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d l l redescuhrimiciito le la ohra (Ir L. S. Vigotsky (1tt%-PW4) que la psicologa cognitiva viene haciendo ltimamente Im pasado a convertirse, sin duda, en una de las seb do identidad de esta disciplina. Kste caudal de enriquecimiento est |>roduciendo fructferos resultados (Mitre los que cabe mencionar la novedosa manera de entender los procesos mentales y su relacin con la cultura, as como los horizontes aplicados que han generado amplias expectativas entre los profesionales de la educacin. En esta ohra de Rirnrdo Raquero, profesor de Psicologa (entica y Induracin de la Universidad de Rueos Aires e mestigador de la Universidad Nacional del ('entro de la Provincia de Rueos Aires, se presentan los conceptos fundamentales de la teora vigutskiana -ealilicada en su da de genial por autores como Loria y Rruner-, as como una visin integradora de la^ perspectivas cognitivas actuales al respecto. Se desarrollan especialmente las implicaciones del enfoque socio-histrico para el estudio del aprendizaje escolar, analizando la pertinencia del concepto de Zona de Desarrollo Prximo y cuestiones especficas de las prcticas escolares, como son la escritura y la adquisicin de conceptos cientficos. 1 n aspecto singularmente novedoso de este volumen se refiere a las diferentes resonancias que la ohra vigotskiana est produciendo en la actualidad en el panorana de la teora educativa.

ISBN 950-701-333-4

A 7fiARn7 013331

Indice Agradecim ientos........................................................ 11

Introduccin...............................................................13

Parte I. La Teora Socio-histrica .......................... 17

1. La obra de Vigotsky y su contexto ............................... 19Notas b iogr ficas........................................................ 19Acerca de la obra psicolgica.................................... 22La Psicologa, la Pedagoga y sus relaciones tempranas .....................................................................28

2. Ideas centrales de la Teora Socio-histrica ................31El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores . .32 ~Dominios genticos y lneas de d esa rro llo ..................... 35 *Los procesos de in teriorizac in ................................ 41Instrumentos de mediacin e interiorizacin. La actividad instrumental como unidad de anlisis . . . .46 El dominio de los instrumentos de mediacin. Lamediacin semitica y el dominio de s ..................51Desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediacin: escenarios socio-culturales y procesos interpsicolgicos............................................................56

3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento ............. 63El desarrollo del habla interior ................................. 63-Las funciones del len gu a je ......................................... 67La transicin del lenguaje social al lenguaje interior:el lenguaje egocntrico ...............................................71El significado de la palabra como unidad

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8 de anlisis del pensamiento verbal El desarrollo de los conceptos . . . El pensamiento v e rb a l.................

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Parte II. La Teora Socio-histrica y laeducacin................................................................. 98

4. Los procesos de desarrollo y las prcticas educativas . 97La educacin como elemento inherente a losprocesos de desarro llo ................................................ 98El aprendizaje escolar y el desarro llo .........................106Descontextualizacin y toma de conciencia ..............118

La adquisicin de la lengua escrita ................118El desarrollo de los conceptos cientficos . . .126

5. La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisisde las prcticas educativas.......................................... 137La Zona de Desarrollo P rx im o ................................. 137La Zona de Desarrollo Prximo y el ju ego ............... 143Zona de Desarrollo prximo y andamiaje ................ 147Zona de Desarrollo Prximo, actividady apropiacin ................................................................L52La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisisde las prcticas educativas..........................................159

Parte III. Connotaciones de la obra de Vigotskypara la educacin...............................................169

6. Lecturas y miradas: los usos de la teo r a ...................... 173Enfoques en las lecturas de Vigotsky: Gazden y lapedagoga de la escritura............................................ 179Las miradas vigotskianas sobre el discursoesco la r .......................................................................... 193

El anlisis de los dispositivos de enseanza. La asimetra de los procesos de apropiacin y el cambio c o g n iliv o ......................................... .210

9

7. Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada

de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prcticasde g o b ie rn o ................................................................. 221La psicologa educacional como disciplina estratgica y la prctica pedaggica comoprctica de gobierno ..................................................225La perspectiva del trabajo escolar ............................ 231

Notas .................................................................................. 239

Referencias bibliogrficas.................................................. 245

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PARTE I

LA TEORA

SOCIO-HISTRICA

1

La obra de Vigotsky y su contextoVigotsky cruz, como una furia veloz, la Psicologa

cientfica de nuestro siglo. (...) Vigotsky vio muy lejos desde su dcada furiosa ,4. Rivire

Kl epgrafe de Angel Rivire condensa las particularidades de la obra, el contexto y la vida de Lev Semionovich Vi- goisky, as como la proyeccin de su trabajo. Intentaremos n |ut unas breves notas sobre estas cuestiones, descansando en la < milianza de poder remitir al lector a una interesante y cre- hm e serie de estudios sobre la compleja y variada obra vi- gniskiana, muchos de ellos publicados originalmente en espaol (OI. Blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa y Monieio, 1993; Rivire, 1988; Wertsch, J., 1988; van der Veer \ Valsinei, 1991; Kozulin, 1990; Yaroshevsky, 1989).

olas biogrficas

Puede alhearse que Vigotsky cruz como una furia ve- I*/" po la densidad y agudeza de un intenso trabajo desarrollado en una corta vida. Naci en Orsha el 5 de noviembre de

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ar20 1896, pero al ao de edad sil familia se radic en Gomel, am

bas ciudades de Bielorrusia. Muri a los 37 aos, la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Gomel estaba situada dentro del

Rain el territorio restringido donde se confinaba a los judos en la Rusia /.arista (Blanck, 1993:46). All transcurrira la

infancia de Vigotsky en el seno de una familia juda acomodada, que constituy una fuente importante de estmulo para su actividad cultural e intelectual.

La educacin primaria de Vigotsky transcurri en su hogar, a cargo de Solomon Ashpiz, un matemtico que haba estado exiliado en Siberia por participar en el movimiento revo

lucionario. Segn se sabe, Ashpiz imparta clases slo a alum

nos aventajados por medio de un mtodo que remedaba los dilogos socrticos (Rivire, 1988; Blanck, 1993). Luego de

aprobar como libre los exmenes de nivel primario estudi en

el Gimnasio y en una escuela juda privada. A instancia de sus

padres y procurando eludir las restricciones que se imponan a los judos para ejercer, por ese entonces, empleos guberna

mentales, como la docencia, ingres, no sin azares, a la Facul

tad de Medicina; no obstante, su fuerte inclinacin por las

humanidades y las letras, lo llev, apenas un mes ms tarde, a ingresar en la Facultad de Derecho. Era el ao 1913. Gomo

seala Blanck paradjicamente, muchos aos despus, cuan

do ya era un psiclogo de renombre, Vigotsky volvi a ingre

sar a la Facultad de Medicina, como un modesto estudiante de

primer ao :49), preocupado ahora por el sustrato

neurolisiolgico de las funciones psicolgicas. Vigotsky efec

tu, a su vez, estudios de Filosofa e Historia en la Universi

dad Popular Shanyavsky, que constitua un rico ambiente intelectual.

Ya se reporta, por este entonces, desde sus estudios en el Gimnasio, un decidido inters por el teatro, la literatura y la

filosofa y aun, por la semiologa y los problemas lingsticos.

21Como seala Riviere:Ames de comenzar los estudios universitarios en Mos-

i , Vigotsky haba desarrollado una importante formacin

humanista. Es esencial comprender esto para analizar la apor

tacin posterior de Vigotsky a la Psicologa: el anlisis crtico

de los problemas con los que le proporcionaba la sensibilidad

human isla, la tendencia a considerarlos desde una perspecti

va histrica con un enfoque dialctico, y el inters por su ver

tiente semiolgica fueron las premisas en que se basaron sus mipoitantes aportaciones posteriores (cf. Riviere, 1988:14-

I').En tal sentido, se remarca la fuerte formacin filosfica

\ literaria de Vigotsky al punto de que Riviere sugiere que fue ante todo un filsofo y un semilogo. Su preocupacin por lus "mecanismos psicolgicos de la creacin literaria y las

i uesi iones scmiolgicas relacionadas con la estructura y fun-

< tunes de los smbolos, signos e imgenes poticas (...) no fue< I i estillado de sus investigaciones psicolgicas, sino mas bien

i I ungen de ellas (cf. Riviere, 1988:15). Pero, por otra parte,|i is intereses scmiolgicos de Vigotsky estuvieron siempre eli

dan ados por una orientacin filosfica ms amplia, por la in-

lu,i mu -que luego desarrollara- de que profundizar en el ttilgcn de los signos era tambin penetrar en el origen del

Ilumine mismo y de la cultura (op.cit.: 15).Imi 1917, ao de la Revolucin, Vigotsky se grada en

las dos Universidades donde cursaba estudios. Vuelto a Go-

iiii l. luego de finalizados los estudios universitarios, despliega

m i,i intensa actividad cientfica y profesional en diversos terre

nos, < om

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ar22 en el trabajo institucional (op.cii.:50). El movimiento cultural

c intelectual de aquella poca parece difcil de imaginar en los

tiempos que corren y ayudan a explicar cmo, el indudable

genio de Vigotsky, encontr un terreno infinitamente frtil

para su labor intelectual, aun cuando las condiciones materia

les de vida fueran dursimas (Ko/.ulin, 1990; Rosa y Montero, 1993).

