VI.7. CRITERIOS SOBRE LA METODOLOGÍA … · CRITERIOS SOBRE LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA: ... Modelos de Enseñanza basados en enfoques de tipo personal y social (1,2 y 6). CLASIFICACIÓN

CEIP Mª JESUS RAMIREZ DIAZ PROYECTO EDUCATIVO

CONCRECIÓN CURRICULAR

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VI.7. CRITERIOS SOBRE LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA:

ún hoy en día el método más utilizado en la mayoría de las aulas de nuestro centro es el método transmisivo expositivo convencional, pero somos conscientes que la

respuesta a las necesidades educativas de nuestro alumnado pasa necesariamente por la utilización de múltiples estrategias metodológicas, que debemos ir incorporando paulatinamente en nuestro trabajo diario.

La metodología está basada en los siguientes principios metodológicos, que guiaran nuestra programación:

� El aprendizaje debe ser significativo y funcional. � El enfoque será globalizador � Toda la jornada escolar será educativa. � El juego como base del proceso de enseñanza-aprendizaje. � Partir del nivel de desarrollo de los niños/as y de sus conocimientos

previos. � La motivación, pilar de los aprendizajes. � La escuela abre sus puertas al entorno. � La autonomía, la relación con los iguales y la socialización. � El papel del docente y la familia como colaboradora imprescindible.

El aprendizaje de las competencias básicas requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resultaría difícil, por no decir imposible, que un solo modelo de enseñanza pueda dotarnos de las herramientas tanto conceptuales, como teóricas o técnicas que podamos necesitar.

El aprendizaje de las competencias básicas requiere que comprendamos muy bien las características y elementos que conforman el currículo real que ofrecemos a nuestro alumnado, requiere que podamos desarrollar una “competencia distribuida”, esto es, que seamos capaces de hacer conjuntamente mucho más de lo que seríamos capaces de hacer cada uno de nosotros por separado.

En definitiva, las competencias básicas requieren unas condiciones

para el aprendizaje construidas por profesionales reflexivos. Por ello durante los próximos años vamos a reflexionar sobre el currículo que estamos ofreciendo en nuestro centro así como sus posibilidades y limitaciones para que nuestro alumnado alcance un dominio suficiente de las ocho competencias básicas. Intrínsecamente relacionado con nuestro Plan de Formación.

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Analizaremos, seis modelos de enseñanza, una selección que sin ser completa sí nos ha parecido suficiente para superar el reto que tenemos por delante.

1. El modelo del juego de roles. 2. El modelo de grupos interactivos. 3. El modelo memorístico o de enseñanza directa. 4. El modelo de formación de conceptos. 5. El modelo de indagación científica. 6. El modelo de enseñanza no directiva.

La selección de modelos, aún siendo limitada, se ajusta perfectamente al principio rector que ha orientado nuestro trabajo: las competencias requieren la integración de distintos modelos de enseñanza. Más aún, esa integración debería contar con un modelo correspondiente a cada una de las grandes familias de modelos: Modelos de Enseñanza basados en un enfoque conductual (modelo 3). Modelos de Enseñanza basados en un enfoque cognitivo (modelos 4 y 5). Modelos de Enseñanza basados en enfoques de tipo personal y social (1,2 y 6).

CLASIFICACIÓN MODELOS DE ENSEÑANZA

Modelos conductuales Modelos personales Modelos sociales Procesamientos de la

información 1 e

información 2

Enseñanza directa Enseñanza no directiva Juego de roles Formación de

conceptos

Simulación

Grupos interactivos

Indagación científica

LA INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA

Resumen Modelos, características y competencias del Docente



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Modelos Sociales

Modelo Características y Competencias del Docente

La cooperación entre pares para el

aprendizaje

� Proceso y gestión del grupo del grupo

eficaz

� Visión constructivista del conocimiento

� Disciplina en función de la indagación

(orientador, asesor y crítico amigable)

