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UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN
Conseil de la Formation Continue – Institut Universitaire de la Formation Continue
Vingt-trois outils pour l’amélioration des dispositifs
pédagogiques de formation continue
Projet de Fonds de Développement pédagogique 2011/2012
Emmanuelle Petit, Luc Albarello, Anne Grzyb, Françoise de Viron
2
Table des matières
Introduction ................................................................................................................................ 4
Un projet de recherche-développement, son objectif et ses limites ............................................ 6
1. Le développement pédagogique des dispositifs de formation continue .......................... 6
2. Formation continue et spécificités de la formation continue de type universitaire ......... 7
Revue de la littérature et modèle théorique d’analyse ................................................................ 8
1. Le transfert des acquis de formation ................................................................................ 8
1.1. Types de transferts ................................................................................................... 9
1.2. Niveaux de transfert ............................................................................................... 10
2. Facteurs de transfert ....................................................................................................... 12
2.1. L’organisation d’appartenance du participant ........................................................ 12
2.2. Le participant et sa motivation à se former ............................................................ 14
2.3. La formation et son dispositif pédagogique ........................................................... 16
3. Problématisation et hypothèses de travail ..................................................................... 20
Méthodologie qualitative et récolte des données ...................................................................... 21
1. Le guide d’entretien ....................................................................................................... 21
2. La récolte des données – identifications des personnes ressources ............................... 23
2.1. Prescripteurs, auto-prescripteurs, prescripteurs avaliseurs ..................................... 23
2.2. Domaine de formation et secteur d’activité ........................................................... 26
2.3. Matrice de sélection des interviewés élaborée selon deux critères ........................ 26
3. Récolte des données et analyse ...................................................................................... 27
3.1. Prise de contact et sélection des interviewés .......................................................... 27
3.2. Analyse des entretiens ............................................................................................ 28
Résultats, recommandations, outils .......................................................................................... 29
1. La pertinence de la formation ........................................................................................ 31
Facteur 1 : Le contenu de la formation et des modules .................................................... 31
Facteur 2 : L’évaluation du programme de formation par les participants ....................... 35
Facteur 3 : L’adéquation du public ................................................................................... 37
2. Le dispositif pédagogique de la formation .................................................................... 40
Facteur 4 : L’articulation théorie / pratique ...................................................................... 40
Facteur 5 : Les supports pédagogiques ............................................................................. 47
3
Facteur 6 : L’implication des collègues ............................................................................ 48
Facteur 7 : Le Travail de Fin de Formation (TFF) ........................................................... 51
3. Le climat de formation ........................................................................................... 52
Facteur 8 : Le réseau ......................................................................................................... 53
En guise de conclusion ............................................................................................................. 55
Bibliographie ............................................................................................................................ 56
Annexes .................................................................................................................................... 58
4
Introduction
Chaque année, le Fonds de développement Pédagogique de l’UCL diffuse un appel interne à
l’université pour le financement de projets visant à dynamiser l’innovation pédagogique de
l’UCL afin de promouvoir la qualité des enseignements et la formation des étudiants1. Le
projet dont il est ici question vise le développement pédagogique des dispositifs de formation
continue en vue d’améliorer les transferts des acquis de formation vers les activités
professionnelles.
Il est porté par le Conseil de la Formation Continue (COFC) de l’UCL, sous la promotion des
professeurs Luc Albarello et Françoise de Viron, avec la collaboration d’Emmanuelle Petit
(chargée de projet pédagogique attachée à l’Institut Universitaire de Formation Continue) et
d’Anne Grzyb (Conseillére à l’Institut Universitaire de Formation Continue).
L’objectif du projet n’est pas de mener une recherche scientifique stricto sensu, puisque tout
projet de type FDP implique d’apporter, de façon très concrète, une pierre supplémentaire à
l’édifice pédagogique de l’UCL, dans un contexte d’innovation permanente. Dès lors, notre
initiative correspond davantage à une recherche en développement au terme de laquelle des
recommandations pédagogique seront formulées.
Concrètement, les critères2 dont doit disposer un projet pour pouvoir prétendre à un
financement par le FDP sont les suivants :
- Caractère innovant du projet
- Impact sur le programme / sur l’équipe d’enseignants
- Impact sur l’apprentissage / la qualité de la formation de l’étudiant
- Inscription dans les priorités pédagogiques institutionnelles (technologies éducatives,
learning outcomes, insertion socio-professionnelle des étudiants, internationalisation
de l’offre de formation, qualité des programmes, qualité des évaluations des
apprentissages)
- Conditions de pérennisation, transfert de know-how vers d’autres projets.
1 Page internet du FDP http://www.uclouvain.be/232758.html (consulté le 22 juin 2012) 2 Page internet du FDP http://www.uclouvain.be/97760.html (consulté le 22 juin 2012)
5
Dans le présent cas, la recherche a d’innovant le fait de porter sur le développement de
moyens pédagogiques pour un public d’adultes engagés dans la vie socio-professionnelle. La
mise en place d’outils pédagogiques exercera donc effectivement un impact sur la conception
même des programmes et les pratiques de leurs gestionnaires et formateurs, et par conséquent
sur la qualité intrinsèque de la formation pour les participants. Il s’agit en effet de mettre sur
pied une série d’outils pédagogiques qui ont précisément pour objectif de favoriser le transfert
des acquis de formation au sein des (vers les) terrains professionnels. Si ces outils concernent
principalement la formation pour adultes, ils pourront également enrichir les pratiques
pédagogiques des programmes de formation initiale. Dès lors, les critères présentés plus haut
nous semblent avoir été respectés au sein de cette recherche-développement.
La recherche a pu bénéficier des conseils avisés des membres du Bureau exécutif du CoFC et
a également pu s’appuyer sur les échanges au sein du RIFA (Recherche interdisciplinaire en
formation d’adultes (Groupe de recherche associé au GIRSEF).
Nous remercions toutes les personnes ayant collaboré à la recherche, tant dans les entretiens
préparatoires et exploratoires que lors des entretiens qualitatifs approfondis réalisés auprès des
apprenants, des gestionnaires de programmes, des prescripteurs, au sein des entreprises et des
organisations.
6
Un projet de recherche-‐développement, son objectif et ses limites
1. Le développement pédagogique des dispositifs de formation continue
Le projet consiste à étudier les conditions (leviers et freins) du transfert des acquis des
formations (essentiellement les Certificats universitaires ou interuniversitaires organisés au
sein de l’UCL) vers les terrains professionnels concernés, en tentant d’améliorer les
dispositifs pédagogiques de formation continue proposés par l’UCL.
On vise donc à formuler des propositions de modifications pédagogiques qui seront proposées
aux responsables des programmes de formation continue et à leurs concepteurs, après avoir
préalablement repéré et analysé les facteurs qui favorisent ou freinent le transfert des
apprentissages de formation vers les terrains professionnels. Ces propositions de
modifications se traduiront en outils à développer, ainsi qu’en éléments de contenu de
formation et de pédagogie ; ces outils, reposant sur une recherche empirique rigoureuse,
seront ainsi susceptibles d’optimiser le ‘retour sur investissement’ de la formation suivie, pour
des apprenants engagés dans la vie socioprofessionnelle.
À cette fin, les données ont été recueillies auprès du public concerné via une enquête
qualitative menées auprès de 21 interviewés, parmi lesquels se trouvent des prescripteurs et
des participants aux formations continues de l’UCL. De la sorte, la recherche a pu cibler un
certain nombre de facteurs opérants, c’est-à-dire les éléments essentiels à prendre en compte
dans la réflexion sur le transfert des acquis de formation vers les milieux professionnels, pour
élaborer au mieux les outils d’aide à la conception et à la gestion des programmes de
formation continue. Il ne s’agit donc en aucun cas d’une étude de satisfaction par rapport à ces
programmes.
7
2. Formation continue et spécificités de la formation continue de type
universitaire
Le projet a ceci d’innovant qu’il porte son attention sur des apprenants adultes déjà engagés
socialement et professionnellement (Barbier, 2009a). Dans un contexte sociétal où les
apprenants engagés dans la vie socioprofessionnelle constituent une réalité de plus en plus
prégnante, le rapport à la formation semble avoir évolué ces dernières années. La logique
d’efficience et le besoin d’évaluer le « retour sur investissement » des formations occupent en
effet une place de plus en plus importante dans le choix des apprenants adultes lorsqu’ils
(re)viennent se former à l’université ; ce souhait d’un « retour sur investissement » détermine
également la décision d’organisations et d’entreprises, qui décident de financer une formation
à leurs collaborateurs. Dès lors, il est aujourd’hui devenu essentiel pour l’université de
pouvoir objectiver, dans la mesure du possible, la « valeur ajoutée » des formations qu’elle
propose. C’est précisément la notion de valeur ajoutée ou de plus value professionnelle qui
nous renvoie vers la notion de transfert de compétences.
Barbier (2009b) distingue trois types de formations pour adultes selon les reconnaissances
susceptibles d’affecter ultérieurement les sujets qu’elles concernent.
- Tout d’abord, les formations certifiantes et qualifiantes, qui visent un changement
de position professionnelle ou sociale de leur public. On retrouve dans ces formations
des moments d’évaluations, ainsi que des découpages en unités de formation plus ou
moins adaptée au profil des participants.
- Ensuite, il distingue les formations de développement qui visent une meilleure
compréhension, une meilleure maitrise d’une position professionnelle et sociale déjà
occupée. Barbier y classe les formations qui sont en générale plus courtes et ne
comprennent pas de moment d’évaluation.
- Finalement, Barbier considère les formations d’insertion qui permettent à leurs
participants d’intégrer un nouveau champ professionnel.
Par ailleurs, reprenant cette distinction établie selon l’objectif de la formation, le même auteur
insiste sur le fait que les formations continues de type universitaire concernent surtout les
deux premiers pôles de la typologie, à savoir les formations continues de changement de
positionnement (qualifiantes et certifiantes) et les formations continues de perfectionnement
(développement).
8
C’est dans ce contexte, et conscients de cette évolution, que nous souhaitons, via ce projet,
développer et améliorer les dispositifs pédagogiques de formation continue de l’UCL, de
façon à optimiser le retour sur les terrains professionnels des compétences acquises durant ces
formations. Finalement, tout en maintenant l’autonomie de la sphère universitaire et la
spécificité propre à celle-ci, il s’agit de mieux comprendre les attentes de l’environnement
socioprofessionnel, en allant chercher l’information requise auprès des personnes concernées.
Revue de la littérature et modèle théorique d’analyse
1. Le transfert des acquis de formation
Dans un contexte de formation continue universitaire (en particulier, les certificats), on peut
parler du transfert des acquis de formation comme étant ce que les participants à une
formation retirent de celle-ci afin de le réinvestir dans leur activité professionnelle. Les
éléments transférés par les participants sont les contenus d’apprentissage qui ont été retenus
par ces derniers durant la formation et qui ont pu être généralisés, extrapolés, transmis vers un
contexte différent de celui de la formation, c’est-à-dire vers le contexte spécifique de l’activité
professionnelle. (Barth, 2004).
Le transfert, c’est la transposition de l’apprentissage en performances ou en compétences
nouvelles, qui donnent toute sa valeur à l’apprentissage proprement dit (Holton et al. 1997,
cités dans Peeters, 2011). Parler du transfert, c’est parler d’un processus qui se déroule, dans
l’espace et dans le temps, entre les lieux de la formation continue et ceux de l’activité
professionnelle. En effet, le transfert peut être vu comme un mouvement continu de réflexion
et de pratique entre le domaine de la formation et le domaine de l’application. Il relève donc
d’une action qui est réalisée par le participant à une formation, autrement dit, par l’individu
apprenant.
De nombreux auteurs et praticiens ont étudié cette notion complexe de transfert suite à un
apprentissage. Les conclusions de ces études indiquent qu’il existe différents types de
transferts d’une part et que transférer peut comporter différentes significations d’autre part.