Acerca de la obra psicolgica

Hay ciertos hitos de la obra vigotskiana que trazan, no

sin dificultad (debido a la diversidad de intereses y lo prolfi-

co de su produccin)1, el derrotero de sus ideas. De aquellos

momentos seleccionaremos algunos que ilustren ciertos aspectos de la obra vigotskiana.

1924: Vigotsky participa en el Segundo Congreso de Psico- neurologa, en Leningrado. Se considera, habitualmente, que

se inaugura aqu el perodo de su produccin francamente

psicolgica, cerrando el ciclo de su trabajo en Gomel desde

1917, ao en que haba egresado, como se vio, de la Universi

dad (cf. Blanck, 1993; Rivire, 1988). Su ponencia vers sobre

La* mtodos de investigacin reflexolgicos y psicolgicos (cf. Vi

gotsky, 1926a). Se insert en la polmica presente en la psico

loga sovitica de los aos veinte, fundamentalmente protago

nizada por el objetivismo y el inlrospeccionisino , polmi

ca que guardaba mat ices peculiares por la Revolucin y los in

tentos de fundar una psicologa sobre bases marxistas.

En dicha ponencia, que otorga entrada oficial a Vi

gotsky en la Psicologa, reclama la necesidad de tomar a la con

ciencia como objeto de investigacin de una psicologa objeti

va, aunque tales trminos parecieran, hasta el momento, in

conciliables. An no estaban formuladas las bases de su pro-

23pa concepcin terica, por lo que la discusin propuesta por

Vigotsky se acercaba a los lmites o los bordes de las posicio

nes relexolgicas, pero no parecan an una ruptura frontal

(o ii ellas (Rivire 1988).El ao 1924 parece, no obstante, crucial: como conse

cuencia de su comunicacin, que caus una gran impresin

en los presentes, Kornilov lo invita a incorporarse al Instituto

de Psicologa de Mosc, que diriga. All comienza el desarro

llo gradual y vertiginoso a la vez, de las tesis socio-histricas.

Vigotsky se traslada en el mismo ao a Mosc, y se conforma

r, en ese Instituto, la troika , el grupo de investigacin bajo

su direccin, conformado por Alexander Luria y Alexis Leon-

i icv. El proyecto de trabajo intentaba responder a la crisis de

la psicologa y construir, sobre genuinas bases marxistas (y

no sobre la mera apropiacin de citas de Marx) un nuevo

sistema psicolgico en franca ruptura, ahora s, con los desa

rrollos de la reactologa . Pero hemos ido algo ms all de

1924.1925: Concluye su tesis doctoral sobre Psicologa del Ar

te (cf. Vigotsky, 1970). Kozulin presenta un bello y exhaustivo n atamiento de la produccin de Vigotsky referida a la crea

cin artstica (cf. Kozulin, 1994). La Psicologa del Arle conden

sa, en verdad, los trabajos de Vigotsky de la etapa de Gomel.

All se encuentra, por ejemplo, una versin de su ensayo so

bre el Hamlet (cuyo borrador final lo haba concluido a la

edad de 19 aos). En la Psicologa del Arte, aparecen ya bosquejados, varios de los problemas que se desarrollarn a pleno a

lo largo de su obra. Surge la distincin entre funciones psico

lgicas inferiores y superiores, ms una discriminacin en el

interior de estas ltimas de acuerdo con su grado de desarro

llo. Se plantea el papel crucial que jugaran los instrumentos

de mediacin en la constitucin de estas funciones superio

res, ponderando particularmente los sistemas semiticos que

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pueden ser tan sencillos como un gesto o tan complejos como

un texto literario (Kozulin, 1994:48). En el plano especfico

de la reaccin esttica como problema, Vigotsky abogaba,

en lnea con los formalistas, por un anlisis inicial de la obra como objeto (diferencindose de las psicologas del autor y del lector ), es decir, un anlisis de las propiedades objetivas

de una obra que hacen posible las reacciones subjetivas.

(>)n respecto al componente subjetivo de la creacin artstica o del sentimiento esttico, buena parte de su desarrollo

lo constituy un contrapunto con la obra psicoanaltica. Afir

m que, indudablemente, las causas inmediatas del efecto es

ttico se esconden en el inconsciente (...) slo penetrando en

este campo estaremos en condiciones de abordar de lleno el

problema del arte (citado en Kozulin, 1994:55-56). Sin em

bargo, desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistas

se mostraban reacios a desarrollar, precisamente, el tema que

haban sido los primeros en proponer, es decir, el hecho de

que el arte refleja una transformacin de procesos inconscien

tes en manifestaciones conductuales y cognitivas que tienen forma y significado sociales (cf. Kozulin, 1994:56).

1926/7: Vigotsky, en un largo perodo de internacin debido a haber contrado, aos atrs, tuberculosis, enferme

dad que lo llevara a la muerte, redacta El significado histrico de la crisis cir la Psicologa (cf. Vigotsky, 1927). Se ha considerado como una obra fundamental en la comprensin de las ra

ces histricas y melatericas del programa que anim las in

vestigaciones psicolgicas vigotskianas. El nudo de la obra se

situaba en la necesidad de reconocer una profunda crisis en

la psicologa (o, en verdad, en las psicologas ) y de construir

una metodologa general . Esta metodologa general, no re-

ductible a una lgica general de la investigacin, sino con es

pecificidades en cuanto a su objeto psicolgico, debera pro

ponerse el proyecto de formular una genuina psicologa mar-

25xisia. Sin embargo, la relacin entre la psicologa cientfica y

la filosofa marxista no poda ser una vinculacin inmediata, sino mediata. Es decir, era preciso construir un conjunto de categoras intermedias (por llamarlas as), que permitieran esta

blecer una relacin verdadera entre los principios ms gene

rales del marxismo y las teoras psicolgicas ms especficas.

Del mismo modo que Marx haba utilizado categoras inter

medias como las de plusvala, capital o alienacin, para rela-

(innar las ideas del materialismo histrico con la crtica a la

economa poltica, era necesario desarrollar principios y cate

goras generales, pero de carcter propiamente psicolgico,

para establecer esa relacin mediata, indirecta, entre psicolo

ga y marxismo. A ese conjunto de ideas y principios era, pre

cisamente, a lo que Vigotsky llamaba una psicologa general1

(cf. Rivire, 1988:36). Estas categoras intermedias deberan

mediar a su vez entre las leyes naturales del organismo y

"los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquis-

inii humano (op.cil.'Sl).En palabras de Vigotsky: La dialctica abarca la natura

leza, el pensamiento, la historia: es la ciencia ms general, uni-

\ei sal hasta el mximo. Esa teora del materialismo psicolgi-

o o dialctica de la psicologa es a lo que yo considero psico

loga general (...) Para crear estas teoras intermedias -o me

todologas o, ciencias generales- ser necesario desvelar la esencia del grupo de fenmenos correspondientes, las leyes sobre sus variaciones, sus caractersticas cualitativas y cuantitati

vas, su causalidad, crear las categoras y conceptos que le son

propios, crear su 'El Capilar' (cf. Vigotsky, 1927:389).A juicio d Yaroshevsky, esta obra muestra el desarrollo

de Vigotsky fundamental y primordialmente, en tanto filso

fo de la ciencia , en tanto estudioso de la evolucin del cono-

imiento cientfico. Los problemas fundamentales de la activi

dad cognitiva humana, afirma, como la interrelacin entre igoi

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teora y datos empricos, entre palabra y concepto, entre la accin prctica actual y su correlato intelectual, fueron consideradas primero en el contexto del desarrollo del conocimiento cientfico y slo luego en el plano de las experiencias

psicolgicas, (cf. Yaroshevsky, 1989:199). Antes de tomar al habla y el pensamiento del nio como objeto de su estudio habra considerado el fruto de la actividad mental de los

hombres en su forma superior -e l conocimiento cientfico (op.a7.:198).

Por otra parte, Rosa y Montero efectan un interesante anlisis de las tesis vigotskianas de El significado histrico..., en direccin a problemas ms recientes en filosofa de la ciencia

-como, por ejemplo, las relaciones entre historia interna y externa en Lkatos- y en relacin con el propio contexto histrico de la obra vigotskiana (cf. Rosa y Montero, 1998).

1929-1931: El programa de investigacin psicolgica, aun cuando no pueda ser descrito en todos sus sucesivos en- caslres (en parte, como seala Kozulin, por dificultades de re- conslrucccin histrica y en parte, por la naturaleza y diversi

dad de las propias investigaciones vigotskianas), puede ser evaluado en su fertilidad. Como suele indicarse, la troika creci, constituyendo un grupo ms amplio sumando investigadores como L. Bozhovich, R. Levina, N. Morozova, L. Slavi-

na y A. Zaporozhets. Los aspectos nodales de buena parte de esta serie de investigaciones estuvieron centrados en la constitucin de los procesos psicolgicos superiores y el papel que

las herramientas juegan en tal constitucin. El texto Historia del desarrollo de las junciones psicolgicas superiores (cf. Vigotsky, 1987), concluido en 1981, condensa, a juicio de Kozulin, las investigaciones de esta poca (cf. Kozulin, 1994).

