Leena Herttuainen

VARHAISKASVATUKSEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIA

ERITYISPEDAGOGISEN OSAAMISEN JA ASIANTUNTIJUUDEN

JAKAMISESTA SEKÄ PEDAGOGISESTA VASTUUSTA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma

Huhtikuu 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

TIIVISTELMÄ

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijä

Herttuainen Leena

Työn nimi

Varhaiskasvatuksen opettajien kokemuksia erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisesta

sekä pedagogisesta vastuusta

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka Pro gradu –tutkielma X 30.4.2018 93 sivua + liitteet (3kpl)

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Tässä laadullisessa tutkimuksessa kuvataan, millaisina kokemukset erityispedagogisen osaamisen

jakamisesta ja pedagogisesta vastuusta näyttäytyvät varhaiskasvatuksen opettajien kuvailemina.

Toiseksi selvitetään, millaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajat antavat erityispedagogi-

selle osaamiselle ja asiantuntijuudelle. Kolmanneksi tarkastellaan Berlinerin (1988) opettaja-asi-

antuntijuuden tasoihin perustuen, mille asiantuntijuuden tasolle varhaiskasvatuksen opettajat it-

sensä asettavat erityispedagogisen osaamisen ja pedagogisen vastuun näkökulmista. Teoreettinen

viitekehys etenee varhaiskasvatuskontekstissa, tarkastellen näkökulmia opettaja-asiantuntijuuden

kehittymiseen yksilöllisen kasvun ja kontekstin huomioiden. Varhaiskasvatusalan ydinosaaminen

huomioidaan yhtenä asiantuntijuuden osa-alueena.

Tutkimus on toteutettu eräässä Itä-Suomen kaupungissa. Tutkimusaineisto koostuu kymmenestä

(n=10) varhaiskasvatuksen opettajan antamasta haastattelusta. Haastattelut toteutettiin kahdessa

osassa keväällä 2017 ja 2018. Varhaiskasvatuksen opettajilla tarkoitetaan tässä tutkimuksessa sekä

lastentarhanopettajia että kiertäviä erityislastentarhanopettajia.

Tutkimustulosten mukaan erityispedagogisen osaamisen jakaminen vaatii kollegiaalista yhteis-

työtä, työnkuvallisten erojen ymmärrystä ja aikaa yhteisille keskusteluille. Tämän hetkiset resurssit

koettiin olevan liian pienet vastaamaan varhaiskasvatusalan erityispedagogisen osaamisen tarpee-

seen. Pedagoginen vastuu koettiin lastentarhanopettajien työn ydinosaamiseksi, joka jakautuu tu-

kea tarvitsevien lasten kohdalla kiertävien erityislastentarhanopettajien kanssa. Kokonaisuudes-

saan erityispedagogisen osaamisen merkityksinä korostuivat lapsen edun huomioiminen sekä kol-

legiaalinen dialogi. Reflektiot osoittivat erityispedagogisen osaamisen hallinnan pätevä-taitava ta-

soiseksi, pedagogisen vastuun hajaantuessa aloittelija-asiantuntija tasoille. Tunne itsestä asiantun-

tijana liittyi vastaajilla vahvaksi koettuun pedagogiseen vastuuseen. Lisäksi yksilön oma mielen-

kiinto kehittyä ammatillisesti, jakaa omaa osaamistaan ja halu pysyä varhaiskasvatusalan muutok-

sissa mukana mainittiin tärkeinä tekijöinä erityispedagogisen osaamisen jakamisessa.

Avainsanat

Asiantuntijuus, erityispedagogiikka, osaamisen jakaminen, pedagoginen vastuu, yhteistyö, varhaiskasvatus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

ABSTRACT

Faculty

Philosophical faculty

School

School of Educational Sciences and Psychology

Author

Herttuainen Leena

Title

ECE teachers’ experiences of special pedagogical knowledge and expertise sharing and of pedagogical

responsibility

Main subject Level Date Number of pages

Special Education Master’s thesis X 30.4.2018 93 pages + 3 appendices Minor thesis

Bachelor’s thesis

Intermediate thesis

Abstract

In this qualitative study, it is discussed how ECE (early childhood education) teachers describe experiences

of special pedagogical knowledge sharing and pedagogical responsibility. Secondly, it is explored what

kinds of meanings ECE teachers give to special pedagogical knowledge and expertise. Thirdly, it is studied,

based on Berliner’s (1988) stages of teacher expertise development, in which stage the ECE teachers would

position themselves considering their special pedagogical knowledge and pedagogical responsibility. The

theoretical framework deals with early childhood education discussing the viewpoints on the development

of teacher expertise while acknowledging individual growth and the context. The core competences in the

field of early childhood education are considered one of the components of expertise.

The study was carried out in a city in Eastern Finland. The material comprises interviews with ten (n=10)

ECE teachers. The interviews were carried out in two phases in spring 2017 and 2018. In this study, both

kindergarten teachers and itinerant special kindergarten teachers are considered ECE teachers.

The results of this study show that special pedagogical knowledge sharing requires collegial collaboration,

understanding of differences in job descriptions, and time for joint discussions. The current resources were

found too small to measure up to the need for special pedagogical knowledge in the field of early childhood

education. Pedagogical responsibility was seen as the core competence in kindergarten teacher’s job, and it

is shared with itinerant special kindergarten teachers when children in need of support are in question. Al-

together, the meanings of special pedagogical knowledge highlight the consideration of the child’s interest

and collegial dialogue. Reflections showed that special pedagogical knowledge is mastered in stages com-

petent–profient, whereas pedagogical responsibility is spread out in stages advanced beginner–expert. The

image of oneself as an expert was linked to the respondents finding their pedagogical responsibility strong.

In addition, the individual’s own interest in professional development and in sharing their own knowledge

and the wish to keep up with the changes in the field of early childhood education were mentioned as im-

portant factors in special pedagogical knowledge sharing.

Keywords

Expertise, special pedagogy, knowledge sharing, pedagogical responsibility, collaboration, early child-

hood education

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ...................................................................................................................... 1

2 VARHAISKASVATUS .................................................................................................... 4

2.1 Varhaiserityiskasvatus osana varhaiskasvatusta........................................................... 6

2.2 Varhaiskasvatuksen opettajat ....................................................................................... 8

3 ASIANTUNTIJUUS ........................................................................................................ 11

3.1 Näkökulmia opettaja-asiantuntijuuteen ...................................................................... 12

3.2 Opettaja-asiantuntijuuden kehittyminen vaiheittain ................................................... 14

3.3 Opettaja-asiantuntijuuden tasot Berlinerin mukaan ................................................... 15

3.4 Kontekstin merkitys ................................................................................................... 19

3.5 Hiljaisen tiedon merkitys ............................................................................................ 20

4 OSAAMINEN OSANA ASIANTUNTIJUUTTA ......................................................... 22

4.1 Varhaiskasvatuksen ydinosaaminen ........................................................................... 24

4.2 Konsultaatio ja ydinosaamisen jakaminen ................................................................. 26

4.3 Pedagoginen osaaminen ja vastuu .............................................................................. 27

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET ............................................................ 29

6 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA ............................................................................ 31

6.1 Laadullinen fenomenologinen lähestymistapa ........................................................... 31

6.2 Aineistonkeruu: haastattelut ....................................................................................... 33

6.3. Aineistonkeruuvaiheet ............................................................................................... 36

6.3.1 Ensimmäinen vaihe: kiertävät erityislastentarhanopettajat ................................. 37

6.3.2 Toinen vaihe: lastentarhanopettajat ..................................................................... 38

6.4 Aineiston analyysivaiheet ........................................................................................... 39

6.4.1 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi ...................................................................... 40

6.4.2 Teorialähtöinen sisällönanalyysi ......................................................................... 43

7.1 Kokemukset erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisesta sekä

pedagogisesta vastuusta ..................................................................................................... 45

7.1.1 ”Tähän tarvittaan se meijän välinen yhteistyö” ....................................................... 46

7.1.2 Erityispedagogista osaamista kaivataan lisää .......................................................... 49

7.1.3 Kiertävä erityislastentarhanopettaja erityispedagogisten menetelmien ekspertti .... 51

7.1.4 Resurssit erityispedagogisen osaamisen jaon taustalla............................................ 53

7.1.5 Pedagoginen vastuu on lastentarhanopettajan työn ydin ......................................... 55

7.2 Merkitykset erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamiselle ................. 58

7.2.1 Lapsen etu ................................................................................................................ 59

7.2.2 Osaamisen jakaminen sekä dialogia että kollegiaalisuutta ...................................... 61

7.3 Erityispedagogisen osaamisen reflektiot ........................................................................ 66

7.3.1 Asiantuntijuuden tasot erityispedagogisen osaamisen mukaan ............................... 66

7.3.2 Pedagogisen vastuun reflektiot ................................................................................ 71

8 TUTKIMUKSEN TARKASTELUA ............................................................................. 75

8.1 Pohdinta ...................................................................................................................... 75

8.2 Luotettavuus ja eettisyys ............................................................................................ 80

8.3 Jatkotutkimusaiheet .................................................................................................... 86

LÄHTEET .......................................................................................................................... 87

LIITTEET ........................................................................................................................... 94

1

1 JOHDANTO

Tämän tutkimuksen innoittavana pohjana on toiminut Opetus- ja kulttuuriministeriön loka-

kuussa 2017 julkaisema valtakunnallinen selvitys varhaiskasvatushenkilöstöstä ja lapsen

tuen toteuttamisesta. Jokainen varhaiskasvatuksen opettaja kohtaa työssään tilanteita, joissa

tarvitsee erityispedagogista osaamista ja asiantuntijatietoa. Varhaiskasvatuksessa käytettä-

viä lapsen kehitystä ja oppimista tukevia toimenpiteitä ovat yleisemmin erityisopettajan kon-

sultaatiot (87% vastaajista) sekä osa-aikainen erityisopetus (48%) (OKM 2017:39, 62). Mil-

laisina nämä konsultaatiota sisältävät kokemukset erityispedagogisen osaamisen jakamisesta

ja pedagogisesta vastuusta näyttäytyvät varhaiskasvatuksen opettajien kuvailemina? Ja mil-

laisia merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajat erityispedagogiselle osaamiselle ja asiantun-

tijuudelle antavat? Lisäksi, mille asiantuntijuuden tasoille (Berliner 1988;2001;2004) var-

haiskasvatuksen opettajat reflektoivat itsensä erityispedagogisen osaamisen jakamisen ja pe-

dagogisen vastuun näkökulmista? Näihin kysymyksiin haetaan tällä pro gradu -tutkielmalla

vastauksia.

Tässä tutkielmassa on päädytty tarkastelemaan opettaja-asiantuntijuutta noviisi-asiantuntija

kehitysvaiheiden kautta. Berlinerin (1988; 2001; 2004) opettaja-asiantuntijuuden kehitysku-

vaus perustuu yksilön kognitiivisten taitojen kehittymisen näkökulmaan, ja lukeutuu vaihe-

teorioihin. Lisäksi varhaiskasvatusalaa tarkastellaan kontekstisena sekä situationaalisena il-

2

miönä muun muassa Karilan (1997) sekä Kupilan (2011) tutkimusten pohjalta. Varhaiskas-

vatus nähdään tässä laadullisessa tutkielmassa vuorovaikutusprosessina, johon liittyvät vah-

vasti pedagogisuus, hoiva ja oppimisen tukeminen (Hujala, Puroila, Parrila & Nivala 2007,

11).

Varhaiskasvatusalan asiantuntijuus vaatii yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, joiden päälle

rakennetulla pohjalla varhaiskasvatuksen opettajat työskentelevät. Lisäksi asiantuntijuus si-

sältää kielellisen tiedon, hiljaisen tiedon sekä kokemuksen myötä rakentuneen tiedon hallin-

taa (Pikkarainen 2011, 27), joka tapahtuu vuorovaikutuksessa. Pedagogisuus ja pedagogisen

vastuun hallinta ovat osa varhaiskasvatuksen opettajien ydinosaamista ja joka päivästä työtä.

Pedagoginen vastuu kulkee käsitteenä jatkuvasti puheessamme, mutta sen määritteleminen

yksiselitteisesti ei ole helppoa. Hapon (2006, 141) mukaan pedagoginen vastuu voidaan ku-

vata kokonaisvaltaiseksi vastuun kantamiseksi lapsista ja lapsiryhmän toiminnasta. Tämä

kokonaisvaltaisuus sisältää pedagogiset kuin myös erityispedagogiset menetelmät, holisti-

sen kasvatusnäkemyksen päämäärineen ja keinoineen sekä tiedollisen tason, kuinka tämä

kaikki saavutetaan (Emt. 2006).

Viime aikoina varhaiskasvatuksessa ovat huolta aiheuttaneet kasvavat lapsiryhmät, subjek-

tiivisen päivähoito-oikeuden rajaus, tuen tarpeisten lasten määrän kasvu sekä resurssit. Sel-

vityksen (OKM 2017:39, 61–62) mukaan resurssipula, henkilöstön vaihtuvuus ja puutteet

henkilöstön ammattitaidossa ovat syitä, miksei lapsen henkilökohtaisiin tukitoimiin kyetä

vastaamaan parhaalla mahdollisella tavalla. Tästä syystä on tärkeää tuoda varhaiskasvatuk-

sen opettajien kokemuksia aiheesta esille, kuinka erityispedagogisen osaamisen ja asiantun-

tijuuden jakaminen todellisuudessa näyttäytyvät opettajien kokemina ja kuvailemina. Onko

erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamista tarkastelemalla mahdollista löy-

tää tekijöitä, joiden myötä jaettu osaaminen saataisiin paremmin varhaiskasvatuksen arkeen

konkreettiseksi hyödyksi? Tätä pohditaan tämän pro gradu -tutkielman lopuksi.

Tutkimus erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisen saralla on merkittävä

yhteiskunnallisella tasolla, huomioiden jokaisen lapsen oikeuden lastentarhanopettajaan ja

3

laadukkaaseen varhaiskasvatukseen, mahdollisista tuen tarpeista huolimatta (Varhaiskasva-

tuslaki 2015; Yhdenvertaisuuslaki 2014 7 & 8 §). Lapsen edun toteutuminen ja siitä peda-

gogisen vastuun kantaminen ovat varhaiskasvatuksessa sekä lastentarhanopettajien että kier-

tävien erityislastentarhanopettajien vastuulla. Tämä vastuu ei ole yhdentekevä.

Tutkimusraportin luvussa kaksi kuvataan ja käsitellään varhaiskasvatusta laajana konteks-

tina sisältäen inkluusioperiaatteisen varhaiserityiskasvatuksen. Lisäksi tehdään lukijalle tu-

tuksi varhaiskasvatuksen opettajien työnkuvallisia eroavaisuuksia. Opettaja-asiantuntijuu-

den kehittymistä yksilön sekä varhaiskasvatuskontekstin näkökulmista käsitellään luvussa

kolme, luvun neljä sisältäessä varhaiskasvatuksen ydinosaamisen ja pedagogisen vastuun

tarkastelua. Tutkimustehtävä ja -kysymykset, metodologiset valinnat sekä tutkimuksen käy-

tännön toteutustavat kuvataan luvuissa viisi ja kuusi. Seitsemännessä luvussa esitetään tut-

kimuksen päätulokset. Lopuksi luvussa kahdeksan pohditaan saatuja tuloksia, mietitään tut-

kimuksen yhteiskunnallista merkitsevyyttä ja tarkastellaan tutkimuksen luotettavuutta sekä

eettisiä valintoja.

4

2 VARHAISKASVATUS

Varhaiskasvatuslain (2015, 1 §) mukaan ”varhaiskasvatuksella tarkoitetaan lapsen suunni-

telmallista ja tavoitteellista kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostamaa kokonaisuutta,

jossa painottuu erityisesti pedagogiikka.” Suomessa varhaiskasvatus rakentuu educare- mal-

lin pohjalta, jossa painottuvat hoito, kasvatus ja opetus (Alila, Eskelinen, Estola, Kahiluoto,

Kinos, Pekuri, Polvinen, Laaksonen, & Lamberg, 2014, 14). Hujala, Puroila, Parrila ja Ni-

vala (2007, 11) näkevät varhaiskasvatuksen vuorovaikutusprosessina. Heidän mukaansa

(Kuvio 1) varhaiskasvatuksessa hoiva ja oppimisen tukeminen nähdään toisiinsa integroitu-

neina, ja tarkoituksena on sekä tukea että vahvistaa lasten oppimista ja kasvua heidän oman

elämän ja kasvun rakentajina.

Varhaiskasvatuksen keskeisimpänä tehtävänä on vastata pedagogisen opetuksen antamisesta

0-6- vuotiaille lapsille heidän yksilölliset sekä perheidensä tilanteet huomioiden. Tavoitteena

on edistää lapsen kehityksen ja iän mukaista kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä sekä ter-

veyttä ja hyvinvointia. Varhaiskasvatus on suunnitelmallista, leikki- ja pedagogiikkakes-

keistä vuorovaikutusta ja yhteistoimintaa (Heinämäki 2004, 9). Jokainen varhaiskasvatus

yhteisön jäsen tulee kohdata ja kohdella yhdenvertaisena riippumatta henkilöön liittyvistä,

yksilöllisistä tekijöistä (Varhaiskasvatuslaki 2015; Yhdenvertaisuuslaki 2014, 7 & 8 §). Li-

säksi varhaiskasvatuksella on todettu olevan merkityksellisiä, pysyviä vaikutuksia yksilön

5

kognitiivisiin ja sosiaalisiin taitoihin sekä koulumenestykseen. Nämä havainnot ovat varsin

kestäviä suhteessa yhteiskuntaan ja taloudellisiin konteksteihin. (Barnett 2011, 975, 977.)

KUVIO 1. Educare-malli mukaillen Hujala ym. (2007, 12).

Varhaiskasvatuksessa lapsen etu on ensisijainen, jolloin yksilön kehitystä ja oppimista tue-

taan tarpeiden edellyttämällä tavalla (ks. Opetushallitus 2016, 52). Heinämäen (2004, 9) mu-

kaan tukea tarvitsevien lasten kohdalla varhaiskasvatukseen sisältyy suunnitelmallisen ja ta-

voitteellisen varhaiskasvatustoiminnan lisäksi muita eri palvelujärjestelmien tuottamia tuki-

palveluita. Varhaiskasvatuslain (2015, 2 a §) mukaan jokaiselle lapselle tulee taata yhden-

vertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen, mahdollisista tuen tarpeista riippumatta.

Härkönen (2011) määrittelee Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian valossa var-

haiskasvatus- käsitteen sisältävän neljä ekstensiota: varhaiskasvatuskäytäntö, varhaiskasva-

tusoppiaine, varhaiskasvatustiede ja varhaiskasvatusajattelu. Näiden jokaisen neljän eks-

tensioon sisältä on löydettävissä kahdeksan intensiota. Nämä intensiot sisältävät hoidon, kas-

vatuksen, opetuksen, oppimisen, kehityksen, sosialisaation, sivistyksen, henkistymisen sekä

varhaiskasvatus- ja esiopetusajattelun yleisen systeemimallin (Härkönen 2011, 61). Härkö-

sen (2011) mukaan varhaiskasvatuksesta voidaan puhua vasta, kun kaikki edellä mainitut

intensiot sekä varhaiskasvatus- ja esiopetusajattelun yleinen systeemimalli ovat tilanteessa

samaan aikaan läsnä.

EDUCARE-malli

Esiopetus / Varhaislapsuuden pedagogiikka

EDUcation

Sosiaalipalvelu perheille

CARE giving

6

Vanhempien näkökulmasta varhaiskasvatus on sosiaalipalvelu, joka mahdollistaa vanhem-

pien työssä käymisen. YK:n yleissopimuksessa (18. artikla. 3) todetaan sopimusvaltioiden

ryhtyvän kaikkiin tarvittaviin asianmukaisiin toimiin taatakseen lasten oikeuden varhaiskas-

vatuspalveluihin vanhempien työssä ollessa. Sosiaalisena ilmiönä varhaiskasvatus on yhteis-

kunnan osa-alue, ja siihen vaikuttavat yhteiskunnassa vallitsevat käsitykset, arvot ja poliitti-

set linjaukset (Pihlaja 2006, 8).

Suomessa varhaiskasvatukseen sisältyy myös esiopetus, joka on ilmaista, vuodesta 2015 läh-

tien velvoittavaa ja se toteutetaan joko varhaiskasvatuksen tai perusopetuksen tiloissa (Ran-

tavuori, Kupila & Karila 2017, 232). Perusopetuslaki (628/98, 26 a §) velvoittaa lapsen osal-

listumaan vuoden kestävään esiopetukseen tai vastaavaan esiopetuksen tavoitteet saavutta-

vaan toimintaan oppivelvollisuuden alkamista edeltävänä vuonna. Esiopetuksen tavoitteena

on varhaiskasvatuksen osana tukea ja parantaa lasten oppimisedellytyksiä (Perusopetuslaki

1998/622 2§).

2.1 Varhaiserityiskasvatus osana varhaiskasvatusta

Suomessa varhaiserityiskasvatus –käsite sisältää varhaiskasvatuksen erityispedagogiset ele-

mentit. Pihlajan ja Neitolan (2017, 80) mukaan varhaiserityiskasvatus on kiinteä osa var-

haiskasvatusta, ja varhaiskasvatuksen kontekstissa tapahtuvat muutokset vaikuttavat myös

varhaiserityiskasvatukseen. Korkalainen (2009, 12, 53) määrittelee varhaiserityiskasvatuk-

sen osaksi kokonaisvaltaista varhaiskasvatusta ja päivähoitoa. Taustalla on ajatus kaikille

yksilöille avoimesta, yhtäläisestä ja laadukkaasta varhaiskasvatuksesta, jonka myötä yksilön

tarpeisiin pyritään vastaamaan monimuotoisesti (Pihlaja, Rantanen ja Sonne 2010, 5). Var-

haiserityiskasvatuksessa pyritään rakenteellisin muutoksin vaikuttamaan lapsen oppimisym-

päristöön siten, että jokaisella lapsella on mahdollisuus kehittyä sekä oppia omilla tavoillaan

inklusiivisessa ympäristössä (Pihlaja 2009).

7

Kansainvälisesti varhaiserityiskasvatuksesta käytetään käsitettä Early Childhood Special

Education (ECSE). Muun muassa Yhdysvalloissa lapsille tehdään monitahoiset arvioinnit

saadakseen oikeuden erityisopetukseen (Justice, Logan, Lin & Kaderavek 2014, 1724), kun

taas Suomessa tuen järjestämisen lähtökohtana on jokaisen lapsen sekä lapsiryhmän vahvuu-

det ja oppimis- ja kehitystarpeet (OPH 2014, 44). Varhaisen puuttumisen sekä varhaiseri-

tyiskasvatuksen ja -opetuksen (ECSE) ensisijaisena tehtävänä on löytää ne tehokkaimmat,

tieteelliset lähestymistavat, jotka edistävät tukea tarvitsevien lasten kehitystä (Odom 2009,

53). Tällä estetään tilanteiden kärjistymistä ja kasautumista (Lastensuojelun keskusliitto

2005, 7-8).

Viitala (2014, 21) toteaa, että käytännön kasvatustoimintana varhaiserityiskasvatus yhdistää

varhaiskasvatuksen ja erityispedagogiikan toimintatapoja etenkin, kun varhaiskasvatuksen

inklusiivinen ajattelutapa, on yleistynyt kasvatuksen kentällä. Pihlaja ja Neitola (2017, 80)

esittävät varhaiserityiskasvatuksen tarkastelukohteiksi palvelujen rakenteen, pedagogisen

toiminnan tai tutkimuksen ja teoreettisen kehittelyn. Kokonaisnäkemys lapsen yksilöllisestä

kasvusta, kehityksestä ja oppimisesta pohjautuu laaja-alaiseen ja moniammatilliseen tietoon

ja toimii täten sekä varhaiskasvatuksen että varhaiserityiskasvatuksen lähtökohtana (Heinä-

mäki 2004, 9–10).

Varhaiskasvatuslakia (2015, 4 a§) noudatettaessa kuntien tulee huolehtia, että tukea kas-

vuunsa, kehitykseensä ja/tai oppimiseensa tarvitsevat lapset saavat tarpeesta riippumatta riit-

tävät varhaiskasvatuspalvelut. Pihlaja ym. (2010) näkevät varhaiserityiskasvatuksen keskei-

siksi tekijöiksi muun muassa osaavan, ammattitaitoisen henkilökunnan, toimivan yhteistyön

sekä päivähoidon sisällä, että vanhempien ja muiden ammattilaisten välillä, ja rakentavan

vuorovaikutuksen. Heidän mukaansa varhaiskasvatuksen opettajien ammattieettisiin peri-

aatteisiin nähdään sisältyvän myös myönteinen asenne ja hyväksyvä ilmapiiri.

Varhaiskasvatuksessa lapselle voidaan antaa tukea monin tavoin (OPH 2016:17, 54). Työ-

tapoja sekä oppimisympäristöjä muunnellaan lasten yksilöllisten tarpeiden ja muuttuvien ti-

lanteiden mukaisesti. Tuki ja sen muodostaminen voivat sisältää pedagogisia, rakenteellisia

8

tai muita hyvinvointia tukevia tai lisääviä järjestelyjä. Tällaisia ovat esimerkiksi (tuki)viit-

tomien tai kuvien käyttö osana kielen ja kommunikoinnin tukemista sekä osa-aikainen eri-

tyisopettajan tarjoama tuki.

Tässä laadullisessa tutkielmassa varhaiskasvatuksella tarkoitetaan laaja-alaista alle kou-

luikäisiin lapsiin kohdistuvaa pedagogisesti painottunutta hoidon, kasvatuksen ja opetuksen

kokonaisuutta, sisältäen myös velvoittavan esiopetuksen. Edellä mainitut käsitteet sisällyte-

tään kuuluvaksi varhaiskasvatus käsitteeseen. Tästä eteenpäin tässä tutkielmassa käytetään

varhaiskasvatus käsitettä kuvaamaan laaja-alaista varhaiskasvatusta.

2.2 Varhaiskasvatuksen opettajat

Tässä tutkielmassa käytetään käsitettä varhaiskasvatuksen opettajat. Varhaiskasvatuksen

opettajilla tarkoitetaan tässä sekä lastentarhanopettajia että kiertäviä erityislastentarhanopet-

tajia, jotka ovat ammatillisesti päteviä ja lain nojalla kelpoisia tekemään opettajan työtä var-

haiskasvatuksen toimintaympäristöissä. Seuraavissa alaluvuissa määritellään lyhyesti näi-

den opettajien työnkuvalliset erot ja samankaltaisuudet.

Lastentarhanopettaja

Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (272/2005) määrit-

telee lastentarhanopettajakelpoisuuden momentissa 7§ seuraavasti:

Kelpoisuusvaatimuksena lastentarhanopettajan tehtäviin on vähintään kasva-

tustieteen kandidaatin tutkinto, johon sisältyy lastentarhanopettajan koulutus,

taikka sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinto, johon sisältyvät

varhaiskasvatukseen ja sosiaalipedagogiikkaan suuntautuneet opinnot sen

laajuisina kuin valtioneuvoston asetuksella tarkemmin säädetään.

9

Myös opistoasteisen lastentarhanopettajatutkinnon suorittanut henkilö on oikeutettu lain

(272/2005) nojalla toimimaan pätevänä lastentarhanopettajan ammatissa. Lastentarhanopet-

tajan opetus- ja kasvatustyö pohjautuu varhaiskasvatuslain (2015) ja Opetushallituksen mää-

rittelemiin valtakunnallisesti velvoittaviin varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin (2016).

Varhaiskasvatuslaissa (2015, 1 § ja 7 a §) korostetaan pedagogiikan hallinnan sekä lasten-

tarhanopettajan pedagogisen vastuun merkitystä. Kokonaisvastuu lapsiryhmän toiminnan

suunnittelusta, suunnitelmallisuuden ja tavoitteellisuuden toteutumisesta sekä varhaiskasva-

tus toiminnan arvioinnista ja kehittämisestä, on ryhmän lastentarhanopettajalla. (OPH 2016,

12.)

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Emt. 2016) tarkennetaan lastentarhanopettajan

pedagogiseen vastuun sisältävän toiminnan suunnitelmallisuuden ja tavoitteellisuuden to-

teutumisesta huolehtimisen, toiminnan arvioinnin sekä kehittämisen. Lastentarhanopetta-

jalla on edellä mainittujen lisäksi kokonaisvastuu lapsiryhmästä. Yhdessä varhaiskasvatus-

henkilöstön, kuten kiertävien erityislastentarhanopettajien ja lastenhoitajien, kanssa lasten-

tarhanopettajat suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat varhaiskasvatusta.

Kiertävä erityislastentarhanopettaja

Lastentarhanopettajaliitto (2009, 5) toteaa erityislastentarhanopettajien olevan varhaiskas-

vatuksen erityispedagogisia asiantuntijoita. Kiertävät erityislastentarhanopettajat toimivat

tavallisiin varhaiskasvatuksen ryhmiin sijoitettujen tukea tarvitsevien lasten, henkilökunnan

sekä vanhempien tukena (Huhtanen 2004, 15). Heidän työtehtävänään on kehittää, organi-

soida ja suunnitella kuntien varhaiskasvatusta erityispedagogiikan näkökulmasta käsin. Eri-

tyislastentarhanopettajat toimivat varhaisten vuosien aikana tarvittavan tuen asiantuntijoina

sekä ammattikasvattajina, yhteistyössä varhaiskasvatusyksikön henkilökunnan ja perheiden

kanssa.

Lisäksi erityislastentarhanopettaja toimii varhaiskasvatuksen varhaisen puuttumisen, tuen

tarpeen arvioimisen sekä konsultoinnin asiantuntijana. Hänen työnkuvaansa kuuluu myös

10

lasten kehityksen ja oppimisen seuraaminen. Yleisen erityisopettajien ammattiosaamismää-

ritelmän mukaisesti erityisopettajan tulee tuntea yksilöiden yksilölliset kehitys ja oppimisen

haasteet, kyetä huomioimaan oppimisympäristön merkitys ja olla tietoinen opetussuunnitel-

man merkityksestä sekä sen vaikutuksista opettamiseen. Yksilön arvioinnin tulee pohjata

moninäkökulmaisuuteen sisältäen eettisten periaatteiden ymmärtämisen sekä muun muassa

yksilön perhetaustan ja kulttuurin vaikutuksen huomioonottamisen. (Council for exceptional

children 2015, 1–9.)

Kiertävän erityislastentarhanopettajan työnkuvaan sisältyy olennaisena osana työskentely

useamman päiväkodin ja päiväkotiryhmän toimintakulttuuria, jolloin hän on useamman var-

haiskasvatusyksikön jäsen. Erityisopettajat työskentelevät erilaisissa olosuhteissa hyvinkin

heterogeenisien ryhmien kanssa ja tukevat opiskelijoiden koulupolulla etenemistä yksilöl-

listettyjen tavoitteiden mukaisesti (Johnson & Semmelroth 2014, 71). Varhaiskasvatuksen

opettajat toimivat työssään samoin perustein varhaisen puuttumisen saralla ennen koulupo-

lun alkua.

Varhaiskasvatuslain (2015, 4 a§) mukaisesti jokaisella kunnalla tulee olla käytössään var-

haiskasvatuksen piirissä esiintyvää tarvetta vastaavasti erityislastentarhanopettajan palve-

luja. Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (272/2005, 9 §)

määrittelee kelpoisuusvaatimukseksi sosiaalihuollon erityistyöntekijän tehtäviin työtehtäviä

edellyttämän peruskoulutuksen ja sen lisäksi suoritetun soveltuvan erikoistumiskoulutuksen

tai jatkotutkinnon.

Kiertävän erityislastentarhanopettajan tai päiväkodin yhteisen erityislastentarhanopettajan

(niin kutsutun resurssierityislastentarhanopettajan) ei oleteta muiden työtehtäviensä ohessa

olevan vastuussa omasta lapsiryhmästä tai sen pedagogisesta toiminnasta. (Lastentarhan-

opettajaliitto 2009, 47.) Korkalaisen (2009, 77) mukaan erityislastentarhanopettaja nähdään

konsulttina, joka täydentää muun varhaiskasvatushenkilöstön osaamista ja asiantuntijuutta

moniammatillisissa työryhmissä.

