s převažujícím holistickým stylem jsou více zatěžování špatnými vztahy

v učitelském sboru a časová tíseň (Fontana 2003, s. 372).

Obecnější studie stresu ukazují, že člověka ve zvýšené míře vystavuje nežádoucím

účinkům stresu také hostilita (hněv, agrese, netrpělivost s druhými).

Frustrace a konflikty, vyskytující se často v rámci vyučování, velmi snadno aktivují

tento osobnostní rys u lidí, kteří k němu mají sklon. Výzkumy osobnostního typu A

(vyznačujícího se vysokou soupeřivostí, netrpělivostí, pochybováním o sobě,

hněvivostí a neschopností uvolnit se) naznačují, že vytěsňováním hněvu, které je

36

u osob s vysokou mírou hostility často v situaci výuky nutné, může být škodlivější než

jeho projev (Fontana 2003, s. 375).

Pedagogické činnosti a situace obsahují potenciálně řadu stresorů. Lze je členit do

několika skupin. Různí autoři se v pohledu na tuto problematiku shodují či rozcházejí.

Z mnohých autorů uvádím pouze některé. Podle Kyriace a Sutcliffa (1978) je stresorem

např. 1/ špatné chování žáků, 2/ špatné pracovní podmínky, 3/ časový tlak, 4/ špatná

pracovní atmosféra a mezilidské vztahy podle Borga a Ridinga (1993) je to 1/ zvládání

času, 2/ struktura autority, 3/ chování žáků, 4/ profesionalita, 5/ jistota kompetence,

6/ byrokratické obtíže, 7/ interpersonální vztahy, 8/ materiální a pracovní podmínky

podle Traverse a Coopera jsou to 1/ stresory zahrnuté v aktuálním zaměstnání

(pracovní zátěž, pracovní podmínky aj.), 2/ stresory související s rolí v organizaci

(nejednoznačnost role, konflikty rolí, úroveň odpovědnosti), 3/ špatné vztahy na

pracovišti, 4/ problémy v kariéře, 5/ nedostatky v organizační struktuře, 6/ přenášení

a prolínání vlivů a problémů školních a mimoškolních (tj. z rodiny do školy, ze školy

do rodiny apod. (Paulík 1999, s. 47).

Subjektivní prožívání zátěže ovlivňuje pracovní spokojenost učitelů na všech typech

škol (od prvního stupně základní školy až po školy vysoké). Výrazněji se projevuje

u žen. Pochopitelně však na pracovní spokojenost má vliv také řada jiných vlivů,

včetně osobnostních rysů – mimo jiné např. hardiness, sense of coherence, locus

of control aj. (Paulík 1999, s. 97).

Odolnost vůči pracovním nárokům označují někteří (např. Luczak, 1971, Weldford,

1977 a jiní) jako pracovní kapacitu, což je souhrnný údaj o stavu funkcí jedince, které

zabezpečují jak připravenost k činnosti, tak ke zvládnutí pracovních nároků. Pracovní

kapacita je rozhodující pro míru námahy ve stresové (pracovní situaci) a má vliv také

na velikost únavy organismu (Paulík 1999, s. 25).

Mnoho autorů (mimo jiné Walker 1989, Travers, Cooper 1996, Vašina 1997 aj.)

dokládá že velká část učitelů shledává nároky na sebe kladené jako velmi vysoké jak

vzhledem k jiným profesím, tak vzhledem ke své odolnosti (Paulík 1999, s. 47).

Psychická pracovní zátěž je „typickým průvodním jevem“ profese učitele a má

dopady jak na psychiku, tak na tělesný stav učitele (Vašutová 2004, s. 43).

37

3 Osobnost manažera

Pracovní činnost vyvolává psychické zatížení a stres v řadě profesí, nevyjímaje

manažerů. V této kapitole se zaměřuji na osobnost manažera a jeho pracovní stresory.

Nositeli veškeré aktivity, produktivity i prosperity podniků, společností, firem jsou lidé -

pracovníci. Působí v podnicích jako jednotlivci, častěji však svou pracovní činnost

vykonávají seskupeni do určitých ekonomicko-sociálních celků – pracovních skupin či

týmů.

Přestože je úvodní myšlenka považována za samozřejmou, v praxi se stále prosazuje

nesnadno. Překážkou v tom jsou především specifika lidských zdrojů, které se svou

podstatou značně liší od zdrojů ostatních. Za obtížné lze přitom považovat jak snahy

interpretovat člověka jako jedince (osobnost), tak i úsilí o vyčerpávající postižení

zákonitostí vzniku, utváření a fungování sociálních skupin, resp. týmů. Tato obtížnost

je dána jednak značně komplikovanou podstatou člověka i společenství, do nichž

v pracovním procesu vstupuje, jednak malou připraveností a spíše technickým

zaměřením těch, kteří v pracovním procesu usilují o vedení lidí, tzn. řídících pracovníků

– manažerů.

Aby byli manažeři ve své práci úspěšní, musí vědět o podstatě člověka a jeho činnosti

v pracovních skupinách přinejmenším tolik jako o své původní odborné profesi. Nemusí

přitom zacházet do všech obecně psychologických zákonitostí, měli by však být

schopni co nejvšestranněji porozumět člověku a zákonitostem sociálních procesů,

které se zapojením lidí do pracovního procesu bezprostředně souvisejí.

Úspěšnost osobnosti manažera je do značné míry závislá na osobnostních

předpokladech, atraktivitě a důležitou úlohu sehrává i charisma osobnosti.

Přestože pojem charisma je v oblasti řízení pojmem tradičním, teprve

od sedmdesátých let minulého století se stal středem zájmu.

Manažer musí mít bezprostřední vliv na absolutní i relativní atraktivitu pracovních

úkolů, jejich rozdělování a následné odměňování. Navíc se pak může vhodně

odvolávat na loajalitu, osobní nasazení, obětavost a neomezenou a ničím

nepodmíněnou identifikaci s jeho osobou, zejména pak s jeho hodnotami, cíli, úkoly,

způsoby jednání, důvěru v něho a jeho spravedlivost.

Pokud jde o vlastnosti jeho osobnosti, musí mít mocenské ambice, vysoké

sebevědomí a silnou přesvědčivost svého jednání. Tyto vlastnosti jednak vedou

k ovlivnění podřízených ve vztahu k jeho osobě, jednak obecně zvyšují důvěru v jeho

jednání.

38

Úspěch manažera posilují tyto osobní vlastnosti: sebedůvěra, schopnost zhodnotit

situaci, sociální citlivost na potřeby, zájmy a postoje ostatních spolupracovníků,

a některé formy jednání: ohromující vize budoucnosti, které jsou v příkrém protikladu

k tomu, co je teď a připravenost svoje postavení, peníze ale i spolupracovníky riskovat

pro naplnění této vize, stejně jako angažovat se i netradičními způsoby.

Charismatické vedení má však i svá nepřehlédnutelná úskalí, která nepůsobí

izolovaně, ale ve vzájemné kombinaci:

• závislost na jedné osobě, která může zneužít svého vlivu ve vlastní prospěch,

• změna bezprostředního okolí a tedy i okolností, kdy původní vize nejsou

žádoucí,

• postupem doby vyprchá „revoluční nadšení“, „trvá to moc dlouho“

a bez vybičování emocí není možné pokračovat,

• pokud se vše povede, bude jen velmi obtížné měnit situaci na „normální“,

• vize jsou objektivně nereálné,

• není tak dobrý manažer, jak to vypadá, je jen snílek nebo dokonce „žvanil“,

který shodou náhod zaujal okolí, kterému lze tento fakt jen obtížně vysvětlit,

• postupně převáží negativní osobní vlastnosti (silný egoismus, narcismus,..)

a současně idealizace zdola (Bedrnová 2009)

Manažeři musejí realizovat většinu prací, za které zodpovídají, prostřednictvím jiných

lidí. Z tohoto důvodu jsou pro ně nezbytné lidské dovednosti. K tomu, aby mohl vést

podřízené pracovníky, musí být především schopen s nimi efektivně komunikovat

a účinně je motivovat. Technické dovednosti představují schopnost používat

specifické znalosti, techniky, metody a postupy pro realizaci činností a procesů.

Koncepční dovednosti znamenají schopnost vidět organizaci jako systém, který je

třeba usměrňovat tak, aby byly dosahovány jeho strategické cíle. Manažeři

s koncepčními dovednostmi musejí znát všechny podstatné aktivity organizace

a dokázat je užitečně koordinovat. Tyto tři druhy dovedností, které označil Robert L.

Katz, lze doplnit ještě čtvrtou schopností vytvářet podmínky (Cimbálníková 2008).

J. Adair (1993) sestavil seznam nejdůležitějších vlastností a schopností úspěšných

manažerů: schopnost rozhodovat, umění vést lidi, osobní integrita, nadšení pro práci,

představivost, ochota usilovně pracovat, analytické schopnosti, pochopení pro druhé,

schopnost vystihnout příležitosti, schopnost řešit nepříjemné situace, schopnost rychle

se přizpůsobovat změnám, ochota brát na sebe riziko, podnikavost, schopnost jasně

39

se vyjadřovat, bystrost, schopnost efektivního řešení správních otázek, objektivnost,

schopnost „vytrvat“, ochota pracovat dlouho přesčas, ambicióznost, soustředěnost,

schopnost srozumitelného písemného projevům, zvědavost, nadání pro práci s čísly,

schopnost abstraktního myšlení (Cimbálníková 2008).

V této souvislosti bych se ráda zmínila o povaze manažerské práce. Pro manažery je

typická tzv. fragmentární povaha práce. Můžeme ji charakterizovat následovně:

jednání s lidmi s nepředvídatelným chováním – převážnou část dne manažeři

jednají s osobami, jejichž chování nemohou předvídat (ať se jedná o členy

jejich vlastního týmu nebo osoby z vnějšího prostředí), musí tedy být neustále

připraveni a také spolupracovat s dalšími manažery,

soustavné vyrušování při práci – neustále jsou na ně kladeny nové a nečekané

požadavky, kterými se musejí zabývat a neustále tak upravovat svůj program,

řešení situací ihned – nově nastalé situace často musejí řešit přímo v okamžiku

jejich vzniku,

řešení problémů ad hoc – bezprostřední problémy řeší ihned často bez

možnosti je předvídat (Donnelly 2006).

Obsah a systém manažerské práce lze dělit dle různých hledisek. Armstrong

a Stephens popisují manažerské činnosti:

reakce na vzniklé okolnosti – manažeři mají málo příležitostí věnovat se

systematickému řešení problémů a rozhodování, jejich činnost spočívá zejména

v reakci na vzniklé okolnosti a následné řešení potíží s těmito situacemi

spojenými a také vyjednáváním,

nutnost volby způsobu řešení různých situací tak, aby bylo dosaženo výsledků,

které jsou od nich a jejich podřízených očekávány,

neustálá komunikace na různých úrovních, která má většinou charakter

krátkého setkání,

rychlost je u manažerů požadována jak ve vykonávání činností tak strategickém

plánování, více času je pak nezbytné pro vysvětlování těchto činností a plánů

a také vytváření neformálních vztahů (Armstrong, Stephens 2008).

40

3.1 Manažerské kompetence

Kompetenci můžeme považovat za relativně optimální doladění pracovní způsobilosti

člověka na míru jím vykonávané profese a daného pracovního zařazení.

Těsně souvisí se všemi pozicemi a rolemi, které zaujímáme ve své práci i v každé další

oblasti svého života. Neočekává se přitom, že se jim naprosto přizpůsobíme a zcela

potlačíme svoji individualitu a nepředpokládá se ani to, že bychom do svého jednání

požadavky zastávané pozice vůbec nepromítli a nebyli schopni svoji roli, tj. v dané

pozici očekávané a vyžadované chování, naplňovat.