1934: Finalmente, sealaremos como otro hito de la produccin de Vigotskv a su obra Pensamiento y Lenguaje (cf. Vigotsky, 1984/198(>) concluida en 1984. Se ha sealado, en

27verdad, que su denominacin original es la de Pensamiento

v I labia o Pensamiento y Discurso (cf. Blanck, 1993), cuestin que no resulta irrelevante en cuanto a las connotaciones

que sugiere en el abordaje de sus problemas. Por otra parte, debe recordarse que la versin ms difundida de esta obra es iin.i edicin abreviada a los efectos de su publicacin inicial

en lengua inglesa, aunque ya se cuenta con versiones comple

tas tanto en ingls como en espaol (cf. Vigotsky, 1934).Las cuestiones indagadas y los hallazgos encontrados,

desarrollados a lo largo de la obra, fueron enumerados por el

piopio Vigotsky: ...nuestra contribucin puede resumirse en los puntos

siguientes: 1) probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y describir las lases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del cle-

sai 1 olio de los conceptos cientficos en el nio, sus diferencias

en comparacin con la evolucin de los conceptos espontneos y las leyes fundamentales de estos procesos; 3) demos- 11 a i la naturaleza psicolgica del lenguaje escrito como fun-

i mu independiente del habla, as como su relacin con el pensamiento; 4) comprobar experimentalmente la naturaleza psi-

i ologii a del habla interna y su relacin con el pensamiento

(i I. Vigotsky, 1934:12).(lom o el mismo Vigotsky agrega, este texto, que resulta

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La Psicologa , la Pedagoga y sus relaciones tempranas

El centro de nuestro trabajo se situar, principalmente, en las elaboraciones ltimas de la obra de Vigotsky, las que

han sido, segn lo reseado, sintetizadas en Pensamiento y Len

guaje e Historia del desarrollo de las ju nciones psicolgicas superiores. No obstante, las preocupaciones educativas de Vigotsky atraviesan desde el inicio su produccin psicolgica.

Dentro de esta proyeccin inicial de las inquietudes de

Vigotsky sobre lo educativo debe reconocerse una gran diver

sidad de intereses. Segn Blanck siete de los ocho primeros

escritos de Vigotsky sobre Psicologa entre 1922 y 1926, tienen que ver con problemas de educacin tales como los m- lodos de enseanza de la literatura, el uso de la traduccin en

la comprensin del lenguaje y la educacin de los nios ciegos, sordomudos, retardados y fsicamente discapacitados. Vigotsky organiz un laboratorio de psicologa en el Instituto

Pedaggico de Gomel, donde se desarrollaron varias investigaciones con nios en edad preescolar y escolar. Esas experiencias fueron, de hecho, parte del material bsico para su primer libro, sobre la psicologa del arte (op.cil.:5?>).

Es claro que lo educativo constitua para Vigotsky simultneamente: un campo profesional propio (ya que l mismo

fue docente); un campo de aplicaciones de la investigacin psicolgica (en algunos escritos apostaba fuertemente al poder de la psicologa para fundamentar prcticas pedaggicas,

el. Vigotsky, 1926b) y un problema inherente a su teora general del desarrollo psicolgico.

En verdad, las tres cuestiones terminan por fundirse en

la mayora de sus trabajos. Fundamentalmente las dos ltimas, es decir, los problema.- prcticos de la pedagoga suscepti

bles de ser analizados desde una marco psicolgico y los inten-

29ios |mn construir una teora psicolgica que diera cuenta del,i < onslilucin del psiquismo especficamente humano. Es,Iti e< isaincntc, en la constitucin de los procesos psicolgicos

m ipo lores donde la educacin (particularmente la educacin

lu nuil asociada a las formas ms avanzadas del desarrollo psi- i ulogiro) cumplir una suerte de funcin de enmlluracin y

liiuiifuiizacin (Riviere, 1988).El grado de inherencia que parecen guardar, en la con-

i c| x in vigotskiana, los problemas pedaggicos en el interior i Ir |;is cuestiones psicolgicas, fue expresado deliberadamen

te poi- (1 propio Vigotsky:El problema educativo (...) ocupa un lugar central en la

nueva manera de enfocar la psique del hombre.I )e ah que la nueva psicologa sea un fundamento para

l.t educacin en mucha mayor medida que lo era la psicologa

u.idicional (...) El nuevo sistema no tendr que esforzarse por extraer de sus leyes las derivaciones pedaggicas ni adaptar

tiis tesis a la aplicacin prctica en la escuela, porque la solu-

i ion al problema pedaggico est contenida en su mismo n-

, leo terico, y la educacin es la primera palabra que mencio- n.i, Por consiguiente, la propia relacin entre psicologa y pedagoga cambiar considerablemente, sobre todo porque au

mentar la importancia que cada una tiene para la otra y se desarrollarn por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre am

bas ciencias (cf. Vigotsky, 1926b: 144).No parece necesario aclarar que el desarrollo de la psi-

i ologa y la pedagoga ha mostrado que sus relaciones mutuas no I nern siempre tan armnicas. Importa destacar que, al

margen de esta concepcin algo reductiva o sesgada que apa-

i ce en este momento de la obra de Vigotsky (y que se empalen! aba con los trabajos de la escuela activa y una valorizacin

de los procesos de desarrollo psicolgico y de actividad autnoma, comunes a una serie de experiencias pedaggicas), es

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esencial contemplar el carcter central que guardan los procesos educativos en sus elaboraciones acerca del desarrollo psicolgico, que rematarn, aos ms tarde, en tesis particulares acerca de

la relacin entre procesos de desarrollo y aprendizaje y en nociones centrales para los estudios psico-educativos, como la de Zona de Desarrollo Prximo. Lo que procuraremos mostrar es que en la obra vigotskiana tarda , de alguna manera, la

prctica pedaggica deber ser concebida ms que como terreno de aplicacin psicolgica, como fuente y territorio de nuevos problemas e hiptesis para la investigacin bsica sobre el desarrollo psicolgico.

En lneas generales, puede decirse que el proyecto vi-

gotskiano es una bsqueda de los fundamentos de la cultura humana, con un crucial papel atribuido a los smbolos y a las prcticas culturales. Como ha sealado Rivire, el norte de la cultura animando el programa vigotskiano guarda un lugar

similar al norte del conocimiento en el programa piagetiano.La rigurosidad de un pensamiento marxista sutilmente

macerado con su slida formacin filosfica (que inclua preferencias por pensadores como Spinoza y le hizo valer la per

secucin de figuras menos sutiles, como los funcionarios del stalinismo), se desplegaba en una concepcin trgica y opti

mista, a la vez. Trgica, cuando buceaba en los ltimos fundamentos de lo humano, y, sin duda, optimista, en su confianza

en el potencial de desarrollo subjetivo, de la educacin y, tal

vez, de la misma historia o, como se vio, de los desarrollos conjuntos de la psicologa y la pedagoga.

Ideas centrales de la Teora Socio-Histrica

Intentando sintetizar los aspectos centrales de la Teora Sm m Histrica pueden sealarse algunas tesis bsicas, de |n .ni complejidad, a las que daremos un tratamiento introcluc- Im k i, Kstas tesis, que pueden operar como descriptores gene-

i ,lrs del ncleo duro de la teora, han sido sealadas de man i.t similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1998;

N.mislicvsky, 1989; Rivire, 1988; Blanck, 1998). Hacen refe-

m ni i.i al carcter histrico y social de los Procesos Psicolgi- nm Superiores, al papel que los instrumentos de mediacin

pint agonizan en su ejecucin y, en un plano metodolgico, a

I.....i unidad de un enfoque gentico en psicologa.Suelen formularse, entonces, como ideas centrales del

pmgiama:

1 ,a tesis de que los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) tienen un origen histrico y social.

La tesis de que los instrumentos de mediacin (he- 11 amientas y signos) cumplen un papel central en la

< oifttit licin de tales PPS. f

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La tesis de que los PPS deben abordarse segn los

procesos de su constitucin, es decir, desde una perspectiva gentica.

Trataremos de desarrollar algunas de las ideas contenidas en estas tesis y algunas de las elaboraciones posteriores que han suscitado.

El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores

JLa formulacin central de la Teora Socio-Histrica hace referencia, como dijimos, a que los Procesos Psicolgicos Superiores se originan en la vida social, es decir, en la participacin del sujeto en actividades compartidas con otros. Tal

aliiniacin implica una concepcin particular acerca de los

orgenes mismos del psiquismo y, desde ya, porta criterios especficos acerca de cmo han de comprenderse los procesos de desarrollo. Es decir, la teora se propone centralmente ana

lizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas.

El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado, proceso del que, como veremos

ms adelante, el aprendizaje en contextos de enseanza ser

un momento interno y necesario . La organizacin cultural del desarrollo general y, especficamente, cognitivo se refiere,

en ultima instancia, a la accin educativa en sentido amplio, (lom o veremos en la parte II, tal accin puede ser reconocida

en los procesos de crianza, pero parece poseer una especificidad crucial en la enseanza escolar.

T al especificidad deriva de que el desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores, en el contexto de la teora, de

pende esencialmente de las situaciones sociales especficas en

rI.im < 11 ti* el sujeto participa. Los Procesos Psicolgicos Superio-

m \s sm especficamente humanos, en tanto histrica y social- ntrnie constituidos. Son producto de la "lnea de desarrollo Mili m al y su constitucin es, en cierto sentido, contingente.

I'i esuponen la existencia de los procesos elementales, pero stos no son condicin suficiente para su aparicin. Es decir, los

ITS no son el desidertum o estado avanzado de los procesos rleinenales, que por su evolucin intrnseca se convierten en superiores. El proceso es en verdad mucho ms complejo, toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la es-

ii mi m a y funcin de los procesos que se transforman.Recordemos primero las diferencias centrales entre los

I'mx esos Psicolgicos Superiores y los Elementales. Son atri

buios diferenciales de los primeros:

Estar constituidos en la vida social y ser especficos de

los seres humanos.