11

3 ASIANTUNTIJUUS

Asiantuntijuuden käsite on kokenut murroksen viimeisten vuosikymmenten aikana. Aiem-

min yksilön synnynnäiseksi ominaisuudeksi määritelty käsite on nyky-yhteiskunnassa muut-

tunut yhteisön sisällä kehittyväksi, konstruoiduksi ja jaetuksi asiantuntijuudeksi. Asiantun-

tijuus on siis pikemminkin jotain, mitä ihmiset tekevät, kuin yksilön pysyvä ominaisuus tai

tietovarasto (Alastalo, Åkerman & Vaittinen 2017, 214). Asiantuntijuutta ja oppimista on

käsitelty monin eri tavoin eri tutkimussuuntauksista käsin. Asiantuntijuuden kehittymistä

voidaan tarkastella muun muassa yksilön henkilökohtaisen kehittymisen näkökulmasta tai

sosiaalisessa kontekstissa toteutuvana ilmiönä.

Asiantuntijuuden kehitys on prosessi, jossa koulutus- ja työuran aikana hankituilla koke-

muksilla ja tietämyksellä on keskeinen merkitys. Karilan ja Ropon (1997, 155–156) mukaan

kehittymisen kannalta välttämättömät kokemukset vaikuttavat olevan luonteeltaan tilan-

nesidonnaisia, jolloin ”niissä kohtaavat henkilön aiemmin rakentuneet kehitysteemat, kul-

loisenkin toimintaympäristön ylläpitämät teemat sekä henkilön valmius ottaa ”tilanne hal-

tuunsa” ja prosessoida sitä informaatiota, jota toimintaympäristö sisältää ja tuottaa.” Karilan

ja Ropon näkemyksessä asiantuntijuus on luonteeltaan sosiaalista ja vaatii kehittyäkseen yk-

silön ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen toteutumisen (Emt. 1997, 156).

12

Asiantuntijuus käsitteen rinnalla käytetään myös professionaalisuuden käsitettä. Professio-

naalisuudella tarkoitetaan, että ammatinharjoittajan tulee hallita työnsä ja hänellä tulee olla

tietty määritelty pätevyys. Se tarkoittaa myös legitimiteettiä eli muodollista pätevyyttä. Jotta

ammatinharjoittaja olisi professionaalinen, hänellä täytyy olla määritelty koulutus, joka joh-

taa legitimointiin ja ammatinharjoittamisen oikeuteen. (Lahtinen 2015, 173.)

3.1 Näkökulmia opettaja-asiantuntijuuteen

Tässä tutkielmassa asiantuntijuutta tarkastellaan opettaja-asiantuntijuuden näkökulmasta.

Opettaja-asiantuntijuutta ovat tarkastelleet tutkimuksissaan muun muassa Berliner (1988;

2001; 2004), Karila (1997), Tynjälä (1999; 2006; 2014) ja Happo (2006). Opettaja-asiantun-

tijuuden määritteleminen ei ole yksiselitteistä. Miten asiantuntijuus ilmenee, on eri asia kuin

se, mihin asiantuntijuus perustuu (Karila & Ropo 1997, 149).

Berlinerin (1988) opettaja-asiantuntijuuden tutkimus pohjaa Dreyfusien (1986) aiemmin

esittämään malliin. Asiantuntijamalli lukeutuu vaiheteorioihin ja tarkastelee asiantuntijuu-

den kehittymistä henkilön yksilöllisten kykyjen kehittymisenä. Vaiheittain yksilön koke-

musmäärän kasvaessa ja intuitiivisen toiminnan myötä ja tehtäväkohtaisen päättelyn kehit-

tyessä, yksilö etenee asiantuntijuuden tasoilla ylöspäin. Berlinerin tutkimusten mukaisesti,

opettaja-eksperttiyden tasoja on viisi, joista korkeimmalle etenevät vain harvat. Nämä tasot

kuvataan tarkemmin luvussa 3.3.

Karila (1997) esittää asiantuntijuuden kehittyvän koulutuksen tuoman pätevöitymisen ja am-

mattitaidon karttumisen myötä. Karila (1997, 42) määrittelee asiantuntijuuden rakentuvan

yksilön minän ja elämänhistorian, tietyn substanssialan vankan tietämyksen sekä sen hetki-

sen toimintaympäristön välisessä vuorovaikutuksessa. Asiantuntijuuden rakentuminen on

nähty vuorovaikutuksena, jota säätelevät yhteiskunnan ja kulttuurien moninaiset ominaisuu-

det.

13

Asiantuntijuuden kehittyminen voidaan nähdä tapahtuvan myös teoreettisen tiedon, käytän-

nöllisen tiedon sekä itsesäätelytiedon yhteisvaikutuksena, kuten Tynjälä tekee (Tynjälä

2006, 104–105). Toisin sanoen teoreettisen, käytännöllisen ja itsesäätelytiedon integroitu-

minen toisiinsa mahdollistavat asiantuntijuuden kehittymisen. Tynjälä (1999) esittää, ettei

asiantuntijatehtävissä menesty pelkän teoreettisen tiedon avulla, vaan asiantuntija tarvitsee

ongelmanratkaisukykyä, taitoa yhdistää teoreettinen tieto osaksi käytäntöä ja kykyä osata

käsitellä ja arvioida taitojaan. Hän puhuu välittävistä välineistä, joita voivat olla kaikki sel-

laiset toiminnot (kuten mentorointi ja keskusteleminen), joiden avulla pystytään eksplikoi-

maan hiljaista tietoa tai analysoida käytännön kokemuksia ja teoreettista tietoa (Tynjälä

2006, 108–109).

Myöhemmin tutkimustensa edetessä Tynjälä on luonut Integratiivisen pedagogiikan mallin,

ja tarkastelee asiantuntijuutta osana teknologista tehostettua oppimista ja nykyisten teknolo-

gioiden soveltamista työpaikan sisäisenä oppimisen mahdollisuutena. Integratiivisen peda-

gogiikan perusajatuksena on saada aikaan oppimista, jossa ammatillisen osaamisen neljä pe-

ruselementtiä teoreettinen, käytännöllinen sekä sosio-kulttuurinen tietäminen ja itsesäätely-

tieto integroituvat yhdeksi osaamiskokonaisuudeksi (Tynjälä, Häkkinen & Hämäläinen

2014, 990).

Happo (2006) esittää väitöskirjatutkimuksessaan Karilan (1997) tavoin varhaiskasvattajien

asiantuntijuuden ilmenemistä ja kehittymistä kontekstiosaamisen, pedagogisen osaamisen ja

yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen liittyvän osaamisen näkökulmista. Varhaiskasvattajan

asiantuntijuus rakentuu hänen mukaansa varhaiskasvatuksen toimintaympäristössä ja osaa-

minen syntyy kontekstin ja varhaiskasvatusalan välisessä vuorovaikutuksessa. Hapon (2006)

mukaan yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot ovat keskeisiä tekijöitä asiantuntijaksi kehittymi-

sessä.

Molemmat sekä Hapon (2006) että Karilan (1999) näkemykset asiantuntijuuden kehittymi-

sestä pohjautuvat ilmiön ymmärtämiseen minän ja elämänhistorian, tietyn substanssialan tie-

tämyksen ja kulloisenkin toimintaympäristön vuorovaikutuksesta. Tynjälä (2006, 106) taas

liittää yksilön metakognitiiviset taidot ja reflektiivisyyden osaksi itsesäätelytietoa. Hänen

14

mukaansa näiden taitojen merkitys korostuu opettajan ammatissa, jossa näiden taitojen hal-

lintaan tulisi kyetä opastamaan myös muita, oppilaita sekä kollegoja. Berliner (2004) nostaa

esille, ettei opettajuuden siirtäminen toteutuneesta toimintaympäristöstä (esimerkiksi luok-

kahuone) toisenlaisessa kontekstiin (toinen koulu tai luokka) tuota suoraan samanlaisia tu-

loksia. Asiantuntijuuden kehittymisessä kokeneisuus nähdään merkittävänä tekijänä, mutta

samalla tulee huomioida se konteksti, jossa kokeneisuus ja asiantuntijuus todentuvat (Emt.

2004).

Käytännöllinen kokemukseen perustuva tieto sisältävät Tynjälän (2006) sekä Berlinerin

(1988) näkökulmista yhtäläisiä ominaisuuksia. Tieto muotoutuu kokemusten kautta ollen

luonteeltaan usein informaalia ja implisiittistä. Asiantuntijuus nähdään olevan riippuvainen

implisiittisistä teorioista sisältäen kyvyn oppia kokemuksista, pedagogisista taidoista, asen-

teista ja yleisestä ajattelutavasta. Näitä pidetään yleisesti opettajalle tavoiteltavina määreinä

(Berliner 1988, 45.) Toisaalta Tynjälä huomioi kasvatustieteellisen tiedon, jonka kokee

laaja-alaisesti sisältävän pedagogisen osaamisen lisäksi myös muita tiedonaloja, jotka ovat

välttämättömiä opettajan ammatissa. Tällaisiksi tiedonaloiksi Tynjälä lukee muun muassa

vuorovaikutukseen ja ammattietiikkaan liittyvän tiedon. (Tynjälä 2006, 105.)

3.2 Opettaja-asiantuntijuuden kehittyminen vaiheittain

Tässä laadullisessa pro gradu -tutkielmassa asiantuntijuutta tarkastellaan tarkemmin kah-

desta eri teoreettisesta viitekehyksestä käsin. Launis ja Engeström (1999, 75) toteavat, jotta

asiantuntijan työtä voidaan jäsentää yhteiskunnallisesti merkittäväksi asiantuntijatoimin-

naksi, tulee asiantuntijuutta tarkastella osana kohteellista toimintaa. Osana kontekstia, jossa

asiantuntijuus mahdollistuu.

Tässä tutkielmassa tarkastellaan opettaja-asiantuntijuutta noviisi-asiantuntija vaiheiden

kautta, huomioiden yksilön kognitiivisten taitojen kehittymisen näkökulman (Berliner 1988;

2001; 2004) sekä varhaiskasvatusalan kontekstisena ja situationaalisena ilmiönä Karilan

15

(1997) mukaan. Noviisi-ekspertti -tutkimuksissa asiantuntijuus tulkitaan kognitiivisten pro-

sessien ongelmanratkaisuna. Tällöin asiantuntijuus nähdään yksilöllisten kykyjen kehittymi-

senä (Karila 1997, 14). Kokeneisuus nähdään merkittävänä tekijänä ekspertiksi kehittymi-

sessä. Toisaalta Launis ja Engeström (1999, 75) toteavat asiantuntijaorganisaatioiden muu-

tosten lähtevän kohteen muutoksesta, mutta asiantuntijana toimiminen vaikuttaa myös koh-

teessa muuttamalla sitä.

Seuraavissa alaluvuissa esitellään tarkemmin Berlinerin opettaja-asiantuntijuuden tasot.

Näihin tasoihin tullaan viittaamaan tutkimuskysymyksessä kolme, joka käsittelee lastentar-

hanopettajien henkilökohtaisia asiantuntijuuden reflektioita Berlinerin (1988, 40–44; 2004,

19–23) määrittelemiin tasoihin pohjautuen. Lisäksi luvussa 3.4 avataan Karilan (1997, 43)

näkökulmaa yksilön kokemuksellisesta sekä persoonallisesta kehittymisestä asiantuntijuu-

den rakentumisen osana.

3.3 Opettaja-asiantuntijuuden tasot Berlinerin mukaan

1. Noviisi (Novice). Noviisin asiantuntijuus pohjautuu sääntöihin ja menettelyihin, joita hä-

nen on ohjattu tai taitavamman puolesta kehotettu seuraamaan. Noviisitasolla on tärkeää op-

pia objektiiviset tosiasiat sekä kartuttaa kokemuksia. Kokemuksellinen tieto näyttäytyy ver-

baalista tietoa merkityksellisempänä. Noviisi on asiantuntijuutensa alkutaipaleella. Monet

ensimmäisen vuoden opettajat luetaan kuuluvaksi noviiseihin (Berliner 2004, 20).

2. Aloittelija (Advanced beginner). Kokemuksen myötä noviisista tulee aloittelija. Verbaa-

lisen tiedon merkitys alkaa korostua ja yhtäläisyydet kontekstuaaliseen ja episodiseen tie-

toon lisääntyvät. Asiantuntijuuteen alkaa sisältyä kontekstin mukanaan tuomaa tietoa. Vä-

häinen kokemus antaa vaikutteita käyttäytymiseen ja tietämisen tasoon, mutta kehittyneen

aloittelijan voi olla vielä vaikeaa perustella mikä on tärkeää. Asiantuntemus on osa käytän-

nöntietoa, jota opettajien tulee hankkia ja hallita (Berliner 2004, 20). Käytännöllinen tieto

on koetusta toiminnasta muodostettua ja itse hankittua. Tärkeää on, että kehittyneiden aloit-

16

telijoiden tapahtumien, menestysten ja epäonnistumisten kokemukset heijastuvat ja muuttu-

vat hyödyllisiksi opettaakseen yksilöä itseään. Käytännön tietämys on vielä henkilö- ja kon-

tekstisidonnainen.

Selviytyäkseen tilanteista ihmiset oppivat käyttämään hierarkkista päätöksentekomenettelyä

(Lehtonen 2008, 29). Noviisi sekä aloittelija tason asiantuntijat noudattavat tarkoin sääntöjä.

He huomioivat jo osittain kontekstin merkityksen, mutta eivät vielä kykene oman aktiivisen

toimintansa kautta määrittelemään toimintaansa ja ennakoimaan mitä tapahtuu. Vastuun

kantaminen on vielä vajavaista.

3. Pätevä (Competent). Pätevällä tasolla toimivat asiantuntijat tekevät tietoisia valintoja sen

suhteen mitä aikovat tehdä. Heiltä löytyy tavoitteellisuutta ja keinoja saavuttaa asetetut ta-

voitteet. Pätevä asiantuntija on tietoinen niistä valinnoista, joita hän aikoo tehdä ja hänellä

on jo kykyä asettaa järkeviä tavoitteita sekä keinoja saavuttaa ne. Pätevän tasoiselle asian-

tuntijalle on muodostunut käsitys siitä, mikä on tärkeää ja oleellista tietoa. Tällöin kyetään

tekemään järkeviä opetuskokonaisuuksia, huomioimaan oppilaiden erityispiirteitä ja arvioi-

maan päätöksiään (Berliner 2004, 21). Pätevä asiantuntija on tietoinen asioiden riippuvuuk-

sista toisiinsa ja osaa tätä tietoa ja omaa kokemustaan hyödyntäen asettaa tavoitteita. Pätevä

ei vielä ole kovin nopea tai joustava toimissaan.

4.Taitava (Proficient). Tässä vaiheessa intuitio ja osaaminen ovat jo selvästi esillä. Taitavan

tason asiantuntijat tunnustavat ja tunnistavat samankaltaisuudet tapahtumien välillä, joita

vielä aloittelevat asiantuntijat eivät näe. Tämän sanotaan olevan kokemusten jäännös (Ber-

liner 2004, 21). Tähän osaavaan kehitysvaiheeseen on arvioitu siirryttävän opettajien kes-

kuudessa noin viiden vuoden työssäolon jälkeen (Emt. 2004, 21). Henkilön runsas koke-

muksellisuus yhdistyy kokonaisvaltaisesti tietämiseen ja tiedon hallintaan. Kyseessä on am-

mattitaitoinen, mutta samalla hyvin intuitiivinen vaihe. Henkilö on analyyttinen ja harkitseva

päätöksissään, joita tekee. Päätösten tekeminen ei ole irrallista vaan perustuu vahvasti tie-

toon ja kokemukseen. Samankaltaisuuksien kokonaisvaltainen tunnustaminen the holistic

recognition of similarities mahdollistaa ammattitaitoisen henkilön tapahtumien ennalta en-

17

nustamisen. Tämä sisältää intuitiivista kykyä ymmärtää kokonaisuutta jakamatta sitä osate-

kijöihin (Lehtonen 2008, 30). Vain harvat siirtyvät tästä asiantuntijuuden tasosta korkeam-

malle.

5.Asiantuntija (Expert). Asiantuntijan ilmaisukyky on sulavaa ja ilmeisen vaivatonta. Asian

erinomainen hallinta sisältää hetkittäistä, voimakasta imeytymistä työhön, jonka aikana työ-

suorituksen taso ylittää jopa tavanomaisen tason. Tämä mahdollistuu vasta, kun yksilö ky-

kenee keskittämään suorituskykynsä kokonaisuudessaan työtehtävän tekemiseen. Tällöin

ajattelu ja asiaan liittyvään toimintaan pääsee sisälle välittömästi ja voidaan puhua flow-

tilasta. Tilanteiden mennessä vastoin suunnitelmia asiantuntijat kykenevät käyttämään tar-

koituksellista, soveltuvaa analyyttistä prosessointia tilanteen ratkaisemiseksi.

Yksinkertaisesti voidaan todeta aloittelevan, noviisi opettajan olevan tietojen ja taitojen han-

kinnan alkuvaiheessa, eikä hänellä ole vielä riittävästi kokemusta toimia oma-aloitteisesti.

Noviisi tason asiantuntijalla on hallussaan vielä vähäinen määrä alan substanssiosaamista ja

kokemusta. Jotta voi tulla taitavammaksi työssään tulee yksilön yksinkertaisesti olla vähem-

män riippuvainen abstrakteista periaatteista ja luottaa enemmän konkreettiseen kokemuk-

seen (Dreyfus & Dreyfus 1980). Jotta tämä saavutetaan, tulee yksilön kokemusten yksinker-

taisesti karttua. Vaikka kokemattomuus rinnastetaan aloittelijaan tai noviisiin lukeutuvaksi

piirteeksi, pelkkä kokemuksen hankkiminen ei automaattisesti merkitse asiantuntijuutta

(Berliner 2001, 467). Tietyn koulutuksen sekä riittävän työkokemuksen hankkimisen jälkeen

kokemusten laatu edistää asiantuntijuuden kehitystä enemmän kuin kokemuksen varsinainen

määrä (Tynjälä ym. 1997, 478; Happo 2006, 14).

Asiantuntijuuden tasot voitaisiin kuvata alhaalta ylöspäin etenevinä portaina. Kuitenkin Ber-

linerin (1988) asiantuntijuuden tasot päädyttiin kuvaamaan ympyräkuviona (Kuvio 2) tut-

kielmassa esille nousseiden näkemysten pohjalta. Yksilön asiantuntijan tasoinen asiantunti-

juuden hallinta mahdollistuu tällöin jollakin tietämisen alueella. Samalla jokin muu tietämi-

nen voi sijoittua vielä pätevän tai noviisin tasolle. Asiantuntijuus yhdellä taitotasolla ei mer-

kitse asiantuntijuutta kaikilla elämän osa-alueilla, sillä asiayhteys, kokemusten määrä (Ber-

18

liner 2001, 463) ja työympäristö sekä opettajan sosiaalinen rooli toimintakontekstissa vai-

kuttavat asiantuntijuuden kehittymiseen (Korthagen 2017, 390). Tämä mahdollistaa ihmisen

jatkuvan kehittymisen.

KUVIO 2. Berlinerin asiantuntijuuden tasot.

Berlinerin (2004, 15) mielestä halu huippuosaamiseen ja asiantuntijaksi kehittymiseksi ei

ole opettajien kanssa ongelma, sillä useimmat opettajat pitävät työtään kutsumuksena. Täl-

löin yksilöillä on sisäinen halun toimia työssään hyvin ja oikein. Korkalaisen (2009, 9) mu-

kaan henkilöstön asiantuntijuus ja osaaminen on varhaiskasvatuksen laatutekijä. Osaami-

sensa ja ammatillisuutensa hyvin käyttöön valjastaneet varhaiskasvatuksen henkilöstöt

omaavan laadukkaan varhaiskasvatuksen voimavaran.

19

3.4 Kontekstin merkitys

Kokemukset tapahtuvat aina tiettynä kronologisena hetkenä jossakin tietyssä kontekstissa.

Karilan (1999) tutkimusten mukaisesti (Kuvio 3) asiantuntijuus on kontekstuaalinen ja situ-

ationaalinen ilmiö, jossa tietyn ammattiryhmän substanssiasiantuntijuus muodostuu yhteis-

kunnallisten, historiallisten ja kulttuuristen olosuhteiden sekä ammattialalla toimivien yksi-

löiden ja yhteisöjen välisessä vuorovaikutuksessa. Nähtäessä asiantuntijuus sosiaalisena il-

miönä se on altis myös yhteiskunnallisen ympäristön vaikutuksille kuten normeille ja resurs-

seille. Ympäristö asettaa ne puitteet ja rajat, joissa jokaisen alan asiantuntijan on mahdolli-

suus toimia. (Karila 1997, 135.) Näin ollen asiantuntijuus on aina sidoksissa aikaan ja paik-

kaan, ja on luonteeltaan dynaamista sekä systeemistä.

KUVIO 3. Asiantuntijuuden luonnetta kuvaava malli Karilaa (1997, 42; Karila 1999, 127)

mukaillen.

Myös Kupila (2011, 303) korostaa varhaiskasvatuksen asiantuntijaksi oppimisessa kasva-

tusyhteisön jäseneksi tulemisen prosessia. Tällöin yksilö osallistuu kasvatusyhteisön merki-

tyksellisiin toimintoihin sekä kulttuurisiin aktiviteetteihin. Tämä oppiminen mahdollistaa

kyvyn kehittyä hallitsemaan varhaiskasvatuksen asiantuntijuuteen sisältyvien tietojen muo-

dostamisen sekä edelleen kehittämisen osaksi omaa substanssiosaamista. Karilan (1997, 43)

mukaan yksilö ei ole asiantuntijuuden kehittymisen saralla tyhjä taulu, vaan yksilön aiemmat

kokemukset ja persoonallinen elämänorientaatio vaikuttavat aina asiantuntijuuden rakentu-

miseen.

Minä ja elämän-historia

Toiminta-ympäristö

Substanssi-alan tietämys

20

Happo (2006, 40) viittaa Karilaan (1997) tutkimukseen määritellen situaation toteutuvan

kulloinkin tietynlaisessa toimintaympäristössä. Siinä tapahtuvan vuorovaikutuksen seurauk-

sena syntyy merkityksellisiä oppimiskokemuksia, jotka voivat olla joko yksilön asiantunti-

juuden kehittymistä edistäviä, pysäyttäviä tai taannuttavia kokemuksia. (Emt. 2006,

40.) Asiantuntijuuden voidaan todeta olevan voimakkaasti riippuvainen kokemusten mää-

rästä, joiden myötä yksilö kykenee rikastuttamaan ja monipuolistamaan omaa osaamistaan

sekä asiantuntijuuttaan. (Berliner 1988.)

Myös Korthagen (2017) sekä Berliner (2004, 18) nostavat esille asiantuntijuuden konteks-

tuaalisuuden. Kontekstuaalista tietoa ei ole yksinkertaista jakaa tai siirtää toiseen konteks-

tiin. Opettajien välisessä asiantuntijuudessa on huomioitava, ettei tietyssä kontekstissa ja tie-

tyn lapsiryhmän kanssa onnistunutta toimintaa voida siirtää ongelmitta toiseen toimintaym-

päristöön, toisen lapsiryhmän tai toisen opettajan käyttöön (Berliner 2001; 2004). Asiantun-

tijuus ja osaaminen vaativat aina opettajan omakohtaisen reflektion sekä kokemuksen asiasta

(Korthagen 2017).

3.5 Hiljaisen tiedon merkitys

Asiantuntijuus ja asiantuntijatieto sisältävät kokemuksen myötä opittujen sääntöjen ja nor-

mien lisäksi legitimiteetin eli muodollisen pätevyyden ja taidon ymmärtää työyhteisön sisäi-

siä malleja. Työyhteisön sisäiset mallit sisältävät tietämisen, tulkinnan ja toiminnan tasot.

Asiantuntijuuteen liittyy myös hiljainen, informaali tietäminen. (Hakkarainen & Paavola

2008, 66.) Hiljaisella tietämisellä tarkoitetaan niitä tietämisen ulottuvuuksia, jotka jäävät kä-

sitteellisen ja kielellisen tiedon ulkopuolelle, ja jotka esiintyvät usein sosiaalisiin käytäntöi-

hin liittyneinä kokonaisuuksina. Hiljainen tieto vaikuttaa laajemmalta kokonaisuudelta, joka

on yhteydessä jonkin toiminnan ja sen kontekstin eri puoliin – se ei siis koostu yksittäisistä

ja erillisistä tiedon palasista (Pikkarainen 2011, 26).

21

Asiantuntijaosaaminen ja asiantuntijatieto vaativat sekä tiedon kielellisen, hiljaisen tiedon

että kokemuksen myötä tulleen tiedon yhtäläisen hallinnan. Ihmisten toiminta on hyvin suu-

relta osin – ellei kokonaan – yhteistoimintaa (Emt. 2011, 27). Opettajan toiminnassa hiljai-

nen tietäminen ilmenee pedagogisina menetelminä, opetuksen sisällöllisinä valintoina ja di-

daktisen suhteen ylläpitona (Toom 2008, 164).

Pikkaraisen (2011, 28) väittämän mukaan ”tieto on aina olemassa tavalla tai toisella toimin-

taan liittyvinä teorioina”. Toomin (2008, 169) tutkimuksen mukaan opettajan hiljainen tieto

on implisiittistä, jolloin se kattaa opettajien henkilökohtaiset, piilossa olevat uskomukset,

asenteet sekä arvot. Tällöin hiljainen tieto on sidoksissa henkilön uskomuksiin ja asenteisiin,

jotka ovat vain osittain heidän tietoisuudessaan (Emt. 2008, 169) ja käytännössä sitä on vai-

kea määritellä tyhjentävästi tai ”naulata kiinni” (Hakkarainen & Paavola 2008, 59).

Perinteisen tiedon tulkinnan mukaan tiedolla tarkoitetaan yhtä ja erityistä uskomusta tai pe-

rusteltua näkemystä, joka voidaan ilmaista esimerkiksi lausemuodossa. Hiljaista tietoa ja

kielellistä tietoa ei kuitenkaan voi jyrkästi erottaa toisistaan, mahdollinen raja niiden välillä

on läpäisevä ja liukuva. (Pikkarainen 2011, 27.) Hiljaisen tiedon voidaan katsoa olevan jos-

sakin taustalla ohjaamassa ja säätelemässä ihmisten toimintaa. Tällöin hiljaista tietoa voi-

daan pitää piilevänä tai näkymättömänä tietona (Hakkarainen & Paavola 2008, 59).

Hakkarainen ja Paavola (2008, 66) esittävät hiljaiseen tietoon kuuluvaksi ne asiantuntija-

tietämyksen alueet, jotka eivät ole aktiivisesti käytössä, mutta vaikuttavat taustalla yksilön

ongelmanratkaisun suuntautumisessa ja prosessoinnissa. Linnankylän ja Kankaanrannan

(1997, 224; Happo 2006, 15) mukaan asiantuntijatieto voi myös sisältää epämuodollista tie-

totaitoa, hiljaista käytännön tietoa tai niin sanottua ”terveen järjen” käyttöä. Asiantuntijatie-

toon voi liittyä myös tunnetietoa tai sosiaalista taitoa, johon oma osaamisen säätely, ongel-

manratkaisu, kommunikaatio ja kulttuurinen tulkinta liittyvät (Emt. 1997). Täten yksilön ja

yhteisön välinen vuorovaikutus ja siinä tapahtuva kommunikaatio painottuvat tiedon muo-

dostumisen tekijöinä.

22

4 OSAAMINEN OSANA ASIANTUNTIJUUTTA

Osaaminen ja asiantuntijuus rakentuvat sekä yksilöllisesti että yhteisöllisesti. Opetus- ja kas-

vatusalalla asiantuntijuudessa yhdistyvät monenlainen osaaminen sekä osaamisen jatkuva

kehittäminen. (Oja 2015, 8.) Nopeasti muuttuvassa toimintaympäristössä on välttämätöntä

nähdä osaaminen dynaamisena, kehittyvänä (Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä

2007:7, 28). Niemelä (2013, 27) esittää osaamisessa yhdistyvän tietojen ja taitojen luova

käyttäminen sekä ajattelun taidot. Hänen mukaansa osaaminen sisältää myös kykyä organi-

soida työtä ja työskennellä ryhmässä, taitoa joustaa ja mukautua muutoksiin sekä kykyä op-

pia ja arvioida omaa osaamista ja toimintaa, kyeten samalla kehittämään sitä. Tämä osaa-

miskäsitteen sisällöllinen määrittely johtaa siihen, että joudutaan ottamaan kantaa tulevai-

suuden tapahtumiin ja ennustamaan niitä (Emt. 2013, 27).

Berliner (2004, 19) taasen käsittää osaamisen olevan tavoite, johon pyrimme, mutta kehi-

tyksemme ei tule pysähtyä siihen. Kuitenkin jatkuva osaamisen kehittäminen asettaa työn-

tekijälle haasteen kehittyä koko työuran ajan. Näin ollen aiemmin totena pidetty näkemys,

kerran saadun peruskoulutuksen riittävyydestä ammatin vaatimuksiin vastaamisesta, ei enää

päde (Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2007:72/2008, 56). Osaamisen ohella käy-

tetään myös termiä ammattitaito. Helminen (2015, 78–79) toteaa ammattitaidon jäsentämi-

sen vaativan kahden asian, työntekijän ja työn, yhtäaikaista huomiointia. Ammattitaitoa tar-

kasteltaessa tulee huomioida ammatilliset tiedot ja taidot sekä arvot, etiikka ja asennetekijät.

23

Ammattitaidon on todettu tarkoittavan kompetenssien eli työntekijän kykyjen kuten tietojen

ja taitojen, mahdollistamaa ja kvalifikaatioiden eli työn vaatimusten, edellyttämää osaa-

mista. Tällöin ammattitaito karttuu ammatillisen kasvamisen sekä kehittymisen yhteisvaiku-

tuksesta. (Emt. 2015, 78–79.) Ammatillinen asiantuntijuus voidaan käsittää myös suhteel-

liseksi: ammattiosaamista voi olla enemmän tai vähemmän. Toisaalta, jos ammattilaisella

todetaan joko olevan ne meriitit, jotka oikeuttavat ammatin harjoittamiseen tai ei, nähdään

professionaalisuus ja ammatillisuus absoluuttisena. (Lahtinen 2015, 13.)

Yksilön suorittama ammattitutkinto ja täten hankittu ammatillinen pätevyys ovat myös kei-

noja määritellä omaa ammattitaitoa ja osaamista. Saatu peruskoulutus on kivijalka, jolle

oman ammattialan erikoisosaaminen rakentuu. (Helminen 2015, 78–80.) Kuitenkin osaami-

sen määrittely pelkän ammattitutkinnon suorittamisen näkökulmasta on kapeakatseista. Am-

mattitutkinnon myötä saatu tietoperusta ja osaaminen ovat vain osa osaamisen jatkumoa,

jossa yhdistyvät (työ)kokemuksen sekä työssä oppimisen myötä kartutettu osaaminen sekä

ajan myötä vankkeneva asiantuntijuus. (Emt. 2015, 78–80.)

Valtonen (2000, 12) kuvailee osaamisen olevan keskeinen asiantuntijuutta ja ammattitaitoa

kuvaava ja määrittävä käsite, joka koostuu tiedoista ja taidoista. Toimittaessa eri ammateissa

ja eri asiantuntija-alueilla muodostuu ammattilaisille oma erityinen ydinosaaminen tai eri-

tyisosaamisen alue ja sen myötä oma sisäinen logiikka. Tämä logiikka on perustana erityi-

sesti kyseisen ammattiryhmän asiantuntijuudelle – ajattelulle, perusteluilla ja toimintamal-

leille. (Emt. 2000, 12; Korkalainen 2009, 31.) Helminen (2015, 81) tähdentää työn edellyt-

tämän, kvalifikaatioihin vastaavan osaamisen hankkimisen, tapahtuvan ammatillisen kasva-

misen sekä kehittymisen myötä. Osaamisen tarkastelu on kohdentunut niin ammattialalla

yleisesti tarvittaviin perustietoihin ja –taitoihin kuin työaluekohtaisesti eriytyviin, erityisiin

tietoihin ja taitoihin.

