UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Matematika in tehnika

Verbalna in neverbalna komunikacija pri pouku

tehnike in tehnologije

DIPLOMSKO DELO Mentor: Kandidat:

dr. Janez Jamšek, doc. Tanja Remih

Ljubljana, junij, 2010

Zahvala Na tem mestu se zahvaljujem mentorju dr. Janezu Jamšku, ki mi je bil vedno na voljo za

morebitna vprašanja in mi s svojim znanjem in izkušnjami pomagal pri nastajanju

diplomskega dela.

Hvala vsem učiteljem, ki so me bili pripravljeni spustiti v njihov razred in mi dovolili, da si

obogatim izkušnje ter dobim vpogled v realno stanje komunikacije pri pouku tehnike in

tehnologije.

Čas je, da se najlepše zahvalim mojima staršema, Milici in Slavku, ker sta mi vedno stala ob

strani. Hvala, ker sta ves čas šolanja verjela vame in mi to znala tudi pokazati.

Posebej se želim zahvaliti možu Damjanu, ki mi je v letih študija nudil podporo in mi

omogočil, da študij dokončam.

Diplomsko delo posvečam hčerkicama Doroteji in Juliji , ki sta me opomnili na pomen

neverbalne komunikacije, ko sta se v obdobju, ko njuna usta še niso poznala besed, z mano o

vsem pogovorili. Ko se otročiček nasmeji, te objame te pokliče mami se zaveš kako si srečen,

a ne pomisliš, da se za vsem tem skriva sposobnost komunikacije, ki ti da možnost, da to

srečo doživljaš in jo izražaš.

I

POVZETEK

Komunikacija je naravni proces, ki se odvija tudi v vzgoji in izobraževanju. Je ključnega

pomena za dobro razredno klimo ter uspešno poučevanje. Diplomsko delo zajema teoretična

spoznanja o verbalni in neverbalni komunikaciji in jih v nadaljevanju vnese na področje

poučevanja. Za celostno obravnavo komunikacije pri pouku tehnike in tehnologije je

pomemben vpogled na področje prakse. Empirični del zato temelji na metodi ekstraspekcije,

kjer je središče preučevanja učitelj in njegova neverbalna in verbalna komunikacija v

različnih učnih situacijah med poukom tehnike in tehnologije. Dejansko stanje komunikacije

pri pouku predstavljajo rezultati izvedenih hospitacij na šestih osnovnih šolah. Na koncu dela

so predstavljeni še konkretni predlogi za izboljšanje učiteljeve komunikacije v razredu, ki

temeljijo na teoretičnih spoznanjih ter empirično pridobljenih podatkih.

KLJUČNE BESEDE:

Neverbalna komunikacija, verbalna komunikacija, komunikacijski krog, disciplinski

problemi, aktivno poslušanje, poučevanje, učne oblike, tehnika in tehnologija.

II

Verbal and non-verbal communication in the Design and technology lesson

Communication is a natural process that also takes place in education. It is of key

importance for a good classroom atmosphere and successful teaching. Thesis captures

verbal and non-verbal communication knowledge and implements it into the teaching

area. Practical examples insight is important for a holistic treatment of communication

in the Design and technology lesson. The empirical part of the thesis is based on

extraspection method where technology teacher and his/her verbal and non-verbal

communication in different teaching situations is the center of examination. The actual

classroom communication situation was examined at six different primary schools.

According to the theoretical findings and empirically acquired data. Results concrete

suggestions for improving the teacher’s classroom communication are presented.

KEY WORDS:

Non-verbal communication, verbal communication, communication circle, problems

with discipline, active listening, teaching, teaching forms, Design and technology

III

KAZALO 1 UVOD ...................................................................................................................................................... 1

1.1 OPREDELITEV PODROČJA IN OPIS PROBLEMA ..................................................................... 1 1.2 NAMEN IN CILJI NALOGE............................................................................................................ 2 1.3 PREDVIDENE METODE RAZISKOVANJA................................................................................. 2 1.4 PREGLED VSEBINE OSTALIH POGLAVIJ.................................................................................. 3

2 KOMUNIKACIJA.................................................................................................................................. 5

2.1 KOMUNIKACIJSKI KROG............................................................................................................. 5 2.2 INTERPERSONALNA KOMUNIKACIJA...................................................................................... 9

3 NEVERBALNA KOMUNIKACIJA .......................... ......................................................................... 13

3.1 DELITEV NEVERBALNE KOMUNIKACIJE .............................................................................. 13

4 VERBALNA KOMUNIKACIJA ........................................................................................................ 19

4.1 PROZODIKA .................................................................................................................................. 20 4.2 SEMANTIKA.................................................................................................................................. 22

5 NEVERBALNA IN VERBALNA KOMUNIKACIJA V ŠOLI ....... ................................................. 25

5.1 PRVI VTIS NA SOGOVORNIKA.................................................................................................. 25 5.2 KAJ VPLIVA NA KOMUNIKACIJO PRI POUKU?..................................................................... 26 5.3 NEVERBALNA KOMUNIKACIJA V ŠOLI ................................................................................. 27 5.4 VERBALNA KOMUNIKACIJA V ŠOLI....................................................................................... 36 5.5 TI IN JAZ SPOROČILA ................................................................................................................. 37 5.6 ZAVORE PRI KOMUNICIRANJU................................................................................................ 39 5.7 STRAH PRED KOMUNIKACIJO.................................................................................................. 42 5.8 POTI K BOLJŠI KOMUNIKACIJI................................................................................................. 43

6 KOMUNIKACIJA IN U ČNE OBLIKE .............................................................................................47

6.1 FRONTALNA OBLIKA ALI NEPOSREDNO POUČEVANJE.................................................... 48 6.2 SKUPINSKA UČNA OBLIKA....................................................................................................... 49 6.3 DELO UČENCEV V DVOJICAH .................................................................................................. 52 6.4 SAMOSTOJNO DELO UČENCEV................................................................................................ 53

7 ANALIZA KOMUNIKACIJE PRI POUKU TEHNIKE IN TEHNOLO GIJE .............................. 55

7.1 PREDSTAVITEV OPAZOVALNEGA LISTA.............................................................................. 55 7.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA............................................................................................. 60

8 PREDLOGI ZA IZBOLJŠANJE KOMUNIKACIJE ............. .......................................................... 89

8.1 DOBER ZAČETEK ZA USPEŠNO UČNO URO .......................................................................... 89 8.2 GLASNOST GOVORA - UČITELJEVO POČUTJE ..................................................................... 92 8.3 POVRATNA INFORMACIJA - SESTAVNI DEL POUKA .......................................................... 92 8.4 VEDENJE UČITELJA - NADZOR IN ZAUPANJE ...................................................................... 94 8.5 BESEDE - SREDSTVO SPORAZUMEVANJA ............................................................................ 95 8.6 DOTIK - OSEBNA KOMUNIKACIJA .......................................................................................... 95 8.7 AKTIVNO POSLUŠANJE.............................................................................................................. 96 8.8 DEJSTVA IN DIALOG - DISCIPLINSKO TEŽAVNE SITUACIJE ............................................ 97

9 DISKUSIJA ........................................................................................................................................... 99

10 ZAKLJUČEK ................................................................................................................................... 103

11 LITERATURA IN VIRI................................................................................................................... 105

12 STVARNO KAZALO....................................................................................................................... 107

13 PRILOGE...............................................................................................................................................I

1

1 UVOD

Vsako srečanje z živim bitjem od rojstva naprej postavi posameznika v komunikacijski

proces v katerem izda svoje misli, počutja, domneve, načela prepričanja in omogoči ali

prepreči sogovorniku, da ga spozna. Kot majhen otrok, ki ne pozna besed, s svojo

komunikacijo pokaže staršema svoja čustva, potrebe in želje, tako tudi učenci ne le z

verbalno komunikacijo pač pa tudi z neverbalno iščejo pozornost učitelja, uveljavljajo

svoj položaj v razredu in se želijo izkazati, včasih na bolj primeren drugič manj

primeren način. Pravi učitelj je tisti, ki zna iskati povratne informacije, ki spremlja

učenčevo govorico telesa in nanjo reagira na način, ki je za učenca najkoristnejši. Bistvo

komunikacije je, da učitelj zna prisluhniti učencu, ko je le ta pripravljen za pogovor in

mu pomagati z usklajeno verbalno in neverbalno komunikacijo, k samostojnemu iskanju

rešitve za njegov problem ter tako graditi odgovorno mlado osebnost.

1.1 OPREDELITEV PODROČJA IN OPIS PROBLEMA

Pomembnost seznanjenosti učiteljev z verbalno in neverbalno komunikacijo se kaže v

vedno težjem poučevanju TIT (TIT). Učitelji izgubljajo na pozicijski avtoriteti, med

učenci prevladujejo njihove pravice in zamirajo dolžnosti, na učencih se odraža tudi

vpliv recesije ipd. Narava poučevanja TIT je mnogo bolj dinamična v primerjavi z

drugimi predmeti, kar pomeni večje možnosti pojava disciplinskih zapletov med

poukom. Vključevanje praktičnega dela v pouk za učitelja pomeni povečan pojav hrupa

in s tem onemogočeno verbalno komuniciranje z glavnino razreda tekom izvajanja

delovnih operacij. Pomembnost neverbalne in verbalne komunikacije se izmenjuje

glede na oblike, metode in strategije vzgojno-izobraževalnega procesa.

Področje komunikacije pri pouku TIT je še zelo neraziskano. Raziskave s področja

komunikacije pri pouku so bile izvedene v splošnem in niso preučevale posebej

komunikacije pri pouku TIT. Zgoraj omenjene raziskave so potekale preko anketnih

vprašalnikov ali intervjuja z učitelji. Ker je komunikacija živ pojav in je za njegovo

preučevanje nujna prisotnost opazovalca, je hospitacija način, ki omogoči opazovalcu

pridobiti realno sliko komunikacije v razredu. Učitelju, ki je predmet opazovanja

omogoči vpogled v njegov način komuniciranja in s tem ima učitelj možnost, da

2

postane pozornejši na pomanjkljivosti njegove komunikacije. S podatki o komunikaciji

in njenem vplivu na posameznika je mogoča opredelitev smernic za boljšo

komunikacijo pri pouku TIT.

1.2 NAMEN IN CILJI NALOGE

Namen diplomskega dela je opredeliti verbalno in neverbalno komunikacijo v šoli in jo

z opazovanjem učnih ur preizkusiti pri pouku TIT. Diplomsko delo združuje

družboslovna znanja o komunikaciji v razredu in jih prenese na poučevanje

naravoslovne znanosti ter na podlagi ugotovitev oblikuje smernice za učinkovito

komunikacijo v razredu.

Cilji (C) diplomskega dela so:

C1: Določiti pojme verbalne in neverbalne komunikacije.

C2: Določiti potrebna znanja s področja verbalne in neverbalne komunikacije za učitelja

TIT.

C3: Določiti opazovalni list za ugotavljanje stanja komunikacije med učiteljem in

učenci ter učenci samimi v posameznih etapah učne ure.

C4: Izvesti hospitiranje učnih ur TIT z uporabo opazovalnega lista.

C5: Podati analizo izvedenega opazovanja vpliva učnih oblik na komunikacijo.

C6: Raziskati učiteljevo verbalno in neverbalno komunikacijo z nedejavnim učencem.

C7: Povezati teoretična spoznanja o komunikaciji z ugotovitvami opazovanja in

opredeliti smernice za kakovostnejše delo učiteljev tehnike v razredu.

1.3 PREDVIDENE METODE RAZISKOVANJA

Teoretični del diplomskega dela temelji na metodi zbiranja ustrezne literature ter študije

literature, medtem ko je temelj eksperimentalnega dela predmetno opazovanje ali

ekstraspekcija. Metoda ekstraspekcije je usmerjena na preučevanje človekovih

čustvenih izrazov, govorice telesa, značilnosti govora, kar sestavlja sliko verbalne in

neverbalne komunikacije posameznika. Temelji na metodi strukturiranega opazovanja,

ki je izvedena na podlagi opazovalnega lista. Hospitacije so potekale pri pouku TIT na

majhnem vzorcu. Potekale so na šestih osnovnih šolah, kjer je bilo pri 9 učiteljih

3

izvedenih 26 opazovanih učnih ur TIT. Z obdelavo podatkov, njihovim tabelaričnim in

grafičnim prikazom ter analizo je podano stanje komunikacije. Obravnava komunikacije

pri pouku TIT v osnovni šoli je zaokrožena s sklepnim delom, kjer so zbrani predlogi za

izboljšanje komunikacije.

1.4 PREGLED VSEBINE OSTALIH POGLAVIJ

� Drugo poglavje obravnava teoretično ozadje komunikacije in bolj podrobno

predstavi interpersonalno komunikacijo. V njem je predstavljen komunikacijski

krog in njegovi posamezni deli, ki omogočajo dobro komunikacijo.

� V tretjem poglavju se bralec seznani z neverbalno komunikacijo, njeno delitvijo

in opisom načinov neverbalnega sporazumevanja.

� Za preučevanje komunikacije v razredu se je potrebno seznaniti še z drugo vejo

komunikacije, verbalno komunikacijo. Spoznanja o verbalni komunikaciji in

razčlenitev na prozodiko in semantiko je podana v četrtem poglavju.

� Na podlagi tega splošnega teoretičnega okvirja se osredotočimo na specifičen

problem komunikacije v šoli. To je na teoretična spoznanja o prvem vtisu na

sogovornika, verbalni komunikaciji pri pouku, vplivih na komunikacijo ter

pomenu neverbalnega izražanja učitelja postavijo temelj empiričnemu delu. V

petem poglavju so opredeljene tudi težave pri komuniciranju, strah učencev pred

komunikacijo ter poti, ki učitelja in učence vodijo k boljši komunikaciji.

� Pred empiričnim raziskovanjem, se bralec v šestem poglavju seznani s

področjem didaktike s poudarkom na učnih oblikah izvajanja pouka TIT.

� V sedmem poglavju je podrobno predstavljen opazovalni list, razdeljen po

temah opazovanja. Sledi tabelarični oz. grafični prikaz podatkov izvedenih

hospitacij pri pouku TIT, ki so opremljeni z analizo.

� Na podlagi pridobljenih rezultatov in teoretičnih spoznanj so v osmem poglavju

podane smernice za izboljšanje komunikacije pri pouku TIT.

� Zadnje poglavje predstavlja diskusija o načinu doseganja ciljev in o njihovi

realizaciji.

4

5

2 KOMUNIKACIJA

Beseda komunikacija izhaja iz latinščine, iz glagola »communicare« in pomeni

sodelovati, deliti, posvetovati se, razpravljati, vprašati za nasvet.

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika: komunicirati pomeni »izmenjevati,

posredovati misli, informacije, sporazumevati se«, komunikacija pa je »sredstvo, ki

omogoča izmenjavo posredovanje informacij – komunikacijsko sredstvo« [1].

Možina opredeli komuniciranje kot proces prenašanja informacij z medsebojnim

sporazumevanjem, saj se v komuniciranju odvija proces vzpostavljanja stikov in

oblikovanja razumevanja dveh oseb [2].

Green poda definicijo komuniciranja z vidika sogovornika in pravi [3, str. 19]: »Pri

komuniciranju se sprijaznite s tem, da se pomen vaših besed izraža v odgovoru

sogovornika in ne v tem, kaj mislite, ko jih izražate. Zavedajte se, da vaše besede

vzbujajo v drugih drugačne predstave, čustvene povezave in pomene od vaših.«

Bistvo definicij povzema Erčuljeva, ki pravi, da je umetnost komunikacije biti

razumljen [4].

2.1 KOMUNIKACIJSKI KROG

Pot do uspešne komunikacije je lažja, če govorec pozna ključna načela medsebojnega

sporazumevanja, ki so prikazana na sliki 2.1. Komunikacijski krog sestavljata dva dela:

kodiranje sporočila in njegovo dekodiranje. V fazi kodiranja želi oseba A nekaj

sporočiti osebi B. V osebi A se začnejo izvajati naslednji procesi: premišljevanje,

čutenje, načrtovanje in končno postavitev cilja, kakšno bo sporočilo in na kakšen način

bo posredovano. Da bi osebi B lahko predala sporočila, mora notranje misli in čustva

prevesti v znake ter jih sestaviti v povezano sporočilo. Izoblikovano sporočilo oseba A

prenese preko verbalne in neverbalne komunikacije do osebe B.

6

Za uspešnejše prenašanje informacij je dobrodošlo, razvrstiti informacije po

prednostnem vrstnem redu. To lahko naredimo tako, da upoštevamo naslednje kriterije

za razporeditev informacij:

• informacije, ki jih sogovornik mora vedeti,

• informacije, ki so za sogovornika pomembne,

• informacije, ki samo pojasnjujejo prejšnje informacije,

• informacije, ki jih je lepo izvedeti,

• informacije, ki so zanimive a nepomembne,

• informacije, ki so za sogovornika le obrobne in

• prazne marnje.

Razmislek o razporeditvi informacij je nujen v toku priprave na učni proces. Tako

načrtovana učna ura je zanimivejša in ni dolgočasna. Na takšen način učenci osvojijo

več znanja ali spretnosti, ker so bolje motivirani. Zaradi učinkovite komunikacije so

učenci bolj zaposleni in je manj disciplinskih težav. Istočasno učitelj prepreči pojav

informacijskega stresa, ki je vzrok za manjše pomnjenje informacij. Simptomi

informacijskega stresa so:

• težko obvladovanje informacij, ki učenca obdajajo,

• strinjanje tudi z nikoli slišano ali prebrano vsebino,

• občutek krivde ob nerazumevanju navodil, na primer: o delovanju zapletenega

stroja,

• nemoč razlage nečesa, kar sicer učenec dobro pozna in

• trošenje časa in energije za novice, ki nikakor ne vplivajo na življenje učencev

in učitelja.

Ko svoje misli uredimo in organiziramo informacije, jih je potrebno kodirati. Na

kodiranje informacij, poleg tega kar prejemnik že ve o tej temi, vplivajo še drugi

dejavniki, prikazani na sliki 2.1.

Zakodirane misli je potrebno z ustrezno obliko sporočanja prenesti do poslušalca.

Sporočilo je lahko posredovano besedno ali nebesedno. Pri besednem sporočanju je

naslovniku posredovano sporočilo v ustni ali pisni obliki. Na razumevanje bistva

sporočila vpliva tudi nebesedno sporočanje, ki se izraža z gibi in kretnjami poročevalca,

7

mimiko obraza, držo telesa ipd. Pomembno vlogo pri oddajanju in pravilnem

razumevanju sporočila igra tudi poudarjanje posameznih besed. Enako kot pri oddajanju

je tudi pri sprejemanju informacij pomembno narediti izbor pomembnejših informacij.

Slika 2.1: Komunikacijski krog [4, str. 8].

V drugem delu komunikacijskega kroga poteka dekodiranje sporočila. Naslovnik

sporočila, oseba B, pri sprejemanju sporočila le to dekodira z lastnimi mislimi in čustvi.

Uspeh komunikacije je v veliki meri odvisen od pozornega poslušanja, ki je

kombinacija slišanega, razumljenega in zapomnjenega.

Erčuljeva loči (I) fizi čno poslušanje, (II) psihično poslušanje in (III) poslušanje z

besedami [4]:

(I) Fizično poslušanje. Govorec da poseben poudarek na opazovanje sogovornikove

govorice telesa. Opazuje držo in kretnje sogovornika, pozoren je na vzpostavljanje

očesnega stika s sogovornikom in ocenjuje poslušalčevo sproščenost. Pri tem načinu

lahko govornik iz govorice telesa razbere ali ga nekdo zares posluša.

8

(II) Psihično poslušanje. Gre za poslušanje besednih in nebesednih sporočil. Poslušalec

je pozoren na to, kaj je sogovornik povedal in česa ni. Hkrati poslušalec pri sebi

odgovarja na vprašanja: kako je bilo nekaj povedano, kakšna čustva je ob tem izrazil

sogovornik in katera je želel prikriti. Pomembno je, da se sogovornika ne prekinjata,

razen v primeru, ko eden ne razume, kaj je drugi povedal ali pa ni prepričan, če je prav

razumel.

(III) Poslušanje z besedami. Poslušanje z besedami pomaga sogovornikoma pravilno

razumeti pomen njunih sporočil. Pri tem načinu poslušanja si poslušalec z vprašanji

razjasni nerazumljene besede ali kretnje sogovornika. Med poslušanje z besedami sodi

postavljanje vprašanj kot so: »In kaj se je zgodilo potem?«, »Kako si se takrat

počutil?«, »Ali mi lahko prikažeš na primeru?«. Sogovornik lahko drugemu razkrije

preko neverbalne komunikacije, da ga posluša z besedami. Lahko se nasmehne,

prikima, odkima, dvigne obrvi ipd. Tretja izmed načinov poslušanja z besedami, so

besedice: »Razumem.«, »Zanimivo.«, »Grozno!« ipd.

Kljub pozornemu poslušanju in selekcioniranju pomembnejših informacij, nam pravilno

razumevanje povedanega lahko onemogočijo motnje. Šumi ali motnje povzročijo

entropijo, kar pomeni da sporočilo na svoji komunikacijski poti izgublja vsebino. Brajša

jih deli na mehanične motnje, kot so šumi, nejasen in tih govor, slab tisk besedil ipd.

Druga skupina so semantične kamor sodi nerazumljiva vsebina govorca. Tomićeva je

zgoraj omenjenim motnjam dodala še psihološke motnje. Tu na komunikacijo vpliva

miselna naravnanost učitelja in učencev do drug drugega ter do učne vsebine.

Sogovorniki na potek komunikacije vplivajo s stališči, prepričanji, predsodki,

vrednotami in vnaprej oblikovanimi mnenji [5, 6].

Na ovire pri komuniciranju opozarja tudi Možina in motnje v komunikacijskem krogu

razdeli v tri skupine (I-III), [2].

(I) Motnje se pojavijo, ko se pošiljatelj sporočila in njegov prejemnik ne razumeta med

seboj. Avtorja komunikacije sta si tujca, med njima ni empatije. Vzrok za takšno motnjo

je lahko v tem, da se tvorec sporočila ne skuša vživeti v sprejemnika, v njegovo

razmišljanje, v njegove interese in vrednote.

9

(II) Motnje nastanejo kot posledica nesporazumov, pomen sporočila je pri poročevalcu

drugačen kot pri sprejemniku. Njihov vzrok so pogosto jezikovne nepravilnosti in

kulturne razlike.

(III) Motnje, ki nastanejo na komunikacijski poti, povzročijo popačenje ali izgubo

informacij. Tovrstne motnje povzroči hrup, preveliko število posrednikov ipd.

Za uspešno zaključen komunikacijski krog je potreben odziv osebe B na sporočilo, ki ga

prejme od osebe A. To imenujemo povratna informacija. Ker sta avtorja sporočila

prejemnik in pošiljatelj sporočila, lahko nastaneta sporočili, ki se med seboj razlikujeta

ali sta si celo vsebinsko nasprotujoča.

To je težava, na katero se v šolstvu vse preveč pozablja, opozarja Brajša. Od sprejetih

sporočil je namreč odvisno učenčevo vedenje in delovanje in ne od poslanih. Učitelj

mora v razredu ustvariti dobro razredno klimo, saj se bo le tako učenec počutil

svobodnega in neogroženega. Poleg teh dveh temeljev pa je za kvalitetno komunikacijo

potrebno tudi sprejemanje in iskrenost v komunikaciji [5].

2.2 INTERPERSONALNA KOMUNIKACIJA

Sodobno znanstveno vedo, ki se ukvarja s preučevanjem neposredne, primarne,

medsebojne komunikacije v manjših skupinah kot so šole, družine oz. podjetja

imenujemo interpersonalna komunikologija. Je mlada znanstvena veda, ki jo

uporabljajo pri svetovanju, terapiji, pedagogiki, menedžmentu ter politiki.

Interpersonalno komunikologijo zanima problematika interpersonalne komunikacije.

Oblike interpersonalne komunikacije, kot jih opredeli Watzlawick s sodelavci, so

verbalna in neverbalna, vsebinska in odnosna ter kongruentna in inkongruentna.

10

2.2.1 Kongruentna in inkongruentna komunikacija

Kongruentna komunikacija je besedno in nebesedno sporočanje, ki je med seboj

usklajeno. Izgovorjena vsebina potrjuje govorčev odnos do nje in do prejemnika

sporočila. Takšno komuniciranje je kongruentno, torej usklajeno in iskreno.

O inkongruentni komunikaciji govorimo, ko se govorjeno ne ujema z nebesednim in če

z odnosom do vsebine in sogovornika ovržen pomen besed. V tem primeru

komuniciramo inkongruentno, neusklajeno in neiskreno [5].

2.2.2 Vsebinska in odnosna komunikacija

O vsebinski komunikaciji govorimo takrat, ko se govorec pripravi na govorni nastop

tako, da si zapiše informacije, vsebino ali oporne točke. V trenutku, ko govorec

spregovori poleg vsebine poslušalcu posreduje tudi odnos do nje in do poslušalca. To je

t.i. odnosna komunikacija, ki poteka preko nebesedne komunikacije.

Rupert Lay je postavil komunikacijske ravni in jih razdelil v štiri skupine, ki so

opredeljene kot [5]:

• Informativna raven : pripovedovanje, spraševanje, odgovarjanje, citiranje.

• Osebna raven: prepričevanje, oznanjanje, priznavanje, odkrivanje,

pojasnjevanje ter izražanje upanja, strahu in želja.

• Kontaktna raven: obvezovanje, obljubljanje, potrjevanje, opravičevanje,

poslavljanje, svetovanje, opozarjanje in spodbujanje.

• Apelacijska raven: ukazovanje, zahtevanje, prošnja, prepovedovanje,

dovoljevanje, obotavljanje, predlaganje in priporočanje.

2.2.3 Verbalna in neverbalna komunikacija

Komunikacija poteka na dveh nivojih: verbalnem ali besednem nivoju ter neverbalnem

oz. nebesednem nivoju. Matkova v diplomskem delu ugotavlja, da se nivoja med sabo

prepletata in jih ne moremo ločiti, lahko pa sta v različnih odnosih [7].

11

Merčeva razdeli vpliv neverbalne komunikacije na verbalno v tri skupine [8].

• Neverbalno sporočilo lahko podkrepi verbalno. Ob pripovedovanju žalostne

zgodbe avtor zajoče.

• Neverbalno sporočilo lahko nasprotuje verbalnemu. Nekdo reče, da ga žalostni

dogodek ni presenetil, vendar ima čisto solzne oči.

• Lahko pa neverbalno sporočilo zamenja verbalnega. V potrditev poslušalec

prikima.

Ob verbalni komunikaciji govorec izraža tudi odnos do poslušalcev, ki ga izdaja z

načinom izgovorjenega ter s komponentami nebesedne komunikacije

12

13

3 NEVERBALNA KOMUNIKACIJA

Vsak človek ima različno predstavo o pravkar izrečeni besedi. Beseda je mozaik slik,

glasov in občutkov, ki se pojavi v naših možganih, ko jo zaslišimo ali izgovorimo.

Sporazumevanje zgolj z besedami, bi bilo neosebno in bi hitro privedlo do

nesporazuma. Neverbalna komunikacija dopolni in obogati verbalno in jo naredi

resnično ali zlagano. Veliko težje jo je nadzorovati kot besede [3].

Ljudje smo družabna bitja vendar se včasih zgodi, da ne znamo stopiti v stik s tretjo

osebo in načeti pogovor. Počutimo se osamljene, nihče nas ne opazi in imamo občutek,

da ni nikogar, ki bi se želel z nami pogovarjati. Malokdo pomisli, da je vzrok temu

lahko naša govorica telesa. Človek s prekrižanimi rokami, resnim videzom,

pomanjkljivim očesnim stikom, temno obleko s čistimi linijami, nevede izraža željo po

ne nagovarjanju. V privatnem življenju in na delovnem mestu je nujno zavedanje o

pomembnosti neverbalnih sporočil, ki so posredovana preko več kanalov [9].

3.1 DELITEV NEVERBALNE KOMUNIKACIJE

Neverbalna komunikacija je mozaik koščkov, ki so del človeka in koščkov, ki jih človek

sam izbere, ker so mu všeč v danem trenutku. Ko se sogovornika opazujeta med

sporazumevanjem, si svoje mnenje ustvarjata na podlagi naslednjih pokazateljev.

Sogovornika se med komunikacijo razkrivata z:

• vedenjem telesa,

• mimiko,

• očesnim stikom,

• gestikuliranjem,

• dotikom,

• oblačenjem,

• vedenjem v prostoru in

• vedenjem v času ter zunanjem kontekstu.