Regular la accin en funcin de un control volunta

rio, superando su dependencia y control por parte

del entorno.

Estar regulados conscientemente o haber necesitado

de esta regulacin consciente en algn momento de su constitucin (aunque su ejercicio reiterado pueda

haber automatizado su ejecucin comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad

consciente).

El hecho de valerse, en su organizacin, del uso de instrumentos de mediacin. Dentro de estas lornvas de mediacin ser la mediacin semitica la que ocupar un lugar de mayor relevancia.

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34 De los trabajos de V igotsky parece desprenderse una nueva distincin, esta ve/, en el in terior de los PPS mismos. La discrim inacin que opera V igotsky consiste en distinguir entre PPS Rudim entarios y PPS Avanzados (o superiores p ropiam ente d ichos ) (C f. W ertsch, 1988; Kozu lin , 1994). Esta distincin aparece tan com pleja com o im portante.

En los PPS Rudim entarios V igotsky situara, po r ejem plo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Ps ico lg ico Su perior adqu irido en la vida social g en era l y p o r la tota lidad de los m iem bros de la especie. Su adquisicin, com o verem os, en tanto PPS, se p rodu ce p o r internalizacin de actividades socia lm ente organizadas, com o el habla. A l parecer, en este cas, quedan involucradas las que parecen poseer c ie rto atributo de un iversalidad , estando ligadas a lo constitu tivo de lo hum ano .

La bsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados puede hacerse sigu iendo dos vectores relacionados e indi- sociables, pero diferenciablcs para el anlisis. U no ligado a sus caractersticas o propiedades y o tro a su modo de formacin.

En cuanto al prim ero, y com o es previsible, se caracteriza po r poseer un grado significativam ente m ayor de uso de los instrumentos de m ediacin con creciente independencia del contexto, y de regulacin voluntaria y realizacin consciente. P o r ejem plo, la lengua escrita y su dom in io com petente, parece requerir cierto poder descontextualizador (de ruptura con el con texto inm ediato), y de m ayor contro l consciente y voluntario que la lengua oral, en la m edida en que, en especial en su carcter de sostn del pensam iento conceptual c ien tfico, ex ige un m anejo deliberado del lenguaje, una re flex in sobre el lenguaje m ism o, una ponderacin de los contextos posibles de los destinatarios del escrito, etc. (C f. Vigotsky, 1988c).

El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y A\anzados a travs de su modo de formacin, indica que los ltimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de socia- Itzacin especficos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarizacin. El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de socializacin genricos , como s parece ser el caso del habla.

Como veremos en seguida, la distincin entre Procesos Psicolgicos Elementales y Superiores se contexta en el intento vigotskiano por delimitar los aspectos centrales de las conquistas evolutivas, segn los dominios genticos en cuestin. La distincin entre PP Elementales y PP Superiores se simara en la diferenciacin y transicin entre el dominio filo- en t ic o y el socio-cultural, mientras que la discriminacin entre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operara en el interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de as transiciones genticas dentro del dominio socio-cultural mismo (cf. VVertsch, 1998)/

Dominios genticos y lneas de desarrollo

Es sabido que Vigotsky discriminaba dos lneas de desarrollo que explicaban la constitucin de los Procesos Psicolgicos en el dominio ontogentico: la lnea cultural de desarrollo y la lnea natural de desarrollo.

Si bien puede parecer extraa, en el contexto de la teora. la mencin de procesos de desarrollo regulados naturalmente", su enunciado parece lcito a la hora de explicar, fundamentalmente, la constitucin de aquellos procesos psicolgicos que hemos denominado elementales por oposicin a

Procesos Psicolgicos Superiores. Com o se recordar, los Procesos Psicolgicos Elementales, regulados por mecanis-

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Mi mos biolgicos o ligados a la lnea de desarrollo natural , seran compartidos con otras especies superiores. Se trata de

formas elementales de memorizacin, actividad senso-percep-

tiva, motivacin, etctera.

Desde ya que, en lo que respecta especficamente al de

sarrollo humano, cobra primaca la lnea cultural de desa

rrollo que permite la constitucin de los procesos superiores

especficamente humanos. Sin embargo, la discriminacin y

mutua relacin de ambas lneas de desarrollo, parece ser posible segn el dominio gentico en juego. En el terreno de la

filognesis, es decir, de los procesos que llevaron a la consti

tucin de nuestra especie, ambas lneas parecen haberse bifur

cado. El surgimiento de los procesos histricos y culturales de

termina que se requiera la diferenciacin de un dominio es

pecfico, histrico-social, con legalidad diferenciada de aque

llos procesos de evolucin, al fin, biolgicos.

En el dominio ontogentico, es decir, el del desarrollo

de los sujetos concretos, ambas lneas juegan, sin embargo, un

papel complementario y varan en cuanto a su primaca rela

tiva. Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cul

tura, su constitucin progresiva como sujeto cultural cuenta

con las condiciones habilitantes necesarias, pero no suficien

tes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza bio

lgica. Esta suerte de dispositivos bsicos para el aprendiza

je", como los denomin clsicamente la neuropsicologa, sientan las condiciones elementales para el inicio de la vida psico

lgica pero subordinan buena parte de sus procesos a las re

gularidades que imponga la vida cultural.

Es importante advertir que la evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s una direccin, un

rumbo, que los lleve a su transformacin en Procesos Superio

res. Si as f uera no habra necesidad de postular una segunda

lnea de desarrollo. La introduccin de una lnea de desarro-

lio cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los procesos psi

colgicos superiores, es decir, no intervendr como un factor

coadyuvante, o como un factor incidente, sobre procesos de

desarrollo de naturaleza diferente.La constitucin de los Procesos Superiores aparece co

mo un proceso intrnsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece

poder ser explicado por procesos de naturaleza biolgica o

cuasi-biolgica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser

compartidos con otras especies. Vigotsky sita esta discusin

en la caracterizacin que debe hacerse en psicologa de los procesos de desarrollo ontogenticos. A propsito de la obra

de K. Buhler El desarrollo espiritual del nio subrayaba:Buhler desconoce la transicin que se da en todo desa

rrollo psicolgico entre dos tipos de evolucin: la evolucin

biolgica y la evolucin histrica o, por lo menos, no la consi

dera como un cambio bsico. No establece la distincin que se da en la ontognesis entre la lnea de desarrollo biolgico

y la de formacin socio-cultural de la personalidad del nio.

(Vigotsky, 1930:165).

Luego agrega:Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintos

de evolucin que se dan en la filognesis: la lnea de evolucin

biolgica y la lnea de evolucin histrica del comportamien

to, y tampoco identifica en la ontognesis la existencia de ambas lneas como dos tipos diferentes de desarrollo."(Vigotsky,

1930a: 172).Importa notar que la vida cultural no iparece, entonces,

modulando de una manera particular un proceso de desarro

llo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos naturales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo di

ferenciado y con legalidad propia{ Esto vuelve muchas veces

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complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marco

de la teora socio-histrica, pero tiene la potencialidad de ha

ber eludido una sobresimplilicacin de la naturaleza de los procesos de desarrollo humanos.

En la distincin que puede realizarse, entonces, en el

dominio ontogentico, es decir, en el desarrollo del nio, la l

nea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de

maduracin y crecimiento mientras que la lnea culturar tra

ta c o i los procesos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.

De todos modos, empricamente resulta complejo dis

criminar la manera en que operan ambas fuerzas de desarro

llo, pero su discriminacin, al menos terica o a efectos de

anlisis, parece bsica en el marco del pensamiento vigotskia-

no a efectos de comprender la ontognesis, precisamente co

mo un tipo de dominio gentico que se identifica, a diferen

cia de la filognesis, por la copresencia de fuerzas evolutivas diferenciadas (cf. Wertsch, 1988). Segn el propio Vigotskv:

El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer

lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de

cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo cultural se

llalla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduracin

y desarrollo orgnico del nio. Forma una unidad con estos

procesos. Solamente mediante un proceso de abstraccin podemos separar un conjunto de procesos de otro.

El crecimiento del nio normal en el seno de la civiliza

cin implica, por regla general, una fusin con los procesos

de maduracin orgnica. Ambos planos del desarrollo -el na

tural y el cultural- coinciden y se confunden entre s. Las dos

lneas de cambio penetran una en la otra formando bsica

mente una nica lnea de formacin sociobiolgica de la personalidad del nio (citado en Wertsch, 1988:58).

39Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos lneas

de desarrollo y su fusin en un proceso unificado obligara a

no considerarlas de modo aditivo sino co-formante de los pro

cesos psicolgicos del nio: ambas fuerzas operan en tndem

para formar una estructura explicativa cualitativamente unita

ria (Wertsch, 1988:59).No obstante, la discriminacin operada entre ambas

fuerzas impedira dos tipos de reduccionismo usuales, al decir

de Wertsch en las explicaciones psico-evolutivas. Por una par

le, evitara el riesgo de suponer que basta un marco de expli

cacin suficiente para los fenmenos biolgicos como para

considerar que se cuenta con un marco suficiente, a su vez,

para explicar los fenmenos de naturaleza psicolgica; pol

olea parte, eludira otro reduccionismo, de tipo cultural,

que podra llevar a ignorar las fuerzas biolgicas u otros as

pectos de la ontognesis (Wertsch, 1988).