Důležitá je schopnost umět vhodně vyvážit svoji osobnost a její autenticitu se stále

jednoznačněji definovanými a sílícími požadavky na rolové jednání každého z nás.

Kompetence je tedy mírou schopnosti člověka zůstávat sám sebou a současně

být schopen reflektovat konkrétní požadavky současně i postupně zastávaných

pozic a vykonávaných rolí.

Kompetence manažerů je hlavním předpokladem a současně i nezbytnou

zárukou rozvoje kompetence všech pracovníků podniku. Je něčím, co se velmi

postupně, v průběhu výkonu jejich funkce, a nepříliš snadno, utváří jako kvalitativně

vyšší úroveň zvládání celého komplexu řídicích situací. Vzhledem k tomu, že podstatou

řídicí činnosti je vedení lidí, musí manažeři výkon řídicí funkce opírat o svou celkově

zralou a mnohostranně rozvinutou osobnost. Vlivů, které na ně přitom působí, je však

tolik a jejich působení je tak málo koordinované, že může docházet nejen

k postupnému zhodnocování jeho kompetence, ale také k jejímu znehodnocování.

Bez ctižádosti, sebejistoty, vyšší úrovně sebevědomí a dominance se sice manažer

neobejde, měl by je však vždy vyvažovat skromností (pokorou), pracovitostí,

odpovědností a náročným, současně však chápajícím přístupem k jednotlivým

pracovníkům i k řízeným pracovním týmům. Kompetentně obvykle jednají ti

manažeři, kteří výkon řídicí práce chápou jako službu podniku, procesům,

pracovníkům, než ti, kteří se opírají jen o mocenskou stránku své řídicí pozice.

Významnou součástí kompetence manažerů je přitom jednak optimální soubor

jejich osobnostních předpokladů, zejména těch, které souvisejí s působením na

pracovníky a mají podobu interakce a komunikace v podobě zadávání pracovních

úkolů, hodnocení lidí, jejich stimulování, pomoci jim při řešení osobních problémů,

rozvíjení jejich kvalifikace a řízení jejich profesní kariéry, atd. Bývají souhrnně

označovány jako sociální kompetence.

41

Kromě toho je však třeba věnovat pozornost i osobní kompetenci manažerů

týkající se sebeřízení v podobě stanovení cílů, priorit a efektivního time managementu

(Bedrnová 2009).

Ve shodě s E. Bedrnovou zastávám názor brát v úvahu i sociální podmínky řízení

a vývoj situací na pracovišti jako jeden z předpokladů úspěchu manažera. Vizitka

osobní kvality manažera má tuto podobu:

pracovní a osobní kompetence, která je charakterizována způsobilostí člověka

uplatnit se ve své funkci (dostatečnou sebedůvěrou, přiměřeným

sebehodnocením),

sociální kompetence, která je charakterizována jako způsobilost vhodně se

prosadit,

pozitivní uvažování a proaktivní jednání, které je charakteristické pojímáním

problému a překážky jako výzvy,

pracovní ochota a výkonová motivace, která se projevuje v zájmu o práci

a v potřebě výkonu,

vyšší hladina aspirací a volního úsilí, která se projevuje v dosahování stále

náročnějších životních cílů,

schopnost sebekontroly, která je charakteristická ovládáním citových vzruchů

a ukázněnosti,

rozvinuté etické a estetické cítění, které se projevuje tendencí promítat hlediska

morálky a krásna do svého jednání,

tvořivost, kterou lze charakterizovat jako schopnost vidět nově a uplatňovat

netradiční řešení,

pochopení a tolerance jakožto schopnost akceptace druhých lidí,

smysl pro humor jakožto schopnost nadhledu,

ochota na sobě pracovat v rámci nepřetržitého procesu seberozvoj (Hroník

1999, s. 240).

3.2 Manažer a stres

Vlivem dlouhodobého psychického zatížení v průběhu pracovního procesu se zhoršuje

pracovní výkonnost, především se objevují poruchy vnímání a koncentrace pozornosti,

zpomaluje se motorická činnost, procesy myšlení a rozhodování, oslabuje se paměť

(Mayerová 1997, s. 57).

Působení přiměřeného stresu vyvolává u aktivnějších pracovníků zvýšení pracovního

výkonu a uspokojení z práce, rozvoj profesní kariéry, což působí jako motivující faktor

k dosahování maximálních výkonů. Jestliže však je silnější a dlouhodobý, oslabuje

42

psychickou odolnost manažera vůči stresu, snižuje jeho pracovní výkon, zejména

kvalitu výkonu, a často se projevuje ve zhoršení psychické a fyzické kondice.

Nejčastější stresory v pracovním prostředí:

- pracovní přetížení,

- mimořádná zodpovědnost,

- konflikty a nejistota,

- profesní kariéra,

- organizační změny,

- interpersonální vztahy v organizaci,

- konflikt rolí (Mayerová 1997, s. 61).

Zpravidla u manažerů bývají přeceňovány vnější zdroje stresu (zodpovědnost,

pracovní tempo, nedostatek času apod.) a podceňovány bývají vnitřní zdroje

(reprezentované osobními aspiracemi, cíly, prioritami, životní filozofií).

Stres manažerů má pro společnost i negativní důsledky. Manažeři, kteří pracují pod

stresem, mají tendenci dělat chyby, čímž klesá kvalita vyvíjené práce. Následné řešení

samotných chyb vyvolává další stres, což přináší časové ztráty, zpoždění úkolů apod.

Stres ale nepřichází zvenčí. Psychický stres v podstatě existuje téměř výlučně v naší

mysli. Celá problematika stresu v tomto kontextu by se dala vyjádřit slovy myslitele

Epiteta, který v roce 40 před n. l. popsal myšlenku: „Lidi nerozrušují samotné věci, ale

pohled na ně.“

Příčinami stresu u manažerů může být výčet stresových faktorů. Nejčastěji jsou

uváděny v sedmi kategoriích:

1) Učení se - jde o školení, výcviky, tréninky a samostudium problematiky pro účely

získání poznatků potřebných pro výkon manažerské pozice.

2) Termíny - snahy a externí tlaky na dokončení úkolu včas a dodržování termínů.

3) Spolupracovníci - do této kategorie spadají problémy, které souvisí s týmovou

spoluprací, řešení konfliktů a prosazování mocenských zájmů.

4) Hodnocení výkonnosti - situace, které souvisí s hodnocením výkonu zaměstnance,

použití metrik.

5) Stabilita zaměstnání - situace, které vyplývají z hrozby ztráty zaměstnání v důsledku

organizačních změn nebo jiných faktorů.

6) Profesionální růst - situace, které jsou spojené s vývojem a profesionálním růstem.

7) Uživatelské požadavky - situace, které vznikají z kladení požadavků uživateli, např.

uživatelská rozhranní.

43

Většina manažerů je náchylná na běžnou formu vyčerpání - ne pro zvýšené psychické

požadavky, ale protože snaha, kterou vynakládají, není dostatečně oceněná

a ohodnocena. Chvála částečně ztrácí význam, když je třeba nejdříve nadřízeným

vysvětlovat svůj vlastní přínos. Pochvala je všeobecně celkem zajímavá, ale nemá

význam, když je třeba si ji vydobýt. Působí to demoralizujícím způsobem a navíc je to

první krok k vyhasnutí (Zmrzlíková 2012).

Další rozlišení je dle manažerského trojúhelníku stresu, který vyjadřuje interakci

mezi jednotlivými prvky manažerského zvládání stresu:

1) Požadavky - pracovní zátěž, která je v manažerských pozicích výrazná a je ji

možno rozčlenit do třech rovin, a to na pracovní, rodinné a osobní požadavky:

a) pracovní požadavky - zahrnují stresory spojené s pracovním prostředím avšak

s přihlédnutím ke specifikám dané profese (jsou tvořeny např. vlastní pracovní zátěží,

časovým tlakem, cestováním, problémy s nespokojenými zaměstnanci apod.),

b) rodinné požadavky - jsou spjaty se soukromým životem manažera (nutnost věnovat

péči i partnerovi, dětem či starým rodičům, finanční problémy, nejrůznější osobní

potřeby a záležitosti),

c) osobní požadavky - jsou ty, které ukládáme sami sobě (jako je například naše snaha

o perfektní přípravu na poradu či perfektní splnění stanoveného úkolu nebo také to, co

jsme si uložili za svou osobní povinnost).

2) Dovednosti – mezi dovednosti řadíme techniky a dovednosti, které slouží ke

zvládání manažerského stresu:

a) manažerské a interpersonální dovednosti - stanovování cílů a priorit, time

management, využití informačních technologií, organizace práce, delegování

pravomoci na podřízené, schopnost říci „ne“ apod.,

b) emocionální inteligenci - schopnost porozumět vlastním pocitům a vlastnímu

vědomí,

c) pohybové, relaxační a odpočinkové techniky.

3) Reakce – výsledné reakce manažera na stresovou situaci jsou kombinací četnosti,

prudkosti a naléhavosti jednotlivých požadavků, jež jsou na něho kladeny, a jeho

schopnostmi a dovednosti, jak čelit a zvládat stresovou zátěž (Havranová 2011).

Manažeři představují nejdůležitější aktivum každé společnosti a jsou nositeli aktivity,

produktivity i prosperity společností a firem. Jejich nesporný přínos je patrný v jejich

specifických schopnostech a dovednostech. Stres je do určité míry pro společnost

i jeho zaměstnance přínosný, protože je hnací silou, tedy „motorem,“ který zvyšuje

výkonnost v důsledku zdravého tlaku.

44

II. VÝZKUMNÁ ČÁST

Studiem literárních zdrojů a dosavadní praxí dospívám k závěru, že vyrovnávání se se

zátěží a stresem, zaujmutí vlastního postoje a nalezení vlastní cesty zvládání všech

obtíží, které sebou život přináší, je nesmírně složitý proces.

Všichni velmi dobře víme, že když nejsme v pohodě, necítíme se dobře, nemůžeme ani

vykonávat dobře svoji práci. To samé platí i pro učitele, lektory, manažery, lékaře,

advokáty apod.

Vlastní zkušeností v roli pedagoga i manažera se staly podnětem k zamyšlení nad

danou problematikou a rovněž impulzem k vytvoření diplomové práce v souvislosti se

znalostí rozdílných pracovních prostředí, vzájemných vztahů mezi spolupracovníky,

rozdílnosti postojů zaměstnanců. Přivedla mě k řadě otázek, kterými jsem definovala

výzkumné otázky a hypotézy.

Cílem mé diplomové práce je získat poznatky, které by mohly přispět k rozšíření

poznání problematiky stresu, jeho příčin a možností zvládání u dvou profesních skupin

- u pedagogických pracovníků a manažerů.

Svoji povahou je pedagogické povolání stresovým zaměstnáním. Vašina uvádí, že

Fontana a Abouserie ve svých výzkumech došli k tomu, že: „více jak 20% učitelů je

v situaci vysoké pracovní zátěže a většina učitelů v situaci zvýšené zátěže (Vašina

2010, s. 8).

Šimíčková-Čížková na základě výzkumné studie uvádí, že: „Učitelé pociťují zátěž ve

své profesi více než průměrnou. Ve všech skupinách se pohybuje kolem 60%.“

(Šimíčková - Čížková 2010, s. 41).

Rovněž povolání manažera je stresové. Výsledky a výstupy výzkumné části mé

bakalářské práce prokázaly, že 53 % manažerů olomouckých a zlínských firem

označilo nadlimitní zátěž a stres a rovněž 54 % manažerů společnosti Dražby.net s.r.o.

Olomouc.

Jsem si plně vědoma, že pedagogická profese klade na své protagonisty nároky

podobné, jako řada jiných profesí, avšak i nároky specifické. Tato specifičnost spočívá

v nevídané rozmanitosti pracovních úkolů od samotného procesu učení

po podněcování všestranného rozvoje osobnosti.