9
1.1. Types de transferts
Selon la nature de l’activité professionnelle et selon le type de formation que celle-ci requiert,
le type de transfert qui aura lieu suite à l’apprentissage réalisé en formation sera différent. Les
nombreux auteurs qui se sont penchés sur la thématique du transfert semblent insister sur le
fait qu’il existe deux grands types de transferts bien distincts, à savoir le transfert rapproché et
le transfert éloigné ou adaptatif (Blume et al., 2009 ; Roussel, 2011, Haskell, 1998, cité dans
Dixon-Krausse, 2006)3.
a) Le transfert rapproché
On parle de transfert rapproché lorsqu’il existe une grande similitude entre une situation A
(lieu de formation) et une situation B (milieu de travail). Dès lors, le transfert rapproché
touche plutôt aux apprentissages de compétences dites fermées lors de formations plus
techniques comme, par exemple, des formations sur l’utilisation d’un logiciel
informatique (Blume et al. 2009 ; Yelon and Ford, 1999, cités dans Blume et al., 2009 ;
Roussel, 2011).
b) Le transfert éloigné ou adaptatif
Il concerne le transfert de compétences ouvertes (Yelon and Ford, 1999, cités dans Blume
et al., 2009). Pour les apprenants, il s’agit d’abstraire un objet de connaissance dans un
contexte donné, afin de le généraliser pour s’en servir dans un autre contexte. Le transfert
éloigné est donc un processus adaptatif et créatif (Haskell, 1998 ; Barth, 2004 ; Roussel,
2011).
Dès lors, le type de transfert est essentiellement fonction du type de compétences dont relève
la formation suivie. S’il est important d’insister sur cette distinction, c’est parce que d’un type
de formation à l’autre et donc d’un type de transfert attendu à l’autre, les facteurs freins et
leviers au transfert vont être différents. Par conséquent, en termes de mise en œuvre de 3 Voir note de travail d’Emmanuelle Desmedts (document FDP 2012 IUFC)
10
dispositifs pédagogiques que l’on souhaite privilégier ou développer, il s’agit de bien
identifier le type de transfert auquel il est fait référence.
Concernant le projet dont il est ici question, nous retiendrons essentiellement la définition du
transfert éloigné ou adaptatif. En effet, bien qu’une même formation et qu’une même
profession puisse combiner compétences fermées d’une part et ouvertes d’autre part, on
trouve peu d’apprentissages relevant d’un transfert rapproché dans les formations continues
organisées par l’université. Majoritairement, ces formations d’une part apportent des cadres
théoriques précis alimentés par la recherche et d’autre part s’appuient sur des expériences
pratiques illustrées par les interventions des acteurs issus des différents terrains
professionnels. Dès lors, il va de soi que ces apprentissages et contenus de formation ne
peuvent être récupérés tels quels par les participants. Ceux-ci se trouvent donc toujours en
situation de devoir adapter les contenus acquis en cours de formation à leur réalité
professionnelle spécifique.
1.2. Niveaux de transfert
Comme nous venons de l’indiquer, le transfert des acquis de formation varie selon le type de
formation et selon le type de compétences visées par celle-ci.
Au sein de formations plus pratiques, c’est l’enseignement d’un savoir-faire qui est visé via la
transmission de compétences fermées. Tandis qu’au sein des formations plus théoriques
(formation continue universitaire), on peut rapidement constater que l’apprentissage relève
plutôt du savoir en tant que tel, mais aussi de la capabilité4 de l’apprenant à mettre en place
un savoir-être.
En nous basant sur cette tension dialectique entre formations techniques d’un côté et
théoriques de l’autre, nous avons pu relever dans la littérature, différents niveaux de transfert.
Afin d’avoir une vision clair de ces différents niveaux, nous les avons classés du degré de
transfert le plus simple au degré de transfert exigeant un niveau d’abstraction plus élevé.
4 Chez Amartya Sen, le concept de capabilité relève de la liberté positive de chaque individu dans sa volonté d’être ou de faire quelque-chose. À l’inverse, la liberté négative des individus ne relève pas de leur capabilité et de leur volonté personnelle mais bien des contraintes de l’environnement.
11
è Dès lors, transférer c’est …
a) Répliquer
b) Appliquer, utiliser
c) Généraliser
d) Adapter
e) Construire du neuf à partir du connu
Formation Pratique
On trouve ici la notion de similarité entre la situation de formation et la situation de pratique professionnelle (transfert rapproché, compétence fermée).
(Blume et al., 2009)
Il s’agit de réutiliser concrètement les acquis de la formation sur les lieux du travail. On parle donc de mise en pratique, d’application.
(Wexley et Latham, 1981, cités dans Devos et Dumay, 2006 : 14)
Il y a dans cette action de généraliser, l’idée de la continuité des apprentissages acquis dans le temps. Il s’agit de maintenir les apprentissages dans la durée.
(Barth, 2004 ; Baldwin & Ford, 1988, cités dans Devos et Dumay, 2006 : 14)
On retrouve ici cette notion de recontextualisation de l’apprentissage à une situation nouvelle.
(Roussel, 2011)
Nous sommes ici dans le niveau de transfert le plus élevé qui va demander à l’apprenant un exercice d’abstraction interprétatif lui permettant d’aller puiser dans ses savoirs afin d’en construire des nouveaux. Il s’agit pour l’apprenant de réussir à percevoir une certaine similarité entre la situation d’apprentissage et celle d’application.
(Frenay, 2004)
Formation Théorique
12
Ainsi élaborée, cette taxonomie nous indique à quel point le degré de similarité, entre la
situation d’apprentissage et la situation professionnelle, influe sur le type de transfert et plus
particulièrement sur le caractère direct ou indirect du transfert qui devra être effectué par
l’apprenant. Comme nous pouvons le constater, moins il y a de similarité entre le contexte
d’apprentissage et le contexte d’application, plus l’acte de transfert sera complexe et résultera
d’une capacité d’abstraction de l’apprenant.
2. Facteurs de transfert
Dans cette partie, nous souhaitons construire un modèle théorique d’analyse permettant
l’analyse des données empiriques ; nous repérons, au sein de la littérature, les principaux
facteurs de frein et de levier au transfert des acquis de formation.
Concernant les facteurs qui influencent le transfert, la dernière revue de la littérature
importante reste celle de Baldwin et Ford effectuée en 1988. Les ouvrages plus récents
consacrent cette revue de la littérature selon laquelle le transfert dépend de trois grands types
de facteurs.
o Facteurs liés à l’organisation d’appartenance du participant
o Facteurs liés à l’individu apprenant
o Facteurs liés à la formation et au dispositif de formation
Chacun de ces trois grands facteurs est composé de plusieurs variables. Celles-ci ont fait
l’objet d’études et de recherches par de nombreux auteurs. Parcourons-les rapidement.
2.1. L’organisation d’appartenance du participant
Les facteurs liés à l’environnement de travail visent la possibilité pour l’apprenant d’utiliser
ses acquis de formation en situation de travail. Dès lors, ceux-ci concernent de façon très large
la « culture d’apprentissage » véhiculée par l’organisation5 dans laquelle le participant à la
5 Nous utilisons le concept général et très large « d’organisation » pour désigner aussi bien une entreprise privée qu’une administration du secteur public ou une association sans but lucratif du secteur non marchand.
13
formation exerce son activité professionnelle. En effet, un climat de transfert favorable
implique, de la part de l’organisation professionnelle du participant, des ressources adéquates,
financières, en temps, en équipement, etc. La culture d’apprentissage continu, quant à elle,
suppose que l’organisation fasse preuve de certaines valeurs qui encouragent les différentes
formes d’apprentissage et leur réinvestissement (Tracey et al., 1995, cités dans Delobbe,
2007 : 76).
Les principales variables liées à l’environnement professionnel, et qui influencent le transfert,
concernent d’une part le soutien des supérieurs hiérarchiques et des collègues (Clark et al.,
1993, cité dans Delobbe, 2007 : 77), d’autre part les contraintes organisationnelles et les
opportunités effectives de transfert au sein de l’organisation.
a) Soutien des supérieurs hiérarchiques et des collègues
Au sein de ces variables, on trouve des dimensions comme l’encouragement à
l’application des acquis de formation, les discussions avec les supérieurs quant à la
formation et à la façon d’utiliser celle-ci pour l’organisation, mais également quant aux
obstacles rencontrés au sein de l’organisation pour pouvoir réellement appliquer les acquis
de la formation, etc. (Devos et Dumay, 2006 : 31). En effet, par leur soutien, les
supérieurs hiérarchiques et les collègues peuvent influencer positivement la motivation à
se former et à transférer de l’apprenant (Clark et al., 1993, cités dans Delobbe, 2007 : 76).
b) Contraintes organisationnelles et opportunités de transfert
Ces variables concernent l’adéquation de l’information reçue sur le travail à accomplir,
l’autonomie et la latitude décisionnelle du participant à la formation une fois qu’il se
retrouve dans le contexte propre à son organisation de travail, l’équipement disponible au
sein de l’organisation, etc. (Mathieu et al., 1992, cité dans Delobbe, 2007 : 76).
14
o En résumé
2.2. Le participant et sa motivation à se former
Comme le précisent Devos et Dumay dans leur revue de la littérature (2006 : 23), parmi les
facteurs liés à l’individu, il existe deux grandes catégories. D’une part, les caractéristiques
stables de l’individu, comme ses habiletés cognitives. D’autre part, les caractéristiques
motivationnelles, qui quant à elles ont fait l’objet de nombreux ouvrages (Bourgeois & Nizet,
Viau, Eccles). Nous portons ici davantage intérêt aux caractéristiques motivationnelles de
l’apprenant telle que la motivation à se former et la motivation à transférer.
Les variables relatives au transfert, prises en compte à l’égard de l’individu lui-même
concernent, la direction, l’intensité et la persistance des comportements orientés vers
l’apprentissage (Colquit et al., 2000, cité dans Delobbe, 2007 : 73). D’une part, il s’agit de la
motivation intrinsèque et d’autre part, de la motivation extrinsèque de l’individu pour la
formation (Carré, 1999). Par ailleurs, en termes de motivation, la motivation à transférer elle-
même aura un impact positif sur le transfert proprement dit (Tardiff, 1999).
Selon Colquit et al. (2000), les facteurs organisationnels et les facteurs liés à l’individu en tant
que tel présentent certaines corrélations. En effet, on peut facilement se représenter la façon
dont le soutien des supérieurs hiérarchiques et des collègues ainsi que les opportunités de
transfert effectives au sein d’une organisation vont influencer positivement la motivation d’un
individu à se former et à transférer.
ORGANISATION DU PARTICIPANT
[Facteurs de transfert]
- Climat de transfert et culture d’apprentissage o Soutien des supérieurs hiérarchiques o Soutien des pairs o Contraintes organisationnelles o Opportunité de transfert
15
a) Motivation intrinsèque à la formation
Ce type de motivation concerne la formation elle-même. Le participant est alors motivé
par la simple idée de développer son niveau de connaissances sur l’objet même de la
formation qu’il a décidé de suivre. Mais il trouve également un grand intérêt dans le fait
de pouvoir se construire de nouvelles relations via la formation (Carré, 1999).
b) Motivation extrinsèque à la formation
La motivation extrinsèque est plutôt liée au désir du participant à une formation
d’améliorer son efficacité professionnelle. Il peut également s’agir d’une forme de
motivation liée au caractère prescrit de la formation par un supérieur hiérarchique (Carré,
1999).
c) Motivation à transférer
On retrouve au sein de cette variable la notion de sentiment d’efficacité personnelle,
d’enthousiasme du participant à l’idée d’utiliser les nouvelles compétences qu’il aura
acquises au sein de la formation (Tardiff, 1999, cité dans Devos et Dumay, 2006 : 25).
Cette variable a notamment trait aux objectifs personnels que s’est fixés l’individu en
participant à la formation.
16
o En résumé6
2.3. La formation et son dispositif pédagogique
Parmi les facteurs liés à la formation proprement-dite, plusieurs dimensions importantes
peuvent être identifiées. Nous avons choisi de nous concentrer, d’une part, sur la satisfaction
de l’apprenant par rapport à la formation elle-même, sur le climat de formation, sur les
dispositifs pédagogiques de la formation.