Si bien la distincin entre ambas lneas se ha considera

do discutible parece necesario pensar en dos cuestiones:

a) su valor heurstico a efectos de ponderar la tensin

existente en el desarrollo psicolgico entre procesos

no siempre reductibles unos a otros, aunque resulten

modeladores de un proceso unificado,

b) el carcter que posea en el marco de la propia teo

ra, es decir, las razones que llevaron a Vigotsky y Lu-

ria a su formulacin y la idea de cultura que estaba

primando al analizar el papel que posea en los proce

sos de desarrollo en la ontognesis (cf. van der Veer

y Valsiner, 1991).

En el desarrollo del nio, Vigotsky y Luria parecieron

concebir que la lgica natural tena un primado relativo en

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arlas primeras fases del desarrollo, en la medida en que los pro

cesos de dominio cultural estaban en pleno decurso. Como sealan van der Veer y Valsiner: En el contexto del desarro

llo intelectual del nio la cultura fue concebida como un arsenal de herramientas, artificios y dispositivos que acrecientan

el nivel de performance (cf. van der Veer y Valsiner, 1991:224).

Sin embargo, como sealan los mismos autores, puede desembocarse en la idea equvoca de que los procesos de de

sarrollo consisten en una apropiacin unidireccional y creciente de instrumentos culturales, por otra parte, crecientemente sofisticados. Podra pensarse que el dominio diferen

cial, per se, explicara las diferencias entre culturas o la misma

diferencia entre adulto y nio en el seno de una misma cultura y, desde luego, los diversos estadios en el desarrollo del mismo nio. Esto puede ser cierto, pero slo parcialmente

cierto. Como sealan van der Veer y Valsiner: ...la gente no slo posee herramientas mentales, ellos

son tambin posedos por ellas. Los medios culturales -el habla en particular- no son externos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de ese modo creando una segunda naturaleza . Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformar nuestras mentes: un ni

o que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nun

ca ser el mismo nio (...) As, personas pertenecientes a diferentes culturas literalmente pensaran de maneras diferentes, y la diferencia no estara confinada al contenido del pensamiento sino tambin a la manera de pensar (cf. van der Veer

y Valsiner, 1991:225).En los hechos, Vigotsky no dio, al menos en su investi

gacin emprica, igual preponderancia a los problemas que

ambas fuerzas plantearan en el desarrollo del nio. Por el contrario, pareca estar inclinado a considerar que el compo-

41lente biolgico de los procesos perda preponderancia en la definicin activa de logros en el desarrollo. Es decir, su papel

parecera relegado a suministrar, como sealamos arriba, una suerte de set de condiciones bsicas, necesarias pero no suficientes, para los procesos de desarrollo regulados por la participacin en la vida social y para la apropiacin mutua que se

produce de sujeto y cultura. En la introduccin a la obra de Buhler recin citada, a propsito del lugar que ste debera haber dado a aspectos como la estructura particular de la corteza cerebral humana, Vigotsky juzgaba:

En lugar de admitir que es en el desarrollo estructural de la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesa

rias, se crean las posibilidades y se forman las premisas biol

gicas para el desarrollo de las funciones de formacin de conceptos -esa forma superior del pensamiento histricamente establecida y socialmente condicionada-, el autor se limita a considerar que el origen histrico de todas las formas superio

res de comportamiento radica en cambios estructurales de la

corteza (Vigotsky, 1930a: 172).

Los procesos de interiorizacin

La constitucin de los PPS requiere de la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Como sealbamos arriba, a propsito de los comentarios de van der Veer y Valsiner, es necesario no olvidar el complejo proceso de mutua apropiacin entre sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la apropiacin gradual de instrumentos culturales y en la interiorizacin progresiva de operaciones psicolgicas constituidas inicialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsicolgico; pero, recprocamente, la cultura se apropia del sujeto en la medida en que lo constituye. Vi

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ar12 Como sealbamos, el proceso no slo debe describirse

como una acumulacin de dominio sobre instrumentos variados, con un carcter aditivo, sino como un proceso de reorganizacin de la actividad psicolgica del sujeto como producto de su participacin en situaciones sociales especficas. Esta reorganizacin de la vida psicolgica cobra varias caractersticas, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio de s, el control y regulacin del propio comportamiento polla internalizacin de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida social.

* Los procesos de interiorizacin aparecen descritos en la obra de Vigotsky, como una suerte de ley del desarrollo ontogentico, conocida como ley de doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural, tomada en verdad de la obra de P. Janet. Tal ley, segn la conocida sentencia de Vigotsky consiste en que:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1988b:94; bastardillas en el original).

Segn el propio Vigotsky, este proceso de interiorizacin consiste en una serie de transformaciones entre las que cita:

i

Una operacin que inicialmenle representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro inli apersonal.

La transformacin de un proceso interpersonal en un 43 proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos, (op. n/.:93-94).

Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta aqu dicho acerca de la naturaleza de los Procesos Psicolgicos Superiores, que la internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica sobre la base de las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica (op. t.'H).

Este papel relevante de las operaciones con signos es el que indicbamos como una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano. Es el lenguaje, insistimos, el ejemplo paradigmtico que Vigotsky tena en mente al describir este proceso de internalizacin. Es decir el lenguaje parece cumplir el doble papel de:

a) ejemplo paradigmtico de Proceso Psicolgico Superior en cuya constitucin puede describirse con claridad la naturaleza de los procesos de interiorizacin con la consiguiente reconstruccin interna del PPS;

b) constituirse en el instrumento central de mediacin que posee un lugar privilegiado en la interiorizacin de los Procesos Psicolgicos Superiores.

Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmtico, y al analizar el significado otorgado a la idea de reconstruccin interna de una operacin psicolgica, pareci claro que sta implicaba un cambio en la estructura y funcin del PPS que

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I I se est internali/anclo. En el caso de la funcin del lenguaje, intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a

partir de un lenguaje centrado en aspectos refercnciales y co

municativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e

interno, conformando as el lenguaje interior o pensamiento

verbal.Su trabajo en esta direccin motiv su obra Pensamiento

y lenguaje, escrita, en parte, como vimos, en su lecho de muer

te ocurrida en el ao 1934. Es en este contexto en el que plantea las conocidas crticas a la manera de Piaget de interpretar

el lenguaje egocntrico infantil. Para Vigolsky, de acuerdo con lo que le sugeran las descripciones de Piaget, deba ser

descrito no como un lenguaje an no suficientemente socializado, sino, por el contrario, como un lenguaje que est en transicin entre un habla predominantemente social y comu

nicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del

comportamiento, que culminara por interiorizarse por com

pleto.Tambin el lenguaje permita una descripcin de cier

tas transformaciones estructurales en su constitucin inte

riorizada, inferiles a partir de las variaciones que most raba el

propio lenguaje egocntrico gradualmente interiorizado.

Pales transformaciones implicaban cambios a nivel sintctico

y semntico. Entre los primeros, aparecan caractersticas como la prcdicalividad (u omisin de explicitar el sujeto de

que se predica por ser ste ya conocido para el hablante interior) que aparece como uno de los factores principales que colaboran en la abreviacin y, entre las segundas, rasgos como la primaca del sentido sobre el significado. A ambas cuestiones

nos referiremos nuevamente.Valen algunas aclaraciones sobre este concepto de inte

riorizacin. Contra la imagen intuitiva que la versin ms sim

ple otorgara al concepto, interpretndolo como una suerte

4ode traspaso o copia creativa de contenidos externos en el interior de una conciencia, en el marco de la teora, en verdad,

los procesos de interiorizacin seran los creadores de tal espacio interno. Es decir, la internalizacin debe conceptuali- zarse como creadora de conciencia y no como la recepcin en la conciencia de contenidos externos.

Debe advertirse que los procesos de interiorizacin, como sealamos, aluden a la constitucin de los PPS y se rela

cionan, tanto con aspectos del desarrollo cognitivo como de

la personalidad del sujeto, o de la actividad psicolgica ge

neral; es decir, se pone en juego tanto el desarrollo del pensa

miento, la capacidad de argumentacin, como el desarrollo

de los afectos y de la voluntad. Del mismo modo, la interiori

zacin de una funcin psicolgica implica una reorganizacin ms o menos general del funcionamiento psicolgico, aun en

tre dominios diferenciables como la capacidad de razona

miento y el desarrollo del comportamiento voluntario:

...en un principio toda funcin superior se halla dividi

da entre dos personas, constitua un proceso psicolgico mu

tuo (...) El nio en edad preescolar dedica horas enteras al len

guaje consigo mismo. Surgen en l nuevas conexiones, nuevas

relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones. Este hecho juega un papel

muy especial, central, en el dominio del propio comportamiento. El estudio de la gnesis de estos procesos muestra

que cualquier proceso volitivo es inicialmente social, colectivo, interpsicolgico (Vigotsky, 1930b:78)#

Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interiorizacin son referidos a la constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se

identifica con lo social, por lo que la interiorizacin se refiere

siempre a la reorganizacin interior de una operacin psicolgica puesta en juego en el medio social y, por tanto, ligada Vi

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l a la lnea cultural de desarrollo. Wertsch sita a(|u una de las

diferencias que podran sealarse entre la concepcin piage- liana de la internalizacin y la que formula Vigotsky; esta comparacin parte de considerar que los estudios piagctianos cen

trados en el estadio senso-motor podran ser homologables a lo que Vigotsky abarcaba en su idea de curso natural de desarrollo" (cf. Wertsch, 1988:79).