To vše se děje ne vždy v odpovídajících materiálních podmínkách, mnohdy bez

podpory a spolupráce rodičů a často také bez odpovídajícího finančního a širšího

společenského ocenění.

45

V rámci osobnostních vlastností spojených s přiměřeným výkonem učitelské profese

jsou vymezovány i dílčí fenomény, jejichž obsah je nezřídka chápán nejednoznačně.

Obecně jsou důležité vedle odpovídajících všeobecných vědomostí také komunikační

dovedností, výchovné působení, tvořivost, přizpůsobování se proměnlivým

podmínkám, empatie, sebeovládání, sebereflexe i ochota pracovat na svém dalším

osobnostním i profesním rozvoji.

Svoji intenzitou a délkou trvání mohou nároky kladené na učitele, pedagoga nabývat

stresových hodnot. Zvláště v návaznosti na další nepříznivé okolnosti jako jsou

mezilidské vztahy, konflikty, negativní životní události, nahromadění drobných obtíží

apod. Všeobecně se předpokládá, že jsou učitelé svými pracovními nároky přetěžování

poměrně často.

V myšlenkových proudech, které ovlivnily vývoj managementu, je pro řízení sociálních

systémů nejbližší psychologicko-sociální přístup, který čerpá z poznatkové základny

školy „lidských vztahů“, reprezentované E. Mayo, dále M. P. Folletovou či H.

Mintzbergem. Přístup vychází z přesvědčení, že lidé jsou nejcennějším kapitálem,

kterým „sociální systém (resp. podnik)“ může disponovat. Zabývá se metodami

motivace, problematice autority, pravomocí, cílevědomou demokratizací a humanizací

pracovního prostředí a vztahů. Usiluje o vytváření prokreativní atmosféry a podmínek

pro participaci pracovníků na procesu řízení.

Individuální postoj k práci každého z nás je ovlivňován jak povahou práce, tak

i prostředím, v němž je vykonávána. Vliv jednotlivých faktorů u konkrétního člověka je

rozdílný a pro každého může mít odlišnou míru. Stejné a stejně silné podněty mohou

mít u různých osob za různých okolností různé následky. To podmiňuje individuální

rozdíly ve všech vlastnostech a projevech lidí (v oblasti tělesné, psychické i sociální),

a s tím souvisí i naše osobní spokojenost.

46

4 Výzkumný cíl

Hlavním cílem výzkumu je srovnání pracovní zátěže a stresu, pojmenování

pracovních stresorů a srovnání podob a rozdílů kvality péče a podpory ze strany

zaměstnavatelů u dvou profesních skupin – u pedagogických pracovníků a manažerů.

V souvislosti s hlavním cílem výzkumu jsem formulovala dílčí cíle výzkumu. Srovnat

výskyt stresu pedagogických pracovníků a manažerů, srovnat podoby a rozdíly

v identifikaci konkrétních pracovních stresorů a srovnat podoby a rozdíly kvality péče

a podpory ze strany zaměstnavatelů.

5 Výzkumné otázky

Na základě dílčích cílů jsem formulovala základní otázky, které se vztahují k podobám

a rozdílům stresu u pedagogických pracovníků a manažerů, ke specifické povaze

stresorů u těchto profesí a nakonec k činitelům, kteří se mohou podílet na zmírňování

stresu – zde v podobě kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů.

1. Vyskytuje se stres častěji u pedagogických pracovníků než u manažerů?

2. Jaké jsou konkrétní pracovní stresory u pedagogických pracovníků

a u manažerů?

3. Je podpora a péče při prevenci či zmírňování pracovního stresu výraznější

u zaměstnavatelů manažerů než u pedagogických pracovníků?

6 Výzkumné hypotézy

(Odvozeno pouze z výzkumných otázek, které nemají deskriptivní povahu).

1. Stres se častěji vyskytuje u pedagogických pracovníků než u manažerů.

2. Podpora a péče ze strany zaměstnavatelů bude u manažerů výraznější než

u pedagogických pracovníků.

47

7 Výzkumné metody

Ve svém výzkumu jsem zvolila metodu dotazníku. Celkem jsem použila pět dotazníků:

1. Základní údaje.

2. Dotazník I.: Podpora a péče zaměstnavatele

3. Popis situací, které zaměstnance nejvíce zatěžují, stresují a odhad míry jejich

závažnosti.

4. Dotazník II.: Moje individuální projevy. Dotazník je zaměřen na individuální

projevy míry odolnosti vůči stresu a na projevy dlouhodobého stresu.

5. Dotazník III.: Zaměstnání. Dotazník je zaměřen na oblast pracovní zátěže.

Ad 1.: Základní údaje – tento dotazník jsem vytvořila s cílem získat základní údaje

respondentů, tj. pohlaví, věk, vzdělání, pracovní pozice, aktuální zaměstnavatel, délka

praxe a délka praxe na současném pracovišti. Tento dotazník jsem použila již ve své

obhájené bakalářské práci, ale na jiném výzkumném vzorku (viz. Příloha č. 2).

Ad 2.: Dotazník I. Podpora a péče zaměstnavatele

Tento dotazník jsem sestavila na základě dosavadní zkušenosti v návaznosti

na konzultace s odborníky v oblasti pracovní psychologie, psychiatrie, psychoterapie

a personalistiky. Rovněž jsem využila podkladové materiály z firem, kde jsem

pracovala, závěry průzkumů spokojenosti zaměstnanců těchto společností zaměřené

na oblast prevence zátěže a stresu na pracovišti. Dotazník byl koncipován formou

výroků. Úkolem respondentů bylo označit, zda s jednotlivými výroky souhlasí či

nesouhlasí. Obsah je tvořen 21 výroky, které jsou zaměřeny na oblast podpory a péče

ze strany zaměstnavatele v souvislosti s problematikou zvládání zátěže a stresu

na pracovišti (viz Příloha č. 3).

Ad 3.: Popis situací, které zaměstnance nejvíce zatěžují, stresují a ohodnocení míry

jejich závažnosti. V této části byl dán respondentům prostor k popisu zatěžujících

a stresujících situací, které v předchozím dotazníků postrádali. Jinými slovy nebyly

uvedeny konkrétní položky. Na stupnici 1-10 (přičemž „1“ je nejméně zatěžující a „10“

nejvíce zatěžující) měli odhadnout míru zátěže jednotlivých situací. Tento dotazník

jsem použila již ve své obhájené bakalářské práci, ale na jiném výzkumném vzorku (viz

Příloha č. 4).

48

Ad 4.: Dotazník II. Moje individuální projevy

Podkladem k vypracování byl dotazník „Moje individuální projevy“ (Hennig, Keller

1996). Tento podklad tvořil první část dotazníku. Celkem bylo uvedeno 24 symptomů

stresu. Úkolem respondentů bylo určit do jaké míry (na škále „vždy – často - zřídka –

nikdy“) se jich jednotlivé projevy týkají. Druhou část dotazníku tvoří 30 symptomů

dlouhodobého stresu. Úkolem respondentů bylo určit, zda s výrokem souhlasí či

nesouhlasí. Specifikace těchto symptomů byla sestavena po konzultacích s odborníky

v oblasti medicíny, psychiatrie, psychologie, psychoterapie, pedagogiky (viz Příloha

č. 5).

Ad 5.: Dotazník III. Zaměstnání

Dotazník jsem sestavila na základě svých pracovních zkušeností a specifikovala jej

v souvislosti s pracovní zátěží a stresem. Úkolem respondentů bylo určit do jaké míry

(na škále „vždy – často - zřídka – nikdy“) se jich jednotlivá tvrzení týkají. Okruh 18-ti

výroků byl zaměřen na oblast zaměstnání v souvislosti s problematikou zvládání stresu

a zátěže. Použila jsem jej ve své bakalářské práci a ověřila na jiném výzkumném

vzorku (viz Příloha č. 6).

49

8 Výzkumný vzorek

Charakteristika výzkumného vzorku

Bylo osloveno 40 pedagogů ze základních, středních i vysokých škol, z nichž nikdo

neprovádí manažerskou činnost (např. ředitelé škol) a 40 manažerů různých liniových

úrovní, jak českých firem a společností, tak i společností se zahraniční účastí,

z olomouckého a zlínského kraje.

V úvodní části byl objasněn účel výzkumu. Zavázala jsem se k zachování jejich

anonymity s ujištěním, že výsledky budou použity pouze k danému účelu. Byly

zodpovězeny všechny dotazy. Respondenti měli možnost svoji účast odmítnout bez

uvedení důvodu. Dále jsem uvedla kontakty pro případ jakýchkoliv dotazů či nejasností

(viz Příloha č. 1.: Informovaný souhlas).

Část dotazníkům jsem předložila respondentům osobně a část prostřednictvím

osobních kontaktů zástupců zaměstnavatelů, a to v průběhu měsíce listopadu 2012 až

ledna 2013.

K oslovování jednotlivců daných skupin jsem využila zejména osobních kontaktů

a doporučení. Problematická byla návratnost dotazníků k mému vyhodnocení.

Návratnost vyplněných dotazníků byla 75 %, odpovědělo 60 respondentů z celkového

počtu 80 oslovených (34 pracovníků manažerských pozic a 26 pracovníků

pedagogických pozic).

Analýza podle pohlaví

Graf č. 1

Odpovědělo 63 % mužů a 37 % žen. Z celkového počtu mužů bylo 42 % učitelů

(pedagogů) a 58 % manažerů. Z celkového počtu žen se vyjádřilo 46 % učitelek a

54 % manažerek.

50

Počty probandů dle věku

Tabulka č.1

Učitelé:

Věk: do 35 let do 40 let do 45 let do 50let více jak

50let

Počet: 8 8 2 6 2

Manažeři:

Věk: do 35 let do 40 let do 45 let do 50 let více jak

50let

Počet: 20 6 4 2 2

Z celkového počtu respondentů byla nejpočetněji zastoupena skupina pedagogických

pracovníků ve věku do 40 let a skupina manažerů rovněž ve věku do 40 let.

Zvažovala jsem, zda výsledky výzkumu členit i podle věku, ale jsem si plně vědoma, že

vzorek zastoupení v jednotlivých kategoriích není relevantní.

Analýza podle vzdělání

Graf č. 2

Z celkového počtu respondentů má vysokoškolské vzdělání 40 % pedagogů a 33 %

manažerů. Středoškolské vzdělání uvedla 3 % pedagogů a 24 % manažerů.

51

Počty probandů dle pracovní pozice

Tabulka č. 2

Učitelé: Učitel odb. asistent

Počet: 85% 15%

Manažeři: Manažer vedoucí odb. tech. ředitel ved. výroby

Počet: 59% 29% 6% 6%

Nejpočetněji zastoupenou skupinou u pedagogických pracovníků byli učitelé v 85 %,

dále pak odborní asistenti v 15 %. U manažerských pozic byla nejsilněji zastoupena

skupina manažerů v 59 %, dále vedoucí odboru ve 29 %.

Počty probandů dle délky praxe

Tabulka č. 3

Učitelé: více jak 8let více jak 12let více jak 22let více jak 36let

Počet: 23% 46% 23% 8%

Manažeři: více jak 5let více jak 10let více jak 15let více jak 20let

Počet: 24% 12% 46% 18%

Nejpočetnější skupina pedagogů (46 %), uvedla délku praxe více jako 12 let.

Nejpočetnější skupina manažerů (46 %), uvedla délku praxe více jako 15 let.

Počty probandů dle délky praxe na současné pracovní pozici

Tabulka č. 4

Učitelé: více jak 5let více jak 8let více jak 14let více jak 25let

Počet: 15 % 31 % 46 % 8 %

Manažeři: do 5let více jak 5let více jak 7let více jak 12let

Počet: 24 % 41 % 29 % 6 %

Nejsilněji byla zastoupena skupina pedagogů (46 %) s délkou praxe na současné

pracovní pozici více jak 14 let. U manažerů byla nejsilněji zastoupena skupina (41 %)

s délkou praxe více jak 5 let.

