Viorica Crisciuc Abstract

7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract

1/192

1

UNIVERSITATEA DE STAT ALECU RUSSO DIN BLI

Cu titlu de manuscris

CZU: 78 (072.2)

(043.2)

CRICIUC VIORICA

SPECIFICUL STRATEGIILOR DE PREDARE ACUNOTINELOR MUZICALE

(n cadrul disciplinei Educaia muzical)

13.00.02TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII (MUZICA)

Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific Gagim Ion, doctor habilitatn pedagogie,

profesor universitar

Autorul

BLI 2013


2/192

2

Criciuc Viorica, 2013


3/192

3

CUPRINSUL

ADNOTARE (romn, rus, englez). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

LISTA ABREVIERILOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

INTRODUCERE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.DIMENSIUNEA ISTORICO-TEORETIC DE PREDAREA CUNOTINELOR

MUZICALE

1.1. Evoluiaconceptului de predare a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.2. Clasificarea cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

1.4. Concluzii la capitolul 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE DE PREDARE-FORMARE LA ELEVI A

CUNOTINELOR MUZICALE

2.1. Cunotinele muzicale n cadrul conceptului cunoatere muzical. . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.2. Strategii de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.3. Modelul metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . 85

2.4. Concluzii la capitolul 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

3. VALORIFICAREA EXPERIMENTAL A STRATEGIILOR SPECIFICE DE

PREDARE-FORMARE LA ELEVI A CUNOTINELOR MUZICALE

3.1. Conceptul i practica predrii cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

3.2. Validarea experimental a Modelului metodologic de predare-formare la elevi a

cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

3.3. Concluzii la capitolul 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 142

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ANEXE

Anexa 1. Chestionar N 2de stabilire a eficienei strategiilor specifice de predare-formare

la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

159

Anexa 2. Rezultatele Chestionarului N 2de stabilire a eficienei strategiilor specificede

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

160

Anexa 3.Prob 1de evaluare a capacitii de aplicarea cunotinelor muzicale n

activitatea muzical-didacticAudiie+Reflecie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

162

Anexa 4.Prob 2de evaluare a capacitilor de aplicare a CM n AMDInterpretare+Reflecie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

163

Anexa 5.Prob 3de evaluare a capacitii de aplicare a CMn AMDCreaie+Reflecie. . 164


4/192

4

Anexa 6. Aplicarea modelelor de strategie de predare-formare a cunotinelor muzicalela

elevi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Anexa 7. Proiect didactic N 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Anexa 8. Proiect didactic N 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Anexa 9. Proiect didactic N 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Anexa 10. Proiect didactic N 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Anexa 11. Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EE. . . . . . 175

Anexa 12. Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EC. . . . . 176

Anexa 13. Rezultatele cantitative ale evalurii finale (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Anexa 14. Rezultatele cantitative ale evalurii finale (elevi) EC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Anexa 15. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 1AMDAudiie +

Reflecie, (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Anexa 16. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 2AMDInterpretare +

Reflecie, (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Anexa 17. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 3AMD Creaie +

Reflecie(elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 182

Anexa 18. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 1AMDAudiie +

Reflecie, (elevi) EC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Anexa 19. Rezultatele cantitative iniialei finale pe itemiProba 2EC. . . . . . . . . . . . . . . . 184

Anexa 20. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 3EC. . . . . . . . . . . . . . . . 185

Anexa 21. Determinarea valorii empirice a criteriului U al luiMann-Whitney

(experimentul de constatare). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Anexa 22. Determinarea valorii empirice a criteriului U al luiMann-Whitney

(experimentul de control). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

DECLARAIA PRIVINDASUMAREA RSPUNDERII. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 189

CURRICULUM VITAE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190


5/192

5

ADNOTAREla teza de doctor n pedagogie a dnei Criciuc Viorica

Specificul strategiilor de predare a cunotinelor muzicale.Bli, 2013

Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 251titluri, 22 anexe, 150 pagini text de baz, 32 figuri, 25 tabele. Publicaii la tema tezei: 18 lucrri

tiinifice (8articole n reviste de profil i 10 comunicri la conferine naionale i internaionale).

Concepte-cheie: cunotine muzicale, proces de predare a cunotinelor muzicale, formarea

cunotinelor muzicale, cunoatere muzical-artistic, strategii specifice educaiei muzicale,

activiti muzical-didactice.Domeniul de studiu: teoria i metodologia instruirii (muzic).

Scopul investigaiei const n stabilirea, fundamentarea i validarea strategiilor specifice de

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplineiEducaia muzical.

Obiectivele cercetrii: studiul gradului de cercetare n plan istoric a problemei; determinarea

criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale; identificarea principiilor specifice procesului de

predare-formare a cunotinelor muzicale; fundamentarea strategiilor specifice de predare-formare

la elevi a cunotinelor muzicale; elaborarea, experimentarea i validarea modelului metodologic de

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale prin strategii specifice educaiei muzicale.

Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat de: identificareaprincipiilor de

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; fundamentarea unor modele particulare de

predare a cunotinelor muzicale i a principiilor funcional-dinamic i corelrii cunotinelor

muzicale n activitile muzical-didactice la lecie, elaborarea Modelului metodologic de predare-

formare la elevi a cunotinelor muzicale. Problema tiinific soluionat rezid n

fundamentarea metodologic a unui model de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale;

modernizarea didacticii educaiei muzicale prin fundamentarea unor strategii specifice de predare-

formare la elevi a cunotinelor muzicale.

Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: fundamentarea abordrilor teoretice

privind constituirea unui model metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale;

stabilirea metodologiei de aplicare a modelului elaborat n procesul de predare-formare la elevi a

cunotinelor muzicale; re-conceptualizarea noiunilor predare a cunotinelor muzicale, predare-

formare a cunotinelor muzicalecontextualizat n activitile muzical-didactice a leciei.

Valoarea aplicativ a cercetrii const n aplicabilitatea practic a Modelului metodologic de

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; elaborarea criteriilor de evaluare a cunotinelor

muzicale; recomandrile practice cu privire la procesul de predare-formare la elevi a cunotinelor

muzicale. Implementarea rezultatelor tiinifice s-arealizatprin activitatea didactic a autoarei,publicaii tiinifice i didactic-metodice.


6/192

6

, , . . 13.00.02., . : , , ,, 251 , 26 , 150 , 32 , 25 . 18 (8 10 ).: (). : , , , , .

, . . : ; ; - ; -

. : , - . , - . : . , . :

; - , -.: , - , . . . .:

, ,, ,

.


7/192

7

ANOTATION

to the PhD thesis in pedagogy of Mrs. CriciucVioricaThe Specif ics of musical knowledge teaching strategies

Balti, 2013

The structure of the thesis: introduction, three chapters, general conclusions and

recommendations, bibliography of 251 titles, 26 annexes, 150 pages of basic text, 32 figures, 25

tables. Publications on the thesis topic: 16 scientific works (8 articles in specialized journals and 6

papers at national and international conferences). Key-concepts: musical knowledge, the process of

teaching musical knowledge, formation of musical knowledge, musical and artistic cognition,

strategies specific to musical education,music-didactic activities.

The field of study: theory and methodology of instruction (musical).

The purpose of the investigation is to establish,tosubstantiate and to validate specific strategies

for teaching-forming musical knowledge in the pupils within the discipline musical education.

Research objectives: investigating the research level from the historical standpoint; determining

criteria for the classification of musical knowledge; identifying specific principles of teaching-

forming musical knowledge; substantiating specific strategies of teaching-forming pupils musical

knowledge; developing, testing, modelling and validating the methodological model of teaching-

forming pupils musical knowledge through strategies specific to musical education. The scientific

novelty and originality of the investigation aims at:identifying principles of teaching-forming the

pupils' musical knowledge; substantiating particular models of teaching musical knowledge and of

the functional-dynamic principles, and the correlation of musical knowledge in music-didactic

teaching activities at the lessons; developingtheMethodological Model of teaching-formingpupils

musical knowledge. The solved scientific problem: modernization of the Didactics of musical

education through the substantiation of specific strategies of teaching-forming pupils musical

knowledge.

The theoretical significance of the research is justified by: the analysis of the teaching musical

knowledge concept evolution; determining the specific strategies of teaching-forming musicalknowledge in pupils; the re-conceptualization of the notions: the teaching of musical knowledge,the

teaching-forming musical knowledge contextualized in musical-didactic activities of the lesson.

The value of the research lies in: the practical applicability of the Methodological Model of

teaching-forming pupils musical knowledge; the development of musical knowledge evaluation

criteria; the practical recommendations for teaching-forming pupils' musical knowledge.