Resumiendo, Wertsch (1988) caracteriza a los procesos de interiorizacin segn ciertos rasgos bsicos, algunos de los cuales merecern un anlisis algo ms detenido:

La internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior existente; es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno

de la conciencia.

La realidad externa es de naturaleza social-transaccio- nal.

El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas.

El plano interno de la conciencia resulta, as, de naturaleza cuasi-social.

Instrumentos de mediacin e interiorizacin. La actividad instrumental como unidad de anlisis

1.a ley gentica general del desarrollo cultural, que, como sealamos, le tomada por Vigotsky de la obra de Pie- lie Ja net, se dileicnci no obstante del sentido original cobrando uno nuevo en el contexto de sus propias considerado-

nes tericas. Segn Leontiev (cf. Leontiev, 1991), esta concep- cin de gnesis cultural de los Procesos Psicolgicos Superiores formulada ahora por Vigotsky se diferenciara tanto del historicismo de Dilthey como de la propia formulacin de Pie- rre Janet. Primero, porque para Vigotsky la vinculacin entre desarrollo histrico y psicolgico en la obra de Dilthey remita a una suerte de relacin de espritu a espritu, atendiendo al carcter idealista de los planteamientos de Dilthey. En

segundo lugar, su diferencia con Janet radicara en el rol preponderante otorgado por este autor a la cooperacin social . Afirma Leontiev:

En comparacin con los planteamientos anteriores, el historicismo de Vigotsky tiene otro carcter. El suyo es un intento de aplicar en psicologa el mtodo de Marx. As, para l, los determinantes de la evolucin psquica del hombre no son ni la maduracin biolgica en la ontognesis, ni la adaptacin biolgica a lo largo de la lucha por la existencia en la filognesis (la psicologa infantil y la psicologa animal de la corriente evolucionista), ni la asimilacin por parte del hombre de las ideas del espritu universal, encarnadas en las creaciones de la cultura ( psicologa de la comprensin de W. Dilthey), ni tampoco las relaciones de cooperacin social (teora de P. Janet) sino la actividad laboral del hombre con ayuda de instrumentos. Ese planteamiento mantiene una estrecha relacin orgnica

con la hiptesis del carcter mediado de los procesos psquicos a travs de los instrumentos (Leontiev, 1992:434-435).

Los procesos de interiorizacin enunciados por Vigotsky remitiran en verdad a la actividad instrumental, en lnea con los desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de anlisis es, al fin, el trabajo, buena parte de la originalidad del planteo vigotskiano radicara, como se ha sealado reiteradamente, en la concepcin que anima de inleneiacum entre los aspectos centrales de sus planteos, sumado a su nfasis en los instru- Vi

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48 mentos psicolgicos de mediacin semilica (el. Kiviere,

1988).Es decir, parte de la originalidad de su planteo obedece

a la formulacin de relaciones de inherencia entre:

1) el plano social, interpsicolgico, y el plano individual,

intrapsicolgico;

2) los procesos de interiorizacin y el dominio de los

instrumentos de mediacin.

Tal relacin de inherencia expresa en verdad una vincu

lacin gemUica. Es decir, el medio social y los instrumentos de mediacin, a travs de los procesos de interiorizacin, poseen

un carcter formativo sobre los Procesos Psicolgicos Supe

riores. El dominio progresivo e interiorizado de los instru

mentos de mediacin, de los sistemas de representacin dis

ponibles y en uso en el medio social, son un componente de los cambios y progresos genticos y, simultneamente, un in

dicador de sus logros.Los instrumentos de mediacin, o mejor, la apropiacin

o dominio de stos, resultan, por una parte, una fuente de desarrollo. El desarrollo desde esta perspectiva, fundamental

mente cuando lo referimos a la constitucin de los Procesos

Psicolgicos Superiores, podra ser descrito como la apropia

cin progresiva de nuevos instrumentos de mediacin o como

el dominio de formas ms avanzadas de iguales instrumentos

(cf. Wei'tsch, 1988).Desde otro ngulo, el dominio adquirido sobre nuevos

sistemas de representacin, o sobre formas avanzadas de los sistemas ya adquiridos, implica reorganizaciones psicolgicas que indicaiian, precisamente, progresos en el desarrollo psi

colgico, Progiesos que, como seala Wertsch, dado el enfo-

que gentico, no significan la sustitucin de funciones psico- 49

lgicas por otras ms avanzadas, sino, por una suerte de inte

gracin dialctica, las funciones psicolgicas ms avanzadas

reorganizan el funcionamiento psicolgico global variando

fundamentalmente las interrelaciones funcionales entre los diversos procesos psicolgicos (cf. Wertsch, 1988).

De esta manera, los Procesos Psicolgicos Elementales,

que hemos considerado bsicos para toda otra adquisicin fu

tura de Procesos Superiores, no desaparecen sino que se reor

ganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los

instrumentos de mediacin interiorizados y de la nueva lega

lidad psicolgica que inaugura esta interiorizacin.

Si bien la consideracin de la apropiacin de ciertos ins

trumentos mediadores como indicador de progreso evolutivo

entre dominios genticos diferentes, como el paso del domi

nio filogentico al histrico, ha sido cuestionada (dentro de

las crticas que han merecido las concepciones evolucionistas

del punto crtico ), no obstante, no parece perder fuerza ex

plicativa en las relaciones de inherencia planteadas, en el interior del dominio ontogentico, entre la interiorizacin de los pr ocesos psicolgicos (constituidos en el plano interpsicolgico)

y la constitucin de los Procesos Psicolgicos Superiores, aho

ra en el plano intrapsicolgico (cf. van der Veer y Valsiner,1991; Wertsch, 1991).

Es decir, segn la formulacin de Vigotsky y Luria, a la

que hemos referido, en parte, al analizar las relaciones entre

lneas de desarrollo y dominios genticos, los procesos de fi

lognesis, la historia socio-cultural y la ontognesis fueron caracterizados en trminos de que:

Estos tres momentos son sntomas de nuevas etapas de

la evolucin de la conducta, e indican un cambio en el tipo de desarrollo mismo. As, en las tres instancias hemos elegido pun

tos decisivos o etapas crticas en el desarrollo de la conducta. Vigo

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Pensamos que el punto decisivo o el momento crtico en la

conducta de los monos es el uso de las herramientas; en la

conducta del hombre primitivo es el trabajo y el uso de los signos psicolgicos; en la conducta del nio es la bifurcacin de

las lneas de desarrollo natural-psicolgico y otro cultural-psi-

colgico (Vigotsky y Luria, 1930; citado en Wertsch, 1991:42).

Estas consideraciones, como sealamos, parecen pro

blemticas en la explicacin del progreso evolutivo entre do-

minos genticos diferenciados, pero parece prudente recor

dar:

a) que la naturaleza de estos procesos cobra una legali

dad especfica en el dominio ontogent ico; y b) que el progre

so evolutivo debe ponderarse menos por la apropiacin en s

misma de un sistema de representacin, que como los cam

bios concomitantes que se operan en las relaciones interfun-

cionales. La explicacin ltima no parece radicar en la propie

dades de los sistemas de representacin en s, sino en la com

pleja dinmica de los fenmenos de interiorizacin.

Es decir, los procesos de interiorizacin sostenidos y

vertebrados en buena medida por los sistemas de representa

cin que se encuentran en proceso de dominio progresivo,

implican, por lo menos, el compromiso de dos procesos sub

jetivos:a) por una parte, la reconstruccin en trminos de varia

cin de estructura y funcin del proceso internaliza

do;l>) la variacin en la interrelacin funcional del psiquis-

mu, que importa cambios en la regulacin y ejecucin

de la conduela. Un vector al respecto que hemos se-

ii.iladn implica el control consciente (la intelectuali-

/,h ion' de un hoceso Superior) y voluntario.

51La pregunta por los mecanismos que regulan los procesos mismos de reconstruccin interna y de reestructuracin

interfuncional (de conformacin de los sistemas psicolgi

cos, al decir de Vigotsky) decididamente no es banal. Es una

pregunta por su origen y su naturaleza. Implica profundos

problemas acerca de la constitucin y concepcin del sujeto.

El marco general de la Teora nos impide apostar a una

naturalizacin de los mecanismos de desarrollo subjetivo, na

turalizacin que nos llevara por la va de mecanismos end

genos y naturales. En primer lugar, porque si bien se admi

te, como ya hemos desarrollado, la presencia inicial, y en cier

to modo permanente, de procesos constituidos inicialmente y

regulados luego por mecanismos de naturaleza biolgica y

que son capaces de definir o participar en la definicin de un

repertorio de comportamientos del sujeto, no es una prolon

gacin ele esta lnea natural de desarrollo, no es un progreso

intrnseco de estos Procesos Elementales, el que lleva a la constitucin de los Procesos Superiores.

Como ya hemos advertido, la constitucin de los Proce

sos Superiores posee una lnea gentica diferente y, por lo

tanto, condiciones de formacin absolutamente diferencia

das. Su constitucin en la vida social implica que los mecanis

mos formadores mismos, en buena medida, estn organiza

dos en la vida social. Aunque parezca algo paradojal, la auto

noma del sujeto parece depender de prcticas sociales que constituyan sujetos autnomos.