6 L’environnement professionnel correspond, pour l’essentiel, au secteur professionnel en question, aux fédérations ou associations professionnelles ou encore à des groupes de pratique. C’est à ce niveau plus macro que sont perçus et explicité les changements de métiers, les évolutions technologiques, les nouvelles contraintes légales ou sociétales, etc. Si ce niveau macro n’a pas été approché dans cette recherche, la distinction entre organisation d’appartenance du participant et environnement professionnel mérite d’être actée afin d’éviter toute confusion pour la suite du rapport.
ENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL
ORGANISATION DU PARTICIPANT
[Facteurs de transfert]
- Climat de transfert et culture d’apprentissage
o Soutien des supérieurs hiérarchiques o Soutien des pairs o Contraintes organisationnelles o Opportunité de transfert
PARTICIPANT
[Facteurs de transfert]
- Éléments de motivation intrinsèque - Éléments de motivation extrinsèque - Motivation à transférer
17
a) La satisfaction à l’égard de la formation
Le niveau de satisfaction à l’égard de la formation exerce évidemment une influence sur le
transfert qui sera, ou non, réalisé au terme de la formation. Nous avons donc ciblé, au sein
de ce facteur en particulier, des variables qui se rapportent à la difficulté ressentie par
rapport à la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans Peeters, 2011) et à la
pertinence de la formation pour le participant et son organisation (Axtell, Maitlis, Yearta,
1997, cités dans Devos et Dumay, 2006). En effet, la difficulté ressentie quant à la
formation, influence la bonne compréhension de l’apprentissage et donc son transfert.
Quant à la pertinence de la formation pour le participant, il va de soi qu’une formation qui
à terme ne s’avérerait pas pertinente ou qui serait considérée comme « hors contexte »
pour l’activité professionnelle du participant ne permettra pas qu’aie lieu un quelconque
transfert d’apprentissages.
b) Le dispositif pédagogique de la formation
Concernant ce facteur, Devos et Dumay (2006) ciblent, dans leur revue de la littérature,
deux variables qui influencent particulièrement le transfert. Tout d’abord, le degré de
similarité entre les situations rencontrées sur le lieu de travail et les situations de
formation (Bates et al., 2000, Devos et al., 2006, cités dans Devos et Dumay, 2006).
Ensuite, au niveau des méthodes d’enseignement, l’utilisation d’exemples, la rencontre
avec des acteurs de terrains, etc. (Devos et al., 2006, cité dans Devos et Dumay, 2006).
c) Le climat de formation
Le plaisir ressenti en participant à la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans
Peeters, 2011) ainsi que les échanges et interactions avec les autres participants et les
formateurs eux-mêmes (Arbaught, 2000, cité dans Peeters, 2011) s’avèrent également très
importants à l’égard du transfert. En effet, il n’est pas nouveau que le fait d’apprendre
avec un certain plaisir favorise l’ancrage de l’apprentissage. Par ailleurs, cette variable
18
permet également de mettre avant la participation volontaire ou non à la formation. En
effet, la littérature sur le transfert insiste sur le fait que les participants ayant suivi une
formation de leur plein gré transfèrent plus que ceux qui y ont été contraints (Huczynski et
Lewis, 1980, cités dans Devos et Dumay, 2006) Quant aux interactions avec les autres
participants et avec les formateurs, elles viennent nourrir l’apprentissage lui-même et
permettent, au-delà de la formation de récolter des informations utiles auprès de personnes
appartenant à un même groupe professionnel.
o En résumé
DISPOSITIF DE FORMATION
[Facteurs de transfert]
- La satisfaction à l’égard de la formation o La difficulté ressentie à l’égard de la formation o La pertinence de la formation pour le participant et son
organisation
- Le dispositif pédagogique de la formation o Les méthodes d’enseignement o Le principe de similarité entre le milieu professionnel et la
formation
- Le climat de formation o Le plaisir ressenti en participant à la formation o Les échanges/interactions avec les autres participants
19
Tableaux de synthèse : les facteurs qui influencent le transfert
ENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL
Les facteurs liés à l’environnement professionnel correspondent à l’ensemble des évolutions liées à un secteur d’activité professionnel ainsi qu’aux contraintes légales et sociétales auxquelles est confronté ce secteur d’activité professionnel.
ORGANISATION D’APPARTENANCE DU PARTICIPANT
Les facteurs liés à l’organisation dans laquelle le participant exerce son activité visent essentiellement la possibilité pour celui-ci de pouvoir mettre en œuvre les acquis de la formation en situation de travail. Dès lors, ils concernent de façon très large la « culture d’apprentissage » véhiculée par l’organisation du participant (Tracey et al., 1995, cités dans Delobbe, 2007 : 77).
PARTICIPANT
Au sein des facteurs liés à l’individu, il existe deux grandes catégories. D’une part, les caractéristiques stables de l’individu, comme ses habiletés cognitives. D’autre part, les caractéristiques motivationnelles, qui ont fait l’objet de nombreux ouvrages. Ici, nous portons plus d’attention aux caractéristiques motivationnelles de l’apprenant (motivation à se former et motivation à transférer).
DISPOSITIF DE FORMATION
Parmi les facteurs liés au dispositif formatif proprement dit, nous avons choisi le niveau de satisfaction de l’apprenant par rapport à la formation elle-même (Où aller ?), le climat de formation, le dispositif pédagogique (Comment aller ?).
Où aller ? (Barbier, 2009b)
Leviers d’action générale : Objectifs, contenu, etc. Les leviers d’action générale émanent d’une analyse des besoins de formation (ABF).
- Adéquation du public cible - Objectifs de la formation - Contenu de la formation
Comment aller ? (Barbier, 2009b)
Leviers d’action pédagogique : moyens, dispositifs, etc.
Les leviers d’action pédagogique ciblent les méthodes d’enseignement.
20
3. Problématisation et hypothèses de travail
L’objectif final de ce projet étant la production d’outils pédagogiques qui permettraient de
renforcer le réinvestissement7 des acquis d’une formation au sein des sphères
professionnelles, il s’agira, dans un premier temps, d’analyser nos données selon les facteurs
et les variables précédemment développés8. Ensuite, nous veillerons à extrapoler les résultats
de notre analyse vers des outils tangibles, c’est-à-dire des outils et des recommandations
concrètement délivrables aux responsables et aux concepteurs de programmes de formation
continue universitaire.
En résumé, pour l’analyse et afin de préciser les hypothèses, nous pouvons nous référer aux
facteurs préalablement identifiés, ainsi qu’à la méta-analyse de Blume et al. (2009). Dès lors,
des pistes d’amélioration prometteuses en terme transfert résident dans :
- Une sélection proactive du public des apprenants, notamment en évaluant leur degré
de motivation.
- Le renforcement d’attitudes de soutien de la part des collègues, des supérieurs
hiérarchiques et de l’organisation elle-même.
- Le perfectionnement des dispositifs de formation au niveau des dispositifs
pédagogiques et du climat au sein même de la formation.
7 Parler de réinvestissement ou de transfert des acquis de formation au sein des sphères professionnelles revient à dire la même chose. En effet, les participants participent à la formation, investissent du temps et de l’énergie dans celle-ci pour réinvestir ensuite les enseignements qu’ils ont pu en tirer au sein de leur activités professionnelle. 8 Annexe 1 : récapitulatif des facteurs et variables influençant le transfert (catégories pour les entretiens)
21
Méthodologie qualitative et récolte des données
Afin de tester les hypothèses avancées, l’équipe de recherche a choisi d’utiliser une approche
qualitative. Ainsi, nous avons pris le parti de donner la parole aux acteurs directement
concernés par l’objet de la recherche, afin de mieux percevoir la manière dont eux-mêmes se
représentent la question du transfert effectué au terme d’une formation. Cette approche de
type phénoménologique se base sur les propos des sujets, propos récoltés lors d’entretiens
approfondis entre le chercheur d’une part et les sujets d’autre part (Albarello 2012).
Cette méthode a permis aux personnes interviewées de réfléchir elles-mêmes à la question du
transfert en lien avec leur propre pratique. Les informations collectées sont à la fois riches et
nuancées, apportées par l’expérience de chacun.
Cette méthode présente également certaines limites, notamment parce que les données
recueillies ne se présentent pas immédiatement sous une forme clairement analysable. Il s’agit
donc de la responsabilité du chercheur de mettre sur pied une méthode d’analyse adéquate
(ici, l’analyse catégorielle de contenu). D’autre part, rappelons que la méthode qualitative n’a
aucune ambition en termes de mesure d’une pratique, ni de représentativité statistique par
rapport à une population de référence.
Une telle approche compréhensive nous permettra toutefois de mieux cibler comment le
transfert s’opère chez les différentes personnes ressources rencontrées. L’objectif final de la
démarche étant, rappelons-le, la production d’outils pédagogiques qui pourraient améliorer les
dispositifs de formation et faciliter les transferts des acquis de formation des participants, vers
leurs activités professionnelles. Parcourons brièvement quelques aspects méthodologiques.
1. Le guide d’entretien
Il s’agissait de construire un guide susceptible de nous fournir une information adéquate en
vue de tester nos hypothèses. Celui-ci devait donc nous permettre de récolter des données
pertinentes pour l’ensemble des indicateurs reconnus dans la littérature comme influençant le
22
transfert (variables relatives à l’environnement professionnel, aux participants et aux
dispositifs de formation – Baldwin et Ford, 1988, cités dans Clarke, 2002).
Un premier guide, relativement proche du définitif, fut d’abord construit et testé auprès de
trois sujets. Ce test nous a permis de vérifier la cohérence du guide d’entretien et la
compréhension qu’avaient les personnes interviewées de nos questions. D’autre part, ce test
nous a également permis de vérifier globalement la validité et la pertinence de la typologie de
Baldwin et Ford.
Suite à ces trois entretiens exploratoires, nous avons défini cinq grands thèmes au sein du
guide, chacun des thèmes étant composé de plusieurs questions nous permettant de récolter
des données essentielles pour la validation, ou non, de nos hypothèses.
è Thèmes du guide d’entretien
1) Programmes suivis et objectifs visés :
Description du ou des programmes, attentes par rapport au programme, attente de
l’organisation, motifs du suivi du programme, etc.
2) Transfert proprement dit :
Caractéristiques des formations en vue de faciliter la réutilisation ; manifestations des
résultats de la formation au sein de l’organisation ; obstacles au transfert au sein du
dispositif de formation et au sein de l’organisation.
3) Résultats de la formation sur le terrain :
Dispositions prises au sein de l’organisation pour faciliter le transfert ; utilisation des
apprentissages de la formation au sein de l’organisation.
4) Participations volontaires ou obligatoires :
Politique en faveur de la formation ou non.
5) Utilité de la formation continue :
Points forts et points faibles de la formation suivie.
23
2. La récolte des données – identifications des personnes
ressources
2.1. Prescripteurs, auto-‐prescripteurs, prescripteurs avaliseurs
Dans un premier temps, suite à nos lectures théoriques sur la problématique du transfert, un
modèle implicite linéaire est apparu quant à la décision d’entrer en formation. Il peut être
visualisé comme suit.
Au sein de ce modèle simple, les prescripteurs seraient, après analyse des besoins, à l’origine
du choix de la formation à suivre et de la décision ayant amené un membre du personnel à
participer à celle-ci. La question du retour sur investissement et du transfert était donc à
analyser du point de vue de ces prescripteurs.
PRESCRIPTEURS :
Responsables formation, supérieurs hiérarchiques, GRH, etc.
Analyse des besoins de formation des membres du personnel pour l’organisation
Choix d’une formation adéquate et envoi en formation d’un ou plusieurs participants
24
Il s’est rapidement avéré que la réalité était bien plus complexe que ce modèle implicite de
base. Notamment lorsqu’il s’est agi de récolter les données.