Juego de Roles

� Empatía y Respeto

� Análisis e los valores personales y de la

conducta

� Estrategias para resolver problemas

interpersonales

Indagación Jurisprudencial

� Marco conceptual para analizar la

problemática social

� Capacidad para asumir el rol del otro

� Competencia en el diálogo social

Modelos Cognitivos

Modelo Características y Competencias del Docente

Modelo Inductivo Básico

� Información, conceptos, habilidades,

formación de hipótesis

� Procesos de formación del concepto

� Conceptos y sistemas conceptuales y

su aplicación

Formación de Conceptos

� Naturaleza de los conceptos

� Conceptos, sistemas conceptuales y su

aplicación

� Estrategias para el aprendizaje de

conceptos

La Indagación científica y el entrenamiento

para la indagación

� Modelo para la indagación científica en

la ciencia biológica

� Conocimiento Científico

� El proceso de investigación en biología

� Entrenamiento para la indagación

� Proceso cinético

� Estrategias para la indagación creativa



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Memorización

� Conocimiento de los hechos e ideas

Herramientas para aprender la

información y los conceptos

� Sentido de potencia intelectual

Sinéctica

� Cohesión y creatividad grupal

� Herramientas para el pensamiento

metafórico

� Capacidad para resolver problemas

Aprender a partir de presentaciones

expositivas

� Estructuras conceptuales

� Asimilación significativa de la

información y de las ideas.

Modelos Personales

Enseñanza no Directiva

� Comunicación interrogativa

� Auto-comprensión, reflejada por el

docente

� Desarrollo autónomo

Modelos Conductistas

Aprendizaje a partir de las simulaciones

� Capacidad de autoconocimiento

� Conocimiento del currículo y de las

habilidades

� Autoconfianza en cuanto al estudiante


El modelo memorístico o de enseñanza directa. PROFESORADO ALUMNADO

Diagnóstico previo eficaz de los conocimientos y habilidades de cada alumno alumna. 1. Preparación: Establece el esquema, comunica las expectativas y determina el grado de responsabilidad de los alumnos(as) en las actividades. Tres pasos:

1. El maestro/a determina el propósito de la lección y el

Recuerdan o reconocen la información recién expuesta. Practican grupalmente y se ofrecen a escribir las respuestas. La realimentación que reciben en esta etapa incide en los logros futuros. Se ejercitan los estudiantes por



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nivel. 2. Describe el contenido y su

relación con los conocimientos previos.

3. Analiza los procedimientos requeridos de la lección.

2. Presentación: Explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona demostraciones y ejemplos, transmitiendo información verbal y visual. Los maestros/as eficientes dedican más tiempo a la explicación y demostración del nuevo material. Averigua si se comprendió la información. 3. De práctica estructurada: Conduce a los alumnos(as) a través de los ejemplos prácticos, trabajando cada uno de los pasos del problema gradualmente y de forma estructurada según la representación visual de la tarea. Realimentación a partir de las respuestas de los estudiantes, reforzando las correctas y corrigiendo errores. Los docentes eficientes hacen más preguntas para verificar la comprensión del estudiante. 4. práctica guiada: Permite a los docentes evaluar las habilidades de los alumnos(as) para realizar la tarea, estimando la cantidad y tipo de errores que cometen. Supervisar el trabajo del alumnado y proporcionar una realimentación correctiva cuando es necesario. Los buenos docentes no dejan pasar los errores ni se limitan a dar las respuestas correctas, emplean técnicas para corregir o enseñan nuevamente el material, brindando muchas oportunidades para practicar y que responda la mayor cantidad de alumnado posible. 5. práctica independiente: El docente examina el trabajo una vez

cuenta propia mientras el docente se encuentra aún en el entorno. El alumno(a) ha llegado a un nivel de exactitud del 85 ó 90% en la práctica guiada. Los estudiantes se ejercitan por sí solos.



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terminado y comprueba que permanece estable (se mira a lo largo de un mes en cinco o seis sesiones).

INDAGACIÓN CIENTÍFICA

ESTRUCTURA DE TAREAS (secuencia y frecuencia) PROFESORADO ALUMNADO

FASE 1: CONFRONTACIÓN CON EL PROBLEMA

Se presenta al alumnado un hecho desconcertante en un área de investigación. Explica los procedimientos relativos a la indagación.