The implementation of the scientific resultswas achieved through the author's teaching activity,

as well as the scientific, educational and methodical publications.


8/192

8

LISTA ABREVIERILOR

AMD Activiti muzical-didactice

CM Cunotine muzicaleEAE Educaie artistic-estetic

EM Educaia muzical

EE Eantion experimental

EC Eantion de control/martor

MMPFCM Modelul Metodologic de Predare-Formare la elevi a CM

SSEM Strategii specifice educaiei muzicale

USARB Universitatea de Stat Alecu Russodin BliTFCM Tehnologii de formare a cunotinelor muzicale


9/192

9

INTRODUCERE

Actualitatea i importana cercetrii realizate decurge din caracteristicile specifice ale

domeniului educaiei muzicale, n abordare teoretic i praxiologic.

Reforma nvmntului muzical din R. Moldova a declanat un larg proces dereconceptualizare a educaiei muzicale, de construcie i dezvoltare curricular, reevaluare i

restructurare a coninuturilor sale, de reconsiderare i adaptare la principiile artei-receptrii-

creaiei a metodologieide predare-nvare-evaluare.

Teoretic, cea mai important premis a actualitii cercetrii noastre este constituirea n anii

'80 ai secolului trecut, n spaiul educaional sovietic, din care fcea parte i actualul spaiu

educaional al R. Moldova, a teoriei educaiei artistic-estetice [A.Burov, E.Kveatkovski, 180; 190;

A.Levidov, 195; B.Lihaciov, 197; .lik-Paaiev, 201; Z.Novleanskaia, 214; 183-186; 191-193;

198; 200], care fundamenteaz complementarea didacticii clasice, conceput n totalitate pe

principiile cunoaterii tiinifice i empirice, cu principii ale cunoaterii artistic-estetice [Cf.

Vl.Pslaru, 127].

Pe plan universal, regional i naional, acest concept este promovat, respectiv, de:

A.Bergson [15], M.Dufrenne [67], D.Jonassen i M.Tassmer [246] B.Teplov [161],

W.Tatarkiewicz [157-160], G.Videanu [165], W.Weawer i G.Price [251], L.Vgotski [183];

E.bdulin [166, 167], .praxina [170], B.safiev [171, 172], L.Bezborodova i Iu.liev

[176], N.Vetlughina [182], L.Dmitrieva i N.Cernoivanenko [186], D.Kabalevski [99],

V.duevski [202], .Nazaikinski [210-212], L. kolear [238];

Vl.Babii [3], Iu.Babanski [174], L.Brlogeanu [11-12], G.Blan [6-9], C.Brzea [13],

P.Bentoiu [14], C.Cozma [45], I.Gagim [70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78], M.Morari [107-108],

C.Parfene [120], Vl.Pslaru [126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133], M.Vacarciuc [163],

L.zaneva [188, 189], V.stromenski [215].

n teoria i metodologia educaiei muzicale didactica artelor a fost edificat de: G.Aldea i

G.Munteanu G. [2], V.Babii [3], Al.Bor i M.Morari [19], T. Bularga [22], P.Delion [66], I.Gagim

[72], L.Granekaia [83], A.Motora-Ionescu [109-110], G.Munteanu [111, 112], I.erfezi [154],

M.Vacarciuc [163], V.Vasile [164], . [222] .a.

La constituirea unei didactici a artelor, a crei component este i formarea la elevi a unui

sistem de cunotinemuzicale, au contribuit i variate teorii ale cunoaterii, elaborate de filosofie,

psihologie i muzicologie, i de nvare a cunoaterii, elaborate de psihologie, pedagogia general

i pedagogia artelor, precum:


10/192

10

nfilosofia general i filosofia artei: delimitarea triadic a categoriilor cunotinelor [I.Kant,

100]; conceptul triadic n filosofie (sincretism-analiz-sintez) [G.Hegel, 87, 88]; delimitarea

cunoaterii tiinifice de cunoaterea artistic [N.Bagdasar, 5; C.Brzea, 13]; conceptul de

musicosophie [G.Blan, 8, 9];

n psihologia general i psihologia muzicii: teoria aptitudinilor muzicale [B.Teplov, 161;

G.pin, 236]; teoria naturii dinamice a armoniei [Iu.Tiulin, 233]; teoria bifazic n cunoaterea

muzicii perceperea i aperceperea mesajului sonor [G.Orlov, 216]; conceptul proto -psihologic al

muzicii, cunoatere de tip muzical [I.Gagim, 71]; cunoaterea extensiv a muzicii [G.Blan, 7, 9],

sistemul triadic n dezvoltarea general a funciilor psihice: I-M-T [B.Asafiev, 171, 172];

n muzicologie: teoria algoritmic sunet-contiin [E.Ansermet, 242]; conceptul analizei

complexe, rezumative i stilistice n muzic [L.Mazeli, L.ukerman, 199]; [I .Sposobin

V.Bobrovski, 228]; [E.Nazaikinski, 210, 211, 212]; teoria naturii dinamice a armoniei [Iu.Tiulin,

233]; teoria intonaional a muzicii [B.Asafiev, 172]; conceptul mesajului n muzic (dinamic,

structuralizat n baza unei ierarhii) [M.Bonfelid, 177, 178; L.Kazaneva, 188, 189; V.Holopova,

235]; teoria gravitaiei-tensiunii modale [I.Kotlearovski, B.Iavorski, 191];

n pedagogia general i pedagogia artelor: conceptul de cognitivism operant [M.Minder,

105]; teoria educaiei literar-artistice [Vl.Pslaru, 127, 128]; conceptul de educaie muzical

[G.Breazul, 20; D.Kabalevski, 99].

Curricular, actualitatea cercetrii este marcat de construcia i dezvoltarea curricular din

ultimele decenii, care se mai afl conceptual i metodologic la faza cutrilor i adaptrilor [63 , 64,

65; 129; 131, 132]. Curriculumul, spre deosebire de programele colare tradiionale, centrate pe

predarea materiilor muzicale, este axat pe formarea de competene muzicale, marcnd astfel o

trecere de la enciclopedismul culturii muzicale la formarea culturii aciunii muzicale

contextualizate. Aceast schimbare a condus la focalizarea actului didactic pe formarea de

competene muzicale, n cadrul creia un loc de baz revine formrii cunotinelor muzicale.

Cercetarea demonstreaz, cu trimiteri la cele mai noi surse [Vl.Pslaru, 2012], c termenulformarea cunotinelor este mai potrivit acestei activiti, deoarece se transmit informaii, iar

cunotinele muzicale se formeaz. Cu att mai valabil este aceast precizare pentru EM, n care

cunotinele muzicale sunt marcate afectiv-atitudinal n esen. Am pstrat totui sintagmapredarea

cunotinelorn tema aprobat acum opt ani, pentru a demonstra astfel faptul progresului tiinific

n cercetarea realizat.

Praxiologic, actualitatea cercetrii este confirmat mai mult n plan negativ, n practica

educaiei muzicale persistnd o metodologie de predare la elevi a cunotinelor muzicale peprincipii ale cunoaterii tiinifice. Drept consecin, procesul didactic la disciplina Educaie


11/192

11

muzical se realizeaz mai mult confuz i incoerent, profesorii insistnd pe predarea materiilor

muzicale i nu peformareala elevi a cunotinelormuzicale, aceast realitate fiind exprimat i de

sintagma tiinific incorect, dar omniprezent n spaiul nostru educaional,predarea cunotinelor.

Or, chiar i didactica clasic stipuleaz c cunotinele se formeaz [M.Ionecu, 95, 97; I.Stanciu,

149; E.Joi 92, 93; Iu.Babanski, 174; V.raevski, 192; N.Naumov, 213], nu se predau, ele fiind

prin definiie achiziii ale educailor, nu valori preexistente actului educaional, precum sunt

materiile de nvmnt/coninuturile educaionale. Anume acestea se predau/valorific/exploreaz,

prin aplicarea unor metodologii specifice obiectivelor educaionale de atins, particularitilor

psihologice i de vrst ale elevilor etc. Totui profesorii, chiar dac folosesc sintagma predarea

cunotinelor,invoc lipsa unor strategii didactice specificeeducaiei muzicale, inclusiv de formare-

nvare-evaluare la elevi a cunotinelor muzicale.

n conformitate cu aceste premise a aprut i necesitatea reconceptualizrii metodologiei

predrii cunotinelor muzicale, a crei component de cea mai larg amploare este strategia

didactic, a elaborrii instrumentarului tiinific-metodologic de formare a acestora n conformitate

cu principiile creaiei-receptri muzicale i cu cele de desfurare a procesului instructiv-educativ n

cadrul general al educaiei muzicale.