52

9 Výsledky výzkumu

Výsledky výzkumu byly členěny podle aplikovaných metod, přičemž nejdříve uvádím

výsledky pedagogů a následně výsledky manažerů.

Pro zajištění názornosti a demonstrativnosti jsou uváděny v přehledné podobě grafů.

Způsob prezentace dat zohledňuje možné další zpracování.

9.1 Výsledky výzkumu - individuálně uváděné zatěžující (stresující) situace

a odhad míry jejich závažnosti.

UČITELÉ:

Graf č. 3

46 % pedagogů uvádělo jako nejčastější situaci, která je nejvíce zatěžuje a stresuje

nejistotu a obavu ze ztráty zaměstnání a špatné finanční ohodnocení. Pro 38 %

pedagogů to byly špatné interpersonální vztahy na pracovišti.

Odhad míry závažnosti byl dán škálovou hodnotou (1 – 10), přičemž „1“ určuje situaci

nejméně zatěžující a „10“ nejvíce zatěžující, stresující.

Ohodnocení nejvyšší míry závažnosti („10“), byly označeny:

Nejistota a obava ze ztráty zaměstnání v pěti případech

Špatné finanční ohodnocení ve čtyřech případech

Špatné vztahy na pracovišti ve čtyřech případech.

Níže uvádím výčet individuálních příkladů zatěžujících, stresujících situací

u pedagogů.

Nezahrnuji je do grafů, neboť jsou uváděny ojediněle.

neochota naslouchat

arogance a nadřazenost ze strany zaměstnavatele

53

nezájem řešit problémy

nezájem o řešení pedagogických problémů

neobjektivní hodnocení pracovního výkonu

vysoké nároky na práci

velký počet žáků

nekompetentnost vedení

pracovní porady

MANAŽEŘI:

Graf č. 4

Pro 23 % manažerů je nejvíce zatěžující, stresující konkurence a snižování obratu.

Pro 12 % manažerů jde o časový tlak, velké množství práce a špatné vztahy na

pracovišti.

Odhad míry závažnosti byl dán škálovou hodnotou (1 – 10), přičemž „1“ určuje situaci

nejméně zatěžující a „10“ nejvíce zatěžující, stresující.

Ohodnocení nejvyšší míry závažnosti („10“), byly označeny:

Vztahy na pracovišti, konflikty ve čtyřech případech

Časový tlak v pěti případech.

Níže uvádím výčet individuálních příkladů zatěžujících, stresujících situací

u manažerů.

Nezahrnuji je do grafů, neboť jsou uváděny ojediněle.

velké množství informací

rozhodování o investicích bez průzkumu

zvládnutí silných osobností

54

nekvalitní práce

telefony

komunikace

vyplňování formulářů

schvalovací procesy

audity aj.

9.2 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - akutní stres

UČITELÉ:

Graf č. 5

31 % dotazovaných pedagogů uvedlo jako nejčastější symptom stresu tlaky v žaludku

a křeče, bolesti hlavy. 30 % dotazovaných pedagogů označilo zvýšené pocení

a 29 % zrychlený tep a napětí až bolest páteře.

MANAŽEŘI:

Graf č. 6

41 % dotazovaných manažerů určilo jako nejčastější symptom stresu zvýšené

pocení. 35 % uvedlo zrychlený tep a bolesti hlavy a 29 % třes a napětí až bolesti

páteře.

55

Ve skupině oslovených pedagogů a manažerů nacházím stejné symptomy. Rozdíl je

patrný pouze v jedné kategorii (učitelé uvádějí tlaky v žaludku, manažeři třes).

9.3 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - dlouhodobý stres

UČITELÉ:

Graf č. 7

85 % pedagogů označilo jako nejčastější symptom dlouhodobého stresu pocit únavy.

77 % uvedlo obavu z rizika, 70 % nadměrné a časté starosti a snížení

sebedůvěry, sebevědomí, 6 1% nerozhodnost.

MANAŽEŘI:

Graf č. 8

88 % manažerů uvedlo jako nejčastější symptom dlouhodobého stresu pocit únavy.

71 % označilo nadměrné a četné starosti. 70 % zvýšenou podrážděnost. 65 %

zhoršenou kvalitu spánku. 59 % pocit snížení životní energie.

56

Kategorie společné pro obě srovnávané skupiny jsou pocity únavy a dále nadměrné

a četné starosti.

9.4 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Zaměstnání“

( Pozn.do výsledků zahrnuji odpovědi „ téměř vždy“ a „ často“.)

Vzhledem k počtu oslovených subjektů zde nepoužívám statistické srovnání, ačkoli se

kloním k názoru, že při větším počtu respondentů by výsledky statistického zpracování

mohly potvrdit statisticky významné rozdíly.

Graf č. 9

Zdrojem značného stresu je u 54 % dotazovaných pedagogů a u 47 % dotazovaných

manažerů jejich práce.

Graf č. 10

23 % dotazovaných pedagogů má mimo hlavní pracovní činnost i vedlejší zdroj přijmu.

U manažerů je to 6 % z celkového počtu respondentů.

57

Graf č. 11

Z celkového počtu dotazovaných odpovědělo 54 % pedagogů a 94 % manažerů, že jim

čas při práci rychle utíká.

Graf č. 12

30 % dotazovaných pedagogů se cítí v práci užiteční a spokojení. Jinými slovy 70 %

dotazovaných pedagogů se cítí v práci nespokojení a neužiteční. 82 % dotazovaných

manažerů se cítí v práci užiteční a spokojení. Jinými slovy 18 % dotazovaných

manažerů se cítí neužiteční a nespokojení.

58

Graf č. 13

Obavy, že přijdou o svoji práci má dle odpovědí respondentů 62 % pedagogů a 6 %

manažerů.

Graf č. 14

Dle odpovědí respondentů má dobré vztahy se svým vedoucím, či nadřízeným 39 %

pedagogů a 71 % manažerů.

59

Graf č. 15

8 % dotazovaných pedagogů má pocit jistoty svého zaměstnání, což jinými slovy

znamená, že 92 % dotazovaných pedagogů nemá pocit jistoty svého zaměstnání.

65 % dotazovaných manažerů odpovědělo, že má pocit jistoty svého zaměstnání, což

jinými slovy znamená, že 35 % nemá pocit jistoty svého zaměstnání.

Graf č. 16

Kompetentní pro svoji práci se cítí 62 % dotazovaných pedagogů a všichni

dotazovaní manažeři. To znamená, že nekompetentní pro svoji práci se cítí 38 %

dotazovaných pedagogů a žádný dotazovaný manažer.

60

Graf č. 17

Z celkového počtu dotazovaných se 23 % pedagogů domnívá, že vedoucí, nadřízený

nebo rodina si cení jejich práce. Tedy 77 % dotazovaných pedagogů si myslí, že jejich

vedoucí, nadřízený či členové rodiny si jejich práce necení.

Oproti tomu 77 % dotazovaných manažerů se domnívá a hodnotí, že jak vedení, tak i

rodina si jejich práce cení a pouze 23 % vnímá ze strany vedoucího či nadřízeného

nebo rodiny neoceňování jejich práce.

Graf č. 18

39 % dotazovaných pedagogů a pouze 6 % dotazovaných manažerů uvádí, že je děsí

chodit každý den do práce.

61

Graf č. 19

Chuť ode všeho utéct uvedlo z celkového počtu respondentů 39 % pedagogů a žádný

manažer.

Četnosti odpovědí v dotazníku „Zaměstnání“ u jednotlivých profesí.

Tabulka č. 5

Čísla

otázek

UČITELÉ MANAŽEŘI CELKEM

A N O N E A N O N E

počet % počet % počet % počet % počet %

1 10 38 16 62 20 59 14 41 60 100

2 22 85 4 15 16 47 18 53 60 100

3 14 54 12 46 8 24 26 76 60 100

4 6 23 20 77 16 47 18 53 60 100

5 4 15 22 85 0 0 34 100 60 100

6 6 23 20 77 28 82 6 18 60 100

7 10 39 16 61 24 71 10 29 60 100

62

Legenda k tabulce č. 5

Otázka:

1. Ve volném čase myslím na práci.

2. Mám pravidelnou pracovní dobu.

3. Moje práce mi dovoluje jíst doma v klidu.

4. Práci si beru domů, abych pracoval/-a v noci a o víkendech.

5. Mám problém vycházet se svými spolupracovníky.

6. K výkonu zaměstnání potřebuji auto.

7. Když se snažím dokončit práci, zapomínám na jídlo.

Ve svém volném čase myslí na práci 38 % dotazovaných pedagogů a 59 %

dotazovaných manažerů.

85 % dotazovaných pedagogů a 47 % dotazovaných manažerů uvedlo, že má

pravidelnou pracovní dobu.

Práce dovoluje jíst doma v klidu 54 % pedagogů a 24 % manažerů.

23 % respondentů pedagogů a 47 % manažerů určilo, že si berou práci domů.

Problém vycházet se svými spolupracovníky uvedlo 15 % pedagogů a žádný

manažer.

K výkonu zaměstnání potřebuje auto 23 % dotazovaných pedagogů a 82 %

dotazovaných manažerů.

Na jídlo při práci zapomíná 39 % pedagogů a 71 % manažerů.

9.5 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Podpora a péče zaměstnavatele“

Vzhledem k počtu oslovených subjektů zde nepoužívám statistické srovnání, ačkoli se

kloním k názoru, že při větším počtu respondentů by výsledky statistického zpracování

mohly potvrdit statisticky významné rozdíly.

63

Graf č. 20

23 % dotazovaných pedagogů určilo, že zaměstnavatel poskytuje informace

o možnostech účasti na antistresových přednáškách, odborných seminářích, kurzech

a trénincích a totéž označilo pouze 6 % manažerů.

Jinými slovy 77 % pedagogů a 94 % manažerů uvádí, že zaměstnavatel neposkytuje

informace o možnostech účasti na antistresových aktivitách, odborných seminářích,

kurzech a trénincích.

Graf č. 21

Z celkového počtu respondentů neodpověděl žádný z pedagogů, že jsou realizovány

pravidelné kurzy, semináře, tréninky zaměřené na snižování stresu a zvládání

zátěžových situací (v pracovní době). Tedy všichni dotazovaní pedagogové uvádí, že

nejsou realizovány výše uvedené aktivity zaměřené na snižování stresu a zátěžových

situací. 6 % manažerů uvedlo, že jsou tyto aktivity realizovány, tedy 94 % určilo, že

tyto aktivity realizovány nejsou.

64

Graf č. 22

Všichni dotazovaní pedagogové uvedli, že zaměstnavatel nezjišťuje stav zátěže

pracovníků např. formou dotazníků, anket, pohovorů aj. 35 % respondentů manažerů

se vyjádřilo, že zaměstnavatel tento stav zjišťuje.

Graf č. 23

62 % dotazovaných pedagogů a 59 % dotazovaných manažerů uvedlo, že

zaměstnavatel poskytuje zaměstnancům preventivní zdravotní balíčky (např. vitamíny,

očkování aj.).

65

Graf č. 24

Zaměstnavatelé nabízí možnost rehabilitačních programů nebo preventivních

ozdravných pobytů v 15 % u pedagogů a v 35 % u manažerů.

Graf č. 25

Zaměstnavatel podporuje a zajišťuje aktivity snižující zátěž i mimo pracoviště

(např. plavenky, sauny, masáže apod.) u 38 % pedagogů a 53 % manažerů.

66

Graf č. 26

Dle výpovědí dotazovaných respondentů zaměstnavatel podporuje „naslouchání“

zaměstnanců formou schránky důvěry u 47 % manažerů. Zaměstnavatel nepodporuje

naslouchání zaměstnanců formou schránky důvěry u všech dotazovaných pedagogů.

