UČENJE EVROPSKIH VSEBIN V PODEŽELSKEM LOKALNEM …cutim-evropo.eu/wp/wp-content/uploads/2014/08/1... · Učenje vsebin vropske unije (e eU) se v veliki meri povezuje predvsem z

UČENJE EVROPSKIH VSEBIN V PODEŽELSKEM

LOKALNEM OKOLJUUrška štremfel

Damjan lajheva klemenčič

ljubljana 2013

UČENJE EVROPSKIH VSEBIN V PODEŽELSKEM LOKALNEM OKOLJUUrška Štremfel, Damjan Lajh in Eva Klemenčič

ljubljana 2013

izdajatelj: fakulteta za družbene vedeZa založbo: hermina krajnc

Copyright © po delih in v celoti fDv 2013, ljubljana. fotokopiranje in razmnoževanje po delih in v celoti je prepovedano. vse pravice pridržane.

recenzenta: dr. miro haček, dr. Simona kustec lipicerjezikovni pregled: alja fermenaslovnica in prelom: Beton & vrbinc Co.

knjiga se tiska na način sprotnega tiska.

Publikacija je nastala v okviru projekta »čutim evropo: učenje evropskih vsebin v podeželskem okolju«. izvedba projekta je sofinancirana s strani evropske komisije. vsebina publikacije je izključno odgovornost avtorjev in v nobenem primeru ne predstavlja stališč evropske komisije.

CIP - Kataložni zapis o publikacijiNarodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

37.091.3:061.1EU

ŠTREMFEL, Urška ŠTRUčenje evropskih vsebin v podeželskem lokalnem okolju / Urška Štremfel, Damjan Lajh in Eva Klemenčič. - Ljubljana : Fakulteta za družbene vede, 2013

ISBN 978-961-235-658-3 1. Lajh, Damjan 2. Klemenčič, Eva, 1978- 270706944

ProgramVseživljenjskoučenje

3

Predgovor

monografija je nastala v okviru projekta »čutim evropo: učenje evropskih vsebin v podeželskem okolju«, ki smo ga na Centru za politološke raziskave na fakulteti za družbene vede v sodelovanju z desetimi osnovnimi šolami s slovenskega podeželja v šolskem letu 2012/2013 izvajali v okviru programa vseživljenjsko učenje, podprogram jean monnet, informacijske in razisko-valne aktivnosti za učenje eU v šoli. Učenje evropskih vsebin v slovenskem izobraževalnem prostoru se umešča v aktualne razprave in aktivnosti evrop-ske unije pri razvoju in krepitvi evropskega državljanstva med mladimi na eni strani ter evropeizacije vsebin v slovenskih šolah na drugi strani.

čeprav je od vstopa Slovenije v evropsko unijo minilo že skoraj desetletje in je bilo že kar nekaj pozornosti namenjene uvajanju evropskih vsebin v izobraževalne prakse slovenskih šol, je na tem področju še veliko prostora za razvoj novih in kreativnih idej in pristopov, kako evropsko unijo na zanimiv in privlačen način približati učencem in njihovemu lokalnemu okolju.

takšne inovativne pristope smo v okviru projekta »čutim evropo: učenje evropskih vsebin v podeželskem okolju« raziskovalci (asist. meta novak, red. prof. dr. Danica fink hafner, dr. eva klemenčič, red. prof. dr. Bogo-mil ferfila, izr. prof. dr. Simona kustec lipicer) z desetimi osnovnimi šolami s slovenskega podeželja (Osnovna šola antona ingoliča Spodnja Pol-skava, Osnovna šola črna na koroškem, Osnovna šola frana kranjca Celje, Osnovna šola franja malgaja šentjur, Osnovna šola križevci pri ljutomeru, Osnovna šola majšperk, Osnovna šola mislinja, Osnovna šola Selnica ob Dravi, Osnovna šola Sveta ana, Osnovna šola vransko - tabor) ter njiho-vimi učenci, učitelji, ravnatelji in širšo lokalno skupnostjo razvijali skupaj. Znanje, izkušnje, ideje, predanost vseh so obrodili sadove – vsem sodelujo-čim iskrena hvala!

Sodelujoči v projektu smo se o evropski uniji in učenju vsebin evropske unije veliko naučili. nekaj teoretskih izhodišč in praktičnih izkušenj pa želimo deliti tudi z vami v monografiji, ki je pred vami. Upamo, da vam bo v podporo pri iskanju svojstvenih pristopov spoznavanja in razumevanja evropske unije!

Damjan Lajh, vodja projektain

Urška Štremfel, koordinatorka projekta

4

Vsebina

Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Vsebina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Seznam preglednic in slik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Predstavitev avtorjev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Seznam kratic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1 UVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

2 IZHODIŠČA POUČEVANJA IN UČENJA EVROPSKIH VSEBIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Izobraževanje za državljanstvo EU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Državljanstvo eU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13izobraževanje za nacionalno/evropsko/globalno državljanstvo . . . . . . .14izobraževanje za aktivno državljanstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Vsebine EU v učnih načrtih za osnovno šolo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20evropska dimenzija izobraževanja – O eU v eU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20analiza anketnega vprašalnika UkOm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22analiza učnih načrtov za Oš . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25analiza učbenikov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29razprava o vsebinah eU v učnih načrtih in učbenikih za osnovno šolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja (ICCS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Pomen evropskega regionalnega modula mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja (iCCS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33analize dosežkov šol iz ruralnega in urbanega okolja v iCCS 2009, evropski regionalni modul: učenci, učitelji, ravnatelji . . . . . . . . .39

Kako poučevati evropske vsebine? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50različni konteksti pridobivanja znanja o eU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50na podatkih temelječe izobraževalne prakse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56konstruktivistični (didaktični) model poučevanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61Poučevanje in učenje v podeželskem okolju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

5

3 PROJEKT ČUTIM EVROPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83Izhodišča projekta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Podeželsko okolje sodelujočih šol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83lokalna okolja in umeščenost sodelujočih šol vanje . . . . . . . . . . . . . . . . . .86Zasnova projektnih aktivnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91Z učenjem evropskih vsebin krepimo ključne kompetence za vseživljenjsko učenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97Z učenjem evropskih vsebin krepimo povezavo z lokalnim okoljem in ga odpiramo v svet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4 NAMESTO SKLEPA – Z učenjem evropskih vsebin čutimo Slovenijo in čutimo Evropo . . 105

Literatura in viri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Priloga A: Opis dogodkov izvedenih v okviru projekta Čutim Evropo. . . . . . . . 120

Stvarno kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Imensko kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6

Seznam preglednic in slik

Preglednica 2.1: tematike izobraževanja za aktivno državljanstvo . . . . . . . . . .19

Preglednica 2.2: število primerov poučevanja eU vsebin po razredih osnovnih šol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Preglednica 2.3: eU vsebine, ki se predstavljajo v osnovnih šolah . . . . . . . .23

Preglednica 2.4: evropske vsebine v učnem načrtu za predmet družba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Preglednica 2.5: evropske vsebine v učnem načrtu za predmet zgodovina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Preglednica 2.6: evropske vsebine v učnem načrtu za predmet domovinska in državljanska kultura ter etika . . . . . . . . . . . .28

Preglednica 2.7: Okvir ocenjevanja v mednarodni raziskavi iCCS . . . . . . .36

Preglednica 2.8: Povprečni dosežek učencev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Preglednica 2.9: Povprečna državljanska vednost med 14-letniki v Sloveniji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

Preglednica 2.10: Stališča in dojemanja učencev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Preglednica 2.11: Dejavnosti in iniciative v lokalnem okolju . . . . . . . . . . . . . .42

Preglednica 2.12: Dojemanje ravnateljev glede priložnosti učencev, da sodelujejo v dejavnostih skupnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

Preglednica 2.10: aktivno sodelovanje staršev v svetu staršev . . . . . . . . . . . . . .44

Preglednica 2.11: Obseg vpliva predstavnikov lokalne skupnosti na odločitve glede delovanja šole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

Preglednica 2.12: Dostopnost virov, družbene napetosti in družbeni problemi na šoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Preglednica 2.13: najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja – pogled ravnateljev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Preglednica 2.14: Obseg vpliva predstavnikov lokalne skupnosti na odločitve glede delovanja šole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Preglednica 2.15: Sodelovanje v dejavnostih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Preglednica 2.16: najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na šoli – pogled učiteljev . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

7

Preglednica 2.17: Poučevanje o eU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Preglednica 2.18: tradicionalni in moderni pristop izobraževanja . . . . . . . . .69

Preglednica 2.19: Primerjava tradicionalnega in kognitivno-konstruktivističnega modela učenja in pouka . . . . . . . . . . .72

Preglednica 3.1: Podeželskost sodelujočih šol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

Slika 2.1: Gradniki izobraževanja za aktivno državljanstvo . . . . . . . .19

Slika 2.2: različni konteksti pridobivanja znanja o eU . . . . . . . . . . . .52

Slika 3.1: Geografska razporeditev sodelujočih šol . . . . . . . . . . . . . . . . .85

8

Predstavitev avtorjev

Urška Štremfel je znanstvena sodelavka na Pedagoškem inštitutu, pri svo-jem raziskovalnem delu pa sodeluje tudi s Centrom za politološke raziskave na fakulteti za družbene vede Univerze v ljubljani. Znanstvenoraziskovalno se ukvarja s skupnim evropskim sodelovanjem na področju izobraževanja ter njegovim vplivom na nacionalni izobraževalni prostor. v tem okviru posebno pozornost namenja vlogi mednarodnih raziskav znanja pri obliko-vanju slovenske izobraževalne politike in izobraževalnih praks slovenskih šol ter razvoju na podatkih temelječega izobraževanja. aplikativno se ukvarja z razvojem pristopov za poučevanje in učenje tematik eU v izobraževalnih praksah slovenskih šol. izsledke svojega raziskovalnega dela kontinuirano objavlja v slovenskih in mednarodnih znanstvenih publikacijah.

Damjan Lajh je izredni profesor na fakulteti za družbene vede, raziskova-lec na Centru za politološke raziskave, jean monnet Chair za področje jav-nopolitičnih procesov eU. je (so)avtor šestih znanstvenih monografij in več deset znanstvenih in strokovnih člankov in sestavkov v različnih revijah in monografskih publikacijah, objavljenih tako doma kot v tujini. njegova dela so med drugim bila objavljena v znanstvenih revijah, kot so West european Politics, journal of Communist Studies and transition Politics, journal of Southeast europe and the Balkans, Czech Sociological review, Perspectives: the Central european review of international affairs, mezinárodní vztahy; Politologický časopis; Central european Political Science review, Politička misao, teorija in praksa ter Politics in Central europe. njegova dela so bila objavljena v znanstvenih monografijah, ki so med drugim izšla pri uglednih založbah v tujini, kot so routledge, Palgrave macmillan in manchester Uni-versity Press.

9

Eva Klemenčič je znanstvena sodelavka in vodja Centra za uporabno epi-stemologijo na Pedagoškem inštitutu, kjer je tudi namestnica direktorice. je nacionalna raziskovalna koordinatorica dveh mednarodnih raziskav zna-nja, iea iCilS 2013 (international Computer and information literacy Study) in iea iCCS 2016 (international Civic and Citizenship education Study). v Generalni skupščini mednarodne organizacije iea je predstav-nica Slovenije. Znanstvenoraziskovalno deluje v okviru programske skupine edukacijske raziskave in številnih nacionalnih ter mednarodnih raziskav. v vsebinskem smislu izvaja raziskave na raznolikih področjih: koncepti znanja, mednarodne raziskave znanja, globalizacija edukacije in globalizacija znanja, kurikularne reforme, državljanska vzgoja itd. na področju aplikacije svojega znanstvenoraziskovalnega dela se posveča pripravi didaktičnih materialov, učbenikov, predava na usposabljanjih za učitelje itd., je tudi odgovorna ure-dnica znanstvene revije šolsko polje. izsledke svojega znanstvenoraziskoval-nega dela kontinuirano objavlja v domačih in mednarodnih revijah, mono-grafijah, zbornikih.

10

Seznam kratic

čutim evropo Projekt »čutim evropo: učenje evropskih vsebin v podeželskem okolju«

eU evropska unija

iCCS mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja international Civic and Citizenship education Study

iea mednarodno združenje za evalvacijo izobraževalnih dosežkov (international association for the evaluation of educational achievement)

ikt informacijsko-komunikacijska tehnologija

iU 2020 Delovni program evropske komisije izobraževanje in usposabljanje 2020

lDn letni delovni načrt

miZš ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport

Oš Osnovna šola

UkOm Urad vlade za komuniciranje

11

1 UVOD Urška Štremfel in Damjan Lajh

Učenje vsebin evropske unije (eU) se v veliki meri povezuje predvsem z državljansko vzgojo, katere bistveni namen je prenos formalnega znanja ter spodbujanje pozitivnih stališč in vrednot mladih državljanov (eurydice 2005, 54). Svet eU (2004) je v okviru določitve skupnih evropskih ciljev na področju izobraževanja poudaril pomen evropske dimenzije izobraževanja držav članic eU:

Šola ima ključno vlogo pri tem, da se vsem omogoči biti obveščeni in razumeti pomen evropske integracije. Vsi izobraževalni sistemi morajo zagotoviti, da imajo učenci do konca svojega srednješol-skega izobraževanja znanje in kompetence, ki jih potrebujejo za uresničevanje svoje vloge bodočega državljana EU. Navedeno vključuje /…/ krepitev evropske razsežnosti pri usposabljanju uči-teljev in prilagoditev kurikulov v primarnem in sekundarnem izo-braževanju.

razvoj evropske dimenzije v izobraževanju torej predpostavlja ustrezno usposobljenost učiteljev (eurydice 2005, 51). ker vključenost evropske dimenzije ni obvezujoča v rednem univerzitetnem izobraževanju učiteljev, večina držav članic eU zagotavlja usposabljanje učiteljev o vsebinah eU v okviru njihovega nadaljnjega profesionalnega usposabljanja. čeprav eU v skladu z načelom subsidiarnosti vsebino takšnih oblik usposabljanja učite-ljev in vsebino poučevanja tematik, povezanih z eU, prepušča državam čla-nicam, njena vloga pri spodbujanju držav članic k razvoju tega področja ni nezanemarljiva. Poleg splošnih (promocijskih) gradiv, ki jih kontinuirano pripravljajo institucije eU (npr. evropska komisija in evropski parlament) in so namenjena vsem državljanom, pri svojem delu z učenci pa jih lahko uporabijo tudi učitelji, je treba izpostaviti tudi številne druge aktivnosti, kot je na primer evropsko leto državljanstva.

še posebej pomembno vlogo pri krepitvi evropske dimenzije nacionalnih izobraževalnih sistemov ima program vseživljenjsko učenje (2007–2013), ki sodelujočim učiteljem z izmenjavami in študijskimi obiski posredno omo-goča krepiti znanje in usposobljenost za poučevanje tematik eU (eurydice 2005, 57). ker je evropska komisija ob izteku programskega obdobja ugo-tovila, da obstoječi programi vseživljenjskega učenja ter razpršene nacio-nalne iniciative ne zagotavljajo osredotočenega in poglobljenega vključeva-nja vsebin eU v formalne in neformalne oblike izobraževanja držav članic ter medsebojnega deljenja in razširjanja dobrih praks pri tem, je v okviru programa vseživljenjsko učenje v letu 2011 ustanovila poseben podprogram jean monnet, informacijske in raziskovalne aktivnosti za učenje eU v šoli. S

12 UČENJE EVROPSKIH VSEBIN V PODEŽELSKEM LOKALNEM OKOLJU

tem je tudi na področju javnopolitičnega področja izobraževanja neposredno odgovorila na naraščajoč problem demokratične legitimnosti eU v očeh nje-nih državljanov.

Podprogram »Učenje eU v šoli« se uvršča v širši sklop programov jean monnet1, ki nudijo podporo za informacijske in raziskovalne dejavnosti z namenom spodbujanja razprav, razmišljanj in znanja o procesu evropske integracije (evropska komisija 2013a). Cilj tega programa je eU približati njenim državljanom in doseči, da bi le-ti aktivno sodelovali pri nadaljnjem razvoju eU. Program nudi državljanom številne priložnosti vključevanja v mednarodne izmenjave in sodelovanja, ki prispevajo k oblikovanju občutka pripadnosti skupnim evropskim vrednotam in spodbujajo proces evropske integracije. Dejavnosti, kot je spoznavanje eU v šoli, so pomemben del pro-grama in se osredotočajo na vzgojo mladih evropskih državljanov v okviru šolskih in obšolskih dejavnosti. Cilj teh projektov je razvoj vsebin za pou-čevanje eU v osnovnih in srednjih šolah ter v poklicnem izobraževanju in usposabljanju. Projekti se osredotočajo zlasti na: a) razvijanje in zagotavlja-nje ustreznih pedagoških vsebin, pripravo novih ter prilagoditev obstoječih didaktičnih gradiv za poučevanje tematik eU; b) usposabljanje učiteljev v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje z zagotavljanjem ustreznega znanja in spretnosti za poučevanje tematik eU in c) zagotavlja-nje posebej oblikovanih seminarjev ali delavnic o tematikah eU za učence in dijake (evropska komisija 2013a).

v okviru projekta »čutim evropo: učenje evropskih vsebin v podeželskem okolju« smo zavzeli celostni pristop. to pomeni, da smo tako pri zasnovi kot izvedbi projekta upoštevali teoretska izhodišča (državljanstvo eU, državljan-ska vzgoja, posebnosti poučevanja in učenja v podeželskem okolju), dobre prakse drugih držav in projektov pri razvoju vsebin za poučevanje in učenje eU v šoli in sekundarne analize evropskega modula mednarodne raziskave državljanskega izobraževanja in vzgoje (iCCS 2009), ki jih predstavljamo v prvem delu monografije. v drugem delu se osredotočamo na analizo aktiv-nosti projekta z vidika različnih, v prvem delu monografije predstavljenih teoretskih izhodišč. navedeno omogoča celostni pogled na pristope, kako eU na zanimiv in privlačen način približati učencem v podeželskem okolju ter njihovemu širšemu lokalnemu okolju.

1 Program je dobil ime po francoskem političnem in gospodarskem svetovalcu jeanu mon-netu, enem izmed t. i. ustanovnih očetov eU. kot najpomembnejši svetovalec francoske vlade je vplival na znamenito Schumanovo deklaracijo z dne 9. maja 1950, ki je bila temelj evropske skupnosti za premog in jeklo ter velja za rojstno listino eU.

13

2 IZHODIŠČA POUČEVANJA IN UČENJA EVROPSKIH VSEBIN

Izobraževanje za državljanstvo EU Urška Štremfel in Damjan Lajh

Državljanstvo EU koncept državljanstva eU je bil vzpostavljen s Pogodbo o eU (bolje poznano kot maastrichtsko pogodbo), ki je bila uveljavljena leta 1993. Bistveni razlog za uvedbo državljanstva eU je bila demokratična legitimiza-cija procesa evropske integracije. v času, ko je bila eU na poti velikih inte-gracijskih korakov, ki so daleč prerasli meje zgolj ekonomske integracije, je bila uvedba koncepta državljanstva eU simbolno sporočilo s strani vlad držav članic, da ostanejo enotne, sicer pa izraz želje po spodbujanju zaupa-nja v nadnacionalne institucije, občutka pripadnosti eU ter medsebojnega zaupanja med evropskimi državljani kot odgovor na očitano pomanjka-nje legitimnosti nadnacionalnih procesov (Closa 1992). Povod za vpeljavo državljanstva eU je torej bila želja po preseganju prepada med eU in nje-nim prebivalstvom ter posledični izgradnji občutka navezanosti, ki bi pri-speval k višji ravni skupne evropske identitete. Uvedba državljanstva eU je tako predstavljala odgovor na demokratični primanjkljaj s poudarkom na pomanjkanju demokratične legitimnosti in odgovornosti oziroma sredstvo njegovega zmanjševanja (Deželan 2009, 46).

Zaradi specifične narave eU kot skupnosti sui generis se je posledično razvil tudi specifičen tip koncepta državljanstva eU, saj v tem primeru ne gre za državo, temveč za svojevrstno skupnost, na katero so države članice prenesle nekatere suverene pravice. Posebnost državljanstva eU v primerjavi z nacio-nalnim državljanstvom se kaže tudi v specifični vzajemnosti pravic in obvez-nosti med posameznikom in eU ter v tem, da je poleg povezanosti z nadna-cionalno organizacijo posameznik močno umeščen tudi v prostor nacionalne države – države članice (Deželan in drugi 2007, 77).

Državljanstvo eU predpostavlja naslednje pravice: a) pravico do prostega gibanja na ozemlju eU; b) pravico do prebivanja na ozemlju držav članic; c) pravico voliti in biti izvoljen za poslanca na volitvah v evropski parlament ter voliti in biti izvoljen na lokalnih volitvah v državi stalnega prebivališča, tudi za nedržavljane dotične države članice eU; d) pravico do celovite diplo-matske in konzularne zaščite na veleposlaništvu ali konzulatu katerekoli druge države članice eU; e) pravico nasloviti peticijo na evropski parlament o zadevi, ki je povezana z eU in posameznika neposredno zadeva; f ) mož-nost evropske državljanske pobude, ki je bila uvedena z lizbonsko pogodbo in se izvaja od 1. aprila 2012 ter omogoča milijonu evropskih državljanov,


da pozovejo evropsko komisijo k pripravi zakonodajnega predloga iz njene pristojnosti; g) pravico obrniti se na varuha človekovih pravic, če pride do spora med državljanom eU in institucijo eU in evropski državljan meni, da je prišlo do nepravilnosti v upravnem postopku ali do opustitve dejanj; h) pravico pritožiti se evropski komisiji zaradi domnevne kršitve zakonodaje eU v državi članici. Poleg navedenih pravic je državljanom eU dana tudi možnost sodelovanja pri oblikovanju evropskih politik. Spletišče »vaš glas v evropi« na primer omogoča dostop do številnih posvetovanj, razprav in drugih možnosti sodelovanja pri oblikovanju evropskih politik z namenom doseganja boljšega vladanja v eU in boljše pravne ureditve eU (vlada repu-blike Slovenije 2013).

raziskava eurobarometer 2012 je pokazala, da se Slovenke in Slovenci v veliki meri čutimo državljane eU, saj se jih je tako opredelilo 68 odstotkov, kar za pet odstotnih točk presega povprečje v eU, ki je 63 odstotkov. Glede konkretnega poznavanja pravic, ki jih prinaša državljanstvo eU, raziskava kaže, da 51 odstotkov Slovenk in Slovencev meni, da te pravice pozna. O njih največ izvejo zlasti prek televizije, v primerjavi z evropskim povprečjem pa v veliko večji meri pridobivajo informacije o eU tudi na spletu. kar 59 odstotkov Slovenk in Slovencev bi želelo izvedeti več o pravicah, ki jih imajo kot državljani eU, zanima pa jih več o pravici možnosti koriščenja zdrav-stvene pomoči v drugih državah članicah (38 odstotkov), prebivanje v dru-gih državah članicah eU (29 odstotkov), študiju (19 odstotkov), pravici do konzularne zaščite prek katerekoli druge države članice, kadar v državi zunaj eU ne deluje slovensko diplomatsko predstavništvo (16 odstotkov). razi-skava je med drugim tudi pokazala, da 24 odstotkov Slovenk in Slovencev meni, da je verjetno, da bi uporabili možnost evropske državljanske pobude. v primeru, da bi to možnost uporabili, bi jo vprašani Slovenci in Slovenke najverjetneje vložili na področju zaposlovanja (44 odstotkov), osnovnih pra-vic državljanov eU (29 odstotkov), izobraževanja (25 odstotkov), pokojnin (24 odstotkov) in okolja (20 odstotkov) (evropska komisija 2013b).

Izobraževanje za nacionalno/evropsko/globalno državljanstvo Državljanstvo eU ponazarja, kako so se meje politične skupnosti, v okviru katere posameznik prakticira svoje državljanstvo, v globaliziranem svetu močno razširile oziroma postale premakljive (Deželan in drugi 2007, 104). v tem okviru govorimo celo o pojavu t. i. globalnega državljanstva. ta nova oblika državljanstva od učencev zahteva doseganje občutljivega ravnotežja med kulturno, nacionalno in globalno identifikacijo (Banks 2008). Držav-ljanska vzgoja naj bi pomagala učencem razviti premišljeno in jasno iden-tifikacijo z njihovimi kulturnimi skupnostmi in nacionalnimi državami. Prav tako naj bi jim pomagala razviti jasno globalno identifikacijo in glo-boko razumevanje njihove vloge v svetovni skupnosti (Diaz in drugi 1999). izobraževanje bi zato moralo imeti za glavni cilj pomagati učencem razviti

15IzhodIšča pouče vanja In učenja evropskIh vsebIn

razumevanje medsebojne odvisnosti med državami v svetu, jasen odnos do drugih narodov in premišljeno identifikacijo z evropsko/svetovno skupno-stjo (Banks 2008).

kulturne, nacionalne in globalne izkušnje ter identifikacija so interaktivne in medsebojno dinamično povezane. kulturna, nacionalna in globalna iden-tifikacija so po naravi razvijajoče, kar pomeni, da lahko posamezniki dose-žejo zdravo in premišljeno nacionalno identifikacijo le takrat, ko so dosegli zdravo in premišljeno kulturno identifikacijo, in da lahko posamezniki raz-vijejo premišljeno in pozitivno globalno identifikacijo le po tem, ko imajo realistično, premišljeno in pozitivno razvito nacionalno identifikacijo. šole bi morale zato učence spodbuditi in jim pomagati razumeti, kako so se kul-turna, regionalna in globalna identifikacija oblikovale, kakšna je njihova kompleksnost in medsebojna povezanost. Državljanska vzgoja mora poma-gati učencem razumeti, da nobena lokalna skupnost ni zadostna in da imajo vsa človeška bitja na svetu odgovornost drugo do drugega. kot državljani globalne skupnosti morajo učenci razviti tudi globoko razumevanje potreb po dejavnostih in odločitvah, ki bodo pomagale rešiti zapletene svetovne probleme. Udeleževati se jih morajo na način, ki bo višal demokratične vrednote ter spodbujal enakost in družbeno pravičnost v njihovih kulturnih skupnostih, državah in regijah (Banks 2008, 134–135). Državljanska vzgoja mora prav tako pomagati učencem razviti identiteto in pripadnost globalni skupnosti ter povezanost človeštva po svetu. Globalna identiteta in pripad-nost tvorita kozmopolitanizem. kozmopoliti vidijo sebe kot državljane sveta, ki se bodo odločali in delovali v globalnem interesu, kar bo koristilo člove-štvu (Cecchini 2004, 8).

kljub pomenu, ki ga ima t. i. globalno izobraževanje v akademskih razpra-vah, so si eksperti na tem področju enotni, da obstaja le nekaj konkretnih modelov, kako primerno in učinkovito evropeizirati/internacionalizirati kurikul. mestenhauser (v leask 2009: 208–209) meni, da internacionaliza-cija kurikula pomeni spremembo v vrsti kurikula in paradigmi, na kateri je osnovan. internacionalizacija kurikula pomeni vključitev globalne dimenzije v vsebino kurikula kakor tudi v proces poučevanja in učenja. internacionali-zirani kurikul naj bi učence seznanil tudi s kulturno in jezikovno različnostjo po svetu. namerno bo razvil njihova globalna in medkulturna stališča ter jih tako oblikoval v globalne državljane.

Programi globalnega izobraževanja so lahko kombinirani z regionalnimi izobraževalnimi iniciativami, kot je na primer evropska dimenzija v izobra-ževanju in usposabljanju. namen t. i. evropskega izobraževanja je podpirati evropski integracijski proces z diseminacijo znanja o eU, oblikovati sposob-nost posameznika, da deluje kot evropski državljan, spodbujati sodelovanje z ostalimi državljani eU in spodbujati razvoj evropske identitete (Bleszyn-ska 2008). izobraževanje za državljanstvo eU je razvidno v programih, ki


podpirajo čustveno identifikacijo z eU in njeno kulturno dediščino, s pospe-ševanjem kulture in lokalnih jezikov kot tudi razvoja sposobnosti sodelova-nja znotraj eU. tudi eU se širi – geografsko, politično, ekonomsko in kul-turno. Posledično koncepti in agende ne morejo biti osredotočeni zgolj na nacionalni kontekst ali kontekst evropske identitete, kot je to veljalo pred desetletjem ali več (Cecchini 2004, 5).

vzgoja državljanov eU je ideološki projekt, katerega cilj ni le, da mladim ljudem in učiteljem zagotovi potrebne kompetence za življenje v eU in v globaliziranem svetu, temveč pomeni tudi postavitev osnove za občutek skupnosti in kolektivne identitete v eU. Državljanska vzgoja ne pomeni le spreminjanja vrednot in vedenja preko šolskega sistema v smeri harmoniza-cije z ideološkimi cilji. šole delujejo preko podobne institucionalne logike, s kontradiktornimi in konfliktnimi zahtevami po trajnosti in spremembah, nacionalnem ponosu in globalni odgovornosti oziroma s tem, kako misliti globalno in delovati lokalno. Bodisi uporabljeno v formalnem ali neformal-nem izobraževanju ali pridobljeno izkustveno, je pluralistično in inkluzivno učenje koristen družbeni prispevek h globalizaciji družbe kot celote (Banks 2008).

Globalno izobraževanje se osredotoča na globalne procese, s posebnim ozi-rom na kulturno globalizacijo kot tudi na medkulturno sodelovanje in kon-flikte. Področje stremi k večanju zavedanja o vzajemni povezanosti globalnih problemov in procesov ter spodbujanju občutka odgovornosti in pripravlje-nosti za dejavnosti, katerih cilj sta reševanje evropskih/svetovnih problemov in vzpostavitev solidarnosti s tistimi, ki žive v drugih državah (Banks 2008). Pri tem je posebnost globalnega izobraževanja v njegovem fokusu na družbe-nokulturnem fenomenu in prodornosti lokalnih ter regionalnih zadev (Ble-szynska 2008, 538–539).

Globalno izobraževanje predstavlja sredstvo za pridobivanje celostnega in temeljitega razumevanja konceptov demokracije in pluralizma kot tudi raz-ličnih običajev, tradicij, veroizpovedi in vrednot. Pomaga identificirati tve-ganja globalizacije in globalnih skupnosti, ekonomsko motiviranih pravil in ureditev. še več, globalno izobraževanje lahko pomaga identificirati nove pri-ložnosti (plodne izmenjave med različnimi ljudmi, nove interaktivne oblike komunikacije in odnosov). ker globalno izobraževanje upošteva oboje, tako skupne cilje vseh ljudi kot njihove določene posebnosti, omogoča več pri-znavanja dostojanstva vseh ljudi sveta (ne glede na njihovo barvo telesa, jezik ali vero), spoštovanje različnosti (pravico do enakih priložnosti kljub raz-ličnosti) in mirno sobivanje (ob upoštevanju vojn in krivic v mnogih delih sveta). Globalno izobraževanje ponuja priložnost prikazati resnične kulturne razlike, jih primerjati in jih z aktivnim sodelovanjem v skupnih aktivnostih izmenjevati. v interakcijah med učenci z različnim etničnim, jezikovnim in kulturnim ozadjem tako ne stremi h globalni asimilaciji ali fuziji, temveč


temelji na srečanju, komunikaciji in dialogu različnosti. Globalizacijski pro-ces je skozi državljansko vzgojo tako lahko viden kot sredstvo širjenja plura-lističnega okvira kot tudi različnih interpretacij sveta (Portera 2008, 488).

Izobraževanje za aktivno državljanstvo čeprav državljanstvo ni nov pojem, je v današnjem času pridobil širši pomen predvsem v okviru t. i. aktivnega državljanstva oziroma znotraj večdimenzio-nalnega pogleda na državljanstvo. Državljanstvo v današnjem svetu ni ome-jeno zgolj na pravne odnose med posameznikom in državo, temveč vedno bolj v ospredje postavlja kompetence in sposobnosti državljanov (Dürr in drugi 2005, 7). Državljani v novem tisočletju potrebujejo znanje, vedenje in veščine za sodelovanje v gradnji nacionalne državljanske kulture, ki vključuje demokratične ideale in vrednote, skladne z Univerzalno deklaracijo človeko-vih pravic (Banks 2008). aktivno državljanstvo je danes pogosto omenjan cilj ali želja pri učinkih državljanske vzgoje na regionalni, nacionalni in med-narodni ravni ter je odgovor na hitre globalne spremembe družb (Cleaver in nelson 2001). interes za izobraževanje za aktivno državljanstvo narašča, saj je široko prepoznano, da visoka raven in kvaliteta aktivnega državljanstva prinaša družbene koristi, ki so potrebne za ohranjanje in izboljšanje globalne konkurenčnosti ter uspešne tržne ekonomije in za spopadanje z različnimi vrstami diskriminacije (evropska komisija 2007a, 7).

ker družbene spremembe v pozno modernih družbah vodijo k eroziji in rekonceptualizaciji t. i. modernega koncepta državljanstva, se tudi formalna (šolska) državljanska vzgoja in izobraževanje vse pogosteje srečujeta z nego-tovostjo (ivančič 2004, 25). tsang (v ivančič 2004) opozarja, da je v zadnjih treh desetletjih državljanska vzgoja podvržena enaki transformaciji kot sam koncept državljanstva. S spreminjanjem koncepta državljanstva se (re)kon-ceptualizira tudi področje državljanske vzgoje, ki v globalizirajočih se druž-benih okoliščinah potrebuje novo (globalno) obliko. Pri tem se je potrebno zavedati, da takšna globalna vzgoja ne more in ne sme pomeniti zgolj doda-janja mednarodnih vsebin obstoječi (nacionalni) državljanski vzgoji (Davies in drugi 2005).

v svetu globalizacije in tehnološkega napredka je najpomembnejša uspo-sobljenost družbe za uvajanje novega. Potrebno je spodbujati razmišljanje oziroma inovativno učenje, ki je tako anticipatorno kot tudi participatorno (marentič Požarnik 2000). Prvo tako temelji na predvidevanju prihodnosti, drugo pa na demokratičnem sodelovanju vseh, ki se jih odločitve o priho-dnosti dotikajo. Praktične dileme konceptualne zasnove državljanske vzgoje so v veliki meri odraz vrenja teoretskih tokov, ki poskušajo pojasniti, kaj v človeku tvori podlago za družbeno odgovorno delovanje in s kakšnimi vzgojnimi prijemi lahko v šoli vplivamo na razvoj aktivnega in odgovornega državljanstva (kroflič 2008, 8). Zaradi navedenega razloga je pomembno,


kakšne so vsebine in oblike pouka državljanske vzgoje v posamezni državi. Pouk državljanske vzgoje je izjemnega pomena za razvoj demokratične poli-tične kulture, za oblikovanje skupne državljanske identitete ter za kultivira-nje temeljnih državljanskih vrlin.

na ravni eU obstaja splošno soglasje, da aktivno državljanstvo vključuje pri-padnost določeni skupnosti (še posebej, če je ta demokratična) ter bistveno tudi komponento državljanske aktivnosti. evropska komisija navaja, da »ure-sničevanje aktivnega državljanstva vključuje opolnomočenje posameznikov, da se počutijo ugodno v demokratični kulturi in čutijo, da lahko vplivajo na spremembe družbe, v kateri živijo«. ta opredelitev vključuje tri bistvene vsebine aktivnega državljanstva: a) odnos med posameznikom in skupno-stjo; b) demokratične vrednote; c) vključenost/participacijo. S poudarjanjem sprememb v družbi opredelitev poudarja tudi dejstvo, da je participacija bistveni element demokratičnosti in ključna za aktivno državljanstvo. Pojem državljanstva ni več omejen na enosmerni odnos, v katerem država zagotav-lja sklop pravic svojim državljanom, temveč predstavlja vzajemni proces, v katerem so državljani spodbujeni, da uresničujejo svoje pravice in izkoristijo priložnosti, ki jim jih te pravice zagotavljajo (evropska komisija 2007a, 57).

v zadnjih letih je zaslediti trende upadajočega sodelovanja državljanov v tra-dicionalnih demokratičnih procesih (tako na ravni nacionalnih držav kot na nadnacionalni ravni). Odtujenost med državljani in njihovimi političnimi predstavniki narašča. Posamezniki so vedno manj pripravljeni na vključeva-nje v procese odločanja v svoji skupnosti, bodisi pri delu, lokalni skupno-sti ali na višji politični ravni. v središču razmišljanj in razprav je vprašanje »kako naj nekdo postane aktiven državljan?«. Pri tem se študije osredotočajo predvsem na iskanje vzrokov za takšno stanje ter razloge pripisujejo pomanj-kanju interesa, ozaveščenosti, motivacije in drugih dejavnikov, ki se med raz-ličnimi družbami razlikujejo (evropska komisija 2007a, 60).

evropska komisija (2007a) v svoji študiji ugotavlja, da v eU obstaja veliko načinov za spodbujanje posameznikov, da postanejo aktivni državljani. Pri tem so v ospredju tudi različne oblike izobraževanja, prilagojene različnim starostnim skupinam. Pregled vsebine teh izobraževanj pokaže, da so le-ta močno pod vplivom vrednot, kot so demokracija, medkulturnost in enakost spolov. Pri tem se pridobljena znanja in spretnosti osredotočajo na: a) znanje (zavedanje, razumevanje in seznanjenost z nekaterimi tematikami), b) odnos (miselnost, občutke in osebno prepričanje o nekaterih tematikah in vpraša-njih) in c) spretnosti (sposobnost prenosa naučenega v prakso). Pri tem je treba upoštevati tudi kontekst, znotraj katerega so se razvile določene aktiv-nosti. Podrobneje vsebino analiziranih izobraževanj za aktivno državljanstvo, ki ga je pripravila evropska komisija (2007a), prikazujemo v Preglednici 2.1.


Preglednica 2.1: tematike izobraževanja za aktivno državljanstvo

Vrednote Kulturna raznolikost, medkulturnost, demokracija, človekove pravice, enakost spolov, pravice manjšin, okolje in kakovost življenja.

Znanje Razumevanje posebnega izrazoslovja in značilnosti posameznih vrednot, ozaveščenost o državljanskih pravicah in dolžnostih, ozaveščenost o razlikah med spoloma, razumevanje različnosti.

Odnos Tolerantnost, odgovornost in avtonomija, negovanje medsebojnih odnosov, radovednost, motivacija, vrednotenje različnosti, samozavest za delovanje, opolnomočenje.

Spretnosti Kako sprožiti vprašanja, kako oblikovati akcije, kako opredeliti problem, strateško razmišljanje, načrtovanje in vodenje projektov, organizacijske spretnosti, vodenje, spodbujanje, dialog, vnašanje sprememb, timsko delo, usmerjeno ukrepanje.

Kontekst Lokalna skupnost, šola. Vir: Evropska komisija 2007a, 65.

na podlagi zgoraj opredeljenih tematik izobraževanja za aktivno državljan-stvo evropska komisija (2007a) povzame, da je izobraževanje za aktivno državljanstvo kombinacija a) kognitivnega, b) afektivnega in c) vedenjskega učenja ter štirih faz, skozi katere posameznik prehaja pri učenju, kako postati aktiven državljan. te faze so: a) temeljne vrednote, na katerih temelji aktivno državljanstvo, b) zavest o teh vrednotah in o tem, kaj pomenijo, c) odnos in spoštovanje teh vrednot, d) sodelovanje in aktivacija za spodbujanje teh vrednot. Skupaj predstavljajo t. i. gradnike aktivnega državljanstva, na pod-lagi katerih izobraževanje za aktivno državljanstvo lahko razumemo kot pro-ces pridobivanja znanja, naravnanosti in spretnosti, ki temeljijo na vredno-tah skupnosti. navedeno predstavljamo na sliki 2.1.

Slika 2.1: Gradniki izobraževanja za aktivno državljanstvo

Državljanstvo kot sodelovanje pri uresničevanju teh vrednot (participacija, spretnosti)

Državljanstvo kot spoštovanje teh vrednot

(toleranca, nenasilje)

Državljanstvo kot zavedanje bistvenih vrednot in njihovega pomena

(znanje)

Bistvene vrednote: človekove in državljanske pravice,

demokracija, medkulturnost

Kogn

itivn

a ko

mpo

nent

aAf

ektiv

na

kom

pone

nta

Čust

vena

ko

mpo

nent

a

Vir: Evropska komisija 2007a, 68.


kognitivna komponenta izobraževanja za aktivno državljanstvo naj bi pri-spevala k povečanju znanja in zavesti o vrednotah in pravilih, ki so v skup-nosti pojmovana kot temeljna (prva in druga faza), in vpliva na učinke teh pravil in vrednot. kognitivna komponenta torej izboljšuje razumevanje in vpliva na poglede posameznikov. afektivna komponenta vpliva na stališča, mnenja in občutke, ki omogočajo mirno sobivanje posameznikov v družbi in skupnosti (tretja faza). v tej fazi govorimo tudi o empatiji in odnosih z dru-gimi posamezniki. Označena je kot relativno pasivna faza, saj posamezniki na podlagi tega, kar so se naučili, lahko spremenijo svoje načine razmišlja-nja, vendar ni nujno, da aktivno delujejo v tej smeri. čustvena komponenta se izraža v sodelovanju in participaciji v družbi in skupnosti. Posamezniki postanejo proaktivni pri tem, da so njihova mnenja slišana in upoštevana, ter so pripravljeni sodelovati pri uvajanju sprememb v družbi (evropska komi-sija 2007a, 68).

v naslednjem poglavju sledi pregled, koliko so vsebine, ki podpirajo aktivno državljanstvo (eU), vključene v formalno osnovnošolsko izobraževanje v Sloveniji.

