Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande

Examensarbete 2, Matematik, avancerad nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3

Vårterminen 2020 | LIU-LÄR-A-MA-20/15-SE

Varför arbetar lärare med programmering i matematikämnet? – En kvalitativ studie kring lärares uppfattningar om programmeringsundervisningen i årskurs 1–3

Why Do Teachers Use Programming in Mathematics

Education?

– a qualitative study about teachers understanding of

programming in primary school

Emelie Gröndahl

Robin Jern

Handledare: Jessica Elofsson

Examinator: Margareta Engvall

Linköpings universitet

SE-581 83 Linköping, Sweden

013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Programmering har tillkommit till läroplanen nyligen i den svenska skolan. Både skolan och vårt

samhälle i stort går mot en alltmer digitaliserad vardag. Framtiden ställer högre krav på vår digitala

kompetens och skolan behöver anpassa sig efter dessa behov. Programmering är en del av denna

digitala kompetensutveckling. Vi har genomfört den här studien i syfte att undersöka vilka intentioner

lärare har med sin programmeringsundervisning när de undervisar elever i de tidiga skolåren. Vi har

också undersökt vilka faktorer som påverkar dessa intentioner. Vi har samlat in datamaterial till

studien genom att genomföra intervjuer med sex verksamma lärare. Som teoretisk utgångspunkt har

vi använt oss av ett händelselogiskt perspektiv. Resultaten av studien visade att syftet med lärarnas

programmeringsundervisning var att förbereda eleverna på den digitaliserade framtiden samt att

utveckla matematiska förmågor. Faktorer som lärare beskrev påverkade dessa intentioner var lärarnas

egna kunskaper, vilka möjligheter de såg med undervisning i programmering, tillgång till material

samt läroplanen och tid till planering.

Nyckelord: Programmering, Matematik, Lågstadiet, Intentioner, Digitalisering

Abstract

Programming is a subject that has recently been added to the curriculum in the Swedish school

system. Both school and our society are heading towards a more digitalised day-to-day life. The future

will require more digital competence and school needs to follow along this development.

Programming is one part of this digital competence growth. The aim of this study is to examine what

the intentions of teachers who teach programming to young students are. It will also examine what

factors affect these intentions. In order to collect data for this study, six active teachers have been

interviewed. The interviews were analysed within a theoretical framework based on determinants,

intentions and actions. The results of the study have shown that the two main intentions are to prepare

the pupils for the digitalised world in the future and to further the growth of various mathematical

abilities. The factors that affect the intentions are the teachers’ own knowledge of the subject, the

opportunities they saw when teaching programming, access to material and the curriculum and time

to plan the lessons.

Keyword: Programming, Mathematics, Primary School, Intentions, Digitalisation

Innehållsförteckning 1. Inledning ........................................................................................................................... 1

2. Syfte och frågeställning .................................................................................................2

3. Bakgrund ...........................................................................................................................2

3.1 Digitaliseringen i skolan ......................................................................................................2

3.2 Programmering i skolan ...................................................................................................... 3

3.3 Matematik i den svenska skolan ..........................................................................................4

3.3.1 De matematiska förmågorna ........................................................................................ 5

3.4 Tidigare forskning ............................................................................................................. 6

3.4.1 Programmering för att utveckla matematiska förmågor ................................................ 6

3.4.2 Programmering engagerar eleverna ............................................................................. 7

3.4.3 Lärare och programmering .......................................................................................... 7

3.5 Händelselogiskt perspektiv ................................................................................................ 9

4. Metod ............................................................................................................................... 10

4.1 Kvalitativ metod ............................................................................................................... 10

4.2 Semistrukturerad intervju ................................................................................................. 11

4.3 Urval ............................................................................................................................... 11

4.4 Genomförande ................................................................................................................ 11

4.5 Analys ............................................................................................................................. 12

4.6 Etiska överväganden ........................................................................................................ 13

5. Resultat ............................................................................................................................ 13

5.1 Lärares intentioner med programmeringsundervisning ...................................................... 14

5.1.1 Förbereda eleverna inför en digitaliserad värld............................................................ 14

5.1.2 Utveckla matematiska förmågor ................................................................................. 15

5.2 Faktorer som påverkar lärares intentioner med sin programmeringsundervisning ............... 17

5.2.1 Lärarens egna kunskaper om programmering ............................................................. 17

5.2.2 Möjligheter med undervisningen ................................................................................ 18

5.2.3 Material och ekonomi ............................................................................................... 20

5.2.4 Läroplanen, planering och tid .................................................................................... 22

5.3 Resultatsammanfattning ................................................................................................. 23

6. Diskussion ..................................................................................................................... 24

6.1 Viktiga och användbara kunskaper .................................................................................... 25

6.2 Faktorer som påverkar .................................................................................................... 26

6.3 Metoddiskussion............................................................................................................. 28

6.4 Slutsats .......................................................................................................................... 29

6.5 Vidare forskning .............................................................................................................. 29

Referenslista ........................................................................................................................... 31

Bilaga 1 - Intervjuguide ......................................................................................................... 34

1

1. Inledning

Programmering har varit ett obligatoriskt inslag inom matematikämnet i Sverige sedan 2017

(Skolverket 2019a). I vår tidigare litteraturstudie undersökte vi vilka effekter programmering har på

elevers matematikkunskaper, med utgångspunkt i lågstadieelever (se Jern & Gröndahl, 2019). Vårt

resultat visade att programmering kan vara bra för ett flertal matematikkunskaper, bland annat

problemlösningsförmågan och det spatiala tänkandet (Jern & Gröndahl, 2019). När vi skrev studien

insåg vi att det fanns flera fördelar med att använda programmering i matematikundervisningen. Det

gjorde att vi blev nyfikna på hur verksamma lärare i lågstadiet arbetar med programmering i sin

matematikundervisning. Våra upplevelser på våra verksamhetsförlagda utbildningar har varit att

lärare upplever programmering på olika sätt. Vissa av de lärare vi har träffat har visat ett stort intresse

för programmering och vi upplever att de har tagit vara på möjligheterna med att arbeta med

programmering tillsammans med sina elever och att de också kan se fördelarna med att arbeta med

programmering i sin undervisning. Andra lärare som vi träffat ser det istället som ytterligare något

som måste göras inom matematikundervisningen och har inte fått någon utbildning i ämnet vilket gör

att det upplevs som besvärligt. De vet heller inte vilka verktyg som bör användas för att det ska bli

bra i slutändan för eleverna. Programmering behöver egentligen inte ses som ett eget ämne utan kan

med fördel knytas an till befintliga ämnen (Helenius et al., 2018). Lärarnas Riksförbund har gjort en

enkätundersökning om hur säkra matematiklärare i grund- och gymnasieskola känner sig i att

undervisa i olika moment i programmering. Resultatet tyder på att 74% av lärarna i grundskolan

känner sig ganska eller mycket osäkra på att undervisa i programmering (Herold, 2020).

Utöver att programmering står i läroplanen (Skolverket, 2019a) i matematik så är det viktigt att

utbilda elever i programmering för att eleverna ska vara förbereda för en mer digitaliserad värld. I

Sverige och i världen finns det en stor brist på programmerare på arbetsmarknaden idag (SvD

Näringsliv, 2018). I framtiden kommer även sannolikt allt fler yrken att digitaliseras och

arbetsmarknaden kommer därför att ställa högre krav på den digitala kompetensen (Åkerfeldt,

Kjällander & Selander, 2018). Att ge barn utbildning inom detta ämnesområde redan i en ung ålder

kan därför fungera som en bra förberedelse inför det kommande arbetslivet. I läroplanen står det att i

svenska skolan ska skolans lärare arbeta med demokratiuppdraget samt kunna förbereda eleverna för

samhällslivet (Skolverket, 2019a). Det är därför viktigt att eleverna lär sig vad programmering

innebär och att lärarna lär sig om hur man undervisar i programmering eftersom det är skolans roll

att förbereda eleverna för samhällslivet. Efter en forskningsöversikt av Kjällander, Åkerfeldt och

Petersen (2016) har det visat sig att det finns en brist på forskning om programmering i skolan överlag.

2

Vi har även sett att det finns få studier som undersöker just hur lärare arbetar med programmering,

särskilt i lägre årskurser. Vi anser därför att det är viktigt att den här studien skrivs eftersom studien

kan ge lärare nya tankar och idéer och få dem att fundera på deras egna intentioner med

programmering i matematikundervisningen. Vi hoppas att den här studien kan leda till att fler lärare

blir medvetna om hur programmeringen används i deras egen matematikundervisning och utvecklas

i sin lärarroll i matematikundervisningen. I den här studien vill vi därför undersöka lågstadielärares

intentioner i deras undervisning i programmering samt vilka faktorer som påverkar deras intentioner.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att beskriva och analysera lärares arbete med programmering i

matematikundervisning och undersöka vilka faktorer som lärare anser påverkas deras intentioner med

att arbeta med programmering.

I vår uppsats kommer vi besvara följande frågeställningar:

• Vilka intentioner har lärare med undervisning i programmering för elever i yngre åldrar?

• Vilka faktorer beskriver lärarna påverkar deras intentioner med programmering för elever i

yngre åldrar?

3. Bakgrund I följande avsnitt kommer vi att förse läsaren med den bakgrund som vi anser vara viktig för att förstå

vår studie. Den kommer att redogöra för hur historien av digitaliseringen i skolan har sett ut och hur

den har lett till den nuvarande skolprogrammeringen. Den kommer också att redogöra för hur

matematiken ser ut i den svenska skolan, kopplat till programmering. Det finns även en kortfattad

genomgång av hur den tidigare forskningen har sett ut när det kommer till programmering i skolan.

Avslutningsvis beskriver vi också det teoretiska perspektiv som vi använder i vår studie.

3.1 Digitaliseringen i skolan

Det har länge talats om att vårt samhälle håller på att digitaliseras. Digitalisering har dock inte alltid

inneburit det som vi är vana vid nu. När det talades om digitalisering under 1980-talet handlade det

om att börja använda datorn för att till exempel skriva (Åkerfeldt et al., 2018). Under kommande

årtionden började dock allt fler personer ansluta sig till internet vilket i sin tur möjliggjorde för helt

nya sätt att kommunicera och ta del av information. Gemene man kunde nu inte bara konsumera

information, utan även producera information själv. Denna digitalisering har spridit sig över hela vårt

3

samhälle vilket innebär att vi behöver anpassa oss efter den. Programmering och kodning har införts

i läroplanen i ett flertal länder utöver Sverige (Manilla, 2017). En vanlig missuppfattning när det

kommer till programmering i skolundervisningen är att det ska syfta till att alla ska bli programmerare

eller civilingenjörer. Det handlar dock snarare om att alla ska vara medvetna om hur teknologi kan

användas för att kunna delta i samhället och för att kunna utföra vardagliga sysslor (Åkerfeldt et al.,

2018).