Graf č. 27

Zaměstnavatel podporuje „naslouchání“ zaměstnanců formou zpětné vazby u 31 %

dotazovaných pedagogů a 71 % dotazovaných manažerů.

67

Graf č. 28

Zaměstnavatel podporuje profesní a kariérový růst (např. povýšení, platy, odměny aj.)

u 69 % dotazovaných pedagogů a u všech manažerů.

Graf č. 29

Zajištění kvalitních pracovních podmínek (prostředí, materiálně-technické vybavení,

psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení, větrání,

klimatizace, prostředky ke snižování hluku apod.), uvedlo 38 % dotazovaných

pedagogů a 94 % dotazovaných manažerů.

Jinými slovy 62 % pedagogů a 6 % dotazovaných manažerů určilo, že nejsou

zajištěny kvalitní pracovní podmínky.

68

Graf č. 30

23 % dotazovaných pedagogů a 94 % dotazovaných manažerů uvedlo, že je

dostatečná informovanost o dění na jejich pracovišti (např. reorganizace, personální

změny, výběrová řízení apod.). Jako nedostatečnou informovanost o dění na

pracovišti označilo 77 % pedagogů a 6 % manažerů.

Graf č. 31

8 % dotazovaných pedagogů uvádí, že se zaměstnavatel zajímá o zaměstnance

a sociální klima na pracovišti a snaží se, aby vztahy byly převážně otevřené, přátelské,

kooperující, přímé a jasné.

Tedy jinými slovy 92 % pedagogů se vyjádřilo, že se zaměstnavatel nezajímá

o zaměstnance a sociální klima na pracovišti. Oproti tomu 94 % manažerů označilo, že

se zaměstnavatel zajímá o zaměstnance a sociální klima na pracovišti a snaží se, aby

vztahy byly přátelské, otevřené, kooperující, přímé a jasné.

69

Graf č. 32

35 % manažerů uvedlo příspěvky na dovolenou, důchodové připojištění, příspěvky

na jazykové kurzy, antistresové semináře.

Četnosti odpovědí v dotazníku „Podpora a péče zaměstnavatele“ u jednotlivých

profesí. Tabulka č. 6

Číslo

otázky

UČITELÉ MANAŽEŘI CELKEM

A N O N E A N O N E

počet % počet % počet % počet % počet %

1 2 8 24 92 4 12 30 88 60 100

2 6 23 20 77 12 35 22 65 60 100

3 8 31 18 69 12 35 22 65 60 100

4 0 0 26 100 0 0 34 100 60 100

5 24 92 2 8 28 82 6 18 60 100

6 18 69 8 31 16 47 18 53 60 100

7 0 0 26 100 2 6 32 94 60 100

70

Legenda k tabulce č. 6

Otázka:

1. Na pracovišti působí psycholog popř. externí odborník na problematiku zvládání

zátěže, poradenství, odbornou pomoc apod.

2. Jsou realizovány programy zaměřené na řízení organizačních změn, pomoc

při adaptaci na ně aj.

3. Pracovní místa a pracovní činnosti se zvýšenou zátěží a zodpovědností nebo

období zvýšené zátěže jsou odpovídajícím způsobem ohodnoceny.

4. Jsou vytvořeny prostorové či časové podmínky pro antistresové aktivity přímo

na pracovišti.

5. Existuje možnost čerpat mimořádné volno v případě akutní potřeby.

6. Rozvržení pracovní doby poskytuje dostatek času na odpočinek.

7. Na pracovišti je k dispozici tichá, nerušená, popř. odzvučená, polstrovaná

místnost.

Z celkového počtu respondentů uvádí 8 % pedagogů a 12 % manažerů, že na

pracovišti působí psycholog, či jiný odborník na problematiku zvládání zátěže,

poradenství a odbornou pomoc.

Realizaci programů zaměřených na řízení organizačních změn, pomoc při adaptaci

uvedlo 23 % pedagogů a 35 % manažerů.

31 % pedagogů a 35 % manažerů označilo, že pracovní činnosti se zvýšenou zátěží

a zodpovědností nebo období zvýšené zátěže jsou odpovídajícím způsobem

zvýhodněny, ohodnoceny.

Všichni dotazovaní pedagogové a všichni dotazovaní manažeři uvedli, že

na pracovišti nejsou vytvořeny jak prostorové, tak i časové podmínky pro antistresové

aktivity.

Čerpání mimořádného volna v případě akutní potřeby uvádí 92 % dotazovaných

pedagogů a 82 % dotazovaných manažerů.

Dostatek času na odpočinek vzhledem k pracovní době označilo 69 % pedagogů

a 47 % manažerů.

6 % dotazovaných manažerů uvádí, že má k dispozici klidnou, nerušenou místnost.

Podmínky pro rozvoj a podporu mimopracovních zájmů a aktivit označilo 31 %

pedagogů a 29 % manažerů.

Zaměstnavatel podporuje proces celoživotního vzdělávání dle odpovědí respondentů u

85 % pedagogů a 59 % manažerů.

71

9.6 Výsledky hodnocení dotazníku „Moje individuální projevy“

A. Náchylnost ke stresu

Graf č. 33

Z celkového počtu respondentů vykazuje mírnou náchylnost ke stresu 31 % pedagogů

a 24 % manažerů. Mírná náchylnosti ke stresu vypovídá o dobré odolnosti vůči stresu

a zátěži.

B. Dlouhodobý stres

Graf č. 34

54 % pedagogů a 41 % manažerů vykazuje znaky dlouhodobého stresu.

Celkem bylo uvedeno 30 symptomů dlouhodobého stresu.

54 % pedagogů označilo 10 – 30 symptomů, z toho 38.5 % uvedlo 10 – 20 symptomů

a 15.4 % určilo 20 – 30 symptomů.

41 % manažerů uvedlo 10 – 20 symptomů dlouhodobého stresu.

72

10 Potvrzení výzkumných hypotéz

Dílčí otázka č. 1

Vyskytuje se stres častěji u pedagogických pracovníků než u manažerů?

Na základě analýzy výsledků výzkumu lze konstatovat, že stresem trpí 54 %

pedagogů (přičemž 15,4 % z nich vážným dlouhodobým stresem) a 41 % manažerů.

Stres se vyskytuje o 13 % více u pedagogických pracovníků než u manažerů.

Proto se kloním k závěru, že stres se spíše častěji vyskytuje u pedagogických

pracovníků než manažerů.

Dílčí otázka č. 2

Jaké jsou konkrétní pracovní stresory u pedagogických pracovníků

a u manažerů?

Na základě analýzy výsledků výzkumu lze konstatovat, že 46 % pedagogů uvádělo

jako nejčastější pracovní stresor nejistotu a obavu ze ztráty zaměstnání a špatné

finanční ohodnocení. Pro 38 % pedagogů to byly špatné interpersonální vztahy na

pracovišti.

23 % manažerů uvádělo jako nejčastější pracovní stresor konkurenci a snižování

obratu. 12 % manažerů uvádělo časový tlak, velké množství práce a špatné

vztahy na pracovišti.

Pracovní stresory korespondují i s výsledky a výstupy dotazníku zaměstnání, kde 62 %

pedagogických pracovníků uvedlo obavy, že přijdou o svoji práci

oproti 6 % manažerů.

Výše uvedené souvisí s hodnocením pracovního prostředí, které 62 % pedagogů

označilo jako nekvalitní (prostředí, materiálně-technické vybavení,

psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení,

větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku).

73

Dílčí otázka č. 3

Je podpora a péče při prevenci či zmírňování pracovního stresu výraznější

u zaměstnavatelů manažerů než u pedagogických pracovníků?

Na základě analýzy výsledku výzkumu uvedlo 23 % pedagogů, že zaměstnavatel

poskytuje informace o možnostech účasti na antistresových přednáškách, odborných

seminářích, kurzech a trénincích. Všichni pedagogové uvedli, že aktivity zaměřené na

snižování stresu a zvládání zátěže (v pracovní době) realizovány nejsou.

Zaměstnavatel nezjišťuje stav zátěže pedagogických pracovníků (např. formou

dotazníku, anket, pohovorů).

Ke srovnání uvádím, že zaměstnavatel poskytuje informace o možnostech účasti na

antistresových přednáškách a seminářích u manažerských pozic v 6 %. Antistresové

aktivity na pracovišti jsou realizovány u 6 % dotazovaných. V 35 % zaměstnavatel

zjišťuje stav zátěže formou dotazníků, anket, pohovorů.

Informovanost o dění na svém pracovišti (reorganizace, personální změny, výběrová

řízení) hodnotí 77 % pedagogických pracovníků jako nedostatečnou. Všichni

pedagogové uvádí, že zaměstnavatel nepodporuje „naslouchání“ svým zaměstnancům

formou schránky důvěry a 69 % určilo, že zaměstnavatel nepodporuje „naslouchání“

zpětnou vazbou.

92 % pedagogů vnímá a hodnotí nezájem zaměstnavatele o své zaměstnance

a sociální klima na pracovišti.

62 % pedagogů uvedlo, že nejsou zajištěny kvalitní pracovní podmínky (prostředí,

materiálně-technické vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např.

kvalitní osvětlení, větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku apod.).

Podporu zaměstnavatele v profesním a kariérovém růstu (např. povýšení, platy,

odměny apod.) vnímá 69 % pedagogů. 62 % uvedlo, že obdrží (jednou za rok)

preventivní zdravotní balíčky a 15 % má možnost rehabilitační programů nebo

preventivních ozdravných pobytů. 38 % má zajištěny aktivity snižující zátěž i mimo

pracoviště (plavenky, masáže, sauny apod.).

Pro srovnání uvádím výsledky výzkumu u pracovníků manažerských pozic.

Informovanost o dění na svém pracovišti považuje za dostatečnou 94 % manažerů.

Zaměstnavatel „naslouchá“ formou schránky důvěry u 47 % manažerů a formou

zpětné vazby u 71 %.

74

94 % manažerů uvedlo, že zaměstnavatel se zajímá o zaměstnance a sociální klima

na pracovišti a snaží se, aby vztahy byly přátelské, otevřené, kooperující, přímé

a jasné.

94 % manažerů hodnotí kvalitní pracovní podmínky (prostředí, materiálně-technické

vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení,

větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku apod.).

Podporu zaměstnavatele v profesním a kariérovém růstu vnímají všichni manažeři.

Preventivní ozdravné balíčky obdrží (jednou za rok) 59 % manažerů, 35 % má možnost

rehabilitačních programů či preventivních ozdravných pobytů a 53 % má možnost

využít aktivity snižující zátěž i mimo pracoviště.

Na základě zhodnocení subjektivních výpovědí respondentů se kloním k závěru, že

podpora a péče při prevenci či zmírňování pracovního stresu je výraznější

u zaměstnavatelů manažerů než u zaměstnavatelů pedagogických pracovníků.

Hypotéza č. 1

Stres se častěji vyskytuje u pedagogických pracovníků než u manažerů.

Na základě zhodnocení subjektivních výpovědí respondentů se spíše jeví, že výsledky

výzkumu potvrzují hypotézu č. 1. Proto se kloním k závěru, že stres se vyskytuje

častěji u pedagogických pracovníků než manažerů.

Hypotéza č. 2

Podpora a péče ze strany zaměstnavatelů bude u manažerů výraznější než

u pedagogických pracovníků.

Výsledky výzkumu získané na základě subjektivního hodnocení respondentů spíše

potvrzují hypotézu č. 2. Podpora a péče ze strany zaměstnavatelů se jeví spíše

výraznější ve skupině dotázaných manažerů než u pedagogických pracovníků.

75

11 DISKUZE

Dlouhodobý stres mimo jiné vyvolává duševní únavu chronického charakteru, která

postupně snižuje možnosti vykonávání duševní činnosti. Psychická únava působí jako

stav emočně negativní tenze, která oslabuje pracovní schopnosti, zhoršuje myšlení

a narušuje koordinaci psychických a fyzických výkonů.