Vsebine EU v učnih načrtih za osnovno šolo Eva Klemenčič

Evropska dimenzija izobraževanja – O EU v EUkljub temu da se je v okviru Sveta evrope težnja po krepitvi evropskega zna-čaja izobraževanja pokazala že v 50. letih, evropska skupnost za premog in jeklo v izobraževanje do 70. let ni posegala. razen tam, kjer se je izobraže-vanje povezovalo z gospodarsko politiko (npr. poklicno izobraževanje, vza-jemno priznavanje diplom, spričeval in ostalih dokazil o formalnih kvalifi-kacijah), poseganja v osnovnošolsko izobraževanje pa na primer ni bilo. Prvi akcijski program evropske skupnosti za premog in jeklo je bil sprejet leta 1976, vendar je bil omejen na otroke priseljencev ter poklicno izobraževanje. šele ko se je proti koncu 80. let začel širiti koncept evropske identitete in kulture, se je evropska dimenzija (op. p.) prenesla še na področje osnovno-šolskega izobraževanja. leta 1988 je bila tako sprejeta resolucija o krepitvi evropske dimenzije v izobraževanju, ki naj bi pripomogla k:– utrjevanju občutka evropske identitete pri mladih in utrjevanju vrednot

evropske civilizacije (demokracija, družbena pravičnost, spoštovanje člove-kovih pravic);

– pripravi mladih na dejavno sodelovanje pri gospodarskem in družbenem razvoju evropske skupnosti;

– ozaveščanju mladih glede prednosti, ki jih prinaša evropska skupnost, ter glede izzivov, ki jo spremljajo;


– izboljšanju poznavanja evropske skupnosti in njenih članic ter poudarja-nju pomena sodelovanja med državami članicami in nečlanicami (Gerbajs 2009, 12–13).

med drugim resolucija določa, da države članice evropsko dimenzijo vklju-čijo tudi v učne pripomočke ter učne načrte, in poudarja pomen uspo-sabljanja in izobraževanja učiteljev ter izmenjavanje stikov med učitelji in učenci iz drugih držav članic. eden pomembnejših mejnikov evropske dimenzije v izobraževanju je zagotovo maastrichtska pogodba o eU iz leta 1992, ker vsebuje pravno podlago za aktivnosti eU na področju izobraže-vanja. naslednji mejnik je Zelena knjiga o evropski dimenziji v izobraževa-nju, ki jo je leta 1993 izdala evropska komisija. Slednja poudarja občutek odgovornosti v soodvisni družbi, občutek sposobnosti lastnega mišljenja in kritične presoje, sposobnost prilagajanja inovacijam, krepitev spoštovanja do kulturnih in etničnih razlik, prispevala naj bi k boljšemu razumevanju evrope in njene prihodnosti ter krepila občutek evropskega državljanstva (Gerbajs 2009, 13).

eU in njene institucije, pa tudi Svet evrope, so danes zelo dejavni pri orga-niziranju aktivnosti za šole, učence in učitelje. med takšnimi aktivnostmi so: Pomladni dan v evropi, evropa v šoli, evropska vas, izmenjave učencev, razredov, sodelovanja šol itd. res pa je, da se še vedno razpravlja o tem, kaj sploh je evropska dimenzija v izobraževanju, saj jo vsakdo izmed nas razume nekoliko drugače. Pa pustimo ta del razprave ob strani. kako bi torej lahko strnjeno opredelili evropsko dimenzijo v izobraževanju?

Programi globalnega izobraževanja so lahko kombinirani z regionalnimi izobraževalnimi iniciativami, kot je na primer evropska dimenzija v izobra-ževanju in usposabljanju. namen t. i. evropskega izobraževanja je podpirati evropski integracijski proces z diseminacijo znanja o eU, oblikovati sposob-nost posameznika, da deluje kot evropski državljan, spodbujati sodelovanje z ostalimi državljani eU in spodbujati razvoj evropske identitete (Bleszynska 2008, v: klemenčič in štremfel 2011, 101).

Področje vzgoje in izobraževanja je v eU v popolni pristojnosti držav članic, pa vendar je vloga eU pri tem podporna. v mislih imamo predvsem izme-njavo informacij, dobrih praks, podporo raziskovanju tega področja, skupne usmeritve itd. eU skoraj v vsakem svojem dokumentu poudarja pomen izo-braževanja in usposabljanja, ki bi naj igrala eno ključnih vlog pri vzpostavlja-nju eU kot vodilnega gospodarstva (in družbe) na svetu, seveda temelječega na znanju.

Politično sodelovanje na področju izobraževanja in usposabljanja se povečuje vse od sprejetja lizbonske strategije v letu 2000 – naj-prej z delovnim programom Izobraževanje in usposabljanje 2010, ki mu je sledil strateški okvir za evropsko sodelovanje v izobraževa-nju in usposabljanju ET2020. Na podlagi tega sodelovanja so se


oblikovali skupni cilji in pobude, ki zajemajo vse vrste izobraževa-nja in usposabljanja ter vse faze v vseživljenjskem učenju. (Izobra-ževanje in usposabljanje: splošni okvir)2

vse omenjeno bi bilo nemogoče analizirati in predstaviti v tem besedilu, zato se raje omejimo na tisto, kar je vendarle mogoče predstaviti, to je ana-liza eU vsebin v naših učnih načrtih in učbenikih. še prej pa si oglejmo rezultate anketnega vprašalnika na to temo.

Analiza anketnega vprašalnika UKOMleta 2009 je Urad vlade za komuniciranje (UkOm) pred izdajo priročnika eU v šoli (2010) izvedel raziskavo (anketni vprašalnik) na slovenskih osnov-nih ter srednjih šolah.3 v raziskavi je sodelovalo 276 šol, od tega 232 osnov-nih ter 44 srednjih šol. v nadaljevanju si poglejmo rezultate zgolj za osnovne šole.

na vprašanje »ali pri pouku vključujete vsebine eU?« je odgovorilo 230 osnovnih šol. Od tega jih je pritrdilno odgovorilo 211 (92 %), da teh vse-bin ne vključujejo v pouk, pa 19 (8 %). Pri osnovnih šolah je (pričakovano) opaziti, da se eU vsebine v večji meri poučujejo v razredih v zadnji triadi (7., 8. in 9. razred). Spodnja preglednica prikazuje, v koliko primerih se eU vsebine poučujejo po posameznih razredih. razvidno je, da se v razredih zadnje triade eU vsebine poučuje kar 2-krat do 3-krat pogosteje kot v razre-dih prvih dveh triad. vendar pa je bila med sodelujočimi pogosta pripomba, da bi si učitelji želeli vsebin, prilagojenih učencem prve triade (Simšič 2010, 1–2).

2 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/index_sl.htm. et2020 je angleška kratica za education and training 2020, slovenska kra-tica je iU2020 (izobraževanje in usposabljanje 2020). v nadaljevanju se na kratko posveti-mo prihodnjim usmeritvam skupnega sodelovanja eU na področju izobraževanja in uspo-sabljanja. Zagotovo lahko pri slednjem uporabimo strateški okvir izobraževanje in uspo-sabljanje 2020. iU2020 je nadaljevanje prejšnjega delovnega programa izobraževanje in usposabljanje 2010. Strateški okvir iU2020 zajema naslednje štiri strateške cilje: 1. Uresničevanje vseživljenjskosti učenja in mobilnosti v praksi.2. izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in usposabljanja.3. Promocija enakosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva.4. Pospeševanje ustvarjalnosti in inovativnosti ter podjetništva na vseh ravneh izobraževa-

nja in usposabljanja (černoša 2011, 2).Gre torej za prepletanje različnih ravni izobraževanja, skupni temelj pa je vseživljenjsko učenje, ki se osredotoča tako na formalno izobraževanje kot tudi na priložnostno in nefor-malno učenje (izobraževanje).

3 Za analizo anketnega vprašalnika se ob tej priložnosti zahvaljujemo avtorjem le-tega, tj. UkOm. analizo je zanje pripravila ga. špela Simšič in nam jo na našo prošnjo posredova-la. v nadaljevanju predstavljamo in povzemamo nekaj najpomembnejših ugotovitev te analize.


Preglednica 2.2: število primerov poučevanja eU vsebin po razredih osnovnih šol

EU vsebine poučujemo v naslednjih razredih (osnovne šole):

1. razred 37

2. razred 35

3. razred 40

4. razred 38

5. razred 51

6. razred 40

7. razred 112

8. razred 108

9. razred 109Vir: Simšič 2010, 2.

iz odgovorov na vprašanje »Pri katerih predmetih poučujete eU vsebine?« je razvidno, da so to predmeti: zgodovina, geografija, državljanska vzgoja in etika, tuji jeziki, v nekaterih primerih tudi matematika (npr. seštevanje evrov), biologija in fizika, na nižji stopnji, kjer teh predmetov ni, pa tudi na razrednih urah (Simšič 2010).

Pri vsebinah, ki jih najpogosteje poučujejo v osnovnih šolah (glej spodnjo preglednico), izstopajo institucije, zgodovina povezovanja, članstvo Slovenije v eU ter informacije o življenju v eU.

Preglednica 2.3: eU vsebine, ki se predstavljajo v osnovnih šolah

EU vsebine, ki jih običajno predstavljamo (osnovne šole):

institucije 97

zgodovina povezovanja 115

postopki odločanja 34

zakonodaja 25

politike 21

članstvo Slovenije 172

informacije o življenju v EU 161

drugo: denarna valuta, jezik, države, pesmi, simboli … 106Vir: Simšič 2010, 3.

Od 232 osnovnih šol jih polovica (116) deluje vsaj v enem od programov ali pobud eU. med njimi izstopajo programi Comenius, Pomladni dan, evropa v šoli, evropska vas. Sodelujejo tudi v programih: evropski jezikovni listov-nik, interreg iiia, Druženje treh generacij, e-twinning, turistična pisarna, evropska mreža zdravih šol ter drugih (Simšič 2010, 3).


katere vsebine eU želijo šole predstaviti učencem? Pri vsebinah eU, ki jih želijo predstaviti, so se odgovori v manjši meri nanašali na že naštete vse-bine v zgornji preglednici, želje in pripombe anketirancev pa so sledile tam naštetim temam. anketiranci so v večji meri izpostavljali aktualne dogodke, možnosti zaposlovanja, izobraževanja in usposabljanja mladih na ravni eU, človekove pravice, skrb za okolje ter primerjavo in predstavitev posameznih držav članic (glede na njihovo geografijo, zgodovino, kulturo, jezik, vero, druge posebnosti, stavbe, ljudi, običaje, noše, hrano) (Simšič 2010, 4).

katere vire uporabljajo učitelji za pridobivanje znanja s področja vsebin eU? raziskava kaže, da v osnovnih šolah učitelji v 131 primerih (od 188, ki so odgovarjali na to vprašanje – torej kar v 70 %) kot vir za pridobivanje znanja s področja vsebin eU uporabljajo literaturo. Sklepamo torej, da je tovrsten vir še vedno med pomembnejšimi. Prav tako pa v ospredje prihajajo spletni viri, saj jih uporablja skoraj 60 % anketirancev v osnovnih šolah. med lite-raturo učitelji na osnovnih šolah izpostavljajo atlase, razne brošure institucij eU, enciklopedije, evropopotnico, evropejček, Opa, evropa!, evropa je več, kot si mislite, evropa – naša preteklost in sedanjost, Odkrivajmo evropo, kako deluje eU, Slovenija v eU, v evropi smo doma ter razne učbenike in članke v revijah. med spletnimi mesti se najpogosteje poslužujejo spletnega portala eU, evropa.gov.si, wikipedia, spletne strani Centra evropa ter Službe vlade za razvoj in evropske zadeve. v približno polovici primerov so anke-tiranci navedli tudi dodatne vire, in sicer razne časopise oziroma revije, tv oddaje, brošure in propagandni material (le-tega so nekateri navedli že pri literaturi) ter tudi gradivo, ki ga šoli preko okrožnic ponuja ministrstvo za šolstvo (Simšič 2010, 4). ker je bil glavni namen raziskave UkOm ugoto-viti, kaj si učitelji od priročnika, ki so ga v tistem času pripravljali, želijo, si poglejmo še odgovore na ti dve vprašanji.

v osnovnih šolah jih 74 % od tistih, ki so odgovorili na to vprašanje (152 od 206), meni, da je (bi bil) priročnik za poučevanje eU vsebin za učitelje kori-sten kot dopolnilo pri pouku, 22 % (46) jih verjame, da je nujen kot osno-ven vir informacij, medtem ko jih zgolj 4 % meni, da je nepotreben (Simšič 2010, 5). Glede vsebin,4 ki naj bi bile vključene v ta priročnik, si anketiranci želijo predvsem splošnih in ne podrobnih informacij.

Pomembne se jim zdijo informacije o zaposlovanju mladih, študiju in izme-njavah ter primerjave med državami članicami. večina si želi predstavitev držav članic tako z geografskega in zgodovinskega vidika kot predstavitev njihovih navad, posebnosti in običajev. med pogosto omenjenimi odgovori so prednosti in slabosti vključevanja, namen eU ter simboli eU. Zelo pogost odgovor je, da si želijo vsebin, primernih za prvo triado, ter zabavne igrice in

4 Seveda so bili odgovori podobni prejšnjima dvema vprašanjema, ki sta se nanašali na vse-bine eU, predvsem pa so bili odgovori podobni odgovorom na vsebine, ki si jih želijo predstaviti učencem.


kvize na temo eU. v priročniku bi radi videli primere učnih ur, didaktična priporočila ter vire oziroma literaturo, kjer lahko dobijo več informacij ozi-roma spremljajo aktualno dogajanje (Simšič 2010, 5).5

Dodatno so opozorili, da si želijo prilagoditev eU vsebin, primernih za prvo triado. v priročniku si želijo predvsem praktičnih primerov, kako eU vse-bino predstaviti učencem, primere vaj, učnih ur, delovnih listov. Pogosta pri-pomba je tudi bila, da so tovrstne vsebine premalo zajete v učnih načrtih posameznih predmetov. veliko jih je opomnilo, da je informacij o eU na voljo dovolj, vendar pa bi bilo zelo koristno imeti vse na enem mestu (Simšič 2010, 6).6

Analiza učnih načrtov za OŠv nadaljevanju bomo prikazali enostavno analizo učnih načrtov, v katerih se pojavlja tema eU. Omejili se bomo na tri predmete: družba, zgodovina, domovinska in državljanska kultura ter etika.7 v nadaljevanju bomo pred-stavili eU vsebine v učbenikih za te predmete.

5 analiza v tem delu ne ločuje med odgovori, ki se nanašajo na osnovno šolo, in tistimi, ki se nanašajo na srednjo šolo.

6 enako kot pri prejšnji opombi.7 vsi učni načrti so dostopni na: http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_

za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacrti_za_obvezne_predmete/ (posebej nismo navajali številk strani, ker gre za raz-porejenost po celotnih učnih načrtih).ker analize učbenikov za geografijo ne predstavljamo v osrednjem delu teksta, je analiza učnega načrta v tej opombi. Učni načrt za predmet geografija med operativnimi cilji in vsebinami izpostavi eU šele v 9. razredu. Učenec: primerja in vrednoti položaj, vlogo in pomen Slovenije v eU. vsebina: eU, povezovanje evropskih držav in Slovenije. Operativ-ni cilji: učenec ovrednoti pomen vključitve Slovenije v eU na gospodarskem in političnem področju, se ozavešča o pomenu znanja, ki omogoča zaposlovanje v okviru eU, predvide-va prednosti, slabosti, priložnosti in nevarnosti vključenosti Slovenije v primerjavi z drža-vami zunaj eU. vsebina: geografski prostor Slovenije kot omejitveni in spodbujevalni dejavnik razvoja Slovenije. na slednje se vežejo naslednji operativni cilj: učenec primerja rast prebivalstva v Sloveniji z eU. med področji državljanskih zmožnosti sta posebej izpo-stavljeni naslednji: zavedanje smisla pripadnosti lokalni skupnosti, državi, eU, evropi in svetu, poznavanje poglavitnih prednosti, ki jih omogoča eU. minimalni standard v 9. razredu je: učenec opiše geografsko lego in gospodarski in politični položaj Slovenije v evropi in eU.


Predmet družba

v učnem načrtu so vsebovane različne dimenzije pojma evropa in eU, in sicer njena družbena, zgodovinska in geografska dimenzija.

Preglednica 2.4: evropske vsebine v učnem načrtu za predmet družba

Splošni cilji Operativni cilji (5. razred) StandardiznanjaVsebinski sklop Učenci Tema Učenec

Ljudje v družbi razvijajo pozitiven odnos do države Slovenije, domovine in EU.

država Slovenija, Slovenija v Evropski skupnosti, Slovenija v svetu

pozna simbole Slovenije in EU (minimalni stand-ard znanja), pozna organiziranost slovenske države in EU.

spoznajo organiziranost EU s poudarkom na demokraciji; spoznajo pravice Slovencev kot državljanov EU; poznajo pomen povezanosti državljanov EU: gospodarsko in politično; navedejo primere povezanosti in soodvisnosti prebivalcev Zemlje (na primer skozi vlogo komuni-kacij, prometa, dobrin idr.).

Ljudje v prostoru širijo prostor-sko orientacijo od domačega kraja, domače pokrajine na Slovenijo, Evropo in svet (informativno).

prostorska orient-acija in kartografija

na zemljevidu zna pokazati lego Slovenije na zemlje-vidu Evrope in na globusu /…/ (minimalni standard).

se orientirajo z različnimi zemlje-vidi (domača pokrajina, Slovenija, Evropa, svet).

Didaktična priporočila (uresničevanje ciljev predmeta)

a) Spoznavanje Evrope in drugih delov sveta naj poteka priložnostno, ob temah, pri katerih je smiselno pogledati čez meje, in ob aktualnih dogodkih, ki jih čim pogosteje lociramo na globusu in zemljevidih. Države EU spoznavajo ob zemljevidu in slikovnem gradivu in se jih ne učijo na pamet. b) Pojmi: Slovani, Karantanija, krščanstvo, protestantizem, Jugoslavija, Republika Slovenija, EU, državna meja.


Predmet zgodovina

Učni načrt predmeta zgodovina se najbolj posveča zgodovinski dimenziji nastanka evrope in eU, pa vendar je opaziti tudi njeno družbeno (predvsem politično in kulturno) in geografsko dimenzijo.

Preglednica 2.5: evropske vsebine v učnem načrtu za predmet zgodovina

Splošni cilji Operativni cilji Standardiznanja

Učenci so zmožni: Tema Cilji in vsebine (7., 8. in 9. razred) Učenec

izgrajevati, razširjati in poglabljati znanje o najpomembnejših dogodkih, pojavih in procesih iz svetovne, evropske, regionalne in nacionalne zgodovine /…/.

stara Grčija

rimska država

antična kultura

srednji vek

Sredozemlje

kulturna podoba neevrop-skih ljudstev

nov pogled na svet in človeka

spremenjena politična in verska podoba Evrope

od fevdalne razdrobljenosti do konca starega reda

industrializacija

vzpon meščanstva

politične značilnosti 20. stoletja

gospodarske spremembe v 20. in 21. stoletju

7. razred, 8. razred: navezujejo se na zgodovinski razvoj območja Evrope (od pomena atenske demokracije za evropsko demokracijo, do antične znanosti in filozofije kot temeljev evropske misli); obdobje klasične Grčije, ki postavi temelje evropske misli, širjenje krščanstva v tem pros-toru; srednji vek kot oblikovanje nove kulturne in politične podobe Evrope, nastajanje evropskih držav; konflikti Evrope z arabskim svetom; pomen stikov Evrope in Kitajske; humanizem, renesančna znanost, umetniške stvaritve v Evropi; osmanska država, krščanstvo, islam, turški vpadi, kmečki upori; vpliv nastanka ZDA na stari red v Evropi; širjenje idej francoske revolucije po Evropi; selitve Evrope-jcev; vzpon meščanstva, politični zemljevid Evrope v času Napoleona in po dunajskem kongresu, vse do značilnosti 20. stoletja v Evropi (kar je tema v 9. razredu)

9. razred: politične, družbene in gospodarske značilnosti 20. in 21. stoletja.

pojasni značilnosti simbolov EU*

Pri vseh obveznih in izbirnih učnih temah se razvija tudi učne cilje, ki se nanašajo na odnose, ravnanja, naravnanosti in stališča, pri katerih učenci ocenijo pomen ohranjanja in varovanja slovenske, evropske in svetovne kulturne dediščine ter okolja.

*ker so cilji in vsebine zelo informativni, standardov znanj posebej ne navajamo, saj sledijo zapisom ciljev in vsebin


Predmet domovinska in državljanska kultura ter etika8

eU se pojavlja že pri opredelitvi predmeta, pri katerem učenci pridobi-vajo temeljna znanja o ureditvi eU. med splošnimi cilji je razvoj politične pismenosti, tj. seznanjanje s temeljnimi načeli demokratičnega odločanja in z demokratičnimi institucijami v lokalnem okolju, Sloveniji in eU in svetov-nih skupnostih.

Preglednica 2.6: evropske vsebine v učnem načrtu za predmet domovinska in državljanska kultura ter etika

Operativni cilji in vsebine StandardiZnanja

Vsebinski sklop

Vsebine Operativni cilji Učenec

Skupnost državljanov RS (7. razred)

EU, njen nastanek in širitev

Slovenija kot članica EU

učenci spoznajo osnovna etična, politična, kulturna in ekonomska načela in ideje, na katerih temelji EU;osnovne cilje in simbole EU

učenci spoznajo razloge za članstvo Slovenije v EU, prednosti in dolžnosti članic

navede ključna dejstva v zvezi z EU in opiše njene simbole (minimalni standard); opredeli glavna etična in politična načela, na katerih temelji EU; oceni, v čem je interes RS za članstvo v EU, in navede argumente za svojo oceno.

Slovenija, EU, svet (8. razred)

Slovenija kot članica EU. Vpliv članstva Slovenije v EU na naše življenje.

Delovanje EU (Ev-ropski svet, Evropski parlament, Evropska komisija). Slovenski predstavniki v organih EU.

učenci na primerih spoznavajo vpliv članstva v EU na naše življenje

učenci spoznavajo odločanje v EU, njene glavne ustanove, na primerih se seznanijo z dejavnostjo njenih pred-stavnikov v organih EU

opiše interes Slovenije za članstvo v EU (minimalni standard); z navedbo nekaterih konkretnih primerov pojasni, kako članstvo v EU vpliva na naše vsakdanje življenje (minimalni standard) opiše razmerje med državo Slovenijo in EU; navede glavne ustanove EU, opredeli njihove vloge (minimalni standard); navede, v katerih telesih EU ima Slovenija svoje predstavnike (minimalni standard)

Predmet domovinska in državljanska kultura in etika se najbolj posveča družbeni in zgodovinski dimenziji pojma evropa in eU. Zagotovo je to predmet, ki na teh dveh pojmih gradi najbolj sistematično in informativno. največ zahtevanih eU vsebin je vključenih prav v ta predmet.

8 Učni načrt je v veljavi od leta 2011. v učnem načrtu še vedno ni spremenjenega poimeno-vanja predmeta, temveč je na uradni strani ministrstva objavljen učni načrt s starim poi-menovanjem, tj. državljanska in domovinska vzgoja ter etika.


Analiza učbenikov v analizo smo vključili učbenike treh predmetov, in sicer pogosteje upora-bljene učbenike,9 ki so trenutno v veljavi. tam, kjer je bilo to mogoče, smo izbrali novejšo izdajo učbenika.

Učbeniki za predmet družba

Mirjanić, Anita. 2013. Družba smo mi: učbenik za družbo v petem razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

v učbeniku je predstavljen geografski pojem evrope v navezavi na državo Slovenijo. evropa kot taka je prikazana tudi skozi zgodovinsko perspektivo: v zgodovinskem obdobju srednjega veka, novega veka in moderne dobe, povezana je s tehnologijo (medcelinski poleti) in obravnavana v okviru sve-tovnih vojn. kasneje sledi poglavje Slovenija in eU, kjer je nanizanih nekaj osnovnih dejstev o eU, tudi njeni simboli in osnovne institucije, ter pred-nosti povezovanja, predvsem gospodarskega sodelovanja. Učbenik sicer ne zajema geneze nastanka eU (omenja jo od leta 2004 dalje), a je v primerjavi z učbenikom, predstavljenim v nadaljevanju, bolj informativen.

v učbeniku so tudi napake: a) evropski svet določa smernice razvoja (manjka: da je pravzaprav odločevalski organ); b) poslanci evropskega parla-menta so voljeni vsaka 4 leta (pravilno je: vsakih 5 let); c) vsaka članica ima v evropski komisiji enega predstavnika (pravilno: komisarji ne zastopajo držav članic, so od držav članic neodvisni organ, čeprav prihajajo iz vseh držav čla-nic, in so izbrani po strokovni plati, čeprav so v večini primerov res imeli prej v svoji državi politične funkcije).

9 analizirali smo tudi učbenike za geografijo za 7. razred osnovne šole. to analizo predsta-vljamo v tej opombi, kajti učbenikov za 9. razred nismo pravočasno prejeli, da bi jih vklju-čili v analizo. Učbeniki za predmet geografijaRačič, Jože, Tomšič, Žarko. 2005. Geografija 7: učbenik za geografijo v sedmem razredu osnov-ne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Predstavljen je geografski pojem evrope, v enem delu pa je predstavljena tudi eU, in sicer geneza razvoja do leta 2004 ter koristi povezovanja v eU. Del besedila se ponovi dvakrat.v učbeniku je tudi nedoslednost, in sicer da članice eU postopoma uvajajo evro (kar lahko vodi v napačen sklep, da bodo na koncu vse članice eU sprejele evro). Miklavc Pintarič, Mojca, Popit, Sabina. 2005. Geografija 7: učbenik za pouk geografije v sed-mem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.Predstavljen je geografski pojem evrope, omenja pa se tudi eU, npr. v zvezi, da je priklju-čitev k eU kmetijstvo na Danskem mnogo manj prizadelo kot kmetijstvo v sosednjih državah.Verdev, Helena. 2010. Raziskujem Stari svet 7. Učbenik za geografijo v sedmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.Poleg geografskega opisa evrope je predstavljenih nekaj osnovnih dejstev o eU: nastanek ideje v 60. letih, glavni namen povezovanja, prenos pristojnosti na organe eU, uvedba evra, pristop Slovenije.


Umek, Maja, Janša Zorn, Olga. 2013. Družba in jaz: družba za peti razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.

evropa se veže najprej na geografski pojem, nato na zgodovino evrope (v povezavi z geografskim pojmom evropa so obravnavani srednjeveški gra-dovi), nato pa še v povezavi s tehnologijo (medcelinski poleti) in v okviru prve svetovne vojne. kasneje sledi poglavje Slovenija in eU, ki omenja začetke eU v letu 1951, naniza nekaj osnovnih dejstev o eU, njene insti-tucije in simbole. Pri tem ne omenja, da gre pri začetkih nastanka eU za njeno gospodarsko sodelovanje in da takrat še ne govorimo o eU v dana-šnjem pomenu besede.

v učbeniku je tudi napaka, in sicer da se je veliko članic eU leta 2000 odlo-čilo za evro (pravilno: evro kot knjižni denar je postal plačilno sredstvo leta 1999, v fizični obliki pa so ga začeli uporabljati leta 2002.) morebiti bi na tem mestu veljalo tudi opozoriti, da je Slovenija evro prevzela leta 2007.

Ciglenečki, Slavko, Justin, Janez, Resnik Planinc, Tatjana, Švab, Alenka. 2009. Družba za petošolc(k)e. Učbenik za družbo v 5. razredu devetletnega osnovno-šolskega izobraževanja. Ljubljana: i2.

Učbenik najprej izpostavi, da so se evropske države med seboj povezale v eU in se obvezale varovati človekove pravice. Geografski pojem evrope je prikazan s pomočjo zemljevida. Predstavljene so tudi države članice eU in zastava eU. Uvodu, ki zajema geografsko predstavitev, sledijo opisi splošnih značilnosti države Slovenije. na slednje se navezuje tema eU: politično in gospodarsko povezovanje, pravice državljanov eU (primer zaposlovanja in šolanja). izmed evropskih simbolov je predstavljena le zastava. Učna naloga za učence je projektno delo (npr. institucije).

Učbeniki za predmet domovinska in državljanska kultura ter etika

Čepič Vogrinčič, Mitja, Justin, Janez, Potočnik, Vinko, Zupančič, Maja. 2013. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika. Učbenik za 7. razred. Ljubljana: i2.

takoj za navedbo dejstva, da je Slovenija postala članica eU leta 2004, se avtorji posvetijo poglavju, kdaj in zakaj je nastala eU, ki zajema začetno povezovanje, opis političnih razmer, omembo gospodarstva, sledi zemljevid z državami članicami, simboli, prednosti v eU, nato pa še poglavje, ki oprede-ljuje težave eU (razlike, kmetijstvo itd.).


Bezjak, Simona, Čepič Vogrinčič, Mitja, Klemenčič, Eva, Kovač, Bogomir. 2013. Državljanska in domovinska kultura ter etika: učbenik za 8. razred. Ljubljana: i2.

Učbenik ponuja opise glavnih institucij eU, in sicer v povezavi z vsebino, kot je npr. predpis znižanja cene telefonskih pogovorov v navezavi na evrop-ski parlament, pa tudi primere neugodnega pravila, kakršno je npr. prepoved lovljenja z velikimi mrežami blizu obale. Pojasnjeno je tudi razmerje med Slovenijo in eU ter evro. Dejstva so aktualizirana in prilagojena razvojni sto-pnji učencev.

Žvelc, Maša, Černigoj, Matej. 2013. Svet smo mi: učbenik za državljansko in domovinsko vzgojo ter etiko za 7. razred. Ljubljana: DZS.

najprej je predstavljena geneza eU od šestdesetih let naprej in valuta evro, za tem pa se učbenik osredotoči na Slovenijo, članstvo leta 2004, sprejem evra leta 2007, priložnosti in ugodnosti državljanov članic eU (tudi gospo-darske priložnosti), evropske simbole, države članice (predstavljene z zemlje-vidom), predstavitev institucij eU.

Karba, Pavla, Jesenko, Nataša. 2013. Domovinska in državljanska kultura in etika 8: učbenik za domovinsko in državljansko kulturo in etiko v osmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Opisana je geneza nastanka eU od šestdesetih let dalje, nameni nastanka, skupna področja delovanja, delovanje institucij, simboli in dokumenti, odlo-čitev Slovenije za članstvo, obveznosti Slovenije do eU. Učbenik ponuja ogromno podatkov, v njem pa je poudarjen zgodovinski pristop k tematiki.

Učbenika za predmet zgodovina

Pri analizi učbenikov za zgodovino smo se omejili na časovni nastanek eU oziroma obdobje prvega povezovanja evropskih držav, ki je kasneje vodilo k nastanku eU.

Kern, Nuša Ana, Nećak, Dušan, Repe, Božo. 2007. Naše stoletje: zgodovina za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.

Predstavljena je geneza razvoja eU od evropske skupnosti do evropske zveze. v tem delu je poudarjena zgolj letnica pristopa Slovenije k eU, dej-stva ob nastajanju povezovanja eU pa so bolje opisana kot sama eU.


Razpotnik, Jelka, Snoj, Damjan. 2013. Raziskujem preteklost 9. Učbenik za zgodovino v devetem razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

Predstavljena je geneza razvoja eU od prvih, propadlih, poskusov v letu 1929, do šestdestih, sedemdesetih in devetdesetih let ter končno do nastanka eU. navedena so osnovna dejstva o eU, področja povezovanja, institucio-nalni okvir, simboli, kasneje, v delu po osamosvojitvi Slovenije, pa so dodana še osnovna dejstva o Sloveniji v eU (datum vstopa, prevzem evra).

Razprava o vsebinah EU v učnih načrtih in učbenikih za osnovno šolo v poglavju smo skušali osmisliti pomen učenja in poučevanja o eU. Pred-vsem pa se posvetiti analizi teh vsebin v učnih načrtih v našem osnovno-šolskem izobraževanju. najprej pa odgovorimo na vprašanje, zakaj je pomembno, da so evropske vsebine vključene v osnovnošolsko izobraže-vanje. šola je še vedno eden pomembnejših agensov socializacije, ki tako vzgaja kot izobražuje za našo skupno prihodnost. in dejstvo je, da je v tem zgodovinskem obdobju naša skupna prihodnost vezana na eU, ne pa zgolj na evropo v geografskem smislu. Prav zato je diseminacija znanja o eU zelo pomembna, kajti jasno je, da več znanja pomeni več delovanja, več sode-lovanja in več strpnosti do drugega in nas vseh. v teh okvirih se gradi tudi evropska identiteta, za katero si prizadevamo vzpostaviti in ponotranjiti jo, seveda preko identitetnih koncentričnih krogov, ki se začno v manjših sku-pnostih. Zaradi tega je pomemben tudi relacijski kontinuum, ki se začne že v lokalni skupnosti, pa tudi že prej (temu se bomo posvetili nekoliko kasneje pri analizi evropskega regionalnega modula mednarodne raziskave o drža-vljanski vzgoji in izobraževanju). na tem mestu poudarimo zgolj to, da je opaziti spremenjen odnos do evropskih tematik tudi v naših kurikulih. če pogledamo veljavne učne načrte izpred nekaj let je bilo tematik, povezanih z eU, zelo malo. to se je seveda spremenilo z redukcijo učnih načrtov leta 2011 (oziroma nekoliko prej, ko so bili učni načrti prenovljeni). če pogle-damo samo primer učnega načrta za predmet državljanska in domovinska vzgoja ter etika (pa pustimo ob strani preimenovanje predmeta), ugotovimo, da smo šele nekaj let po priključitvi Slovenije k eU dobili veljavni učni načrt, ki vključuje tudi te vsebine. Danes je tematik, ki bi bile povezane z evropo oziroma natančneje z eU, zagotovo več. v učnih načrtih različnih predmetov je opaziti različne dimenzije pojma evropa in eU, ni pa vseeno, kako so tovrstne tematike predstavljene. tukaj velja opozoriti, da je nedopu-stno, da se v učbenikih, potrjenih s strani Strokovnega sveta za splošno izo-braževanje, pojavljajo napake pri dejstvih o eU. takšne napake bi morali v prihodnje nemudoma popraviti. Drugi pomislek pa je, ali so vse vsebine, ki so v teh učbenikih predstavljene, res prilagojene razvojni stopnji naših učen-cev?


Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja (ICCS)Eva Klemenčič

Pomen evropskega regionalnega modula Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja (ICCS)

Uvodko govorimo o učenju evropskih vsebin v podeželskem okolju ali na splošno, seveda ni mogoče iti mimo raziskav tega področja. najobsežnejša mednarodna raziskava na področju državljanske vzgoje in izobraževanja je brez dvoma mednarodna raziskava iCCS (international Civic and Citizen-ship education Study – mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izo-braževanja), ki jo koordinira mednarodna organizacija iea (international associaton for the evaluation of educational achievement – mednarodna organizacija za evalvacijo izobraževalnih dosežkov).

iCCS 2009 ni prva raziskava na tem področju za iea. Slednja je prvo tovrstno raziskavo izvedla v okviru t. i. študije šestih predmetov, in sicer leta 1971, vendar Slovenija oziroma takrat še jugoslavija v omenjeni mednarodni raziskavi ni sodelovala. Smo pa sodelovali v naslednjem ciklu, in sicer v razi-skavi CiveD (Civic education Study – mednarodna raziskava državljanske vzgoje) iz leta 1999 in prav tako leta 2009 pri raziskavi iCCS. nedavno je Slovenija stopila v nov cikel raziskave, tj. cikel 2016. Glede na to, da je Slo-venija postala polnopravna članica eU, je za nas raziskava iCCS še posebej pomembna, saj vključuje tudi evropski regionalni modul.

katere spremembe so vplivale na to, da se je omenjeno področje sploh začelo uveljavljati v mednarodnem prostoru komparativne edukacije? na to vprašanje bomo odgovorili skozi kratek zgodovinski pregled razvoja merje-nja dosežkov učencev na tem področju, na vprašanje, kaj sploh je raziskava iCCS in evropski regionalni modul in zakaj sta za nas pomembna, pa takoj za tem.

Zgodovina razvoja merjenja dosežkov učencev na področju državljanske vzgoje in izobraževanjaPrva iea mednarodna raziskava na področju državljanske vzgoje in izobraže-vanja je bila izvedena kot del t. i. študije šestih predmetov, podatki za katero so bili zbrani leta 1971 (Schulz in drugi 2010, 21). namen raziskave je bilo ugotoviti, kako in v kolikšnem obsegu se dosegajo cilji državljanske vzgoje v sodelujočih šolskih sistemih in kateri drugi vplivi poleg šole so pri tem še pomembni (družina, množični mediji, prijatelji idr.). eno pomembnej-ših vprašanj, na katero je raziskava želela odgovoriti, je bilo, ali je mogoče


identificirati eno kakovost, ki bi pomenila dobrega državljana, in ali obsta-jajo pri tem različne in neodvisne državljanske drže oziroma odnosi. razi-skovalni instrumentarij je vključeval kognitivni test in vprašalnik, ki je meril afektivne, vedenjske in ozadenjske vidike dosežkov učencev, pa tudi vpra-šalnik za učitelje in šolo (ravnatelje), ki je prav tako zbiral številne ozadenj-ske informacije. Populacije so bile naslednje: 10-letniki, 14-letniki in dijaki zadnjega leta srednješolskega izobraževanja.10

torney Purta in Schwille sta izpostavila, da v 70. in 80. letih prejšnjega sto-letja državljanska vzgoja ni bila v središču zanimanja organizacije iea, v poznih 80. letih pa je državljanska vzgoja doživela nekakšno renesanso. na to so imeli velik vpliv dogodki po svetu, tako v Združenih državah amerike (ki so kazale interes za nacionalno testiranje tega področja) kot tudi v angliji in avstraliji so ugotavljali nezadovoljstvo med učinkovitostjo državljanske vzgoje v šolah in participacijo mladih. eden najvplivnejših dogodkov je bil zagotovo padec berlinskega zidu in padec komunizma v centralni in vzho-dni evropi. Države tega področja so se tedaj začele ukvarjati z vprašanji, kot so, ali je izobraževalni sistem pripravljen na poučevanje o demokraciji, ali je mogoče zamenjati marksistično teorijo z demokracijo itd. tudi Svet evrope je imel pri tem eno pomembnejših vlog, saj so začeli organizirati skupne sestanke za izobraževalce iz vzhodne in zahodne evrope (torney Purta in Schwille 2011, 99–101). Postalo je jasno, da bo težko najti skupni imeno-valec med pristopi, ki bi jih naj testirali. vse to so upoštevali snovalci nasle-dnjega cikla raziskave, tj. CiveD 1999.

Pozna 80. leta so bila obdobje, ko so po celem svetu klile pobude za demo-kratične reforme, ki so nakazovale na potrebo po spremembi v formalnem in neformalnem državljanskem izobraževanju, ki bi mlade posameznike pri-pravilo na novo socialno, politično in ekonomsko ureditev. ni pa bilo jasno, kakšne naj bodo te spremembe in kako jih sprožiti. v istem obdobju je tudi mnogo utrjenih demokracij spoznalo, da njihove metode pripravljanja mla-dih na državljanstvo niso dovolj učinkovite. Pri mladih je namreč obstajala vrzel v razumevanju ključnih idej o demokraciji in poznavanju obstoječih političnih struktur, malo posameznikov je bilo zmožnih analizirati politična vprašanja, ki so se pojavljala v medijih, mlajši odrasli se niso udeleževali volitev v velikem številu itd. ti problemi so zahtevali ponoven razmislek o državljanski vzgoji in izobraževanju. Poleg doma, šole, skupnosti, vrstnikov, množičnih medijev so se vedno bolj začeli pojavljati tudi novi dejavniki, npr. krepila se je globalna mladinska kultura, prav tako okoljevarstvene organiza-cije, poudarek osebne izbire (torney Purta in drugi 2003, 10).

10 ta del je pridobljen s spletnega mesta: http://www.iea.nl/six_subject_civic_education.html.


leta 1994 je Generalna skupščina iea odobrila začetek raziskave CiveD, in sicer kot dvofazno raziskavo. namen prve faze je bil zbrati obširne informacije o okoliščinah, vsebinah in procesu državljanske vzgoje in izo-braževanja v sodelujočih državah. ti podatki naj bi bili nato uporabljeni pri drugi fazi projekta (torney Purta in drugi 2003, 7). le-ta je zbirala podatke o državljanski vednosti učencev, njihovih spretnostih in razumeva-nju politične komunikacije, njihovih konceptih in stališčih do državljanske vzgoje in njihovem sodelovanju oziroma praktičnih izkušnjah s tega pod-ročja (torney Purta in drugi 2003, 18). test je pokrival naslednje vsebin-ske domene: demokracija in državljanstvo, nacionalna identiteta, socialna kohezija in različnosti. 14-letniki so reševali kognitivni del in tudi klasični stališčni vprašalnik. Za zbiranje ostalih podatkov so bili pripravljeni še trije vprašalniki: nacionalni vprašalnik, vprašalnik za šolo (ravnatelje) in učitelj-ski vprašalnik. ti vprašalniki so dodatna vrednost same raziskave, saj na ta način pridobimo veliko kontekstualnih oziroma ozadenjskih podatkov. Glavni zajem podatkov je bil izveden leta 1999. nekaj držav, med njimi tudi Slovenija, se je odločilo za dodatno populacijo, ki so jo predstavljali srednješolci.

ko opazujemo razvoj državljanske vzgoje in mednarodno raziskovanje tega področja, je potrebno poleg razvoja področij merjenja opozoriti tudi na povečan interes šolskih sistemov za tovrstno merjenje. če je leta 1971 v raz-iskavi sodelovalo osem šolskih sistemov, se je njihovo število v naslednjem zajemu podatkov, tj. za raziskavo CiveD, povečalo na osemindvajset. v raz-iskavi iCCS leta 2009 pa je sodelovalo kar osemintrideset šolskih sistemov.

Mednarodna raziskava ICCSOd leta 1999 so se pojavile obsežne spremembe, tako pri pojmovanju držav-ljanstva in fleksibilnejših konceptih identitete kot v zunanjih grožnjah in varnosti civilnih družb (tudi v zvezi s terorizmom), številne migracije (med kontinenti, znotraj držav, med državami), modernizacija in globalizacija družb, transformacija societalnih struktur (poudarjanje individualizma), krepitev demokracije kot vrednote vladavine (predvsem v latinski ame-riki), krepitev evrope kot ekonomske in politične skupnosti, spremenjena oblika novih družbenih gibanj itd. vse to je vplivalo tudi na izzive v pove-zavi z izobraževanjem mladih, in sicer s poudarjeno usmeritvijo spremenjene vloge državljanov v 21. stoletju. ti izzivi so pospešili novo refleksijo pomena državljanstva ter vlogo in pristope državljanskega izobraževanja in vzgoje v teoriji in praksi (Schulz in drugi 2008, 7–8; Schulz in drugi 2010, 22; kerr in drugi 2010, 16–17). in iea se je na vse to odzval.

iCCS 2009 je bila tretja iea raziskava na področju državljanske vzgoje in izobraževanja in je teoretično izhajala iz raziskave CiveD, vendar z dolo-čenimi korekcijami. kljub temu se je del vprašanj ponovil, kar šolskim


sistemom, ki so sodelovali v obeh zajemih podatkov, omogoča računanje trendov tako pri dosežkih učencev kakor tudi pri stališčih in angažiranosti, kar v bistvu meri vprašalnik. Oglejmo si najprej osnovne značilnosti razi-skave.

v raziskavo so bili vključeni 14-letniki, ki so reševali kognitivni test in vpra-šalnik. Dodatni instrumentarij je zajemal nacionalni vprašalnik ter vprašal-nik za šole (ravnatelje) in učitelje. S tem je raziskava pridobila bogate infor-macije o različnih kontekstih ter dodatne ozadenjske informacije, ki vplivajo na znanje učencev, odnose, njihova ravnanja itd. Gre za raziskovalni okvir, ki upošteva tako okvir državljanske vzgoje, ki oriše vidike, ki morajo biti upo-števani pri dosežkih učencev v kognitivnem testu in vprašalniku, ter konte-kstualni okvir, ki predpostavlja dejavnike, ki lahko imajo vpliv na dosežke učencev in pojasnjujejo njihove razlike. kot pravi Schulz s sodelavci (2008, 30), mladi razvijejo svoje razumevanje vloge državljana v sodobni družbi preko številnih aktivnosti in izkušenj v domačem okolju, šoli, razredu in širši skupnosti. Zato je pomembno prepoznati, da so znanje, kompetence, dis-pozicije in samoprepričanja pod vplivom številnih dejavnikov na različnih ravneh večnivojske strukture.