Premisele indicate au pus ntrebri, precum: Ce strategii specifice educaiei muzicale ar

trebui aplicate pentru formarea contextualizat la elevi a unui sistem de cunotine muzicale?Cum

relaioneaz cunotinele muzicale cu capacitile i atitudinile muzicale n instruirea muzical a

elevilor?, care au generat problema cercetrii: Nonconcordana n plan teoretic-aplicativ ntre

specificul muzicii, al receptrii acesteia de ctre elevi, i metodologiile aplicate de predare-formare

la elevi a cunotinelor muzicale.

Importana problemei date const n marcarea neconcordanei ntre planurile teoretic i

aplicativ ale predrii i formrii elevilor a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei colare

Educaia muzical i structurarea unor strategii specifice de predare i formare a cunotinelor

muzicale, care s coreleze principii-obiective-coninuturi-metode/procedee/tehnici/forme/activitide predare a materiilor muzicale i de receptare a valorilor muzicii; delimitarea criteriilor de

clasificare a cunotinelor muzicale n contextul activitilor muzical-didactice la disciplina

Educaie muzical; elaborarea tipologiei de clasificare a cunotinelor muzicale.

Contribuia metodologic la constituirea unei didactici a educaiei muzicale prin integrarea

strategiilor specifice procesului de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale constituie

soluia tiinific elaborat de noi aproblemei cercetrii.

Scopul investigaiei const n stabilirea, fundamentarea i validareastrategiilor specifice depredare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplineiEducaie muzical.


12/192

12

n vederea atingerii scopului propus, au fost stabilite urmtoarele obiectiveale cercetrii:

1. Studiul n plan istoric a gradului de cercetare a problemei.

2. Stabilirea criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiv estetic,

muzicologic i pedagogic.

3. Fundamentarea tipologiei cunotinelor muzicale la disciplinaEducaie muzical.

4. Identificarea principiilor metodologice de predare-formare la elevi a cunotinelor

muzicale.

5. Fundamentarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale.

6. Elaborarea, experimentarea i validareaModelului metodologic de predare-formare la elevi

a cunotinelor muzicale(MMPFCM).

7. Interpretarea datelor experimentului i elaborarea concluziilor generale i a recomandrilor

practice.

Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat de:

fundamentareatipologiei cunotinelor muzicale n baza criteriilor:

a) clasificrii cunotinelor muzicale n raport cu activitile muzical-didactice la lecie;

b) clasificrii cunotinelor muzicale n raport cu strategiile specifice educaiei muzicale;

c) clasificrii cunotinelor muzicale n baza obiectivelor operaionale ale leciei;

fundamentareastrategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale;

identificarea/definirea principiilor de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale:

a)principiului corelrii cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice la lecie;

b)principiului funcional-dinamic de formare elevilor a cunotinelor muzicale.

identificarea modelelor metodologice particulare de predare la elevi a cunotinelor

muzicale.

Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea metodologic a unui model de

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; modernizarea didacticii educaiei muzicale prin

fundamentarea unor strategii specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale.

Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de:

1. Fundamentarea abordrilor teoreticeprivind constituirea unui model metodologic de

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale.

2. Elaborarea metodologiei de aplicare a modelului elaborat n procesul de predare-formare la

elevi a cunotinelor muzicale.

3. Re-considerarea noiunii predarea cunotinelor muzicale i convertirea ei n noiunea

predare-formare funcional-dinamic a cunotinelor muzicale.


13/192

13

4. Fundamentarea unei tipologii originale a cunotinelor muzicale: cunotine fundamentale

(de baz) caracterizate prin nivelul de achiziie a cunotinelor muzicale la etapa de receptare a

mesajului sonor; b) cunotine funcionale caracterizate prin nivelul de acumulare i manifestare

aplicativ a cunotinelor muzicale; c) cunotine la nivel de atitudini (a ti s fii) caracterizate

prin nivelul de manifestare a atitudinilor specifice elevului receptor de muzic.

Valoarea aplicativ a cercetrii const n aplicabilitatea practic, demonstrat prin

experiment, a:

unei tipologii originale de cunotine muzicale, ntemeiat pe principiile creaiei-receptrii

muzicale, prin criterii fezabile praxiologic;

Modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, incluznd

strategii didactice specifice educaiei muzicale;

unor modele metodologice particulare de predare la elevi a cunotinelor muzicale.

Implementarea rezultatelor tiinifice a fost realizat prin aplicarea strategiilor specifice

de predare-formare a cunotinelor muzicalela leciile de educaie muzical n Gimnaziile Nr. 9 i

15 din Bli.

Aprobarea rezultatelor cercetrii s-a efectuat n cadrul seminarelor catedrei de Art i

educaie artistic, n cadrul cursurilor de perfecionare a cadrelor didactice, specialitatea Didactica

disciplinelor muzicale, desfurate la Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, s-a fcut prin

comunicri la foruri tiinifice naionale i internaionale n cadrul Institutului de tiine ale

Educaiei; Universitii de Arte George Enescu din Iai, Departamentul pentru pregtirea

personalului didactic; Institutului de Cercetri economice i sociale Gh.Zane, Consiliul Judeean

Iaii la 9conferine tiinifice:

1. Conferina Internaional: Educaia artistic-spiritual n contextul nvmntuluicontemporan, Bli 19-21 mai, 2005, organizat de Ministerul Educaiei, Tineretului

i Sportului al R. Moldova i Universitatea de Stat AlecuRuso din Bli.

2. Conferina Naional: Valorile proiectului didactic n actul educaional modern,martie 2011, Universitatea de Stat AlecuRusso din Bli;.

3. Sesiunea tiinific Universitar: Orientri actuale n cercetarea doctoral,Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, 16 decembrie 2011.

4. Conferina Internaional:Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii,1-2 noiembrie 2011, Institutul de tiine ale Educaiei.

5. Conferina Internaional: Mediere social educaional prin arte. 19-20 noiembrie2011, Iai, organizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii Tineretului i Sportului,Universitatea de Arte George Enescu din Iai.


14/192

14

6. Conferin Internaional:Rolul Euroregiunilor n dezvoltarea durabil n contextulcrizei mondiale, exemplu: Euroregiunea Siret-Prut-Nistru.7 iulie 2012, Iai, ediia a

VIII-a.

7. Conferin tiinific Naional: Bune practici n coala proactiv, ediia I, 3-5august, organizat de Asociaia general a nvtorilor din Romnia, Filiala din

Republica Moldova, Academia nvtorului Modern;

8. Conferina tiinific Internaional: Optimizarea nvmntului n contextulsocietii bazate pe cunoatere, 2-3 noiembrie 2012, Chiinu, Institutul de tiine

ale Educaiei;

9. Conferina tiinific Internaional: Cercetri comparative i studii n politicileeuropene privind educaia artistic i intercultural, 17-18 noiembrie 2013, Iai,

Romnia, Universitatea de Arte George Enescu.

Structura i volumul tezei. Lucrarea este constituit din introducere, trei capitole, concluzii

generale i recomandri, bibliografie din 251 titluri, 22 anexe, 150 pagini text de baz, 32 figuri, 25

tabele.

Sumarul compartimentelor tezei.

n Introducere este argumentat actualitatea i importana temei de cercetare, sunt formulate

problema cercetrii i direciile de soluionare, scopul i obiectivele, sunt relevate reperele

epistemologice ale cercetrii, se descrie valoarea tiinific i praxiologic a studiului care susin

teoretic i metodologic noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei.

Capitolul 1, Dimensiunea istorico-teoretic de predarea cunotinelor muzicale,prezint

studiul teoretic axat pe evoluia i precizarea semnificaiei conceptului de predare a cunotinelor

muzicale; sunt examinate criteriile de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiv estetic,

muzicologic i pedagogic; se fundamenteaz clasificrile cunotinelor muzicale n baza

criteriilor specifici educaiei muzicale. Cercetarea este orientat spre determinarea i contribuia

teoretic la definirea conceptului de predare a cunotinelor, care reprezint segmentul n continuschimbare, definit ca transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici) de aciune n

sensul ei tradiional; ca act de comunicare sau intercomunicare; ca dirijare a nvrii; ca structur

acional generativ de nvare; ca meditaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n

vederea aproprierii acestora de ctre subiecii nvrii, i ca intervenie asupra minii educailor sau

modelare a comportamentelor n scopul nsuirii noilor materii muzicale.