Reflexionan y formulan las primeras ideas o supuestos. Fase dos: recopilación de datos-verificación. Verifican la naturaleza y las condiciones de los objetos de la indagación. Recopilan información

FASE 2: RECOPILACIÓN DE DATOS - VERIFICACIÓN Responde a las verificaciones

realizadas.

FASE 3: EXPERIMENTACIÓN Amplía la indagación expandiendo el tipo de información asequible al alumnado.

Cumple dos funciones: la experimentación y la Verificación directa. En la primera se incorporan nuevos elementos a la situación estudiando las diferencias que produce y la segunda se da cuando el alumnado ensaya una teoría o hipótesis.

FASE 4 Recurre a los alumnos para organizar los datos y formular una explicación.

Organizan los datos, formulan reglas o explicaciones de los acontecimientos

FASE 5: ANÁLISIS DE PROCESOS

Ayuda en el análisis y facilita la discusión de los procesos de indagación utilizados para advertir los elementos más eficaces.

Se analizan las estrategias para la indagación y se desarrollan las más eficaces volviendo a diseñar la experiencia, organizar los datos de manera diferente, produciendo nuevos datos, etc.



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EL MODELO DEL JUEGO DE ROLES.

PROFESORADO ALUMNADO 1. Preparación del grupo: Identificación o presentación de un problema. Explicitarlo sensibilizando al grupo y usando ejemplos. Interpretar la historia del problema. Explicar el role-playón. Formular preguntas sobre el posible desenlace del problema o relato. 2. Selección de los participantes: describe a los personajes. Debe ejercer cierto grado de control sobre la situación. 3. Colabora en la ambientación de la escena mediante preguntas. Identifica una sencilla línea de acción y clarifica un marco general para que los participantes se sientan seguros en sus roles. 4. Preparación de los observadores, asignándoles tareas diversas. 5. Representación: Controla el tiempo de la representación hasta que la conducta propuesta resulte clara. 6. Discusión y evaluación: Centra la discusión. Revisa la acción de la representación (acontecimientos, posiciones, realismo). Discute el tema central mediante preguntas a actores y observadores. 7. Nueva actuación: Participa en las decisiones (nuevas interpretaciones de roles, otros intérpretes…) intentando que se exploren nuevas posibilidades sobre las causas y los efectos. 8. Discusión y evaluación: Impulsa la nueva discusión provocando respuestas sobre las consecuencias de las acciones. 9. Contribuye a la generalización sobre cómo abordar situaciones problemáticas y sus consecuencias y a que relacionen los problemas

1. Se sensibiliza ante el problema presentado. Hacen descripciones de situaciones reales o imaginarias en donde aparece dicho problema. Anticipa respuestas sobre el posible desenlace. 2. Describen a los personajes. Se ofrecen voluntarios para participar. 3. Los actores esbozan la escena. 4. Anotan los parámetros que tienen que observar. Los observadores deben discernir qué pretenden los actores con sus acciones. 5. Los actores asumen los roles y viven la situación. Los observadores participan activamente en las tareas de observación asignadas. 6. Participan activamente en el análisis y discusión. 7. Participan en las decisiones (nuevas interpretaciones de roles, otros intérpretes…). 8. Participan activamente en el análisis y discusión. 9. Relacionan los problemas con sus experiencias y generalizan.



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con sus propias vivencias y experiencias, sin que el alumnado se sienta amenazado.

LOS MODELOS SOCIALES DE ENSEÑANZA: LOS GRUPOS INTERACTIVOS

PROFESORADO ALUMNADO 1. Selección de los contenidos a trabajar. 2. Selección o diseño de las actividades de aprendizaje a realizar en cada grupo. 3. Diseño de la composición de los grupos. 4. Compartir con el voluntariado las actividades a realizar y recibir feedback por su parte. 5. Durante la sesión de grupos interactivos, gestión del aula, atendiendo a las necesidades que surgen sobre la marcha y sirviendo de apoyo extra a estudiantes que lo requieran. 6. Después de la actividad, evaluación conjunta con las y los voluntarios. * Estas son las actividades que, en general, realiza el profesorado en cuyas clases se realizan grupos interactivos. En la práctica se dan distintas variaciones de este esquema.