Den digitala kompetensen betonades mycket mer än tidigare i den läroplan som började gälla 2018

(Åkerfeldt et al., 2018). Programmering tillkom då i kursplanerna för ett flertal ämnen, varav ett av

dem var matematik. Det här ökade fokuset på digitalisering ställer naturligtvis även högre krav på

lärares kompetenser. I de nya styrdokumenten tydliggörs att lärares och rektorers digitala

kompetenser är avgörande för att eleverna ska kunna utveckla sin kompetens (Åkerfeldt et al., 2018).

Ett problem som kan uppstå med programmering i matematikundervisningen är att det finns för få

lärare som har fått utbildning och erfarenhets kring programmering i matematikundervisningen. En

problematik med att undervisa i programmering är att lärare saknar ofta kompetens i programmering.

Det saknas även på lärarutbildningen, vilket leder till att lärare och lärarstudenter saknar kunskap om

datalogiskt tänkande, datorvetenskap och programmering. Kjällander et al. (2016) förklarar hur

viktigt det är att avsätta resurser för lärare som kommer undervisa i programmering och att

lärarutbildningen bör ändras. Det är även viktigt att lärarna som undervisar på universitetet behöver

kompetensutvecklas. Det är viktigt att tänka på att programmering är ett nytt innehåll i

undervisningen, vilket innebär att det inte finns så mycket läromedel än.

Enligt regeringens nationella digitaliseringsstrategi (2017) ska den svenska skolan vara ledande i

användandet av digitaliseringens möjligheter för att uppnå en hög grad av digital kompetens hos

elever. Strategin betonar dessutom hur viktigt det är med adekvat digital kompetens för alla. Att den

betonar just adekvat kompetens beror på att de digitala kompetenserna kommer att förändras med

tiden och det är viktigt att skolan hänger med i den utvecklingen (Åkerfeldt et al., 2018).

3.2 Programmering i skolan

Programmering innebär att ge instruktioner till en dator eller maskin (Manilla, 2017). Instruktionerna

som ges till datorn kallas kod. Programspråk kallas det språk som används när man programmerar.

Beroende på vilket programspråk som används under programmering kommer koden att se olika ut.

Ett exempel på ett vanligt förekommande ramverk som används i lägre åldrar i skolan är Scratch. I

Scratch används något som kallas för blockprogrammering. Det innebär att istället för att skriva kod

4

i form av text finns det färdiga block som representerar en sammansättning av instruktioner (se figur

1). Denna form av programmering kallas även för visuell programmering. Utöver den digitala

programmeringen förekommer också analog programmering i programmeringsundervinsingen i de

lägre åldrarna. Det innebär att man programmerar utan en dator och ger istället instruktioner till en

annan person istället för en dator. Det kan till exempel handla om att två elever arbetar tillsammans

och den ena ska ge instruktioner till den andra. Instruktionerna som ges ska då påminna om de som

man ger en dator när man programmerar. Det innebär att instruktionerna behöver vara precisa och

entydiga.

Programmering har funnits i den svenska läroplanen för grundskolan sedan 2018. I det centrala

innehållet i matematikämnet för årskurs 1–3 står det under rubriken algebra att elever ska arbeta med

”hur entydiga stegvisa instruktioner kan konstrueras, beskrivas och följas som grund för

programmering” (Skolverket, 2019a).

Figur 1: Användargränssnittet i Scratch. Till vänster finns en uppsättning instruktioner, så kallade ”block”. Dessa block kan dras ut till arbetsfältet i mitten. Genom att placera flera block efter varandra kan man skapa ett program. När programmet startas utförs de instruktioner som placerats ut i mitten. Resultatet kan ses i rutan till höger. I det här fallet kommer katten att röra sig 10 pixlar till höger och sedan säga ”Hej!”.

3.3 Matematik i den svenska skolan Matematikämnet är ett ämne med en lång historia (Skolverket, 2019a). Enligt läroplanen (Skolverket,

2019a) är den matematiska verksamheten nära kopplad till den samhälleliga, tekniska och digitala

utvecklingen. Denna koppling märks tydligt när det kommer till programmering och dess utveckling

som skolämne genom åren. Undervisningen i matematik ska lyfta fram den tekniska utvecklingen,

vilket inkluderar programmering och andra tekniska hjälpmedel (Skolverket, 2017). I grund och

5

botten handlar dock matematikämnet om att ”ge eleverna möjlighet att utveckla verktyg för att kunna

beskriva och tolka situationer och förlopp samt formulera och lösa problem” (Skolverket, 2017, s.5)

och programmering kan ses som en metod för att arbeta mot detta.

3.3.1 De matematiska förmågorna I kursplanen i matematik för grundskolan beskrivs fem matematiska förmågor som är viktiga att

arbeta med i skolan i matematikundervisningen: problemlösningsförmågan, begreppsförmågan,

procedursförmågan, resonemangsförmågan, kommunikationsförmågan. Dessa förmågor fungerar

även som de långsiktiga mål som eleverna ska nå och ligger även till grund för kunskapskraven

(Skolverket, 2017). I viss mån kan alla fem förmågor på olika sätt kopplas till programmering. Vi har

dock valt att fokusera på fyra av dem som är mest relevanta för programmering: problemlösnings-

förmågan, begreppsförmågan, den kommunikativa förmågan och resonemangsförmågan.

Problemlösningsförmågan är en grundläggande del av den matematiska utvecklingen samtidigt som

det är en av de stora utmaningarna i matematikdidaktiken (Juter, 2014). Problemlösning inom

matematiken i skolan innefattar två aspekter, dels ett redskap att för att lära sig matematik och dels

som mål för att lösa ett problem (Juter, 2014). Juter beskriver att ett matematiskt problem uppstår när

man inte på förhand vet hur problemet ska lösas och att man då behöver använda sig av olika strategier

för att ta sig igenom problemet. Problemlösning är dessutom starkt kopplad till programmering. Enligt

Åkerfeldt et al. (2018) handlar programmering både om kodning och problemlösning. Vidare menar

de att programmering handlar om att kunna avgränsa ett problem, skapa en lösning för problemet och

sedan utvärdera lösningen. I kommentarmaterialet till kursplanen i matematik för grundskolan

(Skolverket, 2017) står det även att eleverna ska få möjlighet att skapa, testa och förbättra algoritmer

när problemlösning används i programmering.

Begreppsförmågan är ytterligare en förmåga som är viktig i samband med programmering. När man

arbetar med programmering används ett flertal begrepp som kan vara obekanta för någon som inte

har någon tidigare erfarenhet av programmering. Åkerfeldt et al. (2018) liknar att lära sig

programmering med språkinlärning. Att lära eleverna de rätta begreppen kommer underlätta när de

arbetar och diskuterar kring programmering. Det är därför viktigt att även läraren är bekant med

begreppen. Det handlar dock inte bara om att lära sig begrepp, elever ska dessutom kunna beskriva

likheter och skillnader mellan olika begrepp samt förstå relationerna mellan dem (Skolverket, 2017).

6

Den kommunikativa förmågan handlar om att kunna argumentera logiskt samt att använda

matematikens uttrycksformer för att kommunicera om matematik (Skolverket, 2019).

Kommunikation i matematiska sammanhang handlar om att utbyta information om matematiska idéer

och tankegångar. Detta utbyte kan ske muntligt, skriftlig eller med hjälp av uttrycksformer. Det

handlar även om att kunna lyssna på andras argument. Skolverket (2017) beskriver dessutom

resonemangsförmågan som en del av matematikens kommunikativa karaktär. Att föra resonemang

handlar om att inse att samband i matematiken är konstruerade och att återupptäcka dem.

3.4 Tidigare forskning I följande avsnitt kommer vi att redogöra för hur forskning ser ut gällande programmering som

skolämne. Vi har hittat artiklar som beskriver studier som har genomförts i flera olika länder. Vi har

även försökt att avgränsa våra sökningar till att handla om lågstadiet, men i vissa fall har studierna

handlat om elever i betydligt högre årskurser. Enligt Manilla (2017) har forskning bedrivits inom

datorvetenskap och programmering på universitetsnivå under flera årtionden, men i grundskolan är

det fortfarande ett nytt forskningsområde. Manilla (2017) menar dock att resultatet som studier inom

universitetsnivå kommer fram till ändå är delvis applicerbart på grundskolan. Artiklarna vi har valt

kommer att redogöra för hur programmering i undervisningen påverkar elevers matematiska lärande,

hur det påverkar elevernas engagemang samt hur lärare ser på programmeringsundervisning.

3.4.1 Programmering för att utveckla matematiska förmågor Flera studier har visat på att programmering kan ha positiva effekter på elevers matematutveckling.

Calao, Moreno-Leon, Correa och Robles (2015) har i sin studie undersökt hur barns matematiska

förmågor påverkades genom att arbeta med Scratch. I studien delades deltagarna in i två grupper, en

experimentgrupp som undervisades genom att lära sig att använda Scratch och en kontrollgrupp som

arbetade med matematik som vanligt. I början av studien fick eleverna göra ett förtest som testade

fyra förmågor: modellering, resonemang, problemlösning och procedur. I förtestet var resultaten

mellan grupperna väldigt lika, men experimentgruppen fick ett avsevärt bättre resultat på eftertestet

jämfört med kontrollgruppen i alla förmågor, med den största ökningen i procedurförmågan. Calao

et al. (2015) drar därför slutsatsen att programmering är särskilt gynnsamt när det kommer till att

utveckla elevers procedurförmåga jämfört med traditionell undervisning samt att programmeringen

kan utveckla elevernas matematiska kunskaper och även procedurförmåga.