En effet, dans le but d’identifier un certain nombre de « prescripteurs » en vue d’un futur
entretien, nous avons, dans un premier temps, cherché à remonter du participant jusqu’au
prescripteur en question, en demandant aux participants qui était à l’origine de leur
participation à la formation. Lors de cette prise de contact, nous avons pu constater que le
modèle linéaire ci-dessus était peu adapté à la réalité. En effet, à l’inverse des formations plus
pratiques, où le supérieur hiérarchique est bien souvent à l’origine de l’envoi en formation de
membres de son personnel, le participant à une formation continue universitaire est
fréquemment son propre prescripteur. Cela signifie qu’il est lui-même à l’origine de l’analyse
de ses propres besoins de formation et donc également de la décision de participer à une
formation. Dans ce cas, l’autorité du supérieur hiérarchique ou du responsable formation de
l’organisation a essentiellement pour fonction d’accepter ou de refuser la demande
d’inscription à une formation.
Après réflexion, cette logique nous est apparue comme allant de soi. En effet, les certificats
universitaires s’adressent à des niches d’adultes qui occupent souvent des emplois dans
lesquels ils sont amenés à prendre des responsabilités et à faire preuve d’autonomie. Dès lors,
il n’est pas étonnant qu’un membre du personnel de ce niveau de responsabilités sache, mieux
que son responsable formation, que son GRH ou que son supérieur hiérarchique, cibler la ou
les formations susceptibles de lui être utiles, dans l’immédiat ou à plus long terme. Il n’est pas
non plus étonnant que les responsables hiérarchiques (GRH) soient parfois bien éloignés de
l’activité professionnelle réalisée par les employés-cadres de leur entreprise9.
Pour donner un exemple tiré des interviews ; l’un des prescripteurs interviewés, est
responsable de formation dans une entreprise agro-alimentaire. Nous avions pris contact avec
lui parce qu’un des employés de l’entreprise avait suivi la formation en « aliments, santé et
compléments alimentaires ». Dans ce cas précis, le responsable de la formation de l’entreprise
n’a fait qu’accepter la demande de formation de l’employé, qui pour sa part est ingénieur
agronome et responsable de son entité. Ce dernier fait donc lui-même l’analyse des besoins
afin de choisir les formations qu’il juge pertinentes pour lui. Par ailleurs, pour le personnel
9 Attention, si cette remarque est particulièrement vraie pour le cas des grandes entreprises, les choses sont nettement différentes dans le cas des PME et organisation plus restreintes.
25
technique de l’entreprise, ce même responsable formation assume bel et bien un rôle de
prescripteur en tant que tel.
Dès lors, plusieurs types de prescripteurs ont pu être distingués :
o Les prescripteurs hiérarchiques
Ils proposent, incitent leurs employés ou leurs collègues à suivre une formation. Ils sont à
l’origine de la réflexion ayant amené le participant à suivre une formation.
o Les prescripteurs avaliseurs
Ils sont les responsables de services-formation ou les GRH de l’organisation du
participant. On parle ici d’avaliseurs, car ils n’imposent pas la formation. Le participant
leur adresse la demande et ces derniers négocient sa participation sous certaines
conditions. C’est dire qu’ils prennent soin d’analyser la pertinence de la formation pour le
participant et pour l’organisation, mais ils vérifient également les charges de la formation
en termes de temps à libérer pour l’employé, de budget, etc.
o Les auto-prescripteurs
Ils sont eux-mêmes à l’origine de leur participation à la formation parce qu’ils identifient
leurs propres besoins afin de répondre aux exigences de leur métier. Ce sont eux qui, dans
une organisation, et pour autant qu’ils ne soient pas leur propre chef, vont avoir recours
aux prescripteurs avaliseurs.
Il apparait que les frontières entre les uns et les autres ne soient pas toujours étanches et que le
prescripteur d’un participant peut également être, pour lui-même, auto-prescripteur. La
situation s’avère donc beaucoup plus complexe, moins linéaire, que le modèle implicite sous-
jacent au départ de la recherche. Il a fallu tenir compte de cette complexité dans nos analyses
bien entendu mais également dans le choix des sujets interviewés que nous évoquons à
présent.
26
2.2. Domaine de formation et secteur d’activité
Nous avons tenu compte des différents éléments évoqués ci-dessus, dans le choix des
personnes interviewées, en veillant à interroger des prescripteurs d’une part, au nombre de
dix, et des participants d’autre part, au nombre de onze. Parmi les dix prescripteurs, les trois
catégories que nous venons de décrire (prescripteurs, prescripteurs avaliseurs, auto-
prescripteurs) sont présentes. Concernant les auto-prescripteurs repris dans la catégorie des
dix prescripteurs interviewés, il faut ici les considérer comme des personnes ayant participé à
la formation pour elles-mêmes et ayant fait le choix d’y envoyer également des collaborateurs
ou d’inciter ces derniers à y participer. Quant aux onze participants, ils sont dans une large
mesure leur propre prescripteur également.
Le nombre de personnes interviewées fut déterminé par l’utilisation d’une procédure
matricielle. Via cette procédure, nous voulions veiller à atteindre la saturation des données et
éviter une trop grande proximité entre les profils de nos interviewés. Dès lors, l’utilisation de
deux matrices (l’une pour les prescripteurs, l’autre pour les participants) combinant deux
variables ; le secteur d’activité d’une part et le domaine de formation de l’autre, nous a permis
d’atteindre un haut niveau de saturation de nos données (Albarello, 2012). En combinant ces
deux variables, nous nous assurions, d’une part, d’obtenir des données pour l’ensemble de
l’offre de la formation continue. D’autre part, le choix de distinguer entre les secteurs privés,
associatifs et publics nous a permis de collecter des informations sur les différences de
motivations entre chacun de ces secteurs. Nous avons également pu mieux distinguer, selon le
secteur d’activité, le type de formation recherché.
2.3. Matrice de sélection des interviewés élaborée selon deux critères
Secteur d’activité
Domaine de formation10
Privé
Associatif
Public
L’homme et la
société
10 Catégorisation définie dans le catalogue de la Formation Continue Universitaire (FCU) de l’UCL.
27
Les sciences et les
technologies
La santé et les soins
Une fois encore, rappelons que l’approche suivie est qualitative et ne poursuit donc
aucunement une ambition de représentativité statistique. Toutefois, la modalité de travail
proposée pour le choix des sujets (matrice de sélection de sujets) conduit à disperser les sujets
de sorte à récolter la plus grande variété de « modèles de sens » présents au sein du champ
d’étude (Albarello, Bajoit, Bardin, Ruquoy, Hiernaux, etc.)
3. Récolte des données et analyse
3.1. Prise de contact et sélection des interviewés
Concrètement, les noms et coordonnées des personnes à interviewer furent aléatoirement
choisis au sein des registres d’inscription conservés à l’IUFC (Institut Universitaire de
Formation Continue) et auprès des responsables académiques des programmes choisis. Dans
la mesure du possible, nous avons tenté de remplir chaque case de la matrice présentée plus
haut.
Et, comme nous l’avons déjà précisé plus haut, pour le cas plus particulier des prescripteurs,
nous avons procédé en nous penchant sur les responsables formations ou les supérieurs
hiérarchiques d’organisations ayant envoyé plusieurs participants lors de différentes éditions
d’un ou plusieurs certificats. Via les participants eux-mêmes, nous sommes parvenus à
identifier la personne à l’origine de l’envoi en formation de ces derniers et qui a parfois
participé elle-même à la formation.
28
3.2. Analyse des entretiens
Dix entretiens furent menés auprès des prescripteurs (prescripteurs, prescripteurs avaliseurs,
auto-prescripteurs ayant participé à la formation et y ayant envoyés des collaborateurs) et
onze autres avec des participants, parmi lesquels on retrouve un grand nombre d’auto-
prescripteurs. Afin de pouvoir les analyser, nous avons retranscrit l’intégralité de ces
entretiens. Seuls trois d’entre eux ne furent pas transcrits car ils s’avéraient être moins
pertinents, soit en raison du contexte de l’entretien, soit en raison du profil de l’interviewé qui
avait été mal évalué lors de la prise de contact, ce qui a empêché la récolte de données
pertinentes.
Une fois les entretiens retranscrits, vint le temps de leur analyse avec pour objectif de repérer,
chez chaque interviewé, les facteurs opérants (leviers et freins) en termes de transfert. À cette
fin, nous avons procédé en plusieurs étapes. Dans un premier temps, les facteurs de transfert
identifiés dans notre revue de la littérature (organisation du participant, participant, dispositif
de formation) et les variables liées à chacun de ces facteurs furent utilisés comme catégories
d’analyse nous permettant d’analyser nos entretiens.11 Chaque entretien fut donc analysé
individuellement, en fonction des catégories définies au sein du cadre théorique.
Ensuite, des pistes d’outils furent dégagées de chaque analyse individuelle des entretiens. Ces
pistes représentent la base des résultats de la recherche. En effet, une fois reclassées et
pondérées selon leur fréquence d’apparition, celles-ci nous ont permis d’établir une liste de
vingt-trois propositions d’outils12.
11 Annexe 1 : récapitulatif des facteurs et variables influençant le transfert (catégories pour les entretiens) 12 Au sein de ce rapport de recherche, les résultats se composeront d’une description des facteurs de transfert ainsi que de chaque proposition d’outils y afférant. La description est essentiellement basée sur les propos des interviewés, précisant la pertinence, l’utilité ainsi que les différents contextes pour lesquels l’outil se trouve adéquat ou non. Outre les résultats compris dans ce rapport, se trouveront sur le site web : (…) les développements de chaque proposition d’outils (exemples de pratique effective, illustration, concrétisation, etc.).
29
Résultats, recommandations, outils
Ce chapitre comporte l’ensemble des résultats de la recherche qualitative, issus des propos des
interviewés. Comme nous le montre la taxonomie de Baldwin et Ford et l’ensemble de nos
lectures théoriques, il existe trois grandes variables influant sur le transfert des acquis de
formation : organisation du participant, motivation du participant, dispositif de formation.
Cela dit, l’objectif de cette recherche en développement est d’adresser, aux responsables
académiques de programmes ainsi qu’aux formateurs, des pistes permettant d’aller vers le
perfectionnement des programmes de formation continue, dans un but d’amélioration du
transfert des acquis de formation chez les participants. Dès lors, nos résultats et les outils qui
en découlent se concentrent essentiellement sur le dispositif de formation et les différentes
catégories et facteurs qui en dépendent.
DISPOSITIF DE FORMATION
Facteurs de transfert
- La pertinence de la formation
1. Contenu de la formation et des modules
2. Évaluation du programme de formation
3. Adéquation du public
- Le dispositif pédagogique de la formation
4. Articulation théorie / Pratique
5. Support pédagogique
6. Implication des collègues
7. TFF
- Le climat de formation
8. réseau
30
Afin de veiller à la clarté de l’exposé qui suit, précisons que les résultats de la recherche se
structurent en quatre niveaux : la variable, la catégorie, les facteurs, les outils. Exemple :
1. La Variable : le dispositif de formation
Étant donné l’objectif de la recherche, il s’agit de la variable sur laquelle les résultats vont
influer.
1.1. Les trois Catégories qui en dépendent :
- Pertinence de la formation
- Dispositif pédagogique de la formation
- Climat de formation
Ces trois catégories sont celles qui nous ont permis d’analyser les propos des interviewés et de
faire l’analyse individuelle des entretiens. C’est en partant de ces catégories que nous avons
pu identifier les principaux facteurs, qui, selon les propos des interviewés sont des leviers au
transfert des acquis de la formation.
1.1.1. Les Facteurs qui influencent les transferts
Huit facteurs liés aux trois catégories précédemment citées ont été identifiés comme
influençant le transfert des acquis de formation.
1.1.1.1. Les 23 propositions d’Outils classées selon leur
rattachement un facteur
De chacun des facteurs en question découlent une ou plusieurs propositions d’outils
essentiellement sous forme de recommandations. Au total, les outils-recommandations
atteignent le nombre de vingt-trois.
Par ailleurs, site internet (http://www.uclouvain.be/420822) fait également partie intégrante
des résultats de la recherche. Celui-ci comprend pour chacun des outils une série
d’illustrations concrètes et d’exemples d’applications.
Auxquelles sont rattachés différents facteurs.