1. Atención a la explicación de la actividad por parte del profesorado y/o del voluntariado. 2. Resolución conjunta de la actividad con el resto de miembros del grupo; respetando el diálogo igualitario y ofreciendo ayuda a las y los compañeros para que todo el grupo finalice la actividad con éxito. Al mismo tiempo, escucha y atención a la guía ofrecida por la persona adulta en el grupo y, cuando es necesario, solicitar ayuda a la profesora o profesor. 3. Finalizado el tiempo de la primera actividad, cambio de mesa, de actividad y de persona adulta con la que se trabaja. 4. Una vez en la segunda actividad, sigue el mismo procedimiento de aprendizaje dialógico. 5. Este proceso se repite para cada grupo/ actividad hasta finalizar la sesión de grupos interactivos. 6. En una hora y media aproximadamente, todas y todos los estudiantes han trabajado en cuatro actividades con un gran nivel de concentración



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COMPETENCIAS

FAMILIA O MODELOS

SOCIALES PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN PERSONALES CONDUCTUALES

Investigación grupal

Juego de roles

Jurisprudencial

Inductivo básico

Formación de

conceptos

Indagación científica

Memorístic Sinéctico Organizado-res previos

Enseñanza no

directiva

Enseñanza directa

Simulación

Comun. Lingüística

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Matemática

SI

NO NO SI SÍ SÍ SÍ NO SÍ NO SÍ NO

Int. mundo físico

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NO NO SI SÍ SÍ SÍ NO SÍ .NO SÍ NO

Inform. y c. digital

SI

NO NO SI SÍ SÍ SÍ NO SÍ NO SÍ NO

C. Social y ciudadana

SI

SI SÍ POCO BAST BAST ALGO SÍ SÍ SÍ NO SÍ

Cultural y artística

SI

NO NO NO NO NO BAST SÍ NO NO NO NO

Aprender a Aprender

SI

SI BAST SI SÍ SÍ ALGO SÍ SÍ SÍ POCO NO

A. e iniciativa Personal

SI

SI SÍ POCO POCO SÍ NO ALGO NO SÍ NO SÍ



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No tenemos conocimiento de una metodología única relacionada con la

educación por competencias. En general, lo único que podemos decir es que existen principios y tendencias que parecen más adecuados para este tipo de educación.

Vamos a enumerar una serie de estrategias que nos orienta en las

decisiones metodológicas a emplear sin que ello suponga que son las únicas o de obligada presencia.

Estas estrategias metodológicas deben ser aplicadas de forma flexible y

no arbitraria, según:

☺ Las características del alumnado. ☺ En función de los objetivos. ☺ Las características de los contenidos. ☺ La adquisición de las competencias básicas.

CRITERIOS GENERALES PARA LA TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS:

Deben:

Generar un ambiente propicio en el aula. Facilitar el aprendizaje significativo. Motivar hacia el objeto de aprendizaje. Favorecer la autonomía del aprendizaje. Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC. Favorecer el uso de fuentes de información diversas. Favorecer la comunicación oral o escrita de lo aprendido. Impulsar la evaluación formativa. Autoevaluación, evaluación

docente. Favorecer la utilización de organizaciones diferentes del espacio y

del tiempo. Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del ámbito escolar.

Condiciones generales sobre cómo deben de ser las estrategias metodológicas comunes a todos los cursos, ciclos y etapas del CEIP Mª Jesús Ramírez Díaz:



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LAS DIMENSIONES O VARIABLES METODOLÓGICAS INCLUYEN:

Las Secuencias didácticas. Las relaciones y situaciones comunicativas. Las formas de agrupamiento. La distribución de espacio y tiempos. La organización de los contenidos. Los materiales curriculares. Los procedimientos de evaluación. Atención a la Diversidad. Proyectos de Centro: Huerto Escolar y Plan Lector y Uso de la

Biblioteca.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS:

Las secuencias didácticas o de enseñanza-aprendizaje son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Las secuencias didácticas deben de contener las siguientes fases: Fase inicial o de planificación

1. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad. 2. Compartir con el alumnado, los objetivos de la unidad. 3. Elaboración de un esquema de actuación para dar respuesta al problema planteado.