7

Sung, Ahn och Black (2017) undersökte i sin studie hur effekterna av att använda sig av ett

datorperspektiv (engelska: Computer Perspective Practice; CPP) med olika nivåer av embodiment i

undervisningen i matematikämnet. Datorperspektivet innebar i det här fallet att elever fick ge

instruktioner till andra elever, ungefär som en programmerare som instruerar en dator genom att

skriva kod. Eleverna delades in i fyra olika grupper utefter fyra kombinationer med olika grader av

embodiment och CPP, varav en kontrollgrupp som varken använde sig av CPP eller embodiment. I

studien användes ScratchJr när de skulle programmera. I början av studien gjorde eleverna ett förtest

som mätte deras kunskaper om tallinjen, räkning, talordning, addition och subtraktion. Under studiens

gång fick de göra övningar som handlade om tallinjen samt övningar i ScratchJr. I slutet av studien

gjorde eleverna ett eftertest som visade att alla elever som använde sig av embodiment hade ökat sina

kunskaper om tallinjen och aritmetik. Resultatet tyder därför på att programmering kan användas i

undervisningen på ett sätt som gynnar de matematiska kunskaperna.

Vissa studier har dessutom jämfört programmeringsundervisning med traditionell undervisnings.

Messer, Lucy, Holliman och Natalia (2018) delade in sina deltagare i tre grupper varav två av

grupperna bestod av elever som arbetade med programmering på olika sätt. Resultaten visade att båda

grupperna hade utvecklat sina matematiska och spatiala förmågor lika mycket som de elever som

arbetade med traditionell undervisning. Det visade sig också att arbete med programmering genom

papper och penna är lika bra som att arbeta med programmering med tekniska hjälpmedel.

3.4.2 Programmering engagerar eleverna Flera studier har visat på att elevers engagemang till programmering i matematikundervisningen är

hög. Flera forskare har konstaterat att eleverna blev engagerade i sina uppgifter och tyckte att det var

ett roligt arbetsområde. I Nigel Calders (2010) studie beskriver han hur elever i årskurs sex arbetar i

Scratch för att tillverka enkla spel. Forskarna ansåg att arbetssättet var engagerande för eleverna

samtidigt som de fick öva på problemlösning. Fessakis, Goulio och Mavroudi (2013) beskriver också

i sin studie hur eleverna arbetar med problemlösning i över en timme samtidigt som de är engagerade

i sitt arbete. Asad, Tibi och Raiyn (2016) har genomfört en studie där de undersöker

mellanstadieelevers attityder till datorprogrammering, både under och efter deltagandet i övningarna.

Resultatet av studien visade att generellt sett så fortsatte eleverna att vara positivt inställda till

datorprogrammering även efter studien.

3.4.3 Lärare och programmering

8

Fessakis, Gouli och Mavroudi (2013) beskriver i sin studie hur en lärare uppfattar en

programmeringsövning som forskarna genomför. Läraren ansåg att övningarna var ett bra sätt att

utveckla elevernas spatiala och matematiska förmågor. Hon ansåg dessutom att de var väl anpassade

för elevernas kunskapsnivåer. Waite, Curzon, Marsh, Sentence och Hadwen-Bennett (2018) har

genomfört en studie där de undersöker hur användningen av olika nivåer av abstraktion i påverkar

programmeringsundervisningen. De undersökte också vilket vokabulär lärarna använde sig av.

Lärarna som deltog i studien hade olika grader av datorerfarenhet. Resultatet av studien visade att de

lärare som inte hade så mycket erfarenhet av datorer och programmering hade svårt att använda de

rätta begreppen vid rätt tillfälle. Waite et al. (2018) kunde därför dra slutsatsen att det är av stor vikt

för lärare att ha en välutvecklad vokabulär när det kommer till programmering för att på bästa sätt

kunna undervisa om det. De lärare som hade tidigare erfarenhet av programmering visade sig vara

mycket mer effektiva i sin undervisning och visste hur de skulle lära ut.

Sentance och Csizmadia (2016) har i sin studie undersökt 300 brittiska lärare som undervisar inom

ämnet ”computing”. ”Computing” är i Storbritannien namnet på det ämne som omfattar allt som

innehåller datorlära, inklusive programmering. Lärarna blev intervjuade om vilka utmaningar de såg

med att undervisa i ämnet samt vilka strategier de ansåg fungerade. En utmaning som lärarna beskrev

var att de kände att de inte hade tillräcklig kunskap och utbildning inom ämnet. Även när de hade fått

utbildning och fortbildning hade de lågt självförtroende när det kom till deras kunskaper inom ämnet.

De var även oroliga att eleverna skulle ligga på olika nivåer i programmeringskunskaper. Lärarna

beskrev att eleverna lärde sig bra när de samarbetade med datorövningarna och att det visade sig vara

en bra idé att använda sig av konkret material i undervisningen.

Rolandsson (2015) undersöker i sin avhandling vilka föreställningar gymnasielärare har om

programmeringsutbildning samt vilka intentioner de uttrycker när de beskriver ett praktiskt moment

i datavetenskap. Ett lärarnätverk skapades av Rolandsson och lärare erbjöds att delta i en

seminarieserie som pågick mellan 2009 och 2011. Under dessa seminarier blev lärarna tillfrågade

angående sina erfarenheter och didaktiska överväganden i sin undervisning. Studierna kommer fram

till att en majoritet av lärarna anser att alla elever inte kan lära sig programmering. Denna föreställning

bland lärare skapar en klyfta mellan de som anser att alla kan lära sig programmera och de som anser

att alla inte kan lära sig det. Rolandsson (2015) beskriver vidare hur det därmed finns två olika

lärargrupper: en grupp vars lärare syftar till att sålla fram de som är mest lämpade och en annan grupp

vars lärare syftar till att utveckla elevers förmågor genom sin undervisning. Ytterligare beskriver han

hur det finns en uppfattning bland lärare att ämnet bör undervisas praktiskt snarare än teoretiskt. De

9

uttrycker en skepticism mot att få teoretiska förklaringar innan eleverna har arbetat praktiskt ett tag.

Eftersom lärarna hade en uppfattning om att elever antingen var teoretiska eller praktiska, så förklarar

Rolandsson (2015) att programmeringsundervisning kan vara svårare att ta till sig för de teoretiska

eleverna. Vilket Rolandsson förklarar med att programmering är mer praktiskt än teoretiskt. De elever

som är teoretiska har förmågan att vara logiska och analytiska problemlösare men de kan ha svårt att

visa upp sina kunskaper. Därför tror Rolandsson att eleverna som är teoretiska har svårare med att

omfatta programmering i undervisningen Rolandsson (2015).

Kjällander et al. (2016) nämner hur lärare arbetar med programmering i sin undervisning där eleverna

i årskurs 3 arbetar med programmet Scratch. Kjällander et al. (2016) förklarar att sedan eleverna

börjat arbeta med programmering så har elevernas intresse för matematiken ökat i klassen. Det läraren

ofta arbetar med när det gäller programmering är att diskutera matematiska begrepp samt att eleverna

får lära sig att hjälpa varandra och att dela kunskap med varandra (Kjällander et al., 2016).

3.5 Händelselogiskt perspektiv För att besvara på våra frågeställningar kommer vi att ta hjälp av ett händelselogiskt perspektiv. Ett

händelselogiskt perspektiv innebär att man genom att undersöka motivet eller grunden till en viss

handling kan försöka förklara handlingen (Alm & Samuelsson, 2009). Genom denna process kan man

sedan problematisera personens intentioner samt de inre och yttre faktorerna. Halldén (2002) kallar

de faktorer som påverkar lärarens intentioner för determinanter. Han skiljer på interna och externa

determinanter. Halldén menar att interna determinanter är till exempel lärarens egna tankar och

förmågor i relation till ett visst ämne. Externa determinanter är däremot till exempel normer eller

vilka plikter man känner att man har som lärare. Dessa determinanter påverkar alltså lärarens

intentioner på olika sätt. Figuren nedan visar på hur dessa olika faktorer påverkar varandra.

10

Figur 2: Modell som illustrerar hur externa och interna determinanter påverkar lärarens intentioner i det händelselogiska

perspektivet. Den visar också hur lärarens handlingar och intentioner ömsesidigt påverkar varandra (Alm & Samuelsson,

2009).

Eftersom våra frågeställningar handlar om att vi vill ta reda på vilka intentioner lärare har med att

arbeta med programmering i matematikundervisningen så tror vi att ett sådant händelselogiskt

perspektiv kan vara ett användbart redskap i vårt arbete.

4. Metod I detta avsnitt beskriver vi den metod vi har använt oss av i studien. Inledningsvis beskriver vi vilken

typ av metod vi har använt oss av och sedan hur urvalet av deltagare gick till samt hur vi genomfört

vårt arbete. Vi redogör också för den typ av analys vi har använt oss av när vi bearbetade vårt material.

Avslutningsvis redogör vi för de etiska överväganden som har varit aktuella under vår studie.

4.1 Kvalitativ metod Vår studie är en kvalitativ studie, att den är kvalitativ innebär att fokus ligger på ord snarare än siffror

(Bryman 2011). Eftersom vårt syfte handlar om hur lärare resonerar och tänker kring programmering

i matematikundervisningen så fann vi att en kvalitativ metod var att föredra för vår studie eftersom

vi ville fokusera på lärares uppfattningar kring deras programmeringsundervisning. En kvalitativ

metod används för att ta reda på vad andra har för åsikter och för att få en inblick i hur verkligheten

ser ut (Bryman, 2011). Den kvalitativa forskningen kännetecknas också av att den är teorigenerande,

det vill säga att teorier skapas under arbetets gång.

11

4.2 Semistrukturerad intervju Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer för att samla in vårt datamaterial. Semistrukturerad

intervju innebär att intervjuaren har på förhand förberett frågor (se bilaga 1), men frågorna är ofta av

en mer öppen karaktär (Bryman, 2011). Detta möjliggör att följdfrågor kan ställas till informanten

ifall något svar behövds följas upp om det inte var tydligt nog eller att det var intressanta tankar som

kunde utvecklas ytterligare (Bryman, 2011). Frågorna är även utformade på ett sätt som gör att

informanten kan svara på frågorna fritt med sina egna ord och tankar. Vi bestämde oss för att våra

första frågor skulle vara lite mer öppna om hur lärarna upplevdes sin egen matematikundervisning

för att få de att börja reflektera om sin egen undervisning för att sedan kunna gå in på programmering

i matematikundervisningen.