Preglednica 2.7: Okvir ocenjevanja v mednarodni raziskavi iCCS

Kontekst Predispozicije Proces Dosežki

Nacionalni kontekst in kontekst skupnosti

Zgodovina in kultura Struktura izobraževalnega sistema

Politični dogodki Izobraževalna politika Načrtovani kurikul

Kognitivni dosežkiPojmovanjaStališčaPripravljenost za delovanje

Šola/razred Značilnosti šoleViri

Izvedeni kurikulStil poučevanja in vodenja

Učenec SpolStarost

Učne navadeIzkušnje participacije

Domače okolje Socioekonomski status starševEtničnost, jezik

KomunikacijaVrstniške dejavnosti

Vir: Schulz in drugi 2008; v: Klemenčič in Štremfel 2011, 108.

raziskava je temeljila na naslednjih raziskovalnih vprašanjih: – rv1: kakšne razlike o dosežkih učencev v pojmovnem razumevanju in

kompetencah državljanske vzgoje ter državljanstva obstajajo med državami in znotraj držav?

– rv2: kakšne spremembe v državljanski vednosti in udejstvovanju so nastale od zadnje mednarodne raziskave leta 1999?

– rv3: kakšen je obseg interesa in pripravljenosti za sodelovanje v javnem in političnem življenju med mladostniki in kateri dejavniki znotraj ali med državami so povezani z njo?

– rv4: kakšna so dojemanja mladostnikov o vplivu nedavnih groženj civilni družbi ter odgovori na te grožnje za prihodnji razvoj te družbe?


– rv5: kateri vidiki šol ter sistemov vzgoje in izobraževanja so povezani z dosežki ter odnosi do državljanske vzgoje in državljanstva, vključno z/s: a) splošnim pristopom do državljanske vzgoje, kurikula ter strukture vsebin programov in izvedbe, b) praksami poučevanja, kot npr. tistimi, ki spodbu-jajo razmišljanje višjega nivoja ter analize v odnosu do državljanske vzgoje in državljanstva, c) vidiki organizacije šol, vključno z možnostmi, da pri-spevajo k reševanju sporov, sodelovanju v procesih vodenja ter vključeno-stjo v odločanje?

– rv6: kateri vidiki osebnega in socialnega okolja učencev, kot npr. spol, socialnoekonomsko ozadje ter jezik, so povezani z dosežki in odnosom učencev do državljanske vzgoje? (Schulz 2008, 9–10)

ena od novosti tokratnega zajema podatkov so bili regionalni moduli, in sicer azijski, evropski in latinskoameriški modul. Znotraj vsakega izmed njih so raziskovalci razvili regionalne instrumente merjenja dosežkov učencev.

Evropski modul raziskave ICCSregionalni konteksti so pomembni aspekti državljanske vzgoje in izobraže-vanja, saj nam pomagajo razumeti, kako različni so vplivi na ljudi, ko prevze-majo vlogo državljanov (kerr in drugi 2010, 11). Zadnjih deset let je bilo na področju državljanske vzgoje v evropi dosti aktivnosti, ki so se dogajale na lokalni, nacionalni in evropski ravni. vključenost v kakovostno vseživljenj-sko učenje, še posebej mladih, je prepoznano kot ključna točka prihodnjega političnega, ekonomskega in družbenega uspeha v hitro spreminjajočem se svetu. še posebej to omogoča ljudem, da v družbi kar najbolj participi-rajo. evropske države in institucije poudarjajo vlogo aktivnosti (programi, politike, mreženje skupin, razvoj ključnih kompetenc itd.), ki promovirajo aktivno državljanstvo, enakost, socialno kohezijo in izboljšanje izobraževanja (kerr in drugi 2010, 17–18).

evropski regionalni modul je temeljil na raziskovalnih vprašanjih raziskave iCCS 2009. Poleg teh ciljev so bili v tem regionalnem modulu poudarjeni tudi naslednji parametri:– namen evropskega modula je, da razišče določena vprašanja, ki so povezana

z evropsko problematiko državljanstva; – posebna evropska vprašanja, ki naj se preučijo v modulu, naj temeljijo na

našem razumevanju evropskega razvoja in predhodnih raziskav ter na inte-resih evropskih držav, ki sodelujejo v raziskavi iCCS;

– vzpostavitev ravnovesja med kognitivnimi in vedenjskimi komponentami, ki bodo primerne za ciljno populacijo raziskave;

– modul mora biti primeren sodelujočim državam, vključno s članicami eU, državami kandidatkami in članicami evropskega gospodarskega prostora ter državami, ki niso članice eU (kerr in drugi 2010, 16).


evropski modul se je osredotočil na znanje o eU, njenih politikah, institu-cijah, praksah in procesih. Poleg znanja je zajemal tudi pojmovanja, stališča in pripravljenost za delovanje. v navedenih vidikih je bil modul razdeljen na pet vsebinskih sklopov (evropsko usmerjenih državljanskih tem): – evropsko državljanstvo in identiteta;– medkulturni odnosi v evropi;– prost pretok državljanov v evropi;– evropske politike, institucije in participacija;– učenje tujih jezikov. Prvi del vprašalnika evropskega regionalnega modula je predstavljal kogni-tivni test, ki je zajemal poznavanje posameznih informacij o eU, evropskih zakonov in politik, evropske valute. namen drugega dela vprašalnika je bilo izvedeti, kaj učenci mislijo o evropi in vprašanjih, povezanimi z njo, kot so evropsko državljanstvo in identiteta, evropske politične institucije, udeležba, samovrednotenje znanja o evropskih tematikah, stališča do medkulturnih odnosov, svobode gibanja in učenja jezikov v evropi itd. Drugi del vprašal-nika je zajemal vprašanja o stališčih in vprašanja o dejstvih.

Zakaj je raziskava za nas pomembnav evropskem regionalnem modulu je sodelovalo 24 šolskih sistemov, tudi Slovenija. Za nas sta raziskava iCCS in evropski regionalni modul še pose-bej pomembna zaradi nedavne spremembe kurikula državljanske vzgoje in zaradi vseh ostalih sprememb, ki jih je naša družba, s tem pa tudi šol-ski sistem, v preteklem desetletju doživljala. Sodelovanje v mednarodni raz-iskavi tega tipa je za našo državo pomembno tudi zato, ker imamo na ta način priložnost spoznati, kje smo pri znanju, stališčih, pričakovanem druž-benem udejstvovanju glede na ostale sodelujoče. če želimo izboljševati šol-ski sistem, moramo poznati svoje slabosti in prednosti. ker Slovenija v tej raziskavi sodeluje že drugič, si je mogoče ogledati tudi trende v dosežkih, s čimer pridobimo potrebne informacije o tem, kako pripravljati mlade, da bodo prevzeli aktivno vlogo državljanov 21. stoletja. kot polnopravna čla-nica mednarodne organizacije iea lahko Slovenija tudi sodeluje pri razvoju instrumentarijev in na ta način sooblikuje raziskovalni okvir ter s tem pri-speva k razvoju in testiranju tistih vprašanj, ki nas najbolj zanimajo.

čeprav so socialne (op. p.), državljanske in medkulturne kompetence v primerjavi z ostalimi kompetencami, ki jih opredeljuje evropski referenčni okvir ključnih kompetenc, ne le težje usvojljive, temveč tudi težje merljive, analiza nekaterih podatkov iCCS 2009 omogoča globok vpogled v širok spekter dejavnikov, ki vplivajo na razvoj teh kompetenc. navedene kom-petence namreč niso usvojljive zgolj s poučevanjem v razredu, temveč se oblikujejo v interakciji formalnega, neformalnega in izkustvenega učenja, ki se odvija v različnih kontekstih (šola, lokalna skupnost) z vključenostjo


širokega kroga akterjev (učenci, učitelji, starši, vodstvo šole, civilna družba) (klemenčič in štremfel 2011, 14). te kontekste in njihovo povezavo z dosežki kognitivnega dela preiskujeta raziskava iCCS in evropski modul, ki se še bolj osredotoča na kontekst, ki je Sloveniji še bližji.

v naslednjem poglavju si bomo ogledali nekaj rezultatov evropskega modula, pri čemer bomo primerjali rezultate šol iz ruralnih in mestnih oko-lij.

Analize dosežkov šol iz ruralnega in urbanega okolja v ICCS 2009, evropski regionalni modul: učenci, učitelji, ravnatelji

Uvodv prejšnjem poglavju smo opisali osnovne značilnosti mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja (iCCS), ki jo koordinira mednarodna organizacija iea. v tem poglavju bomo predstavili nekatere rezultate za Slo-venijo, in sicer v povezavi z evropskim regionalnim modulom omenjene raz-iskave. analize se nanašajo na primerjavo med šolami iz vaškega in šolami iz mestnega okolja. Gre za sekundarne analize mednarodne baze iCCS.

v analizi smo uporabili podatke mednarodne baze iCCS11 ter iCCS evrop-skega regionalnega modula (iSe), vprašalnik za učence (iSG), vprašalnik za učitelje (itG)12 ter vprašalnik za šole (iCG)13. v analizo smo vključili učence 8. razredov (14-letnike) izbranih šol in uporabili javno dostopno orodje za analizo (ki vključuje vse zahtevane parametre, pravilne uteži itd.), tj. iDB analyzer14.

Slovenski vzorec v raziskavi je bil sledeč: sodelovalo je 163 šol (vzorčeni razredi učencev) oziroma ena šola več z vzorčenimi učitelji, kar pomeni 3070 učencev 8. razreda in 2755 učiteljev (kerr, Sturman, Schulz, Burge 2010, 150–151). v vzorec je bilo vključenih 47.41 % šol iz ruralnega okolja in 52.59 % šol iz urbanega okolja. Zaradi takšnega vzorčnega razmerja so pri-merjave med tema dvema skupinama šol možne.

ICCS povprečni dosežek učencevZa osnovni vpogled v obravnavano tematiko smo si najprej zastavili dve raziskovalni vprašanji: a) kakšne so razlike v državljanski vednosti med

11 Prvi dve preglednici.12 Zaradi zasnove raziskave, predvsem vzorčenja učiteljev, dosežkov učencev ni mogoče pove-

zati z učiteljskimi spremenljivkami.13 nanj so odgovarjali ravnatelji izbranih šol.14 http://rms.iea-dpc.org/.


povprečjem v Sloveniji in mednarodnim povprečjem? b) kakšne so razlike med državljanskim znanjem med slovenskim povprečjem ter povprečjem sodelujočih evropskih držav?

Preglednica 2.8: Povprečni dosežek učencev

Skupine Povprečje državljanske vednosti učencev (S.E.)*

Mednarodno povprečje 501.26 (0.63) YSodelujoče evropske države 513.05 (0.82) –Slovenija 515.92 (2.66) X

Y – signifikantno nižje, kot je povprečje Slovenije (p<0.05) X – signifikantno višje, kot je povprečje med primerjanimi skupinami – ni signifikantne razlike s primerjanimi skupinami *V ICCS je bila državljanska vednost merjena na lestvici, kjer je bilo mednarodno povprečje postavljeno na 500 točk, s standardno deviacijo 100 točk (Kerr in drugi 2010, 11).

Zgornja preglednica prikazuje dosežek (povprečno državljansko vednost) učencev iz iCCS 2009. Primerjave so pokazale, da je povprečje Slovenije v državljanski vednosti učencev signifikantno višje, kot je povprečje vseh sodelujočih držav v raziskavi iCCS (mednarodno povprečje), in sicer za 15 točk (p<0.05). Slovensko povprečje je v primerjavi s povprečjem sodelujočih evropskih držav višje za skoraj 3 točke, vendar razlika ni statistično signifi-kantna (p>0.05).

Glede na to, da smo bili v projektu čutim evropo še posebej osredotočeni na ruralna okolja in šole iz teh okolij, je odločitev, da se bomo osredotočili na primerjavo spremenljivk (bodisi posameznih bodisi kompozitnih) glede na ruralno – urbano okolje, v katerem je šola, logična.

Razlike med ruralnimi in urbanimi šolami v Slovenijikakšne so razlike v povprečju državljanske vednosti med učenci iz ruralnih in urbanih okolij, v katerih se nahaja šola?

Preglednica 2.9: Povprečna državljanska vednost med 14-letniki v Sloveniji

Primerjane skupine Povprečje državljanske vednosti učencev (S.E.) (PV1CIV-PV5CIV)

Slovenija – celota 515.92 (2.66)

Slovenija – ruralno 516.11 (3.98)

Slovenija – urbano 517.22 (3.54)

iz preglednice je razvidno, da je razlika v povprečni državljanski vednosti učencev med šolami iz ruralnih in urbanih območij zelo majhna (približno 1 točko) in ni statistično signifikantna. Učenci analiziranih treh skupin imajo torej zelo podobno merjeno državljansko vednost.


v naslednjih analizah uporabljamo podatke iz evropskega regionalnega modula, skupaj s spremenljivkami iz učiteljskega in šolskega (ravnateljskega) vprašalnika.

Analize šolskega vprašalnika in vprašalnika za učenceanalize vključujejo multivariatne analize (regresije). Zanimale so nas razlike med učenci šol ruralnih in urbanih okolij, in sicer pri naslednjih vprašanjih:

Preglednica 2.10: Stališča in dojemanja učencev

Stališča in dojemanja učencev ruralno/urbano Povprečje na lestvici (S.E.)*

Občutek evropske identitete (EUIDENT)Ruralno 54.19 (0.47)

Urbano 53.19 (0.31)

Dojemanje priložnosti za učenje o Evropi v šoli (EUROPP)Ruralno 48.92 (0.71)

Urbano 50.08 (0.30)

Sodelovanje pri komunikaciji o Evropi (EUROCOM)Ruralno 51.55 (0.32)

Urbano 51.67 (0.23)

Stališča do enakih možnosti drugih evropskih državljanov (EUCITOPP)Ruralno 50.40 (0.37) **

Urbano 51.89 (0.36)

Stališča do skupnih evropskih politik (EUCOMPOL)Ruralno 50.56 (0.33)

Urbano 51.34 (0.27)

Stališča do evropskega združevanja (EURUNION)Ruralno 52.79 (0.34)

Urbano 52.13 (0.25)

Stališča do nadaljnje širitve EU (EUSIZE)Ruralno 50.30 (0.40)

Urbano 50.69 (0.27) * Za pripravo lestvice so bile uporabljene različne naloge, s povprečjem 50 in standardno deviacijo 10, za enako utežene sodelujoče države v evropskem modulu, ki so zadostile zahtevam vzorca (Kerr in drugi 2010, 65). ** statistično signifikantna razlika med primerjanimi skupinami (p<0.05)

rezultati, predstavljeni v zgornji preglednici, kažejo, da ni statistično signi-fikantnih razlik v stališčih in dojemanjih učencev iz ruralnih in urbanih šol o vprašanjih, povezanimi z evropo in eU, razen pri stališčih do ena-kih možnosti drugih evropskih državljanov. Pri slednjem vprašanju obstaja majhna (približno 1.5 točke), a statistično signifikantna (p<0.05) razlika. ta ne izgine niti, če kontroliramo socialnoekonomski status (SeS), participacijo v šoli, pričakovano prihodnjo participacijo in državljansko znanje, kar so ponavadi pomembne spremenljivke. razlike med skupinama ni, če kontroli-ramo stališča učencev do enakosti spolov in stališča učencev do enakih pravic etničnih in rasnih skupin. Obstajajo pa signifikantne razlike med učenci iz ruralnih in urbanih šol za naslednji dve spremenljivki: zdi se, da so učenci


ruralnih šol manj tolerantni do enakosti spolov in tudi do etničnih/rasnih enakosti. če kontroliramo ti dve spremenljivki, razlike med stališči do ena-kih možnosti drugih evropskih državljanov postanejo nesignifikantne.

Analize šolskega vprašalnikata del vključuje deskriptivne univariatne statistike, rezultate katerih pred-stavljamo v spodnji preglednici. v analizah smo se osredotočili na povprečje države ter primerjavo razlik med ruralnimi in urbanimi šolami. šolski vpra-šalnik so reševali ravnatelji.

1. koliko učencev iz ruralnih/urbanih šol je imelo priložnost sodelovati v različnih dejavnostih, ki jih je organizirala šola v sodelovanju z zunanjimi izvajalci:• Dejavnosti, povezane z okoljem, usmerjene na lokalno območje

(iC2G06a)• multikulturne in medkulturne dejavnosti v lokalni skupnosti

(iC2G06e)• Dejavnosti za izboljšanje ustanov lokalne skupnosti (na primer javni

parki, knjižnice, zdravstveni domovi, telovadnice, kulturne dvorane) (iC2G06G)

Preglednica 2.11: Dejavnosti in iniciative v lokalnem okolju

Odstotek ravnateljev (S.E.)

Dejavnosti in iniciative v lokalni skupnosti Vsi ali

skoraj vsi Večina NekateriNihče ali

skoraj nihče

Tega šola ne ponuja

Dejavnosti, povezane z okoljem, usmer-jene na lokalno območje (IC2G06A)

Skupno 35.23 (4.39)

31.78 (3.91)

29.43 (4.42)

3.56 (2.23)

0.0 (0.0)

Ruralno 40.42 (8.21)

28.17 (6.60)

25.26 (7.89)

6.14 (4.62)

0.0 (0.0)

Urbano 29.29 (4.45)

35.30 (4.98)

33.91 (4.41)

1.50 (1.50)

0.0 (0.0)

Multikulturne in medkulturne de-javnosti v lokalni skupnosti (IC2G06E)

Skupno 17.41 (3.75)

28.90 (4.22)

42.90 (4.64)

4.81 (2.27)

5.98 (2.60)

Ruralno 19.01 (6.43)

33.89 (7.95)

31.08 (8.64)

6.61 (4.51)

9.41 (5.19)

Urbano 15.46 (4.02)

23.31 (4.30)

54.51 (4.94)

3.48 (1.78)

3.23 (1.97)

Dejavnosti za izboljšanje ustanov lokalne skupnosti (na primer javni parki, knjižnice, zdravstveni domovi, telovad-nice, kulturne dvorane) (IC2G06G)

Skupno 11.35 (2.71)

22.10 (4.55)

41.86 (5.06)

16.37 (3.07)

8.33 (2.39)

Ruralno 13.27 (4.55)

28.37 (8.60)

42.18 (9.07)

8.48 (4.63)

7.70 (3.93)

Urbano 8.86 (2.90)

18.04 (3.92)

39.94 (4.97)

23.63 (4.66)

9.52 (3.23)


Da so imeli vsi ali skoraj vsi učenci možnost sodelovati v dejavnostih, pove-zanimi z okoljem, usmerjenimi na lokalno območje, je odgovorilo 40 % rav-nateljev ruralnih šol in 29 % ravnateljev urbanih šol. le 1.5 % ravnateljev urbanih šol (v primerjavi s 6.14 % ravnateljev ruralnih šol) je odgovorilo, da nihče oziroma skoraj nihče ni imel priložnosti sodelovati v okoljskih dejav-nostih, ki so jih izvajali v sodelovanju z zunanjimi partnerji, oziroma je to priložnost imel le majhen delež njihovih učencev.

Percepcija glede ostalih dejavnosti je zelo različna. največji delež ravnateljev urbanih šol (54.51 %) je odgovoril, da so imeli le nekateri učenci priložnost sodelovati v multikulturnih in medkulturnih dejavnostih v lokalni skupno-sti. v ruralnih šolah je ta delež še nižji, in sicer 31 %. v obojih, ruralnih in urbanih šolah, je odstotek ravnateljev, ki so izjavili, da so imeli priložnost sodelovati vsi ali skoraj vsi učenci, nižji od 20 % (19 % in 15.5 %). rezul-tati glede dejavnosti za izboljšanje ustanov lokalne skupnosti (javni parki, knjižnice, zdravstveni domovi, telovadnice, kulturne dvorane) so do neke mere podobni. Obstajajo sicer določene razlike med ruralnimi in urbanimi šolami, a niso statistično signifikantne. alarmanten pri teh dveh tipih dejav-nosti je relativno visok odstotek ravnateljev, ki so poročali, da te dejavnosti niso ponujene. na primer, kar 9.41 % ravnateljev ruralnih šol je poročalo, da multikulturne in medkulturne dejavnosti v njihovi lokalni skupnosti niso ponujene. to morebiti do neke mere lahko pojasni, zakaj so učenci iz rural-nih okolij bolj netolerantni do enakosti spolov in etnične enakosti in tudi do enakih možnosti za vse evropske državljane (glej prejšnjo sekcijo).

2. kakšno je dojemanje ravnateljev glede priložnosti učencev, da sodelujejo v dejavnostih skupnosti?

Preglednica 2.12: Dojemanje ravnateljev glede priložnosti učencev, da sodelujejo v dejavnostih skupnosti

Odstotki ravnateljev (S.E.)

Povprečna ocena lestvice (S.E.)

Dojemanje ravnateljev glede priložnosti učencev, da sodelujejo v dejavnostih skupnosti (SCSTUDOP)

Skupno 100.00 (0.00) 55.61 (0.61)

Ruralno 47.41 (3.18) 56.38 (0.97)

Urbano 52.59 (3.18) 54.67 (0.78)

Preglednica 2.9 predstavi splošno dojemanje ravnateljev glede priložnosti za učence, da sodelujejo v številnih skupnostnih dejavnostih. kot kažejo rezul-tati, obstaja majhna razlika (manj kot 2 točki) med ravnatelji ruralnih in urbanih šol, ki pa ni signifikantna (p>0.05).


3. koliko staršev učencev iz ruralnih in urbanih šol aktivno sodeluje v šol-skem svetu staršev?

Preglednica 2.10: aktivno sodelovanje staršev v svetu staršev

Kategorije odgovorov

Skupni Ruralno Urbano

Odstotek (S.E.) Odstotek (S.E.) Odstotek (S.E.)

Koliko staršev učencev aktivno sodeluje v šolskem svetu staršev? (IC2G08A)

Vsi ali skoraj vsi 10.44 (2.58) 11.54 (4.53) 7.64 (2.38)Večina 25.88 (3.75) 19.08 (5.90) 33.93 (4.49)Nekateri 61.79 (4.23) 65.24 (6.96) 58.43 (4.71)Nihče ali skoraj nihče 1.89 (1.89) 4.14 (4.15) 0.00 (0.00)

Preglednica 2.10 kaže, kako so ravnatelji ocenili aktivno sodelovanje staršev v šolskem svetu staršev, ni pa statistično signifikantnih razlik med odgovori ravnateljev ruralnih in urbanih šol. najpogostejši odgovor je bil, da neka-teri starši sodelujejo aktivno. kljub temu je odstotek ravnateljev ruralnih šol, ki so odgovorili, da večina staršev aktivno sodeluje v šolskem svetu star-šev (19 %), signifikantno nižji v primerjavi z ravnatelji urbanih šol (skoraj 34 %).

4. koliko predstavniki lokalne skupnosti vplivajo na odločitve glede delova-nja šole?

Preglednica 2.11: Obseg vpliva predstavnikov lokalne skupnosti na odločitve glede delovanja šole


Zelo Srednje Malo Sploh ne

Koliko predstavniki lokalne skupnosti vplivajo na odločitve glede delovanja šole?(IC2G09F)

Slovenija – skupno 16.07 (3.53) 51.51 (4.97) 29.28 (3.83) 3.14 (1.47)Slovenija – ruralno 20.25 (6.41) 52.57 (8.91) 23.79 (7.06) 3.39 (2.47)

Slovenija – urbano 11.89 (3.30) 48.50 (5.23) 36.47 (4.96) 3.14 (1.86)

razlike med ruralnimi in urbanimi šolami niso statistično signifikantne. najpogostejša odgovora ravnateljev sta bila, da predstavniki lokalne skupno-sti vplivajo na odločitve glede delovanja šole srednje in malo.


5. kakšen je dostop do virov na območju šole (v lokalni skupnosti)? kakšen je obseg nerešenih vprašanj, ki so vir družbenih napetosti na območju, na katerem je šola? kakšen je obseg družbenih problemov na šoli?

Preglednica 2.12: Dostopnost virov, družbene napetosti in družbeni problemi na šoli

Povprečna ocena lestvice (S.E.)

Kakšen je dostop do virov v lokalni skupnosti? (RESCOM)

Skupno 50.76 (0.88)

Ruralno 42.59 (1.20)

Urbano 58.2 (0.75) *

Kakšen je obseg nerešenih vprašanj, ki so vir družbenih napetosti v skupnosti? (COMSOCT)

Skupno 49.00 (0.91)

Ruralno 46.48 (1.46)

Urbano 50.79 (0.82) *

Kakšen je obseg družbenih problemov na šoli? (CSCPROB)

Skupno 50.32 (0.71)

Ruralno 49.03 (1.26)

Urbano 51.71 (0.75) * signifikantno višje kot primerjana skupina (ruralno) (p<0.05)

Dojemanje dostopnosti virov v lokalni skupnosti je signifikantno različno med ravnatelji urbanih in ruralnih šol: ravnatelji urbanih šol dojemajo dostop do virov signifikantno višje (so bolj dostopni). Prav tako je pri teh ravnateljih dojemanje obsega družbenih problemov na šoli signifikantno višje (zaznavajo več tovrstnih problemov) kot med ravnatelji ruralnih šol.

6. kaj so po mnenju ravnateljev najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na njihovi šoli?

Preglednica 2.13: najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja – pogled ravnateljev


Spodbujanje znanja o družbenih, političnih in civilnodružbenih inštitucijah (IC2G17A)

Skupno 30.00 (4.42)Ruralno 30.09 (8.23)Urbano 28.57 (4.60)

Spodbujanje spoštovanja do okolja in njegovo varovanje (IC2G17B)Skupno 48.10 (3.85)Ruralno 39.07 (6.00)Urbano 58.25 (5.49)

Razvijanje sposobnosti za zagovarjanje lastnega stališča (IC2G17C)Skupno 29.23 (5.43)Ruralno 36.52 (10.48)Urbano 23.97 (4.53)



Razvoj spretnosti in sposobnosti učencev za reševanje sporov (IC2G17D)Skupno 25.9 (3.83)Ruralno 23.99 (6.57)Urbano 26.22 (4.77)

Širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov (IC2G17E)Skupno 62.67 (4.25)Ruralno 63.34 (5.97)Urbano 61.24 (5.37)

Spodbujanje sodelovanja učencev v lokalni skupnosti (IC2G17F)Skupno 5.24 (1.91)Ruralno 8.23 (3.59)Urbano 2.88 (1.67)

Spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja učencev (IC2G17G)Skupno 72.04 (4.79)Ruralno 67.4 (8.88)Urbano 74.39 (4.27)

Spodbujanje sodelovanja učencev v življenju šole (IC2G17H)Skupno 20.67 (5.04)Ruralno 27.11 (9.05)Urbano 16.21 (4.10)

Razvoj učinkovitih strategij za boj proti rasizmu in ksenofobiji (IC2G17I)Skupno 3.58 (1.50)Ruralno 1.79 (1.73)Urbano 5.44 (2.47)

Pripravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje (IC2G17J)Skupno 2.57 (1.42)Ruralno 2.46 (2.47)Urbano 2.85 (1.68)

ravnatelji so prepričani, da so najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja: spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja, širjenje zna-nja o pravicah in odgovornostih državljanov in spodbujanje spoštovanja do okolja in njegovo varovanje. Statistično signifikantnih razlik med ravnatelji ruralnih in urbanih šol ni.

Analiza vprašalnika za učiteljeta del analize vključuje deskriptivne univariatne statistike. analize se osredo-točajo na razlike med ruralnimi in urbanimi šolami, predstavljajo pa poglede učiteljev.

1. koliko predstavniki lokalne skupnosti vplivajo na odločitve glede delova-nja šole?


Preglednica 2.14: Obseg vpliva predstavnikov lokalne skupnosti na odločitve glede delovanja šole

Odstotek učiteljev (S.E.)

Zelo Srednje Malo Sploh ne Ni uporabno

Koliko predstavniki loka-lne skupnosti vplivajo na odločitve glede delovanja šole? (IT2G12F)

Skupno 11.73 (0.84) 42.91 (1.21) 38.65 (1.31) 5.36 (0.57) 1.35 (0.25)Ruralno 12.25 (1.48) 49.84 (2.24) 33.21 (1.96) 3.94 (0.88) 0.76 (0.41)

Urbano 10.92 (1.13) 38.49 (1.40) 42.51 (1.58) 6.32 (0.83) 1.75 (0.35)

razlike med učitelji ruralnih in urbanih šol so statistično signifikantne pri kategorijah srednje in malo. medtem ko največ učiteljev ruralnih šol (skoraj 50 %) meni, da predstavniki lokalne skupnosti srednje vplivajo na odloči-tve glede delovanja šole, je odstotek učiteljev urbanih šol, ki menijo enako, nekaj več kot 11 % nižji, razlika je statistično signifikantna. Da predstavniki lokalne skupnosti malo vplivajo na odločitve glede delovanja šole, je menilo 42.51 % učiteljev urbanih in 33.21 % učiteljev ruralnih šol. razlika je tudi v tem primeru signifikantna, približno 9 %.

2. Sodelovanje učiteljev in učencev, ki jih poučujejo, v kateri izmed nasled-njih aktivnosti, v sodelovanju z zunanjimi izvajalci:• Dejavnosti, povezane z okoljem, usmerjene na lokalno območje • multikulturne in medkulturne dejavnosti v lokalni skupnosti • Dejavnosti, povezane z izboljšanjem ustanov lokalne skupnosti (na

primer javnih vrtov, knjižnic, zdravstvenih domov, rekreacijskih sre-dišč, kulturnih dvoran)

Preglednica 2.15: Sodelovanje v dejavnostih


Dejavnosti, povezane z okoljem, usmerjene na lokalno območje (IT2G15A)


Multikulturne in medkulturne dejavnosti v lokalni skupnosti (IT2G15E)


Dejavnosti, povezane z izboljšanjem ustanov lokalne skupnosti (na primer javnih vrtov, knjižnic, zdravstvenih domov, rekreaci-jskih središč, kulturnih dvoran) (IT2G15G)


Obstaja statistično signifikantna razlika med odgovori učiteljev ruralnih in urbanih šol, ki so sodelovali pri dejavnostih, ki so povezane z okoljem in usmerjene na lokalno območje (učiteljev in učencev ruralnih šol je sodelo-valo skoraj 11 % več). Podobno velja pri multikulturnih in medkulturnih dejavnostih (učiteljev ruralnih šol je bilo več kot 7 % več).


3. kateri cilji so za učitelje najpomembnejši pri državljanski vzgoji in izo-braževanju na šoli?

Preglednica 2.16: najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izobraževanja na šoli – pogled učiteljev


Razvijanje znanja o družbenih, političnih in civilnodružbenih institucijah (IT2G21A)


Spodbujanje spoštovanja okolja in njegovega varovanja (IT2G21B)Skupno 55.28 (1.01)Ruralno 54.75 (2.07)Urbano 55.42 (1.36)

Razvijanje sposobnosti za zagovarjanje lastnega stališča (IT2G21C)Skupno 30.53 (0.90)Ruralno 31.46 (1.78)Urbano 30.12 (1.17)

Razvoj spretnosti in sposobnosti učencev za reševanje sporov (IT2G21D)Skupno 40.16 (1.00)Ruralno 37.41 (1.95)Urbano 42.35 (1.28)

Širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov (IT2G21E)Skupno 49.27 (1.12)Ruralno 46.69 (2.19)Urbano 49.58 (1.30)

Spodbujanje sodelovanja učencev v lokalni skupnosti (IT2G21F)Skupno 5.12 (0.49)Ruralno 6.24 (1.25)Urbano 4.03 (0.59)

Spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja učencev (IT2G21G)Skupno 64.35 (0.96)Ruralno 64.66 (2.31)Urbano 64.36 (1.14)

Spodbujanje sodelovanja učencev v življenju šole (IT2G21H)Skupno 16.99 (0.96)Ruralno 20.92 (2.05)Urbano 15.00 (1.01)

Razvoj učinkovitih strategij za boj proti rasizmu in ksenofobiji (IT2G21I)Skupno 12.57 (0.73)Ruralno 10.47 (1.36)Urbano 13.70 (0.96)

Pripravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje (IT2G21J)Skupno 0.69 (0.20)Ruralno 0.91 (0.52)Urbano 0.62 (0.18)

Učitelji so prepričani, da so najpomembnejši cilji državljanske vzgoje in izo-braževanja na šoli: spodbujanje kritičnega in neodvisnega mišljenja, spodbu-janje spoštovanja okolja in njegovega varovanja ter širjenje znanja o pravicah in odgovornostih državljanov. takšni rezultati niso presenetljivi, kajti učni načrti, ne le za domovinsko in državljansko kulturo in etiko, temveč tudi drugi spodbujajo prav te cilje. med skupino učiteljev ruralnih in urbanih


šol pri teh ciljih ni statistično signifikantnih razlik. alarmantno pa je, da je odstotek učiteljev, ki so za enega izmed ciljev izbrali spodbujanje sodelovanja učencev v lokalni skupnosti, zelo nizek (6.24 % za učitelje ruralnih šol in 4.03 % za učitelje urbanih šol). Pripravljanje učencev za bodoče politično udejstvovanje pa je za najpomembnejši cilj izbralo manj kot 1 % učiteljev.

4. kako gotovi (oziroma negotovi) so učitelji pri poučevanju o eU?

Preglednica 2.17: Poučevanje o eU


Zelo gotov/-a Precej gotov/-aNe preveč gotov/-a

Sploh nisem gotov/-a

Kako gotovi ste pri poučevanju o EU? (IT2G28O)

Skupno 19.78 (2.15) 49.8 (2.27) 27.5 (1.72) 2.93 (0.75)Ruralno 23.41 (5.13) 49.16 (5.20) 25.84 (3.71) 1.59 (0.93)Urbano 16.87 (2.02) 49.91 (2.98) 29.13 (2.06) 4.09 (1.11)

med skupinama učiteljev ruralnih in urbanih šol ni statistično signifikantne razlike. večina učiteljev se počuti precej gotove pri poučevanju o tej tema-tiki, le majhen odstotek učiteljev sploh ni gotov pri poučevanju o eU. kljub vsemu je skupina učiteljev, ki se ne počuti preveč gotova, relativno velika, zato so verjetno naši napori pri promociji poučevanja tem, povezanih z eU, vendarle dobrodošli.

Namesto sklepav večini primerov analize niso pokazale statistično signifikantnih razlik med ruralnimi in urbanimi šolami. Seveda bi lahko uporabili drugačen pristop in testirali vsako posamezno spremenljivko (namesto upoštevanih izračunanih lestvic), a je splošni pristop za prvi vpogled v tematiko zagotovo primernejši.

čeprav tudi med učenci ruralnih in urbanih šol v večini ni bilo statistično signifikantnih razlik, se je ena kljub vsemu pokazala in ni izginila, ko smo kontrolirali izobrazbo staršev, socialnoekonomski status, sodelovanje v šoli, pričakovano državljansko sodelovanje in državljansko znanje. izginila je šele, ko smo kontrolirali spol in pravice etničnih skupin, kar kaže na to, da so učenci ruralnih šol pri nas bolj netolerantni do nasprotnega spola in drugih etničnih manjšin.


Kako poučevati evropske vsebine?

Različni konteksti pridobivanja znanja o EU Urška Štremfel in Damjan Lajh

Poučevanje tematik eU sestavlja več dimenzij. kot smo prikazali v dru-gem poglavju, je ena izmed pomembnejših dimenzij tudi šola, ki ne sestoji le iz posamičnih predmetno osredotočenih vsebin, temveč je za to področje enako pomembna celovita kurikularna in medpredmetna integracijska dejavnost, tako na vsebinski kot na izvedbeni ravni, prav tako pa tudi šte-vilne zunajšolske dejavnosti in druge oblike spodbujanja mladih. v Sloveniji imamo mnogo institucij, projektov, združenj in organizacij, ki spodbujajo participacijo mladih in njihovo aktivno vlogo državljanov eU, ki naj bi se je naučili že v mladosti. Zaradi uporabe priročnikov, priporočil, evalva-cij itd. s strani učiteljev, ki poučujejo te predmete, na drugi strani pa tudi zaradi širine, ki ni vezana zgolj na formalno izobraževanje, lahko rečemo, da v Sloveniji številne organizacije s svojim delovanjem pripomorejo k celoviti obravnavi tematik eU v šolskem prostoru. mednje vsekakor sodijo: Zveza prijateljev mladine Slovenije (projekt evropa v šoli, projekt Otroški parla-ment), šola za ravnatelje (projekt evropska vas)15, Predstavništvo evropske komisije (Pomladni dan v evropi) in vrsta drugih. izpostaviti velja tudi že uspešno zaključeno prvo generacijo projektov jean monnet, informacijske in raziskovalne dejavnosti za učenje eU v šoli, drugo generacijo projektov, ki se zaključujejo in v katere sodi tudi projekt čutim evropo, in tretjo generacijo projektov, ki poteka v šolskem letu 2013/2014. številni projekti, ki uvajajo tematike eU v slovenski izobraževalni prostor, govorijo o tem, da pri usvaja-nju vsebin eU ne igra pomembne vloge le predpisani kurikul (ki ga sicer šte-jemo za osnovo), temveč tudi skriti kurikul in številne obšolske dejavnosti.

analize evropske komisije kažejo, da nacionalne države (tudi na področju državljanske vzgoje) še vedno večino pozornosti posvečajo formalnim obli-kam izobraževanja ter ne glede na sprejete nacionalne in eU strategije za razvoj procesa vseživljenjskega in vserazsežnostnega učenja premalo pozor-nosti namenjajo strategijam za razvoj neformalnih in izkustvenih oblik (holford in edirisingha 2000). kljub teoretičnim razlikovanjem predstavlje-nih oblik učenja so si eksperti enotni, da v okviru državljanske vzgoje niso pomembni zgolj vidiki razredne in šolske skupnosti, temveč tudi različni

15 Projekt evropska vas združuje šole iz devetih slovenskih regij. Cilj in namen projekta je spodbuditi medkulturno razumevanje, toleranco, solidarnost, spoznavanje drugih narodov in držav članic eU ter hkrati krepiti ozaveščenost o lastni kulturni identiteti. Učenci in učitelji iz različnih slovenskih krajev iz devetih slovenskih regij skozi posamezno šolsko leto spoznavajo države članice eU in njihove značilnosti ter jih v počastitev dneva evrope (9. maj) predstavijo na devetih dogodkih po Sloveniji. rdeča nit zaključnih slovesnosti je običajno povezana z aktualnimi tematikami eU (npr. 2011 – prostovoljstvo, 2012 – med-generacijsko sodelovanje, 2013 – aktivno državljanstvo).


drugi agensi socializacije (družina, šola, vrstniki), kar pomeni, da se mladi svoje državljanske vloge učijo tako formalno kot neformalno in izkustveno. vzgoja državljanov eU se tako pogosto dogaja preko t. i. skritega kurikula v družbenem svetu, v katerem učenci živijo. to pomeni, da so, čeprav je pomembno vključiti vsebine eU v formalni kurikul, tudi predstave o eU, ki mlade obkrožajo v vsakdanjem življenju, zelo pomembne. večina eksper-tov zatrjuje, da znanje, ki ga zagotavlja šolski kurikul, preprosto ne zadostuje več. Zaradi relativne rigidnosti spreminjanja struktur in procesov formalnega izobraževanja lahko neformalna državljanska vzgoja predstavlja prepotrebni korektiv usposabljanja in opolnomočenja vseh skupin državljanov (De Weerd in drugi 2005). tudi v primeru, ko glede na nacionalne značilnosti formalna državljanska vzgoja temelji na ozkem razumevanju koncepta držav-ljanstva, lahko neformalne oblike državljanske vzgoje igrajo pomembno dopolnilno vlogo pri vzgoji otrok in mladostnikov v večnacionalni skupno-sti, kot je eU.

Za uveljavljanje vseživljenjskega učenja je ključno, da se formalno in nefor-malno izobraževanje povezujeta, kar vključuje tako posameznikovo učno okolje kot siceršnje življenjsko okolje. ivančičeva (2004) meni, da igra for-malno izobraževanje pomembno vlogo kot ozadje oziroma podlaga, nefor-malno izobraževanje pa predstavlja dodatek k temu. Pri procesu učenja za aktivno državljanstvo se zavzema za aktivno vlogo udeležencev v procesih učenja, in sicer na način, da sami obdelujejo in interpretirajo novo pridob-ljene informacije ter sodelujejo v skupinskih razpravah. Pri učenju za aktivno državljanstvo formalnemu izobraževanju ne pripisuje večjega pomena pri oblikovanju aktivizma, kar nas spodbuja, da tudi znotraj formalnih oblik državljanstva nakažemo priložnosti, pozitivne lastnosti aktivne udeležbe, tako znotraj šol kot tudi izven njih, s čimer razširimo vzgojo aktivnega državljana na vseživljenjski in večrazsežnostni proces (ivančič 2004). kadar govorimo o specifičnih ukrepih, se zdi, da prevzema vodilno vlogo pred-vsem izkustveno izobraževanje, seveda pa se je treba zavedati, da neformalne izobrazbe marsikdaj ne bi bilo brez formalne in da je med obema še veliko prostora za uspešno dopolnjevanje. tudi na področju poučevanja in učenja tematik eU v slovenskem osnovnošolskem izobraževanju.

vse te formalne, neformalne in izkustvene dejavnosti izobraževanja za aktivno državljanstvo eU ponujajo učencem, mladim in odraslim široko paleto različnih priložnosti, da se poučijo o svojih državljanskih pravicah in odgovornostih, da se naučijo, kako te pravice zaščititi ter kako izpolnje-vati svoje obveznosti vse življenje. Z vključevanjem v te dejavnosti se učenci dejansko usposobijo ter ustvarjajo pogoje, kako »živeti demokracijo«. ti programi se redko uvajajo kot samostojni predmeti. Običajno se pojavljajo kot »izredni ukrepi«, ki so dodani obstoječemu kurikulu, npr. državljanski vzgoji. čedalje pogostejše nasilje v družbi in šolah ter vpliv globalizacije na nacionalne izobraževalne sisteme sta prispevala k povečanju potrebe po


implementaciji teh programov v okviru medpredmetnih in zunajšolskih dejavnosti ter interdisciplinarnega pouka itd. (Dürr in drugi 2005, 19).