Vedenje telesa. Sem spadajo: drža in usmerjenost avtorja sporočila; gibi telesa pri

sedečem, stoječem položaju ter pri hoji.

14

Mimika . Med najbolj pogostimi gibi človeka je premikanje njegove glave. S

prikimavanjem in odkimavanjem izrazi strinjanje oz. nestrinjanje s sogovornikom brez

uporabe verbalne komunikacije. Govorec je vedno obrnjen z obrazom proti

sogovorniku, saj z njim komunicira in se sogovorniku razkriva tudi preko mimike

obraza. Preko njega sporoča svoje misli o nagovorjenem ter o vsebini pogovora.

Mimika obraza je sestavljena iz mimike čela, mimike lic, mimike brade, mimika obrvi

in mimike ust. Na čelu, kot delu obraza, ločimo navpične in vodoravne čelne gube.

Vodoravne čelne gube nakazujejo veliko pozornost. Vzroki za takšno pozornost so

lahko v strahu, počasnem dojemanju, osuplosti, začudenju, zmedenosti, začudenju in

presenečenju. Ob opazovanju čela lahko opazimo tudi navpične čelne gube, katerih

vzrok se lahko skriva v težavnih, nevarnih ali napornih telesnih dejavnostih. Vzrok za

oblikovanje navpičnih čelnih gub se lahko skriva tudi v jezi ali razdraženosti [10].

Prav tako kot z opazovanjem čela, tudi pri opazovanju ust, človeka razberemo. S

trzanjem ustnic človek izraža živčnost, negotovost ali zadrego. Enaka čustva lahko

povzročajo nenehno oblizovanje ali grizenje spodnje ustnice. Takšen človek potrebuje

sprostitev. Znak za človekovo izčrpanost, utrujenost ali otopelost so odprta usta. Takšen

človek bo težko opravil težavno nalogo. Najprej potrebuje nekaj dni, da se spočije [11].

Gabor opozarja, kako pomemben je nasmeh za začetek vsakega pogovora. Z njim

človek pokaže, da je potencialnega sogovornika opazil in da je odprt za komunikacijo.

Oseba, ki ji je prijazen nasmeh namenjen, ga navadno razume kot kompliment in se

nasmehne tudi ona [9].

Očesni stik. Pogled govornika se spreminja odvisno od zenic in premikanja očesnih

mišic. Zanimivo je, da se oči same ne spreminjajo; spremembe, ki jih opazimo v predelu

oči, povzročajo očesne mišice. Gibanje očesnih mišic spreminja očesno okolico. Edini

element očesa, ki se spreminja so zenice, ki se ožijo ob doživljanju strahu. Sogovornika

se najprej ocenita po pogledu. Trček meni, da naj bi pogled sogovornika v oči trajal

največ 1,8 sekunde, nato mora govorec pogled umakniti in se kasneje s pogledom spet

vrniti k poslušalcu.

15

Pogled izraža trenutna občutja: preplašenost, spogledovanje, skromnost, sovražnost,

nemirnost ipd. Govorec, čigar pogled šviga sem ter tja, z enega predmeta na drugega, je

najverjetneje živčen, prestrašen in mu je nelagodno, zato se težko sprosti pravi Brown.

Vzrok takšnega počutja je morda v strahu pred mnenjem drugih ali pred mislijo, da se

lahko zmoti pri govorjenju. Navadno takšen človek ni pozoren na besede sogovornika.

Utrujenost in izčrpanost izraža človek s strmečim pogledom v prazno. Pogled, ki ga ne

zmoti moteča okolica je last človeka, ki je sposoben dolgotrajnega očesnega stika.

Jeklen pogled izraža veliko koncentracijo ter človeka, ki je pazljiv na podrobnosti.

Pogled je lahko preveč radoveden, lahko je predolg ali preveč intenziven, s čimer

pahnemo sogovornika v nelagoden položaj [11-13].

Gestikuliranje. Veliko avtorjev gesto opredeli kot dejanje, ki prostovoljno in

konvencionalno izraža mnenje, občutja in namere govorca. Kovačev razčleni geste v

sedem tipov.

• Slučajne geste so dejanja, s katerimi ljudje skrbijo za svoje telo.

• Izrazne geste so določena vrsta bioloških gest, za katero je značilno, da so

skupne živalim in ljudem. S tovrstnimi gestami razkrivamo majhne

razpoloženjske spremembe.

• Mimične geste oddajajo znake s posnemanjem.

• Shematske geste izražajo najbolj bistveno lastnost predmeta, ki ga želijo opisati

in opustijo podrobnosti, ki so stvar mimičnih gest.

• Simbolične geste izrazijo razpoloženje.

• Tehnične geste uporablja določena skupina strokovnjakov znotraj svoje stroke.

• Šifriranje so geste, ki nastajajo po strogo določenih predpisih in kot primer

šifriranja lahko vzamemo jezik gluhonemih [10].

Dotik. Hasse meni, da je dotik najbolj prvinska človekova potreba ter najbolj intimna in

kompleksna komunikacija; celo močnejša od spolnosti. Z dotikom človek začne

komunicirati, saj dojenček kar 80 odstotkov komunikacije opravi z neverbalno

komunikacijo in sicer največ z dotikom. Navadno se človeška komunikacija z dotikom

tudi konča, saj kot pravi Trček, pogostokrat umirajoč človek želi, da ga bližnji drži za

roko. Kako pa je z pomembnostjo dotika v drugih življenjskih obdobjih človeka?

Najvažnejšo vlogo ima komunikacija preko dotika v prvih letih življenja otroka, tja do

16

šole. V času najstništva se ta potreba zmanjša, in v obdobju pubertete mladostnik s

hoteno distanco prikaže svojo odraslost. Ne želi se več dotikati staršev. Pomen dotika

naraste v obdobju zanimanja za nasprotni spol. V odraslosti pa je pomen dotika odvisen

od kulturnega prostora v katerem živimo. Za dotik velja v vseh kulturah, da mora biti

dovoljen, v nasprotnem primeru pa pomeni vdor v intimni prostor [13].

Oblačilo. Z barvo materiala in obliko modnih dodatkov ter z obleko se lahko izrazito

spreminja videz človeka. Kdor nosi kovinski nakit, nakit pravilnih oblik, nakit s sijočo

površino, manšetne gumbe, broške, usnjena, volnena ali svilena oblačila, izraža

odločnost in samozavest. Lahek, svetel nakit, nakit z mat površino izraža prijaznost in

dostopnost. Ustvarjalnost, občutljivost in komunikacijske sposobnosti krepijo bombažna

in lanena oblačila. Na zunanjo podobo človeka vpliva tudi barva oblačil. Žive barve,

rdeča, škrlatna, oranžna in rumena, dajejo energijo in povečajo vtis na ljudi; podobno

velja tudi pri oprijetih oblačilih izrazitih vzorcev. Vtis prijaznosti dajejo ohlapna

oblačila z nežnimi vzorci ali brez in športno krojena oblačila. S pastelnimi barvami je

spodbujena ustvarjalnost in socialne veščine. Oblačilo, je del neverbalne komunikacije,

ki se ne spreminja, ampak človeka zaznamuje za cel čas, ko ga nosi [11].

Lerche poudarja, da je zelo pomembno, da se govornik s svojo obleko prilagodi

poslušalstvu. Med mladimi lahko govornik nastopi v kavbojkah; med nagovorom

upokojencem pa je bolj primeren kostim. Da bi občinstvo sprejelo govornika s

simpatijami, mora biti urejen in v svoji koži in obleki se mora dobro počutiti [14].

Vedenje v prostoru. Vsako živo bitje za svoj obstoj potrebuje določen prostor, na

katerem se dobro počuti, se razvija in si ga lasti. S tem namenom si prostor osvoji, ga

označi na različne načine ter ščiti pred vsiljivci. Prav tako je tudi pri človeku. Poleg

doma, ki predstavlja njegov družinski prostor, ima tudi državni prostor. Znotraj

družinskega prostora so njegovi intimni predmeti npr.: postelja, omara, stol ipd.,

medtem ko državni prostor predstavlja njegova domovina [13].

Erčuljeva razdeli razdaljo med sogovornikoma na štiri pasove: (I) intimni pas, (II)

osebni pas, (III) socialni pas in (IV) javni pas, kot kaže slika 3.1, [4, 13].

17

(I) Razdalja intimnega pasu znaša od 15 cm do 46 cm. To je pas, v katerega človek

spusti ljudi, s katerimi je čustveno povezan. To so otroci, intimni partnerji ali ožji

sorodniki. Če nekdo, ki posamezniku ni intimno blizu sili v intimni pas, se ta počuti

nelagodno ali se celo umakne. Intimno mejo lahko prestopi, kadar daje zelo zaupne

informacije.

(II) Nekoliko obsežnejši je osebni pas, saj sega od 46 cm do 120 cm. V njem poteka

komunikacija med ljudmi, ki komunicirajo s tistimi, s katerimi vzpostavljajo in

vzdržujejo poslovni odnos. V osebnem pasu poteka komunikacija tudi pri družabnih

srečanjih.

(III) Prav tako kot v osebnem pasu, je tudi javni pas namenjen vzdrževanju in

vzpostavljanju poslovnih stikov. Pri komunikaciji med neznancema velja, da vzdržujeta

razdaljo značilno za socialni pas. Meja socialnega pasu je najdaljša oddaljenost, na

kateri poslušalci in govornik še lahko ohranjajo očesni stik. V primeru razprave morajo

biti udeleženci znotraj socialnega pasu.

(IV) Zunaj socialnega pasu se razteza javni pas - to je razdalja javnega nastopanja. Javni

pas je primeren za nagovor množice; onemogočena pa je izmenjava mnenj, sprejemanje

sklepov in vodenje razprav. Po pravilu je javno nastopanje obredno, kot pravi Trček, in

temu so prirejeni tudi prostori. Govorniški oder je vedno nekaj metrov odmaknjen od

prvih sedežev in nekoliko dvignjen. Tako je že s prostorom nakazan njegov položaj.

Slika 3.1: Pasovi v osebnem prostoru [4, str. 15].

Vedenje v času in zunanji kontekst. Vedenje v času Brajša deli na intimni čas, osebni

čas, družbeni čas ter čas za srečanja. Vsak človek ima enkrat dan, ko si bolj želi samote

18

in tišine in drugič druženja. Ob začetku komuniciranja je dobrodošla pozornost na ta

kriterij, saj je uspeh le tega v veliki meri odvisen od njega. Komunikacija med

sogovornikoma je postavljena v nek prostor, v katerem so prisotni različni dogodki. Vse

kar v času komunikacije obdaja sogovornika, Brajša imenuje zunanji kontekst [5].

19

4 VERBALNA KOMUNIKACIJA

Odprta govorica telesa, pravšnji ton glasu ter privlačne besede dajejo vtis odprtosti in

pripravljenosti na pogovor, trdi Gabor. Z mimiko obraza, kretnjami in drugimi deli, ki

sestavljajo neverbalno komunikacijo, je nemogoče nadomestiti verbalno komunikacijo;

neverbalna komunikacija le obogati verbalno. Za sporazumevanje je nujna celostna

komunikacija, ki jo Gabor deli na besede, govorico telesa in ton glasu – slika 4.1.

Avtorji različno delijo komunikacijo in v nadaljevanju je verbalna komunikacija

razčlenjena po Lerchevi [9].

Verbalna komunikacija poteka po pisnem in ustnem kanalu. Verbalna komunikacija je

način obveščanja ljudi o stališčih, vrednotah in poteka pod našo zavestno kontrolo.

Osnova verbalne komunikacije so govor, pisna beseda in besedne zveze.

Komunikacijske dejavnosti, ki omogočijo besedno izražanje, so poslušanje, govorjenje,

pisanje in branje.

Slika 4.1: Delitev celostne komunikacije [9, str. 30].

Ruth Lerche deli verbalno komunikacijo na glasovni izraz ali prozodiko ter besedilo ali

semantiko. Med glasovne izraze sodijo glasovna lega, melodija stavka, poudarki, tempo

in izgovorjava. Na drugi strani pa je pri besedilu pomembna rdeča nit besedila, njegova

razčlenitev, jedrnatost, kratkost ter lastni jezik [14].

20

4.1 PROZODIKA

Človeški glas je instrument, ki človeku omogoča, da z jokom izrazi žalost; s smehom

pokaže veselje. Govorec lahko z glasom pritegne poslušalca ali ga odvrne od

poslušanja. Glas lahko postane prijetnejši za uho, če se govorec trudi govoriti v svoji

osebni glasovni legi in pravilno diha med govorjenjem. V kolikor se govorec počuti

sproščeno in varno in si zaupa, je prijeten tudi njegov glas, ki je zrcalo počutja. V takšni

situaciji, ves čas govornega nastopa, predavatelj zveni bolj prepričljivo [14].

Grabnar opredeli glas z naslednjimi petimi komponentami, ki razkrivajo govornika,

njegovo razpoloženje in odnos do vsebine ter poslušalcev. Glas določajo [15]:

• višina ali intonacija,

• razpon,

• domet ali moč,

• hitrost in

• kvaliteta ali barva glasu.

Višina ali intonacija glasu. Melodija stavka ali intonacija, izraža pomen in čustveno

obarvanost povedanega ter je odvisna od vibracij glasilk. Čim pogostejše so vibracije

tem višji je glas. Pri človeških glasilkah je pomembna njihova elastičnost, ki omogoča

spreminjanje njihove debeline in dolžine in s tem napetosti. Melodija stavka je eden

izmed adutov, da govorec pritegne poslušalce in doseže, da ga poslušalci pravilno

razumejo. Melodija stavka pomeni nihanje višine glasu in se kaže tudi v tem, kako so z

glasom upoštevana končna ločila. Intonacija je lahko (I) padajoča ali kadenčna in (II)

rastoča ali antikandenčna [8].

(I) Kadenčna intonacija pomeni, da je neka misel končana. Takšna intonacija daje vtis

zaupanja, odločnosti in gotovosti. Primer le te je pripovedna poved. Pri tej se število

tresljajev glasilk zmanjšuje. Sredi misli intonacija ne sme pasti, saj to pri poslušalcih

naredi vtis, da je misel končana.

21

(II) Z antikadenčno intonacijo govornik izrazi vprašanje, oklevanje, dvom, neodločnost,

nepopolnost misli ali pa presenečenje. Rastoča intonacija je prisotna večinoma pri

vprašalnih povedih, kjer se število tresljajev glasilk povečuje [15,16].

Razpon glasu. To je komponenta, ki pove razdaljo med najnižjim in najvišjim tonom,

ki pri večini znaša oktavo. S spretno uporabo razpona glasu se govornik izogne pogubni

monotonosti, ki od poslušanja odvrne še tako potrpežljivega poslušalca. Do uporabe

razpona glasu pride samodejno, če je tisti, ki govori dovolj motiviran za to, o čemer

govori.

Moč ali domet glasu. Moč glasu je odvisna od pritiska zvočnega toka na glasilke, ki v

primeru več zraka vibrirajo močneje. S stopnjevanjem glasnosti govornik najlažje

poudarja posamezne ideje. Nujno je zavedanje, da preveč poudarjanja pripelje v

deklamiranje, ki poslušalce zmede in jih odvrne od poslušanja. Prav tako premalo

poudarjanja poslušalce odvrača ali pa sploh ne pritegne k poslušanju. Deli sporočila, ki

so pomembni za razumevanje, morajo biti poudarjeni posebej. Govorniki se včasih

poslužijo tudi zmanjšanja moči glasu, kar poslušalce zaradi radovednosti pritegne k

poslušanju [8, 15].

Hitrost govorjenja. Bistvo nekega sporočila je, da ga avtor sporočila pove tako, da ga

bo naslovnik pravilno razumel. K temu pripomore tudi menjava hitrosti govorjenja, ki je

odvisna od vsebine govora, naslovnika, višine in moči glasu ter od prostora, v katerem

pogovor poteka. Na različno hitrost govorjenja vpliva tudi govorčev temperament. Ker

so stavki in misli različno dolgi, je nujna pozornost na hitrost, s katero bo misel

povedana. Če je stavek dolg, ga je potrebno izgovoriti hitreje in če je kratek, ravno

obratno. V kolikor avtor sporočila prepočasi pove dolg stavek, izgubi veliko

poslušalcev, saj mu nehajo slediti. Vzrok je v tem, da se zaradi poslušanja predolgega

sporočila, ki je izrečeno počasi, preveč napreza kratkoročni spomin. Različna hitrost

govorjenja v govoru loči pomembnejše dele sporočila, ki morajo biti izgovorjeni

počasneje, od hitreje izgovorjenih. Običajno so hitreje izgovorjeni manj pomembni deli

sporočila, kot so vrinjene besede, veseli deli sporočil in naslonke [8, 16].

Kvaliteta ali barva glasu. Kvaliteta glasu je odvisna od sproščenosti mišičja v steni

žrela, prirojenih govornih napak, poškodovanih govoril in utrujenosti, trenutne čustvene

22

razpoloženosti ter starosti govorca. V kolikor so pri nastajanju glasu prisotne motnje, se

slišijo v obliki zasoplosti, hripavosti, rezkosti ali nosljavosti. Kakovost glasu se lahko

izboljša s pazljivim poslušanjem samega sebe [15, 16].

4.2 SEMANTIKA

Semantika je del verbalne komunikacije, ki se ukvarja z vsebino, ki jo avtor želi

predstaviti. Njo ne zanima način predstavitve pač pa razčlenitev in izbor primerno

zahtevne ter zanimive vsebine za poslušalce ali sogovornike. Vsebino avtor obdela tako,

da je pozoren na rdečo nit besedila in njegovo razčlenitev, na jedrnatost in kratkosti

besedila ter jezik, s katerim je besedilo predstavljeno.

Rdeča nit besedila. V vsakem govoru se lahko zgodi, da govorniku popusti

koncentracija, ga kaj zmoti in izgubi rdečo nit govora. Ni potrebno, da si prizadeva

spomniti, kje je končal, saj bo s tem v še večji zadregi. V takšni situaciji je najbolje

narediti kratek premor za vdih in urediti misli. Govornik s tem poslušalcem prizna, da

mu je misel v trenutku pobegnila in da jo bom povedali kasneje. Lahko se iz neprijetne

situacije izvleče tudi s kratkim povzetkom že povedanega. V kolikor se zgodi, da se ne

spomni primerne besede pa lahko za pomoč poprosi poslušalce. Če se poslušalcem

pokaže kot navaden človek, ki se tudi lahko zmoti, ga ti za takšne spodrsljaje ne bodo

obsojali. Hkrati pa bo govor bolj živ, saj bo poslušalce miselno bolj aktiviral.

Razčlenitev besedila. Zavedanje, da je pri sporočanju pomembno upoštevati premore,

je ključ do uspešnega javnega nastopanja. Vsak odstavek, vsaka nova misel zahteva

daljši premor. Zato je potrebno v govor predhodno vključiti premore. Premore, glede na

dolžino, delimo na kratke, srednje dolge in dolge. V govor naj bodo vključeni na

mestih, kjer stojijo ločila. Vstavljanje tihega premora v pogovor je odlična priložnost za

dihanje in premislek o najučinkovitejšem nadaljevanju govora. Tišine ni dobro zapolniti

z različnimi mašili, ker onemogočajo, da v poslušalcih začutijo napetost, da postanejo

radovedni in posledično bolj motivirani za nadaljnje poslušanje [8, 14].

Jedrnatost in kratkost. Jedrnatost odpravlja nepomembna sporočila in s tem

poročevalec poskrbi za zmanjšanje napak med sporazumevanjem. Jedrnatost besedila

23

pomeni, da govorec uporablja strokovne izraze, namesto opisov le teh; da se izogiba

uporabi mašil in ponavljanju že povedanega. Govor je potrebno prilagoditi poslušalstvu

tako, da iz njega izločimo tisto kar pričakujemo, da poslušalstvo že pozna oz. lahko

dopolni z znanji in izkušnjami [14].

24

25

5 NEVERBALNA IN VERBALNA KOMUNIKACIJA V

ŠOLI

Za uspešno delo učitelja in učenca v šoli je potrebna uspešna in odprta komunikacija.

Uspešen pogovor je poln topline medsebojnega spoštovanja učitelja in učenca s skupno

željo po komunikaciji. Uspešen pogovor je dober in odprt. V tovrstnem pogovoru

učenec sme izraziti svoje mnenje in občutke; učitelj pa ne poskuša voditi pogovor v

svojo smer. Učitelj mora znati učenca pripeljati do tega, da sam pove, kar si želi in kar

je ugotovil, sam pa mu pri tem prisluhne. Pri takšnem pogovoru učitelj učenca spodbuja

z verbalno in neverbalno komunikacijo, ki morata biti med seboj usklajeni. Pogovori v

šoli pa ne potekajo le med učenci in učiteljem pač pa tudi med učiteljem in sodelavci ter

učiteljem in starši. Vsak učitelj je vsako leto v situaciji, ko se prvič sreča s starši učenca,

ki ga poučuje. Prvi vtis, ki ga učitelj naredi na starše je temeljnega pomena za dobro

sodelovanje med šolo in starši, ki vpliva tudi na uspešnost učenca [17].

Slika 5.1: Pomembni deli govorice telesa za premostitev ovire med neznanci [9, str. 20].

5.1 PRVI VTIS NA SOGOVORNIKA

Za uspešno komunikacijo, v kateri bo odsev zaupanja, je pomembno, da učitelj daje vtis

odprtosti za pogovor in reševanje morebitnih konfliktov. Na roditeljskih sestankih in pri

govorilnih urah se učitelj sreča s starši učencev, s katerimi mora stopiti v stik. Slika 5.1

prikazuje smernice za omehčanje sogovornika in postavitev pogojev za sproščen

začetek pogovora in dobro počutje obeh udeležencev v pogovoru. Govorec si takoj ob

26

nagovoru poslušalce pridobi z iskanjem očesnih stikov, se ne pretvarja, kaže prijazen

obraz in poskrbi za sproščeno vzdušje. Ker je dobro počutje temelj uspešnega govora, se

mora v svoji obleki dobro počutiti in paziti na govorico svoje drže in rok. Gabor

priporoča uporabo gestikuliranja in pokončne drže govornika, ki naj stoji trdno na obeh

nogah [14].

5.2 KAJ VPLIVA NA KOMUNIKACIJO PRI POUKU?

Komunikacija pri pouku ni odvisna le od učitelja in učencev, ampak nanjo delujejo tudi

drugi dejavniki, ki spodbujajo ali zavirajo komunikacijo. Tomićeva deli dejavnike, ki

vplivajo na komunikacijo pri pouku na (I) okolje, (II) vedenje in strategije ter (III)

vrednote in prepričanja. Poleg teh na komunikacijo vplivajo še drugi dejavniki, ki so

prikazani na sliki 5.3.

(I) Vpliv okolja je v obliki učilnice in razporeditvi klopi v njej. Pogosto so učilnice

pravokotne oblike in razpored klopi takšen, kot ga prikazuje slika 5.2. Takšna

razporeditev klopi je značilna za frontalni pouk, pri katerem prevladuje enosmerna

komunikacija učitelj – učenec. V tem primeru ne pride do dialoga ampak do t.i. vsiljene

komunikacije. Vsi učenci nebesednih sporočil učitelja, teh je okoli 80 %, ne vidijo, ker

jim to preprečujejo sošolci, ki sedi pred njim. Učitelj pri takšnem načinu komuniciranja

ne dobi povratne informacije s strani učencev o spremljanju in razumevanju razlage.

Drugače je pri skupinski obliki, kjer je postavitev klopi takšna, da vsakomur omogoča,

da vidi vse sošolce in učitelja – slika 6.2. Pri takšnem načinu dela lahko vsi učenci brez

težav vidijo drug drugega in učitelja; učitelju pa omogoča nadzor nad delom skupin.

Slika 5.2: Klasična razporeditev miz v učilnici [6, str. 56].

27

(II) Vedenje in strategije, ki ovirajo ali spodbujajo komunikacijo, so pravila, ki jih

določi učitelj z učenci in veljajo za vse udeležence pouka. S tem so določeni načini

obnašanja, ki so ali pa niso sprejemljivi pri pouku.

Slika 5.3: Prikaz dejavnikov, ki vplivajo na komunikacijo pri pouku [6, str. 58].

(III) Kako pomembno je vzpostavljanje in negovanje dobrih odnosov med učiteljem in

učencem ter učenci med seboj, kaže naslednji podatek. Zmogljivost učencev se zmanjša

od 30 % do 50 % zaradi motenih odnosov, nerešenih sporov in pomanjkanja priložnosti

za razvoj [6].

5.3 NEVERBALNA KOMUNIKACIJA V ŠOLI

Pomen nebesednega sporočanja v šoli predstavi naslednji citat Cowleyeve [7, str. 8].

»Če znate brez besed umiriti in obvladati razred, učencem zlahka pokažete kdo je

glavni. Učinkovito nebesedno sporočanje je kot 'čarovnija', s katero učitelji obvladujejo

vedenje in učenje tako, kot da nebi počeli ničesar.«

V nadaljevanju so opisani posamezni deli neverbalne komunikacije v šoli.

Predstavljeno je, kakšno naj bo učiteljevo vedenje telesa, kako na učence vpliva z

28

mimiko in očesnim stikom in kaj sporoča učencem s svojo obleko. Prav tako je

predstavljeno, kako pri pouku učitelj uporablja geste, kako naj osvaja prostor v učilnici

in izbere pravi trenutek za pogovor z učencem.

Vedenje telesa. Učitelj zaupanje vase pokaže s pokončno držo telesa, s tem pa daje

učencem občutek, da ima vse pod nadzorom. V nasprotju s takšno držo so obrambne

drže, ki izražajo negotovost. Učitelj, ki se umakne v kot učilnice ali k steni in če ob tem

še povesi pogled ali glavo, daje moč učencem, da prevzamejo »oblast« nad razredom.

Ker so ti učenci navadno disciplinsko težavni, je nemir in nedelo v razredu logična

posledica [18].

Slika 5.4: Drža učitelja, nagnjena rahlo proti učencema [19, str. 109].

Z nagibom naprej, kot kaže slika 5.4, daje učitelj videz prijaznosti in večje

zainteresiranosti za pogovor. Podobno velja, če učitelj stoji za mizo naslonjen naprej,

saj to omogoča nadzorovanje očesnega kontakta z učenci. Razlika med držama je le v

tem, da miza lahko da učitelju občutek ščita pred razredom in s tem varnejši občutek. S

časom je učitelj pripravljen stopiti tudi bližje učencem. V nekoliko hrupnejših razredih

je samozavestna drža učitelja ključnega pomena. Učitelj prislonjen ob mizo ali pohištvo

ne doseže želene zbranosti in pozornosti učencev, ki so disciplinsko težavnejši.

Učitelj, ki stopi pred razred v drži, ki jo predstavlja slika 5.5, se prikaže kot

samozavesten vodja, ki ima razred pod nadzorom. Na sliki je učiteljica naslonjena z eno

roko na mizo in drugo roko pa ima ob boku. Ta drža pomeni na eni strani sproščenost in

na drugi grožnjo, ki jo nakaže z roko v boku. Bolj grozeča je vzravnana drža z obema

29

rokama ob boku, ki poskrbi, da je učitelji videti večji in mogočnejši. Vzravnana drža in

brada potisnjena nekoliko naprej daje videz vzvišenosti. Pravo nasprotje je sklonjena

drža učitelja, s povešeno brado, in odmaknjenim pogledom – slika 5.6. S takšno držo

učencem sporoči predajo, oz. daje znak podrejenosti [19].

Slika 5.5: Pol stroga drža učiteljice, naslonjene ob mizo z roko ob boku [19, str. 82 ].

Pozornost na držo učencev pri pouku je za učitelja kompas pri krmarjenju skozi učno

uro. Drža učencev izraža dolgočasje, nezanimanje za snov, željo po vključevanju v

razpravo, dobro počutje ipd.

Slika 5.6: Podrejena, spokorna drža učitelja [19, str. 80].

Matkova ugotavlja, da bi morali biti učitelji bolj pozorni na držo učencev, s katero

izražajo dolgočasje in nezanimanje za snov. Primeri takšne neverbalne komunikacije so

sklonjena glava, ki jo učenec podpira z roko, skrčena drža, zasanjan in odmaknjen

pogled, strmeč v prazno. Učitelji na takšno držo telesa najprej reagira s pogledom nato

pristopi k učencu in šele potem z verbalno komunikacijo, da ga opozori ali ošteje. Čas

za skrb nastopi, ko učitelj večkrat med uro opazi dolgočasenje učenca ali več učencev.

30

Matkova ponuja rešitev za ponovno vzpostavitev delovnega vzdušja v gibalnem

premoru. Gibanje učitelj poveže s snovjo, vendar ne sme ocenjevati ali vrednotiti

učenčevo gibanje.