4.3 Urval I vår studie har vi intervjuat sex lågstadielärare som är behöriga att undervisa i matematik. Vilket

betyder att vi inte fick några nya teman när vi intervjuade fler lärare och därför uppnådde vi en

mättnad. Vi har använt oss av ett målinriktat urval, vilket innebär att deltagare väljs utifrån hur

relevanta de är för frågeställningen (Bryman, 2011). Enligt Bryman (2011) används den här typen av

urval vid de flesta kvalitativa undersökningar. I vårt fall har detta inneburit att vi har specificerat att

deltagarna bör ha erfarenhet av att arbeta med programmering tillsammans med elever, samt vara

behöriga att undervisa i matematik. Vi har dock inte efterfrågat att de ska ha ett visst antal år av

erfarenhet, eftersom programmering inte varit en del i undervisningen under lång tid, vilket kunde ha

bidragit till att vi hade haft svårt att hitta deltagare till vår studie.

4.4 Genomförande

Vi fick tag på våra informanter genom att vi mejlade till våra handledare som vi haft under vår VFU

och frågade om de ville delta eller om de kände till några andra lärare som arbetade med

programmering och hade möjlighet att ställa upp. Vi mejlade även rektorer som vidarebefordrade

mejlet till behöriga lärare i matematik. I mejlet informerade vi om vårt syfte med studien var och om

de var intresserade av att delta kunde de ge sitt samtyckte till att delta. Efter att vi hade fått deras

samtycke bokade vi in tider för intervjuerna. Vi genomförde samtliga av våra intervjuer via Skype

alternativt Zoom. Vi valde att spela in intervjuerna eftersom vi inte ville föra anteckningar under

intervjun eftersom det kunde bli ett distraktionsmoment för både informanterna och för oss (Bryman,

2011). Anledningen till att intervjuerna skedde digitalt var på grund av den rådande situationen

12

angående Covid-19. På grund av detta har rekommendationer om social distansering utfärdats av

myndigheter i Sverige. Detta innebar att vi i så stor grad som möjligt försökte undvika att ha fysisk

kontakt med lärare under vår skrivprocess. Efter vi hade genomfört intervjuerna transkriberade vi

innehållet från intervjun. Transkribering innebär att vi lyssnade igenom intervjuerna noggrant och

skrev ner det som lärarna sagt. Vi valde att beteckna lärarna L1-L6 i samband med att de citeras i vår

resultatredovisning. Tiden på intervjuerna har varierat mellan 20–30 minuter. Efter vi intervjuat alla

sex lärare så kände vi att vi hade fått en mättnad i vårt resultat.

4.5 Analys

Vi har använt oss av tematisk analys som vår analysmetod. Tematisk analys är en metod där man

identifierar, analyserar och hittar mönster i data (Braun & Clarke, 2006). Dessa mönster kan bilda ett

tema. Ett tema bör fånga upp viktiga aspekter av data som hör till studiens syfte och frågeställning.

Braun och Clarke (2006) menar därför att det är viktigt att använda eget förnuft när man avgör vad

som är ett tema och inte. Det viktigaste är att temat knyter an till frågeställningarna. Exempelvis kan

det handla om att många av dem vi har intervjuat svarar samma sak och vi anser att det är relevant

för våra frågeställningar. Detta kan då vara ett tema som återkommer och därför vara viktigt för oss

att tänka på. För att utföra en tematisk analys har vi valt att följa Braun och Clarke analysmodell. De

förklarar den tematiska analysen med hjälp av sex steg (Braun & Clarke 2006).

Det första steget innebär att läsa igenom det material som ska användas och bekanta sig med det

(Braun & Clarke, 2006). Eftersom vi samlar in vårt datamaterial själva kommer vi att ha en viss

bekantskap med det från början. Enligt Braun & Clarke (2006) är det dock fortfarande viktigt att läsa

igenom materialet flera gånger och att läsa det ”aktivt”. Att läsa det aktivt innebär att man letar efter

mening och mönster. Att transkribera den verbala data som man har samlat in är också ett bra sätt att

bekanta sig med materialet. Det andra steget i tematisk analys beskriver Braun & Clarke (2006) är att

koda materialet. Att koda är en del av analysen och det är ett sätt att organisera materialet i

meningsfulla grupperingar. Koder är oftast inte lika breda och generella som teman. Under vårt arbete

innebar det här steget att vi såg över det material vi hade samlat in och markerade meningar och ord

som vi ansåg vara betydelsefulla för vår analys. I det tredje steget beskriver Braun & Clarke (2006)

hur koderna blir teman. Koderna analyseras och sorteras för att tillsammans bilda olika teman. Vi

organiserade de koder som vi hade hittat under förra steget och organiserade dem efter olika rubriker.

Rubrikerna var utformade för att vara så relevanta som möjligt för våra frågeställningar. I det fjärde

steget förklarar Braun & Clarke (2006) att temana ska ses över; vissa teman kanske inte har tillräckligt

data för att bilda ett tema, vissa teman kanske bör slås ihop eller liknande. Vissa av koderna och

13

teman kan bilda helt nya teman. I det här steget insåg vi att vi hade för många teman och att vissa av

dem gick in i varandra. Vi bestämde oss därför för att slå ihop några av dem. Det femte steget handlar

om att identifiera essensen av temat och namnge och definiera det. Under steg fem såg vi över de

rubrikerna vi hade skapat när vi utformade temana. Det sjätte steget vilket är det sista steget i den

tematiska analysen beskriver Braun & Clarke (2006) om att producera den slutliga texten och använda

sig av den tematiska analysen. Alla teman är inte nödvändigtvis intressanta för analysen men det är

viktigt att tänka på att teman ska vara relevant för forskningsfrågorna och den litteratur som vi

använder oss av. Det som är viktigt att tänka på är att det finns sex steg men dessa är något som

behöver följas i exakt den ordningen, vissa steg kan gå in i varandra.

4.6 Etiska överväganden

I vårt arbete har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet,

2017, Bryman, 2011). Enligt dessa principer finns fyra huvudkrav. Det första kravet är

informationskravet. Det innebär att forskaren berättar för deltagaren om vad deras roll i projektet är

och att det är frivilligt att delta och att de under hela processen får avbryta deras medverkan. Det

andra kravet är samtyckeskravet. Det innebär att deltagaren bestämmer själv ifall den vill delta i

studien eller inte. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet vilket innebär att personuppgifter ifrån

deltagarna och vad de säger ska kunna vara i ett säkert förvar hos oss forskare. Det fjärde kravet är

nyttjandekravet vilket innebär att det vi som forskare samlar in om våra deltagare kommer endast

användas av för att kunna besvara våra frågeställningar (Bryman 2011; Vetenskapsrådet, 2017).

Under studiens gång har tagit dessa krav i beaktning på följande sätt: informationskravet har följts

genom att berätta för deltagarna om vad vår studie ska handla om. Vi berättade även att de får avbryta

sitt deltagande under hela processen och att de själva får bestämma om de vill delta eller inte, vilket

är samtyckeskravet. Vi informerade även om att de kommer vara anonyma i studien, vilket är

konfidentialitetskravet. Slutligen berättade vi även för våra deltagare att de svaren kommer endast

användas av oss som forskare och ingen annan obehörig ska kunna komma åt informationen enligt

nyttjandekravet.

5. Resultat

I följande avsnitt kommer vi att redogöra för resultaten som framkommit i vår analys av vårt

datamaterial. Vi kommer att presentera resultatet utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.

14

Inledningsvis presenterar vi lärares intentioner med programmeringsundervisning och därefter vilka

faktorer som påverkar deras intentioner. Avslutningsvis kommer vi att sammanfatta resultaten.

5.1 Lärares intentioner med programmeringsundervisning Nedan presenteras de intentioner som våra intervjuade lärare beskriver att de har med sin

undervisning i programmering. Resultaten redovisas utifrån två huvudsakliga intentioner som

framkommit i vår tematiska analys.

5.1.1 Förbereda eleverna inför en digitaliserad värld De flesta respondenterna tycker att programmering är ett viktigt inslag i matematikundervisningen

eftersom eleverna bör förstå hur vår omvärld fungerar. De anser också att det är viktigt att skapa ett

intresse för programmering hos eleverna. Lärarna beskriver hur världen runt omkring oss är i ständig

förändring och de inser vikten av att ha en digital kompetens. Så här beskrev en respondent syftet

med programmering i deras undervisning:

Skapa intresse och förståelse för vad programmering är. Få en större förståelse för vår

omvärld/samhälle. Mycket av det som finns omkring oss idag är programmerat. Allt

från kranar till våra mobiltelefoner till belysning. Det är viktigt att upplysa elever om

detta. (L2)

En annan respondent pekar också på vikten av programmering för att förstå sin omvärld:

Att skapa förförståelse om vad det är och att det finns runtomkring oss. Det är viktigt

att lägga det på en enkel nivå. (L1)

Lärarna uttrycker även en medvetenhet kring betydelsen av barns teknikanvändande. Samtidigt som

de inser att barn idag är uppväxta med teknik sedan ung ålder innebär det inte nödvändigtvis att de

förstår den. Genom att använda sig av programmering i sin undervisning får de möjlighet att lära ut

hur teknik fungerar på ett mer grundläggande sätt en vad barnen kanske är vana vid. En del av syftet

med lektionerna är att få barnen att tänka på varför tekniken fungerar som den gör. En av våra

respondenter uttrycker sig på följande vis angående vikten av att se till så att elever faktiskt förstår

hur den teknik de använder dagligen fungerar, inte bara hur den används:

15

Elever idag är väldig teknikintresserade, dock så anser jag att de inte är riktigt är

införstådda i hur saker fungerar utan förväntar sig bara att det ska göra. Det gör att

knapptryckande på tillexempel en Beebot1 så får eleven kunskap om just agerande och

konsekvens. (L4)

Programmering är inte bara något som är relevant för det framtida yrkeslivet enligt lärarna. I och med

den digitala utvecklingen i samhället kommer det även att vara viktigt för det vardagliga livet och för

att kunna vara en del av det demokratiska samhället.

5.1.2 Utveckla matematiska förmågor Lärarna uttrycker en medvetenhet kring vilka förmågor som tycks gynnas av att programmera.