Multitudinea de definiii prezentate n acest capitol au contribuit la precizarea semnificaiei

noiunii predare a cunotinelor muzicale i convertirea acesteia n noiunea predare-formarefuncional-dinamic a cunotinelor muzicale: aciune dinamic practic, proiectat n scop de


15/192

15

formare a competenelor muzicale, prin valorificarea mesajului muzical ca modalitate optim n

achiziionarea cunotinelor de ordin teoretic i general i transformarea lor n capaciti i atitudini,

incluznd elevii n experiene de cunoatere, trire i interpretare a muzicii.

Sunt stabilite criteriile de clasificare a cunotinelor muzicale:

a) n baza generalizrii muzicale;

b) dup caracterulistoric, teoretic i sistemic;

c) dup nsuirile sunetului.

Demersul investigativ al cercetrii evoc problematica specific a mecanismului de

cunoatere muzical-artistic pentru a angaja elevul ntr-un efort personal motivat de receptare

muzical, derulnd un proces de cunoatere compus din etape/trasee de percepere, trire, nelegere,

aplicare/sintez i valorizare a mesajului muzicii. Cunoaterea muzical este puntea de legtur

ntre predare i nvare i se convertete n formare de cunotine muzicale.

Capitolul 2, Strategii didactice specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor

muzicale, este centrat pe identificarea i structurarea reperelor teoretice de formare la elevi a

cunotinelor muzicale prin aplicarea unor strategii specifice educaiei muzicale. Este prezentat

Modelul metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale(MMPFCM), arhitectura

cruia s-a constituit din:

principiispecifice de formare la elevi a cunotinelor muzicale, contextualizat nactivitile muzical-didactice i dinamismul cunotinelor muzicale;

modelele particulare (secveniale) de predare la elevi a cunotinelor muzicale:modelul interacional, modelul multidirecional, modelul sau stilul integrat;

tipologia cunotinelor muzicale, stabilit n baza valorificrii nivelurilor de formare acompetenei muzicale a elevului (nivelul cunotinelor fundamentale, nivelul

cunotinelor aplicativ-funcionale, nivelul cunotinelor atitudinale), aciune neleas

ca un sistem acional complex, care genereaz integrarea, n procesul didactic-

educativ, a tuturor tipurilor de cunotine n capaciti i atitudini muzicale; indicatorii eficientizrii formrii cunotinelor muzicale perceperea, trirea,

nelegerea, sinteza, aplicarea, valorizarea mesajului muzical, aplicarea crora asigur

proiectarea corect, de durat lung i scurt, a strategiilor specifice educaiei

muzicale;

tipologia sarcinilor didactice ale leciei ca element funcional de baz al procesuluididactic-educativ:

a) sarcini didactice la nivel de cunoatere muzical;b) sarcini didactice la nivel de aplicare a CM;


16/192

16

c) sarcini didactice la nivel de integrare a CM; strategiile didacticespecifice educaiei muzicale, elaborate n baza componentelor mai

sus descrise ale Modelului MPFCM, structurate epistemologic pe interaciunea

activitii didactic-formative a profesorului i activitii perceptiv-formative a

elevului.

Se menioneaz c interrelaia componentelor Modelului MPFCMeste conceput s asigure

formarea i aplicarea contextualizat a unui sistem de cunotine muzicale (n activiti muzical-

didactice concrete, desfurate n cadrul leciei), iar astfel i trecerea de la studiul muzicii ca

realitate extern la interiorizarea acesteia de ctre elevul receptor.

Capitolul 3, Valorificarea experimental a strategiilor specifice de predare-formare la

elevi a cunotinelor muzicale,prezint cadrul conceptual al experimentului de constatare, de

formare i de control, fundamentat de rezultatele studiului teoretic asupra strategiilor specifice de

predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei Educaie muzical.

Cercetarea experimental a angajat un instrumentar investigaional pentru testarea nivelului initial

(evaluarea iniial) a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice

i msurarea nivelului atins (evaluarea sumativ) a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale

n activitile muzical-didactice.

Experimentul s-a desfurat n trei etape: de constatare, de formare, de control/validare.

Pentru fiecare etap au fost formulate obiective speciale, precum:

A. Pentru etapa de constatare:

- studiul documentelor colare n vederea stabilirii modului de conceptualizare i proiectare a

strategiilor didactice depredarela elevi a cunotinelor muzicale;

- analiza cadrului praxiologic depredarela elevi a cunotinelor muzicale la lecie n vederea

identificrii factorilor determinani de influen negativ asupra procesului de nsuire a

cunotinelor muzicale la lecia de educaie muzical;

- studiul cadrului experienial al profesorilor de educaie muzical n domeniul predrii-

formriicunotinelor muzicaleprin aplicarea strategiilor specifice educaiei muzicale;

- examinarea i interpretarea datelor experimentului de constatare din perspectiva elaborrii

unui model metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale prin aplicarea

strategiilor didactice specifice educaiei muzicale.

B. Pentru experimentul de formare:

- validarea strategiilor didactice specifice educaiei muzicale, aspectul formarea cunotinelor

muzicale, detaliate n modele particulare obiective (sarcini didactice)-coninuturi-metode-procedee-


17/192

17

forme-mijloace-materialede desfurare a activitii de formare la elevi a cunotinelor muzicale la

lecie;

- formarea la elevi, n baza conceptului tiinific auctorial iModelului MPFCM, a capacitii

de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile Audiie+Reflecie, Interpretare+Reflecie,

Creaie +Reflecie.

C. Pentru etapa de control/validare: stabilirea gradului de formare la elevi a cunotinelor

muzicale n activitile muzical-didactice.

Se menioneaz, c, n rezultatul comparrii datelornregistrate de eantionul experimental i

eantionul de control, s-a constatat o cretere semnificativ n eantionul experimental a nivelului

de formare a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale contextualizat, n activitile muzical-

didactice, rezultat datorat n mareparte:

- contextualizrii activitilor muzical-didactice ale elevilor pe principiile creaiei-receptrii

muzicale i prin aplicarea de ctre profesor a strategiilor specifice educaiei muzicale de predare-

formare la elevi a cunotinelor muzicale;

- mbinrii metodelor didacticii clasice de predare-asimilare a cunotinelor informativ-

explicative, i metodelor didacticii artelor (muzicii) informativ-formative i perceptiv-formative,

de formare elevilor a cunotinelor muzicale, detaliate n procedee specifice activitii muzical-

didacticesonorizarea, vizualizarea, verbalizarea, integralizareacunotinelor muzicale;

- dominrii caracterului funcional i dinamic n activitilemuzical-didactice de formare la

elevi a cunotinelor muzicale, la toate etapele procesului instructiv-educativ: predare, nvare,

evaluare;

- motivaiei crescute pentru nvare a elevilor, drept rezultat al ordonrii i facilitrii

activitii de nvare prin familiarizarea lor/prezentarea n sistem cu/a tipologiei cunotinelor

muzicale: perceperea/trirea mesajului sonor nelegerea/cunoaterea aplicarea cunotinelor

muzicaleintegrarea atitudinal a cunotinelor muzicale;

- schimbrii paradigmei metodologice a profesorului de educaie muzical prin cunoaterea-

aplicarea strategiilor didacticii artelor (muzicii).

Se concluzioneaz c datele experimentului au confirmat ipoteza de lucru, conform creia

aplicarea strategiilor specifice EM (n componentele lor constitutive obiective, coninuturi,

metode, procedee, tehnici, forme, mijloace) la nivelul tipologiei cunotinelor muzicale (cunotine

fundamentale, cunotine funcionale, cunotine la nivel de atitudini) contribuie la formarea

contextualizat a acestora, n activitile muzical-didactice de la lecie.


18/192

18

1. DIMENSIUNEA ISTORICO-TEORETIC DE PREDARE A CUNOTINELORMUZICALE

1.1. Evoluia conceptului de predare a cunotinelor muzicale

A. Coordonata general-didactic. Conform didacticii moderne, procesul de nvmnt se

constituie din trei activiti de baz:predarea, nvareai evaluarea.Secolul XX ne ofer caracteristicile principale ale didacticii n form de concepte.

Caracterul formativ, al pedagogiei active, n didactic s-a anunat cu mult mai nainte i n

spaiul educaional romnesc, dar la sf. sec. XX acesta era deja bine stabilit. Astfel, la 1988,

I.Bonta afirm c elevul nu va fi doar un receptor n actul de comunicare al profesorului, ci va fi

cel care afl singur adevrul, folosind analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i

aplicarea cunotinelor [18, p.97].

La rndul su, conceptul general al nvmntului formativ se constituie din variate concepteparticulare, care l reprezint n aspectele sale definitorii.

Cunotinele. Lat. cognoscere informaie. Cunotinele reprezint componenta cognitiv a

instruirii i nvrii, exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi,

principii, teorii, ipoteze.