24

4.1 Varhaiskasvatuksen ydinosaaminen

Jokaisella ammattialalla tarvitaan tietynlaista, alalle ominaista ydinosaamista. Ydinosaami-

sella tarkoitetaan sitä osaamisenaluetta, jonka tietäminen ja taitaminen ovat harjoitettavan

ammatin työkokonaisuuksien kokonaiskuvan sekä työtehtävien hallitsemisen kannalta vält-

tämättömiä. Tehtävä työ määrittää ne pätevyys- ja osaamisvaatimukset, jotka ovat relevant-

teja itse työn suorittamisen ja kehittämisen kannalta (Luukkainen 2004, 71). Opetusalan Am-

mattijärjestön (OAJ, varhaiskasvatus ja esiopetus) julkilausuman mukaisesti varhaiskasva-

tuksen opettajien työ vaatii vankkaa kasvatuksen, varhaisen kehityksen, oppimisen sekä var-

haiskasvatuksen pedagogiikan tuntemista ja hallintaa.

Varhaiskasvatuksen henkilöstön on tiedostettava ja tunnettava ne pedagogiset keinot ja me-

netelmät, jotka soveltuvat kullekin lapsiryhmälle, jokaisen yksilöllisen kehityksen sekä ikä-

tason huomioon ottaen. (OPH 2016; Varhaiskasvatuslaki 2015.) Tällöin lapsen kehityksen

sekä ympäristön asettamien vaatimusten tunteminen on ensisijaista. Kun vaatimukset tunne-

taan, varhaiskasvatuksen henkilöstö kykenee muodostamaan laadukkaan kasvu- ja oppimis-

ympäristön, joka huomioi niin yksilölliset kuin koko ikäryhmän tarpeet.

Opettajien pedagoginen osaaminen ja siitä vastuun kantaminen painottuvat riippumatta

siitä, onko varhaiskasvatuksen opettajan työnkuvana kiertävän erityislastentarhanopettajan

vai lastentarhanopettajan työt (Taulukko 1). Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksissä

(2007:7, 28–32) nostetaan esille varhaiskasvatusosaamisen, sisältäen pedagogisen sekä kas-

vatus osaamisen ja hoito-, hoiva- ja huolenpito osaamisen, kuuluvan kaikille varhaiskasva-

tuksen opettajille. Erityisen osaamisen alue painottuu työntekijän tehtäväalueen mukaisesti.

Varhaiskasvatusosaamisen kokonaisuus velvoittaa varhaiskasvatuksen opettajia työskente-

lemään omassa työssään kyseiset osaamisenalueet sekä erityisen osaamisensa huomioiden.

Happo (2006) taas toteaa asiantuntijan olevan oman ammattialansa taitava huippuosaaja.

Varhaiskasvatuksen opettaja on tehtävänkuvansa hallitseva ammattilainen sekä kasvatusalan

asiantuntija, jonka pääasiallinen työympäristö on varhaiskasvatus eri muodoissaan.

25

TAULUKKO 1. Varhaiskasvatuksen työtehtävissä tarvittava osaaminen mukaillen Sosi-

aali- ja terveysministeriön julkaisuja (2007:7, 29).

Erityislastentarhanopettaja Lastentarhanopettaja

1) Kaikille yhteinen

osaaminen

Kuuluvat molemmille

Toimintaympäristön ja perus-

tehtävien tulkintaan liittyvä

osaaminen

Yhteistyöhön ja vuorovaikutuk-

seen liittyvä osaaminen

opettaja-ammattiryhmille

Jatkuvaan kehittämiseen liit-

tyvä osaaminen

Eettinen osaaminen

2) Varhaiskasvatus

osaaminen

Pedagoginen osaaminen

Kasvatusosaaminen

Hoito-, hoiva- ja huolenpito-

osaaminen

Pedagoginen osaaminen

Kasvatusosaaminen

Hoito-, hoiva- ja

huolenpito-

osaaminen

3) Erityinen

osaaminen

Erityispedagoginen

osaaminen

Konsultaatio-osaaminen

Varhaiskasvatussuunnitel-

maosaaminen

Lapsen kehityksen ja oppi-

misen tuntemus

Sosiaalipedagoginen

osaaminen

Tutkimus- ja kehittämis-

osaaminen

4) Tilanne-

osaaminen

Tilannesidonnaiset osaamisen

ulottuvuudet

(esim. kieli- ja kulttuurikysy-

mykset) kuuluvat

molemmille

Työssään varhaiskasvatuksen opettajien tulee noudattaa YK:n lapsen oikeussopimuksen pe-

riaatteita sekä Varhaiskasvatuslain (2015) asettamia tavoitteita ja säädöksiä. Näiden lisäksi

varhaiskasvatuksen opettajien tulee huomioida valtakunnalliset Opetushallituksen hyväksy-

mät Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2016) ja paikalliset varhaiskasvatussuunnitel-

mat painotuksineen osana suunnittelu-, opetus-, kehitys- ja arviointityötään.

26

4.2 Konsultaatio ja ydinosaamisen jakaminen

Jaettu tietämys, jaettu ymmärrys ja jaettu asiantuntijuus ovat tärkeitä käsitteitä varhaiskas-

vatustyössä tarvittavan osaamisen jakamisen kuvaamisessa. Päivähoidon työyhteisö muo-

toutuu jäsentensä kehitysprosessien myötä. Kehitystä tapahtuu, kun pystytään hyödyntä-

mään yhteisöllisen oppimisen prosesseissa syntyneet ideat, ajatukset ja tuotteet. (Kupila

2011, 302.) Ilman kehitysprosessia ja tiedon konstruointia osaaminen ja oma asiantuntijuus

eivät voi kehittyä. Viitaten aiemmin kuvattuun Berlinerin (1988) opettaja-asiantuntijuuden

malliin, tämä tarkoittaisi jatkuvasti samalla asiantuntijuuden tasolla pysymistä ja elinikäisen

oppimiskäsityksen hylkäämistä.

Kupilan (2011, 303) mukaan oppiminen on työelämässä tapahtuva elinikäinen prosessi, joka

on luonteeltaan sekä yksilöllinen että yhteisöllinen. Tieto luodaan aina osana tilannetta, jossa

se konstruoidaan. Varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa ryhmässä työskentelevät erityis-

lastentarhanopettajat (eltot), resurssierityislastentarhanopettajat (reltot) ja kiertävät erityslas-

tentarhanopettajat (keltot) ovat varhaiskasvatusalan ammattilaisia, joiden tehtävänkuvaan

konsultaatio on kuulunut jo pitkään (Oja 2015, 9). Mitä konsultaatiolla tavoitellaan tai mitä

lisäarvoa sen odotetaan tuovan varhaiskasvatuksen opetusrakenteisiin tai toimintakulttuu-

riin? Oja (2015, 10) korostaa konsultaation useimmiten tähtäävän opettajien tukemiseen tuen

kolmiportaisuuden, yleisen, tehostetun ja erityisen tuen, suunnittelemisessa sekä toteuttami-

sessa. Tällöin päämääränä on yksittäisten, yksilöllistä tukea tarvitsevien oppilaiden ja lasten

hyvän akateemisen osaamisen ja pedagogisen hyvinvoinnin saavuttaminen.

Kupilan (2011) mukaan konsultaatiotarve voi myös toimia keinona osaamisen kehittämiselle

tai oppivan yhteisön periaatteiden tukemiselle. Kollegan kanssa jaettu ja yhdessä konstruoitu

tieto mahdollistaa oman asiantuntijuuden reflektoinnin sekä toiselta oppimisen. Varhaiskas-

vatuksen ammattilaiset voivat oppia toinen toisiltaan ja näin ollen molemmat osapuolet voi-

vat kehittää omaa osaamistaan sekä asiantuntijuuttaan. (Emt. 2011, 301–306.)

Salo (2007, 82) taas on kiinnittänyt huomion konsultaation näkemiseen työhön oppimisen

näkökulmasta käsin. Hänen mukaansa työssä oppimisen sijaan meidän olisi syytä puhua työ-

hön oppimisesta, jolloin oppiminen tapahtuu työpaikalla, työelämässä ja työmarkkinoilla

27

opitun toiminnan seurauksena. Tällöin huomio kiinnittyisi työn tekemisen ja siinä oppimisen

reunaehtoihin, ja erityisesti näissä reunaehdoissa tapahtuneisiin muutoksiin (Emt. 2007, 82–

83.)

4.3 Pedagoginen osaaminen ja vastuu

Jos opettajien asiantuntijatietämys olisi organisoitava ja muutettava tiedon jakamista helpot-

tavaan muotoon, millaisia asioita se sisältäisi? Shulmanin (1987) mielestä pedagoginen si-

sältötieto (pedagogigal content knowledge) sisältää ensisijaisesti käsityksen siitä, millä ta-

voin opettaja sisällyttää pedagogiikan opetettavien aihealueiden opettamiseen. Toisin sa-

noen, millaisia valintoja ja ratkaisuja opettaja tekee, jotta opetettava tietosisältö on opetetta-

vassa ja opittavassa muodossa. Näin ollen pedagoginen sisältötieto pitää sisällään yleisen

pedagogisen ymmärryksen sekä tiedon erilaisista opetusmenetelmistä ja -periaatteista. Opet-

tajien pedagoginen sisältötieto kattaa tiedon opetussuunnitelmista, oppilaiden tuntemuksesta

ja heidän ominaisuuksien huomioinnista opetuksen suunnittelussa. Lisäksi opetusympäris-

töjen tuntemus sekä yleisten ja yksilöllisten oppistavoitteiden että arvopohjan perusteiden

tunteminen sisältyvät pedagogiseen sisältötietoon. (Emt. 1987.)

Happo (2006) on löytänyt pedagogiselle osaamiselle kolme ilmenemisen tasoa määritellen

ne välittömän tason, välillisen tason ja tiedostavan tason osaamiseksi. Välitön taso sisältää

pääasiassa kasvatuksellisen vuorovaikutuksen lasten kanssa, johon pedagogiset taidot sekä

henkilökohtaiset ominaisuudet nähdään liittyvän kiinteästi. Välillisen tason nähdään edistä-

vän ja tukevan varhaiskasvatusta. Tämä taso edellyttää varhaiskasvatuksen opettajilta asioi-

den teoreettista hallintaa. Happo (2006, 119–120) määrittelee tiedostavan tason pedagogisen

osaamisen sateenvarjoksi. Tämä taso sisältää pedagogisen vastuun ymmärtämisen, lapsiläh-

töisyyden, yksilöllisyyden sekä kasvatustietoisuuden käsittämisen. Pedagoginen vastuun

kantaminen edellyttää näiden kaikkien kolmen osaamisen tason välittömän, välillisen ja tie-

dostavan tason, nivomista osaksi varhaiskasvatustyötä.

28

Pedagogisen vastuun voidaan kuvata koskevan kaikkea, mikä välittömästi tai välillisesti vai-

kuttaa varhaiskasvatukseen (Happo 2006). Se on kokonaisvaltaista vastuuta lapsista ja lap-

siryhmän toiminnasta, sisältäen vastuun kannon kasvatusnäkemyksestä, sen päämääristä

sekä keinoista, kuinka ne saavutetaan. (emt. 2006, 141.) Näin ollen pedagoginen vastuu voi-

daan nähdä holistisena, joka on läsnä jokaisessa varhaiskasvatuksen päätöksen teon, toimin-

nan suunnittelun, arvioinnin ja kehittämisen kohteessa.

Opettajan pedagogisuus ja pedagoginen ajattelu kytkeytyvät didaktiseksi kolmioksi nimet-

tyyn opetus-opiskelu-oppimisprosessi kokonaisuuteen. Opettajan omiin pedagogisiin valin-

toihin keskittyvä ajattelu ennen tai jälkeen opetustilanteen on aina reflektiivistä. (Toom

2008, 167.) Pedagoginen kuten myös erityispedagoginen osaaminen voidaan käsittää kehit-

tyvänä, muovautuvana ja laajenevana vastuuna osana varhaiskasvatuksen opetuksellista ja

kasvatuksellista ulottuvuutta. Pedagogisesti taitava opettaja ymmärtää, mikä tekee jonkin

asian oppimisen helpoksi tai vaikeaksi ja osaa toimia opetustilanteessa sen mukaan (Happo

2006, 43). Pedagogisiksi järjestelyiksi luetaan muun muassa erityislastentarhanopettajan tar-

joama konsultoiva tai jaksottainen tuki, tieto- ja viestintäteknologian käyttö sekä lapsikoh-

tainen ohjaaminen. Pedagogisesti taitava opettaja kykenee käyttämään muun muassa edellä

mainittuja keinoja osana työtään.

Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM 2017, 21,75) julkaisemassa asiantuntijatyöryhmän

lausunnossa "Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017–2030" tuodaan esille

henkilöstön pedagogisen roolin vahvistumista, nostaen pedagogisen osaamisen yhdeksi tär-

keimmistä osista varhaiskasvatuksen ydinosaamisen alueella. Lisäksi Varhaiskasvatuslain

(2015) sekä Opetushallituksen (2016:17) velvoittavien varhaiskasvatussuunnitelman perus-

teiden nojalla, varhaiskasvatuksessa on yhä enenevissä määrin nostettu esille pedagogisen

vastuun merkitystä ja laaja-alaista osaamista.

29

5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA -KYSYMYKSET

Tämän laadullisen tutkielman tarkoituksena on kuvata ja selvittää varhaiskasvatuksen opet-

tajien kokemuksia ja näkemyksiä oman erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden

jakamisesta sekä pedagogisesta vastuusta. Erityispedagoginen osaaminen sekä pedagoginen

vastuu kuuluvat varhaiskasvatuksessa varhaiskasvatuksen opettajien, näin ollen lastentar-

han- sekä erityislastentarhanopettajien, työnkuvaan. Haastateltavien opettajien työ- ja toi-

mintakontekstina on laaja-alainen varhaiskasvatuksen toimintaympäristö, joka toimii var-

haiskasvatuksen opettajien asiantuntijuuden kehittymisen kenttänä.

Tutkimusaihe on ajankohtainen huomioiden varhaiskasvatuksen yhteiskunnallisen tilanteen.

Tutkimusalueena osaamisen ja asiantuntijuuden jakaminen on innovatiivinen ja kehitystä

eteenpäin vievä. Yhteiskunnallisesta näkökulmasta tarkasteltuna oman osaamisen ja asian-

tuntijuuden jakaminen ovat nykytyöelämässä ensi sijassa tarvittavia taitoja (ks. Sosiaali- ja

terveysministeriön selvityksiä 2007:7, 28; Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä

2007:72/2008, 56). Työyhteisön osaaminen kehittyy, kun kyetään hyödyntämään jokaisen

työntekijän osaamista (Kupila 2011, 302) ja arvostettaessa jokaisen asiantuntijan tietotaitoa.

Opetus- ja kulttuuriministeriön aiempi varhaiskasvatuksen neuvottelukunta (2015) on toden-

nut kehittämistarvetta muun muassa pedagogisen osaamisen sekä lapsen ja perheen tuen tar-

peiden huomioimiseen ja vastaamiseen liittyvän osaamisen saralla (OKM 2017:30, 78).

30

Tässä laadullisessa tutkielmassa selvitetään myös, mille tasolle lastentarhanopettajat asetta-

vat itsensä pedagogisen vastuun sekä erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden nä-

kökulmista käsin. Tätä aihetta tarkastellaan tutkimuskysymyksessä kolme.

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Millaisina kokemukset erityispedagogisen osaamisen jakamisesta ja pedagogisesta vastuusta

näyttäytyvät varhaiskasvatuksen opettajien kuvailemina?

2. Millaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajat antavat erityispedagogisen osaamisen ja

asiantuntijuuden jakamiselle?

3. Mille asiantuntijuuden tasolle varhaiskasvatuksen opettajat itsensä asettavat erityispedago-

gisen osaamisen ja pedagogisen vastuun näkökulmasta?

Tutkimuskysymys kolme (3) liittyy Berlinerin (1988) asiantuntijuuden tasoihin, jotka ovat

kuvattuina tutkimuksen teoriaosassa.

31

6 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA

6.1 Laadullinen fenomenologinen lähestymistapa

Tämä pro gradu -tutkielma kuuluu fenomenologisen tieteenfilosofisen lähestymistavan pii-

riin ja on tutkimusotteeltaan kvalitatiivinen. Kvalitatiivinen tutkimus koostuu tulkitsevista

ja aineellisista käytännöistä, jotka tekevät maailmasta näkyvän. Laadullisessa tutkimuksessa

ympäröivä maailma tuodaan sen monimuotoisine ilmiöineen esille, esimerkiksi erilaisten

esitysten kuten haastattelujen ja videointien avulla. Näin tutkittavat ilmiöt tuotetaan sellai-

seen muotoon, jotta niitä on mahdollista tulkita. Asioiden ja ilmiöiden tutkiminen niiden

luonnollisissa ilmenemisympäristöissään on laadullisen tutkimuksen perusta. (Denzin &

Lincoln 2011, 3.)

Laadulliselle tutkimusaineistolle on ominaista sen ilmaisullinen rikkaus, monitasoisuus ja

kompleksisuus (Alasuutari 2011, 65). Samalla ollaan kiinnostuneita yhteiskunnallisten, spe-

sifien tapausten rikkaasta kuvaamisesta. Kvalitatiivisen tutkimuksen tekijät perehtyvät ta-

pauskohtaisiin ilmiöihin, ohjaten tutkimusta yleisestä erityisiin, spesifeihin tapauksiin.

(Denzin & Lincoln 2011, 9.)

Tässä tutkielmassa päädyttiin käyttämään laadullista tutkimusotetta, jotta varhaiskasvatuk-

sen opettajien omakohtaiset kokemukset, erityispedagogisen osaamisen reflektointi ja hiljai-

32

sen tiedon esille tuominen mahdollistuisivat mahdollisimman luontevasti. Laadullisen tutki-

muksen keinoin on mahdollista päästä lähemmäksi yksilöiden yksityiskohtaista kuvailua

muun muassa haastattelujen avulla (Denzin & Lincoln 2011, 9). Laadullista tutkimusta te-

kevät tutkijat pyrkivät tulkitsemaan itse ilmiötä tai tulkitsemaan niitä merkityksiä, joita ih-

miset kyseisestä ilmiöstä tuovat julki (Emt. 2011, 3). Tällä pro gradu -tutkielmalla pyritään

tulkitsemaan valittua aihetta niiden merkitysten myötä, joita varhaiskasvatuksen opettajat

tutkittavasta aiheesta tuovat haastatteluissa esille.

Silverman (2003, 348) nostaa esille kvalitatiivisten tutkijoiden teoreettisen suuntauksen oh-

jaavan tutkijaa huolehtimaan tutkimukseen osallistuvien ajatusten ja kokemusten esille

tuonti prosessista. Fenomenologisessa laadullisessa tutkimuksessa on tarkoituksena lisätä

ymmärrystämme jostakin inhimillisen elämän ilmiöstä, tässä tutkielmassa varhaiskasvatuk-

sen opettajien kokemuksista ja näkemyksistä oman erityispedagogisen osaamisen ja asian-

tuntijuuden jakamisesta ja pedagogisesta vastuusta. Fenomenologisessa tutkimuksessa si-

toudutaan pysymään hyvin lähellä analysoitavaa tekstiä varmistaen, että tuodaan julki tutki-

mukseen osallistuvien näkökulmia, jotka johtavat lopulta tulkintaan (Willing 2013, 147).

Fenomenologisessa lähestymistavassa tutkitaan kokemuksia, jotka tulee ymmärtää tutki-

mussuunnan mukaan laajasti ihmisen kokemuksellisena suhteena omaan koettuun ja elet-

tyyn todellisuuteensa. Yksilön vuorovaikutuksellinen suhde toisiin ihmisiin, luontoon sekä

kulttuuriin ilmenee hänen kokemuksissaan. Kokemus rakentuu vuorovaikutuksessa todelli-

suuden kanssa. (Laine 2010, 29.) Ihmiselämän parempi ymmärtäminen ja tunnetun tekemi-

nen tiedetyksi, ei synny ainoastaan syvästä eksistentiaalisesta tarpeesta tuntea itsensä parem-

min, vaan sillä voi myös olla tärkeä tehtävä inhimillisen todellisuuden ongelmien selvittä-

misessä ja muuttamisessa (Valli & Aaltola 2015, 50). Fenomenologisessa lähestymistavassa

tällainen yksilön subjektiivinen kokemus on ensisijaisessa asemassa.

Fenomenologisen lähestymistavan mukaan jokaisella yksilöllä on subjektiivinen, biografi-

sesti määritelty tietoinen käsitys käyttää kielellisiä ja esikielellisiä tyypittelyjä, joita ohjaavat

relevantit ajalliset ja filosofiset näkökulmat. Nämä tyypittelyt perustuvat ihmisten kykyyn

33

ymmärtää muita tai liittyä useisiin yhtä aikaisiin todellisuuksiin kuten sosiaaliseen todelli-

suuteen ja sen normeihin. Tällaiset yleismaailmalliset muodolliset rakenteet voidaan kuvata

fenomenologisesti ja ne muodostavat filosofisen antropologian. (Eberle 2014, 190.)

Tulkittaessa laadullista tutkimusta ei ole tärkeintä pohtia sisältävätkö tekstit tosia vai epäto-

sia lausuntoja. Lausunnot ovat kokonaisuudessaan haastateltujen yksilöiden kokemuksia ja

heidän omaa kerrontaansa. Turunen (2016, 8) toteaakin, ettei fenomenologinen tutkimus

tuota lopullisia vastauksia vaan pikemminkin osoittaa suuntaa ihmisen kokemusmaailman

kysymykseksi, mitä tapahtuu tästä eteenpäin.

Tätä tutkielmaa tehtäessä huomioitiin yksilön kokemusten koostuvan kokonaisvaltaisista,

yksilön henkilökohtaisista kokemuksista. Näihin kokemuksiin sisältyy monenlaisia tunteita,

haastateltujen omia tulkintoja tilanteista ja heidän itse luomiaan luokittelutekijöitä. Kyse on

siitä, miten yksilö kokee elämäntapahtumiensa, tunteidensa ja kokemustensa muodostaneen

hänen oman elämän ja elämänkokemukset. Fenomenologisen tutkimuksen tekijän on hyväk-

syttävä, ettei saatu kielellinen esitys koskaan pysty kuvailemaan kaikkea sitä, mitä haasta-

tellut ovat todellisuudessa kokeneet. Vain ihmisellä itsellään on lopulta todellinen pääsy

omiin henkilökohtaisiin kokemuksiinsa. (Eberle 2014, 194.) Nämä fenomenologisen lähes-

tymistavan realiteetit ja subjektiivisuus ovat käsitetty myös tätä tutkielmaa tehtäessä. Tällä

pro gradu -tutkielmalla ei pyritä vastaamaan ja nostamaan esille yhteiskunnallisesti koko

Suomen varhaiskasvatuksen opettajien näkökulmia ja kokemuksia tutkittavasta aiheesta,

vaan tarkoituksena on nostaa esille erään itäsuomalaisen kaupungin harkinnanvaraisella

otannalla valitun joukon käsityksiä kyseisestä aihealueesta.

6.2 Aineistonkeruu: haastattelut

Tässä tutkielmassa on haluttu selvittää varhaiskasvatuksen opettajien erityispedagogisen

osaamisen ja asiantuntijuuden jakamista sekä pedagogista vastuuta heidän omien kokemus-

ten ja reflektoinnin kautta. Alasuutari (2011, 62) ohjeistaa tutkimusmetodin koostuvan sekä

34

niistä käytännöntavoista, joiden myötä tutkija kykenee tuottamaan havaintoja, että niistä

säännöistä, joiden avulla saatuja haavaintoja voidaan edelleen muokata ja tulkita. Tässä tut-

kielmassa tutkimusaineiston keruumetodiksi valikoitui haastattelu. Laineen (2010, 37) mu-

kaan haastattelu on laaja-alaisin aineistonkeruukeino lähestyä toisen yksilön kokemuksel-

lista maailmasuhdetta. Haastattelu on ammattimaista vuorovaikutusta, jonka tarkoituksena

on saada selville perusteellisesti testattu tietämys. Laadullisessa tutkimushaastattelussa py-

ritään luomaan uutta tietämystä valitusta aiheesta. (Kvale 2007, 9.) Toisin sanoen laadullisia

haastatteluja käytetään, kun tutkija haluaa ymmärtää, miten osallistujat näkevät, kokevat tai

käsittelevät sosiaalisen elämän eri osa-alueita (Kelly 2010, 307).

Tutkimustehtävän pohjautuessa yksilöiden omakohtaisiin kokemuksiin tutkittavasta ai-

heesta, on luonnollista, että tutkimukseen osallistuvat saavat kuvailla ja kertoa kokemuksi-

aan omin sanoin. Tutkimushaastattelu tarjoaa ainutlaatuisen pääsyn haastateltujen elävään

maailmaan, jolloin he omin sanoin kuvaavat toimintaansa, kokemuksiaan ja mielipiteitään.

Haastattelu on voimakas metodi tuottamaan tietoa tutkimuskohteena olevista ihmisistä.

(Kvale 2007, 10.)

Menetelmänä haastattelu on joustava, sillä se sallii kysymysten tulkintaa, täsmentämistä

sekä aiheiden järjestyksen säätelyä. Haastattelutilanne mahdollistaa myös annettujen vas-

tausten omin sanoin perustelun sekä taustalla vaikuttavien motiivien tarkastelun ja mahdol-

listaa haastatellun paremmin ymmärtämisen (Hirsjärvi & Hurme 2011, 34–36.) Kuitenkin

haastattelu eroaa olennaisesti keskustelusta, sillä haastattelulla tähdätään informaation ke-

räämiseen ja on siten ennalta suunniteltua, päämäärähakuista toimintaa. Täten haastattelija

ei itse voi heittäytyä samalla tavoin haastatteluun mukaan kuin haastateltava, sillä heidän

roolinsa ovat erilaiset. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 42–43.) Alastalon ym. (2017, 219) mukaan

tutkijan roolissa tulee kyetä olemaan mahdollisimman neutraali tiedostaen omat ennakko-

ajatukset sekä -oletukset.

Tätä tutkielmaa tehtäessä nämä tekijät huomioitiin eritoten tutkimushaastatteluihin valmis-

tautuessa ja tutkimuskysymyksiä rakennettaessa. Pyrin itse tutkijana neutraaliin ilmaisuun

35

tutkimushaastattelujen aikana. Tutkimuskysymyksiä rakennettaessa pohdittiin pitkään, mil-

laisella kysymysten sarjalla saataisiin mahdollisimman kattava ja avoin kuvaus varhaiskas-

vatuksen opettajien näkökulmista ja käsityksistä. Jokainen tutkimusta lukeva voi pohtia tut-

kimuskysymysten rakenteen avoimuutta ja kattavuutta katsomalla tutkimuskysymykset liit-

teistä (Liite 2).

Tieteen eettiset periaatteet (2009) korostavat tutkittavan itsemääräämisoikeutta. Itsemäärää-

misoikeuteen sisältyvän vapaaehtoisuuden periaate ei rajaudu pelkästään siihen, että haasta-

teltava voi itse päättää, osallistuuko hän tutkimukseen vai ei. Se tarkoittaa myös sitä, että

haastateltava voi niin halutessaan olla vastaamatta kaikkiin tutkijan esittämiin kysymyksiin.

(Ranta & Kuula-Luumi 2017, 414.) Nämä asiat ovat huomioitu tutkimushaastatteluita tehtä-

essä ja osallistumissuostumusta kysyttäessä.

Puolistrukturoitu teemahaastattelu

Molemmat aineistonkeruuvaiheet ovat toteutettu puolistrukturoituina teemahaastatteluina,

joissa haastateltavat ovat pystyneet itse kuvailemaan ja määrittelemään missä määrin halua-

vat kertoa kokemuksiaan sekä näkemyksiään tutkimusaiheesta. Puolistrukturoidussa teema-

haastattelussa käydään läpi samat aihepiirit ja teemat haastateltavien kanssa, mutta kysy-

mysten muotoilu ja järjestys voivat vaihdella (Tiittula & Ruusuvuori 2009, 11). Tämän tut-

kielman aineistonkeruuvaiheiden aikana kysymysten muotoilu ja järjestys vaihtelivat osit-

tain myös haastateltavien omasta pyynnöstä, ja osaan kysymyksistä haluttiin palata haastat-

telun lopussa vielä uudelleen.

Kvalen (2007, 9) määritelmän mukaan puolistrukturoidun teemahaastattelun tarkoituksena

on saada haastatellun omakohtainen näkökulma yleismaailmallisesta ilmiöstä esille. Tämä

tapahtuu haastattelemalla häntä tutkimusaiheeseen soveltuvin kysymyksin. Tällöin haasta-

teltava vastaa oman elämänsä kokemusten perusteella tutkimusaiheeksi kuvattuun ilmiöön

ja tulkitsee sitä omakohtaisesti. Puolistrukturoidulla teemahaastattelulla kyetään keskustele-

maan haastatteluun osallistuvien kanssa moninäkökulmaisesti juuri valloillaan olevassa

haastattelutilanteessa (Kvale 2007, 9; Tiittula & Ruusuvuori 2009).

36

Tämän tutkielman haastatteluita tehtäessä huomioitiin haastateltavien varhaiskasvatuksen

opettajien olevan asiantuntijoita omalla alallaan. Asiantuntijoita haastatellaan sen tiedon

vuoksi, jota heillä oletetaan olevan tutkittavasta aiheesta. Näin halutaan päästä selville asi-

oiden tilasta, yhteiskunnallisista kehityskuluista ja monimuotoista vuorovaikutussuhteiden

dynamiikasta. (Alastalo, Åkerman, Vaittinen 2017, 218.) Haastatteluin kerätyllä aineistolla

pyritään vastaamaan tutkimuskysymyksiin sekä kuvailemaan tutkittavan ilmiön todellisuutta

haastateltujen näkökulmasta käsin. Lisäksi asiantuntijahaastattelujen tekijän tulee tunnistaa

asiantuntijatiedon tilanne- ja arvosidonnainen sekä yhdessä, vuorovaikutuksessa tuotettu

luonne (Alastalo ym. 2017, 219).

6.3. Aineistonkeruuvaiheet

Aineistonkeruu toteutettiin kahdessa eri vaiheessa, keväällä 2017 ja keväällä 2018. Molem-

missa aineistonkeruuvaiheissa tutkimusaiheet ja tutkimuskysymykset lähetettiin tutkimuk-

seen osallistuville etukäteen. Tällöin toteutui tutkimukseen osallistuvien eettinen oikeus

saada tietää, mihin he ovat osallistumassa ja minkälaisia aihealueita tutkimus sisältää. Haas-

tatteluiden tavoitteena on saada mahdollisimman paljon tietoa esille halutusta aiheesta. Näin

ollen on perusteltua antaa haastattelukysymykset tai tutkimusaiheet haastateltaville jo hy-

vissä ajoin, etukäteen tutustuttaviksi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 72.)

Eberlen (2014, 194) mukaan fenomenologisen tutkimussuunnan tutkijat ovat aina tietoisia

siitä, että tulkitsevat toisten yksilöiden subjektiivisia kokemuksia. Lisäksi fenomenologisen

lähestymistavan avulla voidaan selventää, mitä tapahtuu, kun analysoimme ja tulkitsemme

empiirisesti kerättyä tutkimuskohteeseen sisältyvää dataa.

Tässä tutkielmassa aineistonkeruun aikana haastateltaviin pyrittiin luomaan luottamukselli-

nen suhde, joka tukisi haastateltavia avoimeen, mahdollisimman kuvailevaan kerrontaan.

Tällä pyrittiin mahdollisimman todellisten kokemuskuvauksien julkituontiin ja tulkinnan oi-

keellisuuteen. Jokainen haastattelu kesti 25–55 minuuttiin. Haastattelutilanteissa haastatte-

lija esitti kysymyksiä erityispedagogisesta osaamisesta ja asiantuntijuudesta sekä pedagogi-

sesta vastuusta teemahaastattelurungon (Liite 2) mukaisesti. Jokaista varhaiskasvatuksen

37

opettajaa pyydettiin kuvailemaan mahdollisimman kattavasti omia käsityksiään ja kokemuk-

siaan kyseisistä aihealueista. Näin mahdollistui vastaajien mahdollisuus puhua vapaasti ja

omin sanoin.