Samtliga respondenter tror att programmering främjar elevernas matematikkunskaper, även om de

nämner olika effekter. Lärarna beskriver även hur förmågan att samarbeta kan utvecklas genom att

använda programmering i undervisningen. En respondent beskriver hur eleverna får öva på samarbete

när de arbetar med programmering samt hur de får öva på att prata kring de olika begreppen som

finns i programmering:

När mina elever arbetar med programmering så arbetar de nästan helt uteslutande två

och två, vilket innebär att de får träna samarbete. Problemlösningsdelen är också en

viktig del i arbetet med programmering. Vi pratar mycket kring de olika begreppen.

(L2)

En annan respondent formulerar sig på följande vis:

De jobbar två och två… då är det ju mycket resonemang att hur ska vi få det här att

funka, hur ska vi få dem hit... då måste de öva på att samarbeta och prata tillsammans

och skriva kommandon. (L6)

Lärarna beskriver att beroende på hur man väljer att lägga upp undervisningen i programmering så

kan olika förmågor tränas på. I de två tidigare nämnda fallen berättar lärarna hur de oftast låter

eleverna jobba tillsammans med en annan elev. I dessa situationer får eleverna möjlighet att träna på

1 En Beebot är en golvrobot som kan programmeras genom olika knapptryckningar.

16

sin förmåga att samarbeta. Samtidigt som de tränar på att samarbeta får de också möjlighet att

utveckla övriga förmågor.

Dessa aspekter av programmeringen gör att vissa förmågor gynnas extra mycket av

undervisningsmetoden. En förmåga som nämns återkommande är det logiska tänkandet. En av lärarna

uttrycker det så här:

Programmering hjälper elever att visualisera matematik. När elever jobbar med

matematik genom programmering så ser de vad de gör varje steg och därefter vad som

händer. Det hjälper också elevernas logiska tänkande där de behöver planera och

genomföra sina planer. (L5)

En annan formulerar sig så här angående vilka förmågor som utvecklas med programmering:

Jag tänker att man tränar det logiska tänkandet, sortering och att kunna se samband

och mönster. (L3)

Problemlösningsförmågan är också en förmåga som nämns ett flertal gånger i våra intervjuer. De

beskriver den ofta i samband med resonemangsförmågan och som ett sätt att kommunicera med andra

människor om hur man tänker. Programmering beskrivs också som ett sätt att argumentera kring olika

matematiska begrepp eller uträkningar. En lärare (L2) beskriver hur den arbetar med Scratch och låter

eleverna skapa berättelser i programmen. Samtidigt som de gör det får de möjlighet att träna på sin

förmåga att argumentera kring begrepp. Som nämnt tidigare beskriver de flesta av lärarna att de

arbetar med programmering i grupper om två elever.

Jag tycker att problemlösning i matematik som syfte/mål är självklar. Men tycker också

att argumentering och begrepp är andra förmågor som man kan träna. Man tränar

även den kommunikativa förmågan och förmågan att föra och följa resonemang. (L2)

Lärarna anser att det går att utveckla flera olika förmågor med hjälp av programmering. De beskriver

det som att det till stor del handlar om hur de lägger undervisningen.

17

5.2 Faktorer som påverkar lärares intentioner med sin programmeringsundervisning I följande del kommer vi att redovisa de faktorer som lärarna beskriver påverkar deras intentioner

med sin undervisning i programmering. Vi har valt att strukturera vårt resultat efter inre och yttre

faktorer som påverkar lärares intentioner med undervisning i programmering. Först presenterar vi de

inre faktorerna och sedan de yttre.

5.2.1 Lärarens egna kunskaper om programmering En viktig intern faktor som påverkar lärarnas intentioner är hur deras egen kunskap ser ut inom

programmering som de ska undervisa om. De tillfrågade lärarna beskriver hur deras utbildning och

kunskaper inom programmering påverkar deras undervisning. Vissa av de känner att de har svårt att

undervisa i det eftersom de inte fått någon utbildning och har inte heller tidigare erfarenheter kring

programmering och därför blir det svårt.

En annan lärare upplever att programmering är svårt att undervisa i eftersom det är ett nytt ämne och

hen upplever inte att har tillräckligt med kunskap om ämnet och skulle behöva mer tid för att sätta in

sig om hur hen ska undervisa i ämnet, men har ingen motivation till det.

Jag ska snart gå i pension och har svårt att motivera mig för att sätta mig ordentligt in

i vad det innebär om jag ska vara helt ärlig. (L1)

Trots avsaknaden av motivation för ämnet berättar dock respondenten att den ser vilka möjligheter

det finns med att arbeta med programmering i undervisningen och att det är en väldig viktig del att

arbeta med eftersom det är en väldig stor del i samhället idag:

Jag inser att det är en viktig del av matematikundervisningen, inte minst när vi ser hur

stor del det är i samhället. (L1)

En annan respondent uttrycker att det är viktigt att kollegor och skolan är engagerade i ämnet. Om

detta inte finns skulle det alltså kunna hindra undervisningen. Lärarna har beskrivit hur viktigt det är

med det kollegiala samarbetet för att undervisningen i programmering ska fungera. De beskriver det

som ett sätt att stötta dem på de punkter där deras egna kunskaper inte räcker till. En lärare (L4)

18

nämner hur viktigt det är med just ”samarbetsvilliga kollegor” när vi frågar vad som skulle kunna

påverka undervisningen. Hen berättar hur övriga kollegor stöttar henne i sitt arbete.

De lärare som har det extra svårt med programmering behöver ännu mer hjälp av sina kollegor. En

lärare beskriver sitt arbete med programmering på följande sätt:

Jag kan tycka att programmering är lite svårt [...] Som tur är har jag yngre kollegor

som ser till att jag är med på tåget. [...] Jag upplever att mina kunskaper är bristfälliga.

Jag får förlita mig till viss del på yngre kollegor som är mer insatta. (L1)

Många äldre lärare har inte samma erfarenhet av den digitala tekniken och kan därför uppfatta det

som att de inte riktigt hänger med i utvecklingen. Det kan leda till att de känner sig tvungna att förlita

sig på yngre kollegor. Här handlar det dessutom om hur deras utbildning och kunskap ser ut inom

ämnet i övrigt.

5.2.2 Möjligheter med undervisningen

Lärarna beskriver flera möjligheter med att använda sig av programmering i matematikundervis-

ningen. De ser det inte bara som ett verktyg för att förmedla kunskaper, utan även ett arbetssätt som

möjliggör för att alla elever ska kunna delta. Under intervjuerna beskriver de hur programmeringen

erbjuder ett annat tankesätt som kan göra att fler elever fångas upp än vad som annars skulle vara

möjligt. En respondent ser sitt mål med programmeringsundervisningen är att ge de hjälpmedel för

elevers tänkande:

Programmering är hjälpmedel för elevers lärande. Det ger också flera alternativ i

undervisning där elever testar samma kunskap i olika sammanhang. (L5)

Programmeringen ses också som ett arbetssätt som gör att matematiken kan ses på ett annat sätt. En

respondent förklarar att programmering är bra för att göra matematiken mer konkret:

Programmering är bra att ha i undervisningen eftersom man jobbar med nästintill med

alla sinnen. Du kan synliggöra matematikundervisningen på ett helt annat sätt än vad

du enbart gör när du arbetar i matematikboken. (L3)

19

Programmering beskrivs som en process där eleverna måste tänka igenom varje steg innan de ser ett

resultat. Detta medför att eleverna visualiserar matematiken på ett annat sätt en vad de skulle göra om

de inte arbetade med programmering. Enligt lärarna kan detta ge fler elever möjligheter att visa sina

matematiska förmågor på ett annat sätt. En respondent ser olika typer av möjligheter med att arbeta

med programmering inom matematikundervisningen, särskilt för elever som har det svårt i

matematik:

Möjligheterna är just att man kan få med de elever som tycker det är svårt att förstå det

matematiska symbolspråket, de kan ändå visa problemlösningsförmågan eller visa sätt

att lösa problem eller sitt sätt att tänka genom att man kan lura dem att de inte håller

på med matematik. (L6)

Flera av lärarna berättar också hur de gärna arbetar ämnesöverskridande med programmering. De

beskriver hur de inte nödvändigtvis ser det som ett separat ämne som görs åtskilt allt annat i ämnet,

utan det beskrivs som något som med fördel kan knytas an till flera ämnen:

När jag arbetade med programmering i åk 2 använde jag mig av olika typer av material

som var ämnesövergripande över ämnena svenska, teknik och bild. (L4)

En respondent beskriver att det är viktigt att programmering i undervisningen blir en naturlig del i

undervisningen och att det inte blir något som något extra som läggs till. Att programmering används

i flera ämnen kan göra att eleverna ser helheten i ämnet och ge de förståelse för att matematik kan

finnas överallt. En av våra respondenter beskriver sin upplevelse med att jobba ämnesöverskridande

på följande vis:

Jag gillar ju att jobba ämnesöverskridande […] och där är en fördel i att jag är både

matte-, NO- och SO-lärare […] och i svenska också […] Jag tycker att jag ser att

eleverna får en… en bättre erfarenhet av varför man ska kunna olika saker, när inte

ämnena är isolerade, det brukar sluta med att mina elever alltid säger ”amen, det är

matte i allt för dig”, ”precis!”, då har man fått dem, liksom, att förstå att matte finns

överallt. (L6)

En annan beskriver det så här:

20

Intentionen är också att programmeringen ska bli en naturlig del i undervisningen så

att den inte blir någonting som läggs ovanpå all annan undervisning, det ska inte bli

något extra. (L2)

Lärarna berättar även om hur de har jobbat med programmering i matematikundervisningen på olika

sätt. Vissa har arbetat med Beebot i undervisningen och har även visat filmer om programmering till

exempel ur skola- programmera mera2. De anser också att det kan vara en bra idé att introducera

programmering genom att använda sig av analog programmering. Analog programmering innefattar

både möjligheter samt begränsningar enligt lärarna. Enligt vissa möjliggör det att eleverna får en mer

grundläggande förståelse för hur programmen är uppbyggda; det går inte bara att trycka på en knapp

för att sätta igång programmet. Istället måste de tänka igenom varje steg. Såhär motiverar en lärare

fördelarna med analog programmering jämfört med digital:

När man gör analog programmering så använder de kroppen och de använder… de får

in det i känslan, att ”just det var då vi hoppade tre gånger”. Medan den digitala

programmeringen, där är det många som, på lightbot3 till exempel, så är det många

som bara testar så bara ”nähä, kör om”, testar, kör om, att man inte får den här tänka

först göra sen. (L6)

Lärarna uppfattar den digitala programmeringen som ett komplement till den analoga

programmeringen i senare stadier för eleverna.