Zaradi prepletenosti formalnega, neformalnega in izkustvenega učenja, ki le skupaj tvori sinergijske učinke, v nadaljevanju predstavljamo vlogo posamez-nih kontekstov, ki imajo skladno s teoretičnimi izhodišči mednarodne razi-skave državljanske vzgoje (iCCS 2009)16, pa tudi v skladu s številnimi osta-limi teoretskimi predpostavkami, pomembno vlogo pri usvajanju vsebin eU med mladimi. različni konteksti, ki vplivajo na znanje, stališča in vedenje učencev o državljanskih tematikah, so: a) nacionalni kontekst in kontekst skupnosti (vloga kurikula), b) šola in razred, c) učenec ter d) domače okolje.

Slika 2.2: različni konteksti pridobivanja znanja o eU

Šola / razredZNANJE O EU

Stališča o EU

UčenecDružbena participacija

Domače okolje

Nacionalni / lokalni kontekst

Vir: Povzeto po ICCS 2009, v Štremfel in Lajh 2013.

Nacionalni in lokalni kontekst nacionalni in lokalni kontekst obsegata širši kontekst, v katerega so ume-ščene šole in domače okolje učencev. kontekst širše skupnosti obsega raz-lične ravni. Dejavnike, ki so povezani s poučevanjem in učenjem, tako naj-demo na lokalni, regionalni in nacionalni ravni. kot smo v monografiji že večkrat izpostavili, pa je v sodobnem svetu vedno bolj relevantna tudi supra-nacionalna raven (npr. eU). Pri tem morajo biti pri interpretaciji dosežkov učencev mednarodnih raziskav znanja (kot je npr. iCCS 2009) v okviru nacionalnega in lokalnega konteksta še posebej upoštevani zgodovinsko ozadje, politični sistem, struktura izobraževanja ter formalni kurikul.17

16 S tem pripomoremo tudi k pojasnjevanju vrednosti in učinkov neformalnih oblik učenja državljanske vzgoje. Poleg sistemskega urejanja tega področja (tako na ravni eU kot v Slo-veniji) v smislu formalnega priznavanja neformalnega in izkustvenega učenja na normativ-ni ravni je namreč pri raziskovanju neformalne državljanske vzgoje nezanemarljivo tudi odprto vprašanje merjenja njenih učinkov na dosežke učencev (Biesta in drugi 2010).

17 v okviru nacionalnega konteksta in ostalih skupnosti raziskava omogoča primerjalni vpo-gled v strukturo izobraževalnih sistemov, izobraževalnih politik, ki se nanašajo na drža-vljansko vzgojo, šolske kurikule, pristope izobraževanja in kvalifikacije učiteljev, ugotavlja-nje in zagotavljanje kakovosti državljanske vzgoje in reformne procese na tem področju (kerr in drugi 2010, 26).


eno od najpomembnejših skupnih točk znanstvenih in strokovnih razprav na področju kurikularne teorije (ang. curriculum studies), politične filozofije ter sociologije vzgoje o šolskih sistemih in izobraževalnih politikah predstav-lja izpostavljanje vse večjega pomena izobraževanja za demokratično držav-ljanstvo znotraj javnega sistema izobraževanja, in sicer tako na ravni sploš-nih načel vzgoje in izobraževanja ter znotraj šolske zakonodaje kakor tudi na ravni oblikovanja vsebinskega okvira znotraj kurikula javnega sistema vzgoje in izobraževanja (Sardoč 2003, 3). vse metodološke odločitve o učnih procesih na področju izobraževanja za demokratično državljanstvo je treba videti v širšem kontekstu, tj. na način, kako ti procesi vplivajo na način razu-mevanja državljanstva, kako se ti procesi prakticirajo v sedanjosti in kako se bodo v prihodnosti. metodologija izobraževanja za demokratično državljan-stvo in državljanstvo eU torej predstavlja zapleteno vprašanje, ki vključuje tako politične in kurikularne odločitve na nacionalni, regionalni in lokalni ravni kakor tudi odločitve na ravni izobraževalnih praks, ki jih v okolju, v katerem se uči, sprejemajo učitelji. vendar na metodologijo izobraževanja za demokratično državljanstvo čedalje bolj vplivajo tudi zunanji dejavniki, kot so izkušnje učencev in informacije, ki jih dobivajo od medijev in drugih aktivnih ustanov zunaj formalnega okolja učenja (Dürr in drugi 2005, 63).

vključitev izobraževanja za demokratično državljanstvo v kurikul javnega sistema vzgoje in izobraževanja, kakor potrjuje Priporočilo Sveta evrope (2002), je eden od pomembnih dejavnikov spodbujanja aktivnega držav-ljanstva, saj je javno šolanje ena od najpomembnejših sodobnih družbenih institucij, ki v veliki meri prispeva k oblikovanju skupne državljanske identi-tete. Priporočila Sveta evrope o izobraževanju za demokratično državljanstvo poudarjajo, da morajo vse ravni izobraževalnega sistema odigrati svojo vlogo pri implementaciji tega koncepta v kurikulu, bodisi kot posebnega šolskega predmeta bodisi kot medpredmetne teme. Priporočila pozivajo tudi k mul-tidisciplinarnemu pristopu, s čimer bi se olajšalo pridobivanje znanj, stališč in spretnosti, ki so potrebna za uspešno življenje v demokratični družbi. navedeno lahko razumemo tudi v smeri, da vključevanje vsebin eU v šolski kurikul ne pomeni, da je potrebno v šole uvesti poseben predmet, ampak da je potrebno vsebine eU vključiti v predmetnike vseh predmetov, kar predstavlja korak k že omenjeni interdisciplinarnosti in odprtosti kurikula. Poučevanje vsebin eU je interdisciplinarno naravnano, saj so tematike eU vključene v več predmetov – zgodovino, geografijo, državljansko vzgojo itd., kar prikazujemo v drugem poglavju. Pomembno se je zavedati, da vsi pred-meti z različnimi poudarki in načini prispevajo k usvajanju vsebin eU. Poleg deklarativnih in procesnih znanj (spretnosti) vsako od predmetnih podro-čij pri učencih razvija določena stališča in vrednote. kurikul tako prispeva k razvoju učenčeve osebnosti in njegovega vrednostnega sistema. to seveda vključuje tudi razvoj znanja, vedenja in veščin, ki so potrebni za delovanje v nadnacionalni skupnosti eU (Dürr in drugi 2005).


Poleg formalnega je treba upoštevati tudi neformalni oziroma skriti kuri-kul, saj skupaj odsevata v dinamičnem medsebojnem razmerju učenja in poučevanja, vsebine in izkušenj znotraj in zunaj razreda. Skupaj tvorita doživete izkušnje vseh učencev in sočasno razvijata veščine, znanje, stališča in vrednote, potrebne za uspešno soočanje s priložnostmi in drugimi kul-turami v vse bolj povezanem in globaliziranem svetu (leask 2009, 208). v tem pogledu je treba poleg formalnega ozavestiti in transformirati tudi skriti kurikul, saj, kot meni apple (1982), predstavlja izobraževalni sistem ogledalo družbe, kar je razvidno zlasti v skritem kurikulu. apple meni, da kurikul nikoli ni nevtralen nabor znanja, vedno je del selektivne tradicije in je del vizije določene skupine o tem, kaj je legitimno znanje. Skriti kurikul se med drugim odraža v odnosu učiteljev do udeležencev izobraževanja. v središču spodbujanja učenja tematik eU v okviru neformalnega (skritega) kurikula je pomen dinamike v razredu ter opremljenost učiteljev, da uspešno zagotavljajo posameznikovo ugodje, zadovoljstvo in učinkovitost. Da so takšni pogoji zagotovljeni, je potrebno ustrezno razviti kompetence učiteljev za poučevanje vsebin eU.

Šola in razredkontekst šole in razreda vsebuje dejavnike, povezane s poučevanjem, ki so ga deležni učenci, šolsko kulturo in splošno šolsko okolje. Zaradi pregle-dnosti jih v nadaljevanju pojasnjujemo ločeno kot kontekst šole in kontekst razreda, posebno pozornost pa namenjamo vlogi učitelja.

šola predstavlja tisto institucijo, ki prenaša in oblikuje, obenem pa lahko tudi spreminja obstoječe vrednote v družbi. v tem smislu lahko šolo razu-memo predvsem kot institucijo, ki ima vlogo vzgoje družbenih vrednot, s tem pa prispeva k oblikovanju družbeno-kulturnih odnosov. šola kot vzgojna institucija razvija posameznikove sposobnosti, njegove vloge kot subjekta in dela širše družbe, s tem pa vpliva na neposredno gradnjo druž-benih odnosov. šola je produkt družbe, vendar nanjo tudi vpliva. šola je pojmovana kot družbeni sistem, ki je večji od njenih sestavnih delov, kot so kurikul, materiali za poučevanje ter učiteljeva stališča in vrednote. šol-ska organiziranost in vodstvo lahko pospešujeta ali zavirata razvoj učečih se skupnosti, ki pripravljajo učence za življenje v demokratični družbi. šolski modeli pluralizma in demokracije lahko učencem služijo kot vzor delovanja v vsakdanjem življenju. šolska organizacija in delovanje sta pomembna, saj se učenci preko njiju naučijo stališč, vrednot in veščin, ki jih vidijo v šoli in šolski skupnosti (Dürr in drugi 2005).

S spremembami v organizaciji in upravljanju izobraževalnih ustanov, tj. z večjo avtonomijo šol, vključitvijo učencev v procese sprejemanja odloči-tev, s partnerstvom s starši in širšo skupnostjo, so šole postale demokratične


mikroskupnosti učencev, učiteljev, šolske uprave, staršev, lokalnih oblasti in drugih državljanov. Prostor za učenje demokratičnega državljanstva tako ni več omejen na formalni pouk v šolah, ampak zajema večdimenzionalne in raznolike priložnosti, v katerih se učenci že od zgodnjega otroštva angažirajo pri bogatitvi državljanskega življenja (Dürr in drugi 2005, 7). šole imajo potencial biti učinkoviti dejavniki družbenih sprememb. Z zagotavljanjem vzorčnega modela okolja, v katerem so demokratični ideali cenjeni in izva-jani, učenci lahko vidijo konkretizacijo demokratičnih idealov.

v šolah naj bi se neposredno vzpostavljal demokratični prostor in promovi-rala aktivna participacija, šolsko okolje pa bi s tem naredili bolj dostopno, prijazno in bolj produktivno. Z vzpostavljanjem demokratičnega upravlja-nja šol se izboljša disciplina, krepi izobraževalni proces, krepijo se pozitivne vrednote in obnašanje, nadomešča se konflikte, skratka, vzpostavlja se demo-kratična kultura, ki služi kot ideal zunanjemu svetu (Dürr in drugi 2005). Družbeno udejstvovanje mladih se nanaša na aktivno udeležbo in resnično vplivanje na odločitve, ki jih zadevajo, zato se njihovo udejstvovanje ne meri zgolj v obsegu (npr. številu), temveč v kakovosti. aktivna participacija mla-dih zahteva udeležbo pri razvoju vednosti, zbiranju informacij ter uporabi rezultatov (Gril in drugi 2009, 1). Cilj vzgoje in izobraževanja za demokra-cijo je naučiti mlade državljane, da znajo aktivno delovati v demokratični skupnosti (z vsemi svojimi nalogami in odgovornostmi). Zato so potrebne demokratične ustanove, držati se je treba tega, kar učimo, in zagotoviti, da bodo lahko ti mladi v vseh institucijah, vključno s šolo, obravnavani demo-kratično, kajti le tako bodo lahko postali kompetentni državljani v repre-zentativnih demokracijah (Crick 1998). Sedanja paradigma vzgoje in izo-braževanja za demokracijo pomeni učenje in razumevanje ustaljenega pojma biti (odrasla) oseba v demokratični družbi. njen pomen je torej naučiti se spoštovati pravice drugih, delati v skupnem interesu, biti dober delavec, skr-beti za druge in imeti dober značaj, kar so lastnosti, ki pripomorejo k druž-benemu življenju pod skoraj vsemi pogoji, poleg tega pa so tudi nepogre-šljivi del demokratične družbe (mosher 1994). Učitelji naj bi zato naredili svoj razred kot miniaturno javno sfero, ki sledi dolžnostim državljanov, pa tudi njihovim pravicam, kot npr. možnostim, da se družbeno udejstvujejo v skupnih aktivnostih, vključujoč (so)odločanje (Pratte 2001).

Učenčeve izkušnje učenja, ki prispevajo k njegovemu domovinskemu, drža-vljanskemu in medkulturnemu razumevanju, vključujejo organizacijo in vodenje razreda, razredne in medkurikularne aktivnosti in projekte ter vire, materiale in tehnologije, uporabljene pri poučevanju in ocenjevanju. v kon-tekstu razreda je izredno pomemben vidik tudi odnos med učenci in učite-ljem. Pri poučevanju vsebin eU bi morali učitelji usvojiti veščine, potrebne za prevajanje svojega znanja v učinkovito poučevanje in bogatitev kurikula.


Domače okoljeteoretični okvir raziskave iCCS 2009 daje domačemu okolju velik pomen v smislu vplivanja na učenčevo znanje, kompetence, vedenje, stališča in vred-note. Domači kontekst vključuje vrstniške interakcije, vire za izobraževanje doma, dostop do različnih medijev, kulturo, vero, uporabo jezika v doma-čem okolju in odnos učencev z njihovo družino. vključuje tudi izobrazbo staršev, njihovo zaposlenost in prihodke, kvaliteto odnosov med domom in šolo ter širok spekter dejavnosti, ki se jih učenci lahko udeležujejo zunaj šolskega okolja. Domače okolje je učenčeva prva skupnost in hkrati tista, v kateri pridobi najpomembnejše izkušnje. Zato so vloge staršev, širšega dru-žinskega in lokalnega okolja izjemnega pomena. Družina je primarno oko-lje, v katerem se posameznik sooča z družbenimi normami socialnega vede-nja. Starši so primarni vzorniki otrokom in s svojimi stališči, prepričanji in lastnim vedenjem otrokom preskrbijo model družbeno pričakovanega vede-nja (Donnelly, atkins in hart, v: Gril in drugi 2009, 76).

Z aktivnim delovanjem v skupnosti učenci pridobivajo medosebne spret-nosti in veščine komunikacije z različnimi ljudmi in skupinami, razvijajo prijateljske medosebne odnose, s čimer širijo svoj socialni kapital ter si izo-blikujejo življenjske cilje za prihodnost (Gril in drugi 2009, 13). Obenem je komunikacija z vrstniki pomembna za razvoj medosebnih spretnosti, doživljanja sprejetosti, solidarnosti in pripadnosti skupini, ki so bistvene determinante posameznikovih državljanskih kompetenc. številne raziskave dokazujejo pozitivno povezanost med dosežki učencev in njihovo udeležbo v zunajšolskih dejavnostih.

Na podatkih temelječe izobraževalne prakseUrška Štremfel in Damjan Lajh

Dejavniki, ki vplivajo na poučevanje v podeželskem okolju, ne morejo biti ločeni od družbenega konteksta teh skupnosti. še posebej pomembno je sodelovanje med raziskovalci, ki lahko pojasnijo navedene dejavnike, ter šolami, ki poznajo posebnosti okolja, ki ga od daleč ni mogoče identificirati. izobraževalne prakse so tako kombinirane z vpogledi, ki jih prinaša znan-stveno raziskovanje. Podeželske skupnosti premorejo veliko nepoznane ino-vativne kapacitete, ki temelji na tradiciji improvizacije v njih. te tradicije so lahko zakoreninjene v praksah dela ter drugih podeželsko orientiranih aktiv-nostih, a se danes lahko prenašajo na druga okolja, zahvaljujoč virtualnemu prostoru, ki se je vzpostavil z globalizacijo (araújo in drugi 2013).

Zamisel o tem, da bi izobraževanje moralo postati na podatkih temelječa praksa in poučevanje na podatkih temelječa stroka, je postala v zadnjem desetletju zelo privlačna, prav tako pa je bila deležna velike akademske pozornosti (predvsem edukacijskih znanosti) (Slavin 2002; Simons in drugi


2003; thomas in Pring 2004). Porodila se je predvsem iz kritik, da edukacij-sko raziskovanje ni dovolj kakovostno in relevantno (je fragmentirano, neku-mulativno, metodološko pomanjkljivo, pristransko), da bi javnopolitičnim odločevalcem omogočalo sprejemanje kakovostnih javnopolitičnih odločitev. Potencial za odpravo navedenih pomanjkljivosti pa je viden predvsem v na podatkih temelječih izobraževalnih praksah.

Pri tem je treba posebej upoštevati, da deležnikov ne smemo razumeti kot pasivnih prejemnikov znanja, saj v okviru na podatkih temelječih praks ne gre le za enosmerni pretok znanja od proizvajalcev podatkov (ekspertov in raziskovalcev) k uporabnikom znanja (deležnikom). v realnosti namreč akterji lahko prehajajo med vsemi temi tremi konteksti, v njihovem odnosu so številne smeri, tako da uporabniki niso le pasivni prejemniki ekspertnega znanja temveč znotraj svojega konteksta tudi njegovi dejavni oblikovalci (levin 2005, 617). na podatkih temelječe izobraževalne prakse tako v naj-širšem pomenu razumemo kot sodelovanje ekspertov in deležnikov pri pro-izvajanju javnopolitično relevantnega znanja. navedeno zahteva ne le preo-blikovanje edukacijskega raziskovanja, temveč tudi izobraževalnih praks. Pri tem je navedeno sodelovanje videno dvosmerno.

1. Podajanje ekspertnega znanja deležnikom

izsledki znanstvenih raziskav morajo biti deležnikom dostopni, kar predpo-stavlja tudi njihovo praktično relevantnost. to pomeni tudi preoblikovanje znanstvenih podatkov v razumljiv jezik, pri čemer so pogosto kot najučin-kovitejši poudarjeni kratki, lahko berljivi povzetki ter predstavitve na konfe-rencah – v delavnicah. Pri tem je treba zagotoviti, da so na eni strani izsledki znanstvenih raziskav zadostno znanstveno trdni ter na drugi strani ustrezno razumljeni in interpretirani s strani deležnikov (Baker 2003, 176, 177; Bie-sta 2007).

2. Vključevanje deležnikov v proizvajanje ekspertnega znanja

vključenost širokega kroga deležnikov18 v raziskovalne projekte in pro-grame po mnenju številnih avtorjev (npr. Sebba 2007) povečuje avtoriteto in relevantnost znanstvenih raziskav, ki pri tem ne morejo biti zreducirane le na čisto znanstvene in tehnične raziskave in se morajo povezovati z raz-ličnimi praksami in akterji. to je premik od ekspertnega k družbeno robu-stnemu znanju ter s tem pluralističnim ekspertizam (nowotny 2003, 151). Pri tem deležniki k raziskavam prispevajo predvsem svoje (sistematizirane) izkušnje pri izvajanju svojih praks, ki izhajajo iz avtentičnega okolja. hkrati pa deležniki na ta način izražajo svoje razmišljanje, vrednote in stališča. Da

18 Pri tem so pomembne tudi povratne informacije učencev, ki lahko sporočajo podatke o dogajanju v svojem (šolskem in domačem) okolju. te so zelo pomembne z vidika demo-kratičnega javnopolitičnega odločanja kot tudi za njihov osebni razvoj (evropska komisija 2007b, 29).


bi kljub vsemu pridobili znanstveno vrednost, pa je treba podatke deležni-kov ustrezno sistematizirati, operacionalizirati, objektivizirati, verificirati in kodificirati, da bi zagotovili ustrezno znanstveno trdnost takih raziskav. v tem pogledu ekspertize zavzemajo obliko depersonalizacije in standardizacije znanja ter izkušenj drugih (ne nujno znanstvenih) akterjev. navedeno vodi k pluralizaciji znanosti, ki pa z upoštevanjem družbeno robustnega znanja ne spodkopava, temveč krepi klasično ekspertno znanje (prav tam, 154, 155).

Družbeno robustno znanje ima tri medsebojno povezane značilnosti. 1) veljavnost izsledkov znanstvenih raziskav je preverjena tudi zunaj »labora-torija«. Preverjanje veljavnosti tako poteka v zunanjem svetu z upoštevanjem družbenih, ekonomskih, kulturnih in političnih dejavnikov, ki sooblikujejo izsledke znanstvenih in tehnoloških inovacij. 2) Družbena robustnost izsled-kov raziskav bo zagotovljena, če bo v opravljanje raziskav vključen širok nabor ekspertov, uporabnikov raziskav in drugih akterjev. eksperti morajo tako razširiti svoje znanje z ozkega profesionalnega poznavanja področja na poznavanje zunanjega okolja ter graditi povezave med tema dvema podro-čjema. Pri tem prihaja do spremenjenega razumevanja ekspertiz in njihove vloge v družbi. 3) Znanstvena skupnost postaja pomemben akter, ki sodeluje pri produkciji družbenega znanja. Stalno testiranje in modificiranje druž-benega znanja v znanstveni skupnosti pa zagotavlja njegovo robustnost in s tem razumevanje družbenega znanja kot ekspertnega (nowotny 2003, 155).

Sodelovanje med eksperti in deležniki na področju izobraževanja naj bi omogočalo graditev novega znanja, ki je pomemben del oblikovanja izobra-ževalnih politik. Pri tem je poudarjen pristop oblikovanja politik od spodaj navzgor, ki zagotavlja večje možnosti za uspeh izobraževalnih politik, kot pristop od zgoraj navzdol, ki ne upošteva izobraževalnih praks. Pri tem je posebna pozornost namenjena pridobivanju podatkov na strani deležnikov, za katere je pogosto značilen izostren pogled na to, zakaj določena izobra-ževalna politika ali ukrep ne deluje, hkrati pa so bogat vir podatkov, ki eks-pertom hitreje in učinkoviteje omogočajo pridobivanje določenih podatkov, kot jih prinaša izvajanje popolnoma novih raziskav. navedeno zahteva, da so deležniki dejavno vključeni v raziskave, ki jih izvajajo eksperti in na katerih nato temeljijo izobraževalne politike, hkrati pa njihovo vključevanje v raz-iskave predstavlja možno spremembo njihovih izobraževalnih praks. na ta način deležniki razvijajo visoko profesionalno kulturo, ki jo gradijo z lastnim izpopolnjevanjem z vključevanjem v raziskave ter oblikovanjem znanja. nekateri (npr. nuthall 2004) kljub temu menijo, da učitelji kljub visoki profesionalni kulturi nikoli ne morejo obvladovati vseh dejavnikov, ki vpli-vajo na znanje učencev. evropska komisija (2007b) ugotavlja, da je v drža-vah članicah eU profesionalna kultura deležnikov relativno slabo razvita. Da bi bili deležniki dejavneje vključeni v proizvajanje znanja, predlaga ustrezno preoblikovanje dodiplomskega in nadaljnjega izobraževanja deležnikov, ki bo več poudarka namenilo vključevanju v raziskave. hkrati izpostavlja, da


v večini držav članic eU tudi delovno okolje deležnikov ni oblikovano tako, da bi zagotavljalo seznanjanje ter dejavno vključevanje v raziskave. evropska komisija (2007b) izpostavlja tudi, da je navedeno stanje mogoče izboljšati z uvedbo različnih projektov, ki spodbujajo sodelovanje med eksperti, delež-niki in javnopolitičnimi odločevalci.

timperleyjeva in robinsonova (2002) menita, da mora skupno sodelovanje ekspertov in deležnikov temeljiti na skupnih ciljih, ki zagotavljajo potrebno motivacijo, zaupanje in enakovredne odnose med tema dvema skupinama akterjev. Bakerjeva (2003, 178–180) dodaja, da se s skupnim sodelovanjem lahko mnogo naučijo tako eksperti kot deležniki. ekspertom skupno sodelo-vanje omogoča izvajati kakovostnejše raziskave ter pridobiti poglobljen vpo-gled v izobraževalne prakse, deležniki pa s sodelovanjem nadgrajujejo svoje profesionalno znanje ter pridobijo dostop do izsledkov raziskav. kot je že bilo navedeno, sodelovanje omogoča predvsem, da so končni izsledki razis-kav razumljivi in uporabni tako za eksperte kot deležnike in javnopolitične odločevalce. Z grajenjem zaupanja in konsenza med eksperti, javnopolitič-nimi odločevalci, deležniki in drugimi akterji je mogoče izobraževalno poli-tiko in prakse oblikovati tako, da se odzivajo na potrebe celotnega izobraže-valnega sistema in posameznih akterjev v njem (evropska komisija 2007b, 8). vključenost deležnikov v raziskovanje je torej priložnost širjenja raziskav v celotnem izobraževalnem prostoru (Baker 2003, 171).

vse to po mnenju Souto Otera (2011) nakazuje, da deležniki ne delujejo v institucionalno omejenem lastnem okolju, temveč v širšem institucional-nem okolju, ki oblikuje njihovo delovanje in strategije njihovega delova-nja. Souto Otero meni, da so deležniki tako pomembno vključeni ne le v izvajanje, temveč tudi oblikovanje izobraževalnih reform. Deležnike je treba seznanjati z najnovejšimi izsledki raziskav (tudi mednarodnih raziskav zna-nja, kot je iCCS 2009) ter s posameznimi javnopolitičnimi ukrepi, saj bodo ti lahko podlaga za obširnejše reforme izobraževalnega sistema. S tovrstnim seznanjanjem namreč gradimo njihovo sposobnost izvajanja tudi obsežnej-ših reform. Znano je namreč, da so javne politike uspešnejše, če so deležniki vanje vključeni že ob njihovem oblikovanju in v začetnih fazah implementa-cije. Pomembno je tudi, da se zavedajo in strinjajo z javnopolitičnimi (nacio-nalnimi, evropskimi) cilji, ki jim s svojimi izobraževalnimi praksami sledijo.

navedeno od šol zahteva, da postanejo učinkovite učeče se organizacije, ki sodelujejo z raziskovalci, izvajajo samoevalvacijo ter ocenjujejo in načrtujejo svoj napredek (Ozga 2009, 153). to vodi k vzpostavitvi mreženja, sode-lovanja in zaupanja ne le z zunanjimi akterji, temveč tudi znotraj šol. Pri tem šole proizvajajo in uporabljajo podatke, ki jim omogočajo analizirati in interpretirati njihove dosežke v primerjavi z nacionalnimi standardi in s primerljivimi šolami. na tej podlagi lahko identificirajo tudi učinke spre-memb, ki so jih uvedle na poti zasledovanja (svojih, nacionalnih, evropskih)


ciljnih vrednosti (prav tam, 154). Ozgova meni, da navedene procese lahko označimo kot inteligentno odgovornost (ang. intelligent accountability) šol. ta je razumljena kot hibridna dejavnost, ki se je vzpostavila s premikom odgovornosti iz centra k samovladavini šol in je nastala ne le iz političnih potreb, temveč tudi zaradi vedno večjih kapacitet izobraževalnih sistemov, ki omogočajo številne analize in pretok podatkov. nova oblika vladavine tako zmanjšuje centralno upravljanje in nadzor ter je osnovana na strateškem delovanju akterjev na nižjih ravneh. Ozgova (prav tam, 155) pri tem opo-zarja, da navedeni procesi ne smejo postati preveč zbirokratizirani (cilj sami po sebi) ter omejeni zgolj na prelomna obdobja ali določene dogodke (ko se npr. šole soočijo z neuspehom).19 ti procesi naj bi temeljili na stalnem uče-nju, izboljševanju ter krepitvi odgovornosti šol pri doseganju (lastnih, nacio-nalnih, evropskih) ciljev. Pri tem se od šol pričakuje, da svoje izobraževalne prakse oblikujejo in izboljšujejo na podlagi analize rezultatov, ki jih dosegajo v številnih raziskavah, v katerih sodelujejo, ter podatkov o učinkovitih izo-braževalnih praksah in dosežkih drugih šol. Seveda navedene podatke vedno lahko prilagodijo specifičnosti lastnega okolja (Slavin 2002, 19).

Ball (2003, 215–223) opozarja, da vse to od šol zahteva, naj se odzovejo na javnopolitične cilje, kazalnike in rezultate evalvacij ter osebna prepričanja in obveznosti pustijo ob strani in tako vstopajo v svet preračunljivosti. S tem delujejo pod pritiskom performativnosti.20 koretz (2002) meni, da ostaja nejasno, v kolikšnem obsegu spremembe, ki jih izvedejo javnopolitični odlo-čevalci na področju izobraževanja, učinkujejo na izobraževalne prakse šol in katera podporna sredstva so potrebna, da bi dosegli njihove želene učinke. Pri tem menita, da so pomanjkljivi predvsem podatki o tem, kako se šole odzivajo in odgovarjajo na povratne informacije o dosežkih svojih učencev pri zunanjem preverjanju znanja. Pri tem kot zelo koristne, a pomanjkljive, navajata podatke o tem, v kakšni obliki naj bodo povratne informacije šolam o dosežkih njihovih učencev pripravljene, da bodo kar najbolj spodbudile želeni proces javnopolitičnega učenja in izboljševanja izobraževalnih praks.

v okviru izboljševanja izobraževalnih praks s pomočjo ekspertnih podatkov ima pomembno vlogo t. i. akcijsko raziskovanje. Predpostavka akcijskega raziskovanja je, da morajo učitelji za zagotavljanje kakovosti svojega dela spoznavati, spremljati in evalvirati pedagoško prakso. Pri tem je eden izmed pomembnih dejavnikov spodbujanja učiteljevega profesionalnega razvoja tudi povezovanje fakultet in šol (vogrinc in drugi 2007, 50). akcijsko

19 Stanatova (2007) kot možen negativni učinek navedenih procesov navaja tudi pretirano osredinjenost na dosežke učencev in zanemarjanje drugih funkcij šole.

20 v veliki Britaniji so ravnatelji poudarili vrednost uporabe podatkov ter navedli številne primere in priložnosti, ko so jim podatki omogočili vpogled v lastne izobraževalne prakse ter povečali motivacijo za soočanje s problemi. hkrati pa jih je navedeno navdajalo s skrb-mi, da jih bodo v okoliščinah stalnega nadzora ti podatki na določeni točki lahko tudi kaznovali. menili so, da podatkom ne morejo oporekati, čeprav v določenih primerih niso upoštevali lokalnih praks (Ball 2003).


raziskovanje je razumljeno kot oblika raziskovanja, ki jo izvajajo učitelji z namenom, da spoznajo, proučijo, evalvirajo svoje delo in vanj vnesejo spre-membe, ki naj bi izboljšale vzgojno-izobraževalno prakso (Bassey 1998, 93). Pri tem je poudarek predvsem na spodbujanju profesionalnega razvoja uči-teljev in ne toliko na pridobivanju splošnega znanja (Borg 1965, 313). na podlagi opredelitev številnih avtorjev vogrinc in drugi (2007, 52) opredelijo akcijsko raziskovanje kot tisto, ki ga »izvajajo praktiki, ki poskušajo poiskati rešitve za vsakodnevne probleme, s katerimi se srečujejo v pedagoški praksi, in ki poskušajo poiskati načine in poti za doseganje ciljev pouka in standar-dov znanja učencev oz. posameznega učenca«.

to pri poučevanju eU pripoznava tudi evropska komisija, ki v okviru pro-grama jean monnet izpostavlja predvsem sodelovanje visokošolskih profe-sorjev in šol. kakovost izobraževanja je odvisna predvsem od kakovosti dela posameznega učitelja ter usklajenosti v delovanju ter povezovanju dela stro-kovnih delavcev na šoli. Učitelji v okviru formalnega izobraževanja pridobijo predvsem osnove, ki jih je treba v okviru stalnega strokovnega izpopolnjeva-nja nadgrajevati in dopolnjevati (vogrinc in drugi 2007, 50). Pri tem imajo tematike, povezane z eU, poseben status. Učitelji namreč teoretskega zna-nja o eU ne pridobijo v okviru formalnega izobraževanja, zato ima nadaljnji profesionalni razvoj na tem področju še posebej velik pomen. kot je razvi-dno v drugem delu monografije, smo v tem poglavju predstavljene teoretske predpostavke na podatkih temelječih izobraževalnih praks upoštevali tudi v projektu čutim evropo.

Konstruktivistični (didaktični) model poučevanjaEva Klemenčič

UvodOsnovni princip konstruktivizma je, da učeči konstruirajo (oziroma gra-dijo) svoje lastno znanje in pomen, kar je v nasprotju s principom, da jim je znanje zgolj dano oziroma posredovano, sprejemanje znanja torej ni več osred njega pomena. človeško učenje je konstruirano s tem, da gradimo novo znanje na osnovi temeljev prejšnjega učenja (Wellington 2008, 125). konstruktivizem je pravzaprav sinteza filozofskih, socioloških, psiholoških in edukacijskih idej (lowenthal in muth 2009, 178).

konstruktivizem sicer ni nekaj novega v edukacijski teoriji in praksi, pa ven-dar radi rečemo, da je bil konstruktivizem (tudi na tem področju) ponovno odkrit. kar seveda nima implikacij le za samo teorijo, temveč (in predvsem) tudi za pedagoško prakso. Seveda ta proces nikoli ni enosmeren, v smislu, kaj vpliva na kaj,21 temveč gre pravzaprav za paradigmatski premik, v kate-

21 kako sta teorija in praksa povezani.


rem konstruktivistični model poučevanja (in učenja) pridobiva na pomenu. konstruktivizem opisuje oboje, teorijo védenja in teorijo učenja, se pa neka-tere smeri bolj osredotočajo na znanje (npr. filozofija in sociologija), druge na učenje (npr. psihologija in edukacijske vede).

Potrebno je poudariti, da na področju edukacije s konstruktivizmom ozna-čujemo »teorije znanja in iz njih izpeljane teorije učenja, ki temeljijo na predpostavki, da je znanje človekov konstrukt, pa naj bo ta posledica člo-vekove individualne, ožje socialne oziroma širše družbene dejavnost« (Plut Pregelj 2004, 22).

Pri konstruktivizmu obstaja zelo razširjena nejasnost, ali je realnost nekaj, kar je skonstruirano, ali obstaja realnost, ki jo skonstruirajo člani družbe (Delanty 2005, 149).22 Določene nejasnosti zagotovo izhajajo tudi iz samih nejasnosti o konstruktivističnem poimenovanju znanja. v prvo skupino razlogov sodi neenotnost pojmovanja konstruktivističnih teorij znanja in učenja ter posledic, ki sledijo iz tega (npr. različna sporočila za pedagoško prakso o tem, kako nastaja znanje, kakšno vlogo imajo pri tem učenčeve izkušnje itd.). Del problema je tudi v tem, da teorije znanja in učenja niso neposredno prevedljive v prakso. v drugo skupino razlogov sodijo praktični ukrepi šolske politike, ki so pogosto v nasprotju z deklarativnimi cilji šolske reforme, npr. predpisovanje ozkih učnih ciljev, natančnih modelov pouka, merjenj znanja, ki pretežno zahtevajo znanje na nižjem nivoju,23 pa tudi način izobraževanja učiteljev, ki ne upošteva istih načel, ki jih šolska reforma zahteva od učencev (Plut Pregelj 2004, 20–21, v: klemenčič 2011, 55).

Začetki konstruktivizma24

Začetke konstruktivističnih idej povezujemo z različnimi filozofskimi idea-lizmi (s humeom, Berkeleyem in kantom, ki so dokazovali, sicer v različ-nih smereh, da je znanje (iz)oblikovano s človeškimi kognitivnimi struk-turami). Spet drugi pravijo, da konstruktivizem nima jasnih začetkov, da ga ne moremo povezati z nobenim posameznim imenom ali gibanjem, še posebej ne modernih konstruktivističnih idej, da pa lahko kot začetnike štejemo (poleg kanta) Giovannija Battista vica, jean-jacquesa rousseauja, johna Deweyja, leva vygotskega in Paula Goodmana (lowenthal in muth 2009, 178). Predvsem Dewey, Piaget in vygotski so verjetno bolj pomembni za področje edukacije, seveda ob drugih, kot je npr. jerome Bruner. med modernejšimi zagovorniki konstruktivizma v družboslovju sta gotovo max

22 to pomeni, da obstajajo določene nejasnosti glede same epistemske realnosti, oziroma vsaj to, da konstruktivistične teorije znanja ne posvečajo pozornosti procesom konstrukcije realnosti, temveč slednje sprejmejo kot dejstvo.

23 na primer zgolj priklic znanja, ne pa učenčevo lastno konstrukcijo (pomena).24 to poglavje je v večji meri povzeto iz doktorske disertacije eve klemenčič (2011).


Weber in karl mannheim25 (predvsem na področju klasične sociološke tra-dicije) (Delanty 2005, 138). konstruktivizem je bil kasneje ponovno odkrit in je postal znanstvena metoda družboslovja 80. let prejšnjega stoletja, ko je bilo vedno bolj prepoznano, da je naše znanje o družbeni realnosti konstruk-cija družboslovja, v smislu, da je družboslovno znanstveno znanje refleksivno znanje, ki določa svoj objekt (Delanty 2005, 139). čeprav objekt tega, kar družboslovci preučujejo, obstaja kot neodvisna realnost, vendarle družbo-slovje samo igra pomembno vlogo pri oblikovanju znanja. Družbena real-nost torej obstaja neodvisno od nas, družboslovci jo le preučujejo (klemen-čič 2011, 44–45).

Konstruktivizem kot učenje in znanjekonstruktivizem opisuje oboje, teorijo védenja in teorijo učenja, se pa neka-tere smeri bolj osredotočajo na znanje (npr. filozofija in sociologija), druge na učenje (npr. psihologija in edukacijske vede). kot teorija znanja (indivi-dualni ter socialni) konstruktivizem temelji na ideji, da je znanje v objek-tivnem svetu zunaj tistega posameznika, ki ve. nasprotno, znanje konstru-irajo ljudje (posamezniki ali družba) (lowenthal in muth 2009, 178). na podlagi tega lahko izpostavimo, da ta tip konstruktivizma ne vidi védenja kot objektivne odslikave realnosti, kar pomeni, da ga lahko razumemo tudi kot nasprotje objektivizma.26 konstruktivizem kot teorija učenja (oziroma psihološki konstruktivizem) se je pojavil z deli kognitivnih psihologov, kot so Piaget, vygotski in Bruner. Z vzponom kulturne psihologije sta postali dominantni dve perspektivi: individualni in socialni konstruktivizem (lowenthal in muth 2009, 178).

Znanje ni neposredni odsev materialne resničnosti, ampak je človekov kon-strukt, v katerem se spreminjajo procesi nastajanja znanja in v katerem se znanje nenehno spreminja – znanje je torej človekov produkt, ki ima pečat posameznih ljudi, še več, tudi pečat časa in prostora (Plut Pregelj 2004, 22). je torej produkt oziroma konstrukt različnih družbenih kontekstov.

ko danes govorimo o znanju, ga je nujno razumeti v smislu vsakodnev-nega sveta, v katerem različni družbeni akterji konstruirajo svoj svet, se pravi, da je družbeni svet družbeno konstruiran. verjetno eden bolj znanih

25 Slednji je dokazoval, da je znanje vedno sproducirano z nekega specifičnega družbenega in zgodovinskega gledišča, ki reflektira interese in kulturo skupin – resnica je konec koncev produkt njegovih družbenih lokacij. Poleg omenjenega pa je konstruktivizem povezoval tudi s političnimi prepričanji (Delanty 2005, 138). to pomeni, da konstruktivizma ni omejil zgolj na kulturo na splošno ali na ideologijo. Zanimivo je tudi, da je mannheim verjel, da naravoslovne znanosti in matematika ne spadajo v socialno konstrukcijo znanja (Delanty 2005, 139).

26 Objektivizem v splošnem pomeni priznavanje objektivne dejanskosti, stvarnosti, v spo-znavnoslovnem pomenu pa pozicijo, ki priznava objektivna merila in resnice, ki so od spoznavajočega in dejavnega objekta neodvisne (Sruk 1980, 243).


konstruktivizmov tega tipa je delo Družbena konstrukcija realnosti27 Petra Bergerja in thomasa luckmanna. Omenjena sta realnost definirala kot »kva-liteto pojavov, katerih obstoj je neodvisen od našega hotenja (ne moremo si želeti njihovega izginotja)«, znanje pa sta definirala kot »gotovost, da so pojavi realni in imajo specifične značilnosti« (Berger in luckmann 1988, 11). ker družbena konstrukcija realnosti temelji na vsakodnevnem (zdravo-razumskem) znanju, je le-to zelo pomembno, kajti le takšno znanje lahko vzpostavlja mrežo pomenov, brez katere ne more obstajati nobena družba (Berger in luckmann 1988, 11–23). tudi skupni jezik, ki je uporaben za objektivizacijo lastnega izkustva, izhaja iz vsakdanjega življenja (Berger in luckmann 1988, 33), z njegovo pomočjo lahko prevajamo tudi nevsakdanja izkustva v realnost vsakdanjega življenja.

iz tega prepričanja (družbene konstrukcije realnosti) so pravzaprav izhajali vsi trije tipi konstruktivizma (socialni, znanstveni in radikalni), pri čemer nekateri zastopajo bolj zmerne, spet drugi bolj radikalne pozicije. še posebej so ta prepričanja28 pomembna pri teoretizaciji konstruktivističnega pouka.

Različni tipi konstruktivizmovPo Delantyju je mogoče razlikovati med tremi tipi konstruktivizma, in sicer med: socialnim konstrukcionizmom29, znanstvenim konstruktivizmom in radikalnim konstruktivizmom (2005, 139). Obstajajo pa še drugi tipi kon-struktivizma (npr. pragmatični, kognitivni, psihološki itd.), odvisno od pozi-cije, s katere avtorji opredeljujejo svoje ideje.