Druga oblika drže, ki jo pogosto srečamo v razredih, je dvignjena roka. To je naučena

drža in otroci z njo izražajo željo po poklicanosti s strani učitelja. Poleg dvignjene roke

učenec sedi v vzravnani drži, glavo ima pokonci in navadno si dvignjeno roko podpira z

drugo roko [20].

Mimika. Z mimiko, učitelj in učenci pokažejo drug drugemu ali razumejo snov, se

dolgočasijo, so zaskrbljeni, se dobro počutijo ipd. Neill in Caswell opozarjata na

mimiko učencev, ki učitelju daje povratno informacijo o razumevanju učne snovi ali

navodil za delo. Mimika učenca, ki pozorno posluša učitelja, vendar se malo izgublja v

snovi, je prikazana na sliki 5.8. Učenec strmi v učitelja, njegovo čelo je zgubano, izraz

je lahko tudi nevtralen, a je pomen enak. Takšen izraz obraza je značilen tudi za učence,

ki globoko koncentracijo pokažejo le v krajših intervalih, ko jih snov zelo zanima.

Slika 5.8: Mimika obraza, ki razkriva pozorno poslušanje ali pa nepopolno razumevanja razlage [19, str. 20].

Posledica dolgočasenja je lahko tudi zehanje, lahko pa učenec na takšen način izrazi

željo po pozornosti. Učenec, ki se v razredu dobro počuti in je motiviran za delo ima

veder obraz, brez gub na čelu in večkrat se na obrazu pojavi nasmeh. Učitelj z

ustvarjalno učilnico, dobro pripravo na delo v razredu, ki jo dopolni z energičnim

nastopom, ustvari dobre pogoje za učenje. Učitelj z vključevanjem neverbalnih znakov

31

ter vzpostavitvijo dvosmerne komunikacije z učenci, omogoči prijetno in produktivno

učenje in poučevanje [19].

Očesni stik. Posebno pozornost govornik nameni pogledu ob nagovoru množice. V

našem kulturnem prostoru je nespoštljivo, če govornik s skupino ne vzpostavi očesnega

stika ali pa je nekje v svojem svetu in govori bolj sebi kot poslušalcem oz. sogovorniku.

Iz pogledov poslušalcev govorec razbere: razumevanje, zbranost, utrujenost ipd.

V razredu je podobna situacija, množica učencev in govornik – učitelj. Njegova naloga

je, da se trudi, da je večino časa obrnjen proti razredu in učencem; kljub temu, da mora

kaj zapisati na tablo. Svojo pozornost in svoj pogled naj porazdeli po celotnem razredu.

Primerno je, da posameznega učenca učitelj pogleda le občasno. Nekateri učitelji iz

strahu pred razredom umikajo pogled v knjigo, pripravo ali tablo, drugi strmijo v neko

sredino. Ta neverbalna komunikacija učencem pokaže, da je učitelj negotov, saj se ves

čas trudi umikati pogled od učencev. Če učitelj ni sposoben gledati učencev, ga lahko le

ti dojemajo kot nekoga, ki mu ni mar za njih, nekoga, ki je hladen in brez volje [14, 19].

Tako kot z drugimi elementi nebesedne komunikacije tudi s pogledom učitelj neopazno

opozori učenca, ki je pozabil na svoje lepo vedenje v razredu. To učitelj naredi tako, da

ga pogleda naravnost v oči in mu z izrazom obraza pove, da njegovo obnašanje ni

sprejemljivo. Pri takšni reakciji učitelja se ne prekine vzgojno izobraževalni proces in

drugi učenci niso odvrnjeni od dela ali razlage, v kolikor se nesprejemljivo vedenje ne

stopnjuje. Učitelj razbere tudi po očesnem stiku ali je učenec zares pozoren na razlago

učitelja. Nepozornost učenca se kaže v uhajanju pogleda na uro, skozi okno, na plakate

ipd. [4, 21].

Gestikuliranje . Pomembno orodje neverbalne komunikacije so učiteljeve roke, s

katerimi nakaže svoje razpoloženje in daje dodaten pomen izgovorjeni besedi.

Prekrižane roke ali roke oprte v bok, ki so stalnica učiteljskega poklica, učencu

sporočajo, da učitelj čaka, da se učenec umiri ali pove odgovor na zastavljeno vprašanje

ipd. Namesto takšne drže rok je bolje, da za umiritev razreda uporabi gib počasnega

spuščanja iztegnjenih rok, z dlanmi obrnjenimi k tlom. Prav tako je dobrodošlo, da

učitelj uporabi gesto odprtih rok - slika 5.4. Dolgočasenje se kaže z igranjem s papirčki,

svinčnikom, risanjem ali čečkanjem po listku ipd.

32

Ker je zelo pomembno, da učitelj poda učencu povratno informacijo o delu, ki ga je

opravil lahko to opravi z dvignjenimi palci, v kolikor je delo dobro opravljeno. Prav

tako kot pozitivne učinke posluževanja neverbalne komunikacije rok lahko učitelj

doseže tudi negativne. V kolikor na učenca kaže s stegnjenim kazalcem lahko le ta gesto

občuti kot znak napadalnosti.

Učiteljeve roke so eden izmed pokazateljev stresa. Da je učitelj v neprijetni situaciji in

ne ve kaj bi naredil, se kaže v popravljanju obleke z rokami, dotikanju obraza ali igranje

s kakšnim predmetom. Učitelj, ki si z roko pokrije ali gnete obraz izraža negativno

gesto, ki pomeni laganje ali goljufanje [4, 19].

Slika 5.9: Prijateljski dotik učenke [19, str. 172].

Dotik. Učenci so občutljivi na dotik učitelja, včasih ga potrebujejo več včasih manj.

Neill poudarja naj učitelj najprej razvije z razredom toplejši in zaupljivejši odnos, šele

potem naj uporabi dotik, kot obliko neverbalnega sporočanja. Dotik lahko pomeni izraz

pohvale ali graje. Učitelj, ki želi da učenec ne gleda okoli po razredu pač pa nadaljuje z

delom, učenca prime za glavo in jo obrne naprej. Učenec lahko to občuti kot napad in

vztraja pri drži glave, kar povzroči konflikt.

Najprimerneje je, da se učitelj dotakne učenčeve rame, roke ali hrbta. To so najmanj

občutljiva mesta, za sprejetje dotika nekoga drugega. Slika 5.9 prikazuje, kako učitelj

učenca potreplja po rami. Na takšen način učitelj pokaže učencu, kako ceni njegovo

uspešno delo in med njim vzpostavlja topel odnos. Prijateljski dotik med učiteljem in

učencem, ki izraža naklonjenost, prikazuje slika 5.10. Učiteljica z dotikom učenko ne

utesnjuje in zadržuje, ostalim učencem pa se pokaže kot zabavna in prijazna [5, 19].

33

Slika 5.10: Učitelj poda učencu, z dotokom, povratno informacijo [19, str. 173].

Oblačenje. Kyriacou opredeli dve vrsti šol. Prve, kjer je še vedno prisotno nošenje

uniform in oznak šole za učence. Na tovrstnih šolah je za učiteljice nezaželeno nošenje

hlač, učitelji pa naj bi nosili suknjič in kravato. Druga vrsta šol pa je tista, kjer pravila

glede oblačenja niso opredeljena. Od učitelja v takšni šoli se pričakuje, da se oblači po

svojem občutku, vendar ne odstopa preveč od ostali učiteljev. Ohlapna jakna ali nekaj

podobnega je primerna za vsak dan, medtem ko ozke hlače dajejo vtis prisilnega jopiča

in napetosti, tako Neill in Caswell. Pomembno je, da se učitelj v svoji obleki dobro

počuti, da ga med opravljanjem dela ne ovira [19, 21].

Vedenje v prostoru. Na vedenje v prostoru je učitelj pozoren ob začetku šolskega leta,

ko določa sedežni red učencev, ob izvajanju učnih ur, ob govorilnih urah, vodenju

roditeljskih sestankov ipd.

Med učno uro je pomembno, da se učitelj premika po celotnem razredu premišljeno, saj

tako nadzira delo učencev, zasledi lahko kakšne nejasnosti in prepreči pretirano

razigranost v zadnjih klopeh. Glede na sprehajanje po razredu ločimo tri vrste učiteljev.

Učitelj kip, kot ga imenuje Brajša, večino časa sedi za katedrom ali pa stoji pri tabli.

Učitelj sprehajalec se med učno uro večino časa sprehaja levo in desno in se redko

odpravi v globino razreda. Učitelj obiskovalec ima nadzor nad celim razredom tudi v

bližini posameznih učencev. Gibanje po razredu je dobrodošlo za boljše poučevanje,

vendar pa mora učitelj paziti, da s pristopom k posameznemu učencu zaradi nelagodja

ne onemogoči njegovega mišljenja [5].

34

Učitelj lahko pouk popestri s poučevanjem v različnih pozah. Ob učencu, ki nekaj ne

razume lahko učitelj počepne in mu razjasni problem. Enako stori ob učencu, ki ga je

potrebno umiriti. Na sliki 5.11 je prikazan učitelj, ki učenki nekaj razlaga. Učitelj je z

nagibom naprej vstopil v osebni prostor učenke. Pomen takšne drže učitelja je lahko

različen; na eni strani se izkaže kot nekdo, ki želi pomagati učenki, na drugi strani pa

lahko učenko kara za njeno površnost, neznanje, ipd. V takšnih situacijah besede

opredelijo pomen neverbalne komunikacije. Učitelj, ki ga učenci zaznavajo kot nekoga,

ki jim rad pomaga in je prijazen je prikazan na sliki 5.12. V tem primeru učitelj kleči,

kar na zunaj pokaže, da sta z učencem enakovredna sogovornika [19].

Slika 5.11: Vstop učitelja v osebni prostor učenke lahko izraža pozitivni ali negativni odnos do učenkinega dela [19, str. 159].

Ker je za uspešno poučevanje pomembno motiviranje učencev, mora učitelj poskrbeti

za zanimiv prikaz pojavov, predmetov ter strojev in njihovega delovanja. Cowleyeva

predlaga, da stopi učitelj na stol in tako pokaže učencem nov pogled na učno snov, v

učencih vzbudi zanimanje, ker se pri uri dogodi nekaj nenavadnega [7].

V šoli je vsakemu učencu dodeljen lasten prostor v razredu. Učenci si v začetku

šolskega leta izberejo svoj prostor v učilnici, ki zajema navadno polovico mize in stol.

Ta prostor uporablja za učenje in sodelovanje v razredu. Prostor je njegov skozi celotno

šolsko leto, v kolikor ga učitelj tekom šolskega leta iz različnih razlogov ne zamenja.

Predvsem v nižjih razredih je opaziti, da si dva učenca na sredo mize postavita svinčnik,

s katerim določita »mejo mize«. Nekateri učenci z vdiranjem v prostor sošolca

izkazujejo premoč nad njim [20].

Na uspešno učenje in delo učencev in učitelja vpliva tudi prijazen prostor. Temu

primerno ga je potrebno opremiti in razporediti pohištvo in šolske klopi. Učitelj mora

35

ob tem upoštevati, da mora biti postavitev opreme v učilnici takšna, da učitelju

omogoča prehod do prav vsakega učenca. Ravno tako ne smejo biti omare postavljene

tako, da bi se učenci zadevali ob njih in bi tako prišlo do konfliktnih situacij ali pa

nesreče. Poleg tega morajo vsi učenci dobro videti na tablo, zato je pomembna

razporeditev klopi. Klopi razporedimo odvisno od učne oblike. V kolikor obravnavamo

novo snov ali ponavljamo je primerno, da učenci sedijo v obliki črke U. Ko je na

sporedu delo v skupini, v skupine razdelimo tudi klopi – slika 6.2. Med razpravo ali

kvizom so klopi razdeljene v dve skupini ob strani učilnice, tako da si učenci gledajo

nasproti. K postavitvi klopi sodi tudi sedežni red. Mlajši učenci lahko sedijo pomešano:

dečki in deklice. Kasneje je to zaradi hormonov težje. Učenci, ki imajo težave z vidom

ali sluhom morajo sedeti bližje tabli. Upoštevati je potrebno, če imajo učenci izbiro o

sedežnem redu, bodo živahnejši učenci navadno sedeli v zadnjih klopeh.

Vzdušje med komunikacijo na govorilni uri ali roditeljskem sestanku je odvisno tudi od

postavitve učitelja in staršev v razredu. Lerche opozarja, da je v šoli pomembno, da

učitelj starše na roditeljskem sestanku posede v krogu in tako ustvari bolj zaupno

ozračje. Tako se starši v bolj odprejo in pogovor poteka bolj sproščeno [14].

Slika 5.12: Učiteljev pristop do učenca, ki izkazuje učiteljevo pripravljenost na pomoč učencu [19, str. 161].

Vedenje v času. Brajša pravi, da mora učitelj spoštovati meje intimnih in časovnih

»con«. Učitelj ni vedno dobrodošel za pogovor, z učenci se mora pogovarjati takrat, ko

si tega želijo. V primeru, ko gre za disciplinsko težavo, mora učitelj učencu pokazati v

tistem trenutku, da je nesprejemljivo dejanje opazil in da ga ne odobrava. V kolikor

36

učiteljeva neverbalna komunikacija ne zadošča in učenec še vedno povzroča nemir se

lahko učitelj odloči, da poišče ozadje takšnega dejanja. V tem primeru se z učencem

pogovori ob koncu ure. Lahko se dogovorita za srečanje tudi po pouku ali med

odmorom [5, 21].

5.4 VERBALNA KOMUNIKACIJA V ŠOLI

Šola je okolje v katerem učitelj posreduje znanje učencem preko komunikacije. Zato je

bistvenega pomena, da je učiteljeva komunikacija razumljiva in uspešna. Da učitelj

osvoji takšno stopnjo komuniciranja, mora sporočila konkretizirati. To pomeni, da v

sporočila vključi konkretne osebe, dopušča izjeme, navaja razloge, opisuje možne

posledice in preverja, kar domneva. Tako postane njegov govor jasen in razumljiv. S

pomočjo metakomunikacije in povratne informacije lahko posameznik izboljša svojo

komunikacijo. Povratna informacija za učenca pomeni spodbudo in opredeli učenčev

napredek, medtem ko učitelju sporoča primernost metod in postopkov, ki jih v določeni

situaciji uporabi [5, 6].

Brajša pravi, da je sporočilo razumljivo, če je preprosto, pregledno, jedrnato in

zanimivo. Preprosto sporočilo je tisto, ki vsebuje kratke stavke, znane besede in

konkretno ter običajno govorico avtorja sporočila. Če učitelj komunicira z učenci z

uporabo preglednih sporočil pomeni, da je vsebina govora povezana, razčlenjena

logična in postopna ter poudarja bistvo. V jedrnatem sporočilu je z malo besedami

podanih veliko informacij, izmed katerih so bistvene poudarjene. Učitelj učenčevo

pozornost pridobi z zanimivim govorom, ki je posledica neposrednega govora, uporabe

zgledov ter vizualnih pripomočkov in dodatka učiteljevega osebnega stila. Razumljiv

učitelj se na učence obrača neposredno, le ti pa so motivirani za poslušanje zaradi

učiteljevega načina oblikovanja razumljivih sporočil. Takšen učitelj tudi običajno nima

disciplinskih problemov. V kolikor se disciplinski problemi pri uri vendarle pojavijo, se

mora učitelj truditi, da se izogiba preveliki razburjenosti, saj to lahko vodi v govorjenje

brez upoštevanja ločil, ki je monotono in postane nerazumljivo. Ostro odsekan ton

označi odločnost, ukazovalnost ali jasnost [5, 15, 16].

37

»Govori razločno, vendar v tem ne pretiravaj!« [14, str. 104], Lerche opozarja na

načine, s katerimi je poslušalec odvrnjen od poslušanja. Pomanjkljivosti govornika so

požiranje končnih zlogov, pomanjkljiva izgovorjava in prehitro govorjenje. V takšno

govorjenje posameznika lahko pahne negotovost in premajhna samozavest. V kolikor se

drži pravila, da tisto o čemer govori dobro pozna in je v vsebino govorjenega prepričan,

se bo izognil zgoraj omenjenim napakam [14].

5.5 TI IN JAZ SPOROČILA

V težnji za izboljšanje medsebojne komunikacije v razredu se je vredno seznaniti tudi z

JAZ in TI-stavki ter vplivom le teh na sogovornika. TI-sporočila tvori učitelj pri vseh

oblikah, ki so uvrščene med zavore pri komuniciranju. Sporočila se nanašajo le na

učenca in ne tudi na učitelja. Iz sporočila ni razvidno, kako se učitelj počuti, kaj doživlja

ali kaj ga moti. S TI-sporočilom učitelj posreduje slabo vrednotenje o učencu, ne da bi

le ta vedel kje je problem, slika 5.13. TI sporočila so tista, ki imajo v sebi odkrit ali

prikrit osebni zaimek ti. Primera sporočil z odkritim in prikritim osebnim zaimkom ti

sta sledeča. »Ti, v zadnji klopi, takoj prenehaj s klepetanjem!«» Lahko bi se bolje

potrudil!«

Slika 5.13: Komunikacijski proces pri TI-sporočilu [22, str. 46].

JAZ-sporočila omogočajo učitelju postati bolj človeški v očeh učencev. Učitelj na

takšen način govori o svojih občutkih in mislih, učencem se odpre in prevzame

odgovornost za svoje počutje. Učitelj, ki učenca opozori na nesprejemljivo vedenje

tako, da ga seznani s svojimi občutki, s tem prepušča učencu odgovornost, za njegovo

dejanje. Pri tem ne slabša učenčeve samopodobe, saj ga ne zasmehuje in kara ter mu ne

pridiga o tem kako bi se moral obnašati. Komunikacija z JAZ-sporočilom je prikazana

UČITELJ UČENEC

frustracija On misli, da sem jaz slab.

deko

dira

nje

kodi

ranj

e TI-sporočilo

TI si nesramen.

38

na sliki 10.14. Tukaj je jasno razvidno, da učenec ne občuti, da učitelj o njem daje slabe

sodbe in se mu ni potrebno postaviti v bran.

JAZ-sporočilo je zaporedje treh delov: vedenja-učinka-čustev. Diagram na sliki 5.15

prikazuje, da je prvi del tisi, ki učencu pove, kaj učitelju povzroča problem. Torej v

razredu vlada stanje, ki učitelju ni všeč in ga zato opiše v začetku JAZ-stavka.

Pomemben del je prva beseda, ki je navadno KADAR. S tem učitelj sporoči, da se ne

počuti ves čas tako ampak samo v tej situaciji, ki jo opisuje. V drugem delu učitelj opiše

resnične posledice zanj v kolikor se takšno stanje ne preneha. Posledice morajo biti

resnične, učencu se morajo zdeti verjetne. Pomembno je, da se učitelj odzove z JAZ-

stavkom na tiste dražljaje, pri katerih se resnično slabo počuti in ne na vse povprek.

Učenec bo spremenil vedenje le v primeru, ko bo verjel, da ima njegovo dejanje za

učitelja resnično neke posledice. V tretjem delu JAZ-stavka učitelj razkrije svoje

čustveno stanje. Čustveno stanje se nanaša na može efekt in ne na vedenje samo.

Slika 5.14: Komunikacijski proces pri JAZ-sporočilu [22, str. 47].

Primer JAZ-stavka: »Kadar je tvoja torba na sredi prehoda med klopmi (opis dejstev),

se spotikam obnjo (vplivanje na učitelja) in strah me je, da bom padla in si kaj naredila

(čustva).«

JAZ-STAVEK

Slika 5.15: Diagram, sestave JAZ-stavka [22].

UČITELJ UČENEC

frustracija on je jezen

deko

dira

nje

kodi

ranj

e

JAZ-sporočilo

Jezen sem.

dejstva, o motečem dogajanju

BREZ VERDNOTENJA

KADAR resnične posledice

za učitelja čustveno stanje učitelja

po posledicah

1. del 3. del 2. del

39

JAZ-sporočila so zelo uspešna, pravi Gordon, saj je z njihovo uporabo zelo verjetno, da

pride do sprememb. Odnos med učiteljem in učencem postane toplejši, bolj odkrit in s

tem uživa večje zaupanje in vzajemno spoštovanje, kar je nujno za dobro komunikacijo

med njima. Že v prejšnjem poglavju se je izkazalo, da do zavor pri komunikaciji pride

ravno zaradi učiteljevega negativnega vrednotenja učenca. Učenec pridobiva slabo

mnenje o sebi in s tem si ustvari tudi takšno samopodobo. JAZ-sporočila vsebujejo

minimalno negativno vrednotenje učenca. Kljub temu se zgodi, da učenec na JAZ-

sporočilo reagira z obrambnim vedenjem, v kolikor se čuti neodgovornega, za učiteljev

problem. V tem primeru učitelj nadaljuje komunikacijo z aktivnim poslušanjem in ne

več z JAZ-sporočilom [22].

5.6 ZAVORE PRI KOMUNICIRANJU

Vzrok za neuspešno komunikacijo med učiteljem in učencem je lahko v

komunikacijskih zavorah. Gordon mednje uvršča [22]:

• ukazovanje in usmerjanje,

• svarjenje in grožnjo,

• moraliziranje in pridiganje,

• svetovanje in poučevanje,

• dajanje sodb, kritiziranje, ne strinjanje in grajanje,

• ne grajanje, soglašanje, pozitivno vrednotenje,

• dajanje vzdevkov, smešenje,

• interpretiranje in analiziranje,

• poizvedovanje in spraševanje ter

• umikanje, sarkazem in humor.

Ukazovanje in usmerjanje. Primer: »Boš šel že potem na stranišče, sedaj dokončaj

nalogo.« Učitelj z ukazovanjem učencu sporoči, da tisto kar učenec v danem trenutku

čuti ni pomembno. Učenec mora storiti v danem trenutku to kar učitelj od njega

zahteva. Sporočila, s katerimi učitelj ukazuje učencu, pogosto vsebujejo opozorilo v

primeru nepokorščine učitelju. Učitelj s takšnim načinom komunikacije učenca ne

sprejme pač pa v njem sproži jezo in odpor.

40

Svarjenje in grožnja. Primer: »Poslušaj, če še enkrat pričneš klepetati s sošolcem, boš

dobil dodatno domačo nalogo.« Učitelj, ki učenca svari ali mu grozi, učenca prestraši,

saj se boji grožnje, ki bo sledila, če ne bo ubogal učiteljevega ukaza. Posledično pogosto

učenec napravi ravno to kar mu je bilo prepovedano, da s tem preveri učitelja o njegovi

grožnji in posledicah.

Moraliziranje in pridiganje. Primer: »Starejše moraš spoštovati.« Učenec se, na

pridiganje učitelja o tem kaj so njegove dolžnosti in obveznosti, odzove z odporom.

Učitelj s takšnim sporočilom učencu pokaže, da ne zaupa njegovi lastni presoji, in v

njem prebudi občutke krivde.

Svetovanje in poučevanje. Primer: »Jaz vem, kaj je zate najbolje.« Pri učencih, ki so

pogosto deležni nasvetov je nevarnost, da se sami nehajo ukvarjati s svojimi težavami in

reševanje le teh preložijo na druge. Pri svetovanju se učitelj postavi v vlogo nadrejenega

in s tem onemogoči razvoj prijateljstva. V ospredju je učitelj; njegovi pogledi in rešitve,

ne pa učenčev problem.

Primer: »Naslednjo uro mora biti tvoj izdelek končan, ti pa ga še nisi niti zbrusil, pa ga

moraš še pobarvati.« Učitelj, ki želi učenca poučiti o tem kako naj reši svojo težavo,

ustvari pri učencu občutek manjvrednosti in podrejenosti kar posledično pomeni, da se

učenec postavi v bran. Naravno je, da brani pravilnost ravnanja, kar zmanjšuje njegovo

pripravljenost za iskanje rešitve problema. Dokler učitelj ne doseže medsebojnega

zaupanja z učencem je bolje, da se izogiba svetovanja.

Dajanje sodb, kritiziranje, nestrinjanje in grajanj e. Primer: »Ali nisi nič pogledal

kaj smo prejšnjo uro počeli, ali pa sedaj nič ne razmišljaš.« Samopodoba učenca je v

veliki meri odvisna od sodb, ki jih o njem dajejo pomembne odrasle osebe iz njegovega

življenja. Če o sebi pogosto dobiva negativne sodbe, si s časoma pri sebi razvije

dejansko takšno samopodobo. Kritiziranje in grajanje otroka povzroči v njem občutke

manjvrednosti, jeze ali besa. Otrok posledično prikrije svoja prava čustva, se postavi v

bran in običajno obtoži drugega, da je enak kot on sam.

Negrajanje, soglašanje, pozitivno vrednotenje. Preveliko hvaljenja učencu škodi v

tem pogledu, da postane odvisen od pohvale, ki jo ves čas išče. Učenec, ki je običajno

41

pogosto pohvaljen in ga nekaj časa nihče ne pohvali, doživlja ne hvaljenje kot grajo.

Nekaterim učencem je nelagodno, če jih učitelj pohvali pred razredom. Drugi pa vidijo

v pohvali manipulacijo učitelja, da bi tako dali še več od sebe. Pri pohvali učenca se

lahko pojavi še ena učiteljeva napaka. Zgodi se, da je učiteljeva pohvala sestavljena iz

dveh delov. Prvi del je pohvala, ki se nadaljuje z besedo AMPAK in poročanjem o tem

kaj se bo zgodilo v primeru, če naslednjič učenec ne bo ravnal kot je v času pohvale.

Primer takšne pohvale je: »Vesela sem, ker si danes lepo sodeloval pri uri, ampak če

boš naslednjič spet klepetal in se neprimerno obnašal, bom poklicala starše. Pri takšnem

sporočilu je pohvala izničena z drugim delom sporočila. Torej iz učiteljeve pohvale

učenca ostane le opozorilo.

Dajanje vzdevkov, smešenje. Primer: »Si kot Pumukel, vse se ti zdi smešno.« Dajanje

vzdevkov in smešenje lahko zelo vpliva na učenčevo slabo samopodobo. S tem učitelj

povzroči, da enake opazke prejema nazaj od učencev.

Interpretiranje in analiziranje. Primer: »Tako se obnašaš samo zato, da te vsi

gledajo.« Interpretiranje učitelj uporabi, ko ni prepričan, da je učenca dobro razumel in

ko želi, da učenec zares sliši kar je sam povedal. Mnogokrat učenec potrebuje le to na

poti do rešitve. Interpretiranje slabo vpliva na komunikacijo med učiteljem in učencem

v naslednjem primeru, ko se učitelj pokaže kot vseved, ki pozna celo misli učenca. Če

učenec tako dojema učitelja, razume takšno sporočilo kot razkritost pred razredom in se

posledično zapre vase. Učitelj s tem zapravi možnost odprte komunikacije z učencem

tudi v drugih situacijah.

Poizvedovanje in spraševanje. Primer: »Koliko časa si se učil za preizkus znanja?« S

spraševanjem učitelj avtomatično usmeri komunikacijo v želeno smer, ne glede na

učenca ali želi o tem govoriti. Pri učencu vzbudi občutek nezaupanja, lahko tudi

zmedenosti, ker ne ve kaj želi učitelj s poizvedovanjem doseči.

Umikanje, sarkazem, humor. Primer umikanja: »Nič hudega, bo naslednjič bolje.« Ko

učenec govori o določeni stvari, ga le ta moti, skrbi ali pa se mu zdi pomembna. Učitelj

s sarkastičnim sporočilom ali humorjem učencu sporoči ne zanimanje za njegov

problem ali pa nepomembnost problema. Učenec misel ali problem potlači vase kar ni

rešitev [22, 23, 24].

42

5.7 STRAH PRED KOMUNIKACIJO

Strah pred komunikacijo se pojavlja tako pri učencu kot pri učitelju. V posamezniku se

običajno odvija na ravni nezavednega. Brajša razdeli strahove na narcistični, transferni

in paranoidni strah. Odkrita in živa komunikacija povzroči razkritje sogovornikov ter s

tem izbris iluzij o samem sebi. To povzroči težnjo po lastni spremembi. Narcistični

strah je povezan ravno z zgoraj omenjeno problematiko. Govorca je strah, da bi odkril

sebe česar se ne zaveda ali pa ne želi vedeti. Prav tako kot narcistični strah je tudi

transferni navzoč pri večini ljudi. Ta strah se nanaša na razkritje dogodkov iz

preteklosti, ki na posameznika še vedno vplivajo in ga obremenjujejo. Sem spadajo

nerešeni konflikti in vse tisto kar posameznik potlači vase. Paranoidni strah pred

komunikacijo je strah, ki temelji na bojazni nekomu se preveč približati, ga bolje

spoznati se s tem sam razkriti, ter v njem prepoznati resničnega ali pa le potencialnega

nasprotnika.