31
1. La pertinence de la formation
Au sein de cette catégorie, les propos des interviewés concernent l’adéquation entre ce qu’ils
attendaient de la formation, entre l’image qu’ils s’en faisaient et ce qu’ils y ont réellement
trouvé.
Facteur 1 : Le contenu de la formation et des modules
Il parait évident que si les participants sont présents en formation c’est parce que celle-ci
présente, pour eux, de l’intérêt et parce que l’objet même de la formation est lié à leurs
besoins professionnels spécifiques. Dès lors, il nous faut ici préciser que parler du contenu de
la formation comme d’un facteur de transfert des acquis, ce n’est pas tant parler du thème
abordé par la formation, mais bien de la pertinence et de la cohérence de son contenu en
adéquation avec les attentes des participants, sachant que répondre aux attentes des
participants, c’est augmenter leurs chances de transférer le savoir acquis vers leur milieu
professionnel.
Plusieurs outils sont apparus au sein des entretiens comme permettant d’assurer ce
développement.
Outil n°1 : Expliciter la présentation du contenu des modules de la formation
à l’aide de divers documents.
Différents types de présentation des formations et dans certains cas, de leurs modules13
existent déjà pour bon nombre de programmes. Cela dit, il s’agit de formaliser le processus
pour rendre cette présentation la plus précise et la plus complète possible et éviter de la sorte
une mauvaise compréhension de la part du participant au moment où il choisit de s’inscrire.
« Une personne qui n’avait pas compris l’intérêt du module auquel
elle a participé. Ça c’est peut-être une faiblesse. On a peu
d’information par rapport à l’intitulé du module, mais c’est difficile
13 Il faut ici préciser que toutes les formations ne sont pas découpées en modules et que le terme module recouvre des réalités très différentes d’une formation à une autre.
32
aussi de tout résumer. On a en moyenne une petite page d’info par
module, il y a peut-être moyen d’avoir un peu plus. »
Un document de présentation (fiche, brochure) est un outil destiné au participant lui-même. Il
s’agit, via ce document, de présenter le contenu du module de manière synthétique certes,
mais le plus précisément possible, la façon dont ce contenu sera abordé par le formateur, ainsi
que l’utilité de la formation, mais également le type de transfert qui pourra en découler (les
Acquis d’apprentissage). Dans ce document, il est également nécessaire de préciser le type de
profil auquel s’adresse le module afin d’éviter qu’un participant ne choisisse un module dans
lequel il ne se sentirait pas à sa place.
« J’ai l’impression que la formation n’était pas vraiment destinée à
des personnes qui ont mon profil. »
« Parfois on s’est trompé, on attendait tel ou tel type de contenu ou de
retour et ça s’avère différent. »
Avec une telle fiche de présentation, toute personne désireuse de participer à un module sait
exactement à quoi s’attendre et peut choisir de s’inscrire ou non en connaissance de cause.
Cela a d’autant plus de sens lorsque les participants ont le choix entre plusieurs modules pour
atteindre la totalité des crédits nécessaires à l’obtention du certificat. En effet, ils peuvent
alimenter leur formation et la construire selon ce qui s’avère le plus utile pour eux en veillant
à répondre aux besoins de leur terrain professionnel.
« … c’est difficile de faire plaisir à tout le monde, mais je pense que
chacun pouvait y trouver un centre d’intérêt. Et ce qui est positif
aussi, c’est qu’on pouvait choisir les modules. Si un module ne nous
intéressait pas, on pouvait ne pas le suivre, tout en respectant un
minimum pour pouvoir passer l’examen. Cette souplesse, ce large
panel de choix dans la formation, c’était intéressant. »
Cet outil demande l’élaboration, en début de programme, d’une fiche détaillée pour chacun
des modules (une « offre de formation »). Il s’agit généralement de la responsabilité du
formateur d’établir cette fiche. Par soucis d’homogénéisation de l’outil, chaque fiche répond à
un canevas prédéfini en termes de rubriques, parmi lesquelles on peut notamment trouver la
description du module, les prérequis nécessaires, le public cible, les acquis qui découlent du
module.
33
Outil n° 2 : Respecter un fil conducteur entre les différents modules de la
formation (cohérence intellectuelle et de contenu)
La mise en place de ce fil conducteur a pour objectif d’éviter les contradictions d’un module à
un autre ou encore les répétitions qui peuvent se produire entre les formateurs et les différents
intervenants à la formation. La cohérence du contenu des différents modules est un élément
essentiel pour les participants.
« Et même dans la trame de la formation, on ne voyait pas toujours
très bien le fil conducteur, ce n’était pas toujours très bien structuré.
On a du faire un travail de restructuration et de réappropriation,
parce que même parmi les académiques, on voyait qu’ils n’étaient pas
toujours d’accord. »
Si, dans la formation continue universitaire, le transfert des acquis ne peut se résumer à de la
simple réplication des savoirs transmis, le respect d’un fil conducteur, entre les différents
modules et les différents formateurs structure au maximum les apprentissages issus de la
formation ; cela favorise leur réinvestissement au sein de la sphère professionnelle. Le
participant intègre plus rapidement un enseignement cohérent et structuré et il peut
immédiatement repérer ce qu’il peut tirer de cet enseignement pour son terrain professionnel.
« Je ne sais pas si c’est volontaire ou pas, mais au début, ça nous a
paru parfois très désorganisé dans l’approche, à savoir qu’on a
l’impression que les intervenants ne sont pas trop au courant de ce
que les précédents avaient dit, pas dit. »
La recherche de cette cohérence par les différents formateurs au sein d’une même formation
peut s’effectuer par l’instauration de réunions de coordination entre formateurs, tout
particulièrement lors de la construction du programme.
34
Outil n°3 : Envisager une problématique complexe à la lumière de contenus
inter/trans/multi disciplinaires.
Les propos recueillis auprès des interviewés indiquent souvent la volonté de ces derniers
d’acquérir le maximum de connaissances durant la formation. Ils insistent sur l’avantage que
représente pour eux le fait de pouvoir faire entièrement le tour de la question. Surtout lorsque
la formation a pour thème un objet où les points de vue peuvent parfois diverger. Ce qui est
plus fréquent pour des formations qui touchent au domaine de l’Homme et aux
problématiques de société.
« On avait envie de quelque-chose d’interdisciplinaire, à la croisée
des choses »
Un contenu qui reprend, pour un sujet donné, les points de vue propres à différentes
disciplines ou à différents courants de pensée a l’avantage de permettre une meilleure
appropriation de la matière par le participant à la formation. En effet, il peut lui-même
construire son point de vue et nourrir sa critique quant au contenu de la formation. Il peut
ensuite revenir sur son terrain professionnel armé d’une série d’outils.
« Je me sens entièrement à l’aise pour en parler et dire ce qui se
passe exactement à Bruxelles et dans les autres associations. Je n’ai
pas l’impression d’en parler juste après avoir lu un catalogue. »
« Ce que j’attends c’est un substrat théorique qui me permettra de
mieux comprendre ce que je fais, de mieux cerner les enjeux. Des clés
de compréhension qui me permettront de mieux faire mon métier.
L’objectif c’est ça, c’est de mieux faire son métier. D’avoir des outils,
dans le but d’être opérationnel. »
De nombreux programmes de formation continue sont déjà attentifs à l’importance du côté
multidisciplinaire de leur formation. Pour cela, ces programmes font notamment recours à des
formateurs provenant de disciplines différentes afin de confronter le point de vue des uns et
des autres. Par ailleurs, la réalisation d’un travail de fin de formation ayant pour consigne
d’être aborder de façon inter/trans/multi disciplinaires peut également être une piste de mise
en œuvre et de réalisation de cet outil.
35
Outil n°4 : Contenu précurseur, innovateur de la formation
Si le souhait de suivre une formation interdisciplinaire émane surtout des participants aux
formations dans les domaines sociaux, la nécessité d’un contenu précurseur et innovateur est
essentiellement issue des interviews de participants à des formations dans des domaines
techniques. En effet, ces participants viennent chercher dans la formation les innovations à
venir dans leur domaine d’activité. Ils voient dans le monde universitaire, grâce à la recherche
qui en fait partie intégrante, le moyen de se tenir au courant des évolutions en cours et futures
dans leur secteur d’activité spécifique.
« Il est déjà à la recherche des normes nutritionnelles pour 2014,
parce que pour lui, 2014 c’est demain. Et ça, je crois que c’est ce
qu’il recherche dans la formation continue universitaire, le
précurseur, l’innovateur. »
Les participants en demande d’un contenu précurseur et innovateur semblent donc poursuivre
un objectif précis de transfert des acquis de formation.
Tout comme pour l’outil n°3, l’ensemble des responsables veillent durant la conception de
leur programme à respecter cette recommandation. Cela est d’autant plus vrai qu’une
formation pour adultes qui fournirait un enseignement dépassé n’aurait aucun sens. Il va de
soi que la formation continue universitaire doit fournir à ses participants un savoir à la pointe.
Facteur 2 : L’évaluation du programme de formation par les participants
L’objectif d’une telle évaluation est de perfectionner les éditions à venir de la formation en
veillant à prendre en compte les remarques et les critiques, positives ou négatives, des
participants. L’outil n°5 ci-dessous en résulte.
36
Outil n°5 : Organiser l’évaluation du programme par les participants
Il appartient aux formateurs et aux responsables de programmes de prendre en compte le point
de vue et la critique des participants afin de perfectionner les éditions futures de la formation
et ce, notamment dans l’idée d’une augmentation du transfert des acquis de la formation vers
l’activité professionnelle des participants.
Selon les propos des interviewés, l’évaluation du programme doit combiner plusieurs formes.
Il ne doit pas s’agir uniquement d’une évaluation individuelle de chaque module, il faut
également une évaluation plus globale de la formation.
« Ce que je trouve dommage aussi, c’est qu’on n’a jamais fait
d’évaluation concrète de la formation. Il y avait des évaluations très
spécialisées par intervenants qui venaient à la formation, mais moi
j’avais beaucoup plus de choses à dire sur l’ensemble de la formation
en générale. Je crois que ça aurait été bien de recevoir une grille à
remplir pour évaluer la globalité du certificat. »
Afin de rendre cette évaluation du programme aussi utile que possible dans l’intérêt du
transfert des acquis de formation, la grille d’évaluation peut notamment porter sur les
catégories et les facteurs évoqués en début de ce chapitre et qui ont été répertoriés comme
levier au transfert des acquis de formation.
Le classique formulaire d’évaluation de programmes occupe déjà une place importante dans
la plupart des Certificats. En outre, afin d’évaluer au mieux la formation sous l’angle du
transfert, on pourrait imaginer un questionnaire d’évaluation globale de la formation, qui
serait envoyé aux participants quelques mois après la formation. Ce questionnaire permet
d’évaluer celle-ci à partir de ce qu’ils ont pu en retirer à postériori dans leur activité
quotidienne.
Une évaluation externe serait également souhaitable au terme de la formation (Cf. : les
dispositifs mis en place par l’IPM)
37
Facteur 3 : L’adéquation du public
Pour accroitre le transfert des acquis de formation vers les terrains professionnels, il est
évidemment nécessaire que la formation présente une réelle utilité perçue pour le participant.
Cela dépend de la qualité du contenu de la formation mais dépend également de l’adéquation
du profil du participant à ce contenu. En effet, un participant qui ne se trouverait pas à sa
place dans la formation, parce qu’il ne possède pas les prérequis nécessaires à la bonne
compréhension des enseignements ou parce que son activité professionnelle n’est pas liée au
contenu abordé, verra ses possibilités de transfert largement réduites voire impossibles. Deux
outils en découlent de ces considérations.
Outils n°6 : Envoyer un questionnaire aux participants, afin de cibler leurs
attentes à l’égard de chaque module et leurs intentions d’utilisation des acquis
Un tel questionnaire permet de veiller aux attentes des participants quant à la formation. il
s’agit, en quelque sorte, d’adapter, dans la mesure du possible, le contenu de la formation aux
attentes de son public, en veillant par exemple à la pertinence des exemples auxquels il sera
fait recours pour illustrer le contenu plus théorique.