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Fase de desarrollo o de aprendizaje

Puesta en práctica de las actividades correspondientes al esquema de actuación planteado

Fase de aplicación

Aplicar lo aprendido a situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario para su afianzamiento.

RELACIONES Y SITUACIONES COMUNICATIVAS:

Las relaciones que se producen en el aula entre profesorado y alumnado o entre alumnado, afectan al grado de comunicación y a los vínculos afectivos que se establecen y dan lugar a un determinado clima de convivencia.



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Son funciones del profesorado con respecto al alumnado:

Adaptarse a sus necesidades. Contar con sus aportaciones y sus conocimientos. Ayudarle a encontrar sentido a lo que está

haciendo. Ofrecerle ayudas adecuadas. Asegurarle el control personal sobre sus

conocimientos y sus propios procesos de aprendizaje. Promover canales de comunicación. Potenciar la autonomía. Valorarle según sus capacidades y su esfuerzo. Incentivar la autoevaluación de sus competencias.

ORGANIZACIÓN SOCIAL DEL AULA: Viene configurada por la forma de agrupar al alumnado en el aula y la dinámica grupal que se establece. En la organización social del aula han de coexistir al mismo tiempo: El gran grupo: En el desarrollo de las fases iniciales de la

secuencia de actividades de la unidad didáctica, en la presentación de la situación de la realidad objeto de estudio, en la identificación de los problemas que ésta comporta, en los momentos en las que hay que llegar a conclusiones.

Los equipos fijos Heterogéneos:

En las actividades en las que la participación del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo y debate son necesarias; en las que la cooperación, la ayuda entre iguales, la responsabilidad, la autonomía y la resolución de conflictos se hace necesaria.

Los equipos flexibles homogéneos o heterogéneos:

Para los momentos en que la conveniencia de realizar actividades de distintos niveles sea necesaria o cuando exista la necesidad de que alumnado con mayor dominio de la competencia ayude a quienes tienen un ritmo de aprendizaje más lento.

El trabajo individual:

Para aquellas actividades en las que el alumnado ya es autónomo para el estudio, la memorización, la ejercitación y la aplicación, y para el refuerzo de lo aprendido.



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DISTRIBUCIÓN DE ESPACIO Y TIEMPOS: El tiempo y el espacio son variables metodológicas fundamentales. TIEMPO: Desarrollar una secuencia didáctica implica

dedicarle el tiempo necesario para lograr los objetivos propuestos. Algunas fases necesitan ser tratadas sin ninguna interrupción y otras no.

Sin interrupción En la fase inicial (planteamiento de la situación de la realidad, negociación de objetivos...).

Con interrupción Todas las actividades de desarrollo y aplicación planteadas en la secuencia didáctica.

ESPACIO: Se deben contemplar las características de la distribución física del aula y la necesidad de utilización de otras zonas.

Aula Será imprescindible una distribución del espacio que se adapte a las características de la actividad correspondiente.

Otros espacio Será imprescindible en función de las actividades que se estén desarrollando la utilización de espacios distintos del aula: biblioteca, barrio, patio, campo, museo…etc.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:

¿Cómo podemos partir de problemas que nos plantean situaciones reales y respetar la estructura y la organización de las materias? La solución se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador: Nos permite organizar los contenidos por materias

Pero los contenidos no se seleccionan sólo desde la lógica disciplinar sino por su capacidad de dar respuesta a cuestiones o problemas próximos al alumnado.

Cómo ha de enfocarse desde cada materia

La secuencia didáctica de cada materia ha de empezar con situaciones reales que planteen diferentes cuestiones y problemas del tema objeto de estudio.

Inconvenientes Peligro de limitarse al marco de cada materia y a la situación real de partida y no estableces relaciones entre las diferentes disciplinas.

Ventajas Los enfoques globalizadores parten de una



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situación real. La diferencia fundamental entre ellos radica en la intención del trabajo que hay que realizar y las fases que se deben seguir. Ejemplos de métodos globalizadores son: centros de interés, método de proyectos, proyectos de investigación del medio, proyectos de trabajo global...etc.