6.3.1 Ensimmäinen vaihe: kiertävät erityislastentarhanopettajat

Tutkimuksen ensimmäinen aineistonkeruu toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatte-

luna haastatellen erään harkinnanvaraisella otannalla valitun Itä-Suomessa sijaitsevan kau-

pungin kiertäviä erityislastentarhanopettajia (n=5) kevään 2017 aikana. Kaikki haastattelut

toteutettiin yksilöhaastatteluina. Jokaisen haastatellun koulutustausta koostui vähintään las-

tentarhanopettajakoulutuksesta sekä erillisistä erityislastentarhanopettajaopinnoista. Työko-

kemusta haastatelluilla oli puolesta vuodesta kuuteentoista vuoteen saakka. Kaikki haastat-

teluun osallistuneet olivat sukupuoleltaan naisia. Grönfors (1985) toteaa, että tutkijan olisi

hyvä haastatella jokainen vastaajista itse kyetäkseen aloittamaan aineiston analysoinnin

haastatteluprosessien pohjalta. Lisäksi tutkijan ollessa itse osana haastattelua sen aikana pu-

hetta rikastuttavat nonverbaaliset eleet ja kokemuskuvailut ovat mahdollista huomioida ana-

lysoinnissa paremmin.

Tutkimukseen osallistuneiden kanssa sovittiin haastattelujen aikatauluista sekä sähköpos-

titse että puhelimitse. Haastatteluiden ajankohtaan sekä haastattelupaikkaan sai jokainen

haastateltava itse vaikuttaa. Täten mahdollistettiin, ettei tutkimukseen osallistuvat kuormit-

tuisi haastatteluun osallistumisesta. Haastatteluista neljä tehtiin haastateltavien työhuoneilla

ja yksi haastatellulle itselleen sopivassa aulatilassa erään koulutuksen jälkeen. Tätä ensim-

mäisen vaiheen aineistoa hyödynnettiin aineopintojen tutkielmassa ”Että myö niin ku yhessä

tehhään sitä työtä, sitä työtä sen lapsen parhhaaks” Kiertävien erityislastentarhanopettajien

kokemuksia erityispedagogisen osaamisen jakamisesta ryhmässä työskenteleville lastentar-

hanopettajille. Aineiston jatkokäyttö pro gradu- tutkielmassa huomioitiin aineistonkeruuvai-

heessa huolehtimalla tarvittavista lupa-asioista hyvän tutkimusetiikan mukaisesti.

38

6.3.2 Toinen vaihe: lastentarhanopettajat

Tutkimuksen toinen aineistonkeruuvaihe sijoittui tammikuuhun 2018. Tutkimuksen toinen

kohdejoukko on valittu harkinnanvaraisella otannalla, joka koostui ensimmäisen vaiheen

kiertävien erityislastentarhanopettajien työ- ja toiminta-alueiden pohjalta. Ensimmäiseen

vaiheeseen osallistuneista viidestä (n=5) kiertävästä erityislastentarhanopettajasta työsken-

teli samassa työnkuvassa vielä kolme (3). Näiden kiertävien erityislastentarhanopettajien

toiminta-alueiden päiväkotien johtajia lähestyttiin sähköpostitse, pyytäen välittämään haas-

tattelupyynnöt oman toimialueensa lastentarhanopettajille.

Toisen vaiheen haastateltavien joukosta muodostui suuruudeltaan viisi (n=5) ryhmässä työs-

kentelevää lastentarhanopettajaa. Kaikki haastateltavat olivat sukupuoleltaan naisia ja työ-

uraa heillä oli tähän saakka takana kolmesta vuodesta kolmeenkymmeneenyhdeksään ja

puoleen vuoteen saakka. Kaikki kevään 2018 haastatteluista toteutettiin haastateltavien työ-

paikalla ja -ajalla.

Puolistrukturoitu teemahaastattelurunko sekä Berlinerin opettaja-asiantuntijuuden tasot lä-

hetettiin jokaiselle haastatteluun osallistuvalle sähköpostitse etukäteen. Haastatteluista

kolme tehtiin yksilöhaastatteluina ja yksi parihaastatteluna haastatteluun osallistuvien pyyn-

nöstä. Taulukossa 2 on nähtävissä kokonaiskuva haastattelujen toteutuksesta.

TAULUKKO 2. Haastattelujen toteutus.

Aika Kohde-

joukko

Luku-

määrä

Haastattelu-

muoto

Haastattelu-

tyyppi

Kevät

2017

(Vaihe

1)

Kiertävät

erityislasten-

tarhanopetta-

jat

5 Puolistrukturoitu

teemahaastattelu

Yksilöhaastattelu

Kevät

2018

(Vaihe

2)

Lastentarhan-

opettajat

5 Puolistrukturoitu

teemahaastattelu

Yksilöhaastattelu

(n=3),

Parihaastattelu

(n=2)

39

Haastattelut litteroitiin sanatarkasti puhekieltä noudattaen. Kuitenkin yli kolme kertaa pe-

räkkäin toistuvat sanojen toistot sekä yksittäiset äännähdykset jätettiin litteroinnista pois.

Puheen litteroinnin oheen litteroitiin myös merkitykselliset tunneilmaisut kuten naurahtami-

nen tai painokkaasti asiasta puhuminen. Kokonaisuudessaan haastatteluaineistoa kertyi lit-

teroituna 125 sivua, kirjaisinkoolla 11, fontilla arial ja rivivälillä 1,5.

Litteroinneissa haastateltavat kiertävät erityislastentarhanopettajat koodattiin juoksevilla jär-

jestysnumeroilla Kelto1, Kelto2, Kelto3… ja ryhmässä työskentelevät lastentarhanopettajat

juoksevilla järjestysnumeroilla Lto1, Lto2, Lto3... Haastattelija koodattiin koodilla L

(Leena). Yli kolmen sekunnin mietintätauot kirjattiin ylös (…) -merkinnällä. Kyseinen ai-

neisto on kerätty vain tutkimuskäyttöä varten ja sen asianmukaisesta säilyttämisestä on huo-

lehdittu hyvän tutkimusetiikan mukaisesti.

6.4 Aineiston analyysivaiheet

Tässä tutkielmassa aineiston analysointi perustuu sekä aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin

(tutkimuskysymykset yksi ja kaksi) että teorialähtöiseen analyysiin (tutkimuskysymys

kolme). Hirsjärven, Remeksen ja Sarajärven (2014, 233) mukaan aineiston käsittely ja ana-

lysointi tulisi aloittaa hetimmiten aineiston keruuvaiheen jälkeen. Näin toimittaessa varmis-

tetaan, että aineisto vielä inspiroi tutkijaa, ja aineistoa voidaan tarvittaessa helposti täyden-

tää. Tässä pro gradu -tutkielmassa aineiston analysointi on aloitettu piakkoin aineiston litte-

roinnin jälkeen, keskittyen ensin litteroidun materiaalin läpilukemiseen huolella. Tällä py-

rittiin perehtymään aineiston sisältöön mahdollisimman hyvin.

Fenomenologisen tutkimuksen varsinaisena kohteena pidetään merkityksiä, joista kokemuk-

set rakentuvat (Laine 2010, 29). Alasuutari (2011, 83) toteaa merkitysrakenteiden tutkimisen

kuvaavan sitä, miten ihmiset hahmottavat ja jäsentävät erilaisia asioita. Tällöin aineiston tu-

lee olla tekstiä, jossa yksilöt puhuvat asioista omin sanoin, eikä niin, että he joutuvat valit-

semaan tutkijan jäsentämistä vastausvaihtoehdoista. Tässä tutkielmassa pohjataan merkitys-

rakenteiden tutkimiseen. Merkitysrakenteeksi on määritelty lause- ja ajatuskokonaisuudet.

40

6.4.1 Aineistolähtöinen sisällönanalyysi

Tämän tutkimuksen aineisto on analysoitu laadullisen sisällönanalyysin keinoin. Schreierin

(2013, 170) mukaan laadullisella sisällönanalyysilla tarkoitetaan kvalitatiivisten tietojen

merkitysten kuvaamista järjestelmällisesti koodaten merkittävät tekijät omiksi luokikseen tai

kategorioikseen. Tässä tutkielmassa merkittävät tekijät koottiin kategorioihin, jotka muo-

dostuivat tutkimusaineistosta esille tulleista käsitekokonaisuuksista. Laadullinen sisäl-

lönanalyysi vaatii tutkijalta keskittymistä valittuihin merkityssisältöihin, jotka liittyvät kiin-

teästi tutkimuskysymyksiin.

Sisällönanalyysi kulkee vaiheittain alkaen aineiston hyvästä läpiluvusta, pelkistämisen ja

ryhmittelyn kautta ala- ja yläkategorioiden luomiseen (kts.Tuomi & Sarajärvi 2009, 101).

Aineiston läpilukeminen, pelkistettyjen ilmausten tekeminen sekä alakategorioiden luomi-

nen tehtiin ensin pohtien tutkimuskysymyksiä yksi ja kaksi, joiden analyysi tapahtui aineis-

tolähtöisesti. Näin toimiessa haluttiin varmistaa, etteivät teoriaohjaavat käsitteet vaikuttaisi

ala- ja yläkategorioiden muodostamiseen. Teorialähtöiseen sisällönanalyysiin, jolla analy-

soitiin tutkimuskysymys kolme, perehdyttiin vasta analyysin ”keskivaiheilla” (ks. Kuvio 4),

ensimmäisen aineiston lepuuttamisvaiheen jälkeen.

Alakategorioiden niputtaminen vei aineistonanalyysivaiheessa pitkän aikaa. Tässä vaiheessa

oli tarkoituksen mukaista palata aineiston läpilukuun useita kertoja, jottei ala- ja yläkatego-

risointivaiheessa tutkimuksen kannalta oleellista tutkimustietoa hukkuisi. Myös Schreier

(2013, 175) ohjaa tutkijaa lukemaan aineistoaan niin kauan, kunnes kaikki asiaankuuluva

tieto on saatu kerättyä aineistosta. Koodausluokkien määrää ei ole rajoitettu, vaan tutkijan

tulee itse määrittää se kategorioiden määrä, joita hän pystyy tutkimuksessaan käsittelemään

(Emt. 2013, 170). Tässä tutkielmassa koodausluokkia oli alussa useita, joiden niputtaminen

yhdeksi kokonaisuudeksi ei ollut yksinkertaista, sillä samankaltaiset teemat ja asiakokonai-

suudet kulkivat keskusteluissa koko ajan mukana. Kerättyä ainestoa tuli lukea kiinteänä

osana kokonaiskeskustelua, jotta oli mahdollista määrittää, mihin alakategoriaan kulloinkin

puheessa esiintyvät asiakokonaisuudet kuuluivat. Schreier (2013) mukaan jokaisella käsit-

teellä tulee olla alakategoria, johon käsite kuuluu. Tästä syystä oli tärkeää palata toistuvasti

41

alkuperäiseen aineistoon, sillä ajatuskokonaisuudet selkenivät vasta kokonaiskeskustelua

tarkasteltaessa.

KUVIO 4. Aineiston analyysivaiheiden eteneminen sisällönanalyysissä.

Aineistoa tulee käydä läpi niin kauan, ettei uusia käsitteitä enää löydy. Tällöin puhutaan

aineiston saturaatiosta eli kyllääntymisestä. Saturaatio on laadullisessa tutkimuksessa saa-

vutettu, kun tutkimusaineisto vahvistaa jo saavutettuja päätelmiä ja kategorioita, eikä ole

enää tarvetta tuottaa uusia kategorioita (Newton Suter 2014). Tässä tutkielmassa saturaatio-

vaiheeseen päästiin yläkategorioiden muodostusvaiheessa. Tätä ennen alkuperäiseen aineis-

toon oli palattu lukuisia kertoja sekä sisällön- että teoriaohjaavan analyysin vaiheissa, mo-

lempiin omina, erillisinä kokonaisuuksinaan. Lopuksi yläkategorioista luotiin yhdistävät ka-

tegoriat ja kyettiin vastaamaan tutkimuskysymyksiin.

Aineistoon perehtyminen: Litterointien lukeminen, sisältöön perehtyminen

Sisällönanalyysin pelkitettyjen ilmausten

tekeminen

Sisällönanalyysin ilmausten ryhmittely

(yhtäläisyyksien ja erojen etsiminen),

alakategorioiden luominen

Alakategorioiden niputtaminen,

Yläkategorioiden hahmotteleminen (aineistolähtöinen sisällönanalyysi)

Aineiston lepuuttamisvaihe

(2,5 vkoa)

Aineiston uudelleen lukeminen,

Teoriaohjaavan analyysin aloittaminen

Teoriaohajaavien ilmausten ryhmittely

Aineiston lepuuttaminen (1 vko)

Yläkategorioiden muodostaminen erillisinä molemmissa analyyseissä

Saturaation saavuttaminen

Pääanalyysi ja tutkimuskysymyksiin

vastaaminen

42

Tämän tutkielman aineiston analyysivaiheista on koottu esimerkkejä taulukkoon kolme.

Taulukko avaa tutkijan ajatuksen kulkua ja yläkategorioiden muodostusta. Kategorioiden

nimien tulee antaa tarkka kuvaus siitä, mihin se sisällöllisesti viittaa (Schreier 2013). Taulu-

kossa kolme on nähtävillä, minkälaiset asiakokonaisuudet ovat tässä tutkielmassa sisältyneet

kunkin kategorian määrittelyn sisälle.

TAULUKKO 3. Esimerkki aineiston analyysivaiheista.

ALKUPERÄISET ILMAUKSET PELKISTETTY

ILMAUS

ALATASON

KATEGO-

RIA

YLÄTASON

KATEGO-

RIA

Se, että ymmärtää mikä sille lapselle on hy-

väksi. Ja sitten minkälaisissa asioissa laps tar-

vii tavallista enemmän tukea ja millä keinoin se

annetaan. (Lto1)

Tai siis tavallaan sitä, mitä sen lapsen kanssa

ois hyvä tehä tai mitä siinä ryhmässä ois hyvä

tehä. (Kelto5)

Lapsituntemus: lapsi ai-

nutkertainen oma yksi-

lönsä, lapsen edun huo-

mioiminen

Lapsen yksilöllisten tar-

peiden huomioiminen

Lapsituntemus

ja lapsen edun

huomioiminen

Lapsen edun

huomioiminen

Lapsen etu

Lapsen etu

Se on ollu niin rajallinen se erityislastentar-

hanopettajan aika, joka on täällä ollu ja he

ovat tehny ihan loistavaa työtä. (LTo4)

Vähä harmittaa ku, siel on nii paljon aina sitä

ohjelmaa et joskus saa vähä, vähä pyydystel-

läkki, et nyt pitäs pysähtyy kuuntelemaan ja is-

tahtaa hetkeksi - hetki vaihtaa ajatuksia. Se

vaatii myös sen niin ku aikansa siihen tiedon

jakamiseen. (Kelto4)

Erityisopettajaresurssi

vähäinen

Varhaiskasvatusarjen

hektisyys, tiedon jaka-

minen vaatii aikaa

Resurssit

(erityisopet-

taja)

Resurssit

(aika)

Resurssit

Resurssit

No se on miusta tämän työn ydin. Miun mie-

lestä tätä työtä ei voi tehhä, ellei tavallaan sitä

pie niin kun koko ajan, mielessä. Ja se on

miusta sellanen jokaisen lapsen oikeus, että

tuota myö annettaan tavallaan oma asiantunti-

juutemme ja ammatillisuutemme ja kaikki niin

ku se siihen. Siihen tavallaan siihen lasten niin

ku kasvun ja kehityksen tukemisseen. - - Ja mie

en ainakkaan vois kuvitella, että mie niin ku te-

kisin tätä työtä ilman, että niin kun se niin

vahva pedagogisuus siellä kulkis takana.

(Lto4)

Lastentarhanopettajan

työtä ei voi tehdä, ellei

huolehdi pedagogii-

kasta, kokonaisvaltai-

suus

Pedagoginen

vastuu lasten-

tarhan-

opettajalla

Pedagoginen

vastuu las-

tentarhan-

opettajan

työn ydin

No siis miusta se on se koko kokonaisuuden

hallinta. Et siula on vastuu siitä toiminnan

suunnittelusta ja toteutuksista ja niistä tavoit-

teista ja arvioinnista ja. Ja meillä se on myös

sitä, että niistä varhaiskasvatussuunnitelmista

on se vastuu, niitten suunnittelemisesta, pitämi-

sestä ja arvioinnista. (Lto3)

Lastentarhan-

opettaja vastuussa ko-

konaisuuden hallin-

nasta suunnittelu, toteu-

tus, tavoitteet, arviointi

Lastentarhan-

opettajalla

kokonais-

vastuu

Pedagoginen

vastuu las-

tentarhan-

opettajan

työn ydin

43

Lisäksi tässä tutkielmassa jäi joitakin alaluokkia aineistosta irrallisiksi. Näistä käsitteistä

koostettiin alaluokka ”luokattomat”. Näitä luokattomia käsitteitä käsiteltiin tutkimuksen

analyysivaiheessa aika-ajoin muun aineiston rinnalla, tarkastellen, ovatko ne tutkimuskysy-

myksen kannalta oleellisia. Nämä käsitteet liittyivät muun muassa työyksiköiden sisäisiin

toimintatapoihin yhdessä perusopetuksen kanssa sekä keskusteluun lastentarhanopettaja-

koulutuksen nykytilanteen harjoittelujen määrästä.

6.4.2 Teorialähtöinen sisällönanalyysi

Deduktiivisessa eli teorialähtöisessä sisällönanalyysissä analysointikategoriat on mahdol-

lista määrittää aiemman viitekehyksen ja tiedon perusteella, kuten tässä tutkielmassa tehdään

kolmannen tutkimuskysymyksen kohdalla. Kategorioihin etsitään aineistosta sisältöjä niitä

kuvaavista lausumista. Hirsjärven ja Hurmeen (2011, 150) mukaan laadullisen tutkimuksen

analyysin deduktiivinen vaihe vaatii laajempaa ajattelutyötä kuin pelkkien hypoteesien aset-

telua. Tällöin tutkija tarkastelee luokiteltua aineistoa omasta ajatusmaailmastaan käsin. Tar-

koituksena on käsittää ja ymmärtää ilmiötä moninäkökulmaisesti. (Emt. 2011, 150.)

Teorialähtöisessä sisällönanalyysissä aineiston luokitteleminen perustuu aikaisempaan vii-

tekehykseen (Tuomi & Sajajärvi 2009, 113). Tämän tutkielman teorialähtöisen sisällönana-

lyysin viitekehyksenä toimii aiemmin teoriaosuudessa (Luku 3.3) kuvattu Berlinerin (1988)

opettaja-asiantuntijuuden ja ammatillisuuden kehittymisen malli, jossa yksilön kehitystä tar-

kastellaan noviisitasolta eksperttiyden tasolle etenevinä prosesseina. Tuomi ja Sajajärvi

(2009, 113) esittelevät teorialähtöisen sisällönanalyysin ensimmäisen vaiheen olevan ana-

lyysirungon muodostaminen. Kun teorialähtöistä sisällönanalyysiä ohjaa valmis, aikaisem-

man teoriatiedon pohjalta muodostettu viitekehys edetään kategorisoinneissa pääasiassa

yleisestä yksityiseen (Tuomi & Sajajärvi 2009, 115).

44

Haastateltavat saivat etukäteen haastattelurungon mukana Berlinerin (1988) noviisi-asian-

tuntijatasojen kuvailut (Liite3). Asiantuntijatasojen pohjalta haastateltavia pyydettiin ref-

lektoimaan omaa erityispedagogista osaamista ja asiantuntijuutta sekä pedagogisen vastuuta.

Heitä kehotettiin myös pohtimaan, onko työuran aikana asiantuntijuuden tasossa tapahtunut

muutoksia. Aineistoa läpi lukiessa on tarkasti huomioitu Berlinerin luomat tasot ja jokaisen

tason sisältämät määrittelyt. Aineiston analyysin edetessä asiantuntijuuden tasot ovat yhdis-

tetty haastateltavien kuvailemiin kokemuksiin. Jokainen haastateltu nimesi itsensä joko yh-

delle tietylle tai kahdelle eri tasolle asiantuntijuuden suhteen. Tällöin tutkija toimi haastatel-

tavien reflektioiden esille nostajana.

45

7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on ollut selvittää varhaiskasvatuksen opettajien

kokemuksia oman erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisesta sekä peda-

gogisesta vastuusta. Tässä tulosluvussa esitetään analyysin päätulokset. Tutkimuskysymys-

ten yksi ja kaksi vastaukset ovat muodostuneet aineistolähtöisen sisällönanalyysin myötä.

Kolmannen tutkimuskysymyksen tuloksia tarkastellaan Berlinerin (1988; 2001; 2004) opet-

taja-asiantuntijuuden teoreettisesta viitekehyksestä käsin.

Tulosluku etenee johdonmukaisesti vastaten vuorollaan jokaiseen tutkimuskysymykseen.

Tutkimustulokset ovat muodostettu haastatteluaineiston ja haastateltujen itse esille tuomien

näkökulmien pohjalta. Tutkija toimii heidän äänensä esille nostajana. Lisäksi tuloksia on

haluttu kuvata autenttisilla haastattelulainauksilla. Jatkossa kursivoidut tekstiosuudet ovat

suoria lainauksia haastatteluaineistosta. Lainauksien myötä myös lukija voi hahmottaa ana-

lyysin etenemistä sekä pohtia tutkimuksen luotettavuutta.

7.1 Kokemukset erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisesta sekä

pedagogisesta vastuusta

Kokemukset erityispedagogisen osaamisen jakamisesta ja pedagogisesta vastuusta jakautui-

vat sekä varhaiskasvatuksen opettajien yhtenäisiin näkemyksiin että opettajaryhmäkohtai-

46

siin näkemyksiin. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissä erityispedagogisen osaamisen ja-

kamiseen liittyvistä kokemuksista muodostui neljä pääkategoriaa ja pedagogisen vastuun ja-

kamisesta yksi pääkategoria.

7.1.1 ”Tähän tarvittaan se meijän välinen yhteistyö”

Varhaiskasvatuksen opettajat kuvailivat erityispedagogisen osaamisen jakamisen vaativan

ensisijaisesti toimivaa, kollegiaalista yhteistyötä. Oman erityispedagogisen osaamisen jaka-

mista kuvattiin tietotaidon tietoiseksi jakamiseksi, jossa molemmilla osapuolilla on oman-

laisensa vastuu. Itseä osaavamman henkilön odotetaan jakavan kaiken sen osaamisensa, jota

hänellä on kuhunkin asiaan liittyen, toiselle osapuolelle. Vastaanottavan osapuolen vastuu

näyttäytyy siinä, mitä hän poimii toisen kertomasta tai näyttämästä, osaksi omaa osaamis-

taan. Haastateltujen mukaan tähän tarvitaan opettajien välistä yhteistyötä.

Kyl miun vastuu on se tietotaito anttaa mikä minulla on, mutta sitten sen ryh-

män aikuiset päättää kuitenkin, et mitä hyö. Mitä hyö sit siihen ottaa. (Kelto3)

Yhteisen tavoitteen ja oman oppimisen halun ollessa molemmin puolinen, muodostuu myös

vuorovaikutuksesta vahva. Haastateltujen opettajien mukaan tällaisissa tilanteissa ollaan

valmiita vastaanottamaan uusia toimintamalleja ja muuttamaan jo käytössä olevia. Oma eri-

tyispedagogisen osaamisen jakaminen koetaan toisilta oppimisen mahdollisuutena ja osittai-

sena välttämättömyytenä, jotta kumpikin opettajaryhmä kykenee työskentelemään yhteisen

päämäärän lapsen edun mukaisesti. Lapsen etu on opettajien mukaan yksi osaamisen jaka-

misen merkityksistä ja sitä tullaan tarkastelemaan luvussa 7.2.1 omana kokonaisuutenaan.

Valmius muutoksen tekemiseen omassa toiminnassa mahdollistuu, kun molemmat osapuolet

työskentelevät yhteisen päämäärän eteen Oppiminen tuo mukanaan myös kyvyn kommuni-

koida varhaiskasvatusyhteisön kielellä. Asiantuntijan tieto muodostuu ja kehittyy toimin-

nassa. (Kupila 2011, 303.)

Siinä tiedon jakamisessa ja semmosta ikuista oppimistaha se on. - - Ja pitää

itteään vähä ajan tasalla ja hereillä. Ja oppii myös muilta. (Kelto4)

47

Toisaalta sit taas oma tunne siinä taas et kyllähän tää, et tää toisaalta tulee sit

taas paljon sitäkii ettää sitä tietoo niin ku selkeesti niin ku imetäänki, kyllä et

mielellään otettaan vastaan ja mielellään kysyttään ja ja sitten niin ku, halut-

taan toimmiikki sen mukaisesti mitä on juteltu. (Kelto2)

Kun tietoa, osaamista ja käytännön konkreettisia toimintamalleja jaetaan toinen toisille,

mahdollistuu oppiminen. Tynjälä (1999, 43) kertoo konstruktivistisen oppimiskäsityksensä

mukaisesti, oppimisessa olevan keskeisintä merkitysten rakentamisen, joka edellyttää tois-

ten ymmärtämistä. Karilan (1997, 115) mukaan situaatiossa tapahtuvan vuorovaikutuksen

seurauksena syntyvät merkitykselliset oppimiskokemukset. Toimintaympäristön ja yksilön

välinen vuorovaikutus ja sen laatu vaikuttavat vahvasti asiantuntijana kehittymiseen. On

muistettava, että oppimiskokemukset voivat olla joko asiantuntijuuden kehittymistä edistä-

viä, pysäyttäviä tai taannuttavia. (Emt. 1997, 115.)

Muutostarpeen esille nostaminen koettiin kuuluvan myös kiertävien erityislastentarhanopet-

tajien työnkuvaan. Oman erityispedagogisen osaamisen jakaminen tarkoittaa myös muutok-

sen aikaan saamista, joka vaatii yhteistä ponnistelua. Kiertäviin erityislastentarhanopettajiin

ollaan yhteydessä pääasiallisesti, kun huoli lapsesta herää. Tällöin lastentarhanopettajat kai-

paavat tukea ja pedagogisia keinoja varhaiskasvatustyöhön. Näiden keinojen taustalla ja lap-

sen tarpeisiin vastaamisessa, toiminnan muutos on haastateltujen mukaan olennainen tekijä.

Molempien osapuolten sitoutuessa yhteiseen päämäärään, jaettu erityispedagoginen osaami-

nen myös todennäköisemmin siirtyy osaksi varhaiskasvatuksen arkea ja pedagogista toimin-

taa. Kiertävät erityislastentarhanopettajat korostavat osaamisen jakamisessa prosessimai-

suutta. Muutosprosessi vie aikaa, eivätkä kaikki ole siihen valmiita samassa tahdissa. Eräs

kiertävä erityislastentarhanopettaja kuvailee asiaa näin:

Ja tuota se muutos se on se iso juttu. Ja se on se semmonen prosessi. Et ihmiset

lähtee siihen muutokseen eri tavalla, et joku lähtee heti siihen muutokseen,

joku toisellla se kestää puol vuotta ja jollakkii se saattaa kestää viis vuotta

ennen ku hän niin ku päässee kunnolla niin ku siihen muutokseen mukkaan.

(Kelto1)

48

Isoherranen (2012, 38) toteaa tutkimuksessaan, että monissa organisaatioissa on alettu teke-

mään entistä enemmän yhteistyötä. Kun yhden yksilön osaaminen ei riitä, työn tekemiseen

tarvitaan yhteistyötaitoja. Hapon (2006, 61) sekä Karilan ja Nummenmaan (2001, 32) mu-

kaan yhteistyöosaaminen lukeutuu varhaiskasvatustyön ydinosaamiseen. Opettajana keskei-

nen asiantuntijaosaaminen liittyy opetustaitoon ja oppimisen ohjaamisen taitoon. Opettajan

työn jokainen osa-alue nähdään sisältävän laaja-alaisesti myös sosiaaliset ja kommunikaa-

tiotaidot ja käytännön ammattieettiset periaatteet. (Tynjälä 2006, 106.) Kasvatusyhteisö voi

tarjota mahdollisuuksia kehittyä, mutta samalla se voi myös rajoittaa ja ehkäistä uusien toi-

mintamuotojen muodostumista. Toimintaympäristöstä ilmenee monimuotoisia haasteita

sekä mahdollisuuksia, joihin työntekijöiden omat tavoitteet kytkeytyvät. (Kupila 2011, 302.)

Karila ja Nummenmaa (2001, 145) taas toteavat uudenlaisen toimintakulttuurin luomisen

vaativan välttämättömyyden tuntea nykyiseen toimintakulttuuriin johtaneet kehitysvaiheet

sekä tunnistaa työtä ja sen tekemisen konkreettisia tapoja tällä hetkellä jäsentäviä työorien-

taatioita.

Erityispedagogisen osaamisen jakaminen ei voi varhaiskasvatuksen opettajien mielestä olla

riippuvainen vain toisen osapuolen halukkuudesta jakaa omaa osaamistaan. Osaamisen vas-

taanottaminen ja muuntaminen osaksi omaa osaamistaan vaatii henkilöltä omakohtaista mie-

lenkiintoa, halukkuutta ja motivaatiota oppia. Korthagen (2017, 390) perustelee opettajien

ammatillisen kehityksen liittyvän heidän persoonallisiin tekijöihin viitaten Epsteinin (1990)

tutkimukseen sanoen, jotta kyetään edistämään opettajien oppimista, tulee heidän ajattelunsa

ja tunteensa ottaa yksilöllisesti huomioon. Kiertävien erityisopettajien mielestä oma jaettu

erityispedagoginen osaaminen siirtyy todennäköisemmin ryhmässä työskentelevien lasten-

tarhanopettajien käyttöön ja tietovarannoksi silloin, kun lastentarhanopettajilla itsellään he-

rää mielenkiinto oppia uutta. Jokaisella yksilöllä on henkilökohtainen vastuu oman ammat-

titaitonsa jatkuvasta kehittämisestä ja ajan tasalla pitämisestä (Viitala 2006, 23).

Et sit ku hyö ite sitä kyssyy ni et löytysköhän tähän jottain monistetta tai jottai

nettisivuja tai jottai muuta mistä voi ettii tai käydä vielä lukemassa tai jottai

kirjaa tai jotakin ni sit mie sen oon niin ku ajatellu et tarjoon sen sillon et sillon

hyö siihen tarttuu ku se on heijän omasta halusta tullu se pyyntö. (Kelto1)

49

Samoin kuin aiemmissakin tutkimuksissa kuten Tynjälä (1999, 2006), Karila (1997) ja Ku-

pila (2007) myös tässä tutkimuksessa vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen merkitys korostuu.

Tynjälän (2006) ja Tynjälän, Häkkisen & Hämäläisen (2014) mukaan kommunikointi- ja

yhteistyötaidot ovat välttämättömiä valmiuksia asiantuntijatehtävissä toimittaessa.

7.1.2 Erityispedagogista osaamista kaivataan lisää

Varhaiskasvatuksen opettajien mielestä erityispedagogisen osaamisen tarve on jatkuvassa

kasvussa varhaiskasvatuksen arjessa. Lastentarhanopettajien kokemusten mukaan lastentar-

hanopettajakoulutuksen tuoma osaaminen erityispedagogiikan saralla on vähäistä, jopa riit-

tämätöntä. He kaipaavat työnsä tueksi lisää konkreettisia menetelmiä.