Strah pred komunikacijo je navzoč tudi v razredu. Pri učiteljih prevladuje narcistični

strah, zato se ne želijo izpostavljati, so previdni in se ne prepustijo radovednosti

učencev, če se ta dotika njihove osebnosti. Pogosteje se pojavlja pri negotovih učiteljih.

Takšni učitelji se izmikajo odkriti komunikaciji z učenci in so v komunikaciji z učenci

zadržani ter neosebni. Takšna komunikacija učence odbija, zato je zelo pomembno, da

se učitelji osvobodijo potlačenih problemov. Transferni strah je najpogostejša oblika

strahu med učenci. Problem je v tem, da v učitelju vidijo starše. Tako kot so zadržani v

komunikaciji do staršev tako so tudi do učiteljev. Pri učiteljih in učencih se lahko pojavi

tudi paranoidni strah pred pogovorom. Oboji se bojijo sovražnega reagiranja. Izvor

takšnega strahu je lahko v slabi izkušnji, ki posameznika spremlja v življenju. Zelo

pomembno je, da se tako učitelji kot tudi učenci poskušajo otresti strahu pred

komuniciranjem, saj je le tako omogočeno uspešno in odprto komuniciranje v razredu in

s tem produktivno reševanje konfliktov ter razvoj mladih osebnosti v odgovorne odrasle

osebe [5].

43

5.8 POTI K BOLJŠI KOMUNIKACIJI

K boljši komunikaciji učitelja z učencem pripomorejo naslednji načini besednega in

nebesednega odzivanja. Gordon poudarja, da komunikacijo naredijo enostavnejšo (I)

pasivno poslušanje, (II) pritrjevalne pripombe, (III) opogumljajoče pripombe in (IV)

aktivno poslušanje.

(I) Na sliki 5.16 (a) učiteljica pasivno posluša učenca, mu daje podporo vendar pa

učenec ne more razbrati, kaj si učitelj o povedanem misli. Učenec ne ve ali ga učitelj

razume ali pa ga morda ocenjuje. S tišino je učencu onemogočeno prijetno okolje za

komunikacijo, ker ni sproščen.

(II) Bolje, kot s pasivnim poslušanjem, je komunicirati z učencem preko pritrdilnih

pripomb - slika 5.16 (b). Te učencu dajejo občutek, da ga učitelj zares posluša, še vedno

pa ne mora vedeti ali ga prav razume. S takšnim načinom komunikacije učitelj spodbuja

učenca h komunikaciji.

(a) (b)

Slika 5.16: (a) Strmeča oseba na desni sogovornika posluša, vendar mu daje občutek nezanimanja in ne poglobitve v njegov problem. (b) Oseba kima in sporoča sogovorniku, da ga posluša in razume ter želi, da nadaljuje s pogovorom [9, str. 28].

(III) U čitelj z opogumljajočimi pripombami učencu sporoči, da ga želi zares poslušati.

Tovrstna komunikacija je pomembna v začetku pogovora, ko učenec začne

pripovedovati. Ravno tako kot prejšnja dva načina, tudi ta ne zagotavlja dovolj topline

in učencu ne daje občutka sprejetja [22].

44

(IV) Aktivno poslušanje pomeni, da je učitelj skoncentriran na učenca in pozoren na to,

kar učenec pove med vrsticami. Učitelj se ne sme pustiti odvrniti od poslušanja. Svoje

mnenje in vrednotenje mora učitelj obdržati zase. S takšnim načinom komunikacije

učenec razkrije svoje misli, čustva in občutke, hkrati pa se pokažejo učenčevi posebni

talenti, interesi in znanja. Učitelj je pozoren na občutke, ki jih pokaže učenec in nanje

odgovori. Ko učenec govori in ne najde pravih besed za opis občutkov in misli mu

lahko učitelj z aktivnim poslušanjem pomaga tako, da ga povpraša, če je mislil tako in

tako. Tovrsten način komunikacije učencu daje občutek spoštovanja in razumljenosti.

Omogoča mu, da uvidi kje tiči glavni problem in sam poišče najustreznejšo rešitev.

Učitelj aktivno posluša učenca, ko upošteva naslednje smernice.

• Učitelj posluša kaj učenec v resnici pove.

• S svojimi besedami pove, kar je slišal od učenca in tako preveri, da ga je

pravilno razumel.

• Izbere ključne vidike pogovora in jih pregleda skupaj z učencem.

• V kolikor je učenec jezen, žalosten ipd., se osredotoči na besedno izražanje

učenca, ne samo na učenčeve občutke.

• Če so podrobnosti in situacije o katerih govori učenec pomembne, jih mora

učitelj z vprašanji in podvprašanji izvedeti od učenca.

• Biti mora prepričan, da je povsem razumel učenca in njegovo zgodbo.

Ker je delo učitelja takšno, da je med poukom ves čas v komunikaciji z učenci, se

večkrat zgodi, da reče ali naredi, kar učenci ne odobravajo. Svoje nestrinjanje pokažejo

na različne načine. Nekateri molčijo, drugi z mimiko obraza pokažejo svoje nestrinjanje

spet drugi to povedo naglas. V tem trenutku se učni proces prekine. Ko učitelj omogoči

učencu, da pove svoje mnenje, mu pokaže, da spoštuje drugačno mnenje. Učenec se s

trem razbremeni in je pripravljen sodelovati v nadaljevanju učnega procesa.

V razredu so tudi takšni učenci, ki ničesar ne morejo narediti brez privolitve ali pomoči

učitelja. V kolikor učitelj uporabi enega izmed zavor komunikacije, učenca naredi še

bolj odvisnega, nekomunikativnega in nesamostojnega. Učitelj se z aktivnim

poslušanjem zavzame za učenca in ga vodi z vprašanji in pripombami tako, da sam

45

najde najustreznejšo rešitev. S tem se počuti bolj samozavestnega in odgovornega za

svoja dejanja [17, 22].

46

47

6 KOMUNIKACIJA IN UČNE OBLIKE Učitelj se vsakodnevno srečuje z različnimi skupinami ljudi, s katerimi je prisiljen

komunicirati. Ker je od uspešne komunikacije odvisna njegova uspešnost v poklicu ter s

tem uspešnost učencev, je zelo pomembno, da dobro prepleta verbalno in neverbalno

komunikacijo. Pri pouku na vrsto komunikacije vpliva tudi z izborom učne oblike, ki jo

izbere glede na posamezno učno snov. Komunikološka didaktika v središče vzgojno

izobraževalnega procesa postavlja učenca in poudarja pomen časa, ki je v učni uri

namenjen komunikacijskemu feedbacku (povratna informacija) [6].

Kubale opredeli učne oblike glede na število učencev v razredu, ki istočasno delajo

skupaj. Vzgojno izobraževalni proces lahko poteka v frontalni, skupinski in individualni

učni obliki ter delu v dvojicah - slika 6.1. Vloga učitelja in učencev v razredu je odvisna

od učne oblike, ki jo je učitelj za določeno učno enoto izbral. Učne oblike se razlikujejo

tudi v načinu dela, učnih metodah, komunikaciji med učiteljem in učenci ter odnosu

med dejavniki pouka; učencem, učiteljem in učno vsebino [25].

Slika 6.1: Diagram prikazuje vrste učnih oblik pri pouku.

Kljub raznolikosti dela in nalog pri posameznih učnih oblikah, je pri vseh enako

pomembna izvedba uvodnega dela učne enote. Ob začetku učne ure, ko se učenci

umirijo je čas, da učitelj nemudoma začne z uvodom. Ta je lahko v obliki opisa poteka

učne ure, predstavitve tematike, ki bo obravnavana in njen pomen ipd. Pomembno je, da

učitelj pozornost, ki mu jo učenci namenijo, izkoristi za njihovo motiviranje. V učencih

je potrebno prebuditi radovednost, ki jo učitelj lažje doseže s postavitvijo vprašanja na

začetku ure kot s trdilnim stavkom [21].

UČNE OBLIKE

FRONTALNO DELO

SKUPINSKO DELO

DELO V DVOJICAH

INDIVIDUALNO DELO

48

6.1 FRONTALNA OBLIKA ALI NEPOSREDNO POUČEVANJE

Frontalna oblika poučevanja v središče pouka postavi učitelja, ki je ves čas neposredno

povezan z učenci in učno vsebino. Učenec je večino časa, z učno vsebino povezan

posredno, kar je ena izmed pomanjkljivosti omenjene oblike. Frontalna oblika je

najstarejša oblika izvajanja pouka in je v veliki meri prisotna še danes na predmetni

stopnji osnovne šole in v srednjih šolah. Bistvena značilnost frontalnega dela je, da cel

razred pridobiva, utrjuje in ponavlja učno snov. Tomićeva deli frontalno obliko na (I)

strogo šablonizirano in (II) akcijsko obliko dela.

(I) Strogo šablonizirano delo je način poučevanja, kjer učitelj učencem razlaga,

demonstrira, ponavlja, sintetizira, analizira, sprašuje ipd. Učitelj igra glavno vlogo v

razredu in njegova dejavnost povzroči pasivnost učencev. Učenci zelo malo

sooblikujejo učno uro, saj so večino časa tiho, vsa njihova dejavnost je v poslušanju in

gledanju ter morda zapisovanju. Komunikacija je enosmerna, učitelj največkrat ne dobi

nobene povratne informacije s strani učencev.

(II) Akcijska oblika dela je izpopolnjen način klasičnega frontalnega dela, ki se drugače

imenuje tudi z delom pridobljeno znanje. Učitelj stopa v ozadje in daje prostor in

možnost učencem, da sooblikujejo pouk. Učiteljeva naloga je voditi vzgojno

izobraževalni proces tako, da spodbuja problemski pristop in opozarja na druge miselne

možnosti. Učenci se z učenjem na lastnih napakah sami ali s pomočjo sošolcev oz.

učitelja naučijo novih znanj in spretnosti. Če pri učni uri prevladuje razlaga je

dobrodošlo, da učitelj razdeli snov na manjše dele in učence vključi tako, da ponovijo

glavne točke razlage. Učenci lahko sodelujejo tudi pri sooblikovanju ciljev, ki naj bi jih

dosegli med učno uro. Ob koncu ure skupaj naredijo pregled osvojenih ciljev.

Pri frontalni obliki pouka je zelo pomembno, da učitelj opazuje nebesedno in besedno

govorico učencev. V kolikor učitelja neverbalna komunikacija zmede, lahko učenca

prosi, da pove kaj si o določeni temi misli. Tako se učenci naučijo ubesediti svoje misli,

občutja in prepričanja. Odpira se možnost razprave, ki lahko prinese več različnih

rešitev; tako je odločitev za pravo lažja. Takšen način dela zahteva od učitelja

pripravljenost za poslušanje, razumevanje učencev ter žrtvovanje nekaj časa v učni uri.

49

Frontalno poučevanje se v veliki večini izvaja z verbalnimi metodami razlage in

razgovora. Za takšen način sprejemanja novih znanj so v prednosti slušni tipi učencev. S

tem, ko učitelj v razlago in razgovor vključi pojasnjevanje ob demonstraciji, več

informacij in boljšo zapomnitev osvojijo tudi vidni tipi učencev. Obstaja še tretja

skupina učencev - kinestatični, kjer je potrebno snov ponazoriti z gibanjem, najbolje

njih samih. Da bi učitelj pri frontalnem pouku lažje zadostil vsem tipom učencev,

Tomićeva predlaga vključitev partnerskega dela. Učitelj s pripravo različnih nalog glede

na težavnostno stopnjo in s tremi modelitetami, omogoči učencu izbor med različnimi

nalogami. S tem poveča motiviranost za delo, čemur sledi večji uspeh [6, 25].

6.2 SKUPINSKA UČNA OBLIKA

»Skupinska učna oblika pri pouku kot socialna učna oblika, je takšna pri kateri učitelj

pred celotnim razredom posameznim skupinam razdeli enake ali različne naloge kot del

skupne učne enote Na takšen način vsaka skupina učencev samostojno obravnava novo

učno snov, utrjuje že obravnavano učno snov ali ponavlja.« [25, str. 38].

Skupinska oblika dela v razredu poteka tako, da se organizirajo manjše skupine

učencev, priporočljivo 3 do 5 oz. 5 do 7 članov, odvisno od kompleksnosti naloge.

Skupine učencev delajo samostojno in na koncu seznanijo ostale skupine z zaključki, do

kakršnih je posamezna skupina prišla. Za skupinsko delo so klopi v učilnici razporejene

kot kaže slika 6.2, kar omogoča dobro komunikacijo med učenci v posamezni skupini.

V takšnem delu so v komunikacijo vključeni vsi učenci znotraj skupine v nasprotju z

frontalno obliko, kjer je komunikacija usmerjena v posameznega učenca.

Skupine učencev lahko določi učitelj ali pa se razvrstijo učenci sami. Učitelj lahko

naključno razdeli učence v skupine, lahko izbere tehniko mandatarjev. To pomeni, da

učitelj izbere toliko učencev, kolikor bo skupin in nato vsak izbere najprej po enega

sošolca, nato steče drugi krog izbire, vse dokler niso v skupinah vsi učenci. Primer

izbora kandidatov v skupine je Morenova sociometrija, kjer vsak kandidat na listek

napiše, imena treh sošolcev, s katerimi želi biti v skupini in potem se naredi grafični

diagram, ki določi skupine. Vsak član skupine mora imeti svojo funkcijo v skupini. Prav

tako mora učitelj poskrbeti, da je čas za delo v skupinah določen.

50

Skupinsko delo se deli glede na naloge, ki jih učenci rešujejo, na istovrstno skupinsko

delo, kjer vse skupine samostojno rešujejo isto nalogo in deljeno skupinsko delo. V

primeru, da imajo skupine za reševanje isto nalogo, se med njimi razvije tekmovalnost,

ki povzroči večjo angažiranost učencev za delo. Deljeno skupinsko delo poteka tako, da

se kompleksnejša naloga razdeli na toliko delov kot je skupin in vsaka skupina

obravnava svoj problem. Takšen način je glede priprave in izvedbe zahtevnejši, vendar

z njim doseže učitelj pokrivanje večjega obsega snovi. Zato je na koncu nujno združenje

bistvenih spoznanj in zaokroženje le teh v celoto. Pri istovrstnem skupinskem delu je v

frontalnem zaključku tudi primerjava rezultatov med skupinami [6, 25].

Slika 6.2: Razporeditev miz v učilnici za učenje v skupinski učni obliki [6, str. 130].

Tomičeva zgradbo učne ure s posrednim poučevanjem razdeli na (I) frontalni uvod, (II)

delo v skupinah, (III) polarno poročanje in (IV) frontalni zaključek [6].

(I) Učna ura, ki je zasnovana na skupinski obliki dela se začne s frontalnim uvodom,

kjer je v glavni vlogi učitelj. Na uvod mora biti temeljito pripravljen. V njem učence

seznani s problemom, ki ga bodo reševali in poda delovni načrt. Učitelj v delovni načrt

vključi vire informacij, navodila za delo in razpoložljiv čas. Navodila za delo učencev

morajo biti kratka, jedrnata, jasna in razumljiva. Razumevanje pravil učitelj preveri s

parafraziranjem. V kolikor gre za istovrstno skupinsko delo, lahko delovna navodila

napiše na tablo. V primeru deljenega skupinskega dela je primerno, da ima učitelj

pripravljena navodila za posamezne skupine na kartončkih, medtem ko okvirni načrt

51

dela vseh skupin predstavi s plakatom. Nepravilno je, da učitelj z dolgim razgovorom in

kratkimi vprašanji ter odgovori učence vpelje v skupinsko delo oz. ima zanje

pomanjkljiva navodila.

(II) V drugem delu se prične aktivna vloga učencev. Ti morajo sestaviti delovni načrt, si

razdeliti delo znotraj skupin in pričeti z delom. Znotraj skupin določijo poročevalca,

oblikovalca ter povezovalca. Poročevalec poskrbi za predstavitev rezultatov v času

plenarnega poročanja. Oblikovalec pripravi grafični prikaz, v kolikor je to mogoče oz.

potrebno. Ključnega pomena za dobro delovanje znotraj skupine je dober povezovalec,

ki poskrbi za to, da so v delo skupine vključeni vsi člani in da je njihovo delo

opravljeno. Med reševanjem skupnega problema potekajo faze zbiranja podatkov,

izračunavanja nalog, grafične ponazoritve, izvajanje eksperimenta ali izdelave izdelka.

Prednosti skupinskega dela so, da je vsak učenec neposredno povezan z učno vsebino,

pridobiva delovne navade in komunikacijske spretnosti. Takšna oblika dela učence

navaja na kritično razmišljanje, samostojnost in demokratično odločanje. Koncu

obravnave učne snovi sledi razgovor v skupini in nato priprava na plenarno poročanje z

izdelavo poročila. Učitelj ves ta čas učence spremlja, usmerja in jim je na voljo za

pomoč pri odpravljanju težav, ki se pojavijo znotraj skupin.

(III) Plenarno poročanje poteka tako, da se učenci zberejo v diskusijski polkrog pred

tablo, kjer predstavijo svoje sklepe. Predstavitev poteka s pomočjo plakata, prosojnice,

izdelka ipd. Da bi učencem olajšali delo je dobrodošlo, da učitelj pripravi delovne liste,

na katere učenci zapišejo svoje ugotovitve. Takšno poročanje je kvalitetnejše, hitrejše in

primerno predvsem za računske naloge. Preostali učenci in učitelj rezultate dopolnijo in

ocenijo delo skupine, ki poroča. V kolikor gre za istovrstno skupinsko delo, običajno

poroča le ena skupina, ostale pa jo pri tem dopolnijo. Učenci z učiteljem povzamejo

bistvena spoznanja do katerih so prišli tekom dela in naredijo evalvacijo skupinskega

dela. V tem delu je priložnost za vprašanja ali pripombe o učni vsebini, skupinskem

delu, težavah ipd.

(IV) Iz plenarnega poročanja učencev učitelj izlušči katere vsebine so bile dobro

obdelane in katere ne. Temu primerno sledi dopolnilna razlaga, dopolnilno prikazovanje

in dopolnilno urjenje. Učiteljeva naloga je, da učence ob koncu usposobi za uporabo

52

pridobljenega znanja. Temu sledi dogovor o domači nalogi kjer učenci obnovijo

pridobljeno znanje oz. ga praktično uporabijo.

Slika 6.3: Komunikacijske mreže znotraj skupin pri skupinski učni obliki [6, str. 132].

Bistvenega pomena za delo v skupinah je dobra komunikacija med učenci znotraj le teh.

Preko komunikacije skupina analizira probleme, razkriva mnenja in odloča o

najprimernejši rešitvi. Z izmenjevanjem informacij preko odprte in spontane

komunikacije učenci prestopijo problem zaupanja med sočlani v skupini, problem

dajanja priznanj in problem ustvarjanja medsebojnih odvisnosti skupin, ciljev in

vrednot. Slika 6.3 prikazuje tri vrste komunikacije v skupini. Prva komunikacija poteka

med vodjo in članom skupine ter je najprimernejša za reševanje enostavnejših nalog.

Druga komunikacija poteka od vodje po dveh vejah do ostalih članov skupine. Tretja

komunikacijska mreža je najprimernejša za reševanje kompleksnih problemov.

Problemi se rešujejo hitreje in učinkovitejše, ker komunikacija poteka med vsemi člani

skupine in se hitreje najde ustrezna rešitev [6, 25].

6.3 DELO UČENCEV V DVOJICAH

Pri pouku, kjer prevladuje delo v dvojicah, igra učenec glavno vlogo. Učiteljeva

aktivnost je postavljena pred učno uro; v čas pripravljanja nalog, navodil in učnih

pripomočkov. Podobno kot pri skupinski učni obliki, se učna enota začne z jasnimi

navodili za delo učencev s strani učitelja, čemur sledi delo v parih. Učitelj ima možnost

pripraviti različne naloge glede na težavnost, da si učenci glede na znanje in sposobnosti

izberejo tiste, ki jim najbolje ustrezajo. Prednost dela v dvojicah pred individualnim

delom je učenje socialnih veščin med sošolcema, ki si medsebojno pomagata. Pri

praktičnem izobraževanju delo v dvojica pomeni, da morata oba učenca v paru

53

obvladati vse faze dela pri delovnih operacijah kljub temu, da so faze razdeljene med

oba učenca.

Komunikacija pri takšnem načinu dela je horizontalna med učenci in vertikalna med

učencem in učiteljem, v kolikor učenca potrebujeta pomoč – slika 6.4. Učenca rešujeta

naloge tako, da si izmenjujeta vprašanja, mnenja in stališča ter jih primerjata ter

dopolnjujeta.

Slika 6.4: Grafični prikaz poteka komunikacije pri pouku, kjer prevladuje delo v parih [6, str. 123].

6.4 SAMOSTOJNO DELO UČENCEV

Individualna učna oblika je primer pouka, kjer učenec sam pridobiva nova znanja in

sposobnosti. Tomićeva razdeli individualno obliko dela na šest etap: uvajanje v

samostojno delo, sprejemanje informacij, prilagajanje in preučevanje učne vsebine,

pomnjenje bistvenih dejstev, učenčevo samo-preverjanje razumljivosti snovi ter njena

uporaba. Učenec mora za individualno delo zaupati svojim sposobnostim in biti

sproščen. Začetek takšne učne oblike naj bo namenjen sproščanju. S tem se učenec

otrese preostalih misli, ki vplivajo nanj v tistem trenutku in se tako lažje osredotoči na

delo. Takoj za tem učitelj motivira učence z aktualnostjo in zanimivostjo izbrane teme, s

komunikacijo, demonstracijo ipd. V drugi etapi se učenec poglobi v navodila za delo.

Učencu morajo biti navodila za delo jasna, da jih v nadaljevanju lahko udejanji. Nato

prične s tretjo etapo, preučevanjem učne vsebin. Učenec lahko vsebino obnovi s svojimi

besedami, oblikuje miselni vzorec, o snovi razpravlja z drugimi ali našteje ključne

točke. V kolikor snov to omogoča, jo lahko učenec ponazori z modelom, igro ipd.

54

Naloga učenca je zapomniti si bistvene stvari, da jih bo v nadaljevanju lahko uporabljal.

Ob koncu ure je potrebno preveriti ali so učenci vsebino pravilno razumeli, čemur sledi

učenčeva samoocena individualnega učenja.

Učence individualno delo navaja na samostojnost, odgovornost in samo-izobraževanje.

Vsak učenec mora pokazati vse svoje sposobnosti in znanja, saj je sam pri reševanju

naloge. Ker so med učenci velike razlike v hitrosti opravljanja nalog, jih pri

individualnem delu učitelj najlažje upošteva, saj vsak učenec dela v svojem tempu.

Posledično je za izvajanje individualne učne oblike potrebno rezervirati več časa.

Pri praktičnem načinu izobraževanja Komensky predlaga, da prevladuje individualna

učna oblika. Individualna učna oblika pomeni, da učenci opravljajo nalogo samostojno,

učitelj pa jim pri tem svetuje, jih usmerja in jim je na voljo ob morebitnih težavah.

Razlaga ob začetku ure in demonstracije potekajo frontalno. Učinkovit uvod,

sistematično in živahno podajanje snovi z nazornimi prikazi ter prikaz aktualnosti

tematike učence motivirajo in bolje pripravijo za samostojno delo. Pri praktičnem

pouku mora učitelj upoštevati načelo nazornosti, ki zahteva nazorno razlago, kako se

uporablja orodje ali stroj in konkretni prikaz delovnega postopka [6, 26].

55

7 ANALIZA KOMUNIKACIJE PRI POUKU TEHNIKE IN TEHNOLOGIJE

Za pridobitev realnega stanja uporabe verbalne in neverbalne komunikacije v šoli je

potrebna neposredna opazovanje v okviru osnovnih šol. Opazovanje, ki je najstarejša,

neposredna tehnika zbiranja podatkov, omogoča opazovalcu učinkovit pregled nad

dogajanjem v razredu. Namen opazovanja s strukturiranim opazovanjem je vpogled v

uporabo verbalne in neverbalne komunikacije učiteljev, ki omogoča opazovalcu izbor

tistih načinov komuniciranja, ki so se izkazali za učinkovite tudi pri morebitnih

disciplinskih težavah v razredu. S strukturiranim opazovanjem je v naprej določen

predmet opazovanja, način opazovanja in način beleženja opazovanjih dogodkov z

izdelano opazovalno shemo. S takšnim načinom opazovanja in ko je opazovalec tudi

opazovalec v razredu, se poveča veljavnost podatkov.

Kljub pomanjkljivostim omenjene tehnike kot so; učinek prisotnosti opazovalca, vpliv

njegovih preteklih izkušenj, pričakovanj ter emocionalne vključenosti opazovalca, je to

najprimernejša tehnika, ki mu omogoča preučevanje neverbalne in verbalne

komunikacije med poukom [27].

7.1 PREDSTAVITEV OPAZOVALNEGA LISTA

Opazovalni list je osnova opazovalnega dela. Prvi del so osnovni podatki o učni uri, pri

kateri je opazovalec prisoten. Opazovalec s temi podatki ugotoviti ali je glede na učno

obliko, določena metoda dela in postavitev klopi v učilnici.

Drugi del sestavljajo trije sklopi: opazovanje učitelja ob vstopu v razred, opazovanje

učiteljeve komunikacije med učno uro in opazovanje posebnosti učne ure. Gabor

opozarja na pomembnost prvega vtisa na sogovornika in pozornost na neverbalno

komunikacijo ob nagovoru množice. Glede na to so kriteriji opazovanja razdeljeni tako,

da je razvidno ali učitelj pritegne učence ob začetku ure ali ne. Opazovanje učiteljeve

komunikacije med uro zajema učiteljevo verbalno in neverbalno komunikacijo z učenci.

Posebnosti učne ure so postavitev vprašanj s strani učenca ter disciplinske situacije v

razredu. V tem delu se preverja vrsta učiteljevega poslušanja po Gordonu in načini

56

reagiranja učitelja na nedejavnost oz. nemirnost učenca. V nadaljevanju je naveden vsak

sklop po posameznih opazovalnih postavkah, označenih z OO in zaporedno številko

postavke.

I. sklop: Učna oblika, učna metoda in postavitev klopi. V tem delu opazovalec

označi učne oblike in metode, ki jih je opazil tekom ure ter postavitev klopi v učilnici.

OO1: učne oblike in metode (frontalna/ individualna/ skupinska/ delo v dvojicah;

demonstracija/ praktično – laboratorijsko delo/ projektno delo/ operacijska/ verbalna/

delo s tekstom). Učne oblike so razdeljene gleda na število učencev, ki istočasno

opravljajo zadolžitev in so lahko medsebojno odvisno. Operacijska metoda zajema

izdelavo shem, grafikonov, tabel, poročil, razstav ipd. Demonstracija je pri pouku TIT

prisotna, ko gre za prikaz izdelkov, polizdelkov, surovin, uporabe orodja ali strojev ter

njihovega delovanja ipd. Demonstraciji običajno sledi praktično delo učencev, ki

zajema izdelovanje izdelkov, modelov, poskusov ipd. Delo, ki obsega daljše časovno

obdobje, združuje cilje in vsebine TIT ter na podlagi načrtovanja, izvedbe in utemeljitve

bogati znanje učencev na praktičnih izkušnjah imenujemo projektno učno delo. Delo s

tekstom pomeni uporabo učbenika, delovnega zvezka ali delovnega lista. Verbalna učna

metoda je najbolj pogosta učna metoda; zajema pa razlago, razgovor, poročanje ipd.

Opazovalec beleži raznolikost učnih oblik in metod pri opazovani uri TIT.

OO2: postavitev klopi (klasično/ v obliki črke U/ skupinsko). Klasična postavitev klopi

je v primeru, ko so klopi razporejene v dve ali tri kolone; spredaj pred tablo pa stoji

kateder. Postavitev klopi v obliki črke U pomeni, da so klopi postavljene ena poleg

druge in sestavljajo črko U tako, da sta konca črke obrnjena proti tabli. V tem primeru

se učenci med seboj dobro vidijo; vidijo tudi učitelja in on njih. Skupinska postavitev

klopi – slika 6.2 – pomeni, da so klopi po dve ali tri skupaj porazdeljene po učilnici.

Postavitev klopi v učilnici spodbuja oz. zavira dvosmerno komunikacijo, zato

posledično vpliva na dajanje in iskanje povratnih informacij.