• Znanstveni, radikalni in socialni konstruktivizem

Znanstveni konstruktivizem je prvenstveno (prvi je to izpostavil David Bloor, 1976) zagovarjal idejo, da na znanost ne vplivajo le družbeni fak-torji (kar so sicer ugotavljale že starejše tematizacije sociologije znanja in znanosti), ampak njena dejanska vsebina, ki je, v nasprotju z njeno zuna-njo obliko, lahko družbeno konstruirana (Delanty 2005, 140). to idejo naj-demo predvsem v novi sociologiji znanosti ter novem interdisciplinarnem podpodročju, tj. v znanosti in tehnoloških študijah. Primere takega pristopa najdemo npr. v delih karin knorr Cetina z začetkov 80. let prejšnjega sto-letja, ki sklepa, da je osredinjenost na dejstva (ang. facticity) izdelanost (ozi-roma nekaj umet no ustvarjenega) (ang. fabrication) ter da potemtakem ni zares objektivnega znanja, temveč je znanje vselej izraz družbenih procesov produkcije. Pravi tudi, da je znanost bolj konstruktivne kot deskriptivne

27 izvirna izdaja leta 1966.28 v povezavi s kognitivnim konstruktivizmom.29 v nadaljevanju bomo namesto termina konstrukcionizem uporabljali termin konstrukti-

vizem, kajti zdi se, da je prav na področju edukacije ta termin pogosteje uporabljen. neka-teri avtorji med njima ne razlikujejo.


narave – produkti znanosti so kontekstualno specifične konstrukcije, ki pod-pirajo označevanje svojih situacijskih slučajev in interesne strukture procesa, s katerimi so proizvedene, in ne morejo biti adekvatno razumljene brez ana-lize svojih konstrukcij (Delanty 2005, 140). Druga pomembnejša zagovor-nika konstruktivizma v znanosti sta Woolgar in latour, ki sta zavzela še bolj ekstremno pozicijo do znanstvenega znanja kot družbeno sproduciranega sistema znanja. Pravita, da kognitivna vsebina znanja ne more biti ločena od njegovih družbenih kontekstov. tovrstne razprave se večinoma omejujejo na naravoslovje (Delanty 2005, 140–141). kaj pa na področju družboslovja? Pravzaprav so bile te ideje zelo uspešne pri odpiranju novih razprav o druž-beni konstrukciji znanja mnogih znanstvenih disciplin. Steve fuller je raz-iskoval širšo relevanco tega pristopa na področju družboslovja. Poudaril je centralnost teze o refleksivnosti v konstrukciji znanja. Zanj je sistem refle-ksiven, če uporablja kaj, kar je bilo naučenega o njegovem okolju njegovega lastnega notranjega delovanja (fuller 1993, 341, v: Delanty 2005, 141). če povzamemo, znanstveni konstruktivizem se osredotoča na znanstveno zna-nje. ta tip znanja pa ravno Berger in luckmann, katerih temeljne ideje smo izpostavili zgoraj, zanemarita. njiju namreč zanima vse, kar imamo v neki družbi za znanje, to pa ni zgolj akademsko, znanstveno znanje, še več, pou-darjata ravno drugi tip znanja, tj. vsakodnevno znanje (klemenčič 2011, 50–51).

izraz radikalni konstruktivizem je prvi uporabil ernst von Glasersfeld v 70. letih prejšnjega stoletja, čeprav ima korenine že v kibernetiki (v von foerter-jevih samoorganizirajočih se in samoopazovanih sistemih) in v razvoju Pia-getove psihologije. Glavna ideja je, da je realnost mogoče videti kot sistem, ki je strukturiran kot informacijsko-procesna entiteta, ki vidi realnost kot niz samoreprodukcijskih mehanizmov in procesov (Delanty 2005, 141).30 Znotraj družboslovja je eden vidnejših predstavnikov tega pogleda niklas luhmann, ki je slednje utemeljeval s perspektive sistemske teorije. Z besedo sistem ne poimenuje objektov, ampak neko določeno diferenco – diferenco med sistemom (notranja stran forme) in okoljem (zunanja stran forme). šele obe skupaj pa tvorita diferenco, tvorita formo, tvorita ta pojem. to pomeni, da je okolje za formo prav tako pomembno in nepogrešljivo kot sistem sam. noben sistem pa ne more operirati izven svojih meja (makarovič 2004, 251). v diskusiji z realisti luhmann pravi, da do zunanjega sveta nimamo neposrednega dostopa, da je znanje samoreferenčni proces in da znanje v bistvu pomeni imeti znanje o zunanjem svetu, ki bo še naprej neznan.31

30 realnost je torej bistveni in neskončni proces konstrukcije informacij, urejenih glede na sistem, ki razlikuje samega sebe od svojega okolja (Delanty 2005, 141), čeprav bomo kasneje videli, da vse radikalne konstruktiviste konstrukcija realnosti ne zanima prvenstve-no. Slednje se izpostavi predvsem pri von Glasersfeldu.

31 naši možgani nimajo stika z zunanjim svetom v kvalitativnem pomenu, imajo pa (zgolj omejen) stik v kvantitativnem pomenu (Christis 2001, 334), iz česar lahko izpeljemo predpostavko, da za nas zunanji svet pravzaprav ne more adekvatno odslikavati realnosti.


raje kot o znanju kot neodvisni realnosti govori o realnosti, ki jo poznamo, ta pa je konstruirana z znanjem, na podlagi distinkcij ali konceptov (Chri-stis 2001, 328).32 radikalni konstruktivizem avtorjev, kot so maturana in varela, von foerster, von Glasersfeld, zavrača možnost obstoja objektivnega znanja, kajti vse znanje (je odvisno od oziroma) temelji na strukturi tistega, ki ima znanje (kincheloe in horn 2008, 264). Za von Glasersfelda je radi-kalni konstruktivizem nekonvencionalen pristop k problemom znanja (ang. knowledge) in védenja (ang. knowing). temelji pa na predpostavki, da je zna-nje (ne glede na to, kako je definirano) v glavah oseb in da subjekt mišljenja nima nobene druge alternative, kot da konstruira to, kar ve na osnovi svojih (subjektivnih) izkušenj (von Glasersfeld 1995, 1). (klemenčič 2011, 51–52)

• Socialni konstruktivizem in znanje

konstruktivistične teorije znanja lahko glede na trditve o nastajanju znanja kot individualnem ali socialnem procesu razdelimo na dve veliki skupini. med konstruktivističnimi teorijami znanja (ker nas zanima predvsem zna-nje kot družbeni fenomen) želimo posebej izpostaviti socialni konstrukti-vizem. Slednji sloni predvsem na teoretičnih predpostavkah vygotskega in »poudarja primarnost socialnih in historičnih vidikov nastajanja znanja« (Plut Pregelj 2004, 24). Srž te usmeritve predstavlja prepričanje, da posa-meznika ni mogoče razumeti brez socialnega okolja in interakcije z le-tem (Wertsch 1991). vygotski je bil prepričan, da je to, da se otroci učijo, posle-dica socialne interakcije z drugimi. njegova druga ključna ideja (v smislu socialnega konstruktivizma) pa je, da je razvoj odvisen od znakovnih siste-mov, v katerih posameznik dozoreva. ti znakovni sistemi vključujejo: jezik (kulture), pisavo in vrednostne sisteme (tracey in mandel morrow 2006). kasnejše teoretične predpostavke pojmovanja realnosti kot socialne kon-strukcije sta razvijala tudi Berger in luckmann (1966).33 Socialni konstruk-tivisti povezujejo realnost z različnimi pomeni, diskurzi in reprezentacijami. tudi za hackinga (1999) socialni konstruktivizem pomeni zgodovinsko in socialno interakcijsko pogojenost (sedanjega, op. p.) bistva in dejstev (howcroft in moore trauth 2005). Socialni konstruktivizem (za Gergena socialni konstrukcionizem) se eksplicitno osredotoča na vlogo družbenih procesov v konstrukciji pomena (kincheloe in horn 2008, 264). Pri social-nih konstruktivistih imamo opravka z dvema velikima skupinama: ena se pri nastajanju znanja naslanja na mikro socialne vidike (npr. raven medsebojnih

torej tudi naše konceptualne sheme ne morejo adekvatno referirati na realnost. 32 luhmann se razlikuje od mnogih radikalnih konstruktivistov, ker zahteva ostro ločitev

med znanostjo in ne-znanostjo: zanj znanost lahko izhaja iz kognitivnega sistema znanosti in ne iz njenega institucionalnega konteksta (Delanty 2005, 142). to pomeni, da se dolo-čen tip znanja lahko producira zgolj v okvirih določenih podsistemov – znanstveno znanje npr. zgolj znotraj podsistema znanosti, ki samoregulira svojo strukturo, neodvisno od družbenega delovanja (klemenčič 2011, 52).

33 njune ideje temeljijo na Schutzovih teoretičnih predpostavkah, le-te pa na predpostavkah husserla in Webra (howcroft in moore trauth 2005, 71).


odnosov v razredu), druga skupina pa predvsem na širše vidike ozaveščanja procesov nastajanja znanja na makro nivoju (npr. vpliv posameznih kultur, družbenih ureditev, političnih struktur, procesov legitimiranja znanja). med tema dvema skupinama obstaja tudi velika skupina teoretikov, ki upošteva komplementarnost individualnega in socialnega nastajanja znanja. to smer bi lahko imenovali socialni pragmatični konstruktivizem (Plut Pregelj 2004, 25). ne glede na to, ali procesu nastajanja znanja pripišemo bolj individu-alno ali bolj družbeno predpostavko, socialni konstruktivizem v svoji tema-tizaciji znanja vedno izpostavi družbo (v manjši meri se naslanja na posa-meznika, pa še to v smislu posameznika kot člana družbe) kot tisto, ki je odgovorna za konstrukcijo znanja. Znanje je torej človekov konstrukt, ki nastaja v različnih kontekstih (klemenčič 2011, 53–54).

• Individualni/kognitivni konstruktivizem in znanje

če socialni konstruktivizem povezujemo z idejami vygotskega, ki se je osre-dotočal na vpliv kulturnih in družbenih kontekstov učenja, kognitivni kon-struktivizem povezujemo predvsem z idejami Piageta.

Piagetova teorija34 temelji na dveh glavnih delih: 1) na starosti in razvojnih stopnjah, ki napovedujejo, kaj lahko otroci v določeni starosti in razvojni stopnji zmorejo in česa ni mogoče, ter 2) na razvojni teoriji, ki opisuje, kako učenci razvijajo kognitivne sposobnosti. Piagetova teorija kognitivnega razvoja predlaga oziroma opozori, da ljudem ne moremo dati informacij, ki jih lahko nemudoma razumejo in uporabijo, temveč morajo učenci svoje lastno znanje skonstruirati, zgraditi skozi izkušnje. te izkušnje jim omogo-čajo, da zgradijo sheme- mentalne modele sveta. te sheme lahko nato spre-menijo, dogradijo, naredijo bolj sofisticirane.35 Učenje torej vsebuje poj-movne spremembe, ki jih sproži kognitivni konflikt – neskladne izkušnje. Ob njihovem reševanju si otrok namreč postopno gradi vedno ustreznejše mentalne reprezentacije, ki mu omogočajo reševati nove probleme (marentič Požarnik 2004, 47).

kognitivni konstruktivizem temelji na dveh različnih razumevanjih kon-strukcije: 1) ljudje se učijo s tem, ko aktivno konstruirajo novo znanje (informacij jim ne vlivamo v glave), in 2) ljudje se posebej učinkovito učijo, ko sami konstruirajo osebno pomembne artefakte (Clark 2000, v: klemen-čič 2011, 54). to pomeni, da sta pomembni lastna dejavnost in motivacija (posamezniki smo običajno še posebej motivirani za tiste stvari, ki so nam osebno pomembne oziroma so osmišljene kot take).

34 http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/constructivism.html.35 http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/constructivism.html.


Konstruktivistični (didaktični) model poučevanjana tem mestu se bomo vprašali, kaj pomeni pojem na novo odkriti kon-struktivizem. Sintagma napeljuje na novo dobo, moderni čas in s tem pove-zane modernejše pristope k izobraževanju, poučevanju, učenju itd., se pravi na tisto transformacijo, ki je značilna za sodobni čas.

med začetnike konstruktivističnega pristopa pouka in učenja najpogosteje štejemo teoretike 20. stoletja, kot so: Piaget, Dewey, vygotski, von Glasers-feld, Wittgenstein, kuhn, habermas, Popper idr. (Plut Pregelj 2008, 15). konstruktivisti pravzaprav iščejo odgovor na izhodiščno vprašanje o tem, kako ljudje spoznavamo svet, kako prihajamo do znanja, kakšna je narava le-tega in čemu služi (marentič Požarnik 2008, 31). vsem je skupno pojmo-vanje znanja, ki ga lahko opišemo z naslednjima trditvama:

3. znanje je produkt človeka, ki se spreminja s časom, prostorom in tehnološkim razvojem, in

4. znanje ne nastaja samo na racionalnih temeljih, temveč vplivajo nanj fizi-ološka in čustvena dejavnost človeka ter njegova socialna umeščenost (Plut Pregelj 2008, 16).

Zato ni nenavadno, da konstruktivistične teorije znanja zanima vsakdanje znanje in ne le znanstveno oziroma akademsko znanje (klemenčič 2011, 48). te ideje so pritegnile pozornost tistih, ki so se ukvarjali z edukacijo predvsem v 80. letih 20. stoletja, kar se seveda nadaljuje še danes.

Glavne ideje, ki podpirajo konstruktivistične teorije znanja, imajo seveda daljšo tradicijo. Povezujemo jih že s Sokratom, ki je trdil, da v kogniciji (spo-znanju) posameznika obstajajo trije osnovni pogoji učenja. Seveda Sokrata ne štejemo med konstruktiviste v današnjem pomenu besede. njegovo zavzemanje za znanje (preseganje površnega znanja), ki temelji na dialoški metodi (t. i. sokratskem dialogu) in izhodiščni točki »vem, da nič ne vem«, ki nakazuje, da je potrebno neznanje najprej spoznati.36 Znanje je torej v nas samih in na nas samih je, da ga odkrijemo (klemenčič 2011, 48). čeprav se nam danes teoretska pozicija, da je znanje konstrukt, ne zdi nič revolucio-narnega, je v tistih časih povzročila pravi paradigmatski preobrat, predvsem v smislu tistega, ki se uči, se pravi osebe, ki ne le sprejema neko znanje, tem-več ga soustvarja. Opravka imamo torej z aktivnim procesom konstrukcije znanja, pri katerem človek ni obdan z neko zunanjo, objektivno realnostjo, ki bi bila večna, kakor je npr. platonistični svet idej. Zagovorniki konstruk-tivizma tako v ospredje učnega procesa (pri pouku ali drugod) postavljajo učenca kot subjekt spoznavanja, kateremu, če imamo v mislih pouk, učitelj predstavlja le pomoč pri konstrukciji znanja. šola pa mora vzpostaviti takšno okolje, ki to omogoča.

36 Sokratski dialog vodi ljudi v to, da sami spoznavajo.


Didaktični in psihološki vidik pouka v konstruktivizmuko govorimo o konstruktivizmu pri pouku ali nasploh v izobraževanju je ena od možnih smeri tudi ta, da opozorimo na spremenjene pristope, ki jih najlažje opišemo na spodnje načine.

a) Tradicionalni in moderni pristop izobraževanja

Preglednica 2.18: tradicionalni in moderni pristop izobraževanja

Nosilec Izobraževanje v industrijski družbi (tradicionalni pristop)

Izobraževanje v informacijski družbi (moderni pristopi)

Šola Izolirana od družbenega okoljaVečina informacij na šoli je zaupne narave

Vključena v družbeno okoljeInformacije široko na voljo

Učitelj Glavni predavatelj

Poučevanje celotnega razredaOcenjevanje učencevMalo pozornosti posvečene komunikacijskim spretnostim

Pomaga učencem poiskati primeren način učenjaNadzira neodvisno učenje učencevPomaga učencem oceniti njihov napredekVeliko pozornosti posvečene pridobivanju komunikacijskih spretnosti

Učenec Večinoma pasivenVečino snovi se nauči v šoliSkoraj nobenega skupinskega delaOdgovarja učitelju ali na vprašanja v knjigahUči se odgovore na vprašanjaMajhno zanimanje za učenje

Bolj aktivenUči se v šoli in izven njeVečinoma skupinsko deloPostavlja vprašanjaIšče odgovore na vprašanjaVeliko zanimanje za učenje

Starši Skoraj nikoli aktivno vključeni v učni procesNobenega vpliva na poučevanjeNobenega modela učenja skozi vse življenje

Zelo aktivniSodelovanje pri poučevanjuStarši predstavljajo model vseživljenjskega (op. p.) učenja

Vir: Japelj in Čuček, ur. 2003, 3.

avtorici opozorita, da sta načina izobraževanja v industrijski in informacijski družbi, ki sta v preglednici označena kot tradicionalni in moderni način, pri-mernejši oznaki, ker imata oznaki izobraževanje skozi vse življenje37 ali kon-struktivistični pristop preozek pomen (japelj in čuček 2000, 3). v resnici gre za koncept, ki je podlaga eni od mednarodnih raziskav, tj. iea raziskavi SiteS38 (raziskava o uporabi informacijskih in komunikacijskih tehnologij v izobraževanju). modernejši pristop k izobraževanju je nudil njenim snoval-cem tako široko podlago za vsebinsko zasnovo raziskave, da so ga uporabili pri koncipiranju raziskave. tudi za nas je pristop dobrodošel, saj je nekoliko širši od samega konstruktivizma, pa vendar daje dovolj plastično predstavo o tem, kaj je konstruktivizem in kako je zajet v modernih pristopih izobraže-

37 Slednje je danes pri nas priznano s terminom vseživljenjsko učenje.38 the Second information technology in education Study. Slovenija sodeluje v nadgradnji

omenjene raziskave, tj. v raziskavi iCilS 2013 (international Computer and information literacy Study – mednarodna raziskava računalniške in informacijske pismenosti), v kate-ri učenci rešujejo tudi problemske naloge z omenjenega področja.


vanja. še bolj pa je pomemben zato, ker daje osnovo ne le konstruktivistič-nemu pouku, temveč prikaže tudi nova razmerja v današnji moderni družbi, kar ima vpliv na sam konstruktivistični pouk, učenje, znanje.

kaj je torej konstruktivističnega v zgornji preglednici? res je, da bi morali konstruktivizem razumeti v njegovi najširši pojavnosti, če bi želeli vse zapi-sano navezati na sam konstruktivizem. Zgornjo preglednico pa lahko razu-memo tudi tako, da diapazon samega konstruktivizma nekoliko razširimo, in sicer s konstruktivizma učenja in znanja, ki sta pomembna produkta tako v procesnem kot rezultatskem smislu, še na njegovo družbeno raven, torej na nova družbena razmerja. Pri tem opazimo spremenjena razmerja in vloge med različnimi deležniki: starši so vedno bolj vključeni v sam učni proces, učitelj učencem pomaga najti njim primeren način učenja in usmerja na poti pridobivanja novega znanja, pa tudi sama šola je veliko bolj vključena v družbeno okolje. Z drugimi besedami, gre za konstrukcijo pomenov, ki upošteva zgornja (nova) razmerja in vloge. na čisto konkretni ravni ima to posledice tudi na učnem procesu, četudi slednje zožimo na samo meto-diko poučevanja. Upoštevati in vključevati je torej potrebno nove oblike in metode dela, o čemer bomo zapisali več v nadaljevanju.

b) Tradicionalni in moderni psihološki vidik pouka

nujno bi bilo vedeti, kateri psihični procesi (tako splošni kot posebni) se prepletajo pri pouku, katere so njihove posebnosti, kako le-te vplivajo na poučevanje in učenje itd. Doslej je bilo v psihologiji veliko bolj znano učenje kot pa poučevanje – Bruner pravi, da so (ameriški) psihologi le malo razisko-vali možnosti in zakonitosti poučevanja (Strmčnik 2001, 138). Poznavanje tovrstnih zakonitosti pa je za samo učinkovitost pouka nujno. Pri njem si lahko pomagamo tudi s konstruktivističnim pojmovanjem znanja in učenja.

S psihološko stranjo poučevanja, učenja in znanja je v sodobnosti močno v ospredju (re)konstruktivistična razlaga teh pojavov. kakovost znanja (kot rezultat izobraževalnih in učnih procesov) je bistveno odvisna od kakovosti teh procesov in od njegovih izvorov. Ob tem se v ospredje postavljata dve osre-dnji vprašanji: »kdaj, v kolikšni meri in pod katerimi pogoji je spoznavanje in znanje sploh možno črpati iz subjekta samega« in »kolikšne so možnosti, posebnosti in omejitve v naslanjanju spoznavanja in znanja na predznanje in izkušnje, na lastne učne moči in zmožnosti učencev v okviru pouka« (Strmč-nik 2011, 139). Za odgovor na prvo vprašanje je potrebno ločiti med znanjem kot subjektivno kreacijo in primarnim objektivnim izvorom znanja. Seveda vsak posameznik spoznava skozi individualno subjektivno intelektualno zmo-žnost, izkušnje, interese, potrebe, vrednostna stališča, prepričanja itd. S tega vidika je končna podoba znanja izrazito subjektivna. kljub temu ima velika večina znanja tudi bolj objektivni izvor, ki je zunaj človekove zavesti. Se pravi, da je znanje povezava obojega. Odgovor na drugo zgoraj zastavljeno vprašanje


se navezuje na prvega. kakšna je torej kakovost znanja, če konstrukt znanja temelji na različnih predznanjih, izkušnjah itd.? Prav zaradi slednjih je še kako pomembna kakovost objektivnih izvorov znanja, ki je v veliki meri odvisna ravno od učiteljeve neposredne in posredne učne pomoči, didaktizacije vse-bine, kakovosti poučevanja (Strmčnik 2001, 139–142).

Pred konstruktivističnim poukom je zagotovo nov izziv. če upoštevamo dej-stvo, da se znanost na vseh področjih razvija z nepredstavljivo hitrostjo, in pouk razumemo kot vulgarizacijo znanosti (kar v najsplošnejšem pomeni poenostavljanje vsebin znanosti), obenem pa je pri tako koncipiranem pouku potrebno upoštevati učenčeve subjektivne vplive na učenje in učen-čeve subjektivne izkušnje, motivacijo itd., naloga sodobne šole zagotovo ni lahka. jasno pa je, da le tako zasnovan pouk vodi do globljega, trajnejšega, uporabnejšega znanja. in še pomembneje, v središču učnega procesa ni več učitelj in učna vsebina. temu je zato potrebno prilagoditi tudi učne oblike in metode dela, se pravi, da se spreminja sama didaktika pouka.

c) Tradicionalni in moderni didaktični vidik pouka

v tradicionalnem didaktičnem konceptu, ko je pouk močno osredotočen na učno snov in učitelja, prevladuje linijsko zaporedje treh temeljnih sestavin: učna vsebina – učitelj – učenci. njihova učna vloga je dokaj določena, saj se učne funkcije, dolžnosti in pravice učitelja in učencev ne spreminjajo, pa tudi ne prepletajo. Učiteljevo mesto je med učno vsebino in učenci, njegova vloga pa je, da učno vsebino didaktizirano posreduje in prenaša na učence, ki jo kot takšno sprejemajo. Govorimo o na učitelja in vsebino osredotočen pouk (Strmčnik 2001, 119–120).

Spremenjena razmerja med učencem in učiteljem zahtevajo tudi uporabo drugačnih oblik in metod dela pri pouku. če pod tradicionalnim vidikom pouka razumemo predvsem ex-katedra predavanja in posredovanje znanja posameznemu učencu, temu primerno sledijo tudi uporabljene oblike in metode dela. v tem pristopu je bodisi zelo malo ali pa celo skoraj nič sku-pinske ali diadne učne oblike, na kateri temelji moderni didaktični vidik. še bolj pa se ta od tradicionalnega razlikuje pri uporabi različnih metod pri pouku. na vprašanje, katere metode so torej bolj/manj primerne za kon-struktivistični pouk, je pravzaprav zelo težko odgovoriti. lahko bi rekli, naj učitelji uporabljajo aktivne učne oblike in metode dela. a pri tem nastopi težava, saj v didaktiki velja, da nobene učne oblike ali metode niso apri-ori pasivne ali aktivne. Slednje je odvisno ravno od primerne didaktizacije. katere učne oblike in metode dela torej imajo večji potencial pri sami aktiv-nosti učencev oziroma pri doseganju višjih spoznavnih ciljev?

Strmčnik pravi, da si smemo danes veliko obetati od hevristične didaktične strategije, ki se najbolje operacionalizira v raziskovalnem, sodelovalnem,


izkustvenem in problemskem učenju. Z njim si učenci, ob čim bolj indi-vidualiziranem vodenju, v neposredni povezavi z lastnimi izkušnjami/potre-bami/interesi aktualizirajo in poglabljajo predznanje, konstruirajo (op. p.) novo znanje, izkušnje, vrednote itd. (Strmčnik 2011, 122).

kot že rečeno, nobena učna oblika ali metoda dela sama po sebi ni aktivna ali pasivna. Pa vendarle, »predvsem raziskovalna učna metoda usposablja učence za samostojno učno načrtovanje, spoznavanje in uporabljanje znanja. Podobno velja za učni dialog /…/«, ki je še posebej uspešna učna metoda, »če vključuje veliko nasprotij, z njimi pa tudi argumentov in vzročno posle-dičnih odnosov«. Prav tako ne smemo podcenjevati verbalne ali tekstovne učne metode, kajti tudi ta je pomemben vir učenja (Strmčnik 2001, 122).

Za konec nekoliko ponazorimo različne vidike pouka in širše. v shemo so namreč zajete tudi druge dimenzije, kot so pojmovanje znanja, učenja, vloga učitelja in učenca, vloga učnega načrta, profesionalni razvoj učiteljev itd.

Preglednica 2.19: Primerjava tradicionalnega in kognitivno-konstruktivističnega modela učenja in pouka

Tradicionalni model učenja in transmisijski pouk

Kognitivno-konstruktivistični model učenja in pouka

Pojmovanje posameznika (kontrola)

Zunanja kontrola vedenja Samouravnavanje, notranja kontrola vedenja

Pojmovanje učenja Behaviorizem Kognitivizem, konstruktivizem, humanizemPojmovanje znanja Statično

Neproblematično, prenosljivo blago, aplikativnost

DinamičnoKonstrukcija osebnega znanja v procesu identi-fikacije problema

Vloga učitelja:a) epistemološki vidik Poudarek na učiteljevi avtoriteti

prenašanja znanjaPartnerski odnosiSpodbujanje učenja

b) metodični vidik Metoda razlage, demonstracije, katehetski pogovor

Pogovor, diskusije, eksperiment, izkustveno učenje, projektno delo, problemski pouk …

c) organizacijski vidik Frontalna in individualna oblika dela Skupinsko učenje, kooperativno učenje, individualizacija

Ocenjevanje V dosežek usmerjeno ocenjevanje (standardizirani testi, norme … – poudarek na pomnjenju)

V proces usmerjeno ocenjevanje, standardni del pouka samoocenjevanje, kriterijski testi – razvoj (meta)kognitivnih spretnosti

Vloga učenca Relativno pasivno spremljanje Aktivno sodelovanje, prevzemanje odgovor-nosti za proces učenja

Opredelitev učnega načrta Statičnost

Hierarhično oblikovanje vsebin

Poudarek na strukturi

Predimenzioniranost vsebin

Dinamičnost

Integracija, povezovanje vsebin

Poudarek na odnosih, povezovanju

Vsebuje odprte dele, celostnost


Tradicionalni model učenja in transmisijski pouk

Kognitivno-konstruktivistični model učenja in pouka

Usmerjenost učnega procesa – cilj

Učitelj (učna vsebina) v središčuUčitelj natanko strukturira pouk

Poudarek na vsebini in produktih

Znanje dejstev, razumevanje definicij in pojmovanj

Učenec v središčuUčenec usmerja potek pouka in kreira lastni proces učenjaPoudarek na procesih

Učenje spretnosti, raziskovanje

Izkustvenost

Socialne in komunikacijske spretnostiParadigma raziskovanja Empirično analitično raziskovanje Akcijsko raziskovanjeIzobraževanje učiteljev (cilji)

Mojstrsko usposabljanje Učitelj – razmišljajoč praktik, nosilec odločitev (avtonomnost, etičnost …)

Profesionalni razvoj učitelja Statičnost

Poudarek na vedenju, spretnostih ravnanja

Dinamičnost

Celostnost

2R = rutina + refleksijaVir: Valenčič Zuljan 2002, 6–7; v: Jerina 2011, 37–39.

če smo na začetku izhajali iz teoretičnih predpostavk samega konstruk-tivizma, njegovih izvorov in pojavnih oblik, si pred koncem poglejmo še sintezo zapisanega, ki bo čim bolj praktično naravnana. Zanima nas torej, kakšnega učitelja in učenca zahteva konstruktivistični pouk.

Kakšnega učenca in učitelja zahteva konstruktivistični pouk?Pri konstruktivističnem pouku je vloga obeh, tako učitelja kot učenca, spre-menjena. v ospredje prihajata učenec in učni proces, pri čemer je potrebno upoštevati predznanje in izkušnje učencev, učno vsebino aktualizirati in na tem graditi motivacijo za učenje (od učenca pri tem seveda pričakujemo, da bo za konstruiranje znanja notranje motiviran). Učiteljeva vloga pri tem ni zanemarljiva, temveč je v samem procesu še vedno izjemno pomembna, četudi je drugačna, kot je bila pri tradicionalnem pouku, kjer je bil uči-telj edini nosilec znanja, ki ga je zgolj predajal, učenčeva vloga pa je bila pomnjenje. Sedaj mora učitelj pri usmerjanju učnega procesa upoštevati ne le predznanje in izkušnje učenca, temveč ga mora spodbujati pri odkrivanju novega znanja, pri čemer mora analizirati vse tiste pomanjkljivosti, ki jih nek učenec ima, da bi lahko na tej osnovi skupaj gradila. Zato mora uporabljati različne oblike in metode dela, da ga kar najbolj individualizirano vodi v tem procesu. ko danes beremo o varčevanju na področju šolstva, so veno-mer aktualni tudi normativi in standardi. koliko različnih učencev v razredu (pri pouku) lahko torej učitelj učinkovito vodi na njihovi poti spoznavanja? Zagotovo odgovor ni enostaven, kajti slednje je vselej odvisno od posamez-nih učencev, ki so v razredu. Učiteljeva odgovornost so namreč vsi učenci,


ki tvorijo razredno skupnost. Pouk mora biti kar najbolje prilagojen tako vsakemu posameznemu učencu kot celotni skupini učencev, kar je zagotovo tudi kulturno pogojeno. kaj pa učenci? kakšna je njihova vloga? konstruk-tivistični pouk namreč predvideva notranje motiviranega, aktivnega učenca, ki za proces učenja prevzema odgovornost. in kako to doseči? včasih se zdi, da resnično konstruktivistični pouk potrebuje čarobno palčko. Zagotovo bi pripomoglo, če bi se pri tem priznala tudi odgovornost širše družbe.

vse to je mogoče jasneje zapisati pri vlogi učitelja, ker je potemtakem tudi lažje regulirati. Upoštevati je potrebno tako pristop socialnega kot individu-alnega konstruktivizma, saj sodobni pouk temelji na načelih obojega.

marentič Požarnikova pravi, da lahko s stališča kombinacije zmernega indi-vidualnega in socialnega konstruktivizma izluščimo naslednje metodične napotke, ki hkrati predstavljajo osnovo za opis kompetenc, ki naj bi jih imel učitelj:39

– Učitelj naj na začetku izvabi obstoječe ideje in izkušnje učencev v povezavi z obravnavanim področjem.

– Oblikuje naj učne situacije, ki učencem pomagajo prestrukturirati njihovo znanje.

– Učenci naj pogosto dobijo priložnost za reševanje zanje smiselnih, komple-ksnih problemov.

– Pogosto naj vodijo smiselni dialog o nalogah in njihovem reševanju.– Učitelj učence spodbuja, da samostojno razmišljajo in uporabljajo znanje v

raznolikih pristnih, življenjskih povezavah.– Učenci naj pogosto razlagajo pojave, napovedujejo, utemeljujejo, sklepajo

… (op. p. dosegajo kompleksnejše spoznavne cilje).– Učitelj naj učencem večkrat razkriva svoje miselne procese, jih modelira

pred učenci.– Ustvarja naj sproščeno razredno ozračje, ki opogumlja učence, da razkri-

vajo svoje ideje in o njih razpravljajo.– Uporablja naj raznolike strategije preverjanja, da bi bolje razumel razmi-

šljanje učencev, dajal sprotno povratno informacijo (tako o procesu kot o produktih mišljenja).

– Učenci naj sodelujejo pri oblikovanju kriterijev kakovostnega znanja in pri samem ocenjevanju (tudi prek samoocenjevanja, vzajemnega ocenjevanja) (2004, 53).

v povezavi z učenjem in poučevanjem evropskih vsebin naletimo še na dodatno težavo. te vsebine se v naših kurikulih pojavljajo šele od nedav-nega, zato tudi učitelji (v smislu kompetentnih didaktikov praktikov) nače-loma v svojem formalnem izobraževalnem obdobju z njimi niso imeli stika. to pomeni, da mora tudi za učitelje veljati vseživljenjsko učenje. Pri tem je potrebno priznati, da so na ta način resnično postavljeni pred nove izzive.

39 Svoje ugotovitve povzema po Windschitlu.


če smo rekli, da je za tradicionalni pouk in izobraževanje učiteljev veljalo mojstrsko izobraževanje, pri teh vsebinah to več ne velja. ne le da morajo usvojiti vse tiste vidike konstruktivnega pouka, ki smo jih opisovali zgoraj, tokrat morajo usvojiti tudi nove vsebine, s katerimi se najverjetneje srečujejo vsakodnevno, če jih imamo za razmišljajoče praktike. kljub temu jih morajo didaktizirati na način, da bodo primerne razvojni stopnji učencev, ki so med seboj zelo različni, z različnimi izkušnjami, predznanjem, vrednostnim sis-temom, pričakovanji itd. še več, te nove vsebine je šolska politika stisnila v stare okvirje (v smislu ur za posamezni predmet).

Poučevanje in učenje v podeželskem okolju Urška Štremfel in Damjan Lajh

Vloga šole v podeželskem okolju Podeželske šole imajo tradicionalno zelo pomembno vlogo v svoji skup-nosti. ta se ne nanaša le na zagotavljanje obveznega formalnega izobraže-vanja, temveč tudi na njihovo vlogo pri spodbujanju družbenega življenja skupnosti ter razvoja občutka pripadnosti skupnosti. ta vloga se kaže ne le v uporabi šolske infrastrukture za dogodke skupnosti, športna tekmovanja, glasbene prireditve ali gledališke igre, temveč tudi v aktivni vlogi šole pri organizaciji in izvedbi teh dogodkov. šole igrajo ključno vlogo pri kultur-nem in gospodarskem razvoju skupnosti in njihovem blagostanju ter na ta način predstavljajo lokalno jedro oziroma ključno točko aktivnosti ter obču-tek ponosa. lahko bi celo rekli, da šole dajejo smisel in pomen celotni skup-nosti (Buiskool in drugi 2005).

v tem pogledu je še posebej pomembno izpostaviti načine povezovanja ozi-roma mreženja šol s širšo lokalno skupnostjo. lokalno mreženje poudarja kompleksen kontekst, ki vključuje perspektive, strategije in politike, ki jih oblikuje družba znanja in izzivi globalizacije (Stoer in magalhaes 2004). lokalno mreženje spodbuja nove in odprte načine konstrukcije identitete, razvoja znanja in družbenosti, ki izhaja iz neformalnega konteksta (araújo in drugi 2013). Podeželske skupnosti – čeprav zelo različne v svoji demografiji, geografskih značilnostih in stopnji gospodarskega razvoja – imajo določene skupne značilnosti. Bistvena med njimi je ta, da so locirane stran od mesta in po velikosti relativno majhne. ta oddaljenost in majhnost predstavlja določene prednosti in hkrati izzive v smislu njihovega trajnostnega razvoja in blagostanja. Oddaljenost in majhnost pa lahko predstavljata tudi izolacijo in omejen dostop do določenih virov. večina teh okolij je v stalnem soočanju z izzivi globalizacije, ki se nanašajo tudi na omejen dostop do vseh možno-sti izobraževanja (Shucksmith 2000). Da bi uravnotežile te izzive, je za te skupnosti pogosto značilen večji občutek družbene pripadnosti in tesnejših odnosov med njihovimi prebivalci. Pomembno vrednoto predstavljata javni


in družbeni ugled, prav tako je močno cenjen socialni kapital omrežij, ki se v skupnostih vzpostavijo (falk in kilpatrick 2000).

Za omenjene skupnosti je zato toliko bolj pomembno, da so učenci vključeni v delovanje skupnosti, da postanejo prilagojeni danemu specifičnem oko-lju ter razvijejo občutek pripadnosti. Podeželske skupnosti potrebujejo pro-grame, ki gradijo močnejši občutek pripadnosti. Družbene interakcije učin-kujejo na delovanje in razvoj odnosov med skupinami ljudi na istem ozemlju.

šole imajo tako pomembno vlogo pri razvoju socialnega kapitala40 lokal-nih skupnosti. Glavna značilnost socialnega kapitala so pozitivni odnosi. Pomembni sta tako količina kot tudi kakovost socialnih stikov, ki jih posa-meznik vzpostavlja v okolju, v katerem živi in dela, se pravi v družini, v šoli, med vrstniki in v širši skupnosti. Socialni kapital označujejo: skupna pra-vila in vrednote, dobro razvite socialne mreže, visoka raven zaupanja, visoka državljanska zavzetost, simboli in obredi, soodvisnost in vzajemnost, prosto-voljstvo in dejavnosti skupnosti (Putnam 2000, v: West Burnham in drugi 2007, 32). individualni in skupinski socialni kapital je mogoče krepiti preko različnih dimenzij: a) vezivna – močne, goste, homogene vezi znotraj skup-nosti; b) premostitvena – šibke, redke, heterogene, križno prepletene vezi z različnimi deležniki v ožjem ali širšem lokalnem okolju; c) povezovalna – povezanost skupnosti znotraj celotne družbe Putnam 2000, v: West Burn-ham in drugi 2007).

šole gradijo socialni kapital tako, da vzpostavljajo medsebojno zaupanje in spodbujajo kulturo dialoga z raznolikimi dejavnostmi znotraj šole ter dejavnostmi, ki povezujejo šolo z okoljem. načrtovane morajo biti v pra-vem razmerju. Pretiran poudarek na notranjem povezovanju povzroča poleg homogenosti, dobrih odnosov in počutja tudi samozadostnost, tekmovanje navzven in izključevanje okolja. te slabosti lahko šole presegajo s povezo-vanjem z drugimi (premoščanje), ki omogoča oblikovanje mrež in neodvi-snih odnosov, vključevanje drugih, pluralizem, heterogenost in sodeloval-nost navzven (šola za ravnatelje 2013). Zato je pomembno, da šole okrepijo dejavnosti, ki zvišujejo socialni kapital okolja in tako vplivajo na dosežke učencev in njihove življenjske priložnosti.

na podlagi navedenih predpostavk smo v zasnovi projekta čutim evropo predvidevali, da grajenje pozitivnih odnosov med vsemi deležniki v lokalni skupnosti, izboljšana kolegialnost, sodelovanje in komunikacija ter skupna

40 Zrim martinjak (2006) socialni kapital opredeli sledeče. Socialni kapital predstavlja social-ne mreže in participacijo v socialnem okolju. Socialne mreže usposabljajo posameznika, skupine in skupnosti za deljenje skupnih norm, vrednot, kulture, navad in običajev ter spodbujajo zaupanje in razumevanje, kar krepi sodelovanje v ali med skupinami z name-nom doseči skupni cilj. Socialni kapital se razume kot posameznikov in družbeni vir, pri katerem gre za investiranje v medosebne odnose in ki je v podporo socialnemu vključeva-nju v sodobni družbi.


vizija lahko sprožijo trajno sodelovanje in vzpostavitev partnerstva tudi za zagotovitev kvalitetne vzgoje državljanov eU v teh skupnostih.

Vpliv lokalnega okolja na izobraževalne prakse šolšole in posamezni učitelji izobraževalne prakse prilagajajo posameznikom ter izsledkom edukacijskega raziskovanja. Pri tem se kot pomemben dejavnik izobraževalnih praks v edukacijskem raziskovanju izpostavlja tudi splošne vidike lokalnega (zgodovinskega) okolja, v katerem šola deluje. to pomeni, da šole kljub uradno predpisanemu kurikulu določene izobraževalne prakse prilagajajo posebnim značilnostim in pogojem lokalnega okolja, v katerega so umeščene. Pri tem pa ni izključeno, da, kot je opisano v prejšnjem raz-delku, s svojimi dejavnostmi delno tudi posegajo in preoblikujejo delovanje tega okolja. Pri tem govorimo o t. i. pristopu radikalno-lokalnega poučevanja in učenja (hedergaard in Chaiklin 2005). ker šole (tudi v Sloveniji), kot že navedeno, delujejo po formalno predpisanem kurikulu, je pristop za sloven-sko okolje primeren predvsem v delu, kjer kot še posebej pomembne aktiv-nosti šol izpostavi zunajšolske dejavnosti, ki predstavljajo idealno priložnost za eksperimentiranje z radikalno-lokalnimi vidiki, kot so vključevanje družin učencev in širšega lokalnega okolja v učni proces. vključevanje navedenih akterjev hkrati predstavlja pozitivno intervencijo, ki izboljšuje kvaliteto pou-čevanja in učenja ter zadovolji intelektualne in kulturne potrebe učencev.

rečemo lahko, da na uporabnost navedenega pristopa pri pojasnjevanju delovanja slovenskih šol nakazujejo tudi nekatera razmišljanja slovenskih avtorjev:

Šola lahko opredeli tudi specifične vzgojno-izobraževanje cilje, pri tem pa se moramo izogibati takim specifičnim ciljem, ki imajo očiten političen ali konfesionalen predznak (ali vsaj »pridih« ome-njenih utemeljitev); specifični vzgojni cilji pa lahko izhajajo iz posebnega položaja šole v kulturnem okolju lokalne skupnosti (npr. vloga šole kot kulturnega središča lokalnega okolja, vpetost šole v ohranjanje naravne in kulturne dediščine, organizacija prostovolj-nih dejavnosti učencev ali drugačne oblike sodelovanja z drugimi institucijami v lokalnem okolju itn.) (Kroflič 2006).