MATERIALES CURRICULARES:

Deben ayudar a construir situaciones de la realidad que serán los puntos de partida de las secuencias didácticas, contener actividades secuenciadas y ser flexibles para adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje. Características que deberían cumplir los materiales curriculares: Variados y diversificables Esto permitirá al profesorado elaborar su

propia programación adaptada a las necesidades de su realidad educativa.

Abiertos y con una gran variedad de recursos

Los proyectos de materiales curriculares para el alumnado tienen que ofrecer una gran variedad de recursos y adaptarse a las demandas específicas de cada contexto educativo ayudando a desarrollar las actividades de enseñanza aprendizaje propuestas por el profesorado.

Constituyentes de un proyecto global

Aunque algunos materiales sean específicos para unos contenidos de aprendizaje muy concretos, sin embargo cualquier material debe de formar parte de un proyecto global del centro.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:

El tratamiento de la diversidad del alumnado, atendiendo a las peculiaridades de cada grupo, a las características de niños o niñas de variada procedencia y capacidad, de distinto estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje, etc., con la selección de los procesos y de las actividades pertinentes (variadas, con distinto grado de dificultad, formuladas mediante diferentes lenguajes, que admitan distintas respuestas o distintos grados de elaboración de las mismas, que favorezcan la adquisición de competencias, etc.). La atención a la diversidad supondrá adaptaciones de aula, apoyo educativo, refuerzo educativo sin francés, adaptaciones curriculares (AC) con la elaboración de



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programas educativos personalizados (PEP) o adaptaciones curriculares significativas (ACUS).

PROYECTOS DE CENTRO: HUERTO ESCOLAR - PLAN LECTOR Y USO DE LA

BIBLIOTECA.

El Huerto Escolar se utilizará como un elemento aglutinante y recurso educativo para las diferentes áreas, de acercamiento a la naturaleza y de observación del tiempo atmosférico (lluvia, sequía,...etc.). El mantenimiento del huerto implica diversas tareas:

- Trabajo de responsabilidad compartida. - Conocimiento y uso de algunas herramientas. - Conocer algunas plantas. - Plantar, cuidar y observar su crecimiento.

Es una experiencia educativa que supone la participación de escolares y docentes en las actividades de sensibilización y conocimiento de la agricultura, como proceso de abastecimiento de distintas materias y su transformación hasta la conversión en residuos pasando por el consumo responsable de productos que fomenten la sostenibilidad.

Consideramos que la Biblioteca (de centro o de aula) proporciona información e ideas que son fundamentales para desenvolverse con éxito en nuestra sociedad basada en la información y el conocimiento. Proporciona al alumnado competencias para el aprendizaje a lo largo de toda su vida y contribuye a desarrollar su imaginación, permitiéndoles que se comporten en la vida como ciudadanos responsables, normas de comportamiento, uso, saber estar…, etc.

EL TRABAJO POR TAREAS:

Las competencias básicas se adquieren a través de la resolución de tareas, para lo que se requiere una adecuada formulación y selección, dado que es la resolución de la tarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone. Una adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos que se desean y que



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propicien la adquisición del máximo número de competencias. Definimos una tarea, como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la solución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia gama de acciones como, por ejemplo, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, conducir, organizar una exposición o un concierto, editar una publicación periódica, etc. El concepto de tarea implica una acción que se realiza en un contexto determinado: El alumnado tiene que “hacer algo”; por ejemplo: escribir una crítica para un disco que acaba de salir al mercado y publicarla en un periódico escolar u organizar una salida escolar (p. ej. la visita a un museo, previendo todo lo necesario, presupuestos, guaguas, información sobre el museo y la exposición que se va a ver, etc.). En este sentido, podemos decir que la finalidad de la tarea es obtener un determinado producto. Asimismo, debemos tener en cuenta que las tareas:

� Son representativas de procesos de la vida real. � Son identificables como unidades de actividad en el aula. � La resolución de la tarea favorece el desarrollo de distintas

competencias y la aplicación de contenidos propios de distintas áreas de conocimiento.

� Se diseñan con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.