II. sklop: Opazovanje učitelja, ko stopi v razred. Pri opazovanju učitelja je

opazovalec pozoren na verbalno in neverbalno komunikacijo učitelja. Ker je začetek ure

za potek učne ure zelo pomemben in ker je nujno, da učitelj v začetku pritegne učence,

57

saj jih le tako lahko motivira za delo, želi opazovalec raziskati načine, s katerimi učitelj

pritegne pozornost učencev ob začetku učne ure.

OO3: pozdrav (učitelj pozdravi učence/ učitelj ne pozdravi učencev). Učitelj lahko

učence, ko vstopi v razred pozdravi ali pa ne. S tem ko učence pozdravi, učencem

pokaže, da je v razredu in da se bo začela učna ura.

OO4: postavitev vprašanja (učitelj zastavi učencem vprašanje/ učitelj ne zastavi

vprašanja). Pri intonaciji govora opazovalec zabeleži ali je učitelj postavil vprašanje ob

začetku ure in z njim ohranil začetno pozornost učencev, kot priporoča Kyriacou [21].

OO5: vedenje učitelja v prostoru in času (vedenje telesa: se usede/ stoji/ se sprehaja;

obrnjen proti učencem/ obrnjen stran od učencev; vedenje v prostoru: pred tablo/ na

sredi razreda/ zadaj v razredu/ ob strani razreda; vedenje v času: pravočasno stopi v

razred/ zamudi začetek šolske ure; se opraviči/se ne opraviči). Za učinkovito

nadaljevanje ure je pomemben njen začetek, v katerem sprva preko neverbalne

komunikacije učitelj pritegne učence in jih pripravi na šolsko uro. Opazovalca zanima,

kakšno vedenje učitelja v prostoru in času, je tisto, ki učence dobro pripravi na pouk.

OO6: komunikacija obraza (mimika obraza: prijazen izraz/ nevtralni izraz/ strogi

izraz; se nasmehne/ se ne nasmehne; očesni stik: očesni stik z vsemi učenci/ ne

vzpostavi očesnega stika z vsemi učenci). Opazovalca zanima kolikšnemu delu razreda

učitelj nameni začetno pozornost. V kolikor je pozornost namenjena le delu učencev,

izgubi možnost motiviranja celotnega razreda.

OO7: komunikacija rok (gestikuliranje: roke spremljajo besede/ prekrižane roke

zadaj/ prekrižane roke spredaj; dotik: učitelj se ne dotakne učenca/ učitelj se dotakne

učenca). Položaj učiteljevih rok v začetku šolske ure učencem razkriva namere učitelja

ter njegovo počutje. Opazovalca zanima ali se učitelj dotakne katerega izmed učencev

in ga s tem izpostavi ali ne.

OO8: komunikacija obleke (obleka: elegantna/ športno-elegantna/ športna/ halja

nakit: diskreten/ izstopajoč). Učitelj tehnike lahko s preohlapnimi oblačili, neuporabo

58

zaščitne obleke, predolgim nakitom povzroči nesrečo pri delu ter slabo vpliva na

ozaveščenje učencev o varstvu pri delu.

III. sklop: Opazovanje učiteljeve komunikacije med učno uro. Spremljanje

učiteljeve komunikacije med učno uro je razdeljeno na komunikacijski krog OO9 in

OO10, verbalno komunikacijo učitelja OO11 in OO12 ter neverbalno komunikacijo

učitelja, od OO13 do OO17.

OO9: komunikacijski šumi (vročina, mraz, neprezračen prostor, hrup, slabo vidne

črke ter slab tisk). Tomićeva uvršča komunikacijske šume med dejavnike okolja, ki

negativno vplivajo na komunikacijo pri pouku. Opazovalec beleži, kateri izmed šumov

se pojavlja in kako pogosto je prisoten [6].

OO10: povratna informacija (učitelj daje povratno informacijo/ učitelj ne daje

povratne informacije; učitelj išče povratno informacijo/ učitelj ne išče povratne

informacije; oblika govora: učiteljev monolog/ dialog med učiteljem in učencem/ dialog

med učencema/ individualno delo v tišini). Brajša opozarja, da je za učinkovit pedagoški

proces nujna povratna informacija, zato opazovalni list zajema kriterij iskanja in dajanja

povratne informacije s strani učitelja ter načine, kako jo posreduje. Ker na količino

povratne informacije vpliva oblika govora pri pouku, opazovalca zanima, kdaj

prevladuje posamezna oblika govora pri pouku [5].

OO11: glasnost govora (narašča/ pada/ je konstantna). Za preprečitev monotonega

govora je primerna uporaba različne glasnosti govora. Glasnost učiteljevega govora je

odvisna od njegove osebnosti in razmer v razredu, opazovalca pa zanimajo še vzroki

učiteljeve povečane glasnosti govora.

OO12: jedrnatost in kratkost sporočil (učitelj zapolni premore z mašili/ ne zapolni/

delno zapolni). Lerche opozarja na jedrnatost in kratkost sporočil, kar zmanjšuje

možnost napak med komuniciranjem. Kriterij opazovanja učiteljeve uporabe mašil v

govoru je znak njegove kratkosti in jedrnatosti govora ali pa ravno nasprotno [14].

59

Na komunikacijo v šoli vplivajo zavore pri komuniciranju; na te opozarja Gordon. Pod

OO13 do OO15 so določena opazovanja posameznih segmentov neverbalne

komunikacije, ki lahko povzročajo zavore v komuniciranju [22].

OO13: očesni stik (vzroki za vzpostavitev očesnega stika s posameznikom). Opazovalca

zanimajo dogodki, ob katerih se učitelj in učenec spogledata in sporočilnost te

neverbalne komunikacije.

OO14: gestikuliranje (učiteljeva običajna drža rok; učitelj pokaže na učenca – vzrok

in način kazanja – s prstom/ z dlanjo/ s predmetom, ki ga drži v roki; nerodnosti

gestikuliranja: popravljanje oblačil, igranje s predmetom, ki ga učitelj drži v rokah,

popravljanje las ipd.). Del kretenj rok, ki opazovalca zanimajo so tiste, ki sodijo med

pomanjkljivosti učiteljevega komuniciranja preko rok, ki lahko govorijo o učiteljevi

nezbranosti ali nezanimanju za učence. Zavoro v komunikaciji povzroči učenčev

občutek osebnega napada, ki ga učitelj lahko sproži s kazanjem na učenca.

OO15: dotik (mesto dotika, vzrok dotika in pogostost). Dotik, kot najbolj osebna

neverbalna komunikacija, pomeni vstop v učenčev osebni prostor, zato je zelo

pomembno, katerega dela učenčevega telesa se učitelj dotakne in kakšno sporočilnost

ima takšna neverbalna komunikacija.

OO16: vedenje učitelja v prostoru (uvod: se usede/ stoji/ se sprehaja; pred tablo/ na

sredi razreda/ zadaj v razredu/ ob strani razreda; jedro: se usede/ stoji/ se sprehaja;

pred tablo/ na sredi razreda/ zadaj v razredu/ ob strani razreda; zaključek: se usede/

stoji/ se sprehaja; pred tablo/ na sredi razreda/ zadaj v razredu/ ob strani razreda;).

Tomićeva in Kubale opredeljujeta vlogo učitelja v posameznih učnih oblikah. V

opazovalnem listu je kriterij opazovanja vedenje telesa v prostoru, iz česar je mogoče

razbrati, kdaj je učitelj v središču dogajanja in kdaj so to učenci [6, 26].

OO17: vedenje v času (učitelj točno konča pouk/ učitelj poučuje, ko je že odmor). Z

vedno pravočasnim zaključkom učitelj učencem sporoča, da točno vedo, kako dolgo

učitelj pričakuje njihovo sodelovanje in kdaj bo konec. Učitelj se tako izogne

nepotrebnim vprašanjem s strani učencev o koncu ure, vstajanju učencev ipd.

60

Opazovalca zanima ali učitelj pravočasno konča pouk in kaj se dogaja v razredu v

nasprotnem primeru.

IIII. sklop: Opazovanje posebnosti učne ure. Zadnji del opazovalnega lista sestavljata

opazovanje komunikacije učenca in učitelja, ko učenec ne posluša, ne opravlja svojega

dela oz. kakorkoli moti pouk. Drugi opazovani motiv komunikacije med učiteljem in

učencem je, ko učenec postavi učitelju vprašanje.

OO18: učenec ne opravlja svojega dela (verbalna komunikacija učenca/ neverbalna

komunikacija učenca/ verbalna komunikacija učitelja z JAZ-stavkom/ neverbalna

komunikacija učitelja). Pri opazovanju nedejavnega ali motečega učenca opazovalec

beleži verbalno in neverbalno komunikacijo učenca ter verbalno in neverbalno

komunikacijo učitelja, ki vključuje tudi uporabo JAZ-stavkov. S temi podatki želi

opazovalec ugotoviti, kako učitelji reagirajo in kateri so tisti načini, ki se izkažejo za

uspešne. Ker Gordon za reševanje manjših nesporazumov v razredu priporoča uporabo

JAZ-stavkov, želi opazovalec izvedeti, kako pogosti so JAZ-stavki v praksi [22].

OO19: učenec zastavi učitelju vprašanje (neverbalna komunikacija učenca, ko

nakaže, da želi nekaj vprašati učitelja; neverbalna komunikacija učitelja; učiteljevo

poslušanje: pasivno/ s pritrdilnimi pripombami/ z opogumljajočimi pripombami/

aktivno; učitelj odgovori spraševalcu/ vsem učencem; glasnost odgovora: običajna/

večja/ manjša). Aktualnost opazovalnega kriterija je v tem, da je od učiteljevega

poslušanja učenca, verbalne in neverbalne komunikacije odvisna pogostost zastavljanja

učenčevih vprašanj.

7.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati in podana je analiza podatkov pridobljenih z

opazovanjem pri pouku TIT v 6.-8. razredu enakovrednega izobraževalnega standarda

ter v 8. razredu nižjega izobraževalnega standarda. Opazovanje je zajemalo 6 osnovnih

šol, kjer so bile hospitacije opravljene pri devetih učiteljih tehnike, od tega pri dveh

učiteljih in sedmih učiteljicah. Skupno je bilo v aprilu in maju 2010 opravljenih 26

hospitacij. Rezultati so predstavljeni po sklopih: (I-IIII) po posameznih OO.

61

I. sklop: Učna oblika, učna metoda in postavitev klopi.

OO1:

V 25 % opazovanih ur je bila prisotna frontalna oblika in izmed teh je bilo 12 % čistih

frontalnih ur, ostale so bile kombinirane z drugo učno obliko. Kombinacije učnih oblik

so bile: kombinacija skupinskega dela in dela v dvojicah v enem primeru ter v štirih

preplet individualnega in frontalnega dela. Frontalne ure so zajemale obravnavo členka

in vzvoda v šestem razredu, uvodno uro pravokotne projekcije v sedmem razredu ter

ponovitev o različnih materialih in uvodna snov v energetiko v osmem razredu.

0

10

2030

40

50

OF SO DD IO

Učne oblike

PUOOU/ %

Slika 7.1: Prikaz deleža opazovanih ur glede na opazovalni kriterij OO1 (učno obliko izvajanja pouka), kjer pomeni: PUOOU- pogostost posamezne učne oblike v opazovanih urah, FO - frontalna oblika, SO – skupinska oblika, DD – delo v dvojicah in IO – individualna oblika.

0

20

40

60

80

100

DM OM DT PD VM

Učne metode

PUMOU/ %

Slika 7.2: Pogostost pojavljanja različnih metod dela pri pouku TIT, ki so bile izvajane med opazovanimi urami, prikazane v % in se navezujejo na opazovalni kriterij OO1. Pomen oznak je naslednji: PUMOU - pogostost posamezne učne metode v opazovanih urah DM – demonstracijska metoda, OM – operacijska metoda, DT – delo s tekstom, PD – praktično delo in VM – verbalna metoda.

Število posameznih ur v sklopu opazovanj, kjer je bilo zaslediti posamezne učne oblike,

prikazuje slika 7.1. Izkazalo se je, da pri pouku TIT s 75 % močno prevladuje posredno

poučevanje. Največja motiviranost učencev za delo je bila pri individualni obliki dela,

ker so učenci izdelovali vsak svoj izdelek iz enakega materiala in uresničevali svoje

62

načrte ter urili ustvarjalno mišljenje. Raznolikost uporabe metod prikazuje slika 7.2. V

vseh opazovanih primerih sta se prepletali vsaj dve učni metodi.

OO2:

V vsaki izmed šestih osnovnih šol je bila postavitev klopi drugačna in se tekom

opazovanj, ne glede na učno obliko in učitelja, ki je poučeval, ni spreminjala.

Spreminjal se je le sedežni red učencev, ki so se v primeru klasične razporeditve klopi

in skupinske oblike, kot skupina posedli okrog ene klopi.

(a) (b) (c)

(d) (e)

Slika 7.3: Razporeditev klopi v tehniških učilnicah na osnovnih šolah kjer je bilo izvedeno opazovanje -

OO2. Kje pomenijo (a) in (d) frontalna razporeditev, (b) in (e) razporeditev po skupinah ter (c)

razporeditev v obliki črke U .

Slika 7.4: Razporeditev klopi v dveh računalniških učilnicah, kjer občasno poteka pouk TIT, OO2.

Slika 7.3 pa prikazuje postavitev klopi v tehniški učilnici na posamezni šoli. Le dve šoli,

kjer je potekalo opazovanje, sta imeli enako postavitev – prikazano na sliki 7.3 (a). Na

63

sliki 7.4 je prikaz razporeditve klopi v računalniških učilnicah v primeru, ko je tam

potekal pouk TIT.

II. sklop: Opazovanje učitelja, ko stopi v razred.

OO3:

Prva verbalna komunikacija z razredom naj bi bil pozdrav. Slika 7.5 prikazuje, da so

učitelji v 30 % pozdravili učence ob začetku ure, v 70 % opazovanih ur pa ne. Med

tistimi urami, kjer učitelj ni pozdravil je 61 % odstotkov blok ur, kar pomeni, da je

učitelj to lahko naredil že prejšnjo uro.

0

20

40

60

80

P NP

Učiteljev pozdrav

Št. op ur/ %

Slika 7.5: Število opazovanih ur v % s kriterijem opazovanja OO3, (učitelj pozdravi učence v začetku ure oz. učitelj ne pozdravi učencev), kjer pomeni P – pozdrav in NP – ni pozdrava ter temno siva barva ponazarja prvo zaporedno opazovano uro v primeru blok ur in svetlo siva drugo.

OO4:

V sklopu opazovanj je v 31 % opazovanih ur učitelj na začetku zastavil učencem

vprašanje, v 69 % pa ne. Ure z učiteljevim uvodnim vprašanjem so različne glede na

učne oblike in metode; skupno jim je le, da so bile prve ure v sklopu blok ur. V 38 %

opazovanih ur gre za ponavljanje in v 38 % učenci začno z izdelovanjem novega

izdelka.

OO5:

Učitelj stopi v razred in se postavi pred tablo, na sredo razreda oz. na levo/desno stran

učilnice. Delež posameznih učiteljev glede na prostor v razredu, ki ga zasedajo ob

nagovoru učencem in vedenje telesa v tem času prikazuje slika 7.6. Izmed vseh

opazovanih prvih ur, v primeru blok ure, je učitelj v 80 % stal in v 20 % sedel za

64

katedrom. V vseh opazovanih primerih je bil učitelj na takšnem mestu v učilnici, da so

ga vsi učenci videli.

0

10

20

30

40

50

SPT SSR SPTK OST

Učiteljevo vedenje v prostoru

Št. op. ur/ %

Slika 7.6: Prikaz deleža učnih ur glede na kriterij OO6 (vedenje telesa, in vedenje v prostoru ob začetku učne ure), kjer pomeni: SPT – učitelj stoji pred tablo, SSR – učitelj stoji sredi razreda, SPTK – učitelj sedi pred tablo za katedrom in OST – ostali primeri, učitelj stoji ob strani razreda spredaj ali na sredi učilnice.

Ker je vedenje v času ključnega pomena za učinkovit začetek in nadaljevanje šolske

ure, je zelo pomembno, da učitelj ne zamuja v razred. V 69 % opazovanih učnih ur je

učitelj prišel v razred pravočasno, medtem ko je v 31 % zamudil začetek šolske ure.

Nihče izmed učiteljev, ki so zamudili k uri, se učencem ni opravičil oz. povedal vzroka

za zamudo.

OO6:

0

20

40

60

RS RZ ROT OST

Položaj u čiteljivih rok

Št. op. ur/ %

Slika 7.7: Prikaz deleža učnih ur glede na kriterij OO8 (drža rok ob začetku učne ure), pri čemer pomeni RS – učitelj drži roke spredaj: sklenjene, prekrižane, v roki drži predmet, RZ - učitelj drži roke zadaj: sklenjene, ROT - učitelj drži roke ob telesu; pokrčene, spuščene in OST– učitelj ima roke v žepu.

65

Podatke opazovanja o učiteljevem gestikuliranju v začetku učne ure prikazuje slika 7.7.

Učitelji so v začetku ure izrazili sedem različnih drž rok. V 60 % opazovanih primerov

je učitelj držal roke spredaj. Najmanjši delež, 6,6 %, predstavlja drža rok v žepu. Preko

rok učitelj komunicira tudi z dotikom. Iz preglednice 7.8 je razvidno, da se učitelj ob

vstopu v razred ni dotaknil nobenega učenca; to velja za vse opazovane ure.

OO7:

Komunikacija obraza učitelja, ki zanima opazovalca, se izraža preko očesnega stika z

učencem ali vsemi učenci in obraznega izraza. V 100 % opazovanja je učitelj vzpostavil

očesni stik z vsemi učenci in v enakem deležu je bil učitelj obrnjen proti učencem, ter s

tem omogočil komunikacijo preko neverbalne komunikacije obraza.

Preglednica 7.8: Prikaz neverbalne komunikacije učitelja ob vstopu v razred. Prikazani so štirje načini komuniciranja, ki se nanašajo na kriterija OO6, OO7 in pod njimi število opazovanih ur, kjer je bilo opaziti določeno neverbalno komunikacijo. Oznake nosijo naslednji pomen: D – dotik, OPU – učitelj je obrnjen proti učencem, OS – učitelj vzpostavi očesni stik in INO – izraz na učiteljevem obrazu.

D št. op. ur/%

OPU št. op. ur/%

OS št. op. ur/%

INO št. op. ur/%

da ne da ne z vsemi z učencem nevtralen prijazen nasmeh

0 100 100 0 100 0 94 6 13

S preglednice 7.8 je razvidno, da je le v 6 % opazovanih ur učitelj prišel v razred s

sprijaznim obrazom. Nasmeh na učiteljevem obrazu se je pojavil v 13 % primerov, ko

je učitelj že stal pred razredom, v ostalih opazovanih urah je izraz učiteljevega obraza

ostal nespremenjen. Preglednica 7.8 prikazuje kriterije opazovanja, pri katerih so učitelji

v večini primerov imeli enako neverbalno komunikacijo. Rezultati se nanašajo na

opazovanje začetka prve šolske ure pouka TIT, v kolikor so učenci imeli TIT dve

zaporedni šolski uri.

OO8:

Del učiteljeve neverbalne komunikacije je obleka. Učitelji so bili v 75 % opazovanih ur

oblečeni v športno elegantna oblačila: majica, kavbojke, puli, pulover, športno

elegantno krilo ipd. V 25 % primerov je bila učiteljica oblečena elegantno; črno-bela

obleka, svilena bluza, črne elegantne hlače, krilo. Nihče izmed učiteljev ni prišel v

razred v delovni obleki – halji. Eden izmed učiteljev si jo je nadel, preden so z učenci

66

začeli z praktičnim delom: brušenjem izdelka iz umetnih snovi. V 6 % izmed teh

primerov je bil prisoten izstopajoč nakit – dolga ogrlica; v ostalih primerih učitelji niso

nosili nakita oz. je bil diskreten.

III. sklop: Opazovanje učiteljeve komunikacije med učno uro. Spremljanje

učiteljeve komunikacije med učno uro je razdeljeno na komunikacijski krog OO9 in

OO10, verbalno komunikacijo učitelja OO11 in OO12 ter neverbalno komunikacijo

učitelja, od OO13 do OO17.

OO9:

To so dražljaji, ki so del komunikacijskega kroga in negativno vplivajo na

komunikacijski proces. Komunikacijski šumi so bili prisotni v 62 % opazovanih ur.

Opazovanje je pokazalo, slika 7.9, da je najbolj prisoten komunikacijski šum hrup.

0

20

40

60

80

H NP V M SVZ

VKŠ

Št. op. ur/ %

Slika 7.9: Prikaz deleža učnih ur glede na kriterij OO9 (komunikacijski šum), pri čemer pomeni: VKŠ – vrsta komunikacijskega šuma, H – hrup, NP – neprezračen prostor, V – vročina, M – mraz in SVZ – slabo vidni znaki.

V 77% so hrup povzročali učenci, ki so se glasno pogovarjali, s tem spodbudili še druge

učence h glasnejšemu pogovarjanju in kmalu niso več razumeli, kaj kdo govori. V 4 %

primerov je učitelj za umiritev razreda uporabil pisk s piščalko. Poleg glasnejšega

pogovarjanja med učenci so hrup povzročali stroji: vibracijska žaga, brusilni stroj,

vrtalni stroj ter ročno brušenje lesenih izdelkov. V 8% opazovanih ur so hrup

povzročale petke učiteljičinih čevljev. V prvem primeru je prišel zvok bolj do izraza,

ker je bil razred s petimi učenci in je bilo v razredu mirno vzdušje. V drugem primeru

pa je bil ta pojav skoraj neopazen zaradi hrupnega obnašanja učencev. Drug pojav, ki ga

67

je bilo zaznati pri 8 % učnih ur, je bil neprezračen prostor. Kljub temu, da se je med

odmorom prostor zračil, je preteklo premalo časa preden so v učilnico vstopili naslednji

učenci, zato je vonj po laku za les ostal. V primeru učne ure, ko se je pouk izvajal v

računalniški učilnici, se je učilnica segrela zaradi velikega števila – dvaindvajsetih

učencev ter 23 vključenih računalnikov, zato je postalo vroče, kar so naknadno rešili s

prezračevanjem. Na sliki je prikazan še komunikacijski šum zaradi premajhnega kazalca

miške, ko je bil del poučevanja izveden preko projektorja.

OO10:

Posredovanje in iskanje povratne informacije učitelju omogoča preverjanje razumevanja

njegovega sporočila pri učencih. V 92 % opazovanih ur je bila povratna informacija s

strani učitelja prisotna, vendar je med temi kar 21 % takšnih ur, kjer so bile s strani

učitelja dani največ dve povratni informaciji.

Preglednica 7.10: Pregled raznolikosti in pogostosti učiteljevega dajanja verbalnih povratnih informacij učencem med vsemi opazovanimi učnimi urami, kriterij OO10.

UČITELJEVA VERBALNA KOMUNIKACIJA

POGOSTOST/ %

Super 14 da/ja 22 dobro/zelo dobro 16 uredu/kar uredu 17 Tako 9 Bravo 5 Ne 7 Lepo 3 Pravilno 3 ne tako 2 fino 2

Preglednica 7.10 prikazuje najbolj prisotne oblike verbalne povratne informacije, ki jih

je učitelj posredoval učencem. Poleg njih je so bile prisotne še: »Fantastično!«, »Fajn!«,

»Tudi.«, »Prima!«, »Krasno!«, »Res je.«, »Tudi to je pomembno.«, »Zelo dobro je tole

narejeno.«, »To ni dovolj; tukaj je navodilo, da moraš opisati.«, »To ni dobro; tako ne

pišemo, zato bom prečrtala.«, »To je zelo huda napaka.«, »Si zelo blizu, a še ni v redu;

pridna sta, da sta sploh poskusila še enkrat popravit.«. Te povratne informacije so se

pojavile le enkrat. Izmed vseh povratnih informacij je 85 % pozitivnih in 15 %

negativnih. Poleg verbalnih povratnih informacij so učitelji uporabljali tudi neverbalne,

ki so prikazane v preglednici 7.11 in običajno spremljajo verbalne. Izkazalo se je, da

68

učitelj učenca vedno najprej pogleda in šele nato poda verbalno ali neverbalno povratno

komunikacijo.

Preglednica 7.11: Pregled raznolikosti in pogostosti učiteljevega posredovanja neverbalnih povratnih informacij učencem med vsemi opazovanimi učnimi urami, kriterij OO10.

UČITELJEVA NEVERBALNA KOMUNIKACIJA

POGOSTOST/ %

prikima 75

odkima 24

sklenjena palec in kazalec na roki »odlično« 1

Za učinkovito komunikacijo in dobro delo v razredu potrebuje tudi učitelj povratno

informacijo, ki jo išče na različne načine. Z njo izve ali so učenci prav razumeli njegova

navodila ter razlago ali ne.

0

2 0

4 0

6 0

8 0

V P R P R IM P R O T K R V P R S P R N P I

N IP I

Št. op. u r / %

Slika 7.12: Število opazovanih ur glede na kriterij OO10 (prisotnost iskanje povratne informacije s strani učitelja), pri čemer pomeni: NIPI – načini iskanja povratne informacije, VPR – učiteljevo zastavljanje vprašanj, PRIM – povpraševanje po primerih, PROT – dajanje proti-trditev učencem, KR VPR – učiteljeva krajša vprašanja in SPR – spremljanje učenčevega dela ter NPI – učitelj v celi uri ni poiskal nobene povratne informacije.

Načini iskanja povratne informacije so prikazani na sliki 7.12. Med vprašanja sodijo

vprašanja vezana na učno snov, ki zahtevajo ponovitev že povedanega ali pa uporabo v

novi situaciji. Pri treh učiteljih je bil prisoten način povpraševanja po primerih, ki jih

učenci poznajo. Med krajša vprašanja sodijo: » Ali gre?«, » Ali ste?«, » Bo šlo?«,

»Ok?« , »Ali bo?«, »Še kakšno vprašanje?«. Te vrste vprašanj so se pojavljale pri urah

praktičnega dela učencev pri obliki posrednega poučevanja. V 23 % opazovanih učnih

ur je učitelj za iskanje povratne informacije o razumevanju učencev uporabil proti-

69

trditve. Učenci soočijo svoja mnenja ter ob učiteljevem vodenju ugotovijo pravilen

odgovor. K proti-trditvam prištevamo tudi dvoumna vprašanja kot npr.: » Ali je prav?«.

Zgodi se, da se učitelj z iskanjem povratnih informacij ne ukvarja, kar je bilo prisotno v

16 % opazovanj.

Za izražanje verbalne in neverbalne komunikacije je pomembna izbira govora med

poukom. Oblike govora, ki so prisotne pri pouku TIT so učiteljev monolog, dialog med

učitelji in učenci, dialog med učenci ter individualno delo v tišini ali tih pogovor med

učencema. Opazovanje je pokazalo, da so prisotne vse štiri oblike govora pri vseh učnih

oblikah; razlika se pojavi v njihovem deležu. Pri neposrednem poučevanju je v primeru

ponavljanja prevladoval dialog med učiteljem in učenci; v primeru obravnave nove

snovi je bil delež dialoga med učitelji in učenci nekoliko manjši, vendar je še vedno

prevladoval. V primeru posrednega poučevanja se izkaže, da učitelji govorijo v

monologu, ko učencem dajejo navodila za delo in demonstrirajo postopke ter uporabo

orodij vsem učencem hkrati. Uvodnemu monologu sledi dialog z učenci, ki omogoči

pojasnjevanje morebitnih nejasnosti. Večji del ure učenci delajo individualno z

nemotečim pogovorom, ki večkrat preraste v preglasno govorjenje. Dialog med

učiteljem in učenci je prisoten le občasno, ko se učenec na učitelja obrne z vprašanjem.

Kadar je vprašanje aktualno za ostale učence, učitelj v obliki monologa odgovori vsem.

Podobne oblike in njihova razdeljenost je tudi pri delu v dvojicah in skupinski obliki

dela.

OO11:

Eden izmed delov verbalne komunikacije je glasnost govora, po kateri se ljudje

nekoliko razlikujemo. Slika 7.13 (a) prikazuje opazovane ure in glasnost učitelja. V 3 %

je učitelj govoril zelo glasno, medtem ko je v 23 % opazovanih ur učitelj govoril potiho.

Glasnost učitelja je med učno uro spreminjajoč segment verbalne komunikacije in je

odvisen od učiteljeve osebnosti ter učencev v razredu. Pretežni del ure so učitelji

govorili v svoji običajni glasnosti. Glasnost so običajno povečali za eno stopnjo, torej če

je učitelj govoril s srednjo glasnostjo, je v sledečih primerih začel govorili z veliko

glasnostjo, vendar ni kričal. Kričanje učitelja je bilo prisotno v 8 % primerov, ko je že v

osnovi učitelj govoril zelo glasno in je nastal še večji hrup v razredu ter v primeru, ko so

se učenci začeli glasno kregati in ni nihče upošteval učiteljevih opozoril. Primere v

70

katerih učitelj povzdigne glas prikazuje slika 7.13 (b). V 42 % opazovanih ur ni bilo

mogoče opaziti povečanja glasnosti učiteljevega govora.