Predpostavlja se, da formalno izobraževanje pripravi in motivira učence, da sodelujejo v obstoječih družbenih (kulturnih in političnih) praksah. radi-kalno-lokalni pristop to upošteva, pri tem pa še posebno pozornost name-nja vlogi izobraževanja pri osebnem razvoju glede na zgodovinske in kul-turne tradicije okolja, v katerem učenci živijo. Predpostavlja se namreč, da ima kulturno in zgodovinsko ozadje okolja, v katerem učenci živijo, vpliv na samo vsebino poučevanja, če želimo z njim doseči, da se bodo učenci aktivno vključevali v družbo v teh okoljih (hedegaard in Chaiklin 2005).


radikalno-lokalni pristop izpostavlja tudi pomen t. i. učečih se skupnosti, v katerih so aktivni vsi udeleženci, vsak izmed njih nosi določeno odgovor-nost in nihče izmed njih ni popolnoma pasiven udeleženec. v tem pogledu imajo tudi učenci aktivno vlogo v upravljanju svojega učenja in sodelovanja z drugimi (običajno odraslimi) udeleženci, ki k njihovemu učenju prispevajo z usmerjanjem njihovega delovanja. Pri tem so odrasli še posebej pozorni na področja, na katerih so učenci pripravljeni sodelovati, jih zanimajo in hkrati predstavljajo področja, na katerih lahko aktivno sodelujejo vsi (hedegaard in Chaiklin 2005).

neformalno učenje v teh skupnostih se torej odvija preko aktivnega opa-zovanja, participacije in medsebojnega sodelovanja učencev v aktivnostih, ki potekajo pod vodstvom usposobljenih članov skupnosti. to je skladno z modelom šol kot učečih se skupnosti, le da gre za bolj neformalne pristope učenja, kot to velja za formalno šolsko okolje (rogoff in drugi 1996). šole, organizirane kot skupnosti učečih se, so bolj zavestno organizirane v smeri, da spodbujajo učenje učencev z večjo refleksijo in poudarkom na procesu učenja, kot to velja za številne neformalne prakse učenja, v katerih je struk-tura manj zavestno določena, njihov namen pa bolj osredotočen na aktual ni prispevek h gospodarskim, kulturnim in drugim funkcijam skupnosti (rogoff in drugi 1996).

Pomembno vlogo pri razvoju pozitivne klime v šoli imajo ravnatelji. Sergi-ovani (2000) se pri tem sklicuje na razvoj šolske skupnosti in nadalje izpo-stavlja, da je to najbolj učinkovita pot izboljševanja šol. Graditev skupno-sti vključuje pospeševanje kolegialnosti in podporo med učitelji. Učitelji, ki so del šolske skupnosti, imajo priložnost učiti se in deliti ideje ter tako razvijati skupno vizijo poučevanja in učenja. v razredu, ki deluje kot skup-nost učencev, organizacija vključuje dinamične in komplementarne odnose med pripadniki razreda, ki se naučijo prevzeti odgovornost za svoj prispe-vek k lastnemu učenju in delovanju celotne skupine. namesto učitelja, ki skuša nasloviti in upravljati vse učence kot enotne prejemnike poučevanja in jih skuša obravnavati kot enoto, takšna organizacija vključuje skupnost, ki deluje skupaj in v kateri vsi delujejo v podporo drugemu, pri tem pa imajo različne vloge v skladu s svojim razumevanjem aktivnosti in v skladu s spe-cifično odgovornostjo, ki jo nosijo v skupnosti. Diskurz je pogosto konver-zacijski, v smislu, da vključeni gradijo na idejah drug drugega o določeni tematiki, le-to pa usmerja učitelj. to je v popolnem nasprotju s tem, da bi bilo izražanje idej in pogledov učencev videno kot moteče (lowe 2006).

Podatki, ki jih je v svoji raziskavi zbral arvind (2009, 11), kažejo, da parti-cipatorno vladanje šole lahko okrepi lokalno skupnost s tem, da zmanjšuje svoje težave, postavlja svoje agende, gradi socialni kapital in skupaj razvija rešitve za svoje probleme. lokalno mreženje spodbuja grajenje družbeno integrirane skupnosti, ki skuša kolektivno doseči skupno emancipacijo


z oblikovanjem skupnih rešitev lokalnih problemov. lokalizem, vtkan v strukture samovodenja, predstavlja kapaciteto za reševanje problemov preko kolektivne akcije (arvind 2009, 3).

Utrjevanje in razširjanje participativnega vladanja lahko pripomore h gradi-tvi lastništva lokalne šole, graditi kapaciteto lokalne podeželske skupnosti v smislu poznavanja njihovih pravic, vlog in odgovornosti v spreminjajočem se svetu, krepitve praks kolektivnega odločanja in pospeševanja bolj inkluziv-nega in predstavniškega vodenja na »grass-root« ravni ter s tem podpiranja kulture odgovornosti in transparentnosti. Pozitiven vpliv takšnega vodenja naj bi bil razviden tudi v sodelovanju nacionalne ravni z lokalno podeželsko skupnostjo, ki na ta način sprejme bolj fleksibilne strukture, ki omogočajo participacijo v skupnosti, skupno načrtovanje, odgovornost in upravljanje šol (arvind 2009, 11).

nekateri avtorji (Brown in Swanson 2003) predvidevajo, da v teh sku-pnostih še bolj pomembno vlogo pri razvoju mladih kot pri ostalih igrajo starši in sama skupnost. v raziskavi, ki jo je opravil, se je namreč izkazalo, da so družbene norme in vrednote skupnosti pomembnejše za podeželske kot mestne prebivalce. Prav tako je raziskava Claude in drugi (2000) poka-zala, da visoka stopnja aktivnosti v skupnosti vodi k boljšemu počutju. v prihodnosti bi zato potrebovali integrirane podeželske šole, ki predstavljajo pojavno obliko skupnosti, v kateri delujejo. vsaka podeželska skupnost bi po njegovem mnenju morala imeti šolo kot strateško točko, ki bi dala učencem občutek pripadnosti skupnosti in jih opremila za uspešno vsakodnevno delo-vanje v teh skupnostih.

Družina in šola sta vedno bili v središču podeželskih skupnostih, saj predsta-vljata standarde vedenja, področje osebne interakcije in družbenih aktivno-sti prebivalcev. številne študije so pokazale, da so starši v lokalnih skupno-stih manj vključeni v življenje svojih otrok (lareau 2000). Zaradi majhnosti podeželskih skupnosti je ključno, da njihove izobraževalne prakse vključu-jejo tudi družine učencev, ki žive v teh skupnostih. šole bi morale stremeti k vključevanju staršev v življenje šole in njihovih otrok, da bi s tem zgradile tesne odnose med šolo in starši.

eden izmed načinov povezovanja učencev s skupnostjo je preko zunajšolskih dejavnosti. howley in maynard (2007) menita, da je kakovost zunajšolskih dejavnosti odvisna od povezav med šolo in širšo skupnostjo, strukturiranosti in nestrukturiranosti aktivnosti, veščin izvajalcev programov in vključevanja staršev. a kljub dokazanim pozitivnim učinkom zunajšolskih dejavnosti na učno uspešnost, lahko ugotovimo, da imajo tudi učenci v slovenskem pode-želskem okolju manj priložnosti za raznovrstne zunajšolske dejavnosti v bli-žini svojega doma, kot to velja za njihove vrstnike v mestnem okolju.


Razvojne priložnosti vzajemnega sodelovanja Podeželske skupnosti se razlikujejo od urbanih, prav tako pa se razlikujejo med seboj. Programi vključevanja staršev v podeželskih skupnostih delujejo najbolje, kadar odgovarjajo posebnim lastnostim skupnosti, v katerih delu-jejo. kot možne načine sodelovanja šole z lokalno skupnostjo avtorji nava-jajo: vključenost staršev v nadaljnje programe izobraževanja, sodelovalne strategije razširjanja šolskega kurikula izven šole, prizadevanja, ki omogočajo staršem proizvesti učno izkušnjo doma, vključenost ekspertov, ki pospešujejo sodelovanje med šolo in domom, vključevanje staršev in drugih prebivalcev v pouk, poletne aktivnosti za učence in starše, uporabo šolske infrastrukture za potrebe skupnosti (howley in maynard 2007).

šola za ravnatelje (2013) kot primere dejavnosti, ki lahko pripomorejo k dvigu socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skupnostih, navaja nasled-nje aktivnosti.

a) v povezovanju z okoljem– skupni izobraževalni projekti šole in skupnosti– skupni raziskovalni projekti šole in skupnosti– skupni kulturni in športni dogodki– dejavnosti s področja karierne orientacije– pomoč družinam v težavah, reševanje skupnih problemov– mednarodni projekti– vključevanje učencev v prostovoljne, nevladne organizacije– vključevanje prostovoljcev v šolo/vrtec– šola, vrtec je prostor srečevanja širše skupnostib) za starše– pomoč staršem, še posebej v zgodnjih otrokovih letih pri splošni blaginji

ter socialnem in jezikovnem razvoju– razvijanje veščin starševstva, kot so igre in socialni razvoj, pismenost in

obvladovanje otrokovega vedenja– spodbujanje staršev in drugih, da bi prostovoljno pomagali šoli pri določe-

nih strategijahc) znotraj šole oziroma vrtca– sodelovalno učenje in skupne priložnosti za igro otrok– projekti s področja športa, ustvarjalnosti in umetnosti– praznovanja– raziskovalni projekti– razvijanje skupne odgovornosti– razvijanje oddelčnih skupnosti – skrb za vključenost in sodelovanje vseh

otrok– dodatna pomoč nadarjenim, ranljivim skupinam in učencem s posebnimi

potrebami


Pri tem so pozitivni učinki takšnega sodelovanja pri šolah razvidni predvsem v tem, da šola krepi svojo vidnost v lokalni skupnosti in postane pomem-ben del lokalne skupnosti, kar ji daje tudi institucionalno legitimnost. nada-lje so pozitivni vplivi razvidni iz izboljšane vključenosti učencev v lokalno skupnost. Učenci so s strani drugih prebivalcev videni kot pomembni člani skupnosti, kar krepi njihovo lokalno identiteto in povezanost z lokalnim okoljem. šolam se ob močni podpori lastne lokalne skupnosti odprejo in okrepijo možnosti za sodelovanje z drugimi lokalnimi skupnostmi in šolami (Chrzanovski in drugi 2010, 14).

Povezanost z lokalnim okoljem naj bi imela pozitivne učinke tudi na delo-vanje učiteljev. v povezovanju z lokalnim okoljem namreč lahko razvijejo svojstvene izobraževalne pristope, ki temeljijo na izkustvenem učenju. Pove-zanost z lokalnim okoljem ima lahko pozitivne učinke na povezanost razreda kot celote, prav tako pa se s povezovanjem z lokalno skupnostjo krepi pove-zanost in skupna vizija poučevanja in učenja med učitelji posamezne šole (Chrzanovski in drugi 2010, 15).

Učenci pri povezovanju šole z lokalnim (podeželskim) okoljem lahko pri-dobijo predvsem v smislu spoznavanja svojega domačega okolja in skupno-sti, zapolnitve svojega prostega časa z aktivnostmi, ki pozitivno vplivajo na njihove dosežke, socialni kapital, ki si ga zgradijo s sodelovanjem v lokalni skupnosti, izboljšuje njihove zaposlitvene možnosti v domačem okolju po formalnem zaključku šolanja. Pri tem mladi v času svojega šolanja s sodelo-vanjem v aktivnostih v skupnosti krepijo svoje potenciale, ki jih kot odrasli vračajo lokalni skupnosti, v kateri so odrasli (Chrzanovski in drugi 2010, 15).

lokalna skupnost (občina, organizacije, prebivalci in gospodarstvo) s sode-lovanjem s šolo v svoji sredini pridobi predvsem na sledeče načine. šole predstavljajo skupno točko, kjer lokalni prebivalci lahko pridobijo določene informacije. šole postanejo središče dogajanja in organizacije različnih špor-tnih, kulturnih in drugih aktivnosti. Ob dobro vzpostavljenih odnosih med šolo in lokalno skupnostjo lahko učenci kontinuirano delujejo kot prosto-voljci v lokalnih organizacijah, pri čemer ne pridobijo le lokalne organizacije temveč ima navedeno pozitiven vpliv tudi na dosežke učencev.

avtorji (npr. hedergaard in Chaiklin 2005) menijo, da različne oblike par-tnerstva med šolami in (podeželsko) lokalno skupnostjo prispevajo h krepit vi in razvoju obeh strani in predstavljajo trdne temelje tako za prenovo in razvoj teh šol kot lokalnih skupnosti. Za doseganje tega cilja je pomembno, da tako kreativnost šol kot tudi inovativnost skupnosti delujeta v sozvočju, saj le tako lahko mobilizirata številne različne vire, ki so potrebni za dosega-nje razvoja skupnosti kot celote.

83

3 PROJEKT ČUTIM EVROPOUrška Štremfel in Damjan Lajh

Izhodišča projekta

Podeželsko okolje sodelujočih šol Za razumevanje specifik poučevanja in učenja v podeželskem lokalnem okolju je najprej smiselno pojasniti, kako so podeželska območja v eU in v Sloveniji opredeljena. Podeželska območja in njihova problematika namreč sodijo med pomembnejše teme evropske in nacionalne politike. ta obmo-čja pokrivajo v eU 90 % ozemlja, na njih pa živi več kot 60 % prebivalstva eU. Za ustrezno opredelitev in razumevanje podeželskih območij je ključna vzpostavitev sistema primerljivih statistik. Za izkazovanje primerljivih sta-tističnih podatkov o razvoju podeželja je podeželsko (ruralno) območje v eU določeno po dveh različnih prostorskih konceptih, in sicer po OeCD definiciji in po eurostatovi stopnji urbanizacije. Obe definiciji temeljita na podatkih o gostoti prebivalstva, vendar na različnih ravneh prostorskih enot. OeCD koncept opredelitve podeželskih in mestnih območij se uporablja za razvrščanje statističnih regij. edino merilo za določitev podeželskih območij je gostota prebivalstva, vendar na dveh različnih hierarhičnih ravneh – na lokalni in regionalni. na lokalni ravni so kot podeželske občine opredeljene tiste, ki imajo manj kot 150 prebivalcev/km2. na regionalni ravni se pro-storske enote razlikujejo po stopnji ruralnosti glede na delež prebivalstva v posamezni regiji, ki živi v podeželskih občinah. Glede na to ločimo tri tipe regij, in sicer: a) pretežno ruralne regije (več kot 50 % prebivalstva posame-zne regije živi v podeželskih občinah); b) zmerno ruralne regije (delež prebi-valstva, živečega v podeželskih občinah, obsega 15–50 % prebivalstva posa-mezne regije); c) pretežno urbane regije (v ruralnih občinah živi manj kot 15 % prebivalstva posamezne regije). Glede na OeCD koncept podeželskih območij nobena izmed slovenskih statističnih regij ne sodi v tip pretežno urbanih regij, to je regij, katerih delež prebivalstva, živečega v ruralnih obči-nah, predstavlja manj kot 15 %. Po omenjeni definiciji so pretežno ruralne slovenske statistične regije pomurska, podravska, koroška, savinjska, spo-dnjeposavska, notranjsko-kraška, goriška in jugovzhodna Slovenija, zmerno ruralne slovenske statistične regije pa so zasavska, gorenjska, obalno-kraška, osrednjeslovenska (Statistični urad republike Slovenije 2013a).

Stopnja urbanizacije je eurostatov koncept za določanje območij po stopnji naseljenosti in se uporablja za razvrščanje občin v sklenjene nize občin, ki pripadajo isti statistični regiji. Za opredelitev podeželskih in mestnih obmo-čij sta po tem konceptu poleg gostote prebivalstva po občinah uporabljeni še dve dodatni merili, in sicer prostorska povezanost lokalnih enot, ki ustrezajo merilom gostote prebivalstva, ter določeno najmanjše število prebivalcev.


na osnovi naštetih meril razlikuje ta koncept naslednje tri vrste območij: a) gosto poseljena območja (sklenjen niz občin, v katerem je gostota prebival-stva posamezne občine večja od 500 preb./km2, v celotnem nizu občin pa živi najmanj 50.000 prebivalcev); b) vmesna območja (sklenjen niz občin, v katerem je gostota prebivalstva v posamezni občini večja od 100 preb./km2, v nizu občin pa bodisi živi vsaj 50.000 prebivalcev ali pa ta prostor-sko meji na gosto poseljeno območje); c) redko poseljena območja (sklenjen niz občin, ki ne spadajo niti med gosto poseljena niti med vmesna obmo-čja). Po tej definiciji tvori večina slovenskih občin redko poseljena območja (137 občin ali 71 %). med gosto poseljena območja sodita le občini ljub-ljana in maribor (1 %), k vmesnim območjem pa se uvršča preostalih 54 občin. nekatera vmesna območja se navezujejo na največji urbani središči, ljubljano in maribor, večinoma pa so vmesna območja posamične prostor-ske enote. Poleg občine Celje in koper spadajo v to kategorijo tudi nekatere manjše občine, npr. veržej, in celo najmanjša slovenska občina, Odranci. Za uvrstitev med vmesna območja namreč izpolnjujejo obe merili: merilo gostote naseljenosti nad 100 preb./km2 in merilo lege v nizu občin, katerih skupno število presega 50.000 prebivalcev (Statistični urad republike Slove-nije 2013a).

iz spodnje preglednice je razvidna »podeželskost« sodelujočih šol v projektu čutim evropo glede na zgoraj pojasnjeni OeCD definicijo in eurostatovo definicijo ruralnega okolja.

Preglednica 3.1: Podeželskost sodelujočih šol

OECD definicija(pretežno ruralne regije)

OECD definicija(ruralne občine)(do 150 preb./km2)

EUROSTAT definicija(poseljenost območja niza občin)

OŠ A. Ingoliča Spodnja Polskava(občina Slovenska Bistrica)

Podravska 96 redko poseljeno območje

OŠ Črna na Koroškem Koroška 23 redko poseljeno območje OŠ Frana Malgaja Šentjur Savinjska 85 redko poseljeno območje OŠ Križevci pri Ljutomeru Pomurska 82 redko poseljeno območje OŠ Majšperk Podravska 56 redko poseljeno območje OŠ Mislinja Koroška 42 redko poseljeno območje OŠ Selnica ob Dravi Podravska 70 redko poseljeno območje OŠ Sveta Ana Podravska 63 redko poseljeno območje OŠ Vransko - Tabor Savinjska 49 redko poseljeno območje OŠ Frana Kranjca Celje Savinjska 512 vmesno območje

Vir: Povzeto po Statistični urad Republike Slovenije 2013a.

Poleg tega da navedene občine oziroma šole lahko glede na predstavljeni OeCD in eU definiciji opredelimo kot šole v podeželskem okolju, jih lahko uvrstimo še v eno izmed relevantnih definicij razvitosti območij. v prihodnji

85Projekt Čutim evroPo

finančni perspektivi eU bo Slovenija namreč razdeljena na dve t. i. kohezij-ski regiji – vzhodno Slovenijo in Zahodno Slovenijo. iz spodnjega pregleda je razvidno, da se občine vseh sodelujočih šol v okviru projekta uvrščajo v kohezijsko regijo vzhodna Slovenija.41

Slika 3.1: Geografska razporeditev sodelujočih šol

Vir: Novak 2013a.

Glede na razvitost se posamezna podeželska območja močno razlikujejo, zato je glavni cilj razvojnih programov zmanjšati razlike med njimi in jim zagotoviti trajnostni razvoj tako na gospodarskem, okoljskem kot tudi druž-benem področju. čeprav so razlike med posameznimi območji evropskega podeželja precejšnje in čeprav ima vsako svoje posebnosti, se večina teh območij srečuje z nekaterimi podobnimi težavami, npr. z upadanjem števila prebivalstva, z oddaljenostjo od storitev ipd. Statistike razvoja podeželja so pomembno orodje pri reševanju teh težav, saj podajajo splošne informacije o problemih, hkrati pa nudijo načrtovalcem razvoja pomembne informacije o učinkih politike razvoja podeželja (Statistični urad republike Slovenije 2013a). v nadaljevanju podajamo nekatere bistvene značilnosti lokalnega okolja šol, ki sodelujejo v projektu, ki jih je v skladu z zgoraj navedenimi predpostavkami smiselno poznati in upoštevati.

41 kohezijski regiji vzhodna in Zahodna Slovenija sta bili uvedeni z zakonom o spodbujanju skladnega regionalnega razvoja in določeni s sklepom vlade rS (83. redna seja vlade rS, 54910-3/2005/12, 7. 11. 2005). v Zahodno Slovenijo so vključene gorenjska, goriška, obalno-kraška in osrednjeslovenska razvojna regija, preostale (pomurska, podravska, koro-ška, savinjska, jugovzhodna, zasavska, spodnjeposavska in notranjsko-kraška) pa sestavlja-jo vzhodno Slovenijo.


Lokalna okolja in umeščenost sodelujočih šol vanje Pri predstavitvi značilnosti lokalnih (podeželskih) okolij sodelujočih šol se osredotočamo na njihove bistvene značilnosti, predvsem pa poudarimo pove-zanost sodelujočih šol z lokalnim okoljem, kot je to razvidno iz pregleda vzgoj-nih načrtov42 in letnih delovnih načrtov šol ter strateških dokumentov občin.

OŠ Križevci

Občina križevci je del pomurske statistične regije in meri 46 km2. Po povr-šini se med slovenskimi občinami uvršča na 138. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 3.750 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 134. mesto. na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 81 prebivalcev; torej je bila gostota nase-ljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2) (Statistični urad republike Slovenije 2013b).

Sodelovanje šole temelji na strokovnem, kulturnem in športnem področju, šola pa ga ocenjuje kot kvalitetno in konstruktivno (Oš križevci 2013a). v vzgojnem načrtu kot oblike sodelovanja z lokalno skupnostjo navajajo: sodelovanje na občinskih proslavah, božično-novoletne delavnice, prireditve, bazar, strokovna predavanja za starše, razstave (na banki), partnersko sodelo-vanje šole z okoljem v različnih projektih, dejavnostih, zaključne priredit ve. kot možne izboljšave na tem področju pa vidijo v skrinjici zaupanja za starše, več različnih neformalnih srečanjih s starši, večjem sodelovanju s pod-jetji, podjetniki, domačini ter vključevanju zunanjih mentorjev pri intere-snih dejavnostih (Oš križevci 2013b, 3)

OŠ Sveta Ana

Občina Sveta ana je del podravske statistične regije in meri 37 km2. Po površini se med slovenskimi občinami uvršča na 156. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 2.350 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 170. mesto. na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 64 prebivalcev; torej je bila gostota nase-ljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2) (Statistični urad republike Slovenije 2013b).

v letnem delovnem načrtu za šolsko leto 2012/2013 Oš Sveta ana kot sodelovanje s širšim okoljem izpostavlja predvsem naslednje aktivnosti (Oš Sveta ana 2013):

42 Oš so sprejele vzgojne načrte na podlagi Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (Ur. l. rS, št. 102/2007) in z njimi določile načine doseganja in uresničevanja ciljev in vrednot iz 2. člena omenjenega zakona, ob upoštevanju potreb in interesov učen-cev ter posebnosti širšega okolja.


1) Sodelovanje z društvi

a) krajevna organizacija rdečega križa organizira krvodajalske akcije v kraju, ki so izvedene v prostorih šole. Učenci sodelujejo pri praznovanjih. Organi-zacija rdečega križa pripravi skupaj s šolo sprejem mladih članov rdečega križa, če učenci to želijo. b) Sodelovanje s športnim društvom. c) Gasilsko društvo Sveta ana pripravi oktobra v okviru požarno-varnostnega meseca ogled gasilskega doma, predavanje o varstvu pred požarom in demonstra-cijo gašenja požara. šola pomaga pri formiranju skupine mladih gasilcev, ki se nato udeležijo tekmovanj, sicer pa si tudi na drugih področjih društvo in šola pomagata drug drugemu. d) lovska družina prireja občasno lovsko razstavo, ki si jo učenci ogledajo, ter organizira obisk lovca in razgovor z njim na razredni stopnji. lovska družina daje na razpolago lovski dom za priložnostne prireditve. e) turistično društvo sodeluje v očiščevalnih akcijah neposredno s šolo. f ) Društvo konjenikov Srebrni jezdec pomaga pri organi-zaciji športnih dni. g) Društvo prijateljev mladine Slovenske gorice omogoča udeležbo učencev na različnih aktivnostih v času počitnic.

2) Sodelovanje z vrtcem, ki je priključen šoli: šola sodeluje preko skupnih nastopov, vpisa novincev, športne vzgoje v telovadnici, skupnega obiska lut-kovnih predstav in izvedbe prevoza na oglede, predstave, zimovanja, tečaje idr.

Sodelovanje neposredno z lokalno skupnostjo poteka predvsem: a) na kul-turnem področju (proslave, razstave), predvsem praznovanje krajevnih in občinskega praznika, b) na področju informatike, c) prometne varnosti, d) pri reševanju socialnih problemov učencev, e) pri praznovanju starejših obča-nov in pripravi programa, f ) pri neposredni pomoči starejšim in bolnikom (Oš Sveta ana 2013)

OŠ Majšperk

Občina majšperk je del podravske statistične regije in meri 73 km2. Po povr-šini se med slovenskimi občinami uvršča na 95. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 4.100 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 122. mesto. na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 57 prebivalcev; torej je bila gostota nase-ljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). Osnovno šolo je v letu 2010 obiskovalo 297 otrok (Statistični urad republike Slove-nije 2013b).

v lDn Oš majšperk za šolsko leto 2012/2013 je navedeno, da sodelovanje z občino, društvi in ustanovami poteka ob raznih prireditvah, občinskih pra-znikih, miklavževanju, materinskem dnevu. Prav tako pa sodelovanje poteka z gasilskim društvom, pošto ter potujočo knjižnico (Oš majšperk 2013).


OŠ Selnica ob Dravi

Občina Selnica ob Dravi je del podravske statistične regije in meri 65 km2. Po površini se med slovenskimi občinami uvršča na 106. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 4.500 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 111. mesto. na kvadratnem kilo-metru površine občine je živelo povprečno 70 prebivalcev; torej je bila gostota naseljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). Osnovno šolo je v letu 2010 obiskovalo 345 otrok (Statistični urad repu-blike Slovenije 2013b).

v vzgojnem načrtu Oš Selnica ob Dravi je navedeno, da želijo uresničevati načelo medsebojnega spoštovanja, preventivnega delovanja, s katerim želijo vzpostaviti varno, zaupno in spodbudno okolje za optimalen učni in osebni razvoj učencev, načelo omogočanja aktivnega sodelovanja učencev, načelo odgovornosti in upoštevanja medsebojnih pravil in dogovorov ter sodelova-nje s starši in širšim okoljem. navedeno je, da je šola odprta za starše in zain-teresirano šolsko okolje pri pouku in drugih dejavnostih. redno sodeluje z vrtcem pri organizaciji in izvedbi priprave otrok na šolo v obliki delavnic. Sodeluje s sosednjimi šolami, Zavodom za šolstvo, miZš, društvi, organi-zacijami, ustanovami in tako bogati ter širi svoje dejavnosti (Oš Selnica ob Dravi 2013).

OŠ Antona Ingoliča Spodnja Polskava

Občina Slovenska Bistrica je del podravske statistične regije in meri 260 km2. Po površini se med slovenskimi občinami uvršča na 16. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 24.800 prebivalcev. Po številu prebival-cev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 12. mesto. na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 95 prebivalcev; torej je bila gostota naseljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). Občina Slovenska Bistrica ima 15 krajevnih skupnosti, ena izmed njih je tudi krajevna skupnost Spodnja Polskava, v kateri deluje Oš Spodnja Pol-skava. krajevna skupnost ima 1.190 prebivalcev (Statistični urad republike Slovenije 2013b).

v vzgojnem načrtu je navedeno, da Oš v okviru letnega delovnega načrta izvaja dejavnosti (delavnice, prireditve, dneve dejavnosti, pouk), ki povezu-jejo učence, delavce šole, starše in lokalno skupnost. Starše načrtno in sis-tematično vključuje v življenje in delo šole (Oš antona ingoliča Spodnja Polskava 2013).


OŠ Črna na Koroškem

Občina črna na koroškem je del koroške statistične regije in meri 156 km2. Po površini se med slovenskimi občinami uvršča na 35. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 3.600 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 139. mesto. na kvadratnem kilome-tru površine občine je živelo povprečno 23 prebivalcev; torej je bila gostota naseljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). v letu 2010 je osnovno šolo obiskovalo 252 otrok (Statistični urad republike Slo-venije 2013b).

šola se s svojimi dejavnostmi in delom redno vključuje tudi v lokalno sku-pnost, sodeluje z drugimi ustanovami in društvi v kraju. Pri tem sodeluje pri naslednjih aktivnostih: varno v prometu (Svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu, Policijska postaja ravne na koroškem, Združenje šofer-jev in avtomehanikov mežiške doline), teden vseživljenjskega učenja, veseli december ter prireditev za dan samostojnosti in enotnosti, slovenski kul-turni praznik, otroška pustna maškarada, otroški parlament, praznik pesmi. v okviru kraja sodeluje tudi s Centrom za usposabljanje, delo in varstvo (obiski gojencev na šoli in učencev 4. razredov pri njih, družabna srečanja, plavanje učencev v bazenu), z društvi, klubi, organizacijami v kraju, z delov-nimi organizacijami in ostalimi (Gozdarstvo črna, rudnik mežica, trgovine, nova ljubljanska banka, Pošta Slovenije, koroški zdravstveni dom črna, policija, župnijski urad, obrtniki, kmetje …) (Oš črna na koroškem 2013).

OŠ Mislinja

Občina mislinja je del koroške statistične regije in meri 112 km2. Po povr-šini se med slovenskimi občinami uvršča na 57. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 4.700 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 107. mesto. na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 42 prebivalcev; torej je bila gostota nase-ljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). v letu 2010 je šolo obiskovalo 427 otrok (Statistični urad republike Slovenije 2013b).

lDn šole ni javno dostopen, v vzgojnem načrtu pa je kot način povezovanja z lokalno skupnostjo navedeno spomladansko čiščenje okolja v sodelovanju s starši in lokalno skupnostjo (Oš mislinja 2013).

OŠ Vransko – Tabor

Občina vransko je del savinjske statistične regije in meri 53 km2. Po površini se med slovenskimi občinami uvršča na 128. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 2.600 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med sloven-skimi občinami uvrstila na 166. mesto. na kvadratnem kilometru površine


občine je živelo povprečno 48 prebivalcev; torej je bila gostota naseljenosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2). v letu 2010 je Oš obiskovalo 306 učencev (Statistični urad republike Slovenije 2013b).

v vzgojnem načrtu šole je navedeno: »Učenci naj pokažejo življenje in delo na šoli tudi navzven, v lokalni skupnosti in širše. med šolskim letom se aktivno vključujejo v kulturne prireditve, različne dogodke, humanitarne akcije, humanitarne koncerte« (Oš vransko – tabor 2013).

OŠ Frana Malgaja Šentjur

Občina šentjur je del savinjske statistične regije in meri 222 km2. Po povr-šini se med slovenskimi občinami uvršča na 23. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 18.900 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slovenskimi občinami uvrstila na 20. mesto. na kvadratnem kilometru povr-šine občine je živelo povprečno 85 prebivalcev; torej je bila gostota naselje-nosti tu manjša kot v celotni državi (101 prebivalec na km2) (Statistični urad republike Slovenije 2013b).

v Poročilu o delu v šolskem letu 2012/2013 je navedeno, da sta tako cen-tralna kot tudi podružnična šola aktivno vpeti v življenje in delo krajevne skupnosti svojega šolskega okoliša. največ sodelovanja je potekalo na kul-turnem področju. Poleg sodelovanja na številnih občinskih in krajevnih pri-reditvah je kot aktivnost povezovanja z lokalnim okoljem izpostavljena dis-tribucija obvestil, vabil in drugega materiala za krajane šentjurja (Oš franja malgaja šentjur 2013).

OŠ Frana Kranjca Celje

Občina Celje je del savinjske statistične regije in meri 95 km2. Po površini se med slovenskimi občinami uvršča na 75. mesto. Sredi leta 2010 je imela občina približno 48.800 prebivalcev. Po številu prebivalcev se je med slo-venskimi občinami uvrstila na 5. mesto. na kvadratnem kilometru površine občine je živelo povprečno 514 prebivalcev; torej je bila gostota naseljenosti tu večja kot v celotni državi (101 prebivalec na km2) (Statistični urad repu-blike Slovenije 2013b).

v publikaciji šole za šolsko leto 2013/2014 je navedeno, da bo v okviru projekta S tačko v roki potekalo informiranje učencev, staršev, krajanov o poteku projekta, dejavnostih na šoli in v širši skupnosti na spletni strani in preko obvestil. Prav tako pa je v publikaciji izpostavljeno sodelovanje z medobčinskim društvom prijateljev mladine Celje v okviru otroškega par-lamenta, bralne značke in tedna otroka, sodelovanje s projektno pisarno Celje zdravo mesto na področju ekologije ter sodelovanje s krajevno sku-pnostjo Pod gradom in krajevno skupnostjo aljažev hrib v okviru kulturnih


programov ter skupnih akcij v skrbi za okolje (Oš frana kranjca Celje 2013).

Ugotovimo lahko, da se sodelujoče (podeželske) šole na podlagi pregleda vzgojnih načrtov in lDn v veliki meri in na različne načine povezujejo s svojim lokalnim okoljem. Za bolj tehtne argumente v smeri večjega povezo-vanja podeželskih šol pa bi bilo po našem mnenju treba analizirati vzgojne načrte in lDn, ali še bolje, aktivnosti vseh šol v Sloveniji, in šele nato skle-pati o razlikah med podeželskimi in mestnimi šolami. iz navedenih opisov je razvidno, da se šole na različne načine povezujejo s svojim lokalnim okoljem. Pa si poglejmo, kako smo skušali z aktivnostmi projekta čutim evropo pri-spevati k poglabljanju znanja o eU ter povezovanju šol z lokalnim okoljem pri spoznavanju eU.

Zasnova projektnih aktivnosti

Cilji projekta Glavni cilj projekta je bil izboljšati znanje in pozitivna stališča do eU. raznolike aktivnosti in raznolike vsebine projekta so bile torej zasnovane tako, da naj bi prispevale k boljšemu znanju o eU, le-to pa se v skladu s teoretskimi predpostavkami pozitivno povezuje s pozitivnimi stališči o eU in večjo (nameravano) participacijo v aktivnostih, povezanimi z delovanjem eU. Podrobnejši cilji projekta, s katerimi smo sledili glavnemu cilju pro-jekta, so bili: – v sodelovanju s sodelujočimi šolami razviti nove pedagoške vsebine in ino-

vativne didaktične strategije za poučevanje in učenje vsebin eU s posebnim poudarkom na razvoju vsebin, ki krepijo povezanost šol z njihovim lokal-nim podeželskim okoljem.

– izvedba izobraževalnih seminarjev za učitelje, na katerih so pridobili novo znanje o vsebini tematik, povezanih z eU, in se seznanili z metodičnimi in didaktičnimi pristopi za poučevanje in učenje vsebin eU.

– izvedba aktivnosti za učence, v katerih so lahko pridobivali in utrjevali svoje znanje o eU.

kot smo prikazali v uvodnem delu monografije, je za zagotavljanje kako-vostne državljanske vzgoje pomembnih več kontekstov in sodelovanje med šolami, starši in lokalnim okoljem. v tem pogledu je bil namen projekta (nad)graditev pozitivnih odnosov med vsemi deležniki v podeželskih lokal-nih okoljih sodelujočih šol in spodbujanje nadaljnjega sodelovanja le-teh pri vzgoji državljanov eU v teh lokalnih skupnostih. Projekt je v svoji zasnovi tako upošteval vse štiri prepletajoče se kontekste: kontekst širše skupnosti (s posebnim poudarkom na lokalni podeželski skupnosti), kontekst šole in razreda, kontekst domačega okolja in kontekst posameznega učenca.


Pri tem smo posebno pozornost namenili izboru šol, ki v preteklosti niso bile množično vključene v projekte, povezane z vsebinami eU, ter katerih učenci v neposrednem lokalnem okolju šol in domačem okolju nimajo veliko pri-ložnosti za vključevanje v aktivnosti, povezane z eU. Zaradi pozitivnega vpliva, ki naj bi ga glede na teoretske predpostavke te aktivnosti imele na znanje učencev o eU, je bil namen projekta v teh lokalnih okoljih vzposta-viti sodelovanje med različnimi akterji pri pripravi aktivnosti, povezanih z vsebinami eU, ki se bodo v lokalnih okoljih sodelujočih šol nadaljevale tudi v prihodnjih šolskih letih po zaključku projekta. Dolgoročni učinki projekta so tako razvidni v: stalni integraciji vsebin eU v (skrite) kurikule osnovnih šol, stalni integraciji vsebin eU v obšolske dejavnosti in aktivnosti v lokalnih skupnostih ter v izboljšanem poznavanju in pozitivnih stališčih do eU med sodelujočimi učenci, učitelji in širšo lokalno skupnostjo.

Metodološka zasnova Pred samo zasnovo projekta so bile opravljene sekundarne analize evropskega modula raziskave iCCS 2009, ki so nam pomagale identificirati dejavnike, ki so pozitivno povezani z znanjem učencev o eU. to nam je omogočilo, da smo projektne aktivnosti kar najbolj oblikovali v smeri njihove krepitve, kjer je bilo to mogoče, oziroma se osredotočili na dejavnike, ki se negativno povezujejo z dosežki učencev na tem področju. Sekundarne analize evrop-skega modula raziskave iCCS 2009 so nam omogočile tudi identificirati okolja, v katerih je po oceni sodelujočih šol v raziskavi manj priložnosti za udejstvovanje v aktivnostih, povezanimi z vsebinami eU v prostočasnih dejavnostih. S pomočjo sekundarnih analiz smo tako zagotovili, da so bile projektne aktivnosti zasnovane na podatkih, s čimer smo zagotavljali na podatkih temelječe prakse poučevanja vsebin eU, ki naj bi v skladu s teo-retskimi predpostavkami pozitivno prispevale k dosežkom učencev na tem področju.

Projektne aktivnosti smo nadalje oblikovali na podlagi teoretskih predpo-stavk in interdisciplinarnega povezovanja politoloških in edukacijskih zna-nosti. Pri tem so nam politološke teorije omogočile oblikovati predvsem samo vsebino projekta, edukacijske pa načine podajanja teh vsebin sodelu-jočim učiteljem in učencem. navedena interdisciplinarnost je razvidna ne le iz obravnavanih tem, temveč tudi pri vključenih raziskovalcih v projektu, ki prihajajo tako iz politološkega (Center za politološke raziskave) kot eduka-cijskega področja (Pedagoški inštitut).

Prvotni načrt projekta je bil v sodelujočih lokalnih skupnostih vzpostaviti deset projektnih timov (sestavljenih iz učiteljev, ki poučujejo tematike, pove-zane z eU, ravnatelja/ravnateljice šole in predstavnika lokalne skupnosti). Cilj, kot je bil naveden ob začetku projekta, ni bil v celoti uresničen, saj so se


predstavniki lokalnih skupnosti ob začetku projekta relativno pasivno odzi-vali na naša povabila k sodelovanju pri aktivnostih projekta. Predstavniki lokalnih skupnosti (v večini župani in predstavniki občinskih uprav, zadol-ženi za družbene dejavnosti) so se v projektne aktivnosti posameznih šol vključili naknadno na povabilo in iniciativo šol. Sodelujoče šole so v svoje aktivnosti vključile tudi druge relevantne akterje v svojih lokalnih skupno-stih (društva, organizacije) ter poskrbele za uresničevanje partnerskega pri-stopa pri izvedbi projektnih aktivnosti.

Projektne aktivnosti so v skladu z zasnovo projekta celotno šolsko leto 2012/2013 potekale v tesnem sodelovanju med vključenimi raziskovalci in sodelujočimi šolami, kar je omogočilo, da so učitelji ob sodelovanju in podpori raziskovalcev spreminjali in izboljševali svoje izobraževalne prakse, povezane s poučevanjem vsebin eU. Pri tem je bilo poudarjeno medsebojno sodelovanje učiteljev ter medpredmetno povezovanje tematik. Z medseboj-nim sodelovanjem učitelji niso le izboljševali svojih izobraževalnih praks, temveč skupaj iskali rešitve za izzive in probleme, s katerimi so se pri izvedbi projekta soočali. Pri tem so krepili partnerski odnos, skupno vizijo pouče-vanja vsebin eU na šoli, kar je predpogoj za kakovostno vzgojo državljanov eU. Sodelujoči učitelji so svoje dileme in vprašanja z vključenimi razisko-valci lahko delili na treh izobraževalnih seminarjih, med vmesnim spremlja-njem aktivnosti ob obisku raziskovalcev na šolah, zaključnih dogodkih in zaključnem srečanju najbolj aktivnih udeležencev projekta v ljubljani. Poleg navedenih srečanj so bili raziskovalci sodelujočim učiteljem v podporo pri izvajanju projektnih aktivnosti skozi celotno šolsko leto na voljo tudi po elek tronski pošti.

Dogodki v okviru projekta smo za različne ciljne skupine izvedli različne dogodke, katerih namen je bil na raznovrstne načine približati eU sodelujočim šolam (ravnateljem, učiteljem, učencem) ter njihovim lokalnim (podeželskim) okoljem. Poleg uvodnega srečanja za sodelujoče šole, smo v okviru projekta organizirali dva izobraževalna seminarja za učitelje. Ob koncu projekta pa smo za učence, ki so najbolj aktivno sodelovali v projektnih aktivnostih, organizirali strokovno ekskurzijo. ključne dogodke v okviru projekta pa so pripravile sodelujoče šole v okviru zaključnih prireditev, na kateri so zna-nje, ki so ga v okviru projekta pridobile o eU, na inovativen način približale svojim lokalnim (podeželskim) skupnostim. Podrobnejši opis posameznih dogodkov, ki smo jih skupaj s sodelujočimi šolami izvedli v okviru projekta, se nahaja v Prilogi a.


Gradiva

Spletna stran in Facebook stran projekta

namen spletne strani projekta (http://www.cutim-evropo.si/) je omogočiti spremljanje aktivnosti projekta ne le sodelujočim akterjem v projektu, tem-več tudi vsem drugim posameznikom, ki jih vsebine eU zanimajo. Da bi eU in aktualno dogajanje v njej čim bolj približali ciljni publiki projekta – osnovnošolcem, smo vzpostavili tudi facebook stran projekta čutim evropo (https://sl-si.facebook.com/Cutimevropo). namen spletne strani je ne le mlade in druge zainteresirane posameznike seznanjati z aktualnimi dogajanji v eU, temveč mladim prikazati, da so spletna omrežja lahko ne le zabavna, temveč tudi informativna. Uporaba spletnega omrežja je služila tudi izme-njavi mnenj sodelujočih učencev različnih šol o aktualnem dogajanju v eU. Osveževanje spletne strani in spletnega profila pa omogoča tudi zagotavlja-nje trajnosti projekta.