Výsledky mého výzkumu ukazují, že 54 % pedagogických pracovníků trpí

dlouhodobým stresem, přičemž 15,4 % z nich vážným dlouhodobým stresem. Pro

srovnání: v manažerských pozicích trpí dlouhodobým stresem 41 % dotázaných.

Zlepšení pracovní kondice a snižování výskytu únavy je možné dosáhnout vytvářením

pozitivních vztahů na pracovišti, stimulací pracovníků k výkonu při vhodných

pracovních podmínkách, pozitivní motivací a objektivním hodnocením pracovního

výkonu.

Pedagogické činnosti a situace obsahují potenciálně řadu stresorů. Lze je členit do

několika skupin. Různí autoři se v pohledu na tuto problematiku shodují či rozcházejí.

Z mnohých autorů uvádím pouze některé. Podle Kyriace a Sutcliffa (1978) je stresorem

např. 1/ špatné chování žáků, 2/ špatné pracovní podmínky, 3/ časový tlak, 4/ špatná

pracovní atmosféra a mezilidské vztahy.

Dle výsledků výzkumné části mé práce se lze shodnout v následujících pracovních

stresorech – u 92 % pedagogů je to pracovní atmosféra, mezilidské vztahy a u 62 %

jsou to špatné pracovní podmínky.

Pracovní kapacita je rozhodující pro míru námahy ve stresové (pracovní situaci) a má

vliv také na velikost únavy organismu (Paulík 1999, s. 25).

Výše uvedené se rovněž shoduje s výsledkem mého výzkumu, který u 85 % pedagogů

potvrzuje pocit únavy, jako nejsilněji zastoupený symptom dlouhodobého stresu.

Pracovní přetížení se projevuje tehdy, když požadavky organizace přesahují kapacitu

jedince. Mnoho stresujících profesí lze popsat jako činnosti vyvolávající přetížení. Řada

lidí příliš pracovně zatížených a s nedostatkem času na odpočinek může pociťovat

a prožívat pracovní činnost jako stresující (Mayerová 1997, s. 61).

Zmíněné uvádí 54 % pedagogů a 47 % manažerů, kteří vnímají práci „vždy“ nebo

„často“ jako značný zdroj stresu.

Řada výzkumných studií prokazuje, že pracovní výkonnost klesá, jestliže nejsou

vytvořeny vhodné pracovní podmínky. Špatné osvětlení, hluk, nesprávná teplota,

nedostatek kyslíku a špatná nebo žádná klimatizace vytvářejí negativní stresory

76

z prostředí. Účinky těchto stresorů se mohou kumulovat v čase. Navíc se spojují

s jinými druhy stresorů a tím zesilují stres. Je nutné, aby se v organizacích braly

v úvahu i skutečnosti, že hluk, špatné osvětlení, dlouhá pracovní doba zvyšují stres

a snižují výkonnost (Mayerová 1997, s. 62).

Výše uvedené souvisí s hodnocením pracovního prostředí, které 62 % pedagogů

označilo jako nekvalitní (prostředí, materiálně-technické vybavení, psychohygienické

podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení, větrání, klimatizace, prostředky

ke snižování hluku).

Interpersonální vztahy mohou být zdrojem stresu stejně, jako ochranou a sociální

podporou, která ovlivňuje to, jakým způsobem pracovníci reagují na ostatní stresory.

Dílčí část mého výzkumu byla zaměřena na hodnocení zájmu zaměstnavatele o své

zaměstnance, sociální klima na pracovišti a kladné interpersonální vztahy. Zda

zaměstnavatel podporuje a vyvíjí snahu, aby byly vztahy převážně otevřené, přátelské,

kooperující, přímé a jasné. Je alarmujícím zjištěním, že 92 % pedagogů vnímá a hodnotí

nezájem zaměstnavatele o své zaměstnance a sociální klima na pracovišti.

Všichni pedagogové a rovněž 6 % manažerů uvádí, že nejsou realizovány

antistresové programy. (Přičemž preventivní antistresové programy v organizacích

jsou nejen prostředkem pro zlepšení osobní pohody, ale i způsobem jak zvýšit

pracovní výkonnost a kvalitu práce, aniž by se zhoršovala fyzická a duševní kondice

pracovníka).

Závěrem této kapitoly bych ráda stručně shrnula zjištění, která považuji

za alarmující:

30 % dotazovaných pedagogů se cítí v práci užiteční a spokojení. Jinými slovy

70 % dotazovaných pedagogů se cítí v práci nespokojení a neužiteční!

Zatímco 82 % dotazovaných manažerů se cítí v práci užiteční a spokojení.

Obavy, že přijdou o svoji práci má dle odpovědí respondentů 62 % pedagogů

a 6 % manažerů.

Dle odpovědí respondentů má dobré vztahy se svým vedoucím, či nadřízeným

39 % pedagogů, ale 71 % manažerů.

Jen 8 % dotazovaných pedagogů má pocit jistoty svého zaměstnání, což

jinými slovy znamená, že 92 % dotazovaných pedagogů nemá pocit jistoty

svého zaměstnání. (Pro srovnání: 65 % dotazovaných manažerů odpovědělo,

že má pocit jistoty svého zaměstnání.)

77

Kompetentní pro svoji práci se cítí 62 % dotazovaných pedagogů a všichni

dotazovaní manažeři.

Z celkového počtu dotazovaných se pouze 23 % pedagogů domnívá, že

vedoucí, nadřízený nebo rodina si cení jejich práce. Tedy 77 % dotazovaných

pedagogů si myslí, že jejich vedoucí, nadřízený či členové rodiny si jejich práce

necení. (Oproti tomu 77 % dotazovaných manažerů se domnívá a hodnotí, že

jak vedení, tak i rodina si jejich práce cení a pouze 23 % vnímá ze strany

vedoucího či nadřízeného nebo rodiny neoceňování jejich práce.)

Všichni dotazovaní pedagogové uvedli, že zaměstnavatel nezjišťuje stav

zátěže pracovníků např. formou dotazníků, anket, pohovorů aj.

Dle výpovědí dotazovaných respondentů zaměstnavatel nepodporuje

naslouchání zaměstnanců formou schránky důvěry u všech dotázaných

pedagogů. (Podporu „naslouchání“ zaměstnanců formou schránky důvěry uvádí

47 % manažerů.)

Zaměstnavatel podporuje „naslouchání“ zaměstnanců formou zpětné vazby

u 31 % dotazovaných pedagogů, zatímco u dotazovaných manažerů v 71 %.

62 % pedagogů a 6 % dotazovaných manažerů určilo, že nejsou zajištěny

kvalitní pracovní podmínky.

Jako nedostatečnou informovanost o dění na pracovišti označilo 77 %

pedagogů (ale pouze 6 % manažerů).

92 % pedagogů se vyjádřilo, že se zaměstnavatel nezajímá o zaměstnance

a sociální klima na pracovišti. Oproti tomu 94 % manažerů označilo, že se

zaměstnavatel zajímá o zaměstnance a sociální klima na pracovišti a snaží se,

aby vztahy byly přátelské, otevřené, kooperující, přímé a jasné.

78

12 ZÁVĚR

Cílem mé diplomové práce bylo získat poznatky, které by mohly přispět k rozšíření

našeho poznání problematiky stresu, jeho příčin a možností zvládání u dvou profesních

skupin – u pedagogických pracovníků a manažerů. Zaměřila jsem se na srovnání

pracovní zátěže a stresu, pojmenování pracovních stresorů a srovnání podob a rozdílů

kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů.

Stanovila jsem si výzkumné hypotézy, které jsem prostřednictvím výzkumné části

ověřovala. Dle výsledků výzkumu se spíše jeví, že stres se vyskytuje častěji

u pedagogických pracovníků než manažerů a podpora a péče ze strany

zaměstnavatelů se jeví spíše výraznější ve skupině dotázaných manažerů než

u pedagogických pracovníků.

Dále jsem se zaměřila na konkrétní pracovní stresory u pedagogických pracovníků

a manažerů. Na základě analýzy výsledků výzkumu lze konstatovat, že u pedagogů

nejčastějším pracovním stresorem je nejistota a obava ze ztráty zaměstnání, špatné

finanční ohodnocení, špatné interpersonální vztahy na pracovišti

a nekvalitní pracovní prostředí. U manažerů je nejčastějším pracovním stresorem

obava z konkurence a snižování obratu, časový tlak, velké množství práce

a špatné vztahy na pracovišti.

Dle výpovědí respondentů se spíše jeví, že u těchto dvou skupin jsou rozdíly

v identifikaci a hodnocení pracovních stresorů.

Na základě analýzy výsledků výzkumu lze závěrem konstatovat, že mi poskytly

odpovědi na otázky srovnání pracovní zátěže a stresu, pojmenování pracovních

stresorů a srovnání podob a rozdílů kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů

u pedagogických pracovníků a manažerů.

Výzkum odhalil dílčí oblasti, které jsou impulzem k zamyšlení a současně poskytují

prostor minimalizovat faktory způsobující zátěž a stres manažerům na pracovišti

a naopak posilovat v maximální možné míře ty, které je nepodporují a neposilují.

V souvislosti s uvedeným navrhuji zavedení a realizaci preventivních opatření, které

by přispěly ke snížení zátěže a negativních důsledků zátěže a stresu na pracovištích:

1. Zavést na školách skupinová podpůrná setkání, která by byla zaměřená na

oblast sebepoznání, sebeprožívání, sebeutváření. Také neméně důležitou je

sebereflexe vlastní činnosti.

2. Uplatnit podpůrné metody spojené s výzkumem stresu na pracovišti.

79

3. Umožnit individuální psychologickou pomoc pedagogům. Využít odborných

služeb - psychologa, psychoterapeuta, arteterapeuta aj. (např. formou externí

spolupráce) k řešení problematiky zvládání stresu.

4. Zřídit ve škole oddechovou místnost. V každé škole by měla být zřízena

místnost s odpovídajícím zařízením, kterou by mohli učitelé o přestávkách

a volných hodinách využít k relaxačním cvičením.

5. Realizovat odborné přednášky, semináře, výcviky a tréninky zaměřené na

oblasti psychologie, komunikace, řešení konfliktů, osvojování si strategií

zvládání stresu a zátěže (včetně nácviku relaxační technik), umění využívat

metod a prostředků psychoterapie a arteterapie. V této souvislosti stojí

za zvážení nabídnout možnosti interakčního psychosociálního výcviku,

diskusních skupin atd.

6. Vynaložit veškeré úsilí, dostupných možností a prostředků směrem k politickým

reprezentantům i nejvyšším státním úřadům, aby bylo podniknuto vše pro

zlepšení celkového postavení a profesního obrazu pedagoga.

12.1 Doporučení a návrhy opatření vyplývající z výsledků výzkumu.

1. Zjišťovat stav zátěže zaměstnanců (formou dotazníků, anket, individuálních

pohovorů apod.).

2. Poskytovat informace o možnostech účasti na antistresových aktivitách,

přednáškách, seminářích, kurzech, trénincích aj.

3. Realizovat pravidelné antistresové kurzy, semináře, tréninky zaměřené na

snižování stresu a zvládání zátěžových situací.

4. Zajistit dostatečnou informovanost a zkvalitnit proces předávání informací

na pracovišti, zejména týkajících se reorganizace, personálních změn. Zaměřit

pozornost na informovanost, její dostatečnost, včasnost, jasnost.

5. „Naslouchat“ svým zaměstnancům. Podporovat „naslouchání“ a přiměřeným

způsobem poskytovat zpětnou vazbu. Využívat všech možných dostupných

prostředků a možností (pravidelné porady, nástěnky apod.), včetně využívání

schránek důvěry a jejich následné zpětné vazby.