� Deben ser variadas y realistas para proporcionar experiencias de aprendizaje.

El siguiente listado de ejemplos de tareas puede servir como fuente de ideas:

� Redactar un decálogo de normas para la convivencia y el respeto en clase.

� Elaborar (y mantener actualizada) una agenda mensual incluyendo las actividades culturales programadas en el entorno.

� Entrevistar a un personaje. � Grabar una serie de podcasts y subirlos a la Red. � Elaborar un presupuesto para adquirir los instrumentos necesarios

para formar una banda (orquesta, grupo de rock, etc.). � Elaborar una guía turística del propio pueblo o ciudad.

A la hora de programar una tarea debemos considerar los siguientes



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aspectos:

- Contexto (realista) de la tarea. - Desarrollo de la tarea y secuencia de actividades. - Competencias que se trabajan. - Referencias a todas las áreas posibles. - Objetivos y contenidos por áreas. - Tipos de agrupamientos (funciones de cada miembro). - Producto final. - Recursos y materiales necesarios. - Temporalización. - Indicadores de éxito (evaluación final).

Debemos recordar que una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos:

1. Las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear...) que el alumnado deberá realizar,

2. los contenidos que necesita dominar y 3. el contexto en el que esa tarea se va a desarrollar.

Finalmente decír que las tareas pueden ser más o menos complejas, demandar una cantidad variable de tiempo y plantearse desde un área o mediante la programación conjunta de varias áreas. Las posibilidades son diversas y cada equipo docente deberá valorar cuál es la mejor opción para comenzar a trabajar desde esta perspectiva.

2. USO RICO Y PROFUNDO DE LAS TIC

Las tecnologías de la información y de la comunicación formarán parte

del uso habitual como instrumento facilitador para el desarrollo del currículo. Para que el uso de las TIC sea realmente un trabajo enfocado a las competencias, debe hacer que el alumnado participe no sólo como mero consumidor o receptor, sino que actúe como creador de contenidos en la red y desarrollen su identidad personal y social. El ejemplo más accesible como es la realización de un blog de aula nos podría servir para mostrar lo que significa que el alumnado crea contenidos actuando no sólo como receptor de contenidos educativos, sino como creador y difusor de esos contenidos.

3. TRABAJO COOPERATIVO



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La mejor forma de afrontar el trabajo en el aula de las CCBB es mediante técnicas simples de aprendizaje cooperativo. El enseñar a otros es la mejor vía para conseguir un aprendizaje permanente. Pero es que además el aprendizaje cooperativo es casi requisito imprescindible para abordar aquellas CCBB que a menudo se nos escapan como la Competencia Social y Ciudadana, la Competencia para Aprender a Aprender y la Autonomía e Iniciativa Personal. Basadas en la formación de equipos-base con alumnado heterogéneo de distinto nivel curricular y roles rotatorios.

Existe una serie de técnicas simples, de fácil aplicación práctica, que

además de conseguir una mejora de los resultados académicos, se antojan como compañeras inseparables de las CCBB: lectura compartida, torneos, lápices al centro, contratos de ayuda curricular… y cualesquiera otras que puedan surgir de esta metodología resultarán imprescindibles en un contexto de trabajo de las CCBB. El reparto de roles básicos y responsabilidades dentro de cada equipo evitará la pasividad. La responsabilidad individual y para con el grupo (aprender a cooperar y cooperar para aprender), abonará el camino para que todos mejoren y desarrollen según sus capacidades.

4. MODELADO GUIADO

La educación por competencias corre el peligro de convertirse en un

“activismo” sin enseñanza en el que todo el tiempo se ocupa en “hacer cosas”. No debe olvidarse que antes de encargar cualquier tipo de trabajo nuevo al alumnado, éste debe recibir nociones acerca de uno o varios modelos de referencia para ello. Por ejemplo, antes de hacer blogs de aula, lo mejor es ver otros y que se explique en qué consiste, se avise de sus puntos fuertes y sus debilidades. Esta exposición a modelos es fundamental en el aprendizaje de géneros discursivos o multimediales que constituyen la mayor parte de las tareas complejas que se encargan (un tríptico, una presentación de diapositivas, un programa de radio, la edición de unas fichas de calentamiento…). El profesorado debe guiar este modelado de forma que antes de hacer las tareas, el alumnado esté bien informado sobre las características de lo que tiene que hacer basadas en la reflexión sobre un objeto similar hecho con anterioridad por otras personas o incluso otros alumnos y alumnas.