« Je pense que ça pourrait être intéressant, avant la formation
d’envoyer quelque chose aux personnes qui s’y sont inscrites, pour
dire : ‘tiens, vous vous êtes inscrit à ce module-là. Qu’est-ce qui vous
intéresse dans ce chapitre, quelles sont vos attentes ? »
Outil n° 7 : Évaluer les prérequis des participants
Comme nous l’avons déjà signalé pour l’outil relatif à la présentation des modules, un
participant qui ne dispose pas des prérequis nécessaires ne pourra certainement pas tirer le
maximum des enseignements de la formation. C’est pourquoi l’évaluation des prérequis des
participants lors de leur inscription est indispensable. Il s’agit de veiller à ce que le futur
38
participant ne se trouve pas face à des enseignements qui seraient confus pour lui, qu’il ne
comprendrait pas et qu’il ne pourrait donc pas mettre en pratique.
« Je sais qu’il y en avait qui ne suivaient pas du tout dans les
participants, parce que tout le monde n’était pas juriste de formation.
Donc, en termes de niveau, il faudrait peut-être prévenir les gens et
être plus attentif à la formation préalable des participants. »
Cet outil a donc pour principal objectif d’admettre dans les certificats des participants
suffisamment armés pour pouvoir suivre la formation. Il permet d’identifier les profils les plus
adéquats parmi l’ensemble des demandes d’inscriptions et d’éviter qu’un participant ait le
sentiment de se trouver dans une formation trop complexe pour lui et de laquelle il aura du
mal à tirer des enseignements utiles.
Il est concrètement difficile d’évaluer les prérequis d’une personne sur son unique CV ou sur
un simple formulaire d’inscription. Dès lors, l’outil qui a été imaginé consiste en la mise sur
pied d’un CV du candidat idéal, à partir duquel la sélection des candidatures pourra être
opérée et qui pourrait être complété par les concepteurs de programmes.
Outil n°8 : Tenir compte de la diversité des milieux professionnels
Très souvent lors de l’enquête, les interviewés ont présenté la formation suivie comme une
réelle et bénéfique « bouffée d’oxygène », en dehors de la routine du travail quotidien. Pour
influencer la qualité des prestations professionnelles nombreux répondants semblaient même
accorder autant d’importance au fait de casser cette routine qu’au fait de se former en tant que
tel (acquisition pure de connaissances).
« C’est un motivateur, c’est rare de voir des gens qui y vont à
reculons. Ils sont très contents de pouvoir y aller. En plus de ça, si ça
s’organise en dehors de l’entreprise, ça permet de s’aérer, de
rencontrer d’autres personnes. »
Nombreux sont aussi les interviewés à avoir insisté sur l’importance des échanges avec les
formateurs, mais aussi et surtout l’intérêt d’avoir échangé et débattu avec les autres
participants provenant d’autres entreprises et d’autres associations. En effet, les échanges
39
entre participants viennent nourrir la pratique des uns et des autres, puisque confrontés aux
mêmes défis, ils peuvent échanger leurs méthodes, leurs pratiques et leur savoir-faire.
« Je récolte des idées que je n’ai plus l’occasion de découvrir étant
toujours dans mon secteur spécialisé, même trop. Alors là-bas,
j’entends que dans certaines entreprises ils font comme ça, ailleurs ils
font comme ça. Et voilà, je me dis que c’est une excellente idée et je
ramène ça ici. »
L’hétérogénéité des organisations représentées par les participants à la formation est donc
essentielle afin de permettre cet échange de bonnes pratiques pouvant ensuite être réintroduit
par chacun au sein de sa propre organisation. Cela dit, pour que l’échange soit constructif, il
faut également veiller à ce que les participants partagent des points communs quant à leur
activité professionnelle afin qu’ils puissent effectivement échanger sur celle-ci.
« Quand on arrive à la formation, on a la liste des gens, et donc on
voit différents profils, différentes boites, c’est intéressant et ça permet
de prendre du recul par rapport à la thématique, mais à la fois, il faut
que ces gens parlent le même langage »
Finalement, il s’agit de veiller à ce que les participants provenant d’horizons différents
partagent les mêmes problématiques, des problèmes semblables, voire un même vocabulaire,
quant à leur activité professionnelle.
Dans la sélection des candidats, il s’agit de veiller à l’hétérogénéité des participants afin de
favoriser au maximum les échanges entre ceux-ci.
« Si on envoie plusieurs collègues du même service ou de la même
institution dans une formation, ils vont avoir tendance à faire un petit
groupe et à rester entre eux. Et ça, c’est contreproductif par rapport à
tous les échanges. »
40
2. Le dispositif pédagogique de la formation
Cette deuxième catégorie regroupe les propos des interviewés à propos des méthodes
d’enseignement et, plus largement, de l’ensemble du dispositif pédagogique de formation qui
se doit d’être adéquat et adapté à un public d’adultes, déjà engagés dans la vie socio-
professionnelle, présents au sein des différents programmes de formations. Plusieurs facteurs
sont relevés : l’articulation théorie/pratique, les supports pédagogiques, le soutien des
collègues, le travail de fin de formation (TFF), la construction d’un réseau.
Facteur 4 : L’articulation théorie / pratique
Pour des apprenants déjà engagés dans la vie professionnelle, il est nécessaire de pouvoir, lors
de la formation, s’appuyer sur des exemples concrets d’application des théories enseignées.
Cette articulation permanente entre la théorie et la pratique est essentielle pour l’appropriation
de l’enseignement par le participant et pour le transfert des acquis de formation vers les
terrains professionnels. Plusieurs suggestions (outils) sont ici proposées.
Outil n°9 : Analyser, approcher les besoins en formation des milieux
professionnels
Cette méthode a pour objectif la construction d’un programme en accord avec les attentes et
les besoins des milieux professionnels qu’il vise. Il s’agit de saisir ce que recherchent les
participants et avec quelles attentes ils se sont inscrits à la formation afin de répondre au
mieux à celles-ci.
« Il faut que le cours colle au terrain ou à l’évolution et aux exigences
du secteur. »
En effet, il va de soi qu’un programme qui répond concrètement aux besoins de ses
participants augmente les chances de transfert de ces derniers, puisque le contenu de la
formation aura pris cette perspective en considération. Pour cela, il est évident que
41
l’évaluation préalable de ces besoins, par les concepteurs de programme et les formateurs, est
nécessaire. C’est ce qui s’appelle une démarche d’ingénierie de formation (Barbier, 2009b).
Cette évaluation préalable des besoins des milieux professionnels concernés par la formation
peut se réaliser de différentes façons :
- Via des visites en entreprise pour les concepteurs et les formateurs
« Si les formateurs descendaient au niveau du terrain, par exemple en
visitant les institutions et en rencontrant les supérieurs des
participants, ça aiderait nettement. Ça ouvrirait des portes, ça
permettrait de comprendre ce dont les gens ont besoin en fonction des
domaines »
- Via une revue de presse couvrant le terrain professionnel concerné
- Via des rencontres avec des acteurs-clé
« … comme on est dans une thématique assez complexe, peut-être
prendre des personnes clés, leur demander leur avis en tant que
responsable de PME et essayer de développer un maximum des
formations en rapport avec leurs attentes. »
- Via la participation à des évènements (logique d’immersion)
- Via la réalisation d’une étude de la concurrence
- À l’aide de l’utilisation du CV idéal qui pourrait être complété par les potentiels
prescripteurs de différentes organisations ciblées par la formation.
Outil n°10 : Inviter des acteurs / experts de terrain comme formateurs
Déjà utilisée dans de nombreux programmes, l’intervention d’acteurs et d’experts de terrain,
en complément aux enseignements transmis par les formateurs, donne un aspect pratique à la
formation. Les participants peuvent tirer de ces interventions des exemples concrets
d’application des concepts et des modèles présentés durant les cours via la pratique qu’en ont
les acteurs de terrain eux-mêmes.
42
« Le fait que les responsables académiques des modules fassent appel
à des expert extérieurs de terrain a enrichi la formation. La même
formation sans ça serait beaucoup moins intéressante. »
« Ça reste quand-même intéressant de voir comment c’est présenté
par les acteurs de terrain. »
Ces interventions d’experts de terrain peuvent prendre différentes formes ; l’expert de terrain
peut être amené à témoigner de sa pratique, à exemplifier l’enseignement du formateur par
son expertise professionnelle. Il peut également intervenir dans un débat ou dans la
présentation d’une organisation, d’une pratique, d’une difficulté rencontrée.
Ainsi, l’implication d’acteurs de terrain et leur collaboration avec les formateurs permettent,
pour le participant à la formation, une vision directe et claire des différents types de transferts
pouvant être réalisés suite aux apprentissages liés à la formation.
Afin que cet outil s’avère le plus utile possible du point de vue du transfert vers les milieux
professionnels, il faut veiller à choisir au mieux les intervenants de terrain. Pour cela, il faut
prêter attention à l’expérience de ceux-ci dans le champ professionnel concerné par la
formation, à leur aisance auprès d’un public d’adultes et à leurs capacités pédagogiques. Un
registre de personnes clés à contacter peut être envisagé. Ensuite, afin que l’intervention se
déroule dans les meilleures conditions possibles, il faut prendre le temps d’une réunion de
coordination préalable entre le formateur et l’intervenant. Finalement, suite à l’intervention de
l’acteur de terrain, le formateur a tout intérêt à opérer les liens utiles entre les propos de
l’intervenant et ce qu’il a exposé lui-même dans son enseignement.
Outil n° 11 : Mettre en place des études de cas (étude de situation concrètes)
Il s’agit là d’une méthode pédagogique dont l’usage est vivement souhaité et qui est
fréquemment réclamée lors des entretiens par les interviewés eux-mêmes.
« Le fait de pouvoir s’amener en ayant passé deux heures sur une
étude de cas, et d’avoir du réfléchir en se disant qu’à un moment il
faut agencer quelque chose pour arriver à une conclusion et pour
43
savoir comment le faire pratiquement, et bien ça, c’est très
intéressant. »
En effet, l’étude de situations concrètes a pour principal avantage de plonger les participants
dans une réflexion tangible quant au contenu de la formation. Elle permet une mise en
pratique de l’enseignement proposé par le formateur. Via cette méthode, les participants
peuvent avoir avec un retour du formateur quant à leur mise en pratique et corriger celle-ci, si
cela s’avère nécessaire. En effet, l’étude de situations concrètes durant la formation est
d’autant plus efficace qu’en cas d’incompréhension, le participant peut revenir vers le
formateur et lui demander plus d’explications sur la matière enseignée. Via l’étude de cas, les
participants peuvent s’approprier la théorie et la mettre en pratique une première fois durant la
formation, pour ensuite tenir compte de cette mise en pratique au sein même de leur
organisation.
Pour constituer un réel outil :
- La situation concrète doit être pertinente par rapport à la thématique de la formation et
adéquat par rapport au public-cible
- La situation concrète doit activer des représentations, des savoirs et des compétences
issus du parcours professionnel du participant
- La situation concrète doit être claire et décrite de façon à coller à la réalité
professionnelle
- La situation concrète doit susciter la discussion en vue de prendre une décision ou
d’établir un diagnostic
- La situation concrète doit être décrite de façon précise mais sans être porteuse d’avis
ou de jugement. Les informations nécessaires pour la traiter doivent être
communiquées.
Outil n°12 : Favoriser des apprentissages coopératifs (travaux de groupe) visant
à explorer des situations professionnelles
Du même type que l’étude d’une situation concrète qui vise également l’exploration de
situations professionnelles, les travaux de groupe présentent l’avantage de favoriser les
échanges entre les participants et comme nous l’avons déjà précisé, ces échanges sont
44
précieux à l’égard du transfert des acquis de formation, puisqu’ils aident les participants à
s’approprier le contenu de la formation.
« Une autre chose que j’avais bien apprécié aussi, c’est l’imposition
de travaux de groupe, qui fait que tu vas à la rencontre des personnes
qui travaillent avec toi et qui te fait partager les choses. »
Dès la conception du programme, il s’agit d’orienter celui vers une pédagogie de
l’apprentissage coopératif, en veillant à prévoir des moments de réflexions et d’exercices en
groupe autour du sujet de la formation.