6. Zkvalitnit interpersonální vztahy na pracovišti, komunikační dovednosti a

celkové sociální klima. Formovat otevřené, přátelské vztahy jasnou a přímou

komunikací. Zaměřit se na způsoby a formy vztahu nadřízený k podřízeným

s cílem otevřeně pojmenovat rezervy a otevřít cestu k jejich řešení. Využít

nácviku a tréninku v oblasti mezilidské komunikace pro řídící pracovníky

zejména v umění ovlivňování a řízení týmu. Doplnit rezervy v umění

nadřízených pracovníků povzbuzovat a motivovat podřízené k výkonu. Zvolit

80

vhodné metody a prostředky, které by posílily pocit užitečnosti a ocenění práce.

Využít výzkumy spokojenosti zaměstnanců. Rovněž se zaměřit na posílení

komunikace a kooperace v učitelském sboru, na vzájemnou pomoc a podporu.

7. Zajistit kvalitní pracovní podmínky, prostředí, materiálně - technické

vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže (kvalitní osvětlení,

větrání, prostředky ke snížení hluku aj.).

8. Zvyšovat míru spokojenosti zaměstnanců. Zaměřit pozornost na zpětnou

vazbu názorů, postojů a potřeb svých zaměstnanců. (Např. formou průzkumů

spokojenosti). Vedení škol by mělo vyjadřovat svým zaměstnancům podporu a

důvěru, vytvářet jim vhodné zázemí a nebýt pouze v roli kontrolora a správce.

Čím méně se učitel cítí podporován vedením školy, tím větší je u něj

pravděpodobnost vzniku stresu. Motivaci k výkonům a spokojenost učitelů jistě

neposiluje ani fakt, že možnosti profesionálního postupu jsou relativně malé a

že angažovanost jednotlivce je velmi špatně finančně odměňována.

9. Podporovat kompetentnost. Učitelé jsou primárně vzděláváni jako

zprostředkovatelé vědomostí. V kritických výchovných a výukových situacích,

které přesahují rámec pouhého zprostředkování vědomostí, se pak nutně cítí

bezmocní. Bylo by vhodné nabídnout učitelům v rámci dalšího vzdělávání

pomoc i v těchto otázkách a tak podpořit skutečné potřeby reálného pohledu na

jedno z psychicky nejnáročnějších povolání. Například formou zážitkových,

sebepoznávacích seminářů, výcviků, tréninků a společných setkání.

10. Realizovat rehabilitační programy. Poskytnou zaměstnancům možnost

rehabilitačních programů a ozdravných pobytů. Podporovat a zajišťovat aktivity

snižující zátěž i mimo pracoviště.

11. Posílit kladné společenské hodnocení. Špatné společenské hodnocení

učitelského povolání je společenským jevem, který učitele může výrazně

stresovat. Aniž by veřejnost pronikla do obtíží pedagogické práce, tíhne často

k negativnímu pohledu na pedagogy. Na jejich postavení vidí jen klady,

pravomoci, status, dlouhou dovolenou aj.. Činí je zodpovědnými za chyby ve

výchově navzdory tomu, že v drtivé většině nemají se školou nic společného.

Tento úkol přesahuje možnosti jednotlivce i organizace a měl by se stát úkolem

celospolečenským.

Byla bych ráda, kdyby tato práce byla užitečná jako praktický sumář poznatků a

tipů o pracovním stresu, a výsledky, závěry a doporučení mé diplomové práce

přispěly k rozvoji osobnosti pedagoga a podmínek jeho činností.

81

Anotace

Příjmení a jméno autora: Běťáková Andrea

Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky FF UP

Název práce: Stres v profesi manažera a pedagoga

Počet znaků: 145 490

Počet příloh: 6

Počet titulů použité literatury: 76

Klíčová slova: stres, pracovní zátěž, příčiny stresu, projevy stresu, psychosomatika,

strategie zvládání zátěže, osobnost pedagoga, osobnost manažera.

Charakteristika magisterské diplomové práce:

Cílem diplomové práce je získat poznatky k rozšíření poznání problematiky stresu, jeho

příčin a možností zvládání u dvou profesních skupin pedagogických pracovníků a

manažerů. Práce je rozčleněna na teoretickou část zaměřenou na stres,

psychosomatický přístup, zátěžové situace, osobnost pedagoga a manažera.

Výzkumná část se zaměřuje na srovnání výskytu stresu pedagogických pracovníků a

manažerů, srovnání podob a rozdílů pracovních stresorů a srovnání podob a rozdílů

kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů. Součástí je doporučení a návrh

opatření, která mohou přispět ke snížení stresu a zátěže i prevenci jejich dopadů u

pedagogů obecně.

82

Annotation

Surname and name of the author: Běťáková Andrea

Name of the department and faculty: Department of Sociology and Education of the

Adults, Faculty of Arts, Palacký University in Olomouc

The name of the thesis: The stress of a manager and an educator

Number of characters: 145 490

Number of appendices: 6

Number of bibliography used: 76

Key words: stress, workload, causes of stress, stress symptoms, psychosomatics,

stress coping strategies, educator characteristics, manager characteristics.

Characteristics of the master thesis:

The aim of this Master’s thesis is to gain a more thorough understanding of the issues

of stress, its causes and ways of coping with stress in two professional groups, namely

educators and managers. The thesis is divided into a theoretical part and a research

part. The theoretical part is focused on stress, psychosomatic approach, stressful

situations, and educator and manager characteristics. The research part focuses on

the comparison of the incidence of stress in educators and managers, on the

comparison of the similarities and differences of stress triggers in the workplace and on

the comparison of the similarities and differences in the quality of care and support

provided by employers. This part also contains recommendations and suggestions of

measures which can contribute to the reduction of stress and pressure and to the

prevention of their impact on educators generally.

83

Seznam použité literatury

ARMSTRONG, M., STEPHENS, T. Management a leadership. Praha: Grada, 2008.

ATKINSONOVÁ, R. L. Psychologie. Praha: Portál, 2003.

BAŠTECKÁ, B. et al. Klinická psychologie v praxi. Praha: Portál, 2003.

BAŠTECKÝ, J. , ŠAVLÍK, J., ŠIMEK, J. A KOL. Psychosomatická medicína.

Praha: Grada Avicenum, 1993.

BAŠTECKÁ, B., GOLDMAN, P. Základy klinické psychologie. Praha: Portál, 2001.

BAUM, A., NEWMAN, S., WEINMAN, J., WEST, R., MCMANUS, C. Cambridge

Handbook of Psychology, Health and Medicine. Cambridge: Cambridge University

Press, 1997.

BEDRNOVÁ, E. Mocenské stránky managementu. Olomouc: Efekt plus, 2009.

BEDRNOVÁ, E. Manažerské dovednosti. Olomouc: Efekt plus, 2009.

BEDRNOVÁ, E. a kol. Management osobního rozvoje. Praha: Management Press,

2009.

BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. A KOL. Psychologie a sociologie řízení. Praha:

Management Press, 2007

BERAN, J. Základy psychoterapie pro lékaře. Praha: Grada, 2000.

BĚŤÁKOVÁ, A. Stres manažera. Diplomová práce, FF UP Olomouc, 2011.

BLÍŽKOVSKÝ a kol. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století.

Brno: Konvoj, 2000.

BRAVENÝ, P., NOVÁKOVÁ, M. et al. Stručný přehled lékařské fyziologie. Brno:

Vydavatelství MU, 1999.

CIMBÁLNÍKOVÁ. L. Management. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008.

ČÁP, J., DYTRYCH, Z. Utváření osobnosti v náročných životních situacích. Praha:

SPN, 1968.

DVOŘÁK, J. Člověk mezi životem a smrtí. Praha: Spektrum, 1990.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Grada, 2003.

GANONG, W., F. Přehled lékařské fyziologie. Jinočany: Nakl. HH, 1995.

HAVRANOVÁ, D. Stresory v práci manažera školy. Filozofická akulta

Univerzity Palackého v Olomouci. Olomouc: Bakalářská práce, 2011.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000.

HEŘMANOVÁ, V. Profesní pojetí učitelů. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně,

2004.

HOŘEJŠÍ, V., BARTŮŇKOVÁ, J. Základy imunologie. Praha: Triton, 2001.

HLADKÝ, A. et al. Zdravotní aspekty zátěže a stresu. Praha: Karolinum,1993.

HOSCHL, C. Psychiatrie pro vyšší zdravotnické školy. Praha: Scientia Medica, 1997.

84

HENNIG, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996

HRONÍK, F. Jak se nespálit při výběru zaměstnanců. Brno: Computer Press, 1999.

CHARVÁT, J. Život, adaptace a stres. Praha: Avicenum, 1970.

CHROMÝ, K., HONZÁK, R. Somatizace funkční poruchy. Praha: Grada Publishing

bas, 2005.

KOUKOLÍK, F. Lidský mozek: funkční systémy, norma a poruchy. Praha: Portál, 2000.

KOCVRLICHOVÁ, M. Psychologické aspekty vzdělávání dospělých. Olomouc: Efekt

plus, 2012.

KRISTOVÁ, A. Kniha o překonávání stresů: jak se uvolnit a žít pozitivně. Košice:

Orient, 1996.

KŘIVOHLAVÝ, J. Vážné nemoci mezi námi. Praha: Avicenum, 1989.

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada Avicenum, 1994.

KŘIVOHLAVÝ, J. Tajemství úspěšného jednání. Praha: Grada, 1995.

KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci. Praha: Grada, 2002.

KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1990.

KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001.

KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologická rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Avicenum,

1985.

KUNG, A.w.c.: Life events, daily stresses and coping in patients with Graves disease.

Clinical Endocrinology. 1995.

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996.

LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum,

1974.

MAČÁK, J., MAČÁKOVÁ, J., KREJČÍ, J. Patologie a patologická fyziologie. Olomouc:

Evapa, 1993.

LAZARUS, R. S., FOLKMAN, S. Stress, appraisal coping. New York: Springer, 1984

LANGOVÁ, M. Člověk v životních situacích. Praha: Academia, 1987.

MAYEROVÁ, M. Stres, motivace a výkonnost. Praha: Grada, 1997.

MLČÁK, Z. Psychická zátěž u dětí základní školy. Ostrava: FF Ostravské univerzity.

1999.

MIKŠÍK, O. Člověk a svízelné situace. Praha: Naše vojsko, 1969.

MIKŠÍK, O. Koncepční východiska studia psychických zátěží v soudobé společnosti.

Československá psychologie, 1978.

MIKŠÍK, O. Dynamika psychických funkcí v modelových zátěžových situacích. Praha:

Zprávy Výzkumného ústavu psychiatrického, 1983.

85

MOHAPL, P. Úvod do psychologie zdraví a nemoci. Olomouc: Univerzita Palackého,

1992.

NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995.

NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997.

NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003.

OREL M. a kol. Psychopatologie. Praha: Grada Publishing, 2012.

PLANTE, T., G. Současná klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 2001.

PAPICA, J. Vybrané kapitoly ze sociální psychologie II. díl. Olomouc: Rektorát UP,

1979.

PAULÍK, K. Psychologické aspekty pracovní spokojenosti učitelů. Ostrava: Ostravská

univerzita, 1999.

POKORNÝ et al. Přehled fyziologie člověka – II. díl. Praha: Karolinum, 1995.

PONĚŠICKÝ, J. Psychosomatika pro lékaře, psychoterapeuty, laiky. Praha: Triton,

2002.

SELYE, H. Život a stres. Bratislava: Obzor, 1969.

SILBERNAGL, S., DESPOPOULOS, A. Atlas fyziologie člověka. Praha: Grada

Avicenum, 1993.

SCHETTLER, K. Repetitorium praktického lékaře. Praha: Galen, 1995.

ŠIMÍČKOVÁ - ČÍŽKOVÁ, J. Působení pozitivních a negativních faktorů práce učitele na

motivaci k profesi. In: Psychologické aspekty v práci učitele, 2010.