5.2.3 Material och ekonomi

En extern faktor som nämndes i ett flertal intervjuer var tillgången till material. Många lärare beskrev

tillgången till material som väldigt viktigt för programmeringsundervisningen. Material som lärare

använder i de här årskurserna inkluderar: datorer för att programmera digitalt, olika typer av robotar

och diverse läroböcker. En av våra respondenter uttrycker vikten av tillgång till material genom att

säga:

2 Programmera mera är en tv-serie skapad av UR skola som berättar och visar om hur programmering fungerar. Lärarhandledning: https://www.ur.se/mb/pdf/handledningar/198000-198999/198167-2_Programmera_mera_handledning.pdf 3 Lightbox är ett pussel som är baserat på programmering. https://lightbot.com/

21

Tekniken inte ska hålla måttet är jag rädd för eller att ha tillgång till bra material. Det

är även viktigt att det finns samarbetsvilliga kolleger och skola som vill arbeta med

programmering och få med sig engagemang ifrån samtliga parter. (L4)

En annan respondent upplever att det är kostnaden för vissa material och begränsningar hos

gratisalternativ som kan sätta stopp för programmeringen:

Kostnaden för olika programmeringsverktyg […] Scratch, som är ett gratisverktyg, där

måste man ta hänsyn till GDPR. (L2)

De beskriver även att det är svårt också att tekniken måste hålla måttet och det är viktigt att det finns

samarbetsvilliga kollegor på skolan som är villiga att satsa på det nya ämnet.

Jag upplever att det som känns svårt med att arbeta med programmering är att det inte

finns tillräckligt med material att använda sig av ännu och jag vet därför inte hur jag

ska genomföra undervisningen alltid. Det är även svårt med resurser. (L5)

En återkommande uppfattning är att material är viktigt för att kunna undervisa i programmering. De

beskriver det ofta som ett stort hinder för sin undervisning. Materialet beskrivs som en ekonomisk

fråga och att tillgången till det nödvändiga arbetsmaterialet ser olika ut beroende på skola. Att köpa

in programmerbara robotar eller datorer till eleverna är en kostsam affär för många skolor. Utöver de

tekniska redskapen tillkommer även kostnader för läroböcker och liknande. En lärare poängterar att

programmeringsdelen i ordinarie matteböcker inte är särskilt genomtänkt:

De [matteböckerna] tar ju upp väldigt lite egentligen som… ja där känns inte riktigt

lika genomtänkt, som i många andra delar… vi använder prima till exempel, där i våran

mattebok nu tror jag det var två sidor eller nånting med bara pilprogrammering, där

de skulle gå i ett rutnät. [...] om man bara skulle i tvåan använda den matteboken så

skulle man inte få med sig allt man behöver, anser jag. (L6)

De lärare som endast använder sig av sina vanliga matteböcker i sin programmeringsundervisning

riskerar att inte få en tillräckligt bred bild av vad programmering är samt bli bristfälliga i sin

undervisning.

22

Trots att många lärare ser materialet som väsentligt i programmeringen anser de även att det går att

jobba utan något som helst material. Visserligen är programmering starkt kopplat till datorer och

andra verktyg men egentligen är det ett visst tankesätt det handlar om. Detta tankesätt kan man jobba

med utan specifika verktyg menar en lärare:

Man kan ju jobba med programmering med egentligen inga medel alls. Och få en bättre

undervisning i mitt tycke med inga medel, jämfört med att alla har varsin chromebook

eller en stor apparat, för det är ju egentligen grundtankarna man måste komma fram

till. (L6)

5.2.4 Läroplanen, planering och tid Att programmering nu står med i läroplanen i matematik har spelat en avgörande roll för lärares

programmeringsundervisning. En av våra respondenter utrycker sig så här när hon får frågan om

huruvida hon har jobbat med programmering någonting tidigare i sin undervisning:

Inte mer än som i tekniken, som en rolig grej höll jag på att säga […] men just med

matteögon så är det i samband med läroplanen. (L6)

Lärarna har tidigare sett programmering mer som ett område som tillhör teknikämnet. Efter införandet

av programmering i flera ämnen har lärarna även sett möjligheterna i att använda det för flera syften.

Lärarna förklarar även att det är viktigt att läraren ska veta vilket syfte och mål man arbetatar med

när man programmerar. Detta är extra viktigt i och med att det inte finns några explicita kunskapskrav

som är kopplade till just programmering:

Med anledning av att det inte finns några kunskapskrav kopplat specifikt till

programmering så är det jätteviktigt att man som lärare vet vilket syfte/mål och centralt

innehåll man har för avsikt att träna/bedöma när man programmerar. (L2)

Tiden för planering är en annan faktor som flera lärare påstår har påverkat deras undervisning. Många

lärare beskriver hur de inte får tillräckligt med tid för att planera sin undervisning i programmering.

När programmering infördes i läroplanen upplever många lärare det som att det blir ytterligare en sak

att planera och lägga tid på. Ofta har de det redan svårt med att få tiden att räcka till all övrig

undervisning. En av våra respondenter uttrycker sig på det sättet att tiden är det största hindret i

undervisningen:

23

Alltså det som är brist det är väl tid i så fall, att man inte hinner så mycket som man

vill. [...] det är ytterligare en sak som de [eleverna] behöver få träna och få lära sig.

(L6)

Lärarna anser inte bara att det är deras egen tid till planering som påverkas; det är dessutom eleverna

som blir påverkade av att nya ämnesinnehåll introduceras. Vissa elever har redan svårt att ta del av

matematiken och programmering kan då leda till att det blir ytterligare en arbetsbörda för dem.

Lärarna beskriver dock samtidigt att det är sådana utmaningar som förekommer i alla ämnen och är

överlag nöjda med det nya innehållet i läroplanen.

Tid till planering är dessutom ännu viktigare för de lärare som inte känner att de är insatta i ämnet.

En lärare som beskriver att hon känner sig osäker kring programmering (L1) säger att hon skulle

behöva ännu mer tid för att sätta in i hur hon ska undervisa i ämnet. Det finns en blandad kunskapsnivå

hos de lärare vi har intervjuat och vissa upplever inte att de får den tid för fortbildning som de känner

att de borde få.

5.3 Resultatsammanfattning Vi har hittat två intentioner som de lärare vi intervjuat har uttryckt. Den ena handlar om att utveckla

elevers matematiska kunskaper och förmågor. Intervjuerna har visat att alla som vi har intervjuat haft

en eller flera förmågor i åtanke när de har genomfört sin undervisning. Lärarna beskriver flera

förmågor som gynnas programmeringsundervisningen, bland annat problemlösningsförmågan och

resonemangsförmågan. Vissa lärare ser dessutom programmering som ett sätt att synliggöra

matematiken på ett annat sätt och därigenom fånga upp alla elever. Den andra intention lärarna

beskriver handlar om att förbereda eleverna för en alltmer digitaliserad värld. Flera av lärarna anser

att vårt samhälle kommer att bli mer och mer beroende av digitala system och att skolan därför bör

lägga en grund för de kompetenser som kommer att behövas i framtiden.

Vi har hittat flera faktorer som påverkar lärarnas intentioner med sin undervisning i programmering.

En sådan faktor är lärarnas egna kunskaper om ämnet. De beskriver att det därför är viktigt att få stöd

från sina kollegor. Hur de ser på vilka möjligheter det finns med undervisning i programmering är

också en påverkande faktor. Lärarna pekar på att det finns ett flertal möjligheter med programmering

och anser att det kan vara relevant för flera olika skolämnen. Genom att arbeta med olika metoder

finns det olika möjligheter till lärande. De beskriver också hur tillgång till material kan vara en

problematik i undervisningen. Vissa av våra respondenter förklarar dock hur det går att arbeta utan

24

material. De berättade också hur tid till planering kan vara en bristvara, särskilt för de som inte är så

insatta i ämnet.

Vi kommer att sammanfatta våra resultat av det insamlade datamaterialet genom att utgå från det

händelselogiska perspektivet. Figur 3 nedan visar på hur de olika interna och externa determinanterna

påverkar lärarnas intentioner de har med programmeringsundervisningen. De interna determinanterna

är lärarnas egna kunskaper om programmering samt deras egen syn på undervisningen. De externa

determinanterna är lärarnas tillgång till material och läromedel, tid för planering och läroplanen.

Dessa determinanter påverkar de intentioner lärare har med undervisningen, det vill säga att utveckla

matematiska kunskaper och att förbereda elever för en digitaliserad värld. Intentionerna påverkar i

slutändan de handlingar som lärarna utför, vilket i det här fallet handlar om deras undervisning.

Figur 3. Vår egen bearbetning av modellen av det händelselogiska perspektivet från Alm & Samuelsson (2009).

6. Diskussion

I detta kapitel så kommer vi diskutera våra resultat i relation till tidigare forskning. I diskussionen

kommer vi även reflektera med våra egna tankar i relation till resultatet i vår studie. Avslutningsvis

ger vi förslag på vidare forskning inom området.

25

6.1 Viktiga och användbara kunskaper

Resultatet av vår studie har visat att en intention lärare har med sin undervisning i programmering är

att förbereda eleverna för en alltmer digitaliserad värld i framtiden. Programmering är ett väldigt

aktuellt ämne just nu i skolan. Särskilt med läroplanen som började gälla ifrån 2018 så har skolan

blivit allt mer digitaliserad (Åkerfeldt et al., 2018). Denna digitalisering sker även i det övriga

samhället. Under våra intervjuer har det framkommit att lärarna tycker att skolan ska förbereda

eleverna inför detta kommande samhälle. De ser programmeringsundervisning som ett sätt att göra

detta. Många unga elever är ofta teknikintresserade idag och har växt upp med teknik. Även de yngsta

barnen har ett intresse för att förstå hur olika saker hänger ihop och de har ofta en positiv inställning

till teknik (Elvstrand, Hellberg & Hallström, 2018). Detta innebär dock inte nödvändigtvis att de har

förståelse för tekniken och förstår vad det är som händer när man gör på ett visst sätt. Det finns en

skillnad mellan att veta hur något fungerar och att veta att och varför något fungerar. Att veta varför

och att teknik fungerar handlar om att förstå orsaks- och verkansambandet (Elvstrand et al., 2018).