0

20

40

60

80

V S M

Stopnja glasnosti

Št. op. ur/ %

(a)

0

10

20

30

40

NN H NU

Vzroki pove čanja glasnosti

Št. situacij/

%

(b)

Slika 7.13: (a) Število opazovanih ur glede na kriterij OO11 (stopnja glasnosti učiteljevega govora), kjer pomeni: V – velika glasnost (kričanje), S – srednja glasnost in M – manjša glasnost (govorjenje bolj po tiho) in (b) število opazovanih situacij glede na kriterij OO11 (stopnja glasnosti učiteljevega govora), kjer pomeni: NN – učenčevo neupoštevanje navodil, H – pojav hrupa in NU – nagovor vseh učencev.

OO12:

Segment verbalne komunikacije, ki je v šolski situaciji zelo pomemben, še posebno pri

posredni obliki izvajanja učnega procesa, je jedrnatost in kratkost učiteljevega govora.

Ta učencu omogoča pridobitev bistvenih navodil za delo. V tem delu so predmet

opazovanja premori, uporaba mašil ter jasnost navodil. 38 % delež opazovanih ur je

potekal brez mašil v učiteljevem govoru, v ostalih 62 % je učitelj premore v govoru

delno zapolnil z mašili kot so: »A...«, »A ne?«, »No....«, »Drugač.«, »Ne?«, »ə...« in

»Zdej,...«.

Preglednica 7.14: Prikaz števila opazovanih šolskih ur, ko so učenci, po končanem dajanju navodil, učitelju postavili med 0 in 4 vprašanja. Zadnji stolpec ponazarja, koliko vprašanj je bilo postavljenih, ker učitelj ni bil dovolj jasen pri razlagi, OO12.

ŠT. VPRAŠANJ V ENI ŠOLSKI URI IZID ZAP.

ŠT. BLOK URE

0 1 2 3 4

Št. op. ur/ %

1 18 46 24 0 10 - devet upravičenih vprašanj - trije napačni izidi

Št. op.ur/ %

2 82 10 0 10 0 - štirje napačni izdelki - dvakrat učenec ni poročal učitelju o končanju izdelka

71

Kratkost in jedrnatost govora je bila preverjena s kriterijem postavljanja učenčevih

vprašanj po učiteljevem končanem dajanju navodil pri posrednem poučevanju. Število

vprašanj je bilo odvisno od zaporedne ure TIT, v kolikor je šlo za blok uro. Iz

preglednice 7.14 je razvidno, da je bilo v drugih zaporednih urah postavljenih 20 %

vprašanj, saj so učenci le nadaljevali že začeto delo prejšnje ure. V primeru prve ure pa

so učenci postavili 80 % vseh vprašanj. 82 % opazovanih ur, brez vprašanj je bilo

drugih zaporednih ur TIT. Vprašanj je bilo tudi manj, ko je pouk temeljil na projektnem

učnem delu.

OO13:

Očesni stik je oblika neverbalne komunikacije, ki jo učitelj redkeje uporablja namesto

verbalne komunikacije, pogosteje pa z njo dopolni povedano. Slika 7.15 prikazuje

pomene neverbalne komunikacije prek očesnega stika. Tekom opazovanj se je

pokazalo, da učitelj komunikacijo oči dopolni s kretnjo rok, mimiko obraza ali

besednim sporočilom. V sklopu opazovanj je 33 % primerov očesnega stika pomenilo

pohvalo ali grajo učenca in 18 % načina komuniciranja ob individualnem razgovoru z

učencem.

0

1 0

2 0

3 0

4 0

U 1 U 2 U 3 U 4 U 5 U 6 U 7 U 8

Vzroki o česnega stika

Št. op. s i tu a c i j /

%

Slika 7.15: Število opaženih očesnih stikov v % h kriteriju OO13, (pomenov očesnega stika med učiteljem in učencem v obsegu opazovanih ur). Pri čemer pomeni: U1 – pohvala ali graja učenca, U2 – individualni razgovor z učencem, U3 – opozorilo učencu, U4 – učitelj zasluti, da učenec potrebuje pomoč, U5 – učitelj preda učencu besedo, U6 – učitelj postavi učencu vprašanje, U7 – učitelj razlaga učencu in U8 – učitelj prisluhne učencu.

OO14:

Učitelj pri pouku TIT z rokami demonstrira postopke, pomaga učencem pri izdelavi

izdelkov, ponazarjanja besede pri razlagi; hkrati pa roke sestavljajo celostno podobo

72

učitelja in gradijo ali rušijo njegovo avtoriteto. Z rokami lahko učitelj nevede preusmeri

pozornost učenca s kretnjami, ki so opredeljene v preglednici 7.16.

Preglednica 7.16: Pregled nerodnosti, ki se zgodijo učiteljem med poučevanjem in število opazovanih šolskih ur, pri katerih so bile prisotne, OO14.

NERODNOSTI GESTIKULIRANJA ŠT. OP. UR S TAKŠNIM

POJAVOM / %

popravljanje oblačil 8

popravljanje las 17

Igranje s predmetom 25

igranje z nakitom 12

gladenje obraza 21

praskanje po licu, rami,… 17

Preglednica 7.17 pa prikazuje stanja učiteljevih rok, ki so bila opažena med urami.

Podatki so razdeljeni na pasivno držo, ko roke mirujejo v različnih pozah ter aktivno

držo rok. Med aktivno sodi aktivna razlaga, demonstracija, pomoč učencu pri izdelavi

ter zapisovanje v zvezek. Delež pasivnega gestikuliranja zavzema 66 % vseh

gestikulacij v opazovanih učnih urah.

Preglednica 7.17: Položaji učiteljevih rok med opazovanimi šolskimi urami, OO14.

GOVORICA ROK ŠT. OP. UR/ %

pasivna drža rok

prekrižane roke spredaj 20

Sklenjene roke na hrbtu 11

pol prekrižane roke spredaj 2

ena stegnjena druga pokrčena roka / obe pokrčeni 5

roki v žepu 8

roki ob telesu 20

aktivni roki

Govorica rok spremlja verbalno komunikacijo 20

roki pokrčeni na mizi-zapisovanje v zvezek/ na računalnik

14

73

0

10

20

30

40

50

N K K B O P

Vzrok kazanja na u čenca

Št. op. situacij/

%

Slika 7.18: Podatki o pogostosti učiteljevega kazanja na učenca ali prostor s kazalcem, odprto dlanjo in predmetom, ki ga učitelj v času dogodka drži v roki; vezano na OO14. Pri tem je: N – navodilo učencu o poteku pouka, K – kazanje na del učilnice, zvezka ali knjige, D – določitev učenca, ki bo vprašan, B – pokaže učenca, ki mu preda besedo, O – določi učenca in ga opozori in P – določi učenca in ga pohvali. Odtenki sivine določajo način kazanja na učenca: temno siva – kazanje s kazalcem, siva – kazanje z odprto dlanjo in svetlo siva – kazanje s predmetom, ki ga drži učitelj v roki.

V sklopu opazovanja je potekalo tudi opazovanje učiteljevih rok v smislu kazanja na

učenca, predmet ali prostor – prikazano na sliki 7.18. Takšno neverbalno komunikacijo

so učitelji v 26 opazovanih urah uporabili 87-krat. Izkazalo se je, da učitelji za dajanje

navodil o tem, kje lahko učenec kakšen material, pripomoček ali orodje najde,

uporabljajo neverbalno komunikacijo kazanja v smeri, kjer se predmet nahaja: s prstom,

s celo dlanjo ali predmetom, ki ga drži v roki. V 56 % primerov je učitelj pokazal na

učenca in v 44 % na prostor, kamor naj se učenec presede, kjer bo našel material ali pa

na literaturo, kjer bo našel odgovor na zastavljeno vprašanje.

Ob preučevanju učiteljevega kazanja na učenca je zelo pomembno, kako učitelj naredi

to gesto. V 62 % opazovanih primerov je učitelj na učenca pokazal s kazalcem in v 18

% z odprto dlanjo. Najmanjša deleža tovrstne komunikacije predstavljata dajanje

navodil o poteku pouka kot so: navodila učencu, naj z delom počaka, nadaljuje, ipd. ter

določanje učenca, ki mu bo zastavljeno vprašanje.

OO15:

V 26 opazovanih šolskih urah se je izkazalo, da je maksimalno število dotikov 6 v eni

šolski uri, medtem ko je bilo sedem opazovanih ur brez prisotnosti dotika med učiteljem

in učencem. Slika 7.19 prikazuje delež dotika glede na število opazovanih ur in je

74

razdeljena na tri skupine. V prvem delu ni bilo opaziti dotika; v drugem, ki predstavlja

50 % vseh opazovanih ur so bili v eni uri eden, dva ali trije dotiki. Tretja skupina

predstavlja delež opazovanih ur, kjer je bilo opaženo med štiri in šest dotikov.

0

20

40

60

BD 1-3 4-6

Pogostost dotika

Št. op. ur/ %

Slika 7.19: Delež dotikov, OO15, v opazovanih urah.

Preglednica 7.20: Pregled števila dotikov v opazovanih šolskih urah, glede na dele učenčevega telesa, OO15.

DELI UČENČEVEGA TELESA ŠT. DOTIKOV/

%

rama od spredaj 18

rama od zadaj / s strani 48

roka 18

hrbet 4

komolec 4

zatilje 2

glava 4

delovni predpasnik 2

Opazovanje učnih ur je pokazalo, da je dotik največkrat, 66 % dotikanja, izveden na

način, da se učitelj z roko dotakne učenčeve rame. Preglednica 7.20 prikazuje dele

učenčevega telesa, kamor se ga je učitelj dotaknil z roko. Najpogostejši vzrok dotika, 38

% vseh dotikov, je napotitev učenca na drugo mesto. To v razredu pomeni, da učitelj

želi, da se učenec usede, odmakne od stroja, odide na svoje delovno mesto ali odide po

material. Drugi najpogostejši dotik je dotik kot sredstvo za opozorilo učenca na

nesprejemljivo vedenje v danem trenutku. Učitelji uporabijo dotik tudi v primeru, ko

želijo učencu dati besedo. K pomoči učencem z dotikom sodi dogodek, ko učenec ni

75

dovolj motorično sposoben za praktično delo in zato učitelj skupaj z njim riše ali

izdeluje izdelek tako, da drži za njegovo roko. Nekateri učitelji v fazo dialoga z

učencem vnesejo dotik pri parafraziranju ali kot sredstvo zaupanja v učenčevo

sposobnost. Delež tovrstnih opaženih dotikov je prikazan na sliki 7.21 in znaša 6 %.

0

10

20

30

40

O PD P I N

Vzroki za dotik u čenca

Št. op. situacij /

%

Slika 7.21: Število opaženih dotikov učenca s strani učitelja v % h kriteriju OO15, pri čemer pomeni O – opozorilo, PD – pomiritev učenca ali dialog, P – pomoč učencu, I – izbor učenca in N – napotitev učenca.

OO16:

Preglednica 7.22: Vedenje učitelja v učilnici razdeljeno po delih učne ure, izraženo v %, OO16.

stoji [%] sedi [%] se sprehaja

[%] sedi-stoji [%]

stoji-sprehaja

[%]

sedi-sprehaja

[%] pred tablo/za

katedrom 65 4

uvo

d

ob skupini sredi razreda

31

sredi razreda /ob učencu

4 15 19 8

jed

ro

za katedrom 4

15 27

8

pred tablo 27 15

pri vratih 8

zakl

juček

na sredi učilnice - ob skupini

27 8

15

Opazovanje vedenja učiteljevega telesa v prostoru je pokazalo, da se vedenje učitelja v

prostoru razlikuje glede na uvod, jedro in zaključek učne ure. Iz preglednice 7.22 je

76

razvidno, da v 96 % primerov učitelj v začetku ure stopi pred razred k tabli ali za

kateder oz. k skupini, če je to druga blok ura, kjer začne pouk. V jedru ure prevladuje

sprehajanje, ki ga lahko dopolnjuje sedenje ali stanje v 61 %. Sedenje za katedrom je

prisotno v individualni učni obliki. Učitelj sedi tudi ob koncu ure v šestih opazovanih

urah, slika 7.23, vseh šest je prva ura blok ur TIT. Tisti učitelji, ki so se ob koncu ure

sprehajali, so kontrolirali učence pri pospravljanju.

0

51 01 5

2 0

2 5

3 0

S V S S S U S T S E U S E K

Učiteljevo vedenje telesa

Št. op. u r / %

Slika 7.23: Grafični prikaz vedenja učiteljevega telesa v prostoru, OO16, v zaključni fazi učne ure v primeru poučevanja blok ur TIT. Pri tem je: SV – učitelj stoji pri vratih, SS – učitelj se sprehaja, SU – učitelj stoji ob učencu, ST – učitelj stoji pred tablo, SEU – učitelj sedi ob učencu SEK – učitelj sedi za katedrom. Odtenki sivine določajo zaporedno številko blok ure TIT: temno siva – 1. zaporedna ura, siva – 2. zaporedna ura.

Graf na sliki 7.24 prikazuje pogostost obiskov učitelja pri individualni in skupinski

obliki ter delu učencev v dvojicah, kljub temu da ga učenci ne pokličejo. Izkazalo se je,

da v 23 % opazovanih ur učitelj ni niti enkrat pristopil k učencu oz. učencem.

0

10

20

30

40

SP SS ZP P N

Pogostost obiskov

Št. op. ur/ %

Slika 7.24: Število opazovanih ur s določenim številom obiskov pri posameznem učencu/dvojici ali skupini, OO16, pri čemer pomeni: SP – stalna prisotnost učitelja, SS – učitelj se ves čas sprehaja po razredu, ZP – 4 – 6 obiskov, P – 1 – 3 obiski in N – učitelj ne obišče skupin.

77

OO17:

Opazovalec se opredeli na raziskovanje točnosti zaključka šolske ure, ki je bilo v 81 %

opazovanih ur pravočasno, medtem ko je v 23 % učitelj prepozno končal šolsko uro.

Reakcija učencev v omenjenih primerih je bila v enem primeru izrazita, kjer je učenec

vstal in oznanil konec šolske ure, v drugih primerih so učenci izdelovali izdelke tudi v

odmoru, saj so imeli po odmoru še eno uro.

IIII. sklop: Opazovanje posebnosti učne ure

OO18:

Znaki, ki pokažejo učitelju, da učenec želi nekaj vprašati so prikazani v preglednici

7.25, iz katere je razvidno, da v razredu ni enotnega dogovora o načinu postavljanja

vprašanj oz. se vsi učenci tega ne držijo. Pri nobenem izmed učiteljev ni bil prisoten

samo en način, s katerim bi učenec opozoril učitelja, da ga želi nekaj vprašati.

Najpogosteje je bilo opaziti, da poteka komunikacija med učencem in učiteljem v

primeru vprašanja tako, da učenec pokliče učitelja, torej preko verbalne komunikacije –

slika 7.26. Le pri eni učiteljici je bilo opaziti sistem postavljanja vprašanj pri

individualnih učnih urah. V razredu je bil takšen dogovor, da učenci pristopijo k

učiteljici in tam zastavijo svoje vprašanje.

Preglednica 7.25: Pregled načinov in pogostosti vzpostavljanja komunikacije v % med učencem in posameznim opazovanim učiteljem, v primeru vprašanja, OO18. Oznake v preglednici nosijo naslednji pomen: DK - učenec istočasno dvigne roko in kliče "učitelj" , TD - učenec je tiho in dvigne roko, K - učenec kliče učitelj , ZV - učenec zastavi vprašanje , PV - učenec pristopi k učitelju in vpraša , DV - učenec istočasno dvigne roko in vpraša; oznake U1 – U7 pomenijo opazovane učitelje.

OP. UČITELJI / POGOSTOST V %

NAČIN UČ. KOM.

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7

DK 33,3 20

TD 33,3 25 60

K 33,3 33,3 100 20 33,3 20

ZV 66,6 50 20 33,3

PV 33,3 25 20

DV 40

78

0

5

10

15

20

25

30

35

40

DK TD K ZV PV DV

Način u čenčevega komuniciranja

Št. op. ur/ %

Slika 7.26: Pregled načinov in pogostosti vzpostavljanja komunikacije v %, v primeru, ko želi učenec postaviti vprašanje, OO18. Oznake nosijo naslednji pomen: DK - učenec istočasno dvigne roko in kliče "učitelj" , TD - učenec je tiho in dvigne roko, K - učenec kliče učitelj , ZV - učenec zastavi vprašanje , PV - učenec pristopi k učitelju in vpraša , DV - učenec istočasno dvigne roko in vpraša.

Vrste neverbalne in verbalne komunikacije ob učiteljevem reagiranju, ko učenec

nakaže, da ga želi nekaj vprašati, se razlikujejo med učitelji in njihovim trenutnim

delom. V 86 % učenčevih vprašanj je učitelj reagiral verbalno in neverbalno, medtem

ko je v preostalih primerih reagiral samo neverbalno. V vseh primerih, razen v primeru,

ko je učitelj že pomagal kateremu izmed učencev, je najprej vzpostavil očesni stik z

učencem. Ko je bil učitelj zaseden, se je odzval na dva načina. Učitelj je rekel:

»Počakaj.« in svoje neverbalne komunikacije ni spremenil; v drugem primeru je rekel:

»Pridem pogledat.« in pristopil.

0

20

40

60

SP P PUReakcija na vprašanje

ŠOFU/ %

(a)

0

10

20

30

SP PU PS V PNReakcija na vprašanje

ŠOIU/ %

(b)

Slika 7.27: (a) Prikaz opazovanih dogodkov v % glede na opazovani kriterij OO18, ko učenec zastavlja vprašanje v frontalni obliki učne ure, kjer pomeni: PU – učitelj pristopi k učencu, SP - učitelj samo pogleda učenca in P – učitelj pokaže na učenca s prstom ali pisalom. (b) Prikaz opazovanih dogodkov v % glede na opazovani kriterij OO18, ko učenec zastavlja vprašanje v individualni obliki učne ure, pri čemer pomeni: PU – učitelj pristopi k učencu, SP - učitelj samo pogleda učenca , PS – učitelj pristopi k učencu in se skloni, V – učitelj vstane in PN – učitelj reče »Počakaj.« drugače ne reagira.

79

Neverbalna in verbalna komunikacija učitelja v takšni situaciji je odvisna od oblike

dela. Slike 7.27 in 7.28 prikazujejo reagiranje učitelja v posameznih učnih oblikah. V

primeru frontalnega pouka učitelj ni pristopil k učencu, ampak mu je z vzpostavitvijo

očesnega stika dal besedo. Očesni stik je dopolnjevala gesta kazanja na učenca – slika

7.27 (a). Pri posrednem poučevanju je prevladovalo reagiranje PU – učitelj pristopi k

učencu – s 40 % v primeru skupinske učne oblike in dela v dvojicah, medtem ko je v

individualni obliki poučevanja učitelj na takšen način reagiral v 29 %. Najbolj raznoliko

reagiranje učitelja je bilo pri individualni učni obliki, saj se je učitelj na učenčevo

vprašanje odzval na pet različnih načinov – slika 7.27 (b).

0 10 20 30 40 50

SP PU PP NR Reakcija na vprašanje

ŠOSU/ %

(a)

0

10

20

30

40

50

SP PU PS NR

Reakcija na vprašanje

ŠODU/ %

(b)

Slika 7.28: (a) Prikaz opazovanih dogodkov v % glede na opazovani kriterij OO18, ko učenec zastavlja vprašanje v skupinski obliki učne ure, pri čemer pomeni: PU – učitelj pristopi k učencu, SP - učitelj samo pogleda učenca, PP – učitelj reče »Pridem pogledat.« in pristopi in NR – učitelj ne reagira. (b) Prikaz opazovanih dogodkov v % glede na opazovani kriterij OO18, ko učenec zastavlja vprašanje v učni uri, kjer učenci delajo v dvojicah, pri čemer pomeni: PU – učitelj pristopi k učencu, SP - učitelj samo pogleda učenca, PS – učitelj pristopi k učencu in se skloni in NR – učitelj ne reagira.

0

20

40

60

PP PRP OP APVrste poslušanja

Št. op. ur/ %

Slika 7.29: Prikaz štirih načinov poslušanja učitelja, OO18, ko mu učenec zastavlja vprašanje in njihovih deležev v sklopu hospitiranih učnih ur, pri čemer je: AP – aktivno poslušanje, PP – pasivno poslušanje, PRP – pritrjevalne pripombe in OP – opogumljajoče pripombe.

Učiteljevi reakciji ob začetku postavljanja vprašanja sledi poslušanje. Vrsta učiteljevega

poslušanja je vplivala na učiteljev odgovor; njihov delež prikazuje slika 7.29. Aktivno

poslušanje učenca je prevladovalo s 56 %. Izražalo se je skozi pod-vprašanja,

parafraziranje z dodatnim vprašanjem, kot sta: »Ali si tako mislil?« in »Ali sem te prav

80

razumel?«. Najmanjši delež je pripadal pasivnem poslušanju, kjer učenec v času

zastavljanja vprašanja ne dobi nikakršne povratne informacije s strani učitelja.

0

10

20

30

40

V E M

Stopnja glasnosti

Št. op. situacij/

%

Slika 7.30: Število opazovanih ur glede na kriterij OO18 (stopnje glasnosti učiteljevega govora, ko odgovarja na vprašanje), kjer pomeni: V – večja glasnost kot običajno, E – enaka glasnost kot običajno in M – manjša glasnost kot običajno. Odtenki sivine nosijo sledeč pomen: temno siva – učitelj na zastavljeno vprašanje odgovori vsem učencem, siva – učitelj odgovarja le spraševalcu.

Komu je učitelj odgovoril, na zastavljeno vprašanje, je bilo odvisno od vrste vprašanja.

V kolikor je učitelj menil, da je vprašanje aktualno za večino učencev potem je

odgovoril vsem, če pa se je vprašanje nanašalo na posameznika, par ali skupino, je

odgovoril le njim. Slika 7.30 prikazuje, da je učitelj pri 4 % opazovanih ur povečal

glasnost, ko je nagovoril vse učence. V 31 % je bila glasnost odgovarjanja na vprašanje

manjša, saj je učitelj odgovarjal le učencu, ki je postavil vprašanje. Primera, kjer je bila

glasnost odgovarjanja enaka kot pri razlagi, čeprav je šlo za posameznega učenca, sta

učitelja, kjer prvi že v osnovi govori potiho in v drugem primeru, ko je šlo za razred s

samo tremi do petimi učenci.

OO19:

Učenčevo neupoštevanje učiteljevih navodil je razdeljeno v dve skupini. Prva skupina

so učenci, ki s svojo neposlušnostjo ne motijo drugih in so v nadaljevanju označeni z N

in zaporedno številko dogodka. Druga skupina so učenci, ki sami ne opravljajo svojih

zadolžitev in hkrati motijo tudi tiste učence, ki želijo delati; takšni dogodki nosijo

oznako M in zaporedno številko dogodka.

N1: Učenec otopelo strmi skozi okno ali predse.

1. Učitelj je poklical učenca po imenu, vzpostavil očesni stik ter rekel naj začne

z delom. Ker učenec na to ni reagiral, mu je učitelj pustil malo časa, nato

81

pristopil k njemu in skupaj sta naredita načrt poteka izdelave izdelka. Učenec je

nato pričel z delom.

2. Učiteljica se je obrnila proti učencu in ga z odprto dlanjo nagovorila: »Saj ti

strmiš čisto nekam drugam.« Nato je prosila učenca naj vstane in našteje

kovinske predmete, ki jih vidi skozi okno. Učenec je začel spet sodelovati.

N2: Učenec se je vrtel na stolu in gledal okoli ter dlje časa ni delal nič.

1. Učitelj se je obrnil k učencu, ga pogledal in poklical z enako glasnostjo kot pri

razlagi, po imenu ter z razprto dlanjo nagovoril učenca naj se ne vrti na stolu.

Učenec je za trenutek odnehal nato pa spet ponovil dejanje.

2. Učiteljica je učenca potiho poklicala k sebi in skupaj sta odšla na hodnik ter se

tam pogovorila. Nekaj časa je bilo bolje potem je učenec spet postal nedejaven.

3. Učiteljica je vstala izza katedra, poklicala učenko dvakrat po imenu, ji

pogledala v oči in ji pokimala. Učenka je nato začela z delom in učiteljica se je

usedla nazaj za kateder.

4. Učiteljica je določila čas, v katerem morajo opraviti delo. Učenec je brez

opozorila začel z delom.

N3: Učenec se je postavil v pol ležeč položaj, dal noge na drug stol ter se potihoma

smejal, ni niti odprl zvezka, čeprav je bila naloga učencev, da si zapišejo kar je na tabli.

Učitelj je medtem razlagal novo snov v obliki dialoga z učenci, vedenje tega

učenca je ignoriral, nato ga je poklical po imenu in rekel naj poskusi povedati

odgovor na vprašanje. V nadaljevanju ga je učitelj večkrat vključil v diskusijo,

mu prisluhnil s pritrdilnimi pripombami ter iz njegovega mnenja razvil razlago

pojavov. Učenec je tekom ure odstranil noge s stola, se pokončno usedel na stol

in roke položil na mizo ter do konca ure dobro sodeloval.

82

N4: Učenka je metala radirko po klopi, si grizla nohte in ni brala besedila v učbeniku.

Učiteljica je ignorirala učenko. Učenka je s početjem nadaljevala nato pa začela

oponašati opazovalca v razredu. Učiteljica tega ni opazila, vendar ko je dvakrat

prišlo do očesnega stika med opazovalcem in učenko, je učenka prenehala z

oponašanjem.

N5: Učenka je zmečkala list, na katerega naj bi pisala, potem pa sedela in gledala

učiteljico ter ji rekla še za en list.

Učiteljica ji je povedala, da je svoj list že dobila in ga zmečkala ter da ji novega

ne da. Učenka je zavila z očmi in poravnala zmečkan papir ter nanj začela pisati.

N6: Učenec je prehitevala z delom, čeprav je učitelj jasno povedal, da morajo učenci z

delom počakati.

Učitelj je učenca dvakrat opozoril z mirnim in enako glasnim govorom, kot med

razlago, in z dotikom roke na njegovo ramo, ter povedal, da v kolikor ne bo delal

po navodilih, bo moral prenehati z delom preko računalnika. Tretjič je pristopil k

učencu ter mu pokazal s prstom kam naj se usede in mu odnesel stol tja, kjer je

miza brez računalnika. Učenec je tam sedel do konca ure in ni več želel

sodelovati niti se pridružiti drugemu učencu.

N7: Učenka je vrtal z vrtalnim strojem in ni upošteval navodil o varstvu pri delu, čeprav

so jih učenci v začetku ure frontalno ponovili.

Učiteljica je pokazala s prstom naj pristopi k njej in rekla: » Pridi dolgolaska.« in

ji v zvezek označila minus 10 točk zaradi neupoštevanja navodil pri varstvu pri

delu, ki bodo vplivale na oceno izdelka. Posledice je utemeljila s komentarjem,

da je to zelo huda napaka, na katero je v tej uri že dvakrat opozorila. Učenka je

odšla po gumico za lase in si jih spela.

83

N8: Učenec je začel z brušenjem izdelka brez predpasnika.

Učitelj je poklical učenca po imenu, ga prijel okrog ramen in odpeljal k omari z

predpasniki ter se tam z učencem pogovoril. Učenec si je nadel predpasnik.

V takšnih situacijah kot so opisane zgoraj in še v nadaljevanju je verjetnost, da se zgodi

nesreča veliko večja. Slika 7.31 prikazuje 38 % delež potencialnih dogodkov za

nesrečo, ki so se zgodili v 26 opazovanih urah. V 60 % vseh opazovanih ur je bil

prisoten vsaj en dogodek, ki bi se lahko končal z nesrečo in vse te so bile ure

praktičnega dela. V nadaljevanju sledi opis dogodkov z učenci, ki niso upoštevali

navodil, bili nedejavni in so povzročali nemir v razredu oz. kratili pravico sošolcev do

nemotenega pouka.

0

20

40

60

NN NV D

Vrsta dogodka

Št. op. situacij/

%

Slika 7.31: Grafični prikaz deležev dogodkov, ki so bili prisotni med opazovanimi urami, glede na kriterij OO19. Dogodki so razdeljeni glede na možnost nesreče, pri čemer pomeni: NN – ni možnosti nesreče, NV – neupoštevanje navodil varstva pri delu in D – drugo (dogodek M14).