Brošura za starše

Priprava brošure je temeljila na predpostavki, da so starši bistvenega pomena pri vzgoji mladih državljanov eU ter da je posledično smiselno krepiti tudi njihovo poznavanje eU. Z brošuro za starše smo želeli bistvena dejstva o eU približati staršem sodelujočih učencev v projektu. Pri tem smo izpostavili spletne povezave, knjižna dela in nekatere aktivnosti ter dogodke, povezane z vsebinami eU, s katerimi si lahko popestrijo prosti čas skupaj z otroki.

Gradiva za učitelje

v okviru projekta smo posebno skrb namenili zagotavljanju ustreznih gra-div, ki jih učitelji potrebujejo pri poučevanju vsebin eU. v ta namen smo učiteljem razdelili nekatera temeljna dela o delovanju eU ter obstoječe priročnike za delo z učenci v razredu. Učitelje smo seznanili tudi s števil-nimi raznovrstnimi spletnimi viri, kjer lahko poiščejo gradiva in naloge z vsebinami eU. Posebno pozornost smo namenili tudi pripravi lastnih gra-div. Gradivo, ki smo ga v okviru projekta pripravili za sodelujoče učitelje, vključuje povzetke predavanj na izobraževalnih seminarjih ter metodične in didaktične pristope za delo z učenci, ki smo jih predstavili na interaktivnih delavnicah. navedena gradiva so sodelujoči učitelji ocenili kot koristna in uporabna tudi za delo v naslednjih šolskih letih, ko bodo skupaj s svojimi učenci spoznavali eU v šolskih in obšolskih dejavnostih.


Časopisni članki v lokalnem časopisu

Da bi projektne aktivnosti ter vsebine eU čim bolj približali širši lokalni skupnosti na eni strani, hkrati pa spodbudili učence k promociji projekta, so bili v okviru projekta v vseh lokalnih ali šolskih časopisih sodelujočih šol objavljeni kratki prispevki o projektu. številne šole so članek v lokalnem časopisu izkoristile tudi za povabilo lokalni skupnosti k udeležbi na zaključni prireditvi projekta. Priprava časopisnih člankov pa ni služila le promociji projektnih aktivnosti, temveč so časopisne članke na številnih sodelujočih šolah pripravili učenci sami v okviru pouka ali novinarskega in drugih krož-kov ter s tem usvojili veščine za sporočanje aktualnih informacij svojemu lokalnemu okolju.

Gradiva za otroke

Prvotno načrtovana gradiva za otroke sodelujočih šol smo tekom projekta na podlagi razprav s sodelujočimi učitelji delno preoblikovali. Zaradi števil-nih aktivnosti, v katerih so učenci sodelovali v šolskem letu 2012/2013, smo se odločili, da ne le zaradi preobremenjenosti učencev v času poteka pro-jekta, temveč tudi zaradi zagotavljanja trajnosti projekta, pripravimo tednik učenja evropskih vsebin za naslednje šolsko leto 2013/2014. tednik učenja evropskih vsebin je tako oblikovan kot tedenski koledar, v katerem si lahko učenci vsak teden preberejo kakšno zanimivost o eU ali rešijo uganko o njej. Pri tem so zanimivosti in uganke vezane na aktualne dogodke v eU, tedne ali dneve eU, ki so posvečeni določeni tematiki (npr. evropski teden mobil-nosti, evropsko košarkarsko prvenstvo itd.). Besedila in uganke so kar v naj-večji možni meri pripravljeni tako, da vključujejo različna predmetna pod-ročja (slovenski jezik, angleščina, zgodovina, geografija, državljanska vzgoja, glasbena vzgoja) ter usmerjajo učence k poglabljanju znanja o tematikah, ki se jim zdijo še posebej zanimive, z navedbami spletnih povezav, kjer lahko dobijo podrobnejše informacije o določeni tematiki. na drugi strani pa si v koledar lahko zapisujejo svoje obveznosti ali razmišljanja in občutke o eU, ki so se jim porodili ob učenju vsebin eU v šoli ali spremljanju tematik eU v množičnih medijih. Gradivo je enostavno zasnovano, kar učencem omo-goča, da eU spoznavajo na zanimiv in inovativen način tudi v prostem času (lahko tudi skupaj s starši, sošolci in drugimi vrstniki) ali v interakciji z uči-telji.

Vabilo na zaključni dogodek

S pripravo vabil na zaključni dogodek so učenci izrazili svojo inovativnost, kreativnost pri privabljanju lokalnih prebivalcev na dogodek, ki so ga pripra-vili sami. Pri tem so bili zadolženi tudi za ustrezno diseminacijo vabil svo-jim sosedom in širši lokalni skupnosti. Pri pripravi vabila so krepili svojo


inovativnost, kreativnost, likovne sposobnosti, jezikovne sposobnosti v smi-slu priprave vabil in specifično terminologijo, povezano z eU. šole so pri-pravile zelo raznolika vabila, ki so jih poleg razdelitve lokalnim prebivalcem objavile tudi na spletnih straneh šol in spletnih straneh občin. nekatere šole pa so pripravile vabila celo v obliki radijskih oglasov in televizijskih objav.

Gradiva za udeležence zaključnih dogodkov

Udeleženci zaključnih dogodkov (starši in lokalni prebivalci) so prejeli kratko gradivo, v katerem so bila poudarjena bistvena dejstva o eU, izpo-stavljene možnosti participacije posameznikov pri oblikovanju evropskih politik ter navedene priložnosti, ki jih eU ponuja specifičnim skupinam. Gradivo vsebuje tudi povezave do zanimivih spletnih virov, preko katerih lahko lokalni prebivalci dobijo dodatne informacije o izkoriščanju priložno-sti, ki jim jih eU nudi. namen gradiv je bil na čim enostavnejši način udele-žence spodbuditi k različnim oblikam participacije, ki se povezuje z delova-njem eU.

Smerokazi z imeni glavnih mest držav članic EU

Z namenom krepitve osnovnih kompetenc v tehnologiji ter za zagota-vljane trajnosti projektnih rezultatov ne le za neposredne udeležence pro-jektnih aktivnosti, temveč tudi naslednje generacije učencev, ki bodo obi-skovali sodelujoče osnovne šole ter njihovo širšo lokalno skupnost, so bili v okviru projekta pred sodelujočimi šolami postavljeni smerokazi z imeni glavnih mest držav članic eU. Pri pripravi smerokazov so učenci krepili ne le osnovne kompetence v tehnologiji, temveč tudi znanje o glavnih mestih držav članic eU, njihov pravilni zapis in izgovorjavo, uporabo ikt pri iska-nju razdalj med domačim krajem in evropskimi prestolnicami, uporabo zemljevida in kompasa za določanje smeri posameznih glavnih mest ter s tem orientacijske in geografske sposobnosti. Posebno pozornost so namenili tudi izboru in zaščiti materiala, iz katerega je izdelan smerokaz in ki je ne le okoljsko prijazen, temveč ima ob ustreznem vzdrževanju tudi dolgo življenj-sko dobo. Postavitev smerokaza pred šolami je imela pozitiven učinek tudi na sodelovanje z lokalno skupnostjo. v večini sodelujočih šol so namreč pri izdelavi smerokaza na pomoč priskočili tudi podjetniki – mizarji, s čimer so se dodatno krepili odnosi med šolo in lokalnim (gospodarskim) okoljem. Pri tem so učenci krepili svojo odgovornost do okolja in do prihodnjih genera-cij, ki jim bo koristil smerokaz, ki so ga postavili sami. Postavitev smerokaza pred šolami je bil po večini slovesen dogodek, v večini sodelujočih šol pa tudi uvod v zaključno prireditev. Pri tem so učenci od predstavnikov lokal-nih skupnosti prejeli zahvalo za prizadevanja za približevanje eU svojemu domačemu kraju.


Članek v mednarodni reviji

namen znanstvenega članka je predstaviti teoretsko zasnovo projekta ter analizo izvedenih aktivnosti širši akademski skupnosti (s področja polito-loških in edukacijskih znanosti). Diseminacija rezultatov projekta širši aka-demski skupnosti ima namreč lahko v skladu z načeli programa vseživljenj-sko učenje, podprogram jean monnet, pomemben multiplikativen učinek – razširjanje dobrih praks pri nadaljnjem izvajanju aktivnosti v drugih drža-vah. v skladu s pravili programa namreč lahko projekte »eU v šoli« v okviru tega programa izvajajo le uveljavljeni univerzitetni profesorji. Objava znan-stvenega članka v mednarodni reviji z uveljavljenim recenzentskim postop-kom pa potrjuje tudi znanstveno aktualnost in relevantnost obravnavane tematike.

Monografija

namen znanstvene monografije je poglobljeno predstaviti teoretska izho-dišča, zasnovo ter aktivnosti projekta širši zainteresirani javnosti. aktivnosti in izkušnje projekta so v monografiji podrobno opisane, kar omogoča pono-vitev (določenih delov) projekta tudi s strani drugih akterjev, ki se pri svojem delu ukvarjajo s podobnimi tematikami (druge šole v Sloveniji, mladinski centri, nevladne organizacije itd.). v skladu z načeli eU, ki spodbujajo šir-jenje inovativnih pristopov in dobrih praks tudi v druga okolja, bo mono-grafija pripravljena tudi v angleškem jeziku. vse to bo omogočalo razširitev projektnih aktivnosti in rezultatov projekta ne le v slovenskem, temveč tudi v širšem evropskem izobraževalnem prostoru.

Z učenjem evropskih vsebin krepimo ključne kompetence za vseživljenjsko učenje kot je razvidno iz pregleda učnih načrtov, so tematike eU tudi v prenovljene učne načrte vključene v omejenem obsegu. kljub temu pa jih je mogoče poučevati z medpredmetnim povezovanjem vsebin ter s tem krepiti usva-janje vseh ključnih kompetenc, čemur daje posebni poudarek tudi evrop-ska komisija. kot je bilo že večkrat izpostavljeno, smo v projektu stremeli k didaktizaciji ne le vsebin, predpisanih v kurikulih, temveč tudi obšolskih dejavnosti ter dejavnosti v širšem lokalnem okolju.

čeprav nekateri povezujejo učenje vsebin eU predvsem z usvajanjem social-nih in državljanskih kompetenc, smo v zasnovi projekta predvideli in tekom projekta potrdili, da je s spoznavanjem vsebin eU mogoče krepiti vse ključne kompetence. tudi sicer evropska komisija poudarja, da so vse ključne kom-petence enako pomembne, saj vsaka od njih prispeva k uspešnemu življe-nju v družbi znanja. številne kompetence se prekrivajo in povezujejo: vidiki, ki so bistvenega pomena za eno področje, bodo podpirali kompetence na


drugem. kompetence na področju temeljnih osnovnih znanj jezika, kompe-tenca branja, pisanja, računanja in na področju informacijsko-komunikacij-ske tehnologije (ikt) so bistvena podlaga za učenje, učenje učenja pa pod-pira vse učne dejavnosti. Obstajajo tudi številne teme, ki pokrivajo celotni referenčni okvir ključnih kompetenc. to so kritično razmišljanje, ustvarjal-nost, dajanje pobud, reševanje problemov, ocena tveganj, sprejemanje odlo-čitev ter konstruktivno obvladovanje čustev. ker se mora eU zaradi globali-zacije neprestano soočati z novimi izzivi, bo vsak državljan potreboval vrsto ključnih kompetenc, da se bo lahko prožno prilagajal hitro spreminjajočemu se in medsebojno zelo povezanemu svetu. kompetence so opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev (evropski parlament in Svet evropske unije 2007). Pristope za krepitev vseh ključnih kompetenc smo v večini predvideli že v sami zasnovi projekta, številne inovativne pristope pa so v okviru izvajanja projekta razvili tudi posamezni učitelji in šole, ki so sodelovali v projektu. v nadaljevanju prikazujemo aktivnosti, s katerimi smo v projektu preko spoznavanja vsebin eU še posebej krepili posamezno ključno kompetenco.

Izražanje v maternem jeziku

ključna kompetenca izražanje v maternem jeziku predstavlja sposobnost izražanja in interpretacije konceptov, misli, občutkov, dejstev in mnenj, ustno in pisno preko poslušanja, govorjenja, branja in pisanja, ter jeziko-slovno pravilnega in kreativnega medsebojnega komuniciranja v številnih družbenih in kulturnih kontekstih (evropski parlament in Svet evropske unije 2007, 4). Da bi učenci kar najbolj krepili razvoj navedene kompetence v povezavi s spoznavanjem vsebin eU, smo v zasnovi projekta predvideli, da bodo učenci ob koncu šolskega leta pripravili esej čutim Slovenijo … čutim evropo. v eseju so bili učenci s pomočjo svojih učiteljev usmerjani, da na kreativen način izrazijo svoje znanje ter stališča o eU, ki so jih pri-dobili tekom šolskega leta. iz esejev je razvidno, da so učenci ob spodbudi učiteljev med šolskim letom razvili tudi kompetenco kritičnega mišljenja. v esejih so namreč poleg pozitivnih občutkov glede eU argumentirano izražali tudi kritične razmisleke o njenem delovanju, zlasti v luči trenutne gospodar-ske krize, neenakosti držav članic ipd. iz pregleda esejev je razvidno tudi, da imajo učenci na svoji stopnji odlično razvito terminologijo eU. tekom šol-skega leta so učitelji razvili in uporabili tudi številne druge pristope za razvoj navedene kompetence, pri tem pa spoznavanje vsebin eU povezovali pred-vsem s projektom »Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismeno-sti in dostopa do znanja«, v katerega so bili v tem šolskem letu vključeni. tako so bili posamezni učenci osmih razredov Oš Selnica ob Dravi med spoznavanjem delovanja eU tutorji učencem petega razreda. na hospitacij-ski uri v okviru projekta so pokazali zgledno sodelovanje z mlajšimi učenci


pri učenju vsebin eU. na Oš vransko - tabor so v okviru istega projekta na hodniku razredne stopnje postavili stensko črkovno sestavljanko, ki je bila en mesec namenjena projektu čutim evropo. Učenci in njihovi starši so na sestavljanki iskali gesla, povezana z eU, najbolj uspešen učenec pa si je pri tem prislužil bogato knjižno nagrado. v okviru navedene ključne kom-petence velja izpostaviti tudi povezovanje zaključnih prireditev. nagovore in vezno besedilo so namreč ob pomoči učiteljev pripravili učenci sami, ob povezovanju prireditev pa pokazali izvrstne retorične sposobnosti in spo-sobnosti nastopanja pred številčno publiko. Prav tako so na nekaterih šolah učenci sami pripravili scenarije za prave gledališke predstave, s katerimi so ponazorili razvoj in delovanje eU.

Sporazumevanje v tujih jezikih

ključna kompetenca sporazumevanje v tujih jezikih poleg sporazumevanja v maternem jeziku vključuje še mediacijo ter medkulturno razumevanje. Pri tem je sporazumevanje v tujih jezikih razumljeno kot sposobnost posluša-nja, govorjenja, branja in pisanja (evropski parlament in Svet evropske unije 2007, 5). tudi sicer eU veliko pozornosti namenja pomenu znanja tujih jezikov. to najbolje odraža dan jezikov, ki ga obeležujemo 26. septembra. Z njim želi eU poudariti, da je eU prava jezikovna zakladnica: ima 24 uradnih jezikov, več kot 60 regionalnih in manjšinskih jezikov, ki jih govorijo pripa-dniki avtohtonih evropskih skupnosti, in jezike priseljencev iz drugih držav in celin. v projektu učencev nismo seznanjali le z jezikovno raznolikostjo eU ter pomenom znanja tujih jezikov v današnjem globaliziranem svetu, temveč smo s projektnimi aktivnostmi neposredno prispevali h krepitvi navedene kompetence. Pri tem so se učenci seznanjali s ključnimi frazami v jezikih držav članic eU (pozdravi, fraze, jedi). Svoje znanje angleškega jezika (kot prvega tujega jezika) pa so nadgrajevali z reševanjem nalog, povezanih z vsebinami eU v angleškem jeziku ter pripravo in reševanjem kvizov in rebu-sov v angleškem jeziku. Svoje poznavanje jezikov držav članic eU so pokazali na zaključnih prireditvah s kratkimi igranimi odlomki v teh jezikih ter na ta način jezikovno raznolikost eU približali tudi širšemu lokalnemu okolju.

Matematična kompetenca ter osnovne kompetence v naravoslovju in tehnologiji

imata matematika in eU kaj skupnega? matematična kompetenca predstav-lja sposobnost razvoja in uporabe matematičnega razmišljanja pri reševanju problemov v vsakdanjih situacijah, s poudarkom na procesu, aktivnosti in znanju. Osnovne kompetence v naravoslovju in tehnologiji se nanašajo na sposobnost uporabe znanja in metodologij, ki razlagajo naravni svet. to vključuje razumevanje sprememb, ki jih povzroča človek, ter odgovorno-sti posameznika kot državljana (evropski parlament in Svet evropske unije


2007, 6). v tem pogledu so učenci skupaj s svojimi učitelji pripravili sme-rokaze z napisi glavnih mest držav članic ter jih postavili pred šolami. načr-tovanje in postavitev tabel je predstavljalo zahtevno nalogo, saj je bilo treba izbrati ustrezen material, ki bo kljuboval spremenljivim vremenskim razme-ram ter bo hkrati naravi prijazen. Prav tako je bilo treba pri postavitvi sme-rokaza izračunati razdalje do glavnih mest držav članic ter opraviti fizikalne izračune, ki se nanašajo na pravilno velikost in težo smerokaza. Ob tem je bilo treba upoštevati tudi pravilno usmerjenost posameznih tabel, pri čemer so se matematične kompetence in kompetence v naravoslovju in tehnologiji dopolnjevale z geografskim poznavanjem eU.43

Digitalne kompetence

Digitalne kompetence vključujejo samozavestno in kritično uporabo infor-macijskih tehnologij (evropski parlament in Svet evropske unije 2007, 7). v projektu smo posebno pozornost namenili tudi tej kompetenci. v ta namen je bila vzpostavljena spletna stran projekta, na kateri so sodelujoči učitelji in učenci našli ne le informacije o aktualnih projektnih aktivnostih, temveč tudi pomembne vire in povezave za učenje vsebin eU na spletu, povezave do institucij eU in njihovih nacionalnih predstavništev v Sloveniji in ne nazad-nje tudi do številnih spletnih didaktičnih iger, s katerimi so učenci lahko v prostočasnih aktivnostih (tudi skupaj s starši) na zanimiv in učinkovit način spoznavali različne vidike eU. Poleg spletne strani smo na začetku projekta vzpostavili tudi facebook stran, na kateri vsakodnevno (tudi po formalnem zaključku projekta) objavljamo zanimiva dejstva o eU, predvsem v povezavi z vsakodnevnim aktualnim dogajanjem v eU ter njenim vplivom na življe-nje mladih v Sloveniji. Bistveni namen vzpostavitve facebook strani projekta je bil učencem prikazati, da strani na socialnih omrežjih ne služijo le zabavi, temveč so lahko tudi informativne in poučne. Učenci so uporabljali ikt v povezavi s spoznavanjem vsebin eU skozi celotno šolsko leto tudi na različne druge načine. še posebej inovativni so bili pri uporabi ikt pri predstavi-tvi svojih dosežkov in izdelkov na zaključnih prireditvah (PPt predstavitve, kratki filmi ipd). Pri tem se je sodelujoča šola frana kranjca Celje še posebej osredotočila na uporabo ikt pri predstavitvi dosežkov projekta širši lokalni skupnosti. v avli šole so namreč postavili razstavo izdelkov, ki so jih pripra-vili v okviru projekta, pri tem pa so bili udeleženci povabljeni, da na raču-nalnikih rešujejo kvize in rebuse, ki so jih pripravili učenci sami.

43 v okviru utrjevanja matematičnih kompetenc preko spoznavanja eU želimo opozoriti na didaktične materiale, ki so jih oblikovali na Centru za preučevanje mednarodnih odnosov na fakulteti za družbene vede Univerze v ljubljani v okviru projekta inovativno poučeva-nje za kontinuirano učenje o evropski integraciji. Didaktični materiali so dostopni na spletni povezavi: http://www.mednarodni-odnosi.si/cmo/innovative_teaching/PrikaZ_izvedbe_kviZa_na_fDv_26.10.pdf.


Učenje učenja

Učenje učenja se povezuje z učenjem in sposobnostjo organizacije lastnega učenja, bodisi individualno ali v skupini, v skladu z lastnimi potrebami in s poznavanjem učnih metod in priložnosti za učenje (evropski parlament in Svet evropske unije 2007, 8). v tem okviru naj ponovno izpostavimo tutor-stvo osmošolcev Oš Selnica ob Dravi, ki so mlajšim učencem nudili pomoč pri učenju vsebin eU. to kompetenco smo krepili tudi s poudarjanjem raz-ličnih inovativnih formalnih, neformalnih in izkustvenih metod, preko kate-rih so učenci spoznavali eU. Pri predstavitvi navedenih metod na primeru učenja vsebin eU so se sodelujoči učitelji seznanili s tehnikami, ki jih bodo lahko uporabili tudi pri učenju drugih vsebin ter tako na zanimiv in atrakti-ven način vsebine približevali učencem.

Socialne in državljanske kompetence

Socialne in državljanske kompetence se nanašajo na osebne, medosebne in medkulturne kompetence v vseh oblikah, ki opolnomočijo posame-znike za učinkovito in konstruktivno sodelovanje v družbenem in delov-nem življenju. Povezane so z osebnim in družbenim blagostanjem. Pri tem je pomembno tudi razumevanje pravil in običajev ljudi v okoljih, v katerih delujejo posamezniki. Državljanske kompetence, in še posebej poznavanje družbenih in političnih konceptov in struktur (demokracije, prava, enakosti, državljanstva, državljanskih pravic), opolnomočijo posameznike, da aktivno sodelujejo v demokratičnih procesih (evropski parlament in Svet evropske unije 2007, 9). trdimo lahko, da so prav vse aktivnosti projekta prispevale h krepitvi navedenih kompetenc. Pri tem smo se osredotočili na različne nivoje identifikacije, ki so jih učenci lahko razvijali v okviru projekta – lokalno, nacionalno, eU ter globalno identifikacijo. Posebno pozornost smo name-nili tudi razvoju aktivnega državljanstva, pri čemer so bili mladi prepoznani kot pomembni akterji v prihodnosti eU, ter približevanju eU njihovemu domačemu lokalnemu okolju.

Inovativnost in podjetništvo

inovativnost in podjetništvo se nanašata na sposobnost uresničitve ideje v praksi. vključuje kreativnost, inovativnost in prevzemanje tveganja ter sposobnost načrtovanja in upravljanja projektov, da bi dosegli želene cilje. Posameznik se zaveda konteksta svojega delovanja in je sposoben izkoristiti priložnosti, ki se ponujajo. navedeno predstavlja temelj za pridobivanje spe-cifičnih spretnosti in znanj, ki jih potrebujejo tisti, ki vzpostavljajo družbene ali gospodarske dejavnosti. v vse to bi morala biti vključena tudi zavest o etičnih vrednotah in spodbujanje dobrega upravljanja (evropski parlament in Svet evropske unije 2007, 11). Učenci so v okviru projekta pripravili


inovativna vabila, s katerimi so lokalno skupnost povabili na zaključno prire-ditev projekta na svoji šoli. Pri tem so bili spodbujani, da razširijo vabila na način, ki bo privabil čim večje število prebivalcev na prireditev, ki so jo sami pripravili. Poleg tega so spoznavali priložnosti, ki jim jih za uresničevanje njihovih idej kot učencev in mladih nudi eU, hkrati pa so o navedenih pri-ložnostih seznanjali tudi lokalne prebivalce.

Kulturna zavest in izražanje

kulturna zavest in izražanje vključuje spoštovanje pomena kreativnega izra-žanja zamisli, izkušenj in čustev preko različnih medijev (glasba, uprizorit-vene umetnosti, literatura in vizualne umetnosti) (evropski parlament in Svet evropske unije 2007, 12). Učenci v projektu so bili zelo inovativni pri predstavitvi rezultatov projekta. Pomen zaključnih prireditev so poudarili z uvodnim prepevanjem slovenske himne in himne eU, organizirali so lastne okrogle mize, kvize, pripravili scenografijo prireditve, kostumografijo in vse-bino igrane igre o zgodovini eU, pripravili so tipične jedi držav članic, pre-pevali so pesmi in plesali tradicionalne plese drugih držav članic. Pri tem so z izražanjem svojih talentov preko raznolikih in raznovrstnih medijev pribli-žali eU svoji lokalni skupnosti.

Z učenjem evropskih vsebin krepimo povezavo z lokalnim okoljem in ga odpiramo v svet Povezave, ki so jih sodelujoče šole v okviru projekta vzpostavile z ožjim in širšim lokalnim okoljem, so številne. morda sta povezanost projekta z lokal-nim okoljem najbolj slikovito orisala nosilca projekta na Oš Sveta ana, uči-teljica ana šnofl in učitelj aleš Žumer:

Naš namen je bil, da v projekt pritegnemo čim več ljudi z različ-nih področij. Pri tem nismo imeli večjih težav, saj so ljudje z vese-ljem sodelovali. Znotraj šole so sodelovali učitelji z različnih pred-metnih področij, društvo kmečkih žena je priskočilo na pomoč s pogostitvijo (seveda smo jim projekt predstavili in pojasnili njegov namen), občina nam je z veseljem posredovala podatke o različnih projektih, ki so nastali v sodelovanju z EU, povezali smo se s turi-stičnim društvom, ki je obljubilo, da bodo naš smerokaz vključilo v program predstavitve občine, saj po občini vodijo veliko število turistov iz različnih koncev Slovenije in kar veliko število turistov iz sosednje Avstrije. (Ana Šnofl in Aleš Žumer 2013)

tudi ostale šole so se v skladu s specifičnostjo svojega okolja na svojstvene načine povezovale z lokalnim okoljem. na Oš majšperk so, na primer, kmečke žene na zaključni prireditvi pripravile pogostitev in organizirale pro-dajno razstavo ekološko pridelane hrane, katere pridelavo močno spodbuja


tudi eU. Prav tako so se z občino dogovorili, da bodo informacije o aktual-nih razpisih, ki so v njihovem okolju pripravljeni s pomočjo sredstev eU, v prihodnje posredovali šoli. Učenci bodo informacije prenesli svojim staršem ter jih na ta način ozaveščali o priložnostih, ki so jim na voljo v njihovem kraju. kot že omenjeno, so se nekatere šole pri postavitvi smerokazov pove-zale z lokalnimi podjetniki – mizarji, ki so učencem pomagali pri izdelavi smerokaza ali pa darovali les za pripravo smerokaza.

verjamemo, da smo s projektnimi aktivnostmi (nad)gradili obstoječe par-tnerske odnose med sodelujočimi šolami in njihovimi lokalnimi sku-pnostmi. Pri tem so v nekaterih okoljih projektne aktivnosti okrepile že vzpostavljene odnose, pri drugih jih tudi na novo vzpostavile. vsekakor smo tako s projektom prispevali vsaj delček ne le k približevanju vsebin eU šolam in lokalnim skupnostim, temveč k razvoju teh skupnosti kot celote. S sode-lujočimi učitelji smo skupaj že identificirali možne nove pristope za krepi-tev povezanosti z lokalno skupnostjo preko spoznavanja eU v prihodnjih šolskih letih. vsekakor si želimo, da bodo sodelujoče šole prevzele aktivno vlogo pri približevanju eU svojim lokalnim skupnostim vsaj ob obeleževa-nju dneva evrope, 9. maja.

105

4 NAMESTO SKLEPA – Z UČENJEM EVROPSKIH VSEBIN ČUTIMO SLOVENIJO IN ČUTIMO EVROPO

Urška Štremfel in Damjan Lajh

v monografiji smo podrobno opisali teoretska izhodišča in projektne aktiv-nosti. morda je prav, da zaključno besedo prepustimo tistim, ki so v projektu najbolj aktivno sodelovali – učencem. rezultati projekta so namreč najbolj razvidni prav v njihovem razumevanju, razmišljanju in občutenju eU, ki so ga ob koncu šolskega leta izrazili v eseju čutim Slovenijo … čutim evropo. Pri tem so nas na zelo slikovit način …

… popeljali v nastanek in zgodovino evrope in evropske unije:

»Nekoč je bil ves svet eno. Nato pa so se ustvarili tektonski premiki in naš planet je razpadel na sedem različnih kontinentov. Evropa je peti največji kontinent in je najbolj razčlenjena celina.« Timo-tej, OŠ Majšperk

»Zgodovina Evrope je zelo pisana. Včeraj vojne, ki so divjale na tem območju in so pustile katastrofalne posledice, danes EU, kjer ljudje živijo združeni v raznolikosti.« Anja, OŠ Sveta Ana

… pojasnili razlike med evropo in evropsko unijo:

»Ob besedi Evropska unija se najprej spomnim na Evropo. Vendar Evropa in EU nikakor nista sopomenki. Evropa je celotna celina, EU pa skupnost, katere del ni vsaka evropska država. Res pa je, da se je veliko držav naše celine pridružilo tej skupnosti, saj si tako pomagamo in sodelujemo.« Lora, OŠ Križevci

… razmišljali o sestavi eU:

»EU je dežela dobrih ljudi različnega porekla.« Alen, OŠ Maj-šperk

»Evropa zame ni majhen, ampak ogromen kontinent. Evropa ponuja veliko kulturnih in naravnih znamenitosti. V Evropi imamo veliko različnih jezikov in kultur.« Mojca, OŠ Majšperk

»Naše geslo pravi, da smo združeni v raznolikosti, in to veliko pove, saj so vse kulture pomembne. Skupaj smo velika skupina ljudi, ki zmore tudi največje dosežke!« Manja, OŠ Križevci

»Evropska unija ima 27 držav članic. Med njimi so bile odprav-ljene meje in tako se je povečal gospodarski razvoj.« Učenec, OŠ Frana Kranjca Celje


… presojali vstop Slovenije v eU:

»Ko smo vstopili v EU, se je veliko spremenilo, za nekatere na boljše, za druge na slabše, a še vedno smo in bomo ostali zavedni Slovenci.« Špela, OŠ Sveta Ana

»Slovenija je leta 2004 postala članica EU. Ampak po nekaj letih nas je po dolgoletnem veselju prizadela recesija. Po mojem mnenju je bila ta odločitev nepremišljena, saj ni prinesla ravno kakšnih prednosti.« Urška, OŠ Vransko - Tabor

… ocenjevali razmerje med nadnacionalno in nacionalno ravnjo:

»Zdi se mi, da je to, da je Slovenija v EU, dobro. /…/ Po drugi strani pa se mora država držati nekih novih pravil, ki jih ne dolo-čajo državni politiki, pač pa tisti na čelu EU. Z njimi se vsi stri-njajo, ne glede na to, kaj rečejo. Če bi tako rekli, da je od zdaj naprej sneženje prepovedano, bi se naši politiki s tem strinjali in sneg ukinili.« Jaka, OŠ Križevci

»S tem, da je Slovenija vstopila v EU, smo pridobili kar nekaj stvari. Kot prvo smo pridobili nekaj novih praznikov, a so nam kar hitro odvzeli nekaj naših.« Manja, OŠ Črna na Koroškem

… dvomili v institucionalno urejenost eU:

»Nekatere institucije EU se mi zdijo nepotrebne, nekatere neučin-kovite, nekatere imajo premajhno vlogo, nekatere pa so tudi zelo dobre.« Primož, OŠ Selnica ob Dravi

»V EU bi moralo biti manj politikov. Kadar je preveč politikov, je premalo denarja.« Osmošolec, OŠ Majšperk

»Slabe stvari vidim v tem, da bi večje države rade odločale o vsem in imele vse pod nadzorom.« Manja, OŠ Črna na Koroškem

… razglabljali o skupni valuti evro:

»V vsakdanjem življenju najbolj čutimo, da smo člani te skupno-sti, ko plačujemo s skupno denarno enoto – evro.« Eva, OŠ Frana Kranjca Celje

»Velikokrat slišim starše, stare starše, sorodnike kako govorijo: ‘Ah, ko bi še imeli tolar.’ Velikokrat se sprašujem, zakaj tako mislijo. Velikokrat jih tudi slišim govoriti: ‘Takrat je bilo vse ceneje.’ Ver-jetno je to tudi res.« Tajda, OŠ Vransko - Tabor

»Zdaj, ko smo člani EU, vidim, da nam ne gre najboljše, saj se plače zelo nižajo, na drugi strani pa se izdelki dražijo in nekateri ljudje nimajo več denarja za normalno življenje.« Vanesa, OŠ Križevci

107Namesto sklepa

… vrednotili koristi eU za razvoj domačega kraja:

»Imamo še eno prednost, saj EU daje državam članicam denarno pomoč za razvoj. To velja tudi za Slovenijo. Tudi naši občini pomaga, saj imamo sedaj lepo urejeno vaško jedro.« Lora, OŠ Kri-ževci

… izražali svoje poglede na varovanje okolja v eU:

»Vesela sem, da se v šoli učimo veliko o EU, ker potem razumemo različne ljudi, pa tudi spoznavamo jih lahko. Zato poznam tudi evropske komisarje. Še posebej našega, Janeza Potočnika, ki je odgovoren za okolje v EU. Gledali smo njegov predstavitveni film o okolju. Zelo všeč mi je bil, ampak naše okolje je še zmeraj one-snaženo. To bo EU morala še popraviti ali pa vsaj kaznovati tiste, ki ga onesnažujejo.« Ana, OŠ Antona Ingoliča Spodnja Polskava

»Napredujemo počasi, vendar upam, da bo Evropa v prihodnosti s svojimi dejanji na področju okolja postala zgled celemu svetu.« Mirjam, OŠ Franja Malgaja Šentjur

… posegli na področje skupne kmetijske politike:

»Slab se mi zdi tudi prisilni uvoz hrane, saj je po mojem mnenju naša, slovenska hrana še najmanj kemično obdelana in trenutno najbolj zdrava. Tako pa našim kmetom pridelki ostajajo doma, ker je uvožena hrana precej cenejša, žal pa tudi slabša.« Manja, OŠ Črna na Koroškem

… poglobljeno razmišljali o prostem pretoku delovne sile:

»Ne vem, kako bo s priseljenci, ki bodo iskali službe v Sloveniji. Ali bo to pomenilo, da bodo Slovenci izgubljali službe? Upam, da ne. Veliko ljudi iz našega kraja hodi na delo v Avstrijo, ker so ga tam dobili, pri nas pa ne. Pravijo tudi, da tam lahko zaslužijo več. Morda tam tudi več delajo.« Ana, OŠ Antona Ingoliča Spod-nja Polskava

… ocenjevali napredek na področju izobraževanja:

»Vstop Slovenije v Evropsko unijo je za šolstvo prinesel viden napredek tudi zaradi npr. dijaških izmenjav, ki pripomorejo k spoznavanju drugih narodov, jezikov in šol.« Nina, OŠ Franja Malgaja Šentjur

… predlagali konkretne ukrepe na področju jezikovne raznolikosti eU:

»Moji starši ves čas govorijo, da se moram učiti angleško in nemško. Zanima me, koliko državljanov EU se uči slovensko.


Prepričan sem, da zelo malo. Predlagam, da slovenščina postane obvezen tuj jezik v državah EU. Potem se bomo vsi zelo dobro razumeli, jaz pa se bom namesto učenja enega tujega jezika raje več ukvarjal s športom.« Luka, OŠ Antona Ingoliča Spodnja Pol-skava

… vrednotili pridobljeno znanje v projektu:

»V šoli smo se v okviru projekta ukvarjali z EU. Zaradi tega sem dobila več prijateljev in obiskala Ljubljano. Zaradi tega vem, na kateri strani neba je Lizbona, vem, zakaj moram na počitnice v Grčijo, zakaj bi morda študirala v Parizu, zakaj se bom morda brez težav poročila s fantom iz Nemčije …« Ema, OŠ Antona Ingoliča Spodnja Polskava

… izražali državljanstvo eU:

»Kot državljan EU se počutim varnega in svobodnega.« Vid, OŠ Črna na Koroškem

»Zelo sem ponosna, da živim v EU, ker se ljudje skupaj odločajo in razpravljajo o skupnih interesih EU.« Kaja, OŠ Črna na Koro-škem

»Sem navdušena Evropejka in prepričana sem, da bom nekoč živela v tujini. Imam evropsko državljanstvo in nikoli ne bom potrebovala delovne vize, če bom hotela delati v Nemčiji. /…/ Čeprav tudi v Sloveniji ni tako slabo. Imamo riž in kavo, poma-ranče, banane, kavbojke vseh vrst. Samo služb nimamo dovolj. Ampak nič hudega, bom šla pa kam, kjer bodo.« Eva, OŠ Antona Ingoliča Spodnja Polskava

»Z mislijo, da bom nekoč sama aktivna državljanka EU in bom izkoristila priložnosti, ki jih le-ta ponuja, že v tem trenutku lažje zapišem besede: sem Anja in sem državljanka EU.« Anja, OŠ Sveta Ana

… ter verjamejo v prihodnost eU:

»Upam, da se bo Evropa spravila na noge, da bomo mi mladi lahko normalno zaživeli, da se bomo lahko izobrazili in nato imeli delo.« Nika, OŠ Majšperk

»Mislim, da bo EU jačala svoje gospodarstvo ter bo postala sve-tovna velesila, saj ima za to potenciale.« David, OŠ Majšperk

»Menim, da bi lahko bila EU vodilna v svetu, tako gospodarsko kot družbeno. Za zdaj ji tega še ni uspelo doseči, predvsem zaradi prevelike neučinkovitosti in preveč nestrinjanj. Torej, povežimo se

109Namesto sklepa

in stopimo skupaj, za dobro vseh nas ter EU.« Primož, OŠ Selnica ob Dravi

»Ob zaključku svojega pisanja sem pomirjena. Zakaj? Ker vem, da kljub krizi, ki vlada v Evropi, zmoremo.« Rebeka, OŠ Sveta Ana

Sami smo s takšnimi rezultati projekta zadovoljni. Učenci kot končni pre-jemniki znanja, ki so jim ga posredovali učitelji, vključeni v projekt čutim evropo, so namreč s svojimi aktivnostmi izkazali, da eU poznajo zelo dobro, o njej razvijajo pozitivna stališča ter o njej tudi kritično razmišljajo.


Literatura in viri

apple, michael. 1982. Education and Power. Boston: ark Paperbacks.

araújo, helena Costa, florbela Sousa, isabel Costa, armando loureiro in josé Portela. 2013. Building local networking in education? Decision-makers’ disco-urses on school achievement and dropout in Portugal. v Beatrice Boufoy-Bastick, ur.: Cultures of education policy: Comparative international issues of policy-outcome relationships. Strasbourg: analytics.

arvind, Gaysu r. 2009. local democracy, rural community, and participatory school governance. Journal of Research in Rural Education 24 (2): 1–13.

Baker, robyn. 2003. Promoting a research agenda in education within and bey-ond Policy and Practice. Educational Research for Policy and Practice 2 (3): 171–182.

Ball, Stephen j. 2003. the teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy 18 (2): 215–228.

Banks, james a. 2008. Diversity, Group identity, and Citizenship education in a Global age. Educational Researcher 37 (3): 129–139.

Bassey, michael. 1998. action research for improving educational practise. v rob halsall, ur.: Teacher Research and School Improvement: Opening Doors from the Inside, 93–108. Buckingham: Open University Press.

Bell, maureen. 2004. internationalising the higher education curriculum – Do academics agree? v miri Sarwak, ur.: Transforming Knowledge into Wisdom, Proce-edings of the 27th HERDSA Annual Conference, 50–62. milperra: higher educa-tion research and Development Society of australasia.

Ben Ze’ev, aaron. 1995. is there a Problem in explaining Cognitive Progress? vrobert f. Goodman in Walter r. fisher, ur.: Rethinking Knowledge: Reflection Across the Disciplines, 41–56. new York: State University of new York.

Berger, Peter in thomas luckmann. 1988. Družbena konstrukcija realnosti: raz-prava iz sociologije znanja. ljubljana: Cankarjeva založba.

Bert-jan Buiskool, Douwe Grijpstra, Carlos van kan, jaap van lakerveld in frowine den Oudendammer. 2005. Developing local learning centres and learning partnerships as part of Member States’ targets for reaching the Lisbon goals in the field of education and training. A study of the current situation. leiden: Uniersiteit lei-den.

Bezjak, Simona, mitja čepič vogrinčič, eva klemenčič in Bogomir kovač. 2013. Državljanska in domovinska kultura ter etika: učbenik za 8. razred. ljubljana: i2.

Biesta, Gert, lawy robert in kelly narcie. 2010, Understanding young people’s citizenship learning in everyday life: the role of contexts, relationships and dispo-sitions. Education, Citizenship and Social Justice 4 (1): 5–24.

111Literatura in viri

Biesta, Gert. 2007. Why »what works« won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory 57 (1): 1–22.

Bleszynska, krystyna m. 2008. Constructing intercultural education. Intercultu-ral education 19 (6): 537–545.

Borg, Walter. 1965. Applying educational research: A practical guide for teachers. new York: longman.

Brese, falk, michael jung, Plamen mirazchiyski, Wolfram Schulz in Olaf Zue-hlke. 2011. ICCS 2009 User Guide for the International Database. amsterdam: international association for the evaluation of educational achievement.

Brown, David l. in louis e. Swanson. 2003. Challenges for Rural America in the 21st Century. University Park, Pennsylvania: Pennsylvania State University Press.

Cecchini, michaela. 2004. Education for Democratic Citizenship in Europe: Con-cepts and Challenges for Action. Prispevek, predstavljen na networking european Citizenship education Conference, 23.–26. julij, v Santiago de Compostela, špa-nija.

Christis, jac. 2001. luhmann’s theory of knowledge: beyond realism and con-structivism? v: Soziale Systeme 7 (2): 328–349.

Chrzanovski, Dacia, Susan rans in raymond thompson. 2010. Building Mutu-ally-Beneficial Relationships Between Schools and Communities: The Role of a Con-nector. evanston: northwestern University.

Ciglenečki, Slavko, janez justin, tatjana resnik Planinc in alenka švab. 2009. Družba za petošolc(k)e. Učbenik za družbo v 5. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. ljubljana: i2.