Att elever använder sig av teknik genom att trycka på knappar på till exempel en Beebot utan att

förstå exakt vad som händer innebär egentligen inte att de har en förståelse för tekniken i sig. Det kan

finnas en risk att de bara trycker mest för “knappandets” skull utan att ha kunskap om vad som sker

vid knapptryckandet. Det är därför viktigt att eleverna lär sig om varför man gör på ett visst sätt.

Programmering har beskrivits av lärarna som en undervisningsmetod som engagerar eleverna, vilket

även har uppmärksammats i ett flertal studier (se t.ex. Fessakis et al., 2013; Asad et al., 2016). De har

beskrivit det som ett sätt att ”lura” eleverna att de nu arbetar med matematik utan att de vet om det.

De upplever att de flesta elever tycker att det är roligt att arbeta med programmering. Elevers intresse

är något som är mycket viktigt i skolan, inte minst i matematikämnet. Enligt läroplanen (Skolverket,

2019a) är ett av ämnets syften att ge eleverna möjlighet att utveckla ett intresse för matematik. De

ska också få tilltro till sin förmåga att använda sig av det i olika sammanhang. Att ha ett intresse för

något underlättar dessutom förmågan att lära sig (Skolverket, 2017). Att lärare använder

programmering som ett sätt att få annars ointresserade elever att faktiskt intressera sig för

matematikämnet kan leda ytterligare positiva effekter, som till exempel att de letar efter nya

kunskaper på egen hand (Skolverket, 2017). Det är dock fortfarande viktigt att lärare har ett tydligt

mål med sin lektionsplanering som handlar om elevernas lärande och att det inte endast blir något

som endast görs för att det är roligt.

26

Lärarna beskriver hur programmering gynnar flera olika matematiska förmågor. De nämner

problemlösningsförmågan, resonemangsförmågan, den kommunikativa förmågan och begrepps-

förmågan. Dessa förmågor går att utveckla med hjälp av programmering beroende på vilket arbetssätt

man väljer enligt lärarna. Problemlösningsförmågan och resonemangsförmågan upplevdes av lärarna

som en naturlig del av programmeringen. De beskrev också hur programmering kan utveckla elevers

samarbete. När lärarna beskrev hur eleverna samarbetade med varandra handlade det mycket om att

de fick argumentera och resonera med varandra. Detta skulle kunna beskrivas som en del av den

kommunikativa förmågan (se Skolverket 2017).

Lärarna har förklarat hur begreppsförmågan är en viktig del av programmering. Begreppsförmågan

är en viktig förmåga i och med att när man arbetar med programmering används begrepp som kan

vara obekanta för eleverna (Åkerfeldt et al., 2018). Det tyder på att när man arbetar med

programmering är det viktigt att eleverna lär sig vilka begrepp som är relevanta för just

programmeringen. Lärarna förklarar på olika sätt vad begreppen har för betydelse när man arbetar

med programmering. Att lära sig att använda rätt begrepp är av stor vikt eftersom det kan det bli svårt

att lära sig programmera på mer avancerad nivå utan de rätta begreppen. Det kan också försvåra

kommunikationen mellan olika personer som arbetar med programmering.

Det är även viktigt att lärare känner till hur programmering påverkar matematikundervisningen

eftersom skolan ska vila på vetenskaplig grund. Vetenskaplig grund i skolans värld betyder att ta reda

på vad för resultat det finns ifrån studier för att sedan kritiskt kunna granska resultaten (Skolverket,

2019b). Det är betydelsefullt att lärarna får lära sig om vilka hinder som kan uppstå med att arbeta

med programmering i matematikundervisningen. Detta för att lärarna ska kunna kritiskt granska alla

aspekter i ämnet eftersom det är viktigt att skolan vilar på en vetenskaplig grund (Skolverket 2019b).

Detta blir särskilt viktigt när det är ett relativt nytt innehåll i den svenska skolan. Det är viktigt att

vara medveten om vad programmering innebär för att kunna se eventuella möjligheter samt hinder

med programmering i matematikundervisningen.

6.2 Faktorer som påverkar En faktor som majoriteten av de intervjuade lärarna nämnde var tillgång till material och redskap att

använda. Programmering ses ofta som något som görs enbart digitalt, vilket kräver att man använder

datorer eller liknande. Även den ekonomiska kostnaden för dessa redskap kom upp under våra samtal.

Ofta nämndes det som något negativt, att det var svårt att få tag på rätt material och att det var dyrt

etcetera. Detta tyder på att programmering ses som ett arbetsområde som kräver dyra hjälpmedel och

dataprogram. Uppfattningen bland många lärare tycks vara att för att programmering ska vara

27

på ”riktigt” behövs det göras digitalt. Denna uppfattning är givetvis inte alldeles inkorrekt, men

samtidigt finns det fördelar med att vidga synsättet på programmering inom skolan. Heintz, Mannila,

Nygårds, Parnes och Regnell (2015) menar att programmering borde ses som något mer än kodning

och lyfter fram betydelsen av datalogiskt tänkande. Enligt Heintz et al. handlar datalogiskt tänkande

bland annat om problemlösning och vetenskapliga tankesätt som till exempel abstraktion.

Det var endast ett fåtal av lärarna som påpekade att man kunde arbeta med programmering utan att

använda sig av digitala hjälpmedel, exempelvis genom analog programmering. Att använda sig av

analog programmering innebär att hela kroppen används och kan leda till positiva effekter sett till

inlärningen (Sung, Ahn & Black, 2017). Det är också intressant att enligt kursplanen för matematik

står det inget om att elever ska programmera i digitala miljöer i årskurs 1–3 (Skolverket, 2019a). I

kommentarmaterialet till kursplanen i matematik står det att programmering på lågstadiet handlar mer

om att utveckla en grundläggande förståelse utifrån konkreta situationer. Det är först på mellanstadiet

som eleverna ska arbeta i visuella miljöer. Det finns alltså egentligen ingen tydlig grund till att

material och redskap är viktiga när det kommer till den tidiga programmeringen.

Det går också att programmera med hjälp av papper och penna, vilket har visat sig vara lika effektivt

som att arbeta med programmering med tekniska hjälpmedel (Messer et al., 2018). Detta är en viktig

punkt att reflektera över eftersom mycket i skolans värld kostar mycket pengar, nya matematikböcker

och lärarhandledningar blir dyrt, och skolorna har en begränsad budget. Lärarna har beskrivit hur

tillgången till material kan vara problematiskt. Brist på material eller hjälpmedel behöver egentligen

inte vara något som hindrar lärare från att arbeta med programmering dock, särskilt inte när det gäller

lågstadiet.

När det kommer till lärares attityd till programmering i matematiken har vi märkt av en överlag positiv

bild. De ser undervisningsmetoden som ett bra hjälpmedel ur ett flertal synvinklar. Rolandsson (2015)

beskriver i sin avhandling hur lärarna i hans studie anser att alla inte kan lära sig programmering.

Eleverna beskrivs också som antingen teoretiska eller praktiska av lärarna i studien. Detta är ingen

attityd som vi har märkt av under våra intervjuer.

Ytterligare något som har framkommit under intervjuerna är hur viktig läroplanen är för hur lärare

ser på programmering som en lärmetod. Att lärare har börjat med att introducera programmering i

just matematikämnet är något som helt och hållet har skett till följd av de nya riktlinjerna från

styrdokumenten. En lärare nämnde att hen endast hade arbetat med det tidigare i teknikämnet och att

hen såg det med matteögon först efter införandet i läroplanen. Detta kan tyda på att många lärare inte

28

ser någon uppenbar koppling mellan matematik och programmering och att det ses mer som ett

teknikämne. Detta skulle även kunna förklara varför många lärare anser att tekniska hjälpmedel är en

viktig del av undervisningen.

Tidsaspekten är något som flera lärare har kommenterat. Ofta handlar det om att de känner att det inte

finns tid till planering och att det blir ytterligare en del som elever ska göra i matematiken. Värt att

nämna är att i samband med införandet av programmeringen i läroplanen gjordes ingen ändring av

timplanen för matematik (Skolverket, 2020). Detta kan i så fall medföra en större arbetsbörda, både

för lärare, men även elever.

Vissa lärare upplever sig osäkra i programmering och skulle vilja ha mer utbildning inom ämnet. Det

är därför viktigt att lärarna måste få hjälp av till exempel rektorer för att kunna gå på fortbildningar

så att lärarna får kunskaper om programmering så att de blir mer erfarna som gör att de antagligen

kommer känna sig mer säkra på programmering. Det är även viktigt att studerande på

lärarprogrammet får mer kunskap om programmering så att de ska ha färska kunskaper när det gäller

programmering, särskilt eftersom det finns i läroplanen. Att svenska lärare har en bristfällig

kompetens när det kommer till programmering är något som har uppmärksammats i ett flertal studier

(Kjällander et al., 2016). Lärarutbildningen bör utbilda lärarstudenter i programmering och ge dem

erfarenhet kring programmering. Detta för att nyexaminerade lärare kan känna sig säkra och trygga i

ämnet. Det är viktigt att lärare känner sig säkra på det ska undervisa om, annars kan det finnas en risk

att osäkerheten sprids till eleverna i klassrummen. Att lärarna har erfarenhet av programmering och

datorer är en förutsättning för att undervisningen ska kunna bedrivas på ett effektfullt sätt (Waite et

al., 2018).

6.3 Metoddiskussion

Det vi gjorde för att samla in vår datainsamling var att vi först skrev ett mejl till våra handledare som

vi haft under vår verksamma förlagda utbildning för att fråga ifall de skulle kunna tänkas delta i vår

studie. Därefter så har vi mejlat till rektorer som sedan skickat oss vidare till lärare som är behöriga i

matematikämnet. Detta kallas snöbollsurval (Bryman, 2011). Vi valde att använda oss av

snöbollsurval eftersom det var svårt att få tag på lärare som hade tid med att besvara våra frågor med

tanke på covid-19 som råder. Vårt mål var egentligen att intervjua tio verksamma lärare i matematik.

Vi fick dessvärre ett ordentligt bortfall och många lärare hade inte tid att ställa upp på en intervju.