ŠMARDA et al. Biologie pro psychology a pedagogy. Praha: Portál, 2004.

ŠOLCOVÁ, I., KEBZA, V. Rozdíly v úrovni a struktuře osobnostní odolnosti u vzorku

americké a české populace. Československá psychologie, 1996.

ŠTERZL, J. Imunitní systém a jeho fyziologické funkce. Praha: Česká imunologická

společnost, 1993.

TRAPKOVÁ, L., CHVÁLA, V. Rodinná psychoterapie psychosomatických poruch.

Praha: Portál, 2004.

TRÁVNÍČEK, T. et al. Patologická fyziologie. Praha: Grada Avicenum, 1987.

TROJAN, S. et al. Lékařská fyziologie. Praha: Grada Avicenum, 1994.

URBANOVSKÁ, E. Zvládání zátěže a stresu. Olomouc: Efekt plus, 2012.

VAŠINA, B. Psychologie zdraví. Ostrava: FF Ostravské univerzity, 1999.

VAŠINA, B. Učitelé v České republice a jejich pracovní zátěž. In: Psycholologické

aspekty v práci učitele, 2010.

VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004.

VYMĚTAL, J. Lékařská psychologie. Praha: Portál, 2003.

ZMRZLÍKOVÁ, P. Management. Olomouc: Tizzi. 2012.

86

Přílohy:

1. Informovaný souhlas

2. Základní údaje

3. Dotazník I. – Podpora a péče zaměstnavatele

4. Popis situací

5. Dotazník II. - Individuální projevy

6. Dotazník III. - Zaměstnání

87

Příloha č. 1

Informovaný souhlas

STRES V PROFESI MANAŽERA A PEDAGOGA

Magisterská práce Bc. Andrey Běťákové

Kontakt:

Bc. Andrea Běťáková

Mobil: 777 000 904

E-mail: andrea_betakova@seznam.cz

Byl/byla jsem seznámen/a s cílem a postupy magisterské práce Bc. Andrey Běťákové

a souhlasím, aby mnou vyplněné dotazníky použila pro potřeby výzkumu. Byly mi

zodpovězeny všechny mé dotazy.

Moje vlastní poznámka, připomínka, podmínka, názor, doplněk, požadavek:

V ……………………… dne …………………….

Jméno: …………………………………………….

Podpis: ……………………………………………..

88

Příloha č. 2

Základní údaje:

Pohlaví (prosím, zatrhněte): muž žena

Věk: …………………………….

Vzdělání:………………….……….………………………………

Pracovní pozice:……………………….……………….……..…

Aktuální zaměstnavatel: …………………..………….………..

Délka praxe (celkově):…………………..………………….…...

Délka praxe (na současném pracovišti): …………………….

Poznámky, připomínky, požadavky, které chci dodat:

…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..

…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..

…………………..…………………..…………………..…………………..………………….

…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..

…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..

89

Příloha č. 3

DOTAZNÍK I. : Podpora a péče zaměstnavatele

Zakroužkujte, prosím, do jaké míry se Vás jednotlivá tvrzení týkají. Buďte k sobě, prosím, poctiví.

1. Zaměstnavatel poskytuje informace o možnostech účasti na antistresových přednáškách, odborných seminářích, kurzech, trénincích apod. V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:

ANO

……

NE

2. Jsou realizovány pravidelné kurzy, semináře, tréninky zaměřené na snižování stresu a zvládání zátěžových situací (v pracovní době). V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:

ANO

……

NE

3. Zaměstnavatel zjišťuje stav zátěže pracovníků (např. formou dotazníků, anket, pohovorů aj. V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:

ANO

……

NE

4. Na pracovišti působí psycholog, popř. externí odborník na problematiku zvládání zátěže, poradenství, odbornou pomoc apod.

ANO NE

5. Zaměstnavatel poskytuje preventivní zdravotní balíčky (vitamíny, očkování aj.)V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok: Odhadněte finanční hodnotu: ……………………………………...

ANO

……

NE

6. Zaměstnavatel nabízí možnost rehabilitačních programů nebo preventivních ozdravných pobytů. V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:

ANO

…….

NE

7. Zaměstnavatel podporuje a zajišťuje aktivity snižující zátěž i mimo pracoviště (např. plavenky, masáže, sauny, aj.) V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok: Odhadněte finanční hodnotu: ……………………………………...

ANO

……

NE

8. Jsou realizovány programy zaměřené na řízení organizačních změn, pomoc při adaptaci na ně aj.

ANO NE

9. Zaměstnavatel podporuje „naslouchání“ formou – a) schránky důvěry b) zpětné vazby

ANO NE

ANO NE

10. Pracovní místa a pracovní činnosti se zvýšenou zátěží a zodpovědností, nebo období zvýšené zátěže jsou odpovídajícím způsobem ohodnoceny.

ANO NE

11. Jsou vytvořeny prostorové či časové podmínky pro antistresové aktivity přímo na pracovišti – vypište, jaké

ANO NE

12. Existuje možnost čerpat mimořádné volno v případě akutní potřeby. ANO NE 13. Rozvržení pracovní doby poskytuje dostatek času na odpočinek. ANO NE 14. Na pracovišti je k dispozici tichá, nerušená, popř. odzvučená, polstrovaná místnost. ANO NE 15. Jsou vytvořeny podmínky pro rozvoj a podporu mimopracovních zájmů a aktivit. ANO NE 16. Zaměstnavatel podporuje proces celoživotního vzdělávání. ANO NE 17. Zaměstnavatel podporuje profesní a kariérový růst (povýšení, platy, odměny aj.) ANO NE 18. Jsou zajištěny kvalitní pracovní podmínky (prostředí, materiálně-technické

vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení, větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku, atd.)

ANO NE

19. Je dostatečná informovanost o dění na pracovišti (např. reorganizace, personální změny, výběrová řízení, aj.)

ANO NE

20. Zaměstnavatel se zajímá o zaměstnance a sociální klima a snaží se, aby vztahy na pracovišti byly převážně otevřené, přátelské, kooperující, přímé, jasné.

ANO NE

21. Jiné formy péče o zaměstnance - vypište prosím jaké a s jakou četností jsou realizovány.

ANO NE

90

Příloha č. 4

Popis situací

Vypište, prosím, situace, které Vás nejvíce zatěžují (stresují) a

na jednoduché stupnici odhadněte míru jejich závažnosti:

/na stupnici 1 – 10, přičemž „1“ je nejméně zatěžující (stresující) a „10“ je nejvíce zatěžující (stresující)/

Situace:………………. ……………………………………………………………….

ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10

Situace:………………. ……………………………………………………………….

ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10

Situace:………………. ……………………………………………………………….

ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10

Situace:………………. ……………………………………………………………….

ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10

91

Příloha č. 5

Dotazník II.

Moje individuální projevy

Zakroužkujte, prosím, do jaké míry se Vás jednotlivé příznaky týkají.

Buďte k sobě, prosím, poctiví.

vždy často zřídka nikdy

1. Bušení srdce 4 3 1 0

2. Zrychlený tep 4 3 1 0

3. Nepravidelný tep 4 3 1 0

4. Červenání se 4 3 1 0

5. Hučení v hlavě 4 3 1 0

6. Bolest, svírání na hrudní kosti 4 3 1 0

7. Pocit studených nohou a rukou 4 3 1 0

8. Mdloby 4 3 1 0

9. Potíže s dechem (zadýchávání se, nemožnost se

nadechnout, astma aj.) 4 3 1 0

10. Tlaky žaludku a křeče v břiše 4 3 1 0

11. Bolest žaludku 4 3 1 0

12. Průjem nebo zácpa 4 3 1 0

13. Pocity na zvracení 4 3 1 0

14. Zvracení 4 3 1 0

15. Sucho v ústech 4 3 1 0

16. Potíže s polykáním 4 3 1 0

17. Nechutenství 4 3 1 0

18. Zvýšené pocení 4 3 1 0

92

19. Závratě 4 3 1 0

20. Slabost v nohách 4 3 1 0

21. Třes 4 3 1 0

22. Palčivé pocity v rukou a nohou 4 3 1 0

23. Napětí až bolest páteře 4 3 1 0

24. Bolesti hlavy 4 3 1 0

25. Nepříjemné bolesti či pocity v krku („knedlík“) 4 3 1 0

26. Potíže s viděním 4 3 1 0

27. Potíže s močením 4 3 1 0

28. Snížení či nedostatek zájmu o sex ANO NE

29. Potíže v sexu ANO NE

30. Změny či nepravidelnost menstruačního cyklu ANO NE

31. Kožní problémy (vyrážky, ekzémy aj.) ANO NE

32. Zduření krčních uzlin ANO NE

33. Opakované angíny, chřipky, nachlazení a jiné infekce ANO NE

34. Vysoký krevní tlak ANO NE

35. Časté změny nálad ANO NE

36. Problém projevit emocionální náklonnost, sympatii aj. ANO NE

37. Nadměrné nebo četné starosti ANO NE

38. Starosti či obavy o zdravotní stav a fyzický zjev ANO NE

39. Denní snění ANO NE

40. Omezení kontaktů či komunikace s ostatními ANO NE

41. Pocity únavy ANO NE

42. Obtížné soustředění či nepozornost ANO NE

43. Zvýšená podrážděnost nebo popudlivost ANO NE

44. Zvýšená úzkostnost ANO NE

93

45. Nerozhodnost ANO NE

46. Snížení sebedůvěry a sebevědomí ANO NE

47. Obava z rizika ANO NE

48. Vyhýbání se odpovědnosti, častější výmluvy ANO NE

49. Častější nehody ANO NE

50. Zhoršená kvalita práce, vyhýbání se úkolům ANO NE

51. Zvýšená absence v práci (nemocnost aj.) ANO NE

52. Zvýšený počet vykouřených cigaret za den ANO NE

53. Zvýšená konzumace alkoholických nápojů ANO NE

54. Zvýšené pití kávy ANO NE

55. Používání většího množství léků – na spaní apod. ANO NE

56. Ztráta chutí k jídlu nebo přejídání ANO NE

57. Pocit snížené životní energie ANO NE

58. Zhoršená kvalita spánku - potíže s usínáním, časné buzení,

zaspávání ANO NE

94

Příloha č. 6

Dotazník III.

Zaměstnání

Zakroužkujte, prosím do jaké míry se Vás jednotlivá tvrzení týkají. Buďte k sobě, prosím, poctiví.

nikdy občas často téměř

vždy

1. Moje práce je zdrojem značného stresu. 0 1 2 3

2. Ve volném čase myslím na práci. 0 1 2 3

3. Mám pravidelnou pracovní dobu. 0 1 2 3

4. Moje práce mi dovoluje jíst doma v klidu. 0 1 2 3

5. Práci si beru domů, abych pracoval/-a v noci a o

víkendech.

0 1 2 3

6. Mám několik zaměstnání. 0 1 2 3

7. Při práci mi čas rychle utíká. 0 1 2 3

8. V práci se cítím užitečný/-á a spokojený/-á. 0 1 2 3

9. Mám obavy, že přijdu o svoji práci. 0 1 2 3

10. Mám problém vycházet se svými spolupracovníky. 0 1 2 3

11. Mám dobré vztahy se svým vedoucím. 0 1 2 3

12. Mám pocit jistoty svého zaměstnání. 0 1 2 3

13. K výkonu zaměstnání potřebuji auto. 0 1 2 3

14. Když se snažím dokončit práci, zapomínám na jídlo. 0 1 2 3

15. Cítím se být kompetentní pro svoji práci . 0 1 2 3

16. Myslím si, že vedoucí i moje rodina si cení mé práce. 0 1 2 3

17. Děsí mě chodit každý den do práce. 0 1 2 3

18. Mám chuť ode všeho utéct. 0 1 2 3