Erityispedagogisella osaamisella on tosi iso merkitys. Ku sitä osaamista olis

vaa enemmän! (Lto1)

Kun oma erityispedagoginen osaaminen on yksilön henkilökohtaisen kokemuksen mukaan

vähäinen, vaikuttaa se samalla myös jaettavan osaamisen määrään ja osaamisen jakamisen

halukkuuteen. Lisäkoulutuksen tarve koettiin huomattavana, jotta tukea tarvitsevien lasten

tilanteisiin kyettäisiin vastaamaan. Myös Pihlaja (2009, 150) on tutkimuksissaan nostanut

huolen opettajankoulutuksen erityiskasvatuksen niukkuudesta. Aiemmat tulokset osoittavat,

mitä korkeampi peruskoulutus työntekijällä on, sitä enemmän hänellä on myös täydennys-

koulutusta. Varhaiskasvatuksen piirissä erityisopettajilla on eniten täydennyskoulutusta

(Pihlaja 2009, 150).

Se, kuinka hyvin opetushenkilökunta ja muut ammattilaiset rakentavat yhteistyön pohjaa on

Sandbergin ja Ottossonin (2010, 752) mukaan riippuvainen opettajien saamasta koulutuk-

sesta ja tietoisuudesta, jotka koskevat arvoja, ihmisnäkemystä, asenteita ja heidän ammatil-

lista rooliaan osana yhteistyötä. Myös heidän tutkimuksessa ilmeni, ettei opettajankoulutus

pysty vastaamaan näihin tarpeisiin vielä kyllin hyvin.

50

Haastatellut lastentarhanopettajat kertovat saaneensa erityispedagogista tukea ja keinoja lä-

hiesimieheltään, kiertävältä erityislastentarhanopettajalta sekä koulutuksista. Kaksi lasten-

tarhanopettajaa nosti esille myös itseopiskelun tärkeyden, jotta kykenevät työssään vastaa-

maan tukea tarvitsevien lasten tarpeisiin. Erityispedagoginen osaaminen ja sen tarve, on var-

haiskasvatuksen opettajien mukaan läsnä jatkuvasti varhaiskasvatuksen arjessa. Mitä enem-

män ryhmässä on tukea tarvitsevia lapsia, sitä enemmän varhaiskasvatuksen opettajat kai-

paavat aikaa suunnitella ja arvioida toteutetun toiminnan toimivuutta yksilökohtaisesti. Eräs

haastatelluista kuvailee asiaa näin:

Tänä päivänä niin ku nää lapset tässä lapsiryhmässä on hyvin erilaisia ja

tuota, tuota, ja heillä on erilaisia tuen tarpeita ja muuta. Niin väkisinkin tässä

perustyössäkin joutuu niin kun paljon hankkimaan sitä erityispedagogista tie-

toutta. Ja tuota, eri kanavien kautta. Kiertävän erityislastentarhanopettajan,

itse opiskelemalla ja lukemalla ja sitte erilaisissa koulutuksissa mitä on käyny.

Ja sitä tarvitaan ihan joka päivä. Sitä asiantuntijuutta. Ja sitä tietoo niistä asi-

oista. (Lto4)

Edellä mainittujen lisäksi erityispedagogisen osaamisen tarpeeseen sisältyi myös kokemus

koko erityispedagogisen tuen puutteesta. Eräs lastentarhanopettaja kertoi avoimesti omasta

kokemuksestaan ja erityisopettajan puutteesta entisessä työyksikössään.

Mutta jotenki se, ehkä miunki se miun työelämään tulo, ku mie menin semmos-

seen yksikköön, jossa ei ollu minkäänlaista erityispedagogista tukea itsellä, et

siellä ei ollu kiertävvää lastentarhanopettajjaa, et kaikki oli tosi nuoria työn-

tekijöitä ja siellä oli yks lastentarhanopettaja minun kanssa, joka oli valmis-

tunu sammaan aikaan ku minä ja se oli minun ensimmäinen työpaikka. Ni

sieltä sitten piti ruveta hyvin itsenäisesti sitten etsimään sitä teoriaa, tueksi.

(Lto5)

Haastatellun kokemus viestittää siitä, ettei erityispedagogista tukea ole aina saatavilla, huo-

limatta kuntien vastuusta taata tukea tarvitsevien tarpeen mukainen määrä erityisopettajan

palveluita (Varhaiskasvatuslaki 2015, 4 a§).

51

7.1.3 Kiertävä erityislastentarhanopettaja erityispedagogisten menetelmien ekspertti

Kolmas kokemuskategoria erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamiselle

koostuu kiertävien erityislastentarhanopettajien jakamasta asiantuntijuudesta ja konkreetti-

sista erityispedagogisista menetelmistä. Kiertävät erityislastentarhanopettajat koetaan ja ku-

vaillaan erityispedagogiikan eksperteiksi, jotka jo työnkuvansa puolesta kohtaavat ja näke-

vät päivittäin erilaisia tilanteita ja lapsia, joista saatujen kokemusten myötä, osaavat jakaa ja

kertoa kokemuksiaan ryhmissä työskenteleville lastentarhanopettajille. Kaikki lastentarhan-

opettajat kertovat olleensa vuorovaikutuksessa ja tehneensä yhteistyötä kiertävän erityislas-

tentarhanopettajan kanssa. He mainitsevat kokevansa vuorovaikutteisen konsultaation ja yh-

dessä keskustelun tärkeyden merkittävänä menetelmänä erityispedagogisen osaamisen jaka-

misessa.

- -ni sitte myö hänen (erityislastentarhanopettajan) kanssa mietittään ja poh-

dittaan niitä ja hän tuo niin ku sen oman erityispedagogisen osaamisensa sii-

hen meijän arkeen, arkityöhön. - - ja mietittään niitä, et niin ku miten myö

voijaan tukkee näillä pedagoogisilla järjestelyillä niinku niitten lasten tilan-

teita. (Lto4)

Siis miusta on nii ihana tuo, Kaisa on ihan ku tuo aarrearkku. Jos sannoo jon-

kun pulman, että tällä lapsella on tosi vaikkeeta, vaikkaa. . .keskittyä. Tehtä-

vien tekoon. Ni Kaisa heti sieltä, no kokkeilkaapa tällästä asiaa tai vaik kirjai-

mien opettelussa, ku ei vaan tartu päähän ne kirjaimet, ni Kaisa anto heti

meille ötökästä ööhön semmosen kirjamateriaalin, että mitä voijaan niin ku

hyödyntää siinä opetuksessa. (Lto5)

(Kiertävän erityislastentarhanopettajan nimi muutettu.)

Keskustelemisen lisäksi varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat erityispedagogisiksi mene-

telmiksi muun muassa pienryhmätoiminnan, samanaikaisopetuksen, mallintamisen sekä eri-

laiset valmiit materiaalit, joita kiertävät erityislastentarhanopettajat ovat tuoneet mukanaan

lastentarhanopettajien tueksi. Myös Huttunen (2004, 15) mainitsee samanaikaisopetuksen,

yksilöllistetyn ohjauksen suunnittelun ja antamisen sekä pienryhmätoiminnan ohjaamisen

erityisopettajan työkäytänteiksi.

- - siinä kaikessa vuorovaikutuksessa missä missä myö ollaan, että aina ku myö

siellä käyvvään tai soitettaan puhelimella tai annettaan materiaalii tai ollaan

sähköpostitse yhteydessä tai - -kaikessahan siinä tullee se se tavallaan se mi-

nun erityispedagoginen osaaminen mitä minä sitten välitän niin ku heille päin.

(Kelto1)

52

Erityispedagogisen osaamisen jakamisen kokemuksissa huolet ja huolista puhuminen ovat

yleistä ja ne liitettiin kiinteäksi osaksi kiertävien erityislastentarhanopettajien kanssa tehtä-

vää yhteistyötä. Kiertäviin erityislastentarhanopettajiin ollaan yhteydessä, kun huoli lapsesta

herää. Lastentarhanopettajien luottamus kiertävien erityislastentarhanopettajien erityispeda-

gogiseen osaamiseen ja asiantuntijuuteen on vahva.

Et mää nään et niin ku hällä on sitä asiantuntijuutta miule päin heittää kans

sitä niin ku, sit kuitenkin kuitenkin, ehkä enempi. Just erityislasten kohalla.

(Lto2)

Varhaiskasvatuksen opettajien kokemusten mukaan erityispedagogista osaamista vaativissa

tilanteissa keskusteleminen ja toisen aito kuunteleminen ovat äärimmäisen tärkeitä ja toivot-

tuja taitoja. Lastentarhanopettajat kokevat kiertävien erityislastentarhanopettajien samanai-

kaisopetuksen aikana oppivansa myös itse ja saavansa kokemusta, joka auttaa heitä omassa

työssään eteenpäin. Kiertävät erityislastentarhanopettajat kokivat rikkautena huomatessaan

lastentarhanopettajien soveltavan (erityis-)pedagogisia menetelmiä varhaiskasvatuksen ar-

jessa.

Huolimatta vahvasta luottamuksesta kiertävien erityislastentarhanopettajien osaamiseen tai

juuri sen vuoksi, kiertävät erityislastentarhanopettajat kokevat ajoittain riittämättömyyden

tunteita lastentarhanopettajien ja lapsiryhmien tilanteisiin vastaamisessa. Heilläkään ei ole

aina valmiita ratkaisuja tai malleja toimia. Kiertävän erityislastentarhanopettajan koetaan ja

odotetaan jakavan asiantuntijuuttaan siten, että ryhmän tilanne ratkeaa. Kuten alla olevista

lainauksista voidaan päätellä.

--oli kyse sellasesta pienestä lapsesta, joka ei niin ku alkanu pukemaan. Et

pukeminen ei niin ku onnistunu. Nii mie oon sitten sen jälkkeen sanonnu, et

miula ei hei semmosta taikasauvvaa sit oo, et (naurahtaa) sit kävis näin, et

simsalabim. Et jos sen joku ois keksinny, nii kyl se tieto ois siitä jo kaikille

kulkennu. - - Ei täs (erityispedagogiikassa) oo mittää semmosta taikatemppuu

tai taikapussii, et ku näin teet nii kaikki sitte toimii. (Kelto3)

Tässä pro gradu -tutkielmassa varhaiskasvatuksen opettajien kokemuskuvailujen mukaan ja-

ettu erityispedagoginen osaaminen ja asiantuntijuus eivät aina jakaudu molempien opettaja-

53

ammattiryhmien kesken tasaisesti. Sitoutuminen yhteistyöhön ei tällöin ole tasapainossa.

Suhteellinen sitoutuminen toisten asiantuntijoiden tietämykseen ja motiiveihin voi tuottaa

yhteisen tietämyksen muodon. Suhteellinen sitoutuminen käsittää osittain jaetun käsityksen

siitä, mikä on tärkeätä muille asiantuntijoille. Tämä tieto voi edesauttaa ammatillisen toi-

minnan kehittymistä. (Edwards 2011, 39.)

7.1.4 Resurssit erityispedagogisen osaamisen jaon taustalla

Varhaiskasvatuksen opettajien mukaan asiantuntijatiedon jakamiseen tarvitaan yhteistä ai-

kaa, henkilöstön voimavarojen tarkastelua ja henkilöstömuutosten sekä työssä jaksamisen

huomiointia. Opettajat kuvailevat tämän hetkisten resurssien erityispedagogisen osaamisen

ja asiantuntijuuden jakamiseen olevan liian vähäiset. Kiertävän erityislastentarhanopettajan

kerrotaan olevan fyysisesti läsnä ja käytettävissä muun muassa yhteisiin palavereihin, konk-

reettisten lasten tukitoimien järjestämiseen ja kehittämiseen tai pedagogisten asiakirjojen

kirjaamisen tueksi, kerran viikossa tai harvemmin. Niissä toimintayksiköissä, joissa kiertävä

erityislastentarhanopettaja käy vain tietyn tuntimäärän viikossa, keskusteleminen koettiin

jäävän huomattavasti rikkonaisemmaksi ja vähäisemmäksi kuin niissä yksiköissä, joihin on

mitoitettu kokonainen päivä erityislastentarhanopettajan aikaa.

Kyllä mie enemmän niin ku haluaisin semmosta vuorovaikutteista keskustelua,

mut sillehän ei oo aikaa. Se on hyvin hyvin harvinaista. (Lto1)

Sitten myö niin ku aina sen meijän kiertävän erityislastentarhanopettajan, sen

joka käy kerran viikossa meillä, ni sitte myö hänen kanssa mietittään ja poh-

dittaan niitä ja hän tuo niin ku sen oman erityispedagogisen osaamisensa sii-

hen meijän arkeen, arkityöhön. - - Että, että se resurssi on vaan tavallaan liian

pieni. Että ku se on kerran viikossa ja ku se on niin ku kahelle ryhmälle. (Lto4)

Varhaiskasvatuksen opettajien mukaan, tarvitaan enemmän yhteistä aikaa suunnitella ja kes-

kustella tukea tarvitsevien lasten tilanteista. Karila ja Rantavuori (2014) korostavat, jotta

yhteistyö kahden opettajakunnan välillä muodostuu toimivaksi, yhteistyöprosessille tulee

tarjota yhteistä aikaa sekä yksilöllistä kykyä ymmärtää muiden arvoja suunniteltaessa yhtei-

siä tavoitteita. Kupila (2011, 309; 2007) muistuttaa, ettei työelämän tiimellyksessä aina

54

löydy tiimin yhteiseen keskusteluun aikaa, mahdollisuutta eikä voimavarojakaan. Yhteisille

keskusteluille tulee luoda rakenteet ja struktuurit. Usein on vaikeaa löytää aikaa henkilökun-

nan tarpeisiin, eikä ajan ottamista voi tehdä lasten tarpeiden kustannuksella (Emt. 2011,

309).

Jatkuvat henkilöstömuutokset ja työuupumus koetaan yleisiksi tilanteiksi varhaiskasvatuk-

sen alalla. Vahvan vuorovaikutussuhteen muodostaminen on tällaisissa tilanteissa opettajien

mukaan rikkonaista. Haastatellut kokevat, että oman erityispedagogisen osaamisen, asian-

tuntijuuden ja yhteistyösuhteen rakentaminen täytyy aloittaa alusta jokaisen uuden henkilön

ja toimintakauden kohdalla. Tämä aiheuttaa ajoittain turhautumisen tunteita.

Just jos on opittu jo joku ni ni sitten tulee kesät ja suursiivoukset ja sitte hävii

seiniltä kaikki kuvatki ja ja kaikki mitä on sinne työstetty, näytetty ja viety ja.

Sit syksyllä taas alotettaan alusta ja tai et, vaihtuu henkilökunta ja sitte taas

alotettaan alusta. (Kelto2)

Lisäksi varhaiskasvatuksen opettajat kokevat, että uudistusten ja ohjeistusten tulvat voivat

olla yksi syy työuupumuksen taustalla, joka omalla osallaan vaikuttaa erityispedagogisen

osaamisen jakamisen mahdollistumiseen. Heidän mukaansa olisikin ensisijaisen tärkeää

kyetä molemmin puolisessa yhteistyössä huomioimaan kunkin opettajan voimavarat yksi-

lönä sekä osana tiimiä. Tiimityöskentelyssä jokaisella tulisi olla mahdollisuus käyttää omia

vahvuuksia, kehittää omia toimintatapoja ja ilmaista mielipiteitä sekä ajatuksia (Niikko &

Ugaste 2012, 487).

Tai jos siellä on henkilöstö muutoksia tulossa tai sitten muuten henkilökun-

nasta on yks tai useampi uupununni, ne on varmaan ne semmoset kuormittavat

tekijät sit siinä et millo ite koet että et oikein pysty antammaan muuta ku sen

oman et sie kuuntelet ja oot tukena ja turvana sitte siellä tavalla ja kannustat

heitä sit vaa jaksammaa sit sen vaihheen yli et se on sillon se haastava, haas-

tava tilanne mutta kyllä se muuten on mut kyllä se riippuu niinku ihmisistä ja

persoonista. (Kelto1)

55

Jotta toisen ammattilaisen erityispedagoginen tietotaito olisi mahdollista jakaa toisenkin osa-

puolen osaamiseksi, tulee huomioida, millaiset lähtökohdat ja voimavarat kummallakin

oman alansa ammattilaisella on. Rouvinen (2007, 86) on tutkimuksessaan tulkinnut lasten-

tarhanopettajien käsityksiä itsestään pedagogeina ja kasvattajina, joista saadut tulokset ilme-

nivät persoonalliseen toimintatapaan ja yksilön persoonaan kytkettyjen ominaispiirteiden

kautta. Samaa opetustyötä on mahdollista tehdä johdonmukaisiin kasvatuksellisiin linjoihin

perustuen monin eri persoonallisin tavoin (Emt.2007, 87).

Ja sit toiset ryhmät kokkee eri asioita kuormittavina ku toiset. Ja toiselle se yks

häiriö-häiritsevä tilanne tai tappaus voi olla maailman kaatava ja toisessa

ryhmässä niitä voi olla viis ja ei tunnu vielä missään. (Kelto5)

Kokonaisuudessa varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat kokemuksiaan erityispedagogisen

osaamisen jakamisesta positiivisiksi. Pääasiallisesti jaetun osaamisen koetaan lisäävän

konkreettisia keinoja omaan työhön ja edistävän omaa ammatillista kehittymistä. Myös Nii-

kon ja Ugasten (2012, 492) tutkiessa Suomen ja Viron esiopettajien pedagogisia tavoitteita,

tuloksissa todettiin molempien maiden opettajaryhmien korostavat ammatillista kehitystä,

koska tieto ja tietoisuus kasvavat nopeasti ja yhteiskunta muuttuu ja muuntuu ongelmanrat-

kaisukeskeisemmäksi. Edwards (2011, 33) toteaa yhteisen tietämyksen rakentamisen ja

käyttämisen olevan tärkeitä osa-alueita monimutkaisten ja haasteellisten työtehtävien ratkai-

semisessa.

7.1.5 Pedagoginen vastuu on lastentarhanopettajan työn ydin

Pedagogista vastuuta kuvaillaan tärkeäksi osaksi lastentarhanopettajien työtä. Haastatellut

mieltävät pedagogisen vastuun pääasiassa lastentarhanopettajan vastuuksi ja velvollisuu-

deksi. Eräs vastaajista kuvaili sitä olemassa olevaksi keinokseen, jolla saa niin ku punasen

langan siihen ryhmään. Pedagogisen vastuun jakaminen perustuu varhaiskasvatuksen opet-

tajien kuvailuissa kahteen eri näkökulmaan. Ensimmäisen näkökulman mukaan lastentar-

hanopettajilla on kokonaisvastuu päiväkodin arjen ja ryhmän tilanteiden hallinnasta. Tämä

kokonaisvastuu sisältää toiminnan suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin yhdessä tiimin ja

56

mahdollisesti muiden opettajien tai monialaisten yhteistyöverkostojen kanssa. Tämä lasten-

tarhanopettajien näkökulma pedagogisesta vastuusta vastaa pitkälti Hujalan ym. (2007) nä-

kökulmaa varhaiskasvatuksesta toimijoiden välisenä vuorovaikutusprosessina, jossa painot-

tuvat pedagogiikan lisäksi hoiva ja oppimisen tukeminen.

No siis miusta se on se koko kokonaisuuden hallinta. Et siula on vastuu siitä

toiminnan suunnittelusta ja toteutuksista ja niistä tavoitteista ja arvioinnista

ja. Ja meillä se on myös sitä, että niistä varhaiskasvatussuunnitelmista on se

vastuu, niitten suunnittelemisesta, pitämisestä ja arvioinnista. (Lto3)

No se on miusta tämän työn ydin. Miun mielestä tätä työtä ei voi tehhä, ellei

tavallaan sitä pie niin kun koko ajan, mielessä. (Lto4)

Lastentarhanopettajien pedagoginen vastuu lapsiryhmässä on uuden Varhaiskasvatuslain

(2015) ja Opetushallituksen velvoittavien Varhaiskasvatussuunnitelmien perusteiden (2016)

voimaantulon myötä painottunut entistä vahvemmin. Pedagogisen vastuun lisääntyessä ovat

lastentarhanopettajat enenevissä määrin vastaamassa myös tuen järjestämisestä ja sen tarjoa-

misesta varhaiskasvatuksessa. Haastatellut kuvailevat tukea tarvitsevien lasten kohdalla

kiertävien erityislastentarhanopettajien ja mahdollisten muiden monialaisten toimijatahojen

astuvan osittain pedagogisen vastuuseen mukaan. Tämä tapahtuu silloin, kun huoli lapsesta

herää, ja lastentarhanopettajien sen hetkiset omat taidot ja osaaminen eivät riitä. Pedagogi-

nen vastuu jakautuu tällöin tukea tarvitsevien lasten osalta ja toteutuu muun muassa konk-

reettisina erityispedagogisina menetelminä sekä yhteisinä palavereina. Kaksi haastateltua

kuvailevat tilannetta näin:

Mut sit miusta tuntuu et aletaan puhua myös näistä keltoista. Ja sit on myös

sitä tiettyy, et sitä voi käydä jakamaan ja pyytämään sitä apua sit jostain muu-

altaki et se on sit jo semmonen, et sen (pedagogisen vastuun) ei miusta enää

tarvii olla kokonaan vaan miun harteilla. (Lto3)

Ja oha se aina, ku jaettaa yhessä asioita ni se tuopi sitä turvallisuutta ja ja,

semmonen helpompi olo et se ei oo ihan pelkästään kokonaan minun vastuulla

vaan että joku muukii on siinä samassa asiassa mukana. (Kelto1)

57

Toinen pedagogisen vastuun jaon näkökulmista perustuu kiertäviltä erityislastentarhanopet-

tajilta odotettaviin käytännön toimiin ja haastavien tilanteiden ratkaisemiseen. Kiertävät eri-

tyislastentarhanopettajat nähdään erityispedagogisina asiantuntijoina, joiden kanssa tehtävä

yhteistyö koetaan tukea ja turvaa antavana. Heidän työnsä voidaan nähdä myös ennaltaeh-

käisevänä, varhaisen puuttumisen keinona ja tukena (Huttunen 2004, 16). Erityisopettajien

tulee kyetä työssään valitsemaan, mukauttamaan ja käyttämään sellaisia tutkittuun näyttöön

perustuvia opetusstrategioita, jotta yksilöiden elinikäinen oppiminen sekä yksilöllinen päte-

vöityminen edistyy. Erityisopettajien ammatillinen oppiminen ja eettisyys perustuvat alan

perustietojen sekä ammattieettisten periaatteiden sekä käytäntöjen hallintaan eikä henkilö-

kohtaiseen mielipiteeseen. (CEC 2015, 1–9.)

Erään kiertävän erityislastentarhanopettajan kokemuksen mukaan vahva luottamus heidän

erityispedagogisten menetelmien toimivuuteen ja tilanteiden ratkaisemiseen perustuu siihen,

että lastentarhanopettajat kohtaavat toistamiseen samankaltaisia tilanteita tuen tarpeisten las-

ten kanssa saman päivän aikana.

Ja, et monet asiatha onki, aika yksinkertasia että, mut niille monesti sit sokais-

tuu ku on siinä tilanteessa monta kertaa päivässä sit ite. (Kelto2)

Kuitenkaan ainoastaan kiertävien erityislastentarhanopettajien varassaan tuen antaminen tai

muokkaaminen eivät voi olla kiertävien erityislastentarhanopettajien työnkuvan sekä käy-

tössä olevien resurssien vuoksi. Ryhmässä työskentelevät lastentarhanopettajat kuvailevat

pedagogisen vastuun jakamiseen todellisuudessa mahdollistuvan vasta, kun tiimissä on toi-

nen lastentarhanopettaja. Kiertävä erityislastentarhanopettaja koetaan enemmän erityispeda-

gogisena asiantuntijana kuin ryhmän pedagogisen vastuun jakajana. Näin ollen lastentarhan-

opettajat kokevat pedagogisen vastuun jäävän useimmiten erityispedagogisissakin tilan-

teissa pitkälti heidän vastuulleen, vaikka erityispedagoginen asiantuntijuus ja osaaminen

koetaankin olevan kiertävillä erityislastentarhanopettajilla.

58

KUVIO 5. Varhaiskasvatuksen opettajien kokemukset.

Kuvioon 5 on koottuina varhaiskasvatuksen opettajien kokemukset erityispedagogisen osaa-

misen ja pedagogisen vastuun jakamisen näkökulmista. Kuviossa lastentarhanopettajien ja

kiertävien erityislastentarhanopettajien välille jäävä tummempi alue kuvaa kollegiaalisen

yhteistyön ja jaetun pedagogisen vastuun kenttää. Mitä enemmän opettajaryhmillä on kolle-

giaalista yhteistyötä ja jaettua pedagogista vastuuta, sitä suurempana opettajien välinen tum-

mempi alue näyttäytyisi. Kuviossa olevaan laatikkoon on listattu ne resurssilliset tekijät,

jotka tutkimuksen tulosten mukaan vaikuttavat yksilön henkilökohtaisen kokemuksen mu-

kaan joko vahvemmin tai heikommin erityispedagogisen osaamisen ja pedagogisen vastuun

jakamiseen. Näitä resurssitekijöitä on kuvattu tarkemmin luvussa 7.1.4.

7.2 Merkitykset erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamiselle

Erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamiselle muodostui aineistolähtöisen

sisällönanalyysin myötä kahdenlaisia merkityksiä. Lapsen etu koettiin koko erityispedago-

59

gisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisen tärkeimpänä ja velvoittavimpana merkityk-

senä varhaiskasvatuksen opettajien keskuudessa. Toinen kategoria sisältää yhteistyön ja

vuorovaikutuksen, joka toimii jaetun erityispedagogisen osaamisen ensisijaisena keinona ja

samanaikaisesti jaetun osaamisen kontekstina. Ilman toimivaa vuorovaikutteista dialogia

toinenkaan muodostuneista kategorioista, lapsen etu, ei toteudu.

7.2.1 Lapsen etu

Varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden

jakamisen merkitysten liittyvän ensisijaisesti lapsen etuun. Molemmat opettajakunnat koke-

vat erityispedagogisen osaamisen jakamisen ja yhteistyön päämääränä olevan lapsen hyvin-

voinnin ja kehityksen tukemisen. Kokemusten myötä karttuva asiantuntijuus ja osaaminen

erityispedagogiikan saralla, koetaan vastaajien mukaan helpottavan lasten tarpeisiin vastaa-

mista. Rouvisenkin (2007, 192) väitöksen mukaan lastentarhanopettajien käsityksissä peda-

gogisen toiminnan tarkoituksena on ottaa huomioon lapset yksilöinä ja keskeisinä pedago-

gisen toiminnan kohteina.

Lapsen edun huomioiminen sisältää varhaiskasvatuksen opettajien mukaan lapsen ainutker-

taisuuden ymmärtämisen, kokonaisvaltaisen havainnoimisen, huomatuista havainnoista kes-

kustelemisen ja yhteistyössä etenemisen. Ensisijaisesti lapsen yksilöllisten tuen tarpeiden

huomioiminen ja tukimuotojen mahdollistaminen ovat erityispedagogisen osaamisen ja asi-

antuntijuuden jakamisen merkityksien taustalla. Lapsituntemus on molempien opettajaryh-

mien mukaan lapsen edun huomioimisen tärkein edellytys. Kupila (2007, 34) korostaa var-

haiskasvatuksen asiantuntijatyön edellyttävän sensitiivisyyttä toimia lapsen kehitystä tuke-

van teoreettisen tiedon tuntemuksen mukaisesti.

Lapsen tarpeisiin vastaaminen erityispedagogisin toimin sisältää varhaiskasvatuksen opetta-

jien mielestä keskinäisen yhteistyön lisäksi myös keskustelemisen vanhempien sekä mah-

dollisuuksien mukaan myös lapsen itsensä kanssa. Myös Happo (2006, 119) toteaa väitös-

kirjansa tuloksissa varhaiskasvatuksen ydinosaamiseen liittyvän osaamisen sisältävän lapsen

koko kasvukontekstin huomioimista.

60

Siun täytyy sen lapsen kanssa, jutella ja keskustella ja tiettää siittä lapsesta

jottai, et häneltähä sie saat sitä erityisosaamista, just hänen asioissa. Et lapset

ja vanhemmat on kyl hirmu tärkkee. - - Paljo tiettoo saa vanhemmilta. Jotka

niin ku helpottaa siun ratkasuja tai ymmärrystä. (Lto2)

Varhaiskasvatuksen opettajien työssä lapsituntemus ja jokaisen lapsen huomioiminen yksi-

lönä osana perhe- sekä päiväkotiyhteisöään koettiin välttämättömyydeksi. Haastateltujen

mukaan näiden edellä mainittujen tekijöiden huomioiminen tulee hallita työnkuvasta huoli-

matta. Kupilan (2011, 304–306) mukaan päiväkodin sisäiseen moniammatillisuuteen sisäl-

tyy yhteinen substanssiosaaminen, jonka toteuttajina toimivat työntekijät, joilla on eritasoi-

nen ja erilainen ammatillinen koulutustausta. He työskentelevät voimakkaasti sidoksissa toi-

siinsa ja jakavat samalla yhteisen kasvatusvastuun.

Lasten tilanteiden erilaisuus vaatii erityispedagogisessa osaamisessa ja asiantuntijuudessa

tilanteiden uudelleen läpi käymistä ja miettimistä. Jonkun lapsen kohdalla tämä voi tarkoit-

taa yksilöohjausta, toisen kohdalla pienryhmätoiminnan suunnittelua ja toteutusta. Lapsen

edunmukaisuus vaatii varhaiskasvatuksen opettajien mukaan paljon etukäteissuunnittelua ja

arjessa tapahtuvien tilanteiden hyödyntämistä. Heidän mukaansa tällä pyritään siihen, että

lapsen tuen tarve otetaan huomioon kaikissa hetkissä ja tilanteissa päivän aikana.

Siis sehän (osaaminen) korostuu ihan hirveesti. Ja se, että kun, yksilöllisesti

pitäs lapset yhä enemmän kohdata. Nii jokaisella on ne yksilölliset vahvuudet

ja tarpeet. Ja ne tuen tarpeet vielä,ni kyllä sitä erityispedagogista osaamista

pitäs olla paljon. (Lto1)

Erityispedagoginen tietous ja osaaminen koettiin olevan läsnä jatkuvasti varhaiskasvatuksen

arjessa. Lisäksi erityispedagogiikka nimettiin kiinteäksi osaksi pedagogiikkaa. Näitä kahta

käsitettä ei koettu arjessa tarpeellisiksi erottaa toisistaan, vaan ne koettiin toisiinsa vahvasti

kiinnittyneiksi. Kokonaisuudessaan lapsen edun ja hyvinvoinnin toteutumiseen tähtäävä

(erityis)pedagoginen toiminta näyttäytyy haastateltujen kokemuskuvailuissa päämääränä,

jonka eteen halutaan ponnistella kaikin mahdollisin keinoin. Eräs vastaajista totesi asian yti-

mekkäästi:

61

Et tuota tää erityispedagoginen tietous ja tieto ja niin ku nää asiat on niin ku

ihan hirveen tärkeitä asioita nykyään meille perustyöntekijöinä. Se, että tuota,

ihan oikeesti sitä erityispedagogista resurssia tarvittas niin ku lissää. Se mitä

myö voijaan niin ku tehä näitten alle kouluikästen kanssa, voi pelastaa monen

opintien. (Lto4)

Varhaisten vuosien puuttumisella koettiin olevan valtaisa merkitys lapsen myöhemmälle

opintielle. Lapsen edun toteutumisen koettiin merkitsevän lapsen kokonaiskehitystä, koulu-

polkua ja koko tulevaisuutta tukevaksi tekijäksi. Samaan viittasi Barnett (2011) puhuessaan

varhaiskasvatuksen vaikuttavuuden ja merkitsevyyden puolesta.

7.2.2 Osaamisen jakaminen sekä dialogia että kollegiaalisuutta

Varhaiskasvatuksen opettajat kuvailevat jaetun erityispedagogisen osaamisen vaativan dia-

logisuuden ja yhteistyön toteutumista. Erityispedagoginen osaaminen ja asiantuntijuus to-

teutuvat sosiaalisessa vuorovaikutuskontekstissa toimien samalla erityispedagogisen osaa-

misen ja asiantuntijuuden keinona. Haastateltujen mukaan ilman dialogia ja kollegiaalisuutta

erityispedagogisen osaamisen jakaminen ei mahdollistu.

Tai sit ku saa sitä tietoo, ni se on kuitenki kaikki sen keskiö-lapsen parhaaksi.