DEX-ul definete primele dou sensuri ale cuvntului drept totalitate a noiunilor, ideilor,

informaiilor pe care le are cinevantr-un domeniu oarecare (evid. n.-V.C.). Contrar definiiei din

dicionar, limba romn, i nu numai, a osificat expresia a preda cunotine. Dar cunotinele nu se

identific cu informaia; ele sunt informaii achiziionate, valori ale persoanei, acest aspect

definitoriu al cunotinelor fiind evideniat chiar i de autori ai didacticii clasice, precum I.Stanciu

[149, 150], Iu.Babanski [174], V.raevski [192], N.Naumov [213] .a.

Potrivit lui I.Bonta, S.Cristea, C.Cuco, I.Grigora .a., cunotinele (=unitile de coninut -

V.C.) sunt proiectate n contextulpredrii, realizarea creia angajeaz trei operaii complementare:

a)de definire, care asigur introducerea cunotinelor noi n actul predrii, cu concretizareaacestora prin descrierea unor episoade, semne, simboluri;

b)de expunere a cunotinelor, prin aseriunea cunotinelor definite, compararea iclasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, care angajeaz i opiniile celor educai;

c)de explicare, care asigur susinerea actului didactic prin ordonarea procedural,teleologic a cunotinelor transmise la nivel de comunicare pedagogic.

O viziune de ultim or asupra cunotinelor, aferent conceptului nvmnt formativ i

principiilor creaiei-receptrii artistice, avanseaz Vl.Pslaru [133], conform creia, chiar i n

cunoaterea tiinific cunotinele sunt mult diferite de informaii (noiuni, concepte, idei, teze,

legi, principii, teorii, ipoteze), fiind marcate de personalitatea subiectului cunosctor, cu att mai


19/192

19

mult sunt acestea personalizate n cunoaterea artistic-estetic, n care adevrul (scopul oricrei

cunoateri) nu se afl n universul exterior subiectului cunoaterii, ci, precum afirm i

M.Heidegger [89], este re-creat, produs de ctre nsui receptorul operei de art, deci este un adevr

din zona universului intim al subiectului educat.

Predare de cunotine.Didactica tradiional definete predarea n baza cunoaterii empirice,

potrivit creia puntea de contact ntre subiectul (educator) i obiectul educaiei (elev) o realizeaz

actul simplu de transmitere-recepionare a informaiei, numit de obicei cu termenul cunotine.

nvarea, ca form principal a activitii elevului, se centreaz pe un model. Ucenicia, de ex.,

(apprenticeship) se reducea la observarea/contemplarea de ctre ucenic a activitii

meterului/mentorului i ncercarea de a executa aceleai operaii n mod independent [150].

Didactica moderna se ntemeiaz pe fundamente psiho-pedagogice noi. A preda nu este

sinonim cu a spune, eventual a dicta,i a cere reproducerea verbal la lecia viitoare de ctre elevi a

informaiei asimilate. Predarea este definitn strns relaie cu obiectivele educaionale, a preda (n

sens didactic) nseamn a organiza i a dirija experiene de nvare colar. Managementul

experienelor de nvare colar include o suitde operaii concrete, precum: prezentarea faptelor,

exemplelor, modelelor, exponatelor; antrenarea elevilor n activiti de explorare i transformare a

realitii; deducerea esenialului i formularea lui n definiii, legi, principii, reguli; organizarea i

ncurajarea actului de nvare/asimilare a ofertei didactice [95, 115, 117, 118, 119, 125, 135, 138,

146, 153, 156].18].

Predarea modern este un act de comunicare ntre cei doi subieci ai actului pedagogic,

profesorul i elevul; ea obiectiveaz competenele educailor, organizeaz oferta didactic [Ibid.].

Pentru a realiza actul comunicrii didactice/pedagogice, primul subiect al educaiei,

profesorul, trebuie s posede un sistem de competene psiho-didactice, care, conform lui G. Brown,

ocup o poziie central n actul didactic, deoarece, prin acestea, profesorul dispune de proceduri

acionale i cognitive specifice strategii, metode, procedee, tehnici de lucru, care reprezint

competenele de predare n situaii colare concrete [243, p.403-409]. Evidenierea noastr n textulautorului indic asupra componentelor de baz ale strategiei didactice (V.C.). Repertoriul

metodologic alprofesorului capt contur specific i se obiectiveaz n activitile didactice curente,

precum lecia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Aceste aciuni modific

structurile cognitive, procedurale i afective ale elevilor. Anumite reacii ale elevilor sunt uor

percepute de profesor, ca, de ex., stpnirea unei noiuni prin definirea ei i cu ocazia parcurgerii

sarcinilor de lucru; comprehensiunea sau confuzia, relevat de reaciile nonverbale ale elevului etc.

[Ibid.]. G.Brown propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepia i valorificareapedagogic a semnalelor la vedere n proximitate. Alte modificri n personalitatea elevului, dei


20/192

20

postulate, rmn ascunse observaiei directe: de ex., volumul i profunzimea stpnirii conceptelor

i operaiilor, dezvluirea lor fiind obiectul unor studii sistematice de evaluare. Percepia

profesorului, monitorizarea i evaluarea genereaz sisteme de criterii ce vor fi aplicate n selecia

demersurilor didactice optime, apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire [Ibid.].

Predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice.Actul predrii i al educaiei pretinde

profesorului un grad sporit de profesionalismde documentare, antrenament i dirijare a procesului

instructiv-educativ, de evaluare a situaiilor i rezultatelor colare. Profesorul modern este

proiectant (designer) i manager al experienelor de nvare colar: reprezentri, noiuni, principii

etc. cu privire la obiectele i fenomenele lumii externe i la relaiile dintre ele, la care se adaug

operaiile mintale, graie crora subiectul cunosctor se poate angaja n transformarea realitii,

inclusiv n plan practic-acional. Caracteristicile constante, deci i eseniale, l determin pe

subiectul cunosctor s le sintetizeze sau s le condenseze n noiuni i legiti, care devin astfel

valori intelectuale, alimentnd continuu sistemul su cognitiv [92].

Se tie c organizarea logic a informaiei este o chestiune de construcie curricular la nivelul

coninuturilor educaionale, iar oferta pedagogic reprezint suportul dirijrii actului instructiv-

educativ, deci este o chestiune de metodologie [129]. Activitatea de predare aeaz un numr relativ

restrns de secvene n configuraii particulare, concrete i diverse.

Conform lui M.Ionescu i M.Boco, predarea cunotinelor pornete fie de la exemple/fapte

concrete pentru a ajungeprin analiz, sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei

reguli etc. (calea inductiv), fie se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz

apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv), fiind aplicate metode i procedee precum

valorificarea informaiei, articularea exemplelor pe secvene, alternana enunurilor teoretice i a

exemplelor, metode intuitive (scheme, modele) [95, p.72].

Therer i Wilemart, citai de aceeai autori, au descris patru stiluri de predare:

a) transmisiv,centrat mai ales pe materia de nvmnt care se pred;b) incitativ,bazat concomitent pe materia de predat i pe cei care nva;c)asociativ,centrat mai ales pe cei care nva;d)permisivfr a fi centrat pe materii sau pe cei care nva [Ibid., p.126].Or, predarea se afirm ca un concept mult mai extensiv: a preda nu nseamn doar a transmite

informaii, ci mai ales provocarea, organizarea, facilitarea, gestionarea nvrii i sporirea gradului

de aplicabilitate, mai ales prin abordri didactice transdisciplinare [Ibid.].

Demersul metodologic modern al predrii este susinut i de principiile de selectare-

structurare a coninuturilor nvrii (integralitii, interdisciplinaritii, modular, informatizrii).


21/192

21

Formarea cunotinelor calitative este o problem-cheie a didacticii moderne, soluionat la

general prin algoritmul transformrii cunotinelor n capaciti i a capacitilor n atitudini.

Formarea cunotinelor n cadrul disciplinei Educaia muzicaleste esenial marcat de caracterul

profund emoional al acestora, care, evident, atribuie i conceptului metodologic al predrii-formrii

la elevi a cunotinelor muzicale emotivitate puternic, definitorie ntregii educaii muzicale, de la

trirea primar a operei muzicale la etapa de ateptarestare definitorie, dup G.Liiceanu, tuturor

adolescenilor [102], la cea de percepie efectiv, nelegere-cunoatere, aplicare-apropriere,

esenializat decunotinele atitudinale.