Outil n°13 : Prévoir des moments d’intégration favorisant l’articulation entre la
théorie et la pratique professionnelle
Les moments d’intégration peuvent se constituer sous différentes formes. Ils peuvent être des
moments de débat au sein du groupe de participants, permettant ainsi l’émergence d’exemples
pratiques issus du terrain professionnel des uns et des autres. Ils peuvent également consister
en des moments personnels d’appropriation de la matière enseignée. Ces moments personnels
peuvent relever des travaux demandés aux participants suite à l’enseignement reçu ou encore
de l’instauration d’un carnet de bord de la formation (portfolio), dans lequel le participant
note ce qui lui est utile pour chaque module et ce qu’il en retire. Il peut, de la sorte, évaluer sa
propre évolution durant l’apprentissage.
Avec les études de cas et l’intervention des acteurs de terrain, les moments d’intégration
favorisent durant la formation l’émergence d’exemples concrets de mise en pratique sur les
terrains professionnels. En effet, qu’ils s’agissent des moments d’échange et de débat ou des
moments d’intégration plus personnels, ceux-ci permettent aux participants de revenir sur les
enseignements de la formation en les associant à leur propre pratique professionnelle. Les
moments d’échanges et de débats permettent également aux participants d’aller au-delà du
contenu présenté par le formateur et de poser les questions utiles si besoin en est.
Via ces moments de discussion de groupe essentiels pour l’intégration de la matière, les
formateurs peuvent évaluer si la matière a été comprise ou non.
45
« Je crois qu’il y a une nécessité de partir de ce que les gens savent.
La dimension participative me parait fondamentale. »
« On avait affaire à toute une série de personnes expérimentées, qui
avaient une expérience, et on n’a pas pu partager pour savoir
comment on pourrait mettre en pratique. C’est arrivé trop tard dans le
processus. On a eu un séminaire intégratif le dernier weekend, mais
ça arrivait trop tard. Il aurait déjà fallu prévoir des temps d’échanges
entre les participants avant. Par exemple, quand il y avait l’exposé
d’un intervenant, je trouve qu’il n’y avait pas d’échanges organisés. »
Les moments d’échanges et les temps pour le débat doivent être clairement planifiés durant la
formation. Ils peuvent prendre différentes formes telles que des séminaires intégratifs ou des
moments moins formalisés durant chaque module. Il s’agit, bien entendu, de veiller à laisser
la parole aux participants.
L’instauration du carnet de bord peut également être accompagnée et être précisée quant à ses
objectifs. Il s’agit d’informer le participant quant à l’utilité et au rôle de celui-ci.
Outil n°14 : Organiser des visites sur les terrains professionnels pour
contextualiser les apprentissages
Il s’agit de fournir aux participants des exemples concrets de mise en pratique du contenu de
la formation, cette fois via la visite d’organisations, d’entreprises, d’associations, etc., dans
lesquelles on peut clairement observer une mise en pratique intéressante.
« Une autre chose qui avait été envisagée dans le cadre de la
formation, mais qui n’a pas eu lieu, c’était de visiter une entreprise de
référence. Ça aurait été une belle transition. »
« Le fait d’avoir été en entreprise, c’est une énorme valeur ajoutée. Et
ça, avoir les business cases au niveau d’entreprises similaires, ça
c’était riche, avec des débats et des membres de l’entreprise en
question. La plupart des participants, c’est ce qu’on a préféré. »
46
Parallèlement à ce qui a déjà été dit concernant l’importance de la diversité des milieux
professionnels représentés par les participants à la formation, la contextualisation en
entreprise permet également aux participants de s’inspirer de ce qui se fait ailleurs pour le
réintroduire dans sa propre entreprise (benchmarking).
Il s’agit de veiller à répertorier des entreprises productrices et cultivatrices de bonnes
pratiques. Par ailleurs, la visite doit être le fruit d’une réflexion préalable. Elle privilégie le
moment le plus propice et fait l’objet d’un temps de préparation préalable durant la formation
pendant lequel les objectifs de la visite sont clairement identifiés par les participants.
Outil n°15 : Inciter les participants à formuler des objectifs de transfert précis à
atteindre aux termes de la formation
Cette approche est directement liée à la motivation du participant, qui, comme nous l’avons
indiqué précédemment, exerce une grande influence sur le transfert des acquis de formation.
Parce qu’il identifie clairement les objectifs qu’il souhaite atteindre au terme de la formation,
le participant va être beaucoup plus réceptif, durant celle-ci, aux éléments qui pourront lui être
utiles afin d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixé.
« Via la formation, je voulais trouver une solution durable au niveau
thermique, tant pour le chaud que le froid, pour des camps de
sinistrés. »
« Par exemple la formation s’est terminée en septembre 2009, en
janvier arrivait la catastrophe d’Haïti, dans un contexte très difficile
puisque c’est un climat tropical, donc y a pas pire comme climat pour
offrir une structure agréable, et là, j’ai pu directement appliquer les
choses que j’avais apprises. »
« Quand on a envie de faire les choses, on apprend plus vite. Parce
que la motivation c’est un bon moteur et si on en n’a pas, c’est même
un frein »
Le carnet de bord représente ici, tout comme pour les moments d’intégration personnels, un
excellent moyen d’aider le participant à formuler ses objectifs de transfert. En effet, ce carnet
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l’accompagne tout au long de la formation, il peut donc y coucher les éléments importants
pour lui et à partir desquels il pourra tirer des enseignements utiles pour sa pratique.
Facteur 5 : Les supports pédagogiques
Ce facteur et l’outil qui en découle concernent l’ensemble des supports pédagogiques
distribués durant la formation (articles, notes de cours, exercices, etc.). La qualité de ces
supports influence le transfert des acquis de formation. En effet, un support pédagogique
pertinent, de qualité, structuré, qui contient des exemples, pourra facilement être réutilisé par
le participant une fois la formation terminée et être mis à profit pour l’organisation elle-même.
Outil n°16 : Mettre à disposition des participants des supports de cours
facilement réutilisables par le participant et par ses collègues
Il est important de veiller à distribuer des supports pédagogiques qui vont pouvoir assurer la
pérennité de la formation dans le temps. Dès lors, ces supports sont d’une double utilité :
d’une part, ils doivent appuyer les propos des formateurs durant la formation, comme le font
la plupart des supports de cours. D’autre part, s’agissant de favoriser le transfert des acquis de
formation, ces supports pédagogiques doivent pouvoir être mis à profit après la formation,
quand le participant est présent sur son terrain professionnel.
En effet, les supports pédagogiques permettent aux participants de garder une trace de la
formation. Ils peuvent y retourner lorsqu’il s’agit d’appliquer sur le lieu de leur travail les
concepts et l’ensemble de ce qui a été vu durant la formation.
« Toute la documentation qu’on a pu ramener, ça je m’en sers encore
assez régulièrement. »
Par ailleurs, ces supports pédagogiques ne sont pas seulement utiles pour le participant.
D’après les propos recueillis dans les interviews, leur utilité se vérifie également auprès des
collègues du participant lui-même. En effet, lorsqu’il souhaite appliquer les enseignements
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issus de la formation, le participant peut mettre ses collègues à contribution et leur transmettre
le savoir acquis en formation via les supports pédagogiques.
« Un autre élément qui permet la restitution à tout le monde, c’est la
documentation fournie à la formation. »
Pour qu’ils puissent effectivement jouer le rôle que nous souhaitons qu’ils jouent, les supports
pédagogiques gagnent à être suffisamment concrets et structurés.
« Pas suffisamment structurés pour pouvoir retrouver facilement une
information par rapport à un sujet »
Par ailleurs, au-delà des supports de cours classiques constitués par l’ensemble des notes de
cours et des portefeuilles de lectures liés à un module, i campus et les nouveaux moyens de
communication constituent un réel enjeu pédagogique. En effet, les documents postés sur la
plateforme continuent d’exister au-delà de la formation elle-même et le participant peut y
avoir recours s’il en ressent le besoin.
Facteur 6 : L’implication des collègues
D’après les propos des interviewés, l’implication des collègues n’ayant pas participé à la
formation semble également jouer un rôle important dans le succès du transfert des acquis de
formation par le participant. En effet, une fois présent sur les lieux de son travail, c’est avec
ses collègues que le participant aura à communiquer voire à négocier pour pouvoir
effectivement réinvestir ce qu’il a appris durant la formation. Dès lors, il semble nécessaire
que les collègues et au-delà, la hiérarchie, soient indirectement, dans une certaine mesure,
impliqués dans la formation du participant. Plusieurs outils vont dans ce sens.
Outil n°17 : Inviter au partage du contenu de la formation avec les collègues et les
supérieurs
Si le participant à la formation peut devenir, sur son lieu de travail, une personne ressource
dans le domaine de la formation qu’il a suivie, ses collègues peuvent, quant à eux, avoir le
49
recul nécessaire à l’émergence d’idées d’application concrète de cette formation au sein de
l’organisation. Dès lors, il semble pertinent d’inciter les participants à développer leurs
compétences en termes de partage des connaissances acquises avec leurs collègues et
supérieurs hiérarchiques.
Par ailleurs, les prescripteurs des formations attendent souvent ce feedback de la part de ceux
qui ont suivis la formation.
« L’idéal, c’est une restitution de la part de ce membre de l’équipe qui
a participé à une formation extérieure, vis-à-vis des collègues. Qu’il
puisse identifier un certain nombre d’apprentissages spécifiques, de
données nouvelles et intéressantes pour les collaborateurs. »
Durant la formation et pendant les temps réservés à l’accompagnement des participants, il
s’agit d’inciter ces derniers à partager leurs connaissances nouvelles avec leurs collègues et
supérieurs hiérarchiques. Au sein de l’organisation, une idée pourrait consister à mettre sur
pied des réunions de débriefing autour de la formation du participant, ou de prévoir un temps
propice à ce débriefing pendant les réunions d’équipes.
« J’aurais dû prévoir des moments de partage. Parce que il y a une
différence entre en parler dans les couloirs et organiser des séances
de réflexion où notre collègue qui suit la formation peut nous dire ce
qu’il a vu au cours des derniers mois et ce qu’on peut en retenir et où
on peut vraiment en débattre entre nous. (…) Et donc, ce partage du
savoir, essayer d’en tirer des leçons ensemble, doit se faire pendant la
formation. »
Outil n°18 : Favoriser l’implication des collègues dans la réalisation du TFF
« Le TFF devrait être le vecteur de l’appropriation, dans notre
institution, des acquis. Mais ça suppose que l’étudiant implique, par
exemple, ses collègues quand il travaille à son TFF. »
Par ces propos, ce prescripteur semble insister sur le rôle, très important, du travail de fin de
formation (TFF) pour l’organisation ou l’entreprise, au-delà des enjeux personnels du
50
participant à la formation. Dès lors, favoriser l’implication des collègues dans la réalisation du
TFF permet au participant de définir, avec ses collègues, un sujet pertinent pour l’ensemble
des membres de l’organisation. Il s’agit également, pour le participant qui réalise le TFF, de
pouvoir échanger avec ses collègues afin de préciser son objectif, de définir une méthode, de
recueillir et d’interpréter des données.
Cet outil se situe dans la lignée du précédent. Sa concrétisation n’est possible qu’à condition
de prévoir des temps d’échange formalisés entre le participant et ses collègues, pendant
lesquels il pourra échanger sur le contenu du TFF, dans l’intérêt de l’organisation.
Outil n°19 : Motiver l’organisation à l’envoi de plusieurs participants à la formation
Comme nous l’avons vu dans l’outil n°8 ; il est essentiel de veiller à un certain niveau
d’hétérogénéité des entreprises et secteurs représentés au sein d’un programme de formation.
Cette hétérogénéité des milieux professionnels favorise les contacts nouveaux, l’émergence
d’un réseau ainsi que les échanges de bonnes pratiques entre les participants. Cependant, pour
une organisation donnée, il peut aussi être bénéfique d’envoyer plusieurs employés à une
même formation afin de permettre l’échange sur le contenu du programme et la collaboration
sur le lieu de travail.