Ja muutenkii ylipäätänsä toi keskustelu ja semmonen asioitten jakaminen ja

semmonen on tärkkeetä. (Lto2)

Että myö niin ku yhessä tehhään sitä työtä sen lapsen parhhaaks. (Kelto5)

Niikko ja Ugaste (2012, 487) ovat selvittäneet, etteivät opettajat pysty saavuttamaan asetta-

miaan pedagogisia tavoitteita ilman yhteistyötä ja kollegiaalista kunnioitusta. Happo (2006,

60) taas pitää dialogisuutta eettisesti hyvän varhaiskasvatuksen kriteerinä, jossa pyrkimyk-

senä on ymmärtää toisen ihmisen merkityksiä ja luoda yhdessä yhteistä merkitysten maail-

maa. Haastatellut kokevat yhdessä keskustelemalla ja asioita puntaroimalla saavansa mah-

dollisuuden jakaa omia näkökulmiaan aiheesta, muodostaa yhteisiä ja yhtäläisiä tavoitteita

62

pedagogiselle toiminnalle sekä edetä työssään siten, että lapsen yksilöllinen etu varhaiskas-

vatuksen arjessa toteutuu parhaalla mahdollisella tavalla. Varhaiskasvatustyö vaatii sensitii-

visyyttä toimia yhteistyössä kollegoiden kanssa (Kupila 2007, 34).

Varhaiskasvatuksen opettajat kertovat toisilta oppimisen ja erityispedagogisen asiantunti-

juuden rakentuvan kollegiaaliselle pohjalle, jossa arvostetaan toista ja koetaan toinen oman

alansa asiantuntijaksi. Osaamisen jakaminen yhteistyössä, perustuu kiertävien erityislasten-

tarhanopettajien mukaan toisen persoonallisten tekijöiden ja voimavarojen huomioimiseen,

yhteisen päämäärän asettamiseen, siihen sitoutumiseen sekä yksilön omaan halukkuuteen

oppia ja kuunnella toista. Tilanteiden ratkaiseminen ja keinojen etsiminen koetaan merki-

tykselliseksi, konkreettiseksi osaamisen jakamiseksi kollegojen kesken. Kollegalla haasta-

tellut tarkoittivat sekä lastentarhanopettajia että kiertäviä erityislastentarhanopettajia.

Luottaa aika paljon siihen henkilökuntaan että hyö tietää niin ku ite miten he

siellä työskentellee ja hyö on kuitenkii oman alansa asiantuntijoita. (Kelto2)

Et kyllä tää on miusta semmosta vastavuorosta kaiken kaikkiaan sitten, että

kyllä ku usseemmassa paikassa käy, ni sieltä saapi sitten ja ainiin, et nuinik-

käänki vois tehä vielä. (Kelto3)

Suomalaiset opettajat puhuvat moniammatillisesta ryhmätyöstä ja halusta asettaa tavoitteita

yhdessä kollegoidensa kanssa. Eestiläiset opettajat puolestaan korostavat sekä tiimi- että yh-

teistyön merkitystä eri kollegoiden kanssa. (Niikko ja Ugaste 2012, 492.) Varhaiskasvatuk-

sen opettajien mukaan vuorovaikutuksessa toimimisen ja oman erityispedagogisen osaami-

sen jakamisen koettiin sisältävän kollegiaalista yhteistyötä ja toisen työn arvostamista. Täl-

lainen rajatyö vaatii kykyä neuvotella jokapäiväisestä toiminnasta ja päätöksiä (Edwards,

2011).

Erityispedagogisen osaamisen jakaminen perustuu pitkälti molemmin puolisten havaintojen,

tietojen ja näkökulmien esille tuomiseen ja tasa-arvoisuuteen. Opettajat kertovat tällöin ole-

van kyse käytettyjen ja käytettävissä olevien pedagogisten keinojen ja kokonaistilanteen ar-

vioinnista yhdessä toisen ammattilaisen kanssa. Salonen (2013, 30, 10) korostaa yhteistyön

olevan dialogia, johon hän sisällyttää uteliaisuuden oppia toisilta sekä kehittävän ja toista

63

kuuntelevan keskustelun. Yhteisellä dialogisuudella pyritään (Emt. 2013) mukaan mahdol-

listamaan tukea tarvitsevien moninaisten tukipalvelujen jatkumo ja kohdistamaan tuki mah-

dollisimman hyvin juuri kyseistä yksilöä palvelevaksi kokonaisuudeksi.

Sitten niistä havainnoista lähettään keskustelemmaan sitten tiimin kanssa ja

elton kanssa. Että ollaanko huomattu samoja. Ja sitten lähettään pohtimmaan

sitä, ottammaan lisää tietoa sit eri paikoista. Et erityispedagogiikkaa, sitte että

tiettää sitte että mistä sitä sitte haettaan sitä tietoa. Havainnointi, tieto ja sitte

ne keinot. (Lto5)

Jotta dialogi sujuu opettajien välillä, tulee haastateltujen mukaa molemmilla osapuolilla olla

ihmistuntemusta ja tuntosarvet silleesti niin ku pystyssä, jotta jaettu osaaminen siirtyisi mah-

dollisimman hyvin osaksi varhaiskasvatuksen arkea ja työssä jaksamista. Sosio-kulttuurinen

tieto ilmenee työpaikan sosiaalisissa käytänteissä ja vuorovaikutuksessa, kirjoittamattomissa

säännöissä ja toiminnoissa (Tynjälä ym.2014, 992–993). Nämä kirjoittamattomat normit tu-

lee molempien osapuolten hallita, jotta dialogista tulee sujuvaa ja väärin ymmärryksiltä väl-

tytään. Tarve yhteiselle vuorovaikutteiselle keskustelulle ja kuuntelemiselle koetaan olevan

molemmin puolinen. Kupilakin (2011, 303) muistuttaa yhteisen vuoropuhelun edellyttävän

sitä, että asetutaan – ei pelkästään asiakkaan – vaan myös toisten työntekijöiden asemaan.

Yhteinen ymmärrys tukee myös yhteisen tavoitteen saavuttamista.

Nii iha semmosia käytännön vinkkejä, matskuja. Ja kyllähä se o iha kauhhee

tärkeehä se on se kuuntelemisen ja keskustelemisen kulttuuri semmonen. Et

itestä saattaa joku asia saattaa tuntuu ihan, norsulta. Ja sit ku jaat ja mietit

sitä. Ai et nii muute, et joo, et ehkä tää tästä vielä tulleeki jotaki. Et semmonen.

Keskustelutuki. (Lto2)

Vähä harmittaa ku, siel on nii paljon aina sitä ohjelmaa et joskus saa vähä,

vähä pyydystelläkki, et nyt pitäs pysähtyy kuuntelemaan ja istahtaa hetkeksi -

hetki vaihtaa ajatuksia. Se vaatii myös sen niin ku aikansa siihen tiedon jaka-

miseen. (Kelto4)

Osaamista jaettaessa varhaiskasvatuksen opettajat kokevat molemmilla osapuolilla olevan

omanlaisensa vastuualueet. Työnkuvalliset erot ja sitä myöten opettajaroolien erot näkyvät

64

yhteistyötä tehdessä ja roolit luovat omanlaisensa merkityksen erityispedagogiselle asian-

tuntijuudelle ja sen jakamiselle. Varhaiskasvatuksen työntekijöillä tulee olla selkeä näkemys

omista perustehtävistään. Perustehtävän selkeyttämisellä voidaan varmistaa, että työntekijät

todella tekevät niitä asioita, joita työpaikalla kuulukin tehdä annetun työtehtävän puitteissa.

(Mikkola & Nivalainen 2011, 59.)

Mut sitten on myös myöskin otettava huomioon se, että sul on tehtävä; sie oot

lastentarhanopettaja et erityislastentarhanopettaja. - - Että, et mikä on se asia,

joka on tärkeetä. Että miten paljon niin ku voit käyttää aikaas siihen, jonkun

lapsen erityispedagogiseen ohjaamiseen tai muuhun. Kun sul on kuitenkin tär-

kee tehtävä pitää se niin ku se ryhmä sillee et se niin ku toimii. että oot vas-

tuussa siitä koko ryhmästä ni se on niin ku ensisijaisesti se. Kyllähän erityis-

lastentarhanopettaja esmes täällä, he saavat hirveen paljon koulutusta, paljon

paljon. Heil on materiaalia ihan eri tavalla ku jossaki tavallisessa lapsiryh-

mässä ja sitten tietysti se on heijän se, perustehtävä. Miun perustehtävä on

ihan toisenlaisessa kohassa. Mie en kuitenkaan voi lähtee niin ku työssäni sii-

hen, että mä vaan niin kun koko ajan ajattelen niitä lapsia, jotka tarvii sitä

erityistä tukee Vaan ne et mun pitää kattoo se kokonaisuus ja siinä pyrkiä sit

tukemaan niitä lapsia, mikä on mahollista. Ja viestiä tietysti kiertävälle eri-

tyisopelle, et hei meil on tarve. Ja olla hänen kanssaan tekemisissä. (Lto1)

Myös Isoherrasen (2012) tutkimuksessa todetaan, että ammatillista vuorovaikutusta ohjaa

jokaisen yksilön ammattikentän rajat, ja jokaiselta oman alansa ammattilaiselta odotetaan

ammattikuntansa normien ja sääntöjen mukaan toimimista. Samalla tulee muistaa, että jo-

kaisella ammattilaisella on vastuu ja velvollisuus työnsä tekemisestä. Salonen (2013, 10)

kuvaa, että toimija lähestyy aina asiakkaan ongelmia omasta ammattiosaamisestaan, perus-

tehtävästään ja koulutuksestaan käsin. Tästä näkökulmasta käsin voidaan todeta eri organi-

saatioiden toimintakulttuurien ohjaavan työntekijöitä erilaiseen yhteistyön tekemiseen. Yh-

teisen asiakkaan äärellä vastuista ja toimintatavoista on sovittava yhdessä neuvotellen. Var-

haiskasvatustyö miellettiin myös Hapon (2006, 115) tutkimustuloksissa työksi, joka mah-

dollistuu vasta yhteistyössä.

Vaan sillee et heillä on ja pittää tällee yhteistyössä tehä että sitä sitten niin ku

ite, sit aika paljonkii yrittää sitten sannoo mie en voi hoitaa näitä teijä puolesta

ja et tarvittaan se meijän yhteinen yhteistyö.. (Kelto1)

65

Erityisopettajien tulee jo työnkuvan myötä tehdä jatkuvasti yhteistyötä perheiden ja monia-

laisen yhteistyöverkoston kanssa vastatakseen yksilöiden tarvitsemaan tukeen mahdollisim-

man hyvin (CEC 2015, 1–9). Lastentarhanopettajien työnkuvaan taas sisältyy enemmän las-

ten ja heidän perheidensä kanssa tehtävää yhteistyötä.

Merkityksinä dialogisuus ja kollegiaalisuus ovat lähellä yhteistyötä ja yhdessä tekemistä.

Tässä tutkielmassa näiden käsitteiden sisällyttäminen yhden ja saman käsitekategorian alle

olisi ollut mahdollista, mutta tutkijan tulkinnan mukaan varhaiskasvatuksen opettajien eri-

tyispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisen merkityksellisyyttä pohdittaessa

dialogisuuden ja kollegiaalisuuden merkitykset olivat ensisijaista nostaa esille omana koko-

naisuutenaan. Yhteistyö ilmeni varhaiskasvatuksen opettajien kokemuksina, mutta vasta dia-

logi ja kollegiaalisuus antavat erityispedagogiselle osaamiselle ja asiantuntijuudelle merki-

tyksen.

KUVIO 6. Varhaiskasvatuksen opettajien merkitykset erityispedagogisen osaamisen ja

asiantuntijuuden jakamiselle.

Kuvioon 6 on koottuina varhaiskasvatuksen opettajien kuvailemat merkitykset erityispeda-

gogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamiselle. Lapsen etu nousi kiistattomasti tärkeim-

Merkitykset erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden

jakamiselle

Lapsen edun ensisijaisuus

Toimiva dialogi ja kollegiaalinen tuki

Työnkuvallisten vastuualueiden erojen huomioiminen

66

mäksi ja velvoittavimmaksi tekijäksi erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden ja-

kamisella. Osaamisen jakaminen on dialogia ja kollegiaalisuutta, joka edellyttää työnkuval-

listen vastuualueiden eroavaisuuksien käsittämistä. Tämän tutkielman haastatteluissa näiden

tekijöiden toistuva esille nostaminen ja mainitseminen haastateltujen puolelta, osoittivat nii-

den olevan tärkeitä pohjarakenteita dialogisuuden rakentamiselle.

7.3 Erityispedagogisen osaamisen reflektiot

Seuraavaksi esitetään tulokset siitä, miten ryhmässä työskentelevät lastentarhanopettajat ref-

lektoivat omaa asiantuntijuuttaan erityispedagogisen osaamisen sekä pedagogisen vastuun

näkökulmista käsin hyödyntäen Berlinerin (1988) opettajuuden noviisi-asiantuntija -tasoja.

Teoriaa avataan enemmän alun teoreettisessa viitekehyksessä luvussa 3.3. Lisäksi reflek-

tointi ja itsetuntemus toimivat asiantuntijuuden rakentumisen elementteinä teoreettisen, käy-

tännöllisen ja hiljaisen tiedon lisäksi (Kupila 2007, 90–91). Seuraavaksi esitettävät tutkimus-

tulokset perustuvat vain toisessa aineistonkeruu vaiheessa kerättyyn aineistoon ja ovat näin

ollen lastentarhanopettajien näkemyksiä.

7.3.1 Asiantuntijuuden tasot erityispedagogisen osaamisen mukaan

Lastentarhanopettajat reflektoivat omaa erityispedagogista osaamistaan pääasiassa pätevän

sekä taitavan tasoiseksi asiantuntijuudeksi. Taulukkoon 4 on koottu vastaukset yksittäin

haastateltujen lastentarhanopettajien vastausten mukaan. Berlinerin (2004, 21) toteaa päte-

vän tasoisten opettajien kykenevän tekemään järkeviä opetuskokonaisuuksia, huomioimaan

oppilaidensa erityispiirteitä ja arvioimaan päätöksiään. Lisäksi heillä on jo kykyä asettaa

järkeviä tavoitteita ja keinoja saavuttaa ne. Tynjälä (2006 105) korostaa kasvatustieteellinen

tiedon merkitystä asiantuntijaksi kehittymisessä. Isoherranen (2012,114) muistuttaa, että asi-

antuntijana on – kyetäkseen toimimaan moniammatillisesti – syytä tunnistaa omat taidot,

67

osaaminen, tiedot ja myös arvot, jotka työtä ohjaavat. Tämä muodostaa pohjan reflektiivi-

selle asiantuntijuudelle sekä toisten ammattilaisten näkökulmien ja arvojen ymmärtämiselle

ja huomioimiselle.

TAULUKKO 4. Asiantuntijuuden tasot erityispedagogisen osaamisen mukaan.

Noviisi Aloittelija Pätevä Taitava Asiantuntija

Lto1 X X

Lto2 X (X)

Lto3 X

Lto4 X (X)

Lto5 X

Haastatellut lastentarhanopettajat kuvailevat saavuttaneensa intuitiivisen kyvyn tarkastella

asioita ja hallita kokonaisuuksia. He liittävät nämä tekijät osaksi pätevän ja taitavan tasoista

asiantuntijuutta. Tässä tutkimuksessa haastateltujen mukaan erityispedagogista asiantunti-

juutta ei ole mahdollista kuvata vain yhdelle tasolle sopivaksi osaamiseksi vaan pikemmin-

kin työ- ja elämänkokemusten myötä jatkuvasti kehittyväksi kokonaisuudeksi. Työkoke-

musten merkitys ja jatkuva oppiminen korostuivat vastauksissa.

Hyvien, onnistuneiden kokemusten koettiin tuovan opettajalle omaan työhönsä varmuutta.

Haastateltavat kokevat työvuosien ja –kokemusten kasvun positiivisena ja erityispedago-

gista asiantuntijuutta tukevana. Työvuosien myötä he ovat huomanneet opettajuuden ja eri-

tyispedagogisen osaamisen laajentuneen toki opetussuunnitelmien muutosten, mutta myös

ammatillisen kehittymisen myötä. Varhaiskasvatusarjen tilanteissa toimijoiden välisen laa-

dun sekä heidän välisen vuorovaikutuksen laadun perusteella vuorovaikutustilanteelle ra-

kentuu tietynlainen sisältö. Tämä muodostunut sisältö on keskeinen oppimiskokemusten

muodostumisen suuntaaja. (Karila 1997, 117.) Haastateltavat reflektoivat omaa työuraansa

ja sen vaiheita muun muassa näin:

Lto2: Mut se on varmaan tuon pätevän ja taitavan vähän niin ku siinä välissä.

Joo mie oletan näin.

L: Joo. Pystyt sie perustelemaan sitä, et miksi?

68

Lto2: Koska se on miusta koko ajan vähän niin ku kehittymässä! Erityisesti ku

tässä on koko ajan tätä kokemusta niin ku sit saa sitä. Et kyllä se niin ku tonne

taitavaan on menossa. - -No varmaan ku mie oon ykstoista vuotta tehny, ni

ensimmäiset viis vuotta oli kyllä ihan paikallaan tallaamista, et ei kyllä mittää

tapahtunu. - -Et hankki niin ku sitä kokemusta vaa. Ja sit ku niitä vaa tullee

niitä tilanteita. Tai et on tullu ettee, että on tullu niitä erityislapsia, on tullu

niitä. Mul on ollu onni siin, et on ollu tavallaan sillee lähellä semmonen kelto,

et joka on ollu ja sit on ollu hyvät vanhemmat, et on sujunu hyvi. Et on ollu

semmosia hyviä kokemuksia sinne alle, varmuutta. Ja sit on ollu hyvät, ku ku-

vasin näitä yhteistyöpalavereita, et on ollu tosi hedelmällisiä. Et on oppinu

hirveesti. Et on ollu perhetyöntekijää. Ja on ollu ihan hyvi palavereita mis on

ihan vaa myös ite keskustellu, et on saanu myös niistä. Et kyl sen vaa sit huo-

maa. Ja sit oikeestaan viimenen, ni lähinnä nyt viimeset kaks vuotta. Tuntuu et

on vielä enempi saanu. Saanu lähinnä niin ku oppia.

Berlinerin (1988, 40–44) mukaan yksilön hankkima runsas kokemuksellisuus yhdistyy ko-

konaisvaltaisesti tietämiseen ja tiedon hallintaan hänen saavuttaessaan pätevän tasoisen asi-

antuntijuuden. Korthagenin (2017, 398–399) tutkimustulokset opettajien ammatillisesta ke-

hityksestä korostavat uudenlaista opettajien oppimisen näkemystä, nimittäin prosessina, joka

alkaa alhaalta ylöspäin, eli siitä, kuka oppija yli opettaja itse yksilönä on. Nämä elämänkat-

somuksellisetkin arvot, mieltymykset ja näkökulmat vaikuttavat opettajien ammatilliseen

kehitykseen (Korthagen 2017; Toom 2008).

Myös Kupila (2007, 103) toteaa tutkimustuloksissaan laadukkaan ammattitaidon kehittymi-

sen vievän useita vuosia ja vaativan jatkuvaa työssä oppimista. Haastatellut kuvailevat työs-

sään eteen tulleiden tilanteiden, tukea tarvitsevien lasten määrän sekä kohdattujen haasteiden

myötä opettajat ovat joutuneet reflektoimaan sekä itse itseään että toinen toisiaan. Nämä

kokemukset ovat myös muovanneet heidän käsitystään itsestä asiantuntevana lastentarhan-

opettajana. Kupila (2007, 54) toteaa reflektion tukevan itseymmärrystä sekä identiteetin

muodostumista ja vahvistumista, pohdittaessa omaa minäkäsitystä ja henkilökohtaisia val-

miuksia. Erityispedagoginen asiantuntijuus ja osaaminen koetaan lastentarhanopettajien ko-

kemusten perusteella jatkuvasti kehittyväksi osa-alueeksi lastentarhanopettajan työssä,

mutta omien jo saavutettujen taitojen reflektointi koettiin haastavaksi.

Joku muu jos minnuu arviois, ni se saattas arvioia minnuu iha eri tavalla. Tai

et mie en ossaa niin ku itteeni aatella sillä tavalla, - - Nii ja koko aja on itellä

kuitenki niin ku helppo löytää sitte niin ku niitä tavotteita ja muuta missä pitäs

sitte vielä kehittyy ja oppii uutta ni. Ni sitte voi olla vähä jo hankala sannoo,

et joo oon mie tässä kyllä jo asiantuntija. (Lto3)

69

Kaksi opettajista korostaa tilannekohtaisuuden ja jokaisen lapsen ainutlaatuisuuden merki-

tystä osana erityispedagogista osaamista ja asiantuntijuutta. Vaikka osaamista olisikin jollain

erityispedagogisen osaamisen saralla, se ei vielä tarkoita, että osaisi toimia jokaisen lapsen

tarpeiden ja tilanteiden mukaan yhtä asiantuntevasti.

Mutta sitten niin kun tavallaan se, että miten niin ja kuinka jokaista lasta niin

kun tukea niissä tilanteissa ni, joka kerta se pittää niin ku uuvestaan ottaa niin

ku se esille ja miettii, että mitkä näistä asioista on niin ku niitä, joita voijaan

tän lapsen kohalla ja joissa niin ku voijaan sitä tukea antaa ja miten myö niin

ku löydettään ne parhaat mahdolliset tavat niin kun niitten vahvuuksien kautta

niin ku tukkee sitä lasta. (Lto4)

Yksilöiden henkilökohtaisista osaamisista muodostuu se varanto, jonka varassa toiminta-

mallit, prosessit, rakenteet ja muu yhteisössä näkyväksi muovautunut tietämys kehittyy. Yk-

silön näkökulmasta käsin hänen osaamisensa on samalla se perusta, jonka varassa hän pystyy

onnistumaan ja kehittymään omassa työtehtävässään ja -yhteisössään. (Viitala 2006, 109.)

Eräs haastatelluista nostaa esille, että kiertävien erityislastentarhanopettajien tuki ja mahdol-

lisuus kääntyä heidän puoleensa, voivat osittain vaikuttaa lastentarhanopettajan oman eri-

tyispedagogisen osaamisen kehittymiseen ja lisätaidon hankkimiseen. Lastentarhanopettajat

pohtivat, ovatko heidän valintansa riittävän perusteltuja ja teoriapohjaisia erityispedagogi-

sen osaamisen ja asiantuntijuuden saralla.

Semmonen tietty vaatimattomuus iskee heti, et pittää hylätä niin ku - - Emmie

tiiä. Mie luulen et se toi pätevän taso se on ainaki, mut sit tuolla taitavassa,

jotenki et kyl miusta tuntuu, et mie teen päätökset aika analyyttisesti ja harkit-

sevasti, mut silti miusta tuntuu, et voinks mie? Onks se ihan niin ku oikein olla

tuo taitava. - -Siinä tuntuu et se (erityispedagoginen osaaminen) on paljo sem-

mosta vieraampaa ja siinä on paljo enemmän semmosta, kaikkee niitä mitä

vois vielä niin ku oppii ja jotenkii semmonen et mie oon paljon epävarmempi

sen suhteen. - - Mut en tiiä et johtuuks se sit siitä, et on olemassa sit erikseen

kaikki keltot ja muut et siihe, tai jotenki sitä sit suhtautuu sit taas ihteesä niin,

vaatimattomasti ja vääheksyen, että eipä tässä nyt. Enpähä minä tästä mittää

tiiä. (Lto3)

70

Kokonaisuuden hahmottaminen kuvattiin asiaksi, joka tulee ensisijaisesti hallita erityispe-

dagogisessa osaamisessa. Havainnoiminen, yhdessä keskusteleminen sekä ratkaisujen etsi-

minen ja kokeileminen koetaan arkityöksi varhaiskasvatuksessa. Kokemusten karttuminen

ja samankaltaisten tilanteiden toistuminen edesauttavat lastentarhanopettajien työtä erityis-

pedagogisia taitoja vaativissa tilanteissa.

Jokainen haastateltava kertoo kohtaavansa päivittäin tilanteita, joissa kaipaa tai kokee tarvit-

sevansa erityispedagogista osaamista. Dreyfus & Dreyfus (1980) ovat todenneet, että yksilön

tulee olla työssään vähemmän riippuvainen abstrakteista periaatteista ja luottaa enemmän

konkreettiseen kokemukseen, jotta hän voi kehittyä. Kehittyminen vaatii heidän mukaansa

yksinkertaisesti kokemusmäärän kasvamista.

- - Et jos mulla ois enemmän kokemusta ja sellasta valmista täällä jo (osoittaa

päätään).. Nii ois jo niin helppo jo siitä lähteä, että ai tällä on tää ADD, et

miepä lähen heti tälleen tukemaan sitä, tälläsillä keinoilla. Tai muuta. Et se

prosessi on pitempi. (Lto5)

On niin ku aika hiuks- veteen piirretty viiva, et onks se sitä sitä osaamista vai

sitä asiantuntijuutta. Mut ehkä sen asiantuntijuuden vieminen sinne osaamisen

tasolle on just se taito. Mikä tässä on niin ku. Vuosi vuodelta karttuu. (Lto2)

Kokonaisuudessaan opettajat reflektoivat omia erityispedagogisen osaamisen kokemuksiaan

kertoen avoimesti, että saa olla välillä tyytyväinenkin itteesä ja siihe pieneenki erityisossaa-

misseen joka on tullu sen kokemuksen kautta. Koska se ei oikeesti ollu mikkää kutsumus, et

se ois ollu et nyt erityisesti haluan erityisryhmään. Ja samalla kertovat, miten koulutuksessa

oli aika vähä loppuje lopuks (erityispedagogisia kursseja), et on tuola takaraivossa jotaki

niistä, opinnoistakin, toivottavasti.

71

7.3.2 Pedagogisen vastuun reflektiot

Pedagoginen vastuu koettiin varhaiskasvatuksen opettajien kokonaisvastauksissa vahvasti

olevan lastentarhanopettajien työn ydin (ks. Luku 7.1.5). Lastentarhanopettajien omakohtai-

sessa reflektiossa pedagogisen vastuun kokemukset kuitenkin hajaantuivat vastaajien kes-

keen aina aloittelijan tasolta asiantuntijuuden tasolle saakka (Taulukko 5).

TAULUKKO 5. Asiantuntijuuden tasot pedagogisen vastuun mukaan.

Noviisi Aloittelija Pätevä Taitava Asiantuntija

Lto1 X X

Lto2 X X

Lto3 X X

Lto4 X X

Lto5 X

Pedagoginen vastuu koettiin vahvasti osaksi omaa lastentarhanopettajan työtä, jossa opetta-

jat toivovat kehittyvänsä lisää. Myös kokemuksen tuoma tietotaito ja työssä oppiminen ko-

rostuvat vastauksissa. Mitä vahvemmaksi pedagoginen vastuu itsellä omassa työssä koettiin,

sitä enemmän opettajat kokivat onnistuneensa työssään ja saaneensa työhön varmuutta.

Vahva pedagoginen vastuu ja kokonaisuuden hallinta liitettiin vastauksissa osaksi asiantun-

tijuuden määritelmää.

Haastateltujen opettajien mielestä henkilökohtainen asenne ja halu pysyä varhaiskasvatuk-

sen muutoksissa mukana ohjaa opettajien tunnetta ja kokemusta pedagogisesta vastuusta.

Alla olevasta lainauksesta päätellen pedagoginen asiantuntijuus ja vastuu ovat pitkälti myös

opettajan omasta asenteesta sekä työssä kehittymisen halusta kiinni.

Ne vastaajista, jotka kokivat itsensä asiantuntijatasoiseksi, olivat työskennelleet varhaiskas-

vatusalalla jo yli kaksikymmentä vuotta. Toisaalta pelkkä työvuosien määrä ei takaa asian-

tuntijuuden kasvua. Vaikka kokemattomuus rinnastetaan aloittelijaan tai noviisiin lukeutu-

vaksi piirteeksi, ei pelkkä kokemuksen hankkiminen automaattisesti merkitse asiantunti-

juutta (Berliner 2001, 467). Tietyn koulutuksen sekä työkokemuksen jälkeen kokemusten

72

laatu nousee merkittävämmäksi asiantuntijuuden kehittymistä edistäväksi tekijäksi kuin ko-

kemuksen määrä (Tynjälä ym. 1997, 478; Happo 2006, 14).

Et nää asiat on ollu mulle vuosien aikana hyvin tärkeitä ja siis oon halunnu

pitää itseni niin ku tietosena ja ajan tasalla ja en oo niin ku halunnu jäähä ja

jämähtää, nimenomaan niin ku tässä pedagogiikassa niin ku mihinkään niin

ku semmosseen juttuun. - - Ja se on musta yks semmonen, joka liittyy tähän

asiantuntijuuteen, et pittää vähän olla valmis oppimaan koko ajan ja välillä

vähän kyseenalaistamaan sitä, sitä niin kun omaa tapaansa toimia. - - Mut

sit tietysti se, sen iän ja kokemuksen tuoma, tuoma tieto ja niin ku tuota. Tai-

tokkii, ni. Nii mie ite ainakkii ajattelen jotenki niin, et tuola taitavan ja asian-

tuntijan, ehkä sen pedagogisen vastuun osalta on tää asiantuntijuus on vah-

vempi ku sen erityispedagogisen. (Lto4)

Halu huippuosaamiseen ja mallin korkeimpaan tasoon ei ole Berlinerin (2004, 15) mukaan

opettajien kanssa ongelma, sillä useimmat opettajat pitävät työtään kutsumuksena. Tällöin

yksilöillä on sisäinen halu toimia työssään hyvin ja oikein. Tämä halukkuus toimia ja kehit-

tyä ammatissaan mahdollisimman hyvin näkyy myös tämän tutkimuksen vastauksissa, esi-

merkiksi erään lastentarhanopettajan reflektiossa:

Pätevä, mut halluisin olla taitava. - - Et se taitava ehkä niin ku vielä enemmän

niin ku suunnittellee sitä teoriapohjaa - -Haluais siihe niin ku yhistää, et miksi

niin kun teen asioita tai vielä näin, lapsilähtösempi. (Lto2)

Positiiviset työkokemukset, työstä saatu palaute ja muutos tuokiokeskeisyydestä koko päi-

vähoitopäivän näkemiseen merkityksellisenä ovat haastateltujen mukaan varhaiskasvatus-

alan yhteiskunnallisella tasolla tapahtuneita muutoksia, jotka ovat omalta osaltaan vaikutta-

neet myös pedagogiseen vastuuseen. Se, millaisina asiantuntijuus ja osaaminen ovat minäkin

ajanjaksona nähty, ja millainen näiden linjausten vaikutus on varhaiskasvatuksen opettajuu-

teen ja pedagogiseen vastuuseen, näyttävät vaikuttavan opettajien omiin kokemuksiin oman

pedagogisen vastuun vahvuudesta. Eräs lastentarhanopettajista kuvailee avoimesti omaa

työssä kehittymistään ja pedagogisen vastuun näkökulmia eri aikoina tähän tapaan:

73

Mut ei kyllä mie kuule luulen, että mie olin ihan alottelija ja sit se että mitä

tohon liittyy nii ehkä se, että näki sen pedagogisen osaamisen tai sen vastuun

niin ku aika kapeasti, mutta et niin ku siinä oli myöskin ajan henki et ku meitä,

meille hirveesti opetettiin suunnittelua. Josta koen, että olen kiitollinen, koska

se on aika helppoa. Niin tuota hirveen paljon tuota saatiin alkuvuosina, sat-

sattiin siihen aamupäivän ohjattuun toimintaan siihe. Siitähän sitä sitten piti

pikku hiljaa, totta kai sitä muutkin tilanteet ehkä hoijettiin, mut niitä ei ehkä

pietty niin merkityksellisinä. Että nythän sitä pitää päivän jokaista hetkee pitää

hyvin merkityksellisenä. (Lto1)

Opettajan asiantuntemus on eri muodoissa eri kulttuureissa ja sen ominaisuudet muuttuvat

vuosikymmenten saatossa (Berliner 2001, 463). Berliner (1988) toteaa, että vain hyvin har-

vat opettajista kykenevät koskaan saavuttamaan opettaja-asiantuntijuuden korkeinta tasoa.