Detta kan bero på att många lärare har haft extra mycket att göra under dessa veckor vi skrivit vår

uppsats på grund av covid-19. Att intervjua lågstadielärare som är behöriga i matematik var viktigt

eftersom vi är framtida F-3 lärare och vi vill därför ta reda på vad våra framtida kollegor har för

29

intentioner med programmering i matematikundervisningen. Vi har även sett en brist på forskning

om programmering för just dessa årskurser. Vi ville också stärka validiteten med att använda oss av

lärare som är behöriga i matematik samt att de undervisar i F-3. Det var även viktigt att de någon

gång har undervisat i programmering så att de kan komma med egna åsikter om vad de tror att

programmering tillför för elevers lärande. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer eftersom

vi ville ha förutbestämda frågor så att vi vet vad vi skulle gå in på för att sedan eventuellt kunna ställa

följdfrågor.

Eftersom vi hade begränsad tid på oss så valde vi att dela upp intervjuerna. Detta var inget som vi

hade bestämt sedan innan. Egentligen så ville vi göra intervjuerna tillsammans för att sedan kunna

diskutera materialet samt att någon av oss skulle kunna komma på en följdfråga som inte den andra

skulle kunna ha tänkt på tillexempel. Med tanke på Covid-19 så blev det lättare att intervjua på varsitt

håll. Vi hade också i åtanke att en två mot en situation under intervjuer kan leda till att respondenten

känner sig obekväm (Bryman, 2011). Intervjuerna var även tänkt ifrån början att ske på

respondenternas arbetsplats men med tanke på covid-19 så var vi tvungna att införa alla intervjuer på

distans via Zoom eller Skype.

6.4 Slutsats

Resultatet i vår studie visar att lärares intentioner med undervisningen i programmering är att

förbereda elever för ett digitaliserat samhälle samt att utveckla deras matematiska förmågor. De ser

programmering som ett arbetssätt som bidrar till att elever kan se matematik ur olika synvinklar samt

att det gynnar deras förmåga till samarbete. Överlag är vår uppfattning att de flesta lärare har ett

positivt synsätt på programmering och ser dess möjligheter till lärande. Vi har dock även upplevt att

det finns en viss osäkerhet angående programmering bland några lärare vi har intervjuat. Dessa lärare

var visserligen en minoritet, men det är något som behöver uppmärksammas likaså. En uppfattning

som verkar vara vanligt förekommande är att olika tekniska redskap är en nödvändighet för att

undervisa i programmering. Vi anser dock att det inte alls är nödvändigt i undervisningen för

lågstadiet. Slutligen kan vi konstatera att lärare har tydliga intentioner med sin undervisning,

samtidigt som det finns faktorer som påverkar dem, både negativt och positivt.

6.5 Vidare forskning I vår studie har vi försökt att ta reda hur lärare tänker och resonerar kring undervisning i

programmering i lågstadiet. Vi har fått en större förståelse för varför lärare arbetar med

programmering och vad det är som påverkar deras arbete. Att veta vilka hinder och möjligheter lärare

30

ser med programmering kan hjälpa oss att förbättra undervisningen i framtiden. Fokus under denna

studie har inte legat på deras arbetssätt, men under intervjuerna har vi även fått ta del av hur våra

deltagare arbetar med undervisningen. De har även förklarat varför de gör på ett visst sätt och vi har

insett att lärare arbetar med programmering på olika sätt. Vi anser därför att det skulle vara intressant

att genomföra en studie där lärare observeras när de har matematiklektioner där de använder sig av

programmering. En sådan studie skulle kunna ge oss en större inblick i exakt hur de jobbar med

ämnet. I och med att det är ett så pass nytt ämne finns det ingen starkt etablerad utlärningstradition i

ämnet och det inte finns så mycket forskning om programmering i skolans värld. En studie som

undersöker just det skulle kunna tillföra en hel del inom det området.

31

Referenslista

Alm, F., & Samuelsson, J. (2009). Villkor för implementering av naturvetenskap och teknik för alla,

NTA. NorDiNa, 5(1), 89–102. Hämtad från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-64293

Asad, K., Tibi, M., & Raiyn, J. (2016) Primary School Pupils’ Attitudes toward Learning

Programming through Visual Interactive Environments. World Journal of Education, 6(5).

20-26. doi: 10.5430/wje.v6n5p20

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3(2), 77–101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (3. Uppl.). Malmö: Liber.

Calao, L. A., Moreno-León, J., Esther Correa, H., & Robles, G. (2015). Developing Mathematical

Thinking with Scratch An Experiment with 6th Grade Students. Using Educational

Analytics to Improve Test Performance, 17-27. doi:10.1007/978-3-319-24258-3 2

Calder, N. (2010). Using scratch: an integrated problem-solving approach to mathematical thinking.

Australian Primary Mathematics Classroom, 15(4), 9–14.

Elvstrand, H., Hallström, J., & Hellberg, K. (2018). Vad är teknik? Pedagogers uppfattningar om

och erfarenheter av teknik och teknikundervisning i förskolan. NorDiNa, 14(1), 37-53. doi:

10.5617/nordina.2670

Fessakis, G., Gouli, E., & Mavroudi, E. (2013). Problem Solving by 5-6 Years Old Kindergarten

Children in a Computer Programming Environment: A Case Study. Computers &

Education, 87–97.

Halldén. O. (2002). Om att förstå, missförstå och inte förstå. Ett internationellt perspektiv på

inlärningssituationen. I H. Strömdahl (Red.), Kommunicera naturvetenskap i skolan - några

forskningsresultat. (s. 57–74). Lund: Studentlitteratur.

Heintz, F., Mannila, L., Nygårds, K., Parnes, P., & Regnell, B. (2015). Computing at School in

Sweden – Experiences from Introducing Computer Science within Existing Subjects.

Informatics in Schools. Curricula, Competences, and Competitions. 9378, 118–130. Hämtad

2020-06-04 från https://www.ida.liu.se/divisions/aiics/publications/ISSEP-2015-Computing-

At-School.pdf

Helenius, O., Misfeld, M., Rolandsson, L., & Ryan, U. (2018). Om programmering i

matematikundervisning. Skolverket.

Herold, L. (2020, 4 maj). Sju av tio lärare osäkra på att undervisa i programmering. Dagens Nyheter

[DN]. Hämtad från: https://www.dn.se/

32

Highfield, K. (2010). Robotic toys as a catalyst for mathematical problem solving. Australian

Primary Mathematics classroom, 15(2), 22–27.

Jern, R., & Gröndahl, E. (2019). Programmering i matematikundervisningen – vilka effekter har

programmering på elevers lärande i matematikundervisningen i lägre åldrar?.

(Examensarbete, Linköpings universitet, Linköping). Hämtad från:

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-156689

Juter, K. (2016). De matematiska förmågorna. Skolverket.

Kjällander, S., Åkerfeldt, A., & Petersen, P. (2016). Översikt avseende forskning och erfarenheter

kring programmering i förskola och grundskola. Skolverket. Hämtad från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-181018

Larsson, Å. (2017, 9 mars). Skolvärlden. Hämtad från Nu införs programmering i matten:

https://skolvarlden.se/artiklar/nu-infors-programmering-i-matten

Mannila, L. (2017). Att undervisa i programmering i skolan. Lund: Studentlitteratur.

MIT Media Lab. (u.å.) Om ScratchJr. Hämtad 2020-05-12 från https://www.scratchjr.org/about/info

Messer, D., Lucy, T., Holliman, A., & Natalia, K. (2018). Evaluating the Effectiveness of an

Educational Programming Intervention on Children's Mathematics Skills, Spatial Awareness

and Working Memory. Education and Information Technologies, 2879–2888.

doi:10.1007/s10639-018-9747-x

Newhouse, C. P., Cooper, M., & Cordery, Z. (2017). Programmable Toys and Free Play in Early

Childhood Classrooms. Australian Educational Computing, 32(1). Hämtad från

http://journal.acce.edu.au/index.php/AEC/article/view/147

Regeringskansliet (2017). Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Promemoria 2017-03-

09. https://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2017/03/starkt-digital-kompetens-i-

laroplaner-och-kursplaner/

Rolandsson, L. (2015). Programmed or Not: A study about programming teachers’ beliefs and

intentions in relation to curriculum (Doktorsavhandling, Kungliga Tekniska högskolan,

Stockholm, TRITA-ECE ; 2015:3). Hämtad från http://www.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A791197&dswid=-5681

Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i matematik: reviderad 2017. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket. (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad

2019). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019b). Forskningsbaserat arbetssätt, några nyckelbegrepp. Stockholm: Skolverket

33

Skolverket. (2020). Timplan för grundskolan. Hämtad 2020-06-03 från

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/timplan-for-grundskolan

Sung, W., Ahn, J., & Black, J. B. (2017). Introducing Computational Thinking to Young Learners:

Practicing Computational Perspectives Through Embodiment in Mathematics Education.

Technology, Knowledge and Learning, 443–463.

SvD Näringsliv. (2018). Brist på programmerare – saknas en miljon i EU. Svenska Dagbladet

[SvD]. Hämtad 2020-04-13 från https://www.svd.se/

Vetenskapsrådet. (2018). Codex- regler och riktlinjer för forskning. Hämtad 2020.04.16) från

http://codex.vr.se/manniska1-shtml

Waite, J. L., Curzon, P., Marsh, W., Sentence, S., & Hadwen-Bennett, A. (2018). Abstraction in

action: K-5 teachers' uses of levels of abstraction, particularly the design level, in teaching

programming. International Journal of Computer Science Education in Schools, 2(1), 14–

40. doi: 10.21585/ijcses.v2i1.23

Åkerfeldt, A., Kjällander, S., & Selander, S. (2018). Programmering: introduktion till digital

kompetens i grundskolan. Stockholm: Liber.

34

Bilaga 1 - Intervjuguide Frågor: - Hur länge har du jobbat som lärare?

- Vad är matematik i F-3 för dig?

- Hur upplever du ditt arbete med matematikundervisning?

- Hur arbetar du med programmering?

- Vilka förmågor tänker du dig att programmering gynnar?

- Vad har du för avsikt/intention med att arbeta med programmering?

- Vad har du för mål/syfte med att arbeta med programmering?

- Vilka faktorer påverkar dina intentioner/avsikter med att arbeta med programmering i är F-3?

- Vilka faktorer påverkar de intentioner/avsikter du har med programmering? (ex. egna

kunskaper, material mm…)

- Vilka möjligheter ser du med att arbeta med programmering?

- Finns det något mer som du vill tillägga som du tycker vi har missat?