« Le fait d’avoir envoyé une deuxième personne permet maintenant
d’en parler à deux dans la société, avec nos propres questionnements
et challenge. »
Cela dit, la mise en œuvre de l’outil dont il est ici question n’est pas forcément opposée au
respect de l’outil n°8. En effet, des personnes d’une même entreprise peuvent participer à des
éditions différentes du programme de formation. De plus, ce principe a pour avantage
d’entrainer une mise en débat sur les différences qui apparaissent au sein de la formation
d’une année à l’autre. En procédant de la sorte, il est tout à fait possible de respecter l’outil
n°8.
Pour inciter une organisation à envoyer plusieurs membres du personnel à une même
formation, il s’agit d’insister sur les avantages que cela représente pour l’organisation elle-
même. Cela peut notamment se faire via la promotion des programmes de formation. Par
51
ailleurs, une organisation qui enverrait plusieurs employés à une formation pourrait être
récompensée par une réduction des coûts.
Facteur 7 : Le Travail de Fin de Formation (TFF)
La question du TFF est apparue à plusieurs reprises au sein des entretiens. La plupart des
interviewés ont exposé leur point de vue concernant cette importante étape de la formation. Si
le TFF est ici repris comme facteur de transfert, c’est parce qu’il a souvent été envisagé par
les interviewés comme un moyen très efficace d’établir un lien entre le contenu de la
formation et la réalité de l’organisation du participant. Deux outils sont proposés :
Outil n°20 : Favoriser un TFF en lien avec la fonction du participant
Si la plupart des programmes vont déjà dans ce sens, les interviewés n’ont fait que rappeler
l’intérêt d’une telle pratique pour l’organisation du participant.
«… à mon avis, le TFF devrait être le vecteur de l’appropriation,
dans notre institution, des acquis. »
« Ça leur permettait aussi dans le cadre du mémoire (TFF)
d’approfondir un thème qui pouvait être intéressant pour eux dans le
cadre de leur profession. »
Le TFF doit être un moyen pour le participant, d’envisager et de concrétiser les
enseignements de la formation dans l’intérêt de son travail quotidien. Par ailleurs, les
prescripteurs eux-mêmes semblent attendre de leurs employés ayant participé à une formation
qu’ils réalisent un TFF présentant un bénéfice pour l’organisation elle-même.
« Il fallait que le TFF soit un plus pour l’organisation. »
Tout comme pour inciter les participants à formuler des objectifs de transfert précis à
atteindre aux termes de la formation, pour la définition de leur sujet de TFF, l’utilisation du
carnet de bord peut s’avérer utile. En effet, s’il parvient à définir précisément les objectifs
52
qu’il veut atteindre, le participant pourra également définir un sujet de TFF en lien avec ses
objectifs.
Outil n°21 : Présenter une charte claire, élaborée et expliquée en début de
programme concernant le Travail de Fin de Formation
Du point de vue des interviewés, et pour faciliter la réalisation du TFF, il faut veiller à
énoncer clairement les consignes qui y sont relatives et à éviter les ambiguïtés sur la nature et
sur l’ampleur de ce travail final. Il s’agit de faire en sorte que les participants qui réalisent un
TFF le fassent dans les meilleures conditions possibles.
« … on doit éviter tout flou sur la portée et les exigences du TFF. Il y
a une tendance à trop charger la barque. On se retrouve dans un
schéma temporel qui ne permet même plus à l’étudiant d’avoir des
échanges. Ça crée aussi un stress qui fait qu’une fois que c’est fini, il
y a une libération qui se fait, qui fait qu’on oublie. »
« Pour mon TFF, je trouve qu’ils nous ont donné des infos très
difficiles à concilier (…) »
L’élaboration d’une charte reprenant l’ensemble des consignes pour la réalisation du TFF
serait donc un outil utile au cadrage des participants qui réalisent un tel travail. Il s’agit ici de
veiller à ce que la réalisation du TFF s’opère dans les meilleures conditions possibles afin que
le participant puisse y investir le meilleur de lui-même.
Finalement, en amont du lancement du programme, il s’agit de prévoir un document qui
reprendra toutes les données utiles aux participants pour la réalisation de leur TFF.
3. Le climat de formation
Un climat de formation s’intégrant dans une perspective d’apprentissage coopératif
(Bourgeois, Nizet, 1997) favorise l’optimisme des participants lorsqu’ils se rendent à la
formation, ainsi que leur motivation. De plus, un tel climat de formation laissera plus de place
aux interactions entre participants et avec les formateurs. Il s’agit de veiller à développer une
53
relation basée moins hiérarchisées que dans les cursus traditionnels, basées sur la confiance
dans le savoir des uns et des autres.
Facteur 8 : Le réseau
Ce facteur, très présent dans les propos des interviewés, concerne l’importance des rencontres
faites durant la formation. En effet, ces rencontres avec d’autres participants, avec les
formateurs et les intervenants de terrain sont d’une grande richesse pour les personnes
inscrites à la formation. C’est tout un réseau de contacts qui se crée grâce à la formation et
autour de l’objet de celle-ci. Dès lors, une fois actif dans son milieu professionnel, le
participant peut mobiliser ce réseau s’il se trouve confronté à des difficultés d’application des
enseignements de la formation. Il peut se tourner vers les autres participants, les formateurs
ou encore les experts de terrain pour leur demander des précisions, des conseils ou des
compléments d’informations. Pour faciliter cela, il s’agit de prendre certaines dispositions
proposées dans les deux outils qui suivent.
Outil n°22 : soutenir les échanges entre les participants en leur communiquant la
liste des adresses mails des participants et celle reprenant les adresses mails des
formateurs
Un répertoire d’adresses électroniques permet aux participants d’échanger entre eux sur les
bonnes pratiques des uns et des autres. Ils peuvent aussi, dans certains cas, s’adresser aux
formateurs. Inviter les participants à communiquer entre eux, voire à revenir vers les
formateurs en cas de soucis ; c’est aussi les inciter à ne pas rester bloqués dans un problème
de difficulté d’application des enseignements reçus durant la formation.
« Chez certains organismes, ils le disent carrément, ‘Voilà mes
coordonnées de formateurs, si vous avez le moindre souci, appelez-
moi et je verrais ce que je peux faire’. Et donc, il y a un système de
hotline qui se met en route et ce qu’on constate après la formation,
54
c’est qu’il y a des mails qui s’échangent pour préciser là où ça
coince. »
Par ailleurs, les propos des interviewés ont montré qu’au-delà des échanges liés au contenu de
la formation proprement dite, il y a toute l’importance des nouvelles rencontres avec les autres
participants et l’intérêt de pouvoir bénéficier des expériences des uns et des autres au sein de
leurs milieux de travail respectifs.
« Rencontrer des gens qui sont tous confrontés aux mêmes problèmes,
c’est très puissant. Les contacts avec les praticiens, ça permet d’avoir
un réseau, et il y a des gens dans cette formation, si j’ai un problème,
je sais que je peux les appeler. »
« C’est aussi avoir des contacts avec des gens qui travaillent dans le
même domaine que nous, qui sont des spécialistes du domaine. »
Outils n°23 : organiser une séquence post-‐formation axées sur le transfert
Il s’agit de permettre aux participants, quelque temps après la formation, de pouvoir se réunir
pour discuter des différentes applications concrètes qu’ils ont pu tirer des enseignements de la
formation.
« D’autres proposent même directement, après que les gens aient pu
réfléchir au contenu de la formation, de revenir pour pouvoir en
discuter. Ce qui se fait aussi, c’est que trois mois après la formation,
il y a une soirée débriefing pour échanger sur la manière dont la
formation a été utilisée. Et ça, les gens y participent volontiers. C’est
autant intéressant que la formation proprement dite. »
En plus de l’échange formalisé de leurs adresses mails, les participants sont ainsi assurés de se
retrouver en présence des autres participants et des formateurs pour poser leurs éventuelles
questions.
55
En guise de conclusion
Concernant le contexte particulier de la formation pour adultes, ce qu’il faut retenir à l’égard
du transfert des acquis de formation vers les sphères d’activité professionnelle, c’est que son
succès dépend de bon nombre de facteurs liés d’une part à l’environnement professionnel du
participant et au participant lui-même, d’autre part aux dispositifs pédagogiques de formation.
Travailler au succès du transfert des apprentissages, c’est donc travailler sur chacun de ces
facteurs et faire en sorte qu’ils influencent positivement le transfert des acquis de formation
sur les terrains professionnels des participants, tout en respectant la spécificité et la nature
d’un enseignement universitaire, qui, bien entendu, ne se réduit pas à répondre à des
demandes issues des milieux professionnels.
Si dans le cadre de cette recherche nous nous sommes toutefois concentrés sur les moyens
permettant d’améliorer les dispositifs pédagogiques de formation à travers une série d’outils,
il va sans dire que ce champ de la formation d’adultes est bien plus vaste et nourrit de
nombreuses autres problématiques (par exemples, en termes de construction identitaire, de
valorisation de l’expérience, etc.).
Les recommandations et les outils de cette recherche s’adressent principalement aux
responsables académiques de programmes certifiants ainsi qu’aux formateurs. Cela dit, pour
compléter les résultats de cette recherche et pour favoriser davantage le transfert des
apprentissages dans la formation pour adultes, il serait bénéfique d’orienter de futurs projets
de recherche vers la formulation de recommandations à adresser aux organisations d’origine
des participants et aux participants eux-mêmes. Il s’agirait de poursuivre l’exploration des
facteurs et les outils qui pourraient découler de ces deux variables qui ont également un
impact certain sur le transfert des acquis de formation.
56
Bibliographie
Albarello L. (2012), Apprendre à chercher : L’acteur social et la recherche scientifique, 4e
édition, Bruxelles, De Boeck.
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57
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intervenir, Sainte Foy, Les Presses de l’Université Laval.
Peeters ???
Roussel. J.-F. (2011) Gérer la formation – Viser le transfert, Montréal , Guérin.
58
Annexes
59
ANNEXE 1 : récapitulatif des facteurs et variables influençant le transfert (catégorie
pour les analyses d’entretiens)
Variables liées aux participants (Baldwin et Ford, 1988)
è La motivation à se former
1. Éléments de motivation intrinsèque à la formation (Carré P., 1999)
2. Éléments de motivation extrinsèque à la formation (Carré P., 1999)
3. La motivation à transférer (Tardiff, 1999, cité dans Devos et Dumay, 2006)
Variables liées à l’environnement professionnel (Baldwin et Ford, 1988)
è Le climat de transfert et culture d’apprentissage (Tracey et al., 1995 cité dans Delobbe, 2007)
4. Soutien des supérieurs hiérarchiques
5. Soutien des pairs
6. Contraintes organisationnelles (Mathieu et al., 1992, cités dans Delobbe, 2007)
7. Opportunité de transfert (Clarke, 2002 ; Ford et al., 1992, cités dans Devos et Dumay., 2006)
Variables liées à la formation (Baldwin et Ford, 1988)
è La satisfaction à l’égard de la formation
8. La difficulté ressentie à l’égard de la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans
Peeters, 2011) 9. La pertinence de la formation pour le participant et son organisation (Axtell, Maitlis,
Yearta, 1997, cités dans Devos et Dumay, 2006)
è Le dispositif pédagogique de la formation
10. Les méthodes d’enseignements (exemple, acteurs de terrains, etc.) (Devos et al., 2006)
11. Le principe de similarité entre le milieu professionnel et la formation (Bates et al., 2000 ;
Devos et al., 2006, cités dans Devos et Dumay , 2006)
Facteau et al., 1995 ; Bates et al., 2000 ; Cromwell and Kolb, 2004, cités dans Devos et Dumay, 2006
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è Le climat de formation
12. Le plaisir ressenti en participant à la formation (Warr, Allan & Birdi, 1999, cités dans
Peeters, 2011) 13. Les échanges/interactions avec les autres participants et les formateurs (Arbaugh, 2000,
cité dans Peeters, 2011)