Claude, laumane P., jeffrey C. Bridger in a. e. luloff. 2000. Community well--being and local activeness. v Peter v. Schaeffer in Scott loveridge, ur.: Small Town and Rural Economic Development: a Case Studies approach, 39–46. Westport: Praeger.

Cleaver, elizabeth in julie nelson. 2001. active citizenship: from policy to prac-tice. Educational Journal 98: 34–37.

Closa, Carlos. 1992. the concept of citizenship in the treaty on european Union. Common Market Law Review 29 (6): 1137–1169.

Crick, Bernard. 1998. Education for Citizenship and the Teaching Democracy in Schools: Final report of the advisory group on citizenship. london: QCa.

čepič vogrinčič, mitja, janez justin, vinko Potočnik in maja Zupančič. 2013. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika. Učbenik za 7. razred. ljubljana: i2.

černoša, Slavica. 2011. Organiziranost in način dela koordinacije iU2020. Za implementacijo strateških ciljev na področju izobraževanja in usposabljanja 2020. ljubljana: ministrstvo za šolstvo in šport: Urad za razvoj šolstva. Dostopno prek: koordinacija_izobrazevanje_Usposabljanje_2020_Program_dela.doc (12. 6. 2013).


Davies, ian, mark evans in alan reid. 2005. Globalizing citizenship education? a critique of “global education” and “citizenship education”. British Journal of Educational Studies 53 (1): 66–89.

De Weerd, marga, mirelle Gemmek, josine rigter in Coen van ri . 2005. Indi-cators for Monitoring Active Citizenshop and Citizenshipp Education. Final Report. amsterdam: regioplan Beleidsonderzoek.

Delanty, Gerard. 2005. Social Science: Philosophical and Methodological Foundati-ons. Berkshire, new York: Open University Press.

Deželan, tomaž, Danica fink hafner, mitja hafner fink in Samo Uhan 2007. Državljanstvo brez meja? ljubljana: fakulteta za družbene vede.

Deželan, tomaž. 2009. Državljanstvo eU. v Sabina kajnč in Damjan lajh, ur.: Evropska unija od A do Ž., 45–48. ljubljana: Uradni list republike Slovenije.

Diaz, Carlos, Byron G. massialas in john a. Xanthopoulos. 1999. Global perspec-tives for educators. Boston: allyn & Bacon.

Dürr, karlheinz, vedrana vrkaš-Spajić in isabel martins ferreira. 2005. Strategije za učenje demokratičnega državljanstva. Zbirka Slovenija in Svet evrope, 35. ljub-ljana: informacijsko dokumentacijski center Sveta evrope pri narodni in univer-zitetni knjižnici.

eurydice. 2005. Citizenship Education at School in Europe. Brussels: european Commission.

evropska komisija. 2007a. Study on Active Citizenship Education. Brussels: euro-pean Commission.

--- 2007b. Commission staff working document. towards more knowledge-based policy and practice in education and training. Brussels: european Commission.

--- 2013a. jean monnet information and research activities for learning eU at School. Dostopno prek: http://eacea.ec.europa.eu/llp/funding/2013/documents/jean_monnet_ka1/academic/jm_info_and_research_activities-learning_eu_at_school_llp_call_2013_en.pdf (30.8.2013).

--- 2013b. european Union Citizenship. flash eurobarometer 365. Brussels: european Commission.

evropski parlament in Svet evropske unije. 2007. Priporočilo evropskega parla-menta in Sveta o ključnih kompetencah. Priloga. Bruselj: Urad za uradne publi-kacije evropske skupnosti.

falk, ian in Sue kilpatrick. 2000. What is social capital? a study of rural commu-nities. Sociologica Ruralis 40 (1): 87–110.

Gerbajs, Urška. 2009. Vzgoja evropskih državljanov: EU v osnovni šoli. Diplomsko delo. ljubljana: fakulteta za družbene vede.

Gril, alenka, eva klemenčič in Sabina autor. 2009. Udejstvovanje mladih v družbi. ljubljana: Pedagoški inštitut.


hacking, ian. 1999. The social construction of what. Cambridge: harvard Univer-sity Press.

hedegaard, mariane in Seth Chaiklin. 2005. Radical-Local Teaching and Learning A Cultural-Historical Approach. Denmark: aarhus University Press.

holford, john in Palitha edirisingha. 2000. education for active Citizenship and Governance. v john holford in Palitha edirisingha, ur.: Education and Training for Governance and Active Citizenship in Europe: Analysis of Adult Learning and Design of Formal, Non-formal, and Informal Educational Intervention Strategies, 1–2. Guildford: University of Surrey.

howcroft, Debra in eileen moore trauth. 2005. Handbook of critical information systems research: Theory and application. Cheltenham: edward elgar Publishing.

howley, aimee in Stan maynard. 2007. Parent and Community involvement in rural Schools. Dostopno prek: http://www.education.com/reference/article/ref_Parent_Community/ (30. 8. 2013).

ivančič, angelca. 2004. izobraževalne strategije in ukrepi za podporo procesu učenja za aktivno državljanstvo: primer šestih držav. Šolsko polje 15 (1–2): 21–44.

japelj, Barbara in mojca čuček, ur. 2000. Druga mednarodna raziskava uporabe informacijskih in komunikacijskih tehnologij v izobraževanju. ljubljana: Pedagoški inštitut (Oddelek za iea študije).

jerina. Barbara. 2011. Konstruktivistične vzgojnoizobraževalne prakse. Diplomsko delo. ljubljana: fakulteta za družbene vede.

karba, Pavla in nataša jesenko. 2013. Domovinska in državljanska kultura in etika 8: učbenik za domovinsko in državljansko kulturo in etiko v osmem razredu osnovne šole. ljubljana: mladinska knjiga.

kern, nuša ana, Dušan nećak in Božo repe. 2007. Naše stoletje: zgodovina za 9. razred osnovne šole. ljubljana: modrijan.

kerr, David, linda Sturman, Wolfram Schulz in Bethan Burge. 2010. ICCS 2009 European Report. Civic Knowledge, attitudes, and engagement among lower-secon-dary students in 24 European countries. amsterdam: international association for the evaluation of educational achievement.

kincheloe, l. joe in raymond a. horn. 2008. The Praeger handbook of education and psychology (1). Westport, Ct: Greenwood Publishing Group.

klemenčič, eva in Urška štremfel. 2011. Nacionalna in mednarodna perspektiva izobraževanja za državljanstvo v multikulturni družbi. ljubljana: Založba ZrC, ZrC SaZU.

klemenčič, eva. 2011. Mednarodne raziskave znanja, kurikularne politike in glo-balno/lokalno znanje. Doktorska disertacija. ljubljana: fakulteta za podiplomski humanistični študij.


koretz, David. 2002. limitations in the use of achievement tests as measures of educators’ productivity. The Journal of Human Resources 37 (4): 752–777.

kroflič, robi. 2006. Kakšen vzgojni koncept potrebuje javna šola? (Perspektiva vode-nja šole). Dostopno prek: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/okroznice/posvet_kolosej_p2.ppt (30. 8. 2013).

--- 2008. induktivni pristop k poučevanju državljanske vzgoje na načelu interkul-turnosti. Šolsko polje 19 (5–6): 7–24.

lareau, anette. 2000. Home advantage. Social class and parental intervention in elementary educa tion. lanham: rowman & littlefield.

leask, Betty. 2009. Using formal and informal Curricula to improve interacti-ons Between home and international Students. Journal of Studies in International Education 13 (2): 205-221.

levin, Benjamin. 2005. improving research-policy relationships: the case of literacy. v International Handbook of Educational Policy, ur. alister Cumming, amanda Datnow, kenneth leithwood in David livingstopne, 613–628. Dordre-cht: Springer.

lowenthal, r. Patric in muth rodney. 2009. Constructivism. v eugene f. Pro-venzo, ur. + Encyclopedia of the Social and Cultural Foundations of Education (1. knjiga), 177–179. los angeles, london, new Delhi, Singapore, Washington DC: SaGe Publications.

makarovič, matej. 2004. niklas luhmann: Pojem družbe. v frane adam in matevž tomšič, ur.: Kompendij socioloških teorij, 249–260. ljubljana: študentska založba (Zbirka Scripta).

marentič Požarnik, Barica. 2000. Psihologija učenja in pouka. ljubljana: Državna založba Slovenije.

--- 2004. konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? v Barica marentič Požarnik, ur.: Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, 41–62. ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje filozofske fakul-tete.

--- 2008. konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na pedago-ško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna pedagogika 59 (4): 28–51.

miklavc Pintarič, mojca in Sabina Popit. 2005. Geografija 7: učbenik za pouk geo-grafije v sedmem razredu devetletne osnovne šole. ljubljana: DZS.

mirjanić, anita. 2013. Družba smo mi: učbenik za družbo v petem razredu osnovne šole. ljubljana: rokus klett.

miščević, nenad, Božidar kante, friderik klampfer in Boris vezjak. 2002. Filo-zofija za gimnazije. ljubljana: Cankarjeva založba.

mosher, ralph. 1994. Preparing for citizenship: teaching youth to live democrati-cally. london: Praeger.


novak, meta. 2013. Partnerske šole projekta »čutim evropo« prihajajo iz vzhodne Slovenije. Dostopno prek: https://www.facebook.com/photo.php?fbid=363847217035622&set=pb.361611990592478.-2207520000. 1385312821.&type=3&theate (30. 8. 2013).

nowotny, helga. 2003. Democratising expertise and socially robust knowledge. Science and Public Policy 30 (3): 151–156.

nuthall, Graham. 2004. relating Cassroom teaching to Student learning: a Critical analysis of Why research has failed to Bridge the theory-Practice Gap. Harvard Educational Review 74 (3): 273–306.

Okasha, Samir. 2008. Filozofija znanosti: zelo kratek uvod. ljubljana: krtina.

Oš antona ingoliča Spodnja Polskava. 2013. Vzgojni načrt. Dostopno prek: http://www.os-antona-ingolica.si/o%20%C5%a1oli/vZGOjni%20nart/vzgojni%20na%C4%8Drt%20O%C5%a0%20antona%20ingoli%C4%8Da.pdf (30. 8. 2013).

Oš črna na koroškem. 2013. Letni delovni načrt, šolsko leto 2012/2013. Dostop no prek: http://683.gvs.arnes.si/cms/images/stories/Dikumenti/ldn-2012-13.pdf (30. 8. 2013).

Oš frana kranjca Celje. 2013. Publikacija o organizaciji šole, šolsko leto 2012/2013. Dostopno prek: http://www2.arnes.si/~oscefk1s/ (30. 8. 2013).

Oš franja malgaja šentjur. 2013. Poročilo o organizaciji in delu, šolsko leto 2012/2013. Dostopno prek: http://sharepoint.os-fmalgaja.si/aktualno/prispevki/letnO%20POrO%C4%8CilO.pdf (30. 8. 2013).

Oš križevci. 2013a. Letni delovni načrt OŠ Križevci, šolsko leto 2012/2013. Dostopno prek: http://www.os-krizevci.si/dokumenti/llDn_2012_13.pdf (30. 8. 2013).

Oš križevci. 2013b. Vzgojni načrt. Dostopno prek: http://www.os-krizevci.si/dokumenti/vzgojni_nacrt.pdf (30. 8. 2013).

Oš majšperk. 2013. Letni delovni načrt OŠ Majšperk, šolsko leto 2012/2013. Dostopno prek: http://www.os-majsperk.si/wp-content/uploads/lDn_2012_2013.pdf (30. 8. 2013).

Oš mislinja. 2013. Vzgojni načrt. Dostopno prek: http://os-mislinja.mojasola.si/vzgojninacrt/Dokumenti%20v%20skupni%20rabi/vzgojninacrt.pdf (30. 8. 2013).

Oš Selnica ob Dravi. 2013. Vzgojni načrt šole. Dostopno prek: http://www.o-sel-nica.mb.edus.si/ola/dokumenti/nacrt (30. 8. 2013).

Oš Sveta ana. 2013. Letni delovni načrt vzgojno-izobraževalnega dela za šolsko leto 2012/2013. Dostopno prek: http://www.sveta-ana.org/informacije/dokumenti/cat_view/2-letni-delovni-nacrt.html (30. 8. 2013).


Oš vransko – tabor. 2013. Vzgojni načrt. Dostopno prek: http://www.os-vran-sko.si/wp-content/uploads/2012/10/vZGOjninaCrt2010-11.pdf (30. 8. 2013).

Ozga, jenny. 2009. Governing eduction through Data in england: from regula-tion to Self-evaluation. Journal of Education Policy 24 (2): 149–162.

Plut Pregelj, leopoldina. 2004. konstruktivistične teorije znanja in šolska reforma: učitelj v vlogi učenca. v Barica marentič Požarnik, ur. Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, 17–40. ljubljana: center za pedagoško izobraževanje filozofske fakultete.

--- 2008. ali so konstruktivistične teorije učenja in znanja lahko osnova za sodo-ben pouk? Sodobna pedagogika 59 (4): 14–27.

Portera, agostino. 2008. intercultural education in europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural Education 19 (6): 481–491.

Pratte, richard. 2001. Civic education in a Democracy. Theory into Practise 27 (4): 303–312.

račič, jože in Žarko tomšič. 2005. Geografija 7: učbenik za geografijo v sedmem razredu osnovne šole. ljubljana: mladinska knjiga.

razpotnik, jelka in Damjan Snoj. 2013. Raziskujem preteklost 9. Učbenik za zgo-dovino v devetem razredu osnovne šole. ljubljana: rokus klett.

rogoff, Barbara, eugene matusov in Cynthia White. 1996. models of teaching and learning: Participation in a Community of learners. v David r. Olson in nancy torrance, ur.: Handbook of education and human development, 388–415. Oxford: Blackwell.

Sardoč, mitja. 2003. šolski kurikulum in diferenciacija: državljanska kultura – izbirni predmet v 9-letni osnovni šoli. Informativni bilten poučevanja državljanske vzgoje 1 (2): 3–5.

Schulz, Wolfram, john ainley, julian fraillon, David kerr in Bruno losito. 2010. ICCS 2009 International Report: Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary school students in 38 countries. the netherlands: international association for the evaluation of educational achievement.

Schulz, Wolfram, julian fraillon, john ainley, Bruno losito in David kerr. 2008. International Civic and Citizenship Education Study: Assessment Framework. the netherlands: international association for the evaluation of educational achie-vement.

Sebba, judy. 2007. enhancing impact on policy-making through increasing user engagement in research. v lesley Saunders, ur.: Educational Research and Policy--Making: Exploring the Border Country Between Research and Policy, 127–143. london: routledge.

Sergiovanni, thomas j. 2000. The lifeworld of leadership: creating culture, commu-nity, and personal meaning in our schools. San francisco: jossey-Bass Publishers.


Shucksmith, mark. 2000. Social Exclusion in Rural Areas. A Literature Review and Conceptual Framework. edinburgh, Scottish executive.

Simons, helen, Saville kuskner, keith jones in David james. 2003. from evi-dence-based practice to practice-based evidence: the idea of situated generaliza-tion. Research Papers in Education 18 (4): 347–364.

Simšič, špela. 2010. analiza vprašalnika (raziskava o vsebinah eU v šoli). ljub-ljana: UkOm. (interno gradivo).

Slavin, e. robert. 2002. evidence-based education policies: transforming educa-tional practice and research. Educational Researcher 21 (7): 15–21.

Souto-Otero, manuel. 2011. Breaking the consensus in educational policy reform? Critical Studies in Education 52 (1): 77–91.

Sruk, vlado. 1980. Filozofsko izrazje in repertorij. murska Sobota: Pomurska založba.

Statistični urad republike Slovenije. 2013a. Projekt statistike razvoja podeželja. Dostopno prek: http://www.stat.si/tema_splosno_upravno_podezelje_predstavi-tev.asp

--- 2013b. Slovenske občine v številkah. Dostopno prek: http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4043 (30. 8. 2013).

Stoer, r. Stephen in antónio magalhães. 2004. education, knowledge and the network Society in Globalisation. Societies and Education 2 (3): 319–335.

šola za ravnatelje. 2013. Dvig socialnega in kulturnega kapitala v lokalnih skup-nostih za razvoj enakih možnosti in spodbujanje socialne vključenosti – Skk. Dostopno prek: http://sk.solazaravnatelje.si/ (30. 8. 2013).

Strmčnik, france. 2001. Didaktika: Osrednje teoretične teme. ljubljana: Znan-stveni inštitut filozofske fakultete.

Svet evrope. 2002. Priporočilo Odbora ministrov držav članic o izobraževanju za demokratično državljanstvo. Strasbourg: Council of europe.

Svet evropske unije. 2004. »education & training 2010« – the success of the lisbon strategy hinges on urgent reforms. joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in europe. Brussels: Council of the european Union.

šnofl, ana in aleš Žumer. 2013. Poročilo o izvedbi projekta na Oš Sveta ana. interno gradivo projekta čutim evropo.

štremfel, Urška in Damjan lajh. 2013. teaching and learning europe in Slove-nian rural areas. Prispevek predstavljen na konferenci european Conference on educational research, 10.- 13. septembra, v istanbulu, turčija.

thomas, Gary in richard Pring. 2004. Evidence-Based Practice in Education. Berkshire: Open University Press.


timperley, S. helen in viviane m. j. robinson. 2002. Partnership: Focusing the relationship on the task of school improvement. Wellington: new Zealand Council for educational research.

torney Purta, judith, rainer lehmann, hans Oswald in WolframSchulz. 2003. Državljanstvo in izobraževanje v osemindvajsetih državah: državljanska vednost in angažiranost pri štirinajstih letih. ljubljana: liberalna Demokracija: Center za štu-dij edukacijskih strategij, Pedagoška fakulteta.

torney Purta, judith in john Schwille. 2011. the iea Studies in Civic educa-tion: their history from the late 1960s to 2005. v tjeerd Plomp, elena Papa-nastasiou in Constantinos Papanastasiou, ur. IEA 1958–2008: 50 Years of Experi-ences and Memories, 97–114. amsterdam: the international association for the evaluation of educational achievement.

tracey, h. Diane in lesley mandel morrow. 2006. Lenses on Reading: An Intro-duction to Theories and Models. london: Guilford Press.

Ule, andrej. 1992. Sodobne teorije znanosti. ljubljana: Znanstveno in publici-stično središče.

Umek, maja in Olga janša Zorn. 2013. Družba in jaz: družba za peti razred osnovne šole. ljubljana: modrijan.

verdev, helena. 2010. Raziskujem Stari svet 7. Učbenik za geografijo v sedmem razredu osnovne šole. ljubljana: rokus klett.

vlada republike Slovenije. 2013. Državljanstvo eU. Dostopno prek: http://www.evropa.gov.si/si/drzavljanstvo-eu/ (30. 8. 2013).

vogrinc, janez, milena valenčič Zuljan in janez krek. 2007. akcijsko raziskova-nje kot del procesov zagotavljanja kakovosti dela v vzgojno-izobraževalni institu-ciji. Sodobna pedagogika 58 (5): 48–67.

von Glasersfeld, ernst. 1995. Radical Constructivism: A Way of Knowing and Lear-ning. london, Washington: the falmer Press.

Wertsch, james. 1991. Voices of the mind: A Sociocultural approach to mediated action. Cambridge, ma: harvard University Press.

West-Burnham, john, magie farrar in George Otero. 2007. Schools and commu-nities: Working together to trans- form children’s lives. london: network Conti-nuum.

Zrim – martinjak, nataša. 2006. Socialna pedagogika v kontekstu edukacijskih politik in koncepta socialnega kapitala. Sodobna pedagogika 10 (2): 169–180.

Žvelc, maša in matej černigoj. 2013. Svet smo mi: učbenik za državljansko in domovinsko vzgojo ter etiko za 7. razred. ljubljana: DZS.


Svetovni splet

iea Six Subject Survey: Civic education: http://www.iea.nl/six_subject_civic_education.html (dostop: 16. 6. 2013).

http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/constructivism.html (dostop: 12. 7. 2013).

http://rms.iea-dpc.org/ (dostop: 13. 6. 2013).

Učni načrti:

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_solstvo/ucni_nacrti/posodobljeni_ucni_nacrti_za_obvezne_predmete/ (dostop: 13. 7. 2013).


PRILOgA A: Opis dogodkov izvedenih v okviru projekta Čutim Evropo

Uvodni izobraževalni seminar za učitelje in ravnatelje sodelujočih šol namen uvodnega srečanja je bil večstranski. v prvi vrsti je bil namenjen predstavitvi teoretske zasnove projekta, skupnega evropskega sodelovanja na področju izobraževanja (v okviru predavanj Zgodovina evropskega sodelova-nja na področju izobraževanja, evropski izobraževalni prostor 2000–2010–2020, evropski cilji na področju izobraževanja) ter predstavitvi dosežkov slo-venskih učencev v raziskavi iCCS 2009. na drugi strani so bile sodelujočim učiteljem podrobno predstavljene in razložene aktivnosti projekta ter dogo-vorjene odgovornosti posameznih vključenih akterjev pri poteku projekta. Sodelujoči učitelji so podali svoja videnja o izvedljivosti zasnovanih projek-tnih aktivnosti ter predlagali določene prilagoditve, ki smo jih raziskovalci upoštevali. Srečanje je služilo tudi kot spoznavanje udeležencev ter kot krepi-tev partnerskega odnosa ter graditev zaupanja med sodelujočimi raziskovalci ter učitelji in ravnatelji.

Izobraževalni seminar EU in naš vsakdan Ob začetku šolskega leta smo izvedli dvodnevni izobraževalni seminar za sodelujoče učitelje. Prvi dan seminarja je bil namenjen poglabljanju znanja o eU med sodelujočimi učitelji ter seznanjanju z metodičnimi in didaktičnimi pristopi poučevanja vsebin eU. Predavanja s specifičnih področij (bistvena dejstva o eU, institucije eU, predstavništvo in demokracija v eU, eU kot ekonomska skupnost) so izvedli sodelavci Centra za politološke raziskave, izr. prof. dr. Damjan lajh, red. prof. dr. Danica fink hafner in red. prof. dr. Bogomil ferfila. Posameznemu sklopu predavanj so sledile interaktivne delavnice, v katerih sta sodelavki Pedagoškega inštituta, dr. Urška štremfel in dr. eva klemenčič, sodelujočim učiteljem predstavili metodične in didak-tične pristope za predstavitev uvodoma predstavljenih vsebin učencem v razredu. v sodelovanju z učitelji so bili razviti tudi nekateri novi in inova-tivni pristopi, prav tako pa smo razpravljali o možnih povezavah z lokalno skupnostjo pri spoznavanju navedenih tematik. Učitelji so izrazili zado-voljstvo nad izborom tematik, ki jih niso imeli priložnosti spoznati v svo-jem univerzitetnem izobraževanju, ter pristopi za poučevanje teh tematik, ki so jih tekom šolskega leta koristno uporabili pri delu z učenci v razredu. Bistveni namen izobraževalnega seminarja – poglabljanje znanja učiteljev o bistvenih dejstvih in aktualnih dogajanjih v eU ter učinkovitih načinih predstavitev teh tematik učencem v razredu, je bil tako dosežen.

121Priloga a

Izobraževalni seminar Stališča o EU Drugi dan izobraževalnega seminarja je bil namenjen spoznavanju tematik, ki so povezane z evropsko identiteto, pripadnostjo eU in pozitivnimi stali-šči o eU. Predavanja s specifičnih področij (področja delovanja eU, evrop-ska identiteta, pripadnost in evroskepticizem, aktivno (eU) državljanstvo in participacija, mladi in eU) sta izvedla sodelavca Centra za politološke raziskave, izr. prof. dr. Damjan lajh in izr. prof. dr. Simona kustec lipicer. Posameznemu sklopu predavanj so sledile interaktivne delavnice, v katerih sta sodelavki Pedagoškega inštituta, dr. Urška štremfel in dr. eva klemenčič, sodelujočim učiteljem predstavili možne načine didaktizacije uvodoma pred-stavljenih vsebin učencem. Pri tem so bili v središču aktivni in eksperimen-talni pristopi za delo v razredu ter medpredmetno povezovanje vsebin. v okviru seminarja smo posebno pozornost namenili ne le krepitvi pozitivnih stališč o eU, temveč tudi spodbujanju kritičnega mišljenja mladih o evrop-skih povezovalnih procesih.

Zaključni dogodki na sodelujočih šolah na vsaki od sodelujočih šol je ob koncu projekta potekal zaključni dogodek, ki so ga pripravili učenci pod mentorstvom učiteljev. namen dogodka je bil na zanimiv in inovativen način širši lokalni skupnosti prikazati pridobljeno znanje o eU. Pri tem so nekatere šole zaključno prireditev inovativno pove-zale z drugimi projekti, ki so potekali na njihovih šolah v istem šolskem letu, nekatere pa so v samo izvedbo prireditve vključile širšo lokalno skupnost (društva idr.). ker so bile sodelujoče šole pri pripravi dogodkov zelo inova-tivne in je bil vsak izmed njih edinstven, v nadaljevanju navajamo kratke opise vsakega izmed njih.

Osnovna šola Vransko – TaborOsnovna šola vransko - tabor je zaključno prireditev pripravila 25. aprila 2013. Že pred samo prireditvijo so slavnostno postavili smerokaz, ki je nastal v okviru projekta in ponazarja smeri glavnih mest vseh držav članic eU in razdalje do njih. Smerokaz je postavljen na častno mesto pred šolo in bo učenke in učence šole spominjal na izvedene aktivnosti in usvojena nova znanja tudi v prihodnjih šolskih letih. na sami prireditvi, ki so se je udeležili učenci in učitelji šole, ravnateljica ga. majda Pikl, starši, krajani in župan občine vransko, g. franc Sušnik, pa so nam učenke in učenci skozi ples in pesem ter z lastnimi razmišljanji o prednostih in izzivih članstva v eU pred-stavili svoja nova znanja. Ob koncu prireditve so si obiskovalci lahko ogle-dali tudi razstavo ter poskusili izbrane jedi, značilne za posamezne države članice.


Osnovna šola Selnica ob Dravi Osnovna šola Selnica ob Dravi je 26. aprila 2013 v telovadnici šole pri-pravila zaključno prireditev projekta čutim evropo. Program so pripravili učenci 8. in 9. razreda in nam predstavili veliko zanimivega o eU, njenih članicah, institucijah, himnah, zastavah. Prav posebej so nam predstavili sosednje države: italijo, avstrijo in madžarsko, ki so že članice, ter hrvaško, ki se je eU pridružila s 1. julijem. Del programa je potekal tudi v angleškem in nemškem jeziku. Dogodka so se udeležili vsi učenci in učitelji šole, rav-nateljica ga. jožica Ozmec, starši in župan občine Selnica ob Dravi, g. jurij lep. Ob tej priložnosti so slovesno postavili tudi smerokaz z glavnimi mesti držav članic, pripravili razstavo zastav članic eU po hodnikih šole ter postre-gli s kulinaričnimi značilnostmi posameznih držav članic.

Osnovna šola Križevci pri Ljutomeru Ob dnevu evrope so učenke in učenci Osnovne šole križevci pri ljutomeru predstavili širši lokalni skupnosti aktivnosti, ki so nastale v okviru projekta čutim evropo. Predstavili so nam osnovne značilnosti eU, začetke pove-zovanja držav članic, njihove značilnosti ter svoja mnenja o povezovanju v okviru eU. v znanju eU so se pomerili v kvizu in na vročem stolu, ob pesmi pa so postavili živi zemljevid eU. Svoja nova znanja so predstavili tudi v angleškem jeziku in tako ponazorili, kako so se vsebine o eU vključe-vale pri različnih predmetih skozi celotno šolsko leto. Učenci in učenke od šestega do devetega razreda so poleg prireditve pripravili tudi razstavo in ob tej priložnosti ob petju himne eU pred šolo slavnostno postavili smerokaz glavnih mest držav članic eU.

Osnovna šola Majšperk Dan evrope je bil v majšperku poseben dan. Osnovnošolci so v veliki dvo-rani kulturno poslovnega centra pripravili prireditev z naslovom ljubim Slovenijo, čutim evropo. na prireditvi so učenci in učenke skupaj z mento-rico na zanimiv način predstavili razvoj svojega kraja v povezavi z razvojem eU. Povezanost majšperka z evropo je slikovito ponazarjal tudi zemljevid, na katerem so prikazane cestne in železniške povezave z evropo. Prireditev so popestrili narodno-zabavni glasbeni vložki bivših učencev šole. Prireditev, ki sta jo s svojima nagovoroma sklenila ravnatelj, g. Branko lah, in županja občine majšperk, dr. Darinka fakin, se je prevesila v prijetno druženje ob okušanju domačih dobrot haloške pokrajine.

123Priloga a

Osnovna šola Antona Ingoliča Spodnja Polskava tudi učenci in učenke Osnovne šole antona ingoliča Spodnja Polskava so pripravili zaključno predstavitev v okviru projekta čutim evropo. na zaključni prireditvi so nam s kratko predstavo iz grške mitologije o hčeri feničanskega kralja evropi najprej predstavili izvor in pomen besedne zveze eU. S temeljnimi podatki o eU so nas pripeljali nazaj v današnji čas in nam raznolikost eU predstavili skozi različne plese, vse od polke, macarene, dunajskega in angleškega valčka, kankana do sirtakija. kako eU in evropo čutijo sami, pa so nam predstavili v eseju in filmu. Svojega novega znanja o eU niso samo predstavili, ampak ga v okviru kratkega kviza preverili tudi pri občinstvu. Ob koncu prireditve so vse obiskovalce povabili na ogled spremljajoče razstave, kjer smo si ogledali še plakate, doprsne kipe tipičnega evropejca, smerokaz do evropskih glavnih mest ter se posladkali z grškim jogurtom.

Osnovna šola Franja Malgaja Šentjur Zaključna prireditev projekta čutim evropo na Osnovni šoli franja malgaja šentjur je v prijetnem sončnem vremenu potekala pred šolo, kjer bo odslej stal tudi smerokaz z glavnimi mesti eU. Prireditev je slovesno otvoril šolski pevski zbor s himno eU, Odo radosti. Ob dinamičnem plesnem nastopu učenk šole je bilo čutiti, kako mladi v šentjurju čutijo evropo. igra, katere zanimiv scenarij in izvirno kostumografijo so pripravili učenci sami, pa nas je doživeto popeljala v zgodovino eU. Prireditev, ki so jo spremljali vsi uči-telji in učenci šole ter tudi nekaj staršev, se je končala z veselim glasbenim nastopom harmonikarjev. na šoli so pripravili tudi razstavo narodnih noš držav članic eU.

Osnovna šola Črna na Koroškem Osnovna šola črna na koroškem je bila 10. junija 2013 evropa v malem. Že pred šolo nas je pričakal smerokaz z značilnostmi glavnih mest eU, ob vhodu v šolo pa plakati in izdelki, ki so jih učenci izdelali v okviru projekta. le-ti so bili razstavljeni tudi v telovadnici šole, kjer je potekala zaključna pri-reditev. Uvod v prireditev sta zaznamovali slovenska himna in himna eU, ki ju je zapel šolski pevski zbor ter slovesna otvoritev smerokaza. v nadalje-vanju smo lahko uživali v finskem plesu in plesu s trakovi ter predstavitvi španije v španskem in nemčije v nemškem jeziku. v predstavljenih esejih smo spoznali, kako učenci čutijo eU, v kvizu pa, da osmošolci eU ne le čutijo, ampak tudi odlično poznajo. na koncu prireditve smo se posladkali s finskimi piškoti, ki so jih pripravili v podružničnih šolah, ki so tudi sicer aktivno sodelovale v projektu.


Osnovna šola Frana Kranjca Celje v mesecu juniju so na Osnovni šoli frana kranjca organizirali mesec evrop-skih aktivnosti. v avli šole so pripravili razstavo, izobesili plakate in pred-stavili eseje, ki so jih v okviru projekta čutim evropo pripravili učenke in učenci šole. na projektorju in na televizijah po hodnikih so predvajali predstavitve na temo eU, ki so jih prav tako pripravili učenke in učenci. v avli šole so bili postavljeni računalniki, na katerih so učenke in učenci med odmori lahko reševali križanke in rebuse, ki so jih izdelali sami. v avli šole so postavili tudi kažipot, ki je nastal v okviru projekta in ponazarja smeri glavnih mest vseh držav članic ter jih bo spominjal na izvedene aktivnosti in usvojena nova znanja tudi v prihodnjih šolskih letih. na zadnji šolski dan so izvedli zaključno prireditev, na kateri so učenke in učenci skozi ples in pesem ter z lastnimi razmišljanji o prednostih in izzivih članstva v eU predstavili svoja nova znanja.

Osnovna šola Sveta Ana Zadnje petkovo popoldne v šolskem letu so učenci Osnovne šole Sveta ana izvedli zaključno prireditev v okviru projekta čutim evropo, skozi kate-rega so spoznavali značilnosti držav eU ter bistvena dejstva o njej. Že pred samo prireditvijo so pred šolo slavnostno postavili smerokaz, ki je nastal v okviru projekta in ponazarja smeri glavnih mest vseh držav članic. Smero-kaz je postavljen na častno mesto pred šolo in bo učenke in učence osnovne šole spominjal na izvedene aktivnosti in usvojena nova znanja tudi v priho-dnjih šolskih letih. na sami prireditvi, ki so se je udeležili učenci in učitelji šole, starši in številni krajani, so učenke in učenci skozi ples in pesem ter z lastnimi razmišljanji o prednostih in izzivih članstva v eU predstavili svoja nova znanja. Ob koncu prireditve so obiskovalci lahko poskusili izbrane jedi, značilne za posamezne države članice.

Osnovna šola Mislinja Zadnje petkovo popoldne v šolskem letu so učenci Osnovne šole mislinja posvetili zaključku projekta čutim evropo in praznovanju dneva slovenske državnosti. na prireditvi so se nam predstavili mladi državljani eU, ki so navdušeno in slikovito prikazali, kakšne so prednosti življenja in dela v dru-gih državah članicah eU, ter možnosti ohranjanja stikov z matično domo-vino. njihove zanimive pripovedi so povezovali glasbeni nastopi učencev glasbene šole. vsaka izmed predstavljenih zgodb je bila zanimiva in prepri-čljiva. verjamemo, da učenci s svojim nastopom niso navdušili le številne odrasle publike, temveč spodbudili tudi prisotne sovrstnike, da del svoje izo-braževalne in delovne poti preživijo v kateri izmed predstavljenih članic eU.

125Priloga a

Strokovna ekskurzija – obisk predstavništev institucij EU v Ljubljani Ob začetku projekta smo se s sodelujočimi učitelji dogovorili, da bodo učenci, ki bodo celo šolsko leto najbolj aktivno sodelovali v projektnih aktivnostih, ob koncu šolskega leta skupaj z učenci drugih sodelujočih šol obiskali prestolnico Slovenije, ljubljano. v začetku junija 2013 smo tako skupaj obiskali hišo eU, kjer domujeta informacijska pisarna evropskega parlamenta v Sloveniji in Predstavništvo evropske komisije v Sloveniji. tam nas je sprejela in nagovorila dr. romana jordan, poslanka v evropskem par-lamentu. Spregovorila je o temeljih evropskega povezovanja, predstavila institucije evropske unije in opisala delo evropskega parlamenta. nadalje-vali smo z obiskom Državnega zbora, kjer nas je sprejel in nagovoril posla-nec mag. matej tonin. v krajšem nagovoru nam je razložil pomen in vlogo parlamenta ter na kratko predstavil delo poslank in poslancev. Po uvodnem nagovoru smo si ogledali malo dvorano, kjer zaseda državni svet, veliko dvorano državnega zbora in fresko Slavka Pengova v preddverju velike dvo-rane. Po obisku državnega zbora se nam je na kosilu pridružila mag. mojca kleva kekuš, poslanka v evropskem parlamentu. Dan smo zaključili z ogle-dom starega mestnega jedra ljubljane in ljubljanskega gradu ter se z ladjico popeljali po ljubljanici. Poleg spoznavanja delovanja eU in nacionalnega parlamenta v praksi je bil dogodek namenjen tudi izmenjavi izkušenj pri spoznavanju eU tako med sodelujočimi učitelji kot učenci. najbolj priza-devni učenci v projektu so bili nagrajeni tudi s priznanjem oziroma podelit-vijo naziva »eU ekspert«, ki jih bo še dolgo spominjal na njihov prispevek pri približevanju eU njihovi podeželski lokalni skupnosti.


Stvarno kazaloAakcijsko raziskovanje 60, 61, 73, 118

Ddemokracija 18, 19, 20, 26, 34, 35, 120didaktični pristopi 12, 71, 91, 94, 120dobra praksa 11, 21, 97družbeno znanje 58državljanska vzgoja 9, 11, 12, 17, 18, 23,

32–39, 45, 46, 48, 50, 51, 52, 53, 91, 95, 114, 116

državljanstvoaktivno 17, 18, 19, 20, 22, 37, 50, 51,

53, 101, 113demokratično 53, 55, 112, 117evropsko 3, 12, 13, 14, 15, 21, 38, 51,

53, 108, 112, 118, 121globalno 14, 15nacionalno 13

EEvropska komisija 10, 11, 12, 14, 17, 18,

19, 20, 21, 29, 50, 57, 58, 59, 61, 97, 112, 125

IICCS 9, 10, 12, 33, 35, 36–40, 52, 56,

59, 92, 111, 113, 116, 120identiteta 16, 18, 35, 53, 75

evropska 13, 15, 16, 20, 21, 32, 38, 41, 121

globalna 15lokalna 81nacionalna 35

institucije EU 11, 13, 21, 23, 24, 29, 30, 31, 37, 38, 50, 53, 100, 106, 120, 122, 125

izobraževalne prakse 57, 58, 59, 60

Kkonstruktivizem 61, 62, 63, 64, 65, 66,

68, 69, 70, 73, 74radikalni 64, 65, 66socialni 63, 64, 66, 67znanstveni 64

kritično mišljenje 46, 48, 98, 109, 121

Llokalna skupnost 3, 18, 25, 32, 42–49,

75, 76, 77, 80, 81, 86, 87, 89, 90, 92, 95, 96, 100, 102, 103, 120, 121, 122, 125

Nna podatkih temelječe izobraževalne

prakse 57, 61

Oobšolske dejavnosti 50, 92

Ppodeželsko okolje 3, 10, 12, 33, 56, 75,

79, 84, 91

Ssimboli EU 23, 24, 26, 28, 29, 30, 31,

32, 76socialni kapital 56, 76, 78, 81, 118

Uučni načrt 25, 27, 28, 32, 72, 97

Vvseživljenjsko učenje 3, 11, 97

Zzgodovina EU 23, 27, 28, 120

127Imensko kazalo

Imensko kazaloAApple, Michael 54Araújo, Helena Costa 76, 110Arvind, Gaysu R. 79, 80, 110

BBaker, Robin 57, 59, 110Banks, James A. 14, 15, 16, 17, 110Bassey, Michael 61, 110Bell, Maureen 110Ben Ze'ev, Aaron 110Berger, Peter 65, 66, 67, 110Bezjak, Simona 31, 110Biesta, Gert 52, 57, 110, 111Bleszynska, Krystyna 15, 16, 21, 111Borg, Walter 61, 111Brese, Falk 111Brown, David L. 80, 111Buiskool, Bert-Jan 76, 110

CCecchini, Michaela 15, 16, 111Čepič Vogrinčič, Mitja 30, 31, 110, 111Černoša, Slavica 22, 111Christis, Jac 66, 67, 111Ciglenečki, Slavko 30, 111Claude, Laumane P. 80, 111Cleaver, Elizabeth 17, 111Closa, Carlos 13, 111Crick, Bernard 55, 111

DDavies, Ian 17, 111Delanty, Gerard 62, 64, 65, 66, 67, 112De Weerd, Marga 51, 112Deželan, Tomaž 13, 14, 112Diaz, Carlos 14, 112Dürr, Karlheinz 17, 52, 53, 55, 112

EEurydice 11, 112

FFalk, Ian 77, 111, 112

GGerbajs, Urška 21, 112Gril, Alenka 55, 56, 112

HHacking, Ian 112Hedegaard, Mariane 78, 79, 113Holford, John 50, 113Howcroft, Debra 67, 113Howley, Aimee 80, 81, 113

IIvančič, Angelca 17, 51, 113

JJapelj, Barbara 70, 113Jerina, Barbara 74, 113

KKarba, Pavla 31, 113Kern, Nuša Ana 31, 113Kerr, David 33, 35, 37, 39, 40, 41,

52, 113, 116Kincheloe, L. Joe 67, 113Koretz, David 60, 113Kroflič, Robi 17, 78, 114

LLareau, Anette 80, 114Leask, Betty 15, 54, 114Lowenthal, R. Patric 61, 62, 64, 114

MMakarovič, Matej 66, 114Marentič Požarnik, Barica 17, 68,

69, 75, 114, 116Miklavc Pintarič, Mojca 29, 114Mirjanić, Anita 29, 114Miščević, Nenad 114Monnet, Jean 3, 8, 11, 12, 50, 61,

97, 112Mosher, Ralph 55, 114


NNovak, Meta 3, 86, 114Nowotny, Helga 57, 58, 115Nuthall, Graham 58, 115

OOkasha, Samir 115

PPlut Pregelj, Leopoldina 62, 64, 67,

68, 69, 116Portera, Agostino 17, 116Pratte, Richard 55, 116

RRačič, Jože 29, 116Razpotnik, Jelka 32, 116Rogoff, Barbara 79, 116

SSardoč, Mitja 53, 116Schulz, Wolfram 33, 34, 35, 36, 37,

39, 111, 113, 116Sebba, Judy 57, 116Sergiovanni, Thomas 116Shucksmith, Mark 76, 116Simšič, Špela 22, 23, 24, 25, 117Slavin, E. Robert 56, 60, 117

Souto-Otero, Manuel 117Sruk, Vlado 64, 117Stoer, R. Stephen 76, 117Strmčnik, France 71, 72, 73, 117Svet Evropske unije 99, 100, 101, 102,

103, 112, 117

TThomas, Gary 57, 110, 116, 117Timperley, S. Helen 117Torney Purta, Judith 34, 35, 117, 118Tracey, H. Diane 67, 118

UUle, Andrej 118Umek, Maja 30, 118

VVerdev, Helena 29, 118Vogrinc, Janez 60, 61, 118von Glasersfeld, Ernst 118

WWertsch, James 67, 118West-Burnham, John 118

ZŽvelc, Maša 31, 118

Documents

UČENJE EVROPSKIH VSEBIN V PODEŽELSKEM LOKALNEM …cutim-evropo.eu/wp/wp-content/uploads/2014/08/1... · Učenje vsebin vropske unije (e eU) se v veliki meri povezuje predvsem z