Starea emoional ce nsoete receptarea muzicii poate depi limita criticevaluat cu

ajutorul mulimilor subtile; atunci are loc o descrcare instinctual brusc, n rezultat formndu -se

cunotinele, definite de I.Nonaka i H.Takeuchica implicite [249].

n cazul n care limita nu este depit, descrcarea instinctual se produce prin gndire, n

memoria elevului receptor formndu-se cunotine explicite [Ibid.].n ambele cazuri se realizeaz

comparaii care permit evaluarea n evoluie a performanelor elevului receptor.

Autorii citai demonstreaz c cunotinele se realizeaz(deci se formeaz, nu exist apriori

actului cunoaterii.-V.C.) n urmtoarele condiii:

intenia: o viziune clar, o formulare clar a obiectivelor, care precizeaz modalitateaformrii i transformrii lor n activiti;

autonomia: libertatea de a aciona creativ n condiiile date; instabilitatea permanent: punere sub semnul ntrebrii i regndirea situaiilor de

pn acum;

redundana: existena unui numr mai mare de informaii dect cel necesar rezolvriisarcinilor operative [Ibid.], i parcurgnd patru faze:

socializarea (schimbul de cunotine implicite): se produc cunotine trite, de ex.,modele mentale sau abiliti tehnice; externalizarea cunotinelor (de la implicit la

explicit): se produc aa-numitele cunotine conceptuale noi;

combinarea (cunotinelor explicite): se constituie cunotinele sistematice care semanifest ca prototipuri, metode noi sau idei de noi afaceri;

internalizarea(de la explicit la implicit): generarea cunotinelor operaionale [Ibid.,p.109-111].

Condiiile i fazele date au un pronunat caracter dinamic, ceea ce face posibil ca nvarea s

se efectueze din mers, riscul unor erori fiind diminuat de experienele acumulate [Ibid.].


22/192

22

Formarea noiunilor i operaiilor mintale constituie unitatea de baz sau modulul instruirii,

motiv pentru care numeroase cercetri au fost dedicate acestui obiect. n formarea cunotinelor,

prototipurilor i conceptelor, afirm H.Klausmeier, elevul urc, prin aproximaii succesive, patru

trepte, situndu-se la patru niveluri:

concret: elevul recunoate un obiect ntlnit n experiena anterioar, l distinge de celelalte ii atribuie denumirea adecvat;

al identificrii: elevul recunoate acelai obiect, denumit printr-un termen dat, n diferiteipostaze spaio-temporale sau fiind perceput n modaliti senzoriale diferite (vizual, auditiv,

tactil); clasificator: elevul subsumeaz aceluiai termen dou sau mai multe exemple

distinctepe baza unor atribute perceptibilefr a putea justifica clasificarea nsi;

formal: elevul poate lmuri precis conceptul n termenii notelor sale definitorii, reuind sevalueze corect exemple i contra-exemple, n funcie de atributele eseniale cuprinse n

definiia tiinific acceptat [247].

Un ir de autori contemporani subscriu/examineaz/dezvolt caracteristicile predrii i

instruirii active i interactive [I. i M.Abdulescu, 1; T. Carlateanu, V.Gora -Postic, 23; M.Clin,

24; I.Cerghit, 25, 26; I.Cergit, I.Radu, E.Popescu, 28; M.Cojocaru, L.Papuc, L.Sadovei, 35; E.Joi,

92; M.Ionescu, M.Boco, 95; P.Murean, 113; C.-L.Oprea, 118; V.Plrie, 125; .Popenici, 135;

D.Potolea, 137; I.Radu, 139, 140], abordnd toate aspectele acestora: proiectiv (curriculum

proiectat) i procesual (curriculum predat, metodologii de predare-nvare/studiu-evaluare),

subiectiv (aciunea subiecilor predrii-nvrii) i obiectiv (caracteristicile materiilor predate), al

finalitilor educaionale (competene-trsturi-comportamente-aptitudini), avansnd concepte

asemntoare.

R.Iucu i M.Manolescu (2004) consider c predarea angajeaz o multitudine de funcii,

extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz

aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti i de

gestionare a nvrii, de management al schimbrilor [98, p.173].

Dup M.tefan (2006), predarea reprezint o ofert de nvare care s-l stimuleze pe elev,

asigurndu-i i condiii de nvare, adic un management al nvrii [155, p. 227].

Caracteristicile predrii-nvrii, conform lui I.Cerghit (2008), n mod variabil, sunt:

transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici) de aciune n sensul ei tradiional;

act de comunicare sau intercomunicare; dirijare a nvrii; structur acional generativ de

nvare; meditaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n vederea aproprierii acestora

de ctre subiecii nvrii, i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci sau modelare acomportamentelor n scopul apropierii de materia nou; ofert a experienei educaionale i


23/192

23

organizare a acestor experiene; o gndire i o procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin

care o persoan le ndeamn pe altele s nvee, succesiune de strategii; gestiune a nvrii;

interrelaie/interaciune comportamental; executare de roluri/funcii didactice; formare (solicitare,

exersare i dezvoltare), ceea ce marcheaz tendina trecerii de la informare la formare[25, p.274].

C.Cuco (1996) menioneaz c exigenele pedagogiei contemporane impun conceptului de

predare dimensiuni superioare, determinate de rezultatele pozitive ale acesteia. Procesul de predare

trebuie conceput i realizat n mod integrat, corelndu-i-se nelesurile: a) de instruire, care unific

predarea cu nvarea altora; b) de transformare a altora, deformare a personalitiiprin convertirea

predrii n nvare, a informrii n formare[59, p. 121].

Ca activitate didactic, predarea cunotinelor este reglementat de scopuri, obiective i

finaliti bine determinate (competene), obiectul su fiind coninuturile de nvare stabilite.

Specific activitii profesorului, conform unor autori [I.Bonta, 18; S.Cristea, 47, 48;

C.Cuco, 59], predarea trebuie s antreneze i elevul, ea fiind o activitate comun profesor-elev.

Dup I.Neacu sensurile predrii sunt dou: predarea n care cel ce nva este obiectul direct

al aciunii; predarea n care obiectul direct al aciunii l constituie elementele de coninut.

Participarea elevilor la predare este motivat de faptul c aceasta, pe unele secvene, nu se

poate desfura fr antrenarea celor crora li se pred: prezentarea sistematic a coninutului i

explicarea problemelor i a noiunilor ntr-un proces continuu [114].

O sintez a caracteristicilor predrii-nvrii ofer C.-L.Oprea (2009): ca ofert de experiene

educaionale i traducerea acestora n experiene proprii, n modurile cognitive, afective i acionale

ale celor care nva;aducerea elevilor n faa unor experiene de cunoatere, de trire afectiv i de

aciune pentru a-i implica activ n situaii de nvare [118, p. 23] definiie care marcheaz i

elementele componente ale conceptului nostru didactic de formare elevilor a cunotinelor

muzicale: cognitiv, acional-dinamic, atitudinal.

Procesul de predare nu este un scop n sine; el trebuie s faciliteze nvarea n cooperare cu

elevul. De aici, operaiile aferente predrii, conform E.Macavei, sunt: selecia materialului,structurarea logic a coninutului, alegerea metodelor de nvmnt i a materialelor didactice,

stabilirea formelor de organizare a instruirii [103, p.123].

S.Cristea prescrie predrii urmtoarele operaii: saltul de la transmiterea unilateral la

comunicarea interactiv a coninutului; ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului

predat; aprecierea rezultatelor obinute la sfritul activitii, din perspectiva corelaiei cadru

didacticelev [47, p. 297].

Sinteza conceptelor i ideilor despre predare cere profesorului s execute urmtoareleactiviti:


24/192

24

- s comunice elevilor anumite informaii, potrivit curriculumului colar;- s favorizeze participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i s le impun

anumite standarde de performan;

- s dirijeze nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii, ca i pentru formareaunor capaciti i atitudini, n conformitate cu obiectivele pedagogice (profesorul orienteaz elevii,

i ajut, i evalueaz);

- s formuleze concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate la lecie;- s stimuleze creativitatea individual i de grup a elevilor.Conform lui S.Cristea, modelele predrii[47, p. 297] sunt definite la nivelul unor paradigme

de organizare aplicabile pe dimensiunea operaional a procesului de nvmnt (Tabelul 1.1).