El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s

La cuestin del sujeto subyace en todo el tratamiento,

hecho por Vigotsky, de la constitucin de las funciones supe- Vigo

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r>- ores a partir de la interiorizacin progresiva de herramientas culturales. Como afirma Rivire el sujeto...no es un reflejo pasivo del medio ni un espritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la rea, cin. Y la conciencia no es, por as decirlo, un manantial originante de los signos, sino que es un resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicacin, sino que son resultado de la comuni

cacin misma (cf. Rivire, 1988:41-42).Siguiendo a este autor, la actividad instrumental y la in

teraccin pueden considerarse las germinas unidades de anlisis de la Psicologa Socio-histrica. Incluso uno de los elementos centrales de la originalidad del planteo vigotskiano en el desarrollo de las tesis marxistas acerca de la constitucin del psiquismo humano, ha consistido en la extensin de su nocin de instrumento a los signos. Como es sabido, Vigotsky otorgaba el status de herramientas psicolgicas, por analoga con las herr amientas fsicas, a los sistemas de signos, par

ticularmente el lenguaje.Mientras las herramientas fsicas se orientan esencial

mente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. No escapa que el lenguaje, como ejemplo de uno de los instrumentos semiticos ms verstiles y desarrollados, rene la potencialidad de poder ser dirigido y utilizado con funciones y caractersticas diversas.

I*.l lenguaje aparece orientado centralmente hacia "olio", pen su poderoso efecto en la constitucin subjetiva y el lesa i olio < ognitivo radica en su propiedad de poder orienta se, a su vez, bar ia el propio sirjeto, hacia s mismo. Curio- m iiiiule tal elei ir del lenguaje sobre s comienza en la inser-

fcin del sujeto en actividades mediadas, en principio comu- r>3 nicativas. El lenguaje incide sobre el sujeto, en un inicio, por ser ste interpelado como sujeto parlante, o potencialmente parlante. Esta oscilacin en la descripcin que se presenta de los efectos del lenguaje sobre el dearrollo subjetivo, que nos lleva del polo adulto al polo del nio, no hace ms que dramatizar su carcter interpsicolgico. La actividad del nio es tempranamente significada por el entorno adulto, por los sistemas de conducta social en los que su vida se implica.

Vigotsky situaba, por tanto, como un rasgo central de los procesos de interiorizacin y constitucin de un Proceso Psicolgico Superior, la participacin necesaria de operaciones con signos:

...aquellos signos que nos parecen haber jugado tan importante papel en la historia del desarrollo cultural del hombre (como muestra la historia de su evolucin) son en origen medios de comunicacin, medios de influencia en los dems.Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comunicacin y podramos decirlo ms ampliamente, un medio de conexin de ciertas funciones psquicas de carcter social. Trasladado a uno mismo, es el propio medio de unin de las Iunciones en uno mismo, y lograremos demostrar que sin este signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podran con- ventirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias al lenguaje.

Por consiguiente, los medios para la comunicacin social son centrales para formar las complejas conexiones psicolgicas que surgen cuando estas funciones se convierten en individuales, en una forma de comportamiento de la propia persona (Vigotsky, 1930b:78)

Veamos algunas de las ideas condensadas en la cita de Vigotsky, que amplan los comentarios iniciales y auxilian en

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la comprensin de cules seran los electos de esta posibilidad

del lenguaje de ser verstilmente dirigido y utilizado:

El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en

principio una funcin comunicativa y, luego, otra re

ferida a la regulacin del propio comportamiento.

El lenguaje sirve como un instrumento para producir

efectos sobre el entorno social.

El lenguaje puede, a su vez, plegarse sobre el propio

sujeto y, tambin, de acuerdo con su secundaridad,

sobre s mismo. Puede adoptar una funcin regulado

ra del propio comportamiento.

Segn lo anterior, y de manera ms especfica, est

implicado centralmente en la reorganizacin de la

propia actividad psicolgica.

Es claro, por otra parte, que el poder de influir sobre los

dems que el dominio del lenguaje otorga es una potestad pri

vilegiada, en principio, de los otros sociales con los que in-

tcractiia el sujeto en constitucin. Recordemos la advertencia

de van der Veer y Valsiner ya comentada ...la gente no slo

posee herramientas mentales, ellos son tambin posedos por

ellas. Eos medios culturales -el habla en particular- no son ex

ternos a nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas, de

ese modo creando una segunda naturaleza. Lo que Luria y

Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales

transformar nuestras mentes: un nio que ha dominado la

herramienta cultural del lenguaje nunca ser el mismo nio

(cf. van der Veer y Valsiner, 1991:225).

Conviene reiterar, no obstante, el carcter recproco, 55

aunque asimtrico, de las influencias. Vigotsky, apuntando a

una perspectiva pragmtica del uso del lenguaje, plantea co

mo una suerte de competencia inherente al despliegue de la

actividad instrumental por parte del nio, en un entorno so

cial, aquella capacidad de incidir sobre el comportamiento de

otra persona, integrndola a cierto plan re resolucin de si

tuaciones problemticas o de intentos de alcanzar objetivos

determinados, que no puede resolver por s slo: La capaci

dad que tiene el nio de controlar la conducta de otra perso

na se convierte en una parte necesaria de la actividad prctica del nio (cf. Vigotsky, 1988b:55).

La afirmacin precedente, en el contexto del tratamien

to de las relaciones entre la actividad prctica y los instrumen

tos mediacionales, parece ir en direccin de la afirmacin de

Rivire en el sentido de que:

en la obra de Vigotsky est prefigurada (aunque no

desarrollada) la idea de que como mediaciones externas (antes de

interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenticos de la propia

conducta instrumentalr, cuando sta se realiza en situaciones in

terpersonales y, tambin, el vector fundamental del desarro

llo es el definido por la interiorizacin de ios instrumentos y

de los signos por la conversin de los sistemas de regulacin

externa (instrumentos, signos) en medios de regulacin inter

na, de mitoireguladn" (cf. Rivire, 1988:42-43).

K1 dominio creciente de las herramientas culturales de

fine de algn modo los estadios de constitucin de un sujeto

cultural. La ontognesis parte de un nio incapaz de valerse

de tales herramientas, contina con un uso externo y culmi

na en un uso interiorizado de ellas, posibilitando un mayor

control y regulacin sobre las operaciones psicolgicas pro

pias. Veremos un ejemplo de esto en el apartado siguiente, a

propsito de la reorganizacin funcional de la memoria a par- Vigo

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tir del uso de instrumentos mediacionales (cf. Viglosky,

1987).Lo que est enjuego aqu, como analizan van der Veer

y Valsiner, es, al fin, la constitucin de un hombre racional, en

el sentido de la racionalidad moderna, de all cine el proceso gradual de interiorizacin de herramientas psicolgicas se describe como una suerte de sucesin de estadios en el dominio de la mente. Tal racionalidad, por otra parte, no implica slo el despliegue de procesos cognitivos abstractos o elaborados sino, crucialmente, el dominio de s. Dominio del conjunto de los procesos psicolgicos, desde la actividad instrumen

tal a los afectos y emociones.Estos autores encuentran aqu una fuerte influencia (y,

por momentos, casi identidad) de las deas de Spinoza. En es

te punto en particular, Vigotsky y Spinoza coincidiran en una visin racionalista o intelectualista ya que ambos compartiran el ideal de hombre racional cuyas funciones intelectuales (habla, pensamiento) controlan en gran medida el conjunto de la personalidad (cf.van der Veer y Valsiner, 1991:240).

Algunos desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediacin: escenarios socio-culturales y procesos interpsicolgicos

Autores como Wertsch produjeron interesantes desarrollos a partir de estas consideraciones vigotskianas exten

diendo y diversificando, a su ve/., la concepcin de mediacin e instrumento de mediacin (cf. Wertsch, 1988, 1998). Estos desarrollos confluirn con el tratamiento de cuestiones referidas a la instruccin escolar cuando se discuta la amplitud a

dar a la propia idea de mediacin y a la relacin de los procesos inltrpsicoltgicos, sobre los (pie privilegiadamente se centr

Vigotsky en su investigacin y ejemplos, con los procesos so- cio-institucionales.

A juicio de Wertsch, el abordaje efectuado por Vigotsky de la naturaleza de los instrumentos de mediacin y su papel en la constitucin de los Procesos Superiores, lo distanciara de los planteos habituales de la lingstica, incluso de aqullos de la pragmtica o del anlisis del discurso con los que, no

obstante, establece problemas comunes. Tal diferenciacin provendra del hecho de que, aun cuando los problemas referidos sean en cierta medida similares, Vigotsky pone un nfasis preferencial sobre las propiedades mediacionales de los procesos semiticos:

Contrastando con muchos anlisis contemporneos del lenguaje, con su acento puesto en la estructura de los sistemas de signos, con independencia de cualquier f uncin mediadora que puedan cumplir, Vigotsky encar al lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la accin humana (por eso su asociacin con el trmino accin mediada)n (cf. Wertsch, 1991:46-47, bastardillas en el original).