M1: Učenci so klepetali.

1. Učiteljica je pristopila k učenkam, jih pogledala ter z povzdignjenim glasom

rekla: »Punce!« Učenke so bile nekaj časa bolj tiho, vendar se glasnost

njihovega pogovora spet začela stopnjevati.

2. Učiteljica je vstopila v razred, se postavila pred tablo, roke sklenila pred

telesom in rekla: »Čakam!« Učenci so vstali in pozdravili učiteljico ter se

umirili.

84

M2: Učenec je z besedo prekinjal učiteljico med njenim govorom.

1. Učiteljica ga je pogledala in naredila: »pšššš«. Učenec je utihnil.

2. Učiteljica ga je pogledala, dvakrat zaploskala in pokazala s prstom najprej na

učenca in nato na računalnik. Učenec je utihnil za nekaj časa nato spet začel z

govorjenjem.

3. Učiteljica je z rokami pokazala stop in pogledala učenca, ki je nato prenehal z

govorjenjem.

M3: Učenec je začel glasno govoriti oz. kričati.

1. Učiteljica je rekla, da preveč govori, se učencu približala, pokazala s prstom

na njegov zvezek in potihoma povedala, da ima premalo narejenega. Učenec se

je za trenutek pogledal v zvezek nato se je dejanje ponovilo.

2. Učiteljica je poklicala učenca po imenu ter mu s prstom pokazala naj pride k

njej. Tam je z njim in učenko, ki je bila udeležena pri konfliktu pred uro,

opravila razgovor. Učenec je umirjeno in brez nadaljnjih izgredov nadaljeval

delo.

3. Učenca je poklical po imenu in ga pogledal ter opozoril. Za nekaj časa je bilo

opozorilo uspešno, vendar ne dolgotrajno.

4. Učitelj je z rokami v žepu stopil k učenki, vzpostavil očesni stik, jo opozoril,

vendar ker še vedno ni bilo sprememb v učenkinem obnašanju, ji je predal

besedo. Želel je, da nadaljuje z opisom poteka dela, nato je učenka utihnila, ker

tega ni znala. Nato so ji sošolci pri tem pomagali in z učiteljevo pomočjo prišli

do ustrezne rešitve.

M4: Učenec je pristopil k sosednji klopi in tam začel glasno govoriti, tako da se učitelja

z zmerno glasnim govorom ni slišalo več.

85

Učitelj je pristopil k motečemu učencu, ga poklical po imenu in prijel za ramo

ter rekel naj sede. V nadaljevanju je učitelj stal ob učenčevi mizi, kar je učencu

oteževalo neprimerno vedenje.

M5: Učenec je za rešitev spraševal sošolca, čeprav je bil že opozorjen, da je delo

individualno.

Učiteljica ga je poklicala po imenu, pristopila k učencu in rekla: »Sedaj pa

tako.« Naslonila se je z rokami na učenčevo mizo, učenca pogledala v oči in

malo glasneje kot običajno pojasnila, da bo v primeru neupoštevanja navodil za

delo odšel v sosednjo učilnico dokončat svoje delo. Učenec je v nadaljevanju

delal sam, vendar je sčasoma spet poskušal pridobiti pomoč sošolca, zato ga je

učiteljica presedla v delavnico kjer je sam dokončal delo.

M6: Učenci so klepetali - se začeli kregati.

1. Učiteljica je v tistem trenutku stala ob vratih učilnice, ker se je hrupno stanje

stopnjevalo, je po večkratnih opozorilih začela kričati in udarila z nogo ob tla.

Učenci so prenehali s hrupnim govorjenjem.

2. Učiteljica je pričela s ploskom nato je vzravnala držo z rokami oprtimi na

mizo stala na sredi razreda in začela kričati, da ima že polno glavo njihovega

neprimernega obnašanja. Sprva je bilo malo bolje potem pa se je glasnost

govorjenja učencev spet začela stopnjevati.

M7: Učenec se je začel smejati in klicati po razredu, da je ura enajst.

Učiteljica je v tem trenutku stala ob učencu, po dogodku se je učenca dotaknila z

listom, ki ga je imela v roki in rekla, enako glasno kot sicer: »Tako samo

pokažeš, da me ne poslušaš.« Učenec tega ni ponovil, vendar pa se je ukvarjal z

drugimi zadevami, da si je krajšal čas. Vzel je več kladiv iz omare, se igral z

učiteljičinimi ključi, ki so bili na omari. Z njimi je neopazno odšel v delavnico

in tam slonel na oknu. Gre za hiper-aktivnega učenca.

86

M8: Učenci so se obmetavali z bonboni.

Učiteljica je opazila dogodek, vendar nanj ni reagirala; učenci so po približno

šestih podajah sami odnehali.

M9: Učenec je z nohtom prebodel balon napolnjen z moko tako, da je moka poškropila

sosednjega učenca.

Učiteljica ga je poklical, mirno, z običajno glasnostjo, po imenu in rekla naj

pride k njej. Učenec se je napotil k učiteljici. Učiteljica se je postavila k vratom

in počakala naslonjena na podboj, z rokami sklenjenimi zadaj, na učenca.

Učenca je povprašala o tem, ali je vedel kaj se bo zgodilo, ko je pritiskal na

balon. Učenec je gledal v tla, se igral s prsti na roki, bil v zadregi, vendar se je z

učiteljico iskreno pogovoril. Dogovorila sta se, da prinese naslednji dan pet

napolnjenih balonov z moko v šolo.

M10: Učenec je namesto, da bi pospravljal, svoje delovno mesto, pihal skozi lij moko v

drugega učenca.

Učiteljica se je stoje za katedrom vzravnala, roke je imela spuščene ob telesu,

poklicala po imenu učenko, jo pogledala v oči in rekla: »Sedaj pa tako.« in ji

dala navodila o njeni nalogi v tistem trenutku.

M11: Učenec je vstal in želel udariti po vratih, ker je nekdo to naredil z druge strani

vrat.

Učiteljica ga je poklicala po imenu, vzpostavila očesni stik ter nanj pokazala s

prstom. Rekla je enako glasno kot običajno in razločnim govorom, naj se usede.

Učenec se je usedel.

M12: Učenec je vstal brez razloga.

87

Učiteljica je vzpostavila očesni stik in razločno ter enako glasno kot ponavadi

rekla, naj se usede. Nato je pristopila k učencu in z njim začela aktivni pogovor

o poteku izdelave izdelka, ki so ga izdelovali. Po končanem pogovoru je učenec

začel z delom.

M13: Učenec je s šestilom zamahnil proti sošolki.

Učiteljica ga je poklicala po imenu, glasneje kot običajno, z odsekanim tonom in

resnim izrazom na obrazu vzpostavila očesni stik; pri tem ni spremenila vedenja

telesa.

M14: Učenec je vrgel zarisovalno iglo diagonalno čez dve mizi proti tabli.

Učiteljica je povzdignila glas, poklicala po imenu učenca in nanj pokazala s

prstom. Vzpostavila je očesni stik in rekla naj takoj pobere iglo in po uri počaka

v razredu. Po uri je učiteljica opravila razgovor z učencem. Učenec sploh ni

čutil, da je storil kaj posebnega in šele potem, ko je učiteljica vprašala, kaj bi

bilo, če bi on stal na mestu kamor je priletela igla je rekel, da bi bil jezen.

M15: Učenec ni upošteval pravil varstva pri delu in je stal ob sošolki, ki je vrtala na

vrtalni stroj.

Učiteljica je učenko opozorila in ker ni nič pomagalo, ji je odštela točke pri

oceni izdelka. Vprašala jo je tudi, če se zaveda, da je to huda napaka in kaj se

lahko zgodi.

Pri različnih primerih disciplinskih zapletov učitelji reagirajo različno z neverbalno oz.

verbalno komunikacijo. V zgoraj opisanih dogodkih je učitelj v 6 % dogodkov reagiral

samo neverbalno, medtem ko je močno prevladovala, z 88%, kombinacija verbalne in

neverbalne komunikacije, kar je prikazano na sliki 7.32. Verbalno komuniciranje je

potekalo v obliki seznanitve učenca z dejanjem, ki ga je storil in je bilo neprimerno ali

pa grajanjem učenca. Niti v enem samem primeru verbalne komunikacije pa ni učitelj

uporabil JAZ – stavka.

88

88%

6%6%

Slika 7.32: Prikaz načina reagiranja na disciplinske dražljaje – OO19 – kjer pomeni: črna barva - reagiranje samo z neverbalno komunikacijo, bela – reagiranje z verbalno in neverbalno komunikacijo ter siva – učitelj ni reagiral na dražljaj.

0

10

20

30

40

50

O D I O N D E N T Z

Način učiteljevega reagiranja

Št. op. s ituac ij/

%

Slika 7.33: Grafični prikaz načina učiteljevega reagiranja v disciplinsko težjih situacijah in uspešnost posameznih načinov v % – OO19 – kjer pomeni: O – opozorilo, DI – dialog z učencem, ON – opozorilo in individualni načrt dela, DE – povzetek dejstev in NTZ – učitelj poišče učencu novo trenutno zaposlitev. Temno siva barva predstavlja kratkotrajno uspešnost, siva – dolgotrajna uspešnost (vsaj eno šolsko uro).

Poleg vrste komunikacije z nedejavnim učencem oz. tistim, ki moti pouk je pomembno

na kakšen način je učitelj komuniciral z učencem. Slika 7.33 prikazuje delež dogodkov,

kjer je učitelj opomnil učenca in sta za tem naredila individualni načrt z učencem o

poteku dela (-ON). Nekateri učitelji so učenca zamotili z delom ali vključitvijo v

diskusijo oz. se z njim pogovorili. Opazovanje je pokazalo, da so učitelji v 47 %

disciplinskih dogodkov reagirali z opozorilom, ki je imelo le 47 % uspešnost.

89

8 PREDLOGI ZA IZBOLJŠANJE KOMUNIKACIJE

Učitelj tehnike se včasih znajde v zadregi in ne ve, kako bi bilo v danem trenutku

najprimerneje reagirati. V nadaljevanju so predstavljeni primeri, ki so se v praksi

izkazali za učinkovite. Prav te zasledimo tudi v literaturi s področja komunikacije.

8.1 DOBER ZAČETEK ZA USPEŠNO UČNO URO

Učitelj pozornost učencev, ob začetku šolske ure, tipično pridobi z neverbalno

komunikacijo, sledi pozdrav, nato nadaljuje z verbalnim motiviranjem učencev.

Idealen začetek ure uspešnega učitelja, se lahko konča že z neprimerno postavitvijo

klopi. Da učna oblika ni povezana s postavitvijo klopi v učilnici vidi opazovalec, ko

nekajkrat stopi v razred k istemu učitelju z različnimi oblikami poučevanja in je

postavitev klopi vsakokrat enaka. Ne glede na obliko in metodo poučevanja je

postavitev klopi določena že v samem začetku poučevanja v tej učilnici. Prvi problem v

razredu pri takšnem začetku izvajanja pouka je bil, da se je hrup v razredih stopnjeval v

času, ko so se učenci razporejali, kje bodo sedeli in so sproti dobivali navodila o tem ali

bodo sedeli okrog ene mize ali več, koliko učencev bo sedelo skupaj ipd. Veliko bolj

enostavno, hitrejše in učinkovitejše je, če z razporeditvijo klopi učitelj nakaže, kako bo

potekala učna ura in se učenci lahko že med odmorom sami razdelijo. Še bolje je, če

učence učitelj na to opozori že prejšnjo uro in se takrat tudi razporedijo po skupinah.

Učitelj naj upošteva, da so klopi postavljene tako, da vsak učenec lahko vidi učitelja ne

da bi se moral naprezati v eno in drugo stran. Poleg tega je potrebno paziti, da vsi

učenci vidijo na tablo in da so tako razporejeni tudi v primeru, ko so klopi postavljene v

skupinah. Ko poteka skupinsko delo je temelji pogoj uspešnega dela dovolj delovnega

prostora. Naj se ne zgodi, kot se je med opazovanji, da so se štirje učenci usedli okrog

ene klopi in skupinsko delali s Fisher-technikom gugalnice. Če so učenci preblizu

skupaj, hitreje pride do konfliktov. Tomićeva je predstavila najprimernejšo postavitev

klopi za skupinsko delo, ki je lahko tudi za frontalni pouk in je prikazana na sliki 6.2.

Takšne razporeditve klopi niti v enem primeru opazovanj ni bilo. Ne glede na to, da so

učilnice različnih velikosti, se postavitev klopi od zgoraj omenjene ne razlikuje,

90

razlikuje se le število klopi v skupini ter število skupin. Tako je učitelju in učencem

omogočen dober pregled nad dogajanjem v razredu.

Druga pomembna vstopnica za dober začetek pouka je učiteljeva točnost. Če učitelj

vedno ob uri prihaja v razred in so njegove zamude le redke izjeme, se na točnost

navajajo tudi učenci. V nasprotnem primeru učenci nikoli ne vedo, kdaj bo učitelj prišel

v razred, zato niso pripravljeni na uro, ampak se njihova razigranost povleče še globoko

v začetek ure. S tem učitelj izgublja čas ter možnost za motiviranje, saj se ukvarja z

disciplinskimi težavami živahnejših učencev, ki prihajajo v razred še za njim. Preseneča

dejstvo, da se v nobenem od sedmih primerov, ko je učitelj zamudil v razred, ni

opravičil učencem za zamudo. Takšen učitelj ne more pričakovati od učencev, da se

bodo oni njemu opravičili, ker sam dela ravno obratno.

Enako pomembno kot točen začetek, je točen konec šolske ure. Konec šolske ure mora

biti v času zvonjenja, da se učenci lahko pripravijo na drugo šolsko uro, da učitelju

ostane čas za morebitni pogovor s kakšnim izmed učencev ter da se učenci sprostijo.

Kljub temu, da se pri pouku TIT, zlasti v šestem razredu, pojavljajo blok ure, je dobro,

da tako učenci kot učitelji naredijo premor. Kot pravi ena izmed učiteljic: »Tudi jaz

rabim premor, drugače ne zmorem takšnega tempa, dve uri skupaj.« V razredu je bilo

namreč 19 učencev in izdelovali so izdelke iz lesa.

Učitelji, ki so bili vključeni v sklop opazovanj, se ob prihodu v razred niso dotaknili

nobenega izmed učencev, postavili so se pred učence, za kateder ali pa na sredo pred

tablo. To je primerno vedenje učitelja, ko stopi v razred, saj v času, ko pride do table da

učencem čas, da se umirijo hkrati pa je na tem mestu učitelj dobro viden vsem učencem.

S pokončno držo učitelj učencem sporoča, da ima vse pod nadzorom. Vsi opazovani

učitelji so imeli pokončno držo in so najprej s pogledom, nato z besedo nagovorili

učence. Ni primerno, da učitelj gleda samo del razreda ali pa se predolgo zadrži s

pogledom pri posameznem učencu, kar poudarja tudi Lerchejeva. Uvod naj bo

namenjen vsem učencem hkrati in ne posamezniku. Ravno iz tega razloga ni primerno v

začetku ure, da učitelj uporabi neverbalno komunikacijo dotika učenca, ker ga s tem že

izpostavi pred razredom. Učiteljica, ki je dala učencem čas, da se umirijo, med tem

mirno, pokončno stala pred razredom s spuščenimi sklenjenimi rokami spredaj in svoji

neverbalni komunikaciji dodala besedico »ČAKAM« z umirjenim, srednje glasnim in

91

jasnim tonom glasu, je dosegla, da so se učenci umirili in se pripravili na začetek ure.

To je še en dokaz, kako pomembna je usklajena govorica verbalne in neverbalne

komunikacije.

Eden od neverbalnih pokazateljev osebnosti učitelja je obleka. Učitelj se učencem

predstavi tudi z obleko. Običajno so bili učitelji, ki so sodelovali v sklopu opazovanj

oblečeni v športno elegantnem oblačilu. Najpomembnejše za učitelja tehnike je, da

svoja oblačila prilagodi tematiki poučevanja. V kolikor gre za bolj teoretična znanja,

kriterij oblačenja ni tako pomemben. Predlagam le, da ni obleka preveč izstopajoča, da

bi motila učenčevo zbranost, prav tako je z nakitom. Pri oblačenju še vedno velja

pravilo, da posameznik nosi tisto v čemer se dobro počuti.

Povsem drugače je pri praktičnem delu. Naloga učitelja tehnike je, da učenca navaja na

varstvo pri delu. V kolikor učitelj samo pripoveduje o tem in sam pravil ne upošteva, je

tudi pri učencih manjša možnost, da bodo sprejeli pravila obnašanja pri delu s stroji in

napravami ter orodji. Žal je bilo v času raziskovanja mogoče opaziti samo enega

učitelja, ki si je ob vstopu v razred nadel haljo, le ta je tudi od učencev zahteval uporabo

predpasnikov. Delovna halja ali predpasnik, speti lasje, diskretni modni dodatki ter

uporaba zaščitnih očal in rokavic, v primeru praktičnega dela, je nujna za učitelja

tehnike, saj tako svoje besede o pomembnosti varstva pri delu tudi udejanja.

Otroke že od prvega leta naprej učimo, da se pozdravi, ko pridemo v trgovino, ko

srečamo znanca, ko pridemo k zdravniku in to ponavljamo tako, da vedno tudi sami

pozdravimo, če nam je do tega, da naj bi otrok to enkrat osvojil. Ko stopimo kot

opazovalec v razred se izkaže, da v 47 % opazovanih primerov učitelj učencev ne

pozdravi. Potem se sprašujemo, kaj predstavlja tisti temeljni mejnik, ki je ločnica med

odmorom in začetkom pouka. Nujno je, da učitelj učence pozdravi v začetku ure. Prav

tako se je izkazalo za uspešno, da učenci v začetku ure vstanejo in odzdravijo učitelju.

Učenci s tem preusmerijo pozornost na učitelja tako fizično kot psihično ter učitelju

dajo idealno priložnost, da z vprašanjem ohrani pridobljeno pozornost učencev in jih

lahko motivira.

92

8.2 GLASNOST GOVORA - UČITELJEVO POČUTJE

Glasnost govora učitelj prilagaja razmeram v razredu. Dejstvo je, da vsak učitelj najde

glasnost svojega govora, ki mu najbolje odgovarja. Med opazovanimi urami so bili

učitelji, ko so govorili bolj tiho - največ je bilo takšnih s srednje glasnim govorjenjem in

malo takšnih, ki so že v umirjenem delu učne ure govorili zelo glasno. Glede na to, da je

učiteljev poklic odvisen od glasu, je potrebno naj paziti in se izogibati preglasnemu

govorjenju. V kolikor učitelj že v osnovi govori zelo glasno, je njegova naslednja

stopnja, ko se pojavi nemir v razredu, že kričanje. Učitelj, ki v osnovi govori tišje, ima

možnost stopnjevanja glasnosti za umiritev razreda v srednje glasno in glasno

govorjenje in mu kričati sploh ni potrebno, ker učenci reagirajo na spremembo stopnje

glasnosti že prej.

Učiteljem, ki pogosto kričijo, pa še naslednja misel. Če mlada odrasla oseba reče, da mu

je učiteljica pokvarila mladost, ker je v prvem razredu samo »vpila«, naj se sliši še tako

napihnjeno, je v stavku nekaj resnice. Ko gre za kričanje, so ga deležni vsi učenci

razreda, a se nanj nekateri učenci sploh ne ozirajo drugi pa, ki morda niso nič krivi zato,

trpijo. Učenci se navadijo, ali je nek učitelj glasen ali tih in poslušajo tako enega kot

drugega.

8.3 POVRATNA INFORMACIJA - SESTAVNI DEL POUKA

Učitelj vsako uro poda učencu povratno informacijo o njegovem delu in obnašanju

preko neverbalne komunikacije ali v kombinaciji z verbalno komunikacijo in išče svetle

točke za katere lahko učenca pohvali.

Kako pomembna je za učenca pohvala, pa če tudi se trenutno ne zdi tako, opisuje

naslednji dogodek. Učiteljica pregleduje zvezek učenca, da bo ocenila dokumentacijo in

izdelek. Učiteljica reče učencu: »Tole si pa res lepo napisal.« In učenec ji odgovori:

»Ste rekli takrat, da ste presenečeni nad mojim delom.« Učenec si je zapomnil

učiteljičine besede, ki so bile izrečene pred enim mesecem, torej je tudi njihov pomen

nosil v sebi. Glede na zgornji primer menim, da je zelo pomembna pohvala za učenca.

93

Če tudi se zgodi, da pri kakšnem izmed učencev težko najdemo kaj za pohvalit, nekaj se

prav gotovo najde, če ne danes pa v naslednji uri.

Še bolj kot pohvala je vsako uro pomemben tisti delež komunikacije v razredu, ki je

namenjen posredovanju in iskanju povratnih informacij. Povratna informacija učencu

mora biti osebna. Najprej je potreben očesni stik in nato vrednotenje dela, ki ga je

učenec opravil ali komentarja, ki ga je povedal. Učenec mora imeti občutek, da učitelj

spremlja njegovo delo, da ga zanima kakšen bo učenčev izdelek.

Za učitelja je pomembno, da se trudi poiskati povratne informacije o svojem delu in o

razumevanju učencev. V sklopu opazovanj so učitelji iskali povratne informacije s

spremljanjem učenčevega dela in kratkimi vprašanji – slika 7.13. Učitelj predvsem pri

frontalni obliki povratne informacije pridobiva tudi s spremljanjem učenčevega izraza

na obrazu. Ure, kjer poteka posredno poučevanje, so primeri poučevanja, kjer je nujno,

da učitelj po dajanju navodil učencem, pridobi povratno informacijo o tem ali razumejo

kaj in kako je potrebno narediti. Učitelj lahko z učenčevim parafraziranjem,

postavljanjem kratkih vprašanj različnim učencem in s spodbujanjem morebitnih

vprašanj doseže, da bo individualno, skupinsko ali delo v dvojicah potekalo z manj

zapleti.

Količina povratnih informacij je odvisna od vrste govora v fazi poučevanja. V kolikor je

pretežni del ure učiteljev monolog, je verjetnost pridobivanja in dajanja povratnih

informacij zelo majhna. Učiteljev monolog se je izkazal za zelo dobro obliko govora pri

dajanju navodil. V tej fazi je pomembno, da učitelj pove načrt in pravila dela. Dialog

med učiteljem in učenci bi lahko v začetni fazi učitelja zmotil ali pripeljal do tega, da bi

pozabil povedati kakšne pomembnejše informacije. Dialog je nujen v drugi fazi

frontalnega uvoda, ko se pojasnjujejo morebitne nejasnosti. To je čas za iskanje

povratnih informacij za učitelja. Drugi del takšnih ur je zaznamovan z dialogom med

učenci oz. delu v tišini. V tem času učitelj opazuje učenčevo delo in mu posreduje

povratne informacije, v kolikor ga učenec po čem povpraša. To poteka tudi v fazi

predstavitve spoznanj ali izdelkov. Zaključna faza učne enote posrednega poučevanja je

primerna za iskanje povratnih informacij, ki učitelju pokažejo, koliko so se učenci

naučili.

94

8.4 VEDENJE UČITELJA - NADZOR IN ZAUPANJE

Učitelj z vedenjem telesa v učilnici vpliva na delovno klimo v razredu.

Gibanje učitelja po razredu je pomembno, vendar ne sme biti prepogosto. V tem

primeru učitelj s svojo prisotnostjo učence dekoncentrira in ne morejo opravljati svoje

naloge. Prevelika prisotnost učitelja pri skupini, paru ali posamezniku onemogoča

učencu, da bi se z individualnim delom navajal na samostojnost, odgovornost in samo-

izobraževanje, kot poudarjata Kubale in Tomičeva. Med opazovanimi urami se je s

pogostim postavljanjem vprašanj učitelju izkazalo, da učenci težko opravljajo delo

individualno. Predvsem šesti razred, ko večina še vedno potrebuje učitelja, da jim sproti

daje napotke in jih vodi skozi naloge. V kolikor se učitelj veliko sprehaja po razredu je

teh vprašanj še več. Pozitivna stvar tega pa je, da ima učitelj stalen nadzor nad delom

učencev.

Presenetljivo se je za dobro vedenje v prostoru, pri individualnem delu, izkazalo, da

učitelj ob dajanju navodil stoji, pred tablo na sredi razreda tako, da je dobro viden. V

začetku individualnega dela se sprehodi med učenci, v kolikor je potrebno razjasniti še

kakšne nejasnosti, potem pa se usede za kateder in tam opravlja svoje delo. S tem

učencem neverbalno pokaže, da je delo prepustil učencem, da jim zaupa in ve da bodo

zmogli delo opraviti sami. V kolikor ima učenec kakšno vprašanje, pristopi k učitelju in

vpraša. Ta način se je izkazal za zelo uspešnega, je pa res, da se je učitelj na vsako

vprašanje, tudi tisto, ki je prišlo iz klopi odzval verbalno in s pogledom učenca. Učitelj

je imel pod nadzorom cel razred, kar je velika težava pri izvajanju pouka s praktičnim

delom, sploh če je skupina velika in če je učencem omogočena prosta izbira o izdelku iz

določenega materiala. S takšnim načinom dela je učencu omogočeno, da razvija

ustvarjalnost, učitelj pa posledično doseže večjo motiviranost učencev za delo. Zdi se

nemogoče pa vendar se je v 26 opazovanih urah zgodilo dvakrat, da je učenec odšel iz

razreda neopazno, kljub temu, da je učitelj ves čas hodil po razredu in pomagal

učencem pri izdelavi izdelkov. Zaključek ure naj bo viden tudi z učiteljevo neverbalno

komunikacijo, ki naj bo drugačna kot tekom ure. Najbolje je, da učitelj ob zaključku

stoji pred razredom tako z učenci ponovi osvojene cilje in nato zaključi uro.

95

8.5 BESEDE - SREDSTVO SPORAZUMEVANJA

Učitelj z neverbalno komunikacijo nadomešča nepotrebno besedičenje o dogajanju v

razredu.

Učitelji večkrat pozabljajo, da imajo na razpolago tudi neverbalno komunikacijo.

Učitelj lahko besedo »Počakaj.« nadomesti z razprto dlanjo obrnjeno navzdol, ki jo

počasi spušča. Če učenci niso tiho, lahko s prstom pokaže na usta pa pomen ostane

enak. Na učenca, ki želi spregovoriti, učitelj pokaže z navzgor obrnjeno dlanjo in mu

tako da besedo. Ravno tako je pri povratni informaciji, kjer učitelj s prikimavanjem in

odkimavanjem učencu odgovori na krajše vprašanje. Vsekakor se je potrebno zavedati,

da je vse to mogoče, v kolikor z učencem učitelj vzpostavi očesni stik. V nasprotnem

primeru je brez pomena.

Pomembno je, da učitelj začne z neverbalno komunikacijo tako si da možnost, da ima v

primeru neuspeha še eno možnost, to je verbalna komunikacija. Učitelj, ki neprestano

verbalno nekaj komentira, opominja in razlaga, ga učenci sploh več ne jemljejo resno.

Prednost neverbalne komunikacije je tudi ta, da je v primeru, da se nanaša le na enega

učenca, zelo diskretna, ostali učenci lahko, da tega skoraj ne opazijo in vzgojno

izobraževalno delo ni prekinjeno.

8.6 DOTIK - OSEBNA KOMUNIKACIJA

Dotiku, prav tako kot ostalim oblikam neverbalne komunikacije, okoliščine določijo

pomen. V sklopu opazovanj se je dotik, kot sredstvo komuniciranja pojavil kot svarilo,

napotek, bolj oseben stik v dialogu, med učiteljem in učencem ter v primeru določitve

učenca, da nadaljuje z branjem ali s pripovedjo rešitve. Nekateri učitelji se dotikov

striktno izogibajo, drugi dotik sprejemajo kot način komuniciranja. Z dotikom učitelj

stopi v učenčev osebni prostor, zato mora biti s takšno neverbalno komunikacijo zelo

previden. V kolikor gre za dialog med učiteljem in učencem ter ga učitelj v znak

podpore in zaupanja prime za roko, se njun odnos gradi in postaja intimnejši. Nekateri

učenci tega ne marajo, zato je pomembno, da pri takšnih učencih, učitelj to vrsto

komunikacije nadomesti s kakšno drugo. Najpogostejši del učenčevega telesa, kamor se

96

učitelj dotakne je rama, le ta je pri sedečem položaju učenca učitelju najbolj dosegljiva

in je hkrati najbolj robna točka zgornjega dela telesa.