Omaa pedagogista vastuuta pohtiessaan yksi opettajista kyseenalaisti, onko hänen mahdol-

lista saavuttaa korkeinta asiantuntijuuden tasoa oman työuransa aikana. Hän perustelee nä-

kemystään sillä, että jatkuvasti tulee uusia taitoja, asioita ja näkökulmia, joista voi oppia ja

kehittyä.

Ja miusta tuntuu et mie en vois ikinä, koskaan asettaa ihteeni, vaik siinä vai-

heessa oisin ollu kolkyt vuottakaan, ni et voisin olla sillai et ois semmonen

hirmuin asiantuntija tai semmoin. Valmis ja kaikki hanskassa. Et mie jotenki

nään, et koko ajan pittää kaikesta oppii uutta ja kehittyy ja. Et ei voi olla sillee,

et kaikki on sulavaa ja vaivatonta ja asiat hoituu.(Lto3)

Lastentarhanopettajat kokevat oman asiantuntijuuden kehittyvän ja kehittyneen vaiheittain,

dynaamisesti ollen kokonaisvaltaista ja mahdollistavan erilaisten asiantuntijuuden tasojen

läsnäolon yhtä aikaa samassa yksilössä. Yhden osa-alueen hyvä tiedollinen ja taidollinen

hallinta ei heidän kuten ei myöskään Berlinerin (2004) mukaan tarkoita yksilön kokonais-

valtaista, kaikkitietävää asiantuntijuutta. Eräs haastatelluista kuvaa asiantuntijuuden kehi-

tyksen holistisuuttaan tähän tapaan:

Ja tavallaan tää, tää niin ku alkaa tavallaan niin ku uuvestaan tää, jos oon

oikein rehellinen. ni nythän sen vasta tietää, et miten iso ja vastuullinen

homma tää on. Et eihä tässä oikee paljoa ossaa vielä mittää. Nii et se alkaa

vähä näin, et se tieto lisää tuskaa kyllä ja palauttaa vähä tänne (alemmille

tasoille). (Lto1)

74

Haastateltu lastentarhanopettaja mieltää Berlinerin (1988) opettaja-asiantuntijuuden mallin

hyvin holistiseksi, joka mahdollistaa jatkuvan uudelleen oppimisen ja yksilön kehittymisen.

Korthagenin (2017, 397) reflektiomallissa (niin kutsutussa sipulimallissa) puhutaan samasta

elinikäisen ammatillisen kehittymisen vaatimuksesta, jolloin yksilön sisäisten vahvuuksien,

päämäärien, työidentiteetin, koetun pätevyyden, persoonallisten kykyjen sekä oman toimin-

nan suhdetta tarkastellaan toimintaympäristöön verrattuna. Täydellisen johdonmukaisuuden

saavuttaminen näiden kaikkien edellä mainittujen osioiden välillä jokaisessa vuorovaikutus-

tilanteessa voi kestää saavuttaa koko eliniän, jos saavutetaan laisinkaan (Emt. 2017, 397).

75

8 TUTKIMUKSEN TARKASTELUA

8.1 Pohdinta

Tällä tutkielmalla pyrittiin vastaamaan, millaisina varhaiskasvatuksen opettajien kokemuk-

set erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamisen sekä pedagogisen vastuusta

ilmenevät heidän kokemuksissaan. Varhaiskasvatusalan asiantuntijuutta ja yhteistyötä on

tarkasteltu ajoittain paljonkin (ks. Rantavuori, Kupila & Karila 2017, Karila & Rantavuori

2014, Niikko & Ugaste 2012, Kupila 2011;2007, Sandberg & Ottosson 2010, Happo 2006).

Se, millaisiksi erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden jakamista ja käytössä olevia

käytänteitä kuvataan, on kuitenkin jäänyt vähemmälle tarkastelulle. Tässä luvussa pohditaan

saatuja tutkimustuloksia ja mietitään tutkimuksen merkittävyyttä.

Varhaiskasvatuksen opettajien kokemuskuvailuissa korostui kollegiaalisen yhteistyön mer-

kitys. Tutkimustulosten mukaan erityispedagoginen osaaminen ja asiantuntijuuden jakami-

nen ovat riippuvaisia molempien opettajaosapuolten kollegiaalisesta yhteistyöstä, halusta

oppia ja kehittyä ammatillisesti, riittävästä yhteisestä ajasta ja työnkuvallisten erojen ym-

märryksestä. Näihin tavoitteisiin todettiin tarvittavan lisää resursseja ja yhteistä aikaa. Las-

tentarhanopettajat kertoivat kiertävän erityislastentarhanopettajan olevan saatavissa erityis-

pedagogiseen konsultaatioon, tueksi tai antamaan tukea tarvitseville konkreettista erityispe-

dagogista tukea, kerran viikossa tai harvemmin. Ryhmissä olevien tuen tarpeisten lasten

tarve erityispedagogiselle osaamiselle on kuitenkin päivittäinen. Jotta tukea tarvitsevien las-

ten tarpeisiin kyettäisiin vastaamaan yksilöllisten vaatimusten mukaisesti, erityispedagogi-

sen osaamisen jakamisen tarve korostuu. Tähän tutkielmaan vastanneiden varhaiskasvatuk-

sen opettajien mukaan tämän hetkisillä resursseilla ei kuitenkaan kyetä vastaamaan tämän

hetkisen varhaiskasvatusarjen tarpeeseen.

76

Varhaiskasvatusalaa piinaava resurssipula ja arjen hektisyys eivät ole vain tämän pro gradu

tutkielman tutkimustulos vaan aihe on ollut pinnalla jo pidemmän tovin (ks. Shin ym. 2015;

Korkalainen 2009). Työskenneltäessä yhdessä asiantuntijuuden ja osaamisen tunnistamisen

merkitys korostuu. Vastaajat eivät tuo esille vastakkainasetteluparadigmaa tai kuvaile yh-

teistyön hetkellisiä ajanpuutteellisia haasteita kehenkään yksilöön henkilöityneenä vaan ko-

konaisuutena, johon vaikuttaa useampi varhaiskasvatusalaa ympäröivä tekijä. Kuten ohessa

todetaan:

Mut et ihmisii vaihtuu ryhmissä, henkilökunta. Se on monta tekijää, et ei se

kaikki oo siitä eltosta tai keltostakaa kiinni! Et joku ei lähe toimimaan, et se

on monen tekijän summa. (Kelto4)

Erityispedagoginen osaaminen ja asiantuntijuus koettiin varhaiskasvatuksen opettajien yh-

teistyön rajapinnalla tapahtuvaksi toiminnaksi, joka edellyttää myös toisen osapuolen per-

soona- ja opettajaidentiteetin ymmärrystä, hyviä vuorovaikutustaitoja ja jokaisen yksilön

omakohtaista motivaatiota toimia yhteistyössä. Samansuuntaisia tuloksia ovat saaneet myös

Rantavuori, Kupila ja Karila (2017) todetessaan rajatyön kahden opettajaryhmän välillä ole-

van haasteellista, sillä oman osaamisen ja asiantuntijuuden näkyväksi tekeminen ja sen osoit-

taminen muille ei ole yksinkertaista. Heidän mukaansa jokaisen työyhteisön hiljaisen tie-

donlailla ohjaavat käytänteet, kriteerit ja arvostus eivät välttämättä kohtaa toisen toimijata-

hon asettamien tavoitteiden kanssa.

Varhaiskasvatusalalle on ominaista olla jatkuvassa vuorovaikutuksessa lasten, heidän per-

heidensä, kollegojen ja moniammatillisten työryhmien kanssa. Tulosten mukaan vuorovai-

kutusosaaminen koettiin erityispedagogisen osaamisen keinona sekä kontekstina, johon

koko yhteistyö rakentuu. Opetus- ja kasvatusalalla työskenteleville ovat vuorovaikutustai-

dot ja -osaaminen sekä niiden hyvä hallinta alan keskeisiä työkaluja, joiden avulla rakenne-

taan sujuvaa yhteistyötä sekä yhteisopettajuutta (esim. Shin, Lee & McKenna 2015; Friend,

Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010). Kiertävien erityislastentarhanopettajien

toimiessa osana useamman päiväkodin toimintakulttuuria, voi yhteistyön rakentaminen olla

ajoittain kollegiaalisesti haastavaa.

77

Erityisopettajan työ on inkluusion myötä muuttunut enemmän ”kaikki yhdessä” oppimisen

ja opettamisen suuntaan. Tässä tilanteessa voi opettajaryhmien olla haastavaa rakentaa yh-

teistä näkökulmaa ja rakentaa pedagogisia muutoksia sekä käytänteitä, etenkin yhteistyön

ollessa vain ajoittaista. Toisen osapuolen työtavat, persoona ja opettajaidentiteetti sekä opet-

tajien tutustuminen toisiinsa eivät välttämättä mahdollistu. Tähän vaikuttavat muun muassa

aika- ja henkilöstöresurssit sekä kiertävän erityislastentarhanopettajan työnkuva, jonka

myötä hän on osa useamman päiväkodin toimintakulttuuria. Yhteisen ajan ja keskustelun

puute nousivat myös vahvasti tutkimustuloksissa esille.

Tulosten valossa esitän olevan ensisijaisen tärkeää, että kiertävillä erityislastentarhanopetta-

jilla olisi mahdollisuus toimia useamman toimintakauden ajan samalla alueella, jotta erityis-

pedagogisen osaamisen jakamisen jatkumo mahdollistuisi ja lapsi- sekä perhetasoinen yh-

teistyön tekeminen ei katkeaisi. Samalla mahdollistuisi kollegiaalisen yhteistyön rakentumi-

nen pidemmässä aikajatkumossa lastentarhanopettajien kanssa, ja mahdollisesti lastentar-

hanopettajien kokemus omasta erityispedagogisesta osaamisesta vahvistuisi.

Kiertävät erityislastentarhanopettajat koettiin erityispedagogisten menetelmien sekä erityis-

pedagogisen osaamisen asiantuntijoina. Heiltä odotetaan hyvää lapsituntemusta, tilanteiden

ratkaisemista ja laaja-alaista osaamista erityispedagogiikan alalta. Lapsituntemuksen olete-

taan olevan lähes yhdenvertainen lastentarhanopettajien kanssa huolimatta siitä, että kiertävä

erityislastentarhanopettaja on ryhmässä kokonaisviikkoajasta keskimäärin muutamia tun-

teja. Vaikkakin kiertävät erityislastentarhanopettajat koettiin erityispedagogisina asiantunti-

joina, joiden kanssa tehtävä yhteistyö on lastentarhanopettajille tukea ja turvaa antavaa, eivät

lapsille osoitetun tuen antaminen tai muokkaaminen voi olla vain kiertävien erityislastentar-

hanopettajien vastuulla heidän työnkuvan sekä resurssien vuoksi. Näin ollen erityispedago-

ginen osaaminen ja pedagoginen vastuu jäävät pitkälti ryhmän lastentarhanopettajan vas-

tuulle, vaikka asiantuntijuus ja osaaminen koetaan olevan kiertävillä erityislastentarhanopet-

tajilla.

78

Saatujen tulosten myötä voidaan tulkita, että varhaiskasvatusalan erityisopettajaresurssi on

koettuihin varhaiskasvatusarjen tarpeisiin nähden liian pieni ja erityispedagoginen osaami-

nen jää arjessa pitkälti lastentarhanopettajien vastuulle. Osaamisen jakamisessa tulee huo-

mioida, ettei mikään ammattiryhmistä kuormitu liikaa (Isoherranen 2012, 114). Erityispe-

dagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden tarpeen kasvu varhaiskasvatuksen arjessa on huo-

mattavissa myös tämän tutkielman tuloksista. Lastentarhanopettajat kaipaavat tukea ja omaa

osaamista lisää erityispedagogiikan saralla. Tutkimustuloksiin peilaten kyseenalaistan,

kuinka kauan resurssitilanteen ja työn kuormittavuuden annetaan varhaiskasvatusalalla jat-

kua samalla tolalla, ennen kuin kierre saadaan pysäytettyä? Mahdollisilla lisäresursseilla

voitaisiin vastata sekä aiempien (mm. Korkalainen 2009) tutkimusten että tämän pro gradu

-tutkielman esittämiin tuloksiin positiivisessa mielessä.

Reflektioiden merkityksestä

Kokemuksen tuoma asiantuntijuus ja työssä oppimisen merkitys, positiivisten oppimiskoke-

musten myötä, korostuvat tutkimustuloksissa. Erityispedagoginen osaaminen ja erityispeda-

goginen asiantuntijuus koettiin vaikeampana ja vieraampana aihekokonaisuutena kuin peda-

goginen vastuu. Erityispedagogiseen osaamiseen kaivataan lisää tukea ja mahdollisuuksia

oppia. Luvussa 7.3 esitettävissä taulukoissa 4 ja 5, on huomattavissa lastentarhanopettajien

reflektoivan itsensä osaavammiksi ja asiantuntevammiksi pedagogisen vastuun kuin erityis-

pedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden saralla. Taulukkoja tarkasteltaessa nähdään pe-

dagogisen vastuuseen liittyvien reflektioiden hajaantuvan isommalle skaalalle aloittelija–

asiantuntija, kun taas omakohtainen näkemys erityispedagogisesta osaamisesta ja asiantun-

tijuudesta sijoittui kaikilla vastaajilla pätevä–taitava -akseleille.

Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisun (2007:7, 29; tässä tutkielmassa Taulukko 1 luku

4.1) mukaan lastentarhanopettajien työtehtävissä painottuvat pedagoginen osaaminen, lap-

sen kehityksen ja oppimisen tuntemus sekä varhaiskasvatussuunnitelmaosaaminen. Selvästi

pedagoginen vastuu mielletään lastentarhanopettajien ydinosaamisen alueeksi, joka kosket-

taa jokaista hetkeä varhaiskasvatuksen arjessa. Mitä vahvemmaksi pedagoginen vastuu it-

79

sellä omassa työssä koettiin, sitä enemmän opettajat kokivat onnistuneensa työssään ja saa-

neensa työhön varmuutta. Työuran edetessä ja työssä onnistumisten ja hyvien oppimiskoke-

musten koettiin tukevan omaa työuralla kehittymistä.

Yhteiskunnallisella tasolla vuonna 2015 voimaanastuneessa varhaiskasvatuslaissa määritel-

lään, miten lastentarhanopettajien tulee olla pedagogisesti vastuussa lapsiryhmän toimin-

nasta huolehtien suunnittelu-, kehitys- ja arviointityöstä (Varhaiskasvatuslaki 1 §, 7 a§). On

mahdollista, että uuden lain vaikutukset näkyvät jo nyt vankkana pedagogisen osaamisen ja

vastuun kantona ja pedagogisen vastuun painottumisena muun muassa lastentarhanopetta-

jien vastauksissa ja puheissa.

Erityispedagogisen osaamisen reflektioissa lastentarhanopettajat pohtivat kykenevätkö riit-

täviin perusteluihin erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden saralla. Vahva luotta-

mus kiertävien erityislastentarhanopettajien erityispedagogiseen asiantuntijuuteen näkyy

vastauksissa. Kuitenkin vastaajat liittivät erityispedagogisen osaamisen kiinteäksi osaksi pe-

dagogiikkaa, joka taas tulee hallita osana työtehtäviään, oli työnkuvana kiertävän erityislas-

tentarhanopettajan tai ryhmässä työskentelevän lastentarhanopettajan työt. Erityispedagogi-

nen osaaminen liitetään (Emt. 2007;7, 29) osaksi kiertävän erityislastentarhanopettajan työn-

kuvaa, mutta tutkimuksen osoittamien tulosten mukaan usein osaaminen jää varhaiskasva-

tuksen arjessa lastentarhanopettajien vastuulle. Erityispedagogisen osaamisen ja asiantunti-

juuden jakaminen näissä tilanteissa nousee tärkeäksi osaksi lapsen edun toteutumisen ja

työssä jaksamisen näkökulmista käsin.

Reflektiotulosten mukaan ehdotan lastentarhanopettajien tarvitsevan lisäkoulutusta erityis-

pedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden saralla, pystyäkseen vastaamaan tämän hetki-

seen tukea tarvitsevien lasten tarpeisiin sekä vastaamaan varhaiskasvatuslain (2015) sekä

varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (OPH 2016) mukaiseen lapsen edun vaatimuk-

seen. Lisäksi tulkitsen tutkimustulosten myötä sekä kiertävien erityislastentarhanopettajien

että lastentarhanopettajien työnkuvien tarvitsevan päivitystä, jotta jokainen työntekijä, pys-

tyy ymmärtämään ja kollegiaalisesti arvostamaan toisen työpanosta sekä keskittymään työ-

tehtävänsä mukaisiin.

80

Osaamisen jakamisen ja yksilön asiantuntijuuden reflektoinnilla on mahdollista edistää

työssä olevien varhaiskasvatuksen opettajien ammatillista kehittymistä. Samalla tällä pro

gradu -tutkielmalla on, yhtenä muiden tutkimusten joukossa, pystytty tuomaan esille var-

haiskasvatusalan tämän hetkistä erityispedagogisen osaamisen tasoa sekä todellisuudessa

tarvittavia resursseja.

8.2 Luotettavuus ja eettisyys

Seuraavaksi tarkastellaan tutkimuksen luotettavuutta sekä eettisiä valintoja. Aineistonke-

ruun ja metodologisten valintojen luotettavuutta on osittain tarkasteltu jo luvussa kuusi.

Tuomi ja Sarajärvi (2009, 127) tähdentävät, ettei laadullinen tutkimus ole automaattisesti

laadukasta tutkimusta. Tutkijan tulee huolehtia alusta alkaen tutkimussuunnitelman laadusta,

valitun tutkimusasetelman soveltuvuudesta ja raportoinnin tekemisestä hyvää tieteellistä kir-

joitusasua noudattaen. Eettisesti hyvin toimiva tutkija tarkastelee tutkimustaan myös tutkit-

tavien kannalta antaen tutkittavien äänen kuulua raportissaan. Samalla tutkija kantaa vastuun

tutkimuksen mahdollisista vaikutuksista tutkittaviin, tiedeyhteisöön ja muihin asianosaisiin.

(Heikkinen & Syrjälä 2006, 149–158.)

Tässä pro gradu -tutkielmassa on huolehdittu laadukkaan tutkimussuunnitelman teosta ja

alustavan aikataulun luomisesta jo tutkimusprosessin alkuvaiheesta saakka. Voidaan jopa

todeta tämän pro gradun alkaneen alustavalla tasolla aineopintojen tutkielman teosta, josta

saakka on ollut tarpeen huomioida muun muassa tutkimuslupiin kuin myös tutkimukseen

osallistuvien anonymiteetteihin liittyvistä tekijöistä.

Tutkielman teoreettista viitekehystä luotaessa on huomioitu ja käsitetty muun muassa Berli-

nerin (1988) ja Karilan (1997) teorioiden iäkkyys. Tietointensiivisyys on tuonut mukanaan

tiedon runsauden, joka haastaa tutkijan lähes ylitarjonnallisella tutkimusten ja teorioiden

määrällä (Kamppinen 2002, 352–353). Jokaisen tutkijan tulee tarkastella asiaa omassa tut-

kimuksensa viitekehyksessä jo tutkimussuunnitelmaa tehdessään. Teorian tai pikemminkin

teorioiden tarve, on joka tapauksessa ilmeinen tutkimuksen koosta ja tutkijasta huolimatta

81

(Tuomi & Sarajärvi 2009, 19). Edellä mainittujen teoreetikkojen teorioiden käyttäminen tä-

män tutkielman taustalla ovat olleet perusteltuja valintoja tutkimustehtävän kannalta. Joku

toinen tutkija olisi voinut hyödyntää enenevissä määrin muun muassa Tynjälän (1999;2014)

tai Korthagenin (2017) tutkimuksia sekä teorioita tai valita jotain aivan muuta. Valittavia

vaihtoehtoja ja näkökulmia on yhtä paljon kuin tutkijoitakin.

Yleisesti kvalitatiivisen tutkimuksen arvioinnissa hyödynnetään Lincolnin ja Guban (1985)

kriteereitä (Cope 2014, 89). Lincoln ja Guba (1985) ovat esittäneet laadullisen tutkimuksen

luotettavuuden arviointiin neljä kriteeriä. Nämä kriteerit ovat vastaavuus (credibility), vah-

vistettavuus (confirmability) siirrettävyys (transferability), ja pysyvyys (dependability) (Lin-

coln & Guba 1985, 301–319). Myös Äikäs (2012, 152) on väitöskirjassaan käyttänyt vastaa-

via kriteeristön suomennoksia.

Laadullisen tutkimuksen vastaavuudella viitataan aineistotietojen totuudellisuuteen tai tut-

kijan tulkintojen oikeellisuuteen (Cope 2014, 89). Tutkimuksen aineistonkeruun tapahtuessa

kahdessa vaiheessa on ensimmäiseen vaiheeseen osallistuneiden kommentit aineopintojen

tutkielman tarpeellisuudesta ja ajankohtaisuudesta kerrottu myös toiseen aineistonkeruu vai-

heeseen osallistuneille lastentarhanopettajille. Tämä voidaan tulkita luotettavuutta lisääväksi

ja vastaamishalukkuutta kohentavaksi tekijäksi. Lincoln ja Guba (1985, 301) muistuttavat

tutkijaa luottamuksen rakentamisen prosessimaisesta luonteesta ja aikaa vievyydestä. Mo-

lempien aineistonkeruuvaiheiden aikana käytiin haastateltavien kanssa keskustelua heidän

ajatuksistaan, niiden paikkaansa pitävyydestä ja siitä, mitkä tekijät ja tilanteet ovat olleet

tilanteiden taustalla. Tässä pro gradu –tutkielmassa ei kuitenkaan tarkistettu tutkimustulok-

sia osallistujien kanssa lopullisen analyysin jälkeen.

Vahvistettavuus (confirmability) ilmenee tutkijan kykynä osoittaa tekemiensä päätelmien ja

tulkintojen olevan suoraan peräisin haastatteluun osallistuneiden kuvailuista (Lincoln &

Guba 1985, 323). Tämä voidaan osoittaa tarjoamalla autenttisia aineistolainauksia (Cope

2014, 89), kuten tässä tutkielmassa tehdään. Autenttisilla aineistolainoilla annetaan mahdol-

lisuus lukijalle pohtia tutkijan ajatusten kulkua ja valintojen tekoa. Samalla lukija voi itse

pohtia toteutuuko laadulliset ja eettiset näkökulmat tutkimusaineiston kohdalta. Hirsjärvi

82

ym. (2014, 232) toteavat, että lukijalle tulisi kertoa ja kuvata luokittelun synnyn eteneminen

sekä luokittelujen perusteet. Tämän tutkielman osalta luokittelua ja sen kulkua voidaan tar-

kastella laadullisen sisällönanalyysin (6.4.1) luvussa olevasta taulukosta kolme, jossa esite-

tään tutkijan ajatusten kulkua ja luokittelun vaiheita.

Pysyvyydellä (dependability) tarkoitetaan tietojen samankaltaisena pysyvyyttä samankaltai-

sissa olosuhteissa (Cope 2014, 89). Lincoln ja Guba (1985, 316) toteavat, ettei vahvistetta-

vuutta oli ilman pysyvyyttä ja ettei ole validiteettiä ilman reabiliteettiä. Fenomenologinen

tutkimus kuvataan vaiheittain etenevänä prosessina, jotta vältyttäisiin tutkijan omien välit-

tömien tulkintojen vaikutukselta lopputulokseen (Laine 2015, 41). Tämä merkitsee sitä, että

tutkimuksen vaiheet ovat kirjoitettu auki. Tässä pro gradu -tutkielmassa kirjoitettiin tutkiel-

man eri vaiheet ja niiden sisällöt mahdollisimman tarkasti auki vahvistettavuuden sekä py-

syvyyden takaamiseksi. Auki kirjoittaminen antaa mahdollisuuden toistaa tutkimus tietyiltä

osin, ja lisäksi se tuo julki tutkijan valintoja. Näitä valintoja ja tulkintoja on lukijan mahdol-

lista tarkastella lisää lukiessaan tutkimusraportin lukua kuusi.

Laadullinen tutkimus on täyttänyt siirrettävyyden (transferability) kriteerin, jos tuloksilla on

merkitystä henkilöille, jotka eivät ole mukana tutkimuksessa, ja lukijat voivat yhdistää tu-

lokset omiin kokemuksiinsa (Cope 2014, 89; Lincoln & Guba 1985, 316). Siirrettävyyttä on

tässä tutkielmassa testattu pyytämällä muutamaa ulkopuolista varhaiskasvatusalalla työs-

kentelevää asiantuntijaa lukemaan tutkimusraporttia ja kommentoimaan auki kirjoitettuja

vaiheita. Tutkijatriangulaatiolla tarkoitetaan, että tutkimukseen osallistuu useampia tutki-

joita aineistonkerääjinä ja erityisesti tulosten analysoijina ja tulkitsijoina (Hirsjärvi ym.

2009, 233). Tehdessäni tutkielmaa yksin on ollut tärkeää arvioida ja pohtia sitä, miten tut-

kielmassa on valintojen ja tulkintojen kanssa menetelty. Ulkopuolisten alan asiantuntijoiden

kanssa käytyjen keskustelujen pohjalta, olen tarkastellut ja arvioinut omia tulkintojani uu-

delleen. Tällä on pyritty lisäämään tutkimuksen luotettavuutta.

Lisäksi sekä alalla työskentelevät ulkopuoliset kollegat kuin myös tutkimukseen osallistu-

neet varhaiskasvatuksen opettajat ovat kommentoineet tutkimuksen opettaja-asiantuntijuu-

83

den tasojen haastavan heitä pohtimaan omaa asiantuntijuuttaan ja ammatillista kehittymis-

tään. Tämä tutkielma osoittaa, että vaiheteorioihin lukeutuva opettajuuden kehityksen no-

viisi-asiantuntijuuden tasot mahdollistavat opettajien omakohtaisen reflektoinnin ja oman

kehityksen pohdinnan. Myös Meriläisen (1999) väitöskirjassa sekä Koskisen (2011) pro gra-

dussa on hyödynnetty soveltuneesti Berlinerin (1988) opettaja-asiantuntijuuden tasoja.

Haastatellut lastentarhanopettajat kuvailivat reflektointitehtävää osittain haasteelliseksi,

mutta myös mielenkiintoiseksi, jopa terapeuttiseksi keskusteluksi.

Laadullisen tutkimuksen selkeä haaste on kyetä analysoimaan aineistoa mahdollisimman pe-

rustellusti, pyrkien onnistuneisiin tulkintoihin. Haaste haastatteluaineiston analysoinnissa on

mahdollisuus tulkita tekstiä monista eri näkökulmista käsin. Tutkija tulkitsee haastatteluai-

neistoja ja lukija puolestaan tulkitsee tutkijan tekemiä tulkintoja. Tutkijana toimiminen neut-

raalisti voi näyttäytyä haasteena. Hirsjärvi ja Hurme (2011, 151) toteavat onnistuneen tul-

kinnan tapahtuneen, kun lukija kykenee tekemään samat päätelmät kuin tutkija, huolimatta

siitä, onko molempien näkökulma asiaan samanlainen vai ei. Näin ollen mitä yksimielisem-

piä tahot tulkinnoissaan ovat, sitä suurempana (Kuvio 7) ympyröiden yhteinen osuus näyt-

täytyy.

KUVIO 7. Moninkertaiset tulkinnat mukaillen Hirsjärvi & Hurme 2011, 151.

Tämän tutkielman aineistonanalyysillä pyrittiin tuomaan varhaiskasvatuksen opettajien

omakohtaisia kokemuksia ja näkemyksiä tutkimusaiheesta esille. Aineistolähtöinen sisäl-

84

lönanalyysi ei koostunut ennalta määrätyistä ja ajatelluista käsitteistä vaan käsitekokonai-

suudet tuotettiin aineiston pohjalta. Tietenkin voidaan pohtia, miten todellista ja mahdollista

tutkijan on irrottautua täysin käsitemaailmasta, joka omaa ammattialaa ympäröi? Aineisto-

lähtöisyydellä tarkoitetaan tässä sitä, ettei tutkijaa ole ohjannut suoranaiset ennakkokäsityk-

set, ennalta päätetyt luokat tai kategoriat, joihin tutkimustuloksia verrattaisiin. Tämä pätee

tässä tutkielmassa tutkimuskysymysten yksi ja kaksi kohdalla.

Tutkimuskysymys kolme perustui teorialähtöiseen analyysiin, joka kattoi varhaiskasvatuk-

sen opettajien omien asiantuntijuuden tasojen reflektoinnin. Tämän tutkimuskysymyksen

käsittely pohjautui teoriaohjaavaan käsittelytapaan ja sitä ohjasivat Berlinerin (1988; 2001;

2004) luomat opettaja-asiantuntijuuden tasot. Tällä tarkastelulla haluttiin tuoda tutkimuk-

seen uudenlaista tulokulmaa, mahdollistaen asiantuntijuustasojen tarkastelun erityispedago-

gisten merkitysten ja kokemusten kanssa. Lisäksi reflektio avasi opettajille mahdollisuuden

tarkastella itseään työntekijänä nyt tässä hetkessä kuin myös vertaamaan omaa kehitystään

työuransa aikana. Jokaiselle haastatellulle lähetettiin tutkimushaastatteluun liittyvä materi-

aali jo hyvissä ajoin ennen jokaisen haastattelua. Tällä haluttiin varmistaa, että jokaisella on

mahdollisuus tutustua asiaan tarkemmin silloin, kun se itselle parhaiten sopii.

Eettiset periaatteet

Tutkimuksen eettisissä periaatteissa nojataan Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012)

laatimiin ihmistieteiden eettisiin periaatteisiin. Tieteellinen tutkimus voi olla eettisesti hy-

väksyttävää ja luotettavaa, ja sen tulokset uskottavia vain silloin, kun tutkimus on suoritettu

hyvää tieteellistä käytäntöä noudattavalla tavalla (TENK 2012, 6). Tutkimuksessa noudate-

taan tiedeyhteisön tunnistamia yleisiä toimintatapoja, jotka ovat rehellisyys, yleinen huolel-

lisuus, vahingon välttäminen sekä yksityisyys ja tietosuoja. Tutkimustoiminnan erityistehtä-

vänä on pystyä tuottamaan luotettavaa tietoa, joka sisältää ilmiön kattavan kuvauksen, tul-

kinnan sekä selittämisen (Pietarinen 2002, 59). Hyvän tieteellisen käytännön noudattami-

sesta vastaa ensisijaisesti jokainen tutkija tai tutkimusryhmän jäsen itse (TENK 2012, 7).

Tuotetun tiedon luotettavuus perustuu tutkimusmenetelmien hyvään hallintaan sekä rehelli-

syyden vaatimukseen. Rehellisyyden nimissä tutkijan tulee selvästi osoittaa missä kohtaa

85

tekstiään viittaa toisen tutkijan tutkimukseen tai teoksiin sekä kieltää tutkimustulosten vää-

ristelyn. (Pietarinen 2002, 65–66.) Tässä tutkielmassa on rehellisyyden nimissä palattu tut-

kimusaineiston lukemiseen ja tulkintaan toistuvasti, jotta tulkinnat todella pohjautuvat haas-

tateltavien kokemuksiin ja kuvailuihin. Kuitenkin tulee muistaa, että laadullinen tutkimus on

aina subjektiivisesti latautunutta, jolloin luotettavuuden arviointi on sidoksissa tutkijan ja

koko tutkimusprosessin arviointiin (Eskola & Suoranta 2005, 210). Tutkimuseettinen neu-

vottelukunta (2012) nostaa esille tutkimuksen tarpeen toteutua avoimessa ja vastuullisessa

tiedeviestinnän valossa tutkimustuloksia arvioitaessa ja niitä esitettäessä. Tässä pro gradu –

tutkielmassa on huolehdittu tarkoin lähdeviittausten oikeellisuudesta sekä aukaistu tutki-

muksen etenemisen vaiheita lukijoille, jotta voidaan todeta tulosten olevan peräisin todelli-

sesta tutkimusaineistosta.