La cuestin central apunta al hecho de que los instrumentos de mediacin no cumplen un papel auxiliar o facilitante de la accin sino que, por su inclusin en ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una nueva accin. Los ejemplos que toma Vigotsky, en parte de su propia investigacin o de la de sus discpulos, se relaciona con la constitucin de los niveles superiores de funciones como la memoria y atencin. El uso de instrumentos mediadores reor

ganiza estas funciones de un modo radical.En el caso de la memoria, Vigotsky distingua entre una

memoria natural y una memoria indirecta o mediata. La primera est muy cercana a la percepcin, porque surge a partir de la influencia directa de estmulos externos en los seres humanos. Desde el punto de vista de la estructura, todo el proceso Vigots

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est caracterizado por la cualidad de inmediatez' (cf. Vi

gotsky, 1988a:b8). La segunda, en cambio, es producto de las condiciones especficas del desarrollo sonar y extienden la operacin de la memoria ms all de las dimensiones biolgi

cas del sistema nervioso humano y permiten incorporar est

mulos artificiales o autogenerados, que denominamos signos (cf. Vigotsky, 1988a:68-69, bastardillas en el original).

Tales signos pueden presentarse en versiones rudimentarias como palos con muescas o nudos en pauelos. Lo esen

cial es que producen una reestructuracin de la funcin natural. Introducen un estmulo artificial, una conexin delibera

da y producto de la accin subjetiva. Mientras que la memo

ria natural est en gran medida prisionera de las conexiones entre estmulos que se presentan externamente, la memoria mediada produce vnculos artificiales y activos entre estmulos

deliberadamente introducidos por el sujeto. La accin apare

ce tambin mediada, en el sentido de que invierte el sentido de la accin. Ls decir opera en el individuo, no en el entorno (op.ri.l.:6[)).

El desarrollo de la memoria contina, en sus formas

ms avanzadas, a travs de su organizacin lgica y en virtud de su uso del lenguaje, pero reorganizada como producto de una reestructuracin de conjunto de las relaciones funcionales entre los procesos psicolgicos. Vigotsky analiza aqu las relaciones genticas que se establecen entre memoria y pensa

miento. Es conocida su sentencia que afirma que: Para el ni

o pequeo, pensar significa recordar; sin embargo, para el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria est tan

logicalizada que recordar se reduce a establecer y hallar reacciones lgicas; reconocer es descubrir aquel elemento que la tarea exige que sea hallado (op.cit.iSo).

VVertsch (1991) seala que las investigaciones concretas desarrolladas por Vigotsky y sus discpulos se centraron fun

59

I

damentalmente en los aspectos interpsicolgicos que dan lugar a la conformacin de procesos mediados. Considera, sin embargo, que los aspectos histricos, sociales, institucionales, etc., ms generales, cumplen un papel decisivo en el surgi

miento de los instrumentos de mediacin y en la promocin, incluso, de escenarios concretos para el desarrollo de activida

des interpsicolgicas. El tratamiento de tales escenarios socio- culturales especficos, a efectos de avanzar en un programa

que intente atrapar la gnesis de los procesos psicolgicos en

la vida social, guardara coherencia con las tesis generales de la Teora Socio-histrica.

Wertsch desarrolla dos ejemplos de inters para mos

trar que los instrumentos mediadores que dan forma a la accin no surgen tpicamente como respuesta a las demandas

de la accin mediada, ya sea en el plano interpsicolgico o en

el intrapsicolgico(d . Wertsch, 1991:58). Su primer ejemplo, de carcter histrico, se basa en la invencin de configuraciones diferentes de teclados de mquinas de escribir, mostrando cmo en el diseo del teclado QWERTY, ms difundido,

se procur demorar a los dactilgrafos, para (pie su velocidad

de escritura no superara la posibilidad tcnica de las mquinas de entonces. Aun cuando en la actualidad no existen tales limitaciones tcnicas no es inmediato un cambio en la confi

guracin de los teclados en uso.Su segundo ejemplo, compete a una problemtica de ti

po psico-educativo, aun cuando la intencin de la ejemplifica- cin no sea tratar en particular la temtica psico-educativa, si

no la posible extensin a dar al concepto mismo de instru

mento de mediacin o sistema de representacin y a la influencia atribuible a los procesos socio-institucionales en su desarrollo. Wertsch, intenta recuperar y analizar una serie de

estudios sobre resolucin de problemas en escenarios burocrticos donde se ha indagado la variedad de formas en que Vi

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los procesos discursivos y psquicos son conformados por sus

escenarios institucionales (cf. Wertsch, 1991:53).

En tal sentido, analiza los estudios de Hugli Mellan acer

ca de cmo las estructuras burocrticas y los procesos en la

escuela clasifican a los estudiantes en categoras tales como

normal, especial , incapacitado para aprender y discapaci

tado educativamente (r;/>.n/.:53-54). La institucin escolar

posee dispositivos de clasificacin de los estudiantes de acuer

do con categoras explcitas y normadas, que definen, por

ejemplo, la derivacin a sistemas de educacin especial. Afir

ma Wertsch:

Como en el caso de los instrumentos mediadores, estas

categoras, y los medios para aplicarlas, desempean un papel fundamental en la conformacin de las funciones interpsico

lgicas e intrapsicolgicas. Aqu, en lugar de reflejar o descri

bir simplemente algn tipo de realidad acerca de determina

do estudiante, se constituye o se construye la identidad del

estudiante de acuerdo con supuestos de carcter socio-cultu

ral... Entre estos supuestos Mellan seala la medicalizacin

de las dificultades de los nios en la escuela (op.ciL:54).Es interesante notar que tales prcticas de clasificacin,

etiquetaje y, muchas veces, discriminacin, se conforma

ran, segn Mellan y Wertsch, por los instrumentos de media

cin que emplean y se institucionalizan en los escenarios es

pecficos:

Dichos hechos no indican alguna clase de conspira

cin, ni incluso una decisin consciente, sino que derivan de

categoras institucionalmente situadas y de los modelos de

pensamiento y de habla utilizados por maestros, psiclogos,

administradores y padres en los comits de Seleccin y Ubica

cin (o/;.c/.:55).

Wertsch sintetiza tres caractersticas que, a la luz de es

tos ejemplos, parece poseer la relacin entre instrumentos de

mediacin y escenarios socio-culturales, que darn incluso

pistas para la revisin de los modelos genticos del desarrollo

construidos en psicologa. La caracterstica general describe

un tipo de relacin no lineal, poblado de contingencias y de

terminaciones recprocas, entre procesos con legalidades en

parte diferenciadas y en parte comunes.

En primer trmino, encuentra lo ya comentado acerca

de que prcticas establecidas, por ejemplo, para la clasifica

cin de los alumnos, estn conformadas por los instrumentos

mediadores disponibles. En segundo trmino, los sujetos no

parecen advertir el poder de estos instrumentos mediadores

en la configuracin de sus prcticas, lo que los llevara a natu

ralizar de algn modo las categoras o sistemas de representa

cin empleados, ocultndose su naturaleza de herramienta

cultural, producto de fuerzas socio-culturales concretas. Fi

nalmente, al estar operando procesos heterogneos, dado que

los instrumentos de mediacin, en esta perspectiva, se los supone producto de fuerzas socioculturales, histricas e institu

cionales especficas, no existe un ajuste a priori ni natural y,

por el contrario, puede existir una suerte de desfase entre el

sentido original (jue cobr el surgimiento de instrumentos

mediadores concretos en tales contextos socio-culturales y la

manera en que luego los mismos instrumentos dan forma a

estos escenarios de un modo que no se considerara apropia

do desde la perspectiva de las funciones interpsicolgicas o in-

trapsicolgicas (cf. Wertsch, 1991:55).

Retomaremos esta cuestin, desde otra perspectiva, al

considerar, en el ltimo captulo, algunas consecuencias de

los planteos vigotskianos para el anlisis de las prcticas edu

cativas y, en particular, de los dispositivos escolares. Sosten

dremos all que varias de las caractersticas de la configura

cin que adoptan los instrumentos de mediacin y las mismas

prcticas institucionales (como la clasificacin de alumnos se-

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2 gn dficit o sospechas de patologa) ameritaii un anlisis especfico, desde una'perspectiva histrica o genealgica2. En verdad,-se trata d una temtica acerca de la interrelacin entre el surgimiento de las prcticas de escolarizacin y las elaboraciones en psicologa del desarrollo y educacional. Esta es una direccin de exploracin tambin sugerida por Wertsch (cf. Wertsch, 1988:230-231).

La interesante lnea de abordaje del problema de estas relaciones entre esfera socio-cultural y procesos nter e mira- psicolgicos lo lleva a Wertsch a considerar las consecuencias de que en la obra vigotskiana nos encontremos con un nfasis en los procesos de interiorizacin discursivos. Es decir, dentro de los instrumentos mediacionales Vigotsky otorgaba un papel central a los instrumentos de naturaleza semitica; dentro de stos, se ocup centralmente del habla como va regia para el anlisis de las races genticas del pensamiento y la conciencia.

Tal nfasis incita a Wertsch a realizar un sugestivo anlisis de las relaciones posibles a establecer entre la obra vigotskiana y la del lingista y semilogo ruso Mijail Bajtin. Tales relaciones han sido analizadas con matices diferenciados por varios autores (cf. Silvestri y Blanck, 1993; van der Veer y Val- siner, 1991; Kozulin, 1993, 1994).

En el prximo captulo desarrollaremos algunas notas referidas a las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Nuevamente sesgaremos nuestra exposicin de acuerdo con los tpicos que se relacionarn de manera ms o menos directa con cuestiones tcnicas, e incluso prcticas, de la educacin.

f f

Las relaciones entre lenguaje ypensamiento

D e la compleja trama de problemas y conceptos que se desprenden del nudo de las ideas de Vigotsky acerca de las relaciones genticas y funcionales entre lenguaje y pensamiento, optaremos por una descripcin de dos cuestiones sin duda centrales: el proceso d