Učitelj nikakor ne sme uporabiti dotik, da učenca odrine ali potisne v neko smer, ker to

učenec začuti kot neposredni napad in nemoč učitelja, saj mu je ostala le še mila

agresija. Učenec potem neprimerno vedenje samo še stopnjuje. Učenka je med

odgovorom na vprašanje, kaj pričakuje od učitelja, ko po večkratnem opozorilu, še

vedno ne opravlja svojega dela, je med načini učiteljeve komunikacije omenila tudi

dotik, ki naj bi bil takšen, da bi jo učitelj želel potisniti proti njeni klopi v primeru, ko bi

se nahajala kje drugje. Ta učenka je bila zelo nemirna in polna domislic, s katerimi bi

izstopala iz povprečja in opozarjala nase. Učitelj mora takšne učence presenetiti in

reagirati ravno obratno kot pričakujejo. Na poti iskanja ustreznega pristopa pa navadno

preteče kar nekaj šolskih ur.

8.7 AKTIVNO POSLUŠANJE

Učitelj mora težiti k temu, da učenci čim bolj sodelujejo pri pouku. Hkrati pa je

potreben dogovor o načinu postavljanja vprašanj. Za najprimernejši način, kako učenec

pokaže, da želi učitelja nekaj vprašati, se je izkazal, da učenec najprej dvigne roko in v

kolikor ga učitelj ne opazi, pokliče: »Učitelj!« Zgodilo se je, da so učenci dvignili roko,

vendar jih učitelj ni opazil. Nekateri izmed njih so obupali in sploh niso postavili

vprašanja, drugi so začeli s klicanjem učitelja.

Trenutek, ko želi učenec kaj vprašati ali povedati svoje mnenje, pokaže, da je učenec o

tem kar je bilo povedanega do takrat razmišljal, da ga snov zanima, da morda želi dodati

svoj pogled na obravnavan problem. Skratka, je plod učenčevega razmišljanja. Učitelj

mora zato reagirati v takšni situaciji, učencu mora dati besedo ali pa ga samo prositi, da

počaka, v kolikor je sredi misli. Učitelj učencu s pozornim poslušanjem, očesnim

stikom, obrnjenostjo k učencu sporoča, da ga ceni in da mu je pomembno, da sliši

njegovo sporočilo. V kolikor se učitelj v tem času igra s predmetom, ki ga ima v roki,

praska po glavi, popravlja oblačila, igra z nakitom ali opravlja kakršno koli drugo delo

iz česar je mogoče razbrati, da učenca samo bežno posluša, je izgubil pomembnega

97

učenca in možnost, da bi njegovo mnenje ali vprašanje razvil v bistvo snovi, ki jo

obravnavajo in morda učencem bolj približal snov.

Z nezbranim poslušanjem učitelj daje učencem tudi slab zgled dvosmerne

komunikacije. Učenci se morajo tekom osnovnošolskega izobraževanja naučiti dialoga,

zmožnosti poslušanja drugega sošolca ali učitelja in dopuščanja drugačnih mnenj.

Aktivno poslušanje pomeni, da učitelj učenca pazljivo posluša, da je pozoren tudi na

neverbalno komunikacijo učenca in da se z parafraziranjem ali pod vprašanji prepriča,

da je učenca pravilno razumel. S tem mu pomaga, da sam najde ustrezno rešitev svojega

problema.

8.8 DEJSTVA IN DIALOG - DISCIPLINSKO TEŽAVNE SITUACIJE

Učitelj reagira na učenčevo neprimerno vedenje z verbalno oz. neverbalno

komunikacijo in se izogiba ponavljanju opozarjanja istega učenca. Učitelj mora imeti

jasna merila o tem, na kaj je potrebno reagirati in na kaj ne.

Opazovanje je pokazalo, da je najpogostejši odziv učitelja na disciplinsko motečega

učenca opozorilo, ki pa se je izkazalo, da je bilo uspešno le v 47 % situacij. Primernejša

pot je učenca seznaniti z dejstvi, ki jih je naredil in ki bodo sledila, v kolikor se bo

dejanje nadaljevalo. V tem primeru gre za jasno določena pravila in njihove posledice,

ki so učencem dobro poznane. Lahko se zgodi zlasti, ko učenci dobijo novega učitelja,

da bodo preverjali ali bo učitelj dosledno upošteval sprejeta pravila in posledice in v

tem trenutku je čas, da učitelj svoje obljube izpolni in učencem pokaže, da pravila

veljajo in pričakuje, da se jih bodo učenci držali.

Druga uspešna metoda v večjih disciplinskih težavah ali konfliktih je dialog. Učitelj naj

dialog opravi na samem z učencem, ki mu je tako vzeta moč, ki mu jo da »občinstvo«

ter želja po izkazovanju in izpostavljenosti. Včasih je vzrok za neupoštevanje pravil

ravno želja po pozornosti s strani učitelja, kot je v intervjuju povedala učenka osmega

razreda, ki je s svojim neprimernim obnašanjem učitelju povzročala nemalo težav.

Učiteljica, v eni izmed opazovanih ur, je učenca povabila na hodnik, kjer sta se pri

odprtih vratih pogovorila, tako da je imela še vedno vpogled v dogajanje v razredu.

98

Pozitivna stvar takšne metode je, da ostali učenci niso moteni pri delu in da sprva niti ne

opazijo, da sta učiteljica in učenec izstopila iz razreda. Dialog učitelju vzame več časa,

vendar pa menim, da je nujen pri reševanju večjih disciplinskih težav.

Tretja metoda, ki so se jo poslužili nekateri učitelji, ni bilo opozorilo ampak aktivno

vključevanje učenca v komunikacijo z učiteljem. Učitelj ni niti komentiral učenčevega

neprimernega vedenja, ampak ga je z vprašanji o njegovem mnenju vključil v diskusijo

z drugimi učenci in njim samim ter s tem v učencu preusmeril njegove misli o motenju

pouka in igranju »frajerja« v produktivno razmišljanje. Učenčev interes za sodelovanje

je s pohvalami rasel in na koncu ure je sedel na stolu in sodeloval kot vzoren učenec. Ta

metoda, takojšnjega vključevanja v razpravo ali zaposlitev z delom, v kolikor gre za

samostojno delo, se je izkaza za zelo učinkovito.

99

9 DISKUSIJA Doseganje zadanih ciljev C1-C7 iz poglavja 1.2 je obrazloženo v nadaljevanju po

posameznih ciljih.

C1: Določiti pojme verbalne in neverbalne komunikacije.

Cilj smo dosegli z opredelitvijo pojmov v povezavi z verbalno in neverbalno

komunikacijo v drugem, tretjem in četrtem poglavju. Poglavja nazorno pojasnjujejo

delitev komunikacije, komunikacijski krog ter sestavljenost verbalne in neverbalne

komunikacije. Predstavljena so spoznanja slovenskih in tujih avtorjev, na katerih temelji

komunikacija v razredu. Literature s področja komunikacije je veliko, le ta je bila

sistematično pregledana in pod literaturo so podani glavni avtorji in njihova dela s

področja komunikacije in komunikacije pri pouku.

C2: Določiti potrebna znanja s področja verbalne in neverbalne komunikacije za

učitelja TIT.

Pojmi komunikacije v razredu so obdelani v petem poglavju. Njihova opredelitev je

temelj raziskovalnega dela. Ker slovenske literature o komunikaciji v razredu praktično

ni, je diplomsko delo dopolnjeno z angleško in nemško literaturo. Poleg komunikacije

je bilo potrebno definirati posamezne učne oblike, na katerih je potekalo kasnejše

primerjanje komunikacije v razredu.

C3: Določiti opazovalni list za ugotavljanje stanja komunikacije med učiteljem in

učenci ter učenci samimi v posameznih etapah učne ure.

Glede na pridobljena znanja o komunikaciji, in komunikaciji v šoli in cilje diplomskega

dela, je zasnovan opazovalni list, ki je priložen v prilogi diplomskega dela. Zaradi

nezmožnosti opazovanja celostne komunikacije pri pouku, je razdeljen na posamezne

segmente verbalne in neverbalne komunikacije, ki so aktualni za učitelja in jih je

mogoče istočasno opazovati. Opazovalni list je bilo potrebno preizkusiti v razredu in ga

prilagoditi, saj se je izkazalo, da je preobsežen. Popravki so bili potrebni tudi pri

preoblikovanju besedila v tabelarični in s tem preglednejši zapis kriterijev opazovanja.

100

Opis posameznih delov opazovalnega lista in vzroki za njihovo vključevanje v

opazovanje so podani v poglavju 7.1.

C4: Izvesti hospitiranje učnih ur TIT z uporabo opazovalnega lista.

Za izvajanje hospitacij pri pouku TIT je bilo potrebno pisno obvestiti ravnatelja, ki

opazovalcu dovoli, da vstopi v razred. Prošnje so bile poslane na sedem osnovnih šol in

le ena ravnateljica je bila mnenja, da učiteljica ne bi želela biti vključena med

opazovance. Sledijo dogovori z učitelji o pripravljenosti sodelovanja, terminih

opazovanj in načinu opazovanja. Hospitiranje je trajalo približno mesec dni, saj so bili

termini ur TIT med šolami večkrat isti ali pa je zaradi razdalje med šolami bilo

onemogočeno hitro prehajanje med šolami. Poleg teh dveh omejitev je prisoten tudi

psihološki faktor zbranosti opazovalca. Za opazovalca je priporočljivo, da ne opazuje

več kot dve uri zaporedno brez daljšega odmora. Ker mora biti opazovalec 45 minut

zbran, da čim bolj učinkovito opravi svoje delo, mu po dveh učnih urah koncentracija

tako pade, da dogodki kar tečejo mimo.

C5: Podati analizo izvedenega opazovanja vpliva učnih oblik na komunikacijo.

Kljub napovedi, da naj bi potekalo opazovanje posameznega učitelja pri štirih učnih

oblikah, pa realizacija tako načrtovanega vzorca opazovanj ni bila mogoča, ker

poučevanje TIT na večini opazovanih šol poteka v individualni obliki. Opazovane ure

se glede na učno obliko razlikujejo, vendar je njihov delež, prikazan na sliki 7.1,

različen. Primerjave o deležu posameznih ur, njihov vpliv na motiviranje učencev,

količina hrupa in področja, ki jih učitelji poučujejo v frontalni obliki, so zbrana v

poglavju 7.2.

C6: Raziskati učiteljevo verbalno in neverbalno komunikacijo z nedejavnim

učencem.

Tako učitelji kot učeni se med seboj razlikujejo in prilagajanje ter sprejemanje je

vsakodnevni izziv za učitelja. Vsakdo izmed opazovanih učiteljev ima izoblikovan

način reagiranja v kritičnih situacijah, ki se od učenca do učenca občasno tudi razlikuje.

Nekateri so pri soočanju z disciplinskimi problemi bolj uspešni drugi manj. Diplomsko

101

delo v poglavju 7.2 predstavlja disciplinsko zahtevnejše situacije opazovanih ur ter

učiteljev verbalni in neverbalni odziv nanje. Dejstvo, da je bilo v 26 opazovanih urah

opaziti 34 disciplinskih situacij in da ni bilo učitelja, kjer se ne bi zgodila vsaj ena, kliče

po raziskovanju in izobraževanju študentov ter učiteljev na tem področju.

C7: Povezati teoretična spoznanja o komunikaciji z ugotovitvami opazovanja in

opredeliti smernice za kakovostnejše delo učiteljev tehnike v razredu.

Osmo poglavje je rezultat teoretičnih in empiričnih spoznanj s področja komunikacije v

šoli. Tukaj so zbrani konkretni napotki za učitelja tehnike, ki so se v teku opazovanj

izkazali za uspešne in pomembne pri vzpostavljanju delovnega in ustvarjalnega vzdušja

pri pouku TIT. Učitelji, ki so bili pripravljeni sodelovati v opazovanju učnih ur so želeli

tudi povratno informacijo.V prilogi diplomskega dela je opazovalni list, s katerim se ob

pomoči sodelavca lahko vsak učitelj bolje spozna, posledično izboljša svoj način

komunikacije z učenci ter postane boljši učitelj.

102

103

10 ZAKLJUČEK

Učitelj stopi v razred in že začne s komunikacijo, verbalno in neverbalno. Učenci

razberejo trenutna razpoloženja iz mimike obraza, tona glasu ipd. Razred kot celota

sestavlja skupina mladostnikov izmed katerih ima vsak svojo osebnost, vsak svoje želje

in potrebe. Odprta komunikacija med učiteljem in učenci omogoča, da se učenci v

razredu dobro počutijo, da je strah pred komunikacijo manjši in uspešnost celotnega

razreda večja. Učitelj preko odprte komunikacije učence spozna, spozna njihove močne

in šibke točke, s tem pa učitelj ve, kako učenca spodbujati in kako ga motivirati.

Pomemben člen pri manjšanju strahu pred komunikacijo je miren učitelj, ki se z

vedenjem telesa in tonom glasu ne spremeni drastično za vsako malenkost in ko reagira

se to odseva na tonu glasu, glasnosti, mimiki obraza, vedenju telesa in gestikuliranju, ki

je usklajeno. Umirjen učitelj, umirjenost seje tudi med učence razreda.

Opazovanje uspešne učne ure lahko pozitivno vpliva tudi na opazovalca, na njegov

pogled na poučevanje ter željo po uporabi videnega načina komuniciranja v praksi.

Primer uspešne učne ure je izvedla majhna gospa, močnejše postave in s tihim glasom.

Večkrat med uro se je nasmejala, umirjeno in jasno je povedala navodila, se sprehodila

po razredu, da je videla, da učenci znajo začeti z delom in se nato usedla na stol. Imela

je dober pregled nad razredom in s svojo prisotnostjo ni motila učenčevega dela. Bila je

še ena stvar, ki jo je ločila od drugih; tj. reagiranje na vsako vprašanje. Vsakemu učencu

se je posvetila, mu pozorno prisluhnila in mu pomagala, da je našel svojo pot pri

izdelavi izdelka. Ta učiteljica ni potrebovala velikega telesa, globokega glasu, nikoli ni

zakričala pa vendar je bilo v razredu ustvarjalno vzdušje, kjer so pod pridnimi rokami

učencev nastajali čudoviti izdelki.

Tudi med njenimi urami je bil prisoten pojav disciplinskih težav, vendar je učiteljica

krmarila med uro z doslednim izpolnjevanjem svojih obljub, ki jih je dala učencem. Če

je nekoga opozorila, in če je bilo potrebno opozoriti dvakrat, v tretje je sledila

obljubljena sankcija. Tako je sproti reagirala na dražljaje, ki bi lahko prerasli v konflikte

ali nesreče pri delu in povzročali nemir v razredu. Razred je skupnost z učiteljem in v

vsaki skupnosti morajo biti pravila obnašanja, ki se nanašajo tudi na komunikacijo. Z

104

jasno določenimi pravili in izvajanjem skupaj sprejetih ukrepov je poskrbljeno za dobro

razredno klimo in omogočen miselni in socialni razvoj učencev.

Dejstvo, da so učitelji pozitivno sprejeli opazovanje komunikacije in bili zelo

zainteresirani za povratne informacije, kaže na to, da učitelji želijo graditi na svojem

načinu komuniciranja in izboljšati morebitne pomanjkljivosti. Komentar učiteljice, da še

nikoli ni nihče na takšen način hospitiral pri njeni uri, kliče po tem, da se v času študija

ter službovanja premalo pozornosti posveča področju komunikacije pri pouku.

Z diplomskim delom želimo prikazati pomembnost neverbalne in verbalne

komunikacije pri pouku TIT, ponuditi učiteljem načine komuniciranja, ki so se tekom

raziskovanja pokazali za uspešne ter spodbuditi vse, ki jih zanima to področje k

raziskovanju ter osveščanju študentov ter učiteljev s področja TIT o dobrih praksah

komuniciranja. Literature o komunikaciji pri pouku TIT v Sloveniji ni, a vendar bi jo

zelo potrebovali.

Učitelj, ki ima rad svoje delo, se zaveda, da ima pred seboj samo mlade ljudi, ki se

želijo nekaj naučiti, a pogosto to ni njihova najpomembnejša stvar, lahko z odprto

komunikacijo, spoštovanjem in razumevanjem učencev gradi odprt odnos, spoznava

posameznega učenca in si ustvarja ugodne razmere za uspešno poučevanje.

Diplomsko delo pušča odprte možnosti za nadgradnjo in obogatitev spoznanj s področja

komunikacije pri pouku. Glede na to, da je bilo v diplomskem delu opisanih veliko

konfliktnih situacij, bi bilo smiselno pogledati nanje s psihološkega vidika in sicer na

učitelja in učenca. S pomočjo intervjuja, ki bi sledil opazovani uri s konfliktno situacijo,

izvedeti, kakšni so občutki učitelja in učenca v posameznih fazah konfliktne situacije in

kje je vzrok neprimernega vedenja. Na takšen način lahko nevtralni opazovalec

pripomore k medsebojnemu spoznavanju učitelja in učenca ter razreševanju vzrokov za

nastanek konfliktnih situacij.

105

11 LITERATURA IN VIRI

[1] B. Anton, Slovar slovenskega knjižnega jezika, (Ljubljana, Državna založba

Slovenije, 1998).

[2] S. Možina in ostali, Poslovno komuniciranje, (Maribor, Založba Obzorja, 1995).

[3] R. Green, Nov način komunikacije: praktični nasveti za boljše poslovno in družinsko

sporazumevanje, (Ljubljana, Alpha center, 1993).

[4] J.Erčulj, S komunikacijo do ciljev, (Ljubljana, Šola za ravnatelje, 1999).

[5] P. Brajša, Pedagoška komunikologija, (Ljubljana, GLOTTA Nova, 1993).

[6] A. Tomić, Izbrana poglavja iz didaktike, (Ljubljana, Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete, 1999).

[7] S. Cowley, Kako umiriti razred, Poučevanje v OŠ, (Ljubljana, Modrijan, 2007).

[8] D. Marc in K. Torkar, Kultura govorjene in zapisane besede, (Ljubljana, DZS,

2006).

[9] D. Gabor, Kako začeti pogovor in skleniti prijateljstvo, (Ljubljana, Lisac & Lisac,

2006).

[10] P. Mauer, Neverbalna komunikacija kot (ne)kakovostna prvina v pedagoškem

procesu, diplomsko delo, (Ljubljana, 2007).

[11] S. Brown, Govorica obraza, (Ljubljana, Mladinska knjiga, 1996).

[12] Z. Zupančič, Učinkovito sporazumevanje, (Ljubljana, Šola retorike Ane Aleksandre

Zupančič in Zdravka Zupančiča, 2008).

[13] J. Trček, Medsebojno komuniciranje in kontaktna kultura, (Radovljica, Didakta,

1994).

[14] R. Lerche, Veščine javnega nastopanja, (Radovljica, Skriptorij KA, 1996).

[15] B. Grabnar, Retorika za vsakogar,(Ljubljana, DZS,1991).

[16] I. Ceklin in N. Levstik, Kaj znam za maturo? (Ljubljana, Zavod republike

Slovenije za šolstvo, 1997).

[17] G. Gugel, Handbuch Gewaltprävention in der Grungschule, (Institut für Friedens

pädagigik Tübingen, 2007).

[18] M.J. Chalvin, Kako preprečiti konflikte, (Radovljica, Didakta, 2004).

[19] S. Neill in C. Caswell, Body Language for competent teachers, (London,

Routledge, 1993).

106

[20] B. Matko, Neverbalna komunikacija pri pouku na razredni stopnji , diplomsko delo

(Ljubljana, 1996).

[21] C. Kyriacou, Vse učiteljeve spretnosti, (Radovljica, Regionalni Izobraževalni

Center Radovljica, 1997).

[22] T. Gordon, Trening večje učinkovitosti za učitelje, (Ljubljana, Svetovalni center za

otroke, mladostnike in starše, 1992).

[23] T. Lamovec, Spretnosti v medosebnih odnosih, (Ljubljana, Produktivnost, 1993).

[24] K. Paterson, Na pomoč! : Kako preživeti kot učitelj, (Radovljica, Mca, 2000).

[25] V. Kubale, Skupinska učna oblika, (Celje, samozaložba, Maribor Piko's Printshop,

2001).

[26] V. Kubale, Metodični priročnik za praktično izobraževanje v šolah in delovnih

organizacijah, (Celje, samozaložba, Maribor Piko's Printshop, 2001).

[27] M. Cencič, Kako poteka pedagoško raziskovanje, (Ljubljana. Zavod RS za šolstvo,

2009)

107

12 STVARNO KAZALO

A

akcijska oblika dela............................ 31 aktivno poslušanje.............................. 28 antikadenčna intonacija........................ 6

D

dekodiranje sporočila........................... 6 delo v dvojicah................................... 35 dotik ..................................................... 6

E

entropija ............................................... 7

F

fizično poslušanje ................................ 6 frontalna oblika .................................. 31

G

gestikuliranje........................................ 6

H

hitrost govorjenja .................................6

I

individualna oblika ............................ 36 inkongruentna komunikacija................ 9 interpersonalna komunikacija .............. 8 intimni pas............................................ 8 intonacija glasu .................................... 5

J

javni pas ............................................... 8 JAZ-sporočila..................................... 22 jedrnatost besedila................................8

K

kadenčna intonacija.............................. 5 komunikacija........................................ 4 komunikacijska mreža ....................... 35 komunikacijske ravni ........................... 9 komunikacijske zavore....................... 23 komunikacijski krog............................. 4 komunikacijski šum ............................. 7 kongruentna komunikacija................... 9 kvaliteta glasu ...................................... 7

M

mimika obraza......................................5 moč glasu .............................................6

N

narcistični strah .................................. 26 neverbalna komunikacija ..................... 4

O

oblačilo................................................. 7 očesni stik............................................. 5 opazovalni list ....................................38 opogumljajoče pripombe ................... 27

P

paranoidni strah.................................. 26 pasivno poslušanje ............................. 27 plenarno poročanje............................. 34 poslušanje z besedami.......................... 6 pritrjevalne pripombe......................... 27 prozodika.............................................. 4 prvi vtis ................................................ 8 psihično poslušanje .............................. 6

R

razčlenitev besedila .............................. 7 razpon glasu ......................................... 6 rdeča nit govora.................................... 7

108

S

semantika..............................................7 skupinska oblika.................................32 socialni pas ...........................................8 strah ....................................................26 strogo šablonizirano delo ...................31

T

TI-sporočila ........................................21 transferni strah....................................26

U

učne oblike .........................................30

uspešen pogovor ...................................8

V

vedenje telesa .......................................5 vedenje v času ......................................9 vedenje v prostoru ................................7 verbalna komunikacija .........................4 vsebinska komunikacija .......................9

Z

zakodirano sporočilo ............................5

I

13 PRILOGE Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Tanja Remih

Hospitacijski list komunikacije pri uri TIT

Hospitacija št.: ……….. Datum:……………

Šola: ………………………………………………… Razred:…………..

Učitelj/ica:…………………………………………… Število prisotnih učencev:…………

Učna metoda: demonstracija, praktično – laboratorijsko delo, projektno delo,

operacijska (izdelava shem, grafikonov, tabel, poročil, razstav) , verbalna, delo s

tekstom.

Oblika dela: frontalna, skupinska, delo v paru, individualna.

Postavitev klopi v u čilnici : klasična, v obliki črke U, razporeditev klopi po skupinah.

OPAZOVANJE UČITELJEVE KOMUNIKACIJE KO STOPI V RAZRED

VERBALNA KOMUNIKACIJA U ČITELJA

Pozdrav da/ ne pozdravu sledi vprašanje: da/ ne

NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U ČITELJA

vedenje telesa stoji/ se usede/ se sprehaja/ drugo: pokončna drža/ sključena drža obrnjenost proti učencem: da/ ne

mimika obraza učitelj se nasmehne: da/ ne učitelj vstopi: s prijaznim/ z nevtralnim/ s strogim obrazom

očesni stik učitelj vzpostavi očesni stik s celotnim razredom: da/ ne gestikuliranje roke poudarjajo besede/ prekrižane spredaj/ prekrižane zadaj/

roke pred usti/ roke v žepu/ drugo: dotik učitelj se ob vstopu v učilnico dotakne učenca: da/ ne

št. učencev: obleka delovna halja/ športna/ športno elegantna/ elegantna

nakit : diskreten/ izstopa vedenje v prostoru pred tablo/ na sredini razreda/ zadaj/ ob strani/ drugo: vedenje v času učitelj zamudi k učni uri: da/ ne

učitelj se opraviči: da/ ne POSEBEN DOGODEK

opis dogodka reakcija u čitelja

II

OBLIKA: FRONTALNA OPAZOVANJE U ČITELJEVE KOMUNIKACIJE MED URO

KOMUNIKACIJSKI KROG

vročina:

mraz:

hrup:

neprezračen prostor

1 šumi

drugo:

slabo vidne črke: slab tisk:

a učitelj, da učencu povratno informacijo: da/ ne Kako? b učitelj išče povratne informacije pri učencih: da/ ne Kako?

c oblika govora: učiteljev monolog dialog z učenci

2 povratna informacija

dialog med učenci individualno delo v tišini VERBALNA KOMUNIKACIJA U ČITELJA

1 glasnost govora: 1 2 3

povzdigne glas: šepeta:

2 jedrnatost in kratkost

zapolni premore z mašili: da/ ne/ delno uporablja naslednja mašila:

NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U ČITELJA 1 vedenje telesa v prostoru

vedenje telesa vedenje v prostoru uvod

jedro

zaključek

2 očesni stik: pogostost in vzrok očesnega stika z učencem: večino časa: z dlanjo s predmetom s prstom pohvala graja da besedo uč. bo vprašan mesto v učilnici

3 gestikuliranje: Pokaže na u čenca:

popravljanje oblačil: popravljanje las: igranje s predmetom – nakitom: drugo:

4 dotik: dotaknjeni del telesa vzrok

5 vedenje v času: učitelj pravočasno konča pouk: da/ ne. reakcija učencev:

III

OBLIKA: POSREDNO POUČEVANJE

OPAZOVANJE UČITELJEVE KOMUNIKACIJE MED URO

KOMUNIKACIJSKI KROG

vročina:

mraz:

hrup:

neprezračen prostor

1 šumi

drugo:

slabo vidne črke: slab tisk:

a učitelj, da učencu povratno informacijo: da/ ne Kako? b učitelj išče povratne informacije pri učencih: da/ ne Kako?

c oblika govora: učiteljev monolog dialog z učenci

2 povratna informacija

dialog med učenci individualno delo v tišini VERBALNA KOMUNIKACIJA U ČITELJA

1 glasnost govora: 1 2 3

povzdigne glas: šepeta:

2 jedrnatost in kratkost

zapolni premore z mašili: da/ ne uporablja naslednja mašila: Koliko vprašanj otroci zastavijo po dajanju navodil? Koliko je opravičenih?

NEVERBALNA KOMUNIKACIJA U ČITELJA 1 vedenje telesa v prostoru

vedenje telesa vedenje v prostoru uvod

jedro

zaključek

Kolikokrat učitelj obišče učenca / par / skupino, če ni poklican?

2 očesni stik: vzrok in pogostost očesnega stika s posameznim učencem: večino časa: z dlanjo s predmetom s prstom pohvala graja da besedo uč. bo vprašan mesto v učilnici

3 gestikuliranje: Pokaže na u čenca:

popravljanje oblačil: popravljanje las: igranje s predmetom – nakitom: drugo:

4 dotik: dotaknjeni del telesa vzrok

5 vedenje v času: učitelj pravočasno konča pouk: da/ ne reakcija učencev:

IV

OPAZOVANJE KOMUNIKACIJE OB POSEBNOSTIH U ČNE URE

Učenec ne posluša, ne opravlja svojega dela, …

Verbalna komunikacija učenca:…… ………………………………………………………………….

……………………………….…………………………………………………………………………….

Neverbalna komunikacija učenca:…………………………………………………………………….

……………………………….…………………………………………………………………………….

Verbalna komunikacija učitelja:……………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….

Neverbalna komunikacija učitelja:…………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

Kolikokrat učitelj med uro uporabi JAZ- stavek?………………

reakcija učenca…………………………………………………………………………………..……..

reakcija sošolcev…………………………………………………………………………………..……

Učenec zastavi u čitelju vprašanje.

Kako učenec nakaže, da želi učitelja nekaj vprašati?…………………………………………….

neverbalna komunikacija učitelja: ………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

učiteljevo poslušanje učenca je: pasivno poslušanje/ pritrdilne pripombe/ opogumljajoče pripombe/

aktivno poslušanje…………………………………………………….……………………

Komu učitelj odgovori na zastavljeno vprašanje? Vsem učencem / samo spraševalcu.

Glasnost učitelja, ko odgovori na vprašanje je: večja kot pri razlagi/ enaka kot pri razlagi/ odgovarja

bolj tiho.