Tutkimuksen tulee myös kunnioittaa tutkimukseen osallistuneita asianmukaisella tavalla

sekä viitata ja kunnioittaa aiempaa tutkimusta tehneitä asianmukaisesti niin, ettei synny epäi-

lystä plagioinnista (TENK 2012; Kuula 2011, 37–38.) Tässä tutkielmassa tutkimukseen osal-

listuvien anonymiteetistä sekä tutkimusluvista on huolehdittu yllämainittujen ohjeiden mu-

kaisesti. Aineistonkeruun ensimmäiseen vaiheeseen osallistuneet kiertävät erityislastentar-

hanopettajat ovat suostuneet kerätyn aineiston jatkokäyttämiseen myös pro gradu -tutkiel-

massa.

Tuomi ja Sarajärvi (2009, 73) ohjeistavat tutkijaa haastattelun onnistumisen ja mahdollisim-

man informatiivisen tutkimusaineiston aikaansaamiseksi, haastateltavien on hyvä tutustua

kysymyksiin, tutkimuksen teemoihin tai ainakin haastattelun aiheeseen etukäteen. Toisaalta

ihmiset harvoin lupautuvat haastateltaviksi, elleivät tiedä, mitä aihealueita haastattelussa tul-

laan käsittelemään.

Tutkimusaineiston oikeanlaisesta säilyttämisestä on huolehdittu hyvän tutkimusetiikan mu-

kaisella tavalla. Yksityisyydensuojasta tulee huolehtia tutkimuksen jokaisessa vaiheessa. Ta-

vanomaisimmin tämä tapahtuu lupaamalla, etteivät tutkittavat ole tutkimusraportista tunnis-

tettavissa. (Kuula 2011, 108.) Tähän tutkielmaan osallistuneiden anonymiteettiä on varjeltu

86

tutkimuksen aikana ja se taataan myös tutkimuksen julkaisun jälkeen. Tutkimukseen osal-

listuvien nimiä tai heidän työyksiköiden nimiä tai sijainteja ei ole tuotu ilmi missään tutki-

muksen vaiheessa. Haastattelutilanteessa vastaaja voi ilmoittaa, ettei halua vastata tai käsi-

tellä tiettyjä kysymyksiä. Lisäksi tutkimukseen osallistuvilla on ollut täysi oikeus missä tut-

kimusvaiheessa tahansa vetäytyä tutkimuksesta. (Emt. 2011, 108.) Tätä henkilökohtaista

kantaa on kunnioitettu aineistonkeruu vaiheessa, erään haastateltavan sanoessa, ettei halua

osaa haastattelusta nauhoitettavan. Nämä asiat keskusteltiin haastatteluun osallistujan

omasta tahdosta, mutta niitä ei nauhoitettu eikä otettu huomioon aineistonanalyysissä.

8.3 Jatkotutkimusaiheet

Laadullisia menetelmiä on Alasuutarin (2011, 253) mukaan luonnehdittu oivallisiksi esitut-

kimuksen apuvälineiksi. Tähän nojaten voitaisiin ajatella jatkettavan tätä tutkielmaa kvanti-

tatiivisin tutkimusmetodein eteenpäin, ja kartoittaa erityispedagogisen osaamisen ja asian-

tuntijuuden jakamisen toteutumista valtakunnallisella tasolla. Lisäksi valtakunnallisella ta-

solla voitaisiin tarkastella, millaisia mahdollisia muutoksia varhaiskasvatuksen alalla tulisi

tehdä, jotta erityispedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden tila vastaisi paremmin tämän

hetkistä erityispedagogisen osaamisen tarvetta.

Myös vastavalmistuneiden, työelämässä 0–5 -vuotta olleiden lastentarhanopettajien erityis-

pedagogisen osaamisen ja asiantuntijuuden kokemuksia olisi mielenkiintoista tutkia. Toi-

saalta voitaisiin myös tarkastella, vastaako tämän hetkinen opettajankoulutus lastentarhan-

opettajilla tai erityislastentarhanopettajilla työelämässä tarvittaviin taitoihin ja osaamiseen.

Tämän tutkielman myötä on myös mahdollista miettiä tämän erään Itä-Suomen kaupungin

kiertävien erityislastentarhanopettajien sekä ryhmässä työskentelevien lastentarhanopetta-

jien työnkuvia. Jotta saatuja tuloksia voitaisiin hyödyntää, tulisi tutkimukseen osallistuneilta

kysyä tutkimuksen jatkokäyttöön liittyvistä luvista uudelleen. Tutkimuslupa oli alun perin

sovittu vain tutkimuskäyttöä varten.

87

LÄHTEET

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. 4. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.

Alastalo, M., Åkerman, M. & Vaittinen, T. 2017. Asiantuntijahaastattelu. Teoksessa Hyvä-

rinen, M., Nikander, P. & Ruusuvuori, J. (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tam-

pere: Vastapaino. 214–232.

Alila, K., Eskelinen, M., Estola, E., Kahiluoto, T., Kinos, J., Pekuri, H-M., Polvinen, M.,

Laaksonen, R. & Lamberg, K. 2014. Varhaiskasvatuksen historia, nykytila ja kehittämi-

sen suuntalinjat. Tausta-aineisto varhaiskasvatusta koskevaa lainsäädäntöä valmistelevan

työryhmän tueksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä

2014:12. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/75258/tr12.pdf?se-

quence=1

Barnett, W., S. 2011. Effectivess of early educational intervention. SCIENCE 333 (6045),

975–978.

Berliner, D.C. 1988. Implications of studies of expertise in pedagogy for teacher education

and evaluation. Teoksessa J. Pflexderer (ed.) New directions for teacher assessment. Pro-

ceedings of the 1988 ETS Invitational Conference. New Jersey: Educational testing ser-

vice. 39–67.

Berliner, D.C. 1988. The Development of Expertise in Pedagogy. American association of

colleges for teacher education. Washington: AACTE Publications. 3–34.

https://eric.ed.gov/?id=ED298122

Berliner, D.C. 2001. Learning about and learning from expert teachers. International journal

of educational research 35 (5), 463–482.

Berliner, D.C. 2004. Expert teachers: their characteristics, development, and accomplish-

ments. Bulletin of Science, Technology and Society. 13–28.

Cope, D. G. 2014. Methods and meanings: Credibility and trustworthiness of qualitative

research. Oncology Nursing Forum 41, (1), 89–91.

Council for Exceptional Children. 2015. What every special educator must know: profes-

sional ethics and standards. Arlington, VA: CEC, 1–9.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. 2011. Introduction. The discipline and practice of qualitative

research. Teoksessa Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. The SAGE handbook of qualitative

research. London: Sage publication. 1–20.

Dreyfus, S. E. & Dreyfus, H., L. 1980. A Five-stage model of the mental activities involved

in directed skill acquisition. Berkeley: University of California.

Eberle, T. 2014. Phenomenology as a research method. Teoksessa Flick, U. The SAGE hand-

book of qualitative data analysis. London: Sage Publications. 184–202.

Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional

practices: Relational agency and relational expertise in system of distributed expertise.

International Journal of Educational Research 50 (1), 33–39.

Engeström, Y. 1995. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Hallinnon ke-

hittämiskeskus. Helsinki: Valtion Painatuskeskus Oy.

88

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Vastapaino.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. & Shamberger, C. 2010. Co-teaching: an il-

lustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational

and Psychological Consultation 20 (1), 9–27.

Grönfors, M. 1985. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. 2. painos. Porvoo: WSOY.

Hakkarainen, K. & Paavola, S. (2008). Asiantuntijuuden kehittyminen, hiljainen tieto, ja

uutta luovat tietokäytännöt. Teoksessa Toom, A. & Onnismaa, J. (toim.) Hiljainen tieto

ja osaamisen tunnistaminen. Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja. Kansanvalistusseura.

Happo, I. 2006. Varhaiskasvattajan asiantuntijuus. Asiantuntijaksi kehittyminen Lapin lää-

nissä. Lapin yliopisto. Acta Universitatis Lapponiesis 98.

Heikkinen, H. & Syrjälä, L. 2006. Tiede, totuus ja toimintatutkimus. Teoksessa H. Heikki-

nen, E. Rovio, & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Helsinki: Kansanvalistusseura,

143–162.

Helminen, J. 2015. Kurkistuksia ammatillisen osaamisen jäsentämiseen - Esimerkkinä am-

matillinen osaaminen varhaisen tuen työkentillä. Teoksessa Helminen, J. (toim.) Osaa-

miseksi kokemus jokainen. Näkökulmia oppimiseen ja hyvinvointialalla tarvittavan osaa-

misen muodostumiseen. United Press, 62–76.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2011. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara P. 2014. Tutki ja kirjoita. Porvoo: Bookwell Oy.

Huhtanen, K. 2004. Varhainen puuttuminen. Erityisen tuen tarpeen kohtaaminen päivähoi-

dossa. Tampere: Tammer-paino Oy.

Härkönen, U. 2011. The process of creating the pedagogical systems theory for early child-

hood and preschool edue.cation. Teoksessa Veisson, M., Hujala, E., Smith, P.K., Wani-

ganayake, M. & Kikas, (toim.) 2011. Global perspectives in early childhood education

diversity, challenges and possibilities. Internationaler Verlag der Wissenschaften. Frank-

furt am Main: Peter Lang GmbH, 47–66.

Isoherranen, K. 2012. Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä.

Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopisto.

Johnson, E. & Semmelroth, C-L. 2014. Special education teacher evaluation: why it matters,

what makes it challenging, and how to address these challenges. Hammil Institute on

disabilities. Special education teacher evaluations: assessment for effective intervention

39 (2), 71–82. http://journals.sagepub.com/topic/collections/aei-1-39-2/aeib [luettu

3.1.2018]

Justice, L., Logan, J., Lin, T-J. & Kaderavek, J. 2014. Peer effects in early childhood educa-

tion: testing the assumptions of special education inclusion. Psychological Science 25 (9),

722–1729.

Kamppinen, M. 2002. Tutkijan uudet riskit: tiedon kasvu ja muuttuvat ajalliset rakenteet.

Teoksessa Karjalainen, S., Launis, V., Pelkonen, R. & Pietarinen, J. (toim.) Tutkijan eet-

tiset valinnat. Helsinki: Gaudeamus. 347–354.

89

Karila, K. & Nummenmaa, A-R. 2001. Matkalla moniammatillisuuteen. Kuvauskohteena

päiväkoti. Juva: Bookwell Oy.

Karila, K. & Rantavuori, L. 2014. Discourses at the boundary spaces: developing a fluent

transition from preschool to school. Early Years 34 (4), 377–391. Karila, K. & Ropo, E. 1997. Näkökulmia asiantuntijuuden olemukseen ja kehitykseen opet-

tajatutkimusten valossa. Teoksessa Kirjonen, J., Remes, P. & Eteläpelto, A. (toim.) Muut-

tuva asiantuntijuus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. 149–157.

Kelly, S. 2010. Qualitative interviewing techniques and styles. Teoksessa Bourgeault, I.,

Dingwall, R. & De Vries, R. (toim.) The SAGE handbook of qualitative methods in healt

research. 307–326.

Korkalainen, P. 2009. Riittämättömyyden tunteesta osaamisen oivallukseen. Ammatillisen

asiantuntijuuden kehittäminen varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä.

Jyväskylä: University Printing House.

Korthagen, F. 2017. Inconvenient truths about teacher learning: towards professional devel-

opment 3.0. Teachers and Teaching: Theory and Practice 23 (4), 387–405.

Koskinen, M. 2011. Luokanopettajan ammatillinen kehittyminen kyläkoulun musiikinopet-

tajana. ”Jos opettajan ammatin valitsee, niin ei voi urautua yhteen ja samaan.” Jyväskylän

yliopisto. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma.

Kupila, P. 2011. Varhaiskasvatuksen asiantuntijuus oppivassa työyhteisössä. Teoksessa Hu-

jala, E. & Turja, L. (toim.) 2011. Varhaiskasvatuksen käsikirja. 302–313.

Kupila, P. 2007. Minäkö asiantuntija? Varhaiskasvatuksen asiantuntijan merkitysperspektii-

vin ja identiteetin rakentuminen. Jyväskylä: University Printing House.

Kuula, A. 2011. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Jyväskylä:

Bookwell Oy.

Kvale, S. 2007. Introduction to interview research. Teoksessa Kvale, S. Doing Interviews.

London: Sage Publications. 2–10.

Laine, T. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa Aal-

tola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle

tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-

Kustannus. 29–51.

Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 272/2005.

Lahtinen, U. 2015. Erityiskasvatus ammattialana. Teoksessa Moberg, S., Hautamäki, J., Ki-

virauma, J., Savolainen, H. & Vehmas, S. (toim) Erityispedagogiikan perusteet. Juva: PS-

Kustannus. 171–200.

Lastensuojelun keskusliitto. 2005. Varpu-projekti, Opettajien Ammattijärjestö ja Opettaja-

lehti. Varpu - Lapselle tukea ajoissa. 2005. 7-8. https://www.lskl.fi/materiaali/lastensuo-

jelun-keskusliitto/Varpu-tukea-lapselleajoissa.pdf

Lastentarhanopettajaliitto. 2009. Varhaiskasvatuksen erityisopettajan asiantuntijuus. Vain

verkkojulkaisuna ladattavana lastentarhanopettajaliiton Internet-sivuilta.

90

Launis, K. & Engeström, Y. 1999. Asiantuntijuus muuttuvassa työtoiminnassa. Teoksessa

Eteläpelto, A & Tynjälä, P. (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuk-

sen näkökulmia. Helsinki: WSOY 1.-3.painos. 64–81.

Lehtonen, P. 2008. Voimauttava video. Asiakaslähtöisyyden, myönteisyyden ja videokuvan

muodostama työorientaatio perhetyönmenetelmänä. Jyväskylä: Jyväskylä University

Printing House.

Lincoln, Y., S. & Guba, E.G. 1985. Naturalistic inquiry. Lontoo: Sage publications.

Meriläinen, M. 1999. Täydennyskoulutuksen merkitys luokanopettajan ammatilliselle kehit-

tymiselle. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 51.

Mikkola, P. & Nivalainen, K. 2011. Lapselle hyvä päivä tänään – näkökulmia 2010-luvun

varhaiskasvatukseen. 5.painos. Saarijärvi: Pedatieto Oy.

Newton Suter, W. 2014. Qualitative data, analysis, and design. Teoksessa Newton Suter, W.

Introduction to educational research: a critical thinking approach. California: Thousand

Oaks, SAGE Publications. 342–386.

Niemelä, R-H. 2013. Kokemukset ja opettajien väliset erot osaamisen tunnistamisen kehit-

tämisessä. Sisäisen yrittäjyyden, psykologisen omistajuuden ja työn ilon näkökulma. Jy-

väskylä: Jyväskylä University Printing House.

Niikko, A. & Ugaste, A. 2012. Conceptions of Finnish and Estonian pre-school teachers'

goals in their pedagogical work. Scandinavian Journal of Educational Research Vol. 56,

No. 5, October 2012, 481–495.

Odom, S., L. 2009. The Tie That Binds. Evidence-Based Practice, Implementation Science,

and Outcomes for Children. Topics in Early Childhood Special Education. Vol. 29 No. 1.

2009. 53–61.

Oja, S. 2015. Konsultatiivisella työotteella kohti inklusiivista koulua. ERIKA – Erityispeda-

goginen tutkimus- ja menetelmätieto 2/2015. 4–11.

Opetusalan Ammattijärjestö (OAJ). Varhaiskasvatus ja esiopetus.

https://www.oaj.fi/cs/oaj/varhaiskasvatus%20ja%20esiopetus [luettu 23.11.2017]

Opetushallitus. 2014. Esiopetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2016:1.

http://www.oph.fi/download/163781_esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_20

14.pdf

Opetushallitus. 2016. Varhaiskasvatussuunnitelmien perusteet. Määräykset ja ohjeet

2016:17. Tampere: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:39. Varhais-

kasvatuksen henkilöstö ja lapsen tuen toteuttaminen. Valtakunnallinen selvitys 2017.

Helsinki. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80737/okm39.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:30. Varhais-

kasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017–2030. Suuntaviivat varhaiskasvatuk-

seen osallistumisasteen nostamiseen sekä päiväkotien henkilöstön osaamisen, henkilös-

törakenteen ja koulutuksen kehittämiseen. Verkkojulkaisuna:http://julkaisut.valtioneu-

vosto.fi/bitstream/handle/10024/80221/okm30.pdf

91

Perusopetuslaki. 628/1998.

Pietarinen, J. 2002. Eettiset perusvaatimukset tutkimustyössä. Teoksessa Karjalainen, S.,

Launis, V., Pelkonen, R. & Pietarinen, J. (toim.) Tutkijan eettiset valinnat. Helsinki: Gau-

deamus Kirja. 347–354.

Pihlaja, P. 2006. Varhaiserityiskasvatuksen lähtökohtia. Teoksessa Pihlaja, P. & Kontu, E.

(toim.) 2006. Arjen moninaisuutta. Erityisryhmät päiväkodissa. Stakesin raportteja

14/2006. Helsinki: Valopaino Oy.

Pihlaja, P. 2009. Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa - näkökulmana inkluusio.

Kasvatus 49 (2), 146–157.

Pihlaja, P. & Nietola, M. 2017. Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen ken-

tässä. Kasvatus & Aika. 11 (3), 80–91.

Pihlaja, P., Rantanen, M-L. & Sonne V. 2010. Varhaiserityiskasvatuksen haasteita ja vah-

vuuksia. Vastauksia monitahoarvioinnilla Varsinais-Suomessa. Turun Yliopisto. Univer-

sity of Turku. Turku: Painosalama Oy. Verkkojulkaisuna: http://docplayer.fi/4511876-

Varhaiserityiskasvatuksen-haasteita-ja-vahvuuksia.html

Pikkarainen, E. 2011. Teoriat ja kasvatustiede. Teoksessa Holma, K. & Mälkki, K. (toim.)

Tutkimusmatkalla. 2011. Metodologia, teoria ja filosofia kasvatustutkimuksessa. Hel-

sinki: Gaudeamus.

Ranta, J. & Kuula-Luumi, A. 2017. Haastattelun keruun ja käsittelyn ABC. Teoksessa Hy-

värinen, M., Nikander, P. & Ruusuvuori, J. (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tam-

pere: Vastapaino. 413–426.

Rantavuori, L., Kupila, P. & Karila, K. 2017. Relational expertise in pre-school – school

transition. Journal of Early Childhood Educational Research 6 (2), 230–248.

Rouvinen, R. 2007. Tässä työssä yhdistyy kaikki. Lastentarhanopettajat toimijoina päiväko-

dissa. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. Joensuun yliopistopaino.

Sandberg, A. & Ottosson, L. 2010. Pre‐ school teachers’, other professionals’, and parental

concerns on cooperation in pre‐ school – all around children in need of special support:

the Swedish perspective. International Journal of Inclusive Education 14 (8), 741–754.

Salo, P. 2007. Työ oppimisena ja oppiminen työnä. Aikuiskasvatus: aikuiskasvatustieteelli-

nen aikakauslehti 27 (2), 82–83.

Salonen, M. 2013. Dialoginen verkostojohtaminen alueellisissa lasten, nuorten ja perheiden

palveluiden kehittämistyössä. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto. Helsingin kaupungin

opetusviraston julkaisusarja B4:2013.

Schreier, M. 2013. Qualitative content analysis. Teoksessa Flick, U. The SAGE handbook

of qualitative data analysis. London: SAGE Publications. 170–183.

Silverman, D. 2003. Analyzing talk and text. Teoksesssa Norman, K. D. & Yvonna, S. L.

Collecting and interpreting qualitative materials. SAGE Publications. International Edu-

cational and Professional Publisher. 340–362.

92

Shin, M., Lee, H. & McKenna, J.W. 2015. Special education and general education preserv-

ice teachers’ co-teaching experiences: a comperative synthesis of qualitative research.

International Journal of Inclusive Education, 2016 Vol. 20, No. 1, 91–107.

Shulman, L. S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundatons of the New Reform. Harvard

Educationla Review. Vol. 57. No.1. 1–21.

Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä. 2007:72/2008. Varhaiskasvatus vuoteen 2020.

Varhaiskasvatuksen neuvottelukunnan loppuraportti. Helsinki: Yliopistopaino.

http://docplayer.fi/16356178-Sosiaali-ja-terveysministerion-selvityksia-2007-72-var-

haiskasvatus-vuoteen-2020-varhaiskasvatuksen-neuvottelukunnan-loppuraportti.html

Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä. 2007:7. Varhaiskasvatuksen henkilöstön koulu-

tus ja osaaminen. Nykytila ja kehittämistarpeet. Helsinki: Helsinki University Press.

https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/113630/Selv200707.pdf?sequence=1

Tutkimuseettinen neuvottelukunta (TENK). 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen louk-

kausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012.

Helsinki. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf [luettu 7.12.2017]

Tiittula, L. & Ruusuvuori, J. 2009. Johdanto. Teoksessa Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. (toim.)

2009. Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Jyväskylä: Gummerus Kirja-

paino Oy.

Toom, A. 2008. Hiljainen pedagoginen tietäminen opettajan työssä. Teoksessa Toom, A.,

Onnismaa, J. & Kajanto, A. (toim.) Hiljainen tieto. Tietämistä, toimimista, taitavuutta.

Aikuiskasvatuksen 47. vuosikirja. Gummerus kirjapaino Oy. 163–186.

Tuomi, J. & Sarajärvi A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Turunen, S. 2016. Matkalla musiikkiin. Fenomenologinen tutkimus peruskoulun 3.–4. -luok-

kalaisten taidemusiikin kuuntelukokemuksista koulun musiikkikasvatuskontekstissa. Jo-

ensuu: Itä-Suomen yliopisto.

Tynjälä, P., Häkkinen, P. & Hämäläinen, R. 2014. Toward integration of theory and practice.

British Journal of Educational Technology 45 (6), 990–1000.

Tynjälä, P. 2006. Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa Nummenmaa, A., R.

& Välijärvi, J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

99–122.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen

perusteita. Helsinki: Tammi.

Valli, R. & Aaltola, J., (toim.) 2015. Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloitte-

levalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Juva: PS-

Kustannus.

Valtonen, M. 2000. Radiografian asiantuntijuus – röntgenhoitajan työ ja siinä tarvittava

osaaminen. Oulu: Oulu University Press.

Varhaiskasvatuslaki 8.5.2015/19.1.1973/36.

Viitala, R. 2014. Jotenkin häiriöks. Etnografinen tutkimus sosioemotionaalista erityistä tu-

kea saavista lapsista päiväkotiryhmässä. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and

Social Research 501. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

93

Viitala, R. 2006. Johda osaamista! Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Keuruu:

Otava.

Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014.

Yhdistyneiden Kansakuntien yleissopimus lapsen oikeuksista. https://unicef.studio.cras-

man.fi/pub/public/pdf/LOS_A5fi.pdf

Willing, C. 2013. Interpretation and Analysis1. Teoksessa Flick, U. The SAGE Handbook

of qualitative data analysis. 2013. London: SAGE Publicatios. 136–150.

Äikäs, A. 2012. Toiselta asteelta eteenpäin. Narratiivinen tutkimus vaikeavammaisen nuoren

aikuisen koulutuksesta ja työllistymisestä. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.

94

LIITTEET Liite 1.

Leena Herttuainen

xxxxxxxxxxxx@xxxxxx

Itä-Suomen yliopisto

Kasvatustieteiden tiedekunta

Erilliset erityislastentarhanopettajan maisteriopinnot

27.11.2017

SUOSTUMUS

Tutkimuksen tarkoitus

Tämän erityispedagogiikan pro gradututkielman tarkoituksena on tutkia erityispedagogisen osaamisen ja asi-

antuntijuuden jakamista sekä pedagogista vastuuta varhaiskasvatuksen opettajien näkökulmasta. Tässä tutki-

muksessa varhaiskasvatuksen opettajilla tarkoitetaan sekä ryhmässä työskenteleviä lastentarhanopettajia, että

kiertäviä erityislastentarhanopettajia.

Aineistonkeruumenetelmä

Näkökulma tutkimuksessa on laadullinen. Tutkimus koostuu kahdessa vaiheessa kerätyistä haastatteluaineis-

toista, joista ensimmäinen on toteutettu aineopintojen tutkielman puitteissa keväällä 2017 yksilöhaastatteluna

kiertäville erityislastentarhanopettajille. Tutkimuksen toinen aineistonkeruuvaihe on nyt käsillä. Tutkimukseen

osallistuvien tulee täyttää lastentarhanopettajan ammatin kelpoisuusvaatimukset (joko kasvatustieteen kandi-

daatin tutkinto, sisältäen lastentarhanopettaja koulutuksen tai sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulutut-

kinto (sosionomi AMK), johon sisältyy vähintään 60 opintopistettä varhaiskasvatukseen ja sosiaalipedagogiik-

kaan suuntautuneita opintoja). Tutkimus on aineistolähtöinen ja se toteutetaan harkinnanvaraisella otannalla.

Aineisto kerätään puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Tutkimukseen osallistuvat tulevat saamaan haastat-

telukysymykset etukäteen itselleen.

Tutkimusaineiston oikeanlaisesta säilyttämisestä huolehditaan hyvän tutkimusetiikan mukaisella tavalla. Tut-

kimukseen osallistuvien anonymiteettiä varjellaan, tutkimukseen osallistuvien nimiä tai heidän työyksiköiden

nimiä tai sijainteja ei tuoda ilmi missään tutkimuksen vaiheessa ja tutkimukseen osallistuvilla on täysi oikeus

missä tutkimusvaiheessa tahansa vetäytyä tutkimuksesta.

Aikataulu

Aineisto kerätään tammi-helmikuussa 2018 ottaen huomioon tutkimukseen osallistuvien henkilökohtaisen ai-

kataulun ja työn kuormittuvuuden. Tutkimuksen arvioitu valmistumisaika on kesä-heinäkuussa 2018. Tutki-

muksen valmistuttua siitä lähetetään yksi (1) valmis kappale päivähoidon johtavalle esimiehelle. Valmis tutki-

mus on mahdollista lähettää myös tutkimukseen osallistuville asiasta erikseen sopien.

Suostun osallistumaan tutkimukseen suullisen teemahaastattelun muodossa.

Paikka ja päivämäärä

_____________________________________ ___________________________________________

Nimi Allekirjoitus

95

Liite 2. Teemahaastattelurunko

Taustaksi:

Tämän laadullisen tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ja selvittä varhaiskasvatuksen opettajien kokemuksia

erityispedagogisen osaamisen jakamisesta sekä pedagogisesta vastuusta. Tutkimuskysymykset ovat:

1. Millaisina kokemukset erityispedagogisen osaamisen jakamisesta ja pedagogisesta vas-

tuusta näyttäytyvät varhaiskasvatuksen opettajien kuvailemina?

2. Millaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen opettajat antavat erityispedagogisen osaami-

sen jakamiselle?

3. Mille asiantuntijuuden tasolle varhaiskasvatuksen opettajat itsensä asettavat erityispe-

dagogisen osaamisen ja pedagogisen vastuun näkökulmasta?

Taustatiedot:

1. Sukupuoli ja ikä

2. Oma työrooli, ikäryhmä jonka kanssa työskentelee?

3. Onko ainut opettaja ryhmässä

4. Työvuosien määrä

Teemat:

1. Oma erityispedagoginen asiantuntijuus

a. Mitä oma erityispedagoginen osaamisesi on?

b. Mistä olet hankkinut osaamista tai asiantuntemustasi?

c. Eroavatko osaaminen ja asiantuntijuus toisistaan? Miten?

2. Oman erityispedagogisen asiantuntijuuden jakaminen

a. Millaisia kokemuksia sinulla on erityispedagogisen osaamisen jakamisesta?

b. Missä tilanteissa jaat omaa erityispedagogista osaamistasi?

c. Millä keinoin?

d. Kenelle?

3. Omat kokemukset jaetun erityispedagogisen osaamisen vastaanottamisesta

i. Mistä kaikkialta koet saavasi erityispedagogista osaamista ja asiantuntijatietoa it-

sellesi?

ii. Jakaako kiertävä erityislastentarhanopettaja sinulle omaa erityispedagogista osaa-

mistaan? Kuvaile kokemuksia.

4. Erityispedagogisen osaamisen merkitys omalle työlle

a. Mitä merkitystä erityispedagogisella osaamisella ja asiantuntijuudella on työllesi?

96

b. Miten jaettu erityispedagoginen osaaminen vaikuttaa työhösi lastentarhanopettajana?

5. Pedagoginen vastuu

i. Mitä on pedagoginen vastuu?

ii. Kuvaile omin sanoin kokemuksiasi pedagogisesta vastuusta.

iii. Mitä pedagoginen vastuu sinulle lastentarhanopettajana merkitsee? Perustele.

iv. Millä tavoin erityispedagoginen osaaminen ja pedagoginen vastuu näyttäytyvät

työssäsi? / Minkälaista asiantuntijuutta pedagoginen vastuu edellyttää?

6. Asiantuntijuuden tasot

i. Mikä asiantuntijuuden tasoista kuvaa sinun asiantuntijuuttasi erityispedagogisen

tiedon saralla tällä hetkellä parhaiten? Miksi?

ii. Mieti itseäsi opettajana pedagogisen vastuun näkökulmasta. Mille asiantuntijuuden

tasolle sijoittaisit itsesi? Miksi?

7. Tuleeko vielä mieleen jotakin, mitä haluat sanoa?

97

Liite 3.

Teemahaastattelun rungon ohessa olleet Asiantuntijuuden tasojen kuvaukset.

1. NOVIISI

• Asiantuntijuus pohjautuu sääntöihin ja menettelyihin, joita yksilön on ohjattu tai kehotettu seuraa-

maan.

• Sisältää objektiivisten totuuksien oppimista sekä (työ)kokemuksen hankkimista.

• Kokemuksellinen tieto on vielä sanallista tietoa tärkeämpää.

• Noviisi on asiantuntijuuden alkutaipaleella.

2. ALOITTELIJA

• Kokemustiedon lisäksi verbaalinen tietoaines karttuu.

• Kontekstuaalisuuden sekä episodisen tiedon karttuminen kasvaa – asiantuntijuuteen alkaa sisältyä

kontekstin mukanaan tuomaa tietoa.

• Perusteleminen ”mikä on tärkeää” voi olla ajoittain haastavaa.

• Sääntöjen tarkka noudattaminen yleistä, vastuunkantaminen vielä heikkoa.

3. PÄTEVÄ

• Henkilökohtainen päätöksen teko lisääntyy ja samalla vastuun kantaminen kasvaa.

• On tietoinen niistä valinnoista, joita aikoo tehdä.

• Omaa kykyä asettaa järkeviä tavoitteita, omaa myös keinoja saavuttaa ne.

• Hänelle on jo muodostunut käsitys siitä, mikä on tärkeää ja oleellista kunkin asian kannalta – tiedostaa

asioiden riippuvuussuhteita ja osaa hyödyntää monikanavaista tiedonsaantia osana työtään ja tavoit-

teiden asettamista.

• Pätevä -asiantuntija ei ole vielä kovin nopea tai joustava toimissaan.

4. TAITAVA

• Henkilön runsas kokemuksellisuus yhdistyy kokonaisvaltaisesti tietämiseen ja tiedon hallintaan.

• Ammattitaitoinen, mutta intuitiivinen vaihe.

• Tekee päätökset analyyttisesti ja harkitsevasti.

• Lisäksi päätösten tekeminen ei ole irrallista vaan perustuu vahvasti tietoon ja kokemukseen.

• Omaa intuitiivista kykyä ymmärtää kokonaisuutta (jakamatta sitä osatekijöihin).

5. ASIANTUNTIJA

• Ilmaisukyky on sulavaa ja vaivatonta.

• Näille korkeimman tason asiantuntijoille on ominaista ”olla ja toimia oikeaan aikaan oikeassa pai-

kassa”.

• Heidän valinnat ”osuvat oikeaan” ja ne toimivat / tuottavat tulosta.

• Tilanteiden mennessä vastoin suunnitelmia asiantuntijat kykenevät käyttämään tarkoituksellista, so-

veltuvaa analyyttistä prosessointia tilanteen ratkaisemiseksi.