Tabelul 1.1. Modelele predrii dup S.Cristea [47]

Modelele predrii Esena modelului

Modelul

comportamental

Relaia mesaj predat de profesor - rezultat final obinut de elev

Modelul analizei

sarcinii

Relaia coninut predat - prescripii de nvare angajate n direciatransformrii personalitii elevului

Modelul cognitiv Orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez) n direcia transformriipersonalitii elevului

Modelul rezolvriiproblemelor

Aplicarea conceptelor i principiilor n cadrul discursului transmis deprofesor

Modelul interaciunii Realizarea continuitii ntre transmiterea cunotinelor de ctre profesori comunicarea pedagogic a cunotinelor la nivelul corelaiei subiect(cadrul didactic)obiect (elev)

Acelai autor stabilete pentru metodele didactice de predare-nvare-evaluarefunciile:

- cognitiv: corespunde polului tiinific al activitii de predare-nvare-evaluare i

evideniaz rolul specific n dirijarea proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de cunotine la

etapa re-interpretrii didactice a legilor tiinei/artelor predate (muzicii) pe nelesul copiilor;

-formativ: corespunde polului psihologic al activitii de predare-nvare-evaluare prin

raportare la obiectivele specifice i concrete (s descopere, s audieze, s traduc impresia muzical

n imagini pictate);

- normativ: corespunde polului axiologic al activitii de predare-nvare-evaluare;

- operaional: corespunde polului praxiologic, i implic valorificarea integral a oricrei

metode ca tehnic de execuie care sporete atingerea obiectivelor finale [Ibidem, p. 244].

Pentru ca elevii s obin performane superioare, M.Palicia i I.Laurenia [119, p. 143]

propun urmtoare clasificare a modelelor de predare:


25/192

25

Modelul comunicrii unidirecionale n cadrul cruia profesorul este singurul emitor de

informaie, care este receptat i nvat de elev, apoi controlat tot de profesor. Profesorul are

rolul dominant n comunicare, fr a fi interesat de modul individual de receptare cognitiv a

informaiei.

Modelul comunicrii bidirecionale, care diminueaz dominaia profesorului prin participarea

elevilor cu posibilitatea de a pune ntrebri, n baza crora predarea este perfecionat i autoreglat.

Dei este superior primului model, deoarece activeaz oarecum elevii, acetia ns nu comunic i

ntre ei, de aceea acest model are la baz tot transmiterea de informaii.

n cadrulmodelului multidirecionalprofesorul nu mai reprezint singura surs de informaie;

n procesul de predare intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate obinute din

cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz, le

corecteaz, le accept sau nu.

Nici acest model nu nltur ntru totul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce,

formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea.

M.Ionescu distinge trei etape ale predrii n cadrul modelului multidirecional:

I - dialogul profesorelevi i elevielevi; II - dialogul ntre elevi; III - profesorul renun

complet la dominaie, devenind unul din membrii grupului, n acest caz elevii nii pun probleme,

observ fenomenele, cerceteaz, interpreteaz, caut soluii [96, p. 212].

Urmnd cunoscutele definiii din arealul rusesc al didacticii, L.Stupacenco i colab. o definesc

ca latur a procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de

comunicare (transmitere) de ctre profesor a cunotinelorteoretice care stau la baza nvrii [153,

p.9]. n aceeai cheie definete predarea i V.Plrie: drept componenta de baz a procesului de

instruire, aceasta din urm fiind, la rndul ei, neleas drept: activitate specific a cadrului didactic

de transmitere elevilor a unui anumit sistem de cunotine din varia te domenii tiinifice, fr a

schimba ceva; surs de informaii a profesorului, care selecteaz i prelucreaz coninutul

educaional d.p.d.v. pedagogic (dac e coninut educaional e i pedagogic.-V.C.), pentru a le

adapta la particularitile de vrst i individuale ale educailor (evid.n.-V.C.)[125, p.97].

n ambele abordri, reprezentative spaiilor educaionale rusesc i romnesc, predarea i

instruirea sunt definite doar n limitele cunoaterii tiinifice; identific n mod greit cunotinele cu

materiile de nvare/studiu.

Funciaprioritar a predrii const n: transfigurarea culturii n structuri mentale individuale,

n modele cognitive i comportamentale, reproducerea de fapte i sisteme de simboluri, pregtirea

intelectual a elevului n vederea nsuirii de noi modaliti de valorificare a tiinei [Ibidem].


26/192

26

Vl.Pslaru, ntr-o lucrare recent, afirm c, dat fiind calitatea specific a cunotinelor de a

fi achiziii i nu informaii neutre, acestea nu pot fi predate cum ai putea preda o valoare de

personalitate?!ci doarformate,plednd astfel pentru substituirea termenuluipredaren raport cu

cunotinele cu termenul formarede cunotine, termenul predaretrebuind ns a fi meninut doar

pe o secven limitat a procesului instructiv-educativ, cnd profesorul doar transmite unilateral

informaii despre idei, concepte i noiuni, despre legi, principii i teorii sau reproduce imagini din

universurile exterior i cel intim ale oamenilor [133].

Instruire invare. Etimologic, termenul instruireprovine din latinescul instruoi nseamn

aranjament, construcie, ntemeiere. Instruirea este activitate de transmitere a cunotinelor n

manier tradiional; activitate de dirijare a nvrii; mod de organizare a situaiilor de instruire;

proces de construcie a cunotinelor sau proces de formare a structurilor mentale.

I. Neacu susine c instruirea nu se substituie predrii, care evideniaz rolurile, profesorului,

ci relaioneaz metodologic, managerial, procesual cu predarea i nvarea [114].

Instruirea valorific datele psihologice ale nvrii ntr-un context real de formare-dezvoltare

complex a personalitii, artnd Cei Ct trebuie realizat (obiectivele), n ce condiii specifice

(resurse, norme), Cum, n ce mod (metode, mijloace, procedee), n ce fel de procesualitate.

Instruirea astfel devenind, conform V.Plrie, o construcie a spiritului, a intelectului, construcia

unor structuri cognitive, operaionale [125, p. 96].

L.Stupacenco i colab., n baza analizei literaturii de specialitate, consider c componentele

cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt sunt patru: cunotinele, priceperile,

deprinderile, obinuinele [153, p. 12]. Dar valorile indicate de autorii citai nu sunt ale procesului

(acestuia fiindu-i caracteristice etape, stadii, forme etc.), ci achiziii ale persoanei, obinute prin

educaie, deci sunt finaliti educaionale, nu caracteristici ale nvrii.

Instruirea i nvarea se realizeaz n procesul de nvmnt, care poate fi definit ca

activitate complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare nvare i

evaluare.

n cadrul procesului de nvmnt se produce comunicarea didactic, prin care profesorul

reconstruiete coninuturile cunoaterii, inclusiv n cmpul predrii prin diferite operaii-aciuni:

analiza unui subiect-modul de studiat i specificarea competenelor i performanelorpe care trebuie s le demonstreze elevul;

precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare; proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare; armonizarea mediului

predrii cu mediul nvrii; optimizarea proceselor defeed-backdinamic [114].


27/192

27

Orice activitate se desfoar ntr-un anume mod, de aici i noiunea de metodologii de

instruire, chemat s reglementeze procesul de nvmnt (instructiv-educativ), comunicarea

didactic/pedagogic, precum i componentele acestora, printre care i obiectul cercetrii noastre,

educaia muzical.

Relaia dintre metodele didactice i celelalte elemente ale activitii de educaie, menioneaz

S.Cristea, permite profesorului adaptri creative la obiectivele i coninuturile educaionale, la

evaluarea colar, prin interdependena aciunilor de comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic

la nivelul oricrei activiti instructiv-educative. Aceasta asigur unitatea informativ-formativa a

activitii didactice, regleaz raportul obiecive-coninuturi-metodologii [47].

Pe msur ce se acumuleaz noi date despre i noi definiii ale predrii -nvrii, care

evideniaz i legitile ce determin aceste procese, acest sector al tiinelor educaiei creeaz i noi

premise de elaborare a noi viziuni i mijloace de eficientizare a instruirii i educaiei colare.

Didactica tradiional (sec. XVII-XIX)pune accentul pe activitatea de predare, elevul fiind

tratat ca obiect al educaiei; didactica modern (sf. sec. XIX-XX) accentueaz activitatea de

predare-nvare, accent pe latura formativ / educativ, elevul subiect al educaiei; didactica

postmodern, reglementat curricular (a doua jum. a sec. XX), accent pe activitate de predare-

nvare-evaluare, centrare pe competene-obiective-coninuturi-evaluare, nvare formativ [146,

p. 28].

Definiiile prezentate sunt dintre cele mai reprezentative i mai actuale, iar caracteristicile

nglobate de acestea arat c termenulpredare-nvaremarcheaz o evoluie de la transmiterea de

informaii (=informare) la formarea de cunotine (formare). Acestea au condus la elaborarea unei

structuri normative a acesteia, primul element al creia sunt modelele de predare, urmate de

strategiile didacticeistilul de predare.