En el modelado no debe olvidarse la obligación de pasar siempre por una fase de pruebas o bocetos que demuestren que nos centramos en el proceso y no exclusivamente en el resultado. Debe promocionarse la idea de que los materiales intermedios (borradores, pruebas, bocetos) son fuente notable de aprendizaje y que en ningún momento deben ocultarse o menospreciarse.



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5. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Resulta muy difícil pensar que una educación por competencias pueda

basarse exclusivamente en la consulta de una sola fuente de información, sea el libro, sean los apuntes del profesorado. La consulta de fuentes variadas en las tareas es un principio básico para aprender a aprender, desarrollar la competencia digital y la autonomía personal a la vez que fortalecer la competencia comunicativa.

Consideramos rico el tratamiento de la información cuando conseguimos

que el alumnado no sólo la transporte sino que la transforme. Si nos quedamos en el simple estadio de resumir lo encontrado o copiarlo simplemente, nos detenemos en la fase más elemental (transportar); debemos conseguir que el alumnado cree conocimiento con esa información que ha encontrado, lo cual se consigue cuando crea productos nuevos con esa información: por ejemplo, si incorpora lo encontrado como prueba para un argumento o como detalle para la finalización de una exposición o como testimonio de un reportaje…

6. EVALUACIÓN E INTEREVALUACIÓN

Consideramos aquí la evaluación realmente como una estrategia

metodológica ya que como muestran numerosas investigaciones, la evaluación es también un modo notable de aprendizaje. Si conseguimos que el alumnado se autoevalúe y se inter-evalúe, llevamos el aprendizaje a cotas superiores porque desarrollamos la meta-cognición (autocontrol del aprendizaje). Debe quedar claro que autoevaluación no es ponerse una nota, ni inter-evaluación es ponerla a los compañeros o compañeras. Se autoevalúa adecuadamente cuando, por ejemplo, el alumno o alumna comenta con el profesorado la marcha de su trabajo en una entrevista con los borradores delante o cuando al terminar una fase, el alumnado anota en una matriz de dominio los objetivos que él cree que ha conseguido respecto al trabajo que tenía que realizar. Inter-evaluamos adecuadamente cuando los alumnos y alumnas observan, comentan y valoran con respeto y en público el proceso de trabajo de sus compañeros y compañeras. La observación de los trabajos de los demás y la reflexión sobre el propio trabajo son una fuente inagotable de aprendizaje que puede llevarse a cabo en clase con cierta facilidad si se aplica gradualmente y bajo condiciones determinadas.

7. TRABAJO POR SECUENCIAS O PROYECTOS



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Sin menospreciar la estructura de unidad didáctica (similar a las

antiguamente denominadas lecciones), conviene que las actividades de clase se estructuren igualmente en ocasiones al menos en forma de secuencias o proyectos.

En las unidades, lo normal es que se produzca una cadena de ejercicios muchas veces independientes unos de otros. En las secuencias o proyectos, las tareas están tan íntimamente imbricadas que cada una es simplemente una fase de la tarea o producto final. Por ejemplo, podemos tener una unidad didáctica sobre figuras geométricas en las que se alternan bloques de contenido (explicaciones) con ejercicios sobre Geometría (calcular áreas, integrar-desintegrar áreas…). Si articulásemos este mismo contenido en forma de secuencia o proyecto podría corresponder a una exposición sobre la Geometría en el barrio (áreas en la cancha de baloncesto, el jardín, la plaza, etc.). Las actividades deberían ordenarse de forma distinta en fases sucesivas que es lo característico de las secuencias o proyectos (recoger información: estudio e identificación de las áreas en el barrio; transformar la información: calcular y analizar las áreas, preparar una exposición con un recorrido, imágenes y su explicación; comunicar la información: realizar o montar la exposición en una sala o en Internet)

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