B. Modelul/coordonata artistic-estetic(). Profesorul este cel care-i stabilete modelul

potrivit de predare. n cadrul disciplinelor artistic-estetice, n care se nscrie i Educaia muzical,

cel mai potrivit este al treilea model (Tabelul 1.1), cci rspunde n cea mai mare msurprincipiilor creaiei-receptrii artistice, dar nu i deplin. Cercettorii n domeniu - A.Burov (1975,

1987) [179-180]; Z.Novleanskaia (1979) [214]; B.Lihaciov (1980) [197]; E.Kviatcovski (1979,

1980) [190, 191]; A.Melik-Paaiev (1989) [201]; L.Bezborodova, Iu.Aliev (2002) [176]; L.kolear

(2001) [238]; C.Parfene (1997) [120]; Vl.Pslaru (2001) [127], (2003)[128], (2011) [130 -132],

(2012) [133]; I.Gagim (2001) [70], (2003) [71-72], (2004) [73], (2007) [75], (2008) [76], (2009)

[77-78], stabilesc pentru EAE un model specific de predare a cunotinelor (literare, muzicale, de

art plastic etc.), care antreneaz elevul n acest proces nu doar datorit conceptului educaionalmodern, care recunoate elevului calitatea celui de al doilea subiect al educaiei, ci n primul rnd


28/192

28

datorit specificului creaiei-receptrii artistice, care consider receptorul al doilea subiect creator al

operei de art.

n baza surselor citate, conchidem, c, fiind arta mai veche cu cteva mii de ani dect

conceptul educaional modern,modelul artistic-esteticde predare a materiilor de nvmnt este n

drept s-i revendice autonomie didactic, didactica clasic, ntemeiat exclusiv pe principiile

cunoaterii tiinifice i empirice, trebuind s se deschid complementrilor cu principiile

cunoaterii artistic-estetice [127].

Educaia muzical a elevilor n coala general include cu necesitate cunotinele muzicale.

Acestea cuprind totalitatea de noiuni specifice domeniului muzical [122, p. 99], reprezentnd

componenta cognitiv a competenei muzicale. n baza principiilor cunoaterii artistic-

estetice/cunoaterii muzicale, care impune un raport de cooperare educator-educat, determinat de

specificul muzicii ca art i de conceptul educaional modern, n aceast calitate, parcurgnd toate

etapele constituirii competenei muzicale sinteza obinut prin transformarea cunotinelor n

capaciti i a capacitilor n atitudiniCM devin structuri acionale.

C. Modelul/Coordonata muzical-pedagogic

Spaiul educaional european. Cunotinele muzicale reprezentau un element de baz al

culturii muzicale nc n antichitate (Aristotel). Conceptul de CM este dezvoltat pn n

modernitate, culminnd n sec. XIX (O.Gibelius, J.-J.Rousseau, G.Wilhelm, P.Galin, E.Cheve,

J.Curwen, J.Weber, J.Heinroth), cnd muzicologii au examinat metoda solfegierii ca alfabetizare

muzical, arta sonor fiind neleas drept complex de exerciii. n activitile muzicale se utiliza

sistemul solmizaiei relative, dinamica era comparat cu intonaiile vorbirii, ritmul devine atributul

esenial n citit-scrisul muzical. n aceast perioad apar i mijloace didactice pentru aplicarea

cunotinelor muzicale: scria muzical, instrumentele muzicale aferente nvrii muzicii (glass

harmonicon).

Fiecare autor i ntemeiaz conceptul de cunotine muzicale pe o anumit epistem.

Evoluiaconceptului de predare a CMncepe cu Guido d,Arezzo(sec XI), care utiliza modele

de gesturi pentru vizualizareanlimii iduratei sunetelor, a inventat sistemul solmizaiei, preluat

mai trziu de J.F.Rameau i G.B.Wilhelm, a pus n aplicare portativul cu patru linii i a marcat

pentru fiecare not litera respectiv (ut, re, mi, fa, sol, la) [Apud I.Konen, 101]. n sec. XI-XII s-a

rspndit metoda demonstraiei sistemului sonor cu ajutorul minii: mna guidonic, atribuindu -i

lui G. d,Arezzo calitatea de fondator al didacticii muzicale n Europa [Ibid., p. 231], pe care, n 1659

clugrul belgianO.Gibelius o dezvolt prin nlocuirea silabei Ut cu Do. De aici nainte silabele

muzicale n succesiune se vor numi Do-Re-Mi-Fa-So-La-Ti, denumire rspndit n ntreg spaiul


29/192

29

european, transformat peste un secol n Anglia n celebraMetod Curwen, iar peste dou secole, n

Ungaria, n apreciataMetod Kodaly[G.Munteanu, 111, p.35].

n epoca Renateriiconceptul dat este dezvoltat de G.B.Wilhelm (1781-1842) ntr-o scri,

aplicat amplu, de ex., n coala de la Mantua (Italia).

n sec. XIX Paris Aime (1789-1866) propune pentru cellalt element al muzicii ritmul, un

limbaj al duratelor: Ta, Ta-te-ti, Ta-fa-te-fe. O importan deosebit va acorda ritmului i Emile-

Jacques Dalcroze (1865-1950), Universitatea din Geneva, care-i poart numele, utiliznd i pn n

prezent o didacticcentrat pe conceptul su de CM [160, p. 10]. n aceast perioad actul didactic

obine o finalitate clar: copilul trebuie s devin muzician sau om cult ntr-o societate

civilizat [G.Munteanu, 111, p.45; I.Konen, 101, p 433; V.Litvinova, 196, p. 233].

Sistemul de predare a CM al lui C.Orff se axeaz pe variate metode specifice artei sunetelor,

exploreaz amplu folclorul muzical i iniiativa de creaie a elevilor, experimentele sale pedagogice

fiind desfurate n baza teoriei ritmuluia lui E.J.Dalcroze i a metodeigimnastic ritmic [111].

La nc. sec. XX, compozitorul, muzicologul, folcloristul i pedagogul maghiarZoltan Kodaly

reorienteaz explicit didactica muzical la dezvoltarea auzului i capacitilor de a citi fluent notele

de pe portativ, textul muzical, adic la ceea ce azi se numete nvmntul bazat pe competene.

Metoda sa, solmizaia relativ, angajeaz elevii n procesul de predare-formare a CM prin tehnici

de formare a reprezentrilor muzical-auditive i de dezvoltare a percepiei muzicale [101].

Rusia. n sec. XIX, n scopuri de popularizare a muzicii i muzicologiei, apar primele

crestomaii teoretice ntitulate abecedar muzical, care ntruneau, pe lng piese muzicale pentru

interpretare, i elemente de teorie i citit-scris muzical, aciune iniiat de compozitorii M.Balakirev

i G.Lomakin, prin deschiderea primeicoli de muzic, devenit i centru metodic pentru profesori.

n sec. XX N.Grodzenskaia ntemeiaz conceptul didactic de predare a CM prin audierea

cntecelor-model i aplicarea noiunilor de teorie a muzicii, structurate pe clase astfel:

Clasa I: registrul, dinamica, tempo, caracterul muzicii;

Clasa II: msura de doi, trei timpi;Clasa III: modurile major, minor i ritmul punctat [184, p. 66].

n anii '30-'70 ai sec. XX un loc constant n programele colare i ghidurile metodologice l

ocup obiectiveleEM, CM fiindu-le rezervate:

- achiziionarea informaiei elementare despre muzic;

- cunoaterea i nelegerea valorilor expresive ale muzicii;

- formarea capacitilor de utilizare a notaiei muzicale;

- cntarea pe note [184].Nentemeiat pe principiile EM, teleologia predrii-formrii CM era ns vag.


30/192

30

O schimbare cu adevrat revoluionar n didactica muzical au provocat ideile lui

D.Kabalevski i O.Apraxina.

D.Kabalevski a definit n calitate de CM nti de toate valorile operei muzicale, constituente

ale mesajului acesteia, apoi i valorile muzicologice - cunotinele despre opera muzical [99].

O.Apraxina dezvolt conceptul lui D.Kabalevski, avansnd conceptul potrivit cruia predarea

cunotinelor muzicale teoretice are mai ales o finalitate funcional dect cognitiv formarea

capacitii citit-scrisului muzical. Autoarea recomand proiectarea predrii CM dup sistemele

teoretice absolut i relativ,cu condiia ca n cadrul activitilor s se dezvolte aptitudinile muzical-

auditive ale elevilor (care, n definiia lui B.Teplov, sunt capaciti necesare asimilrii mesajului

sonor fr aportul instrumentului sau vocii), precum i iniierea actu lui didactic de predare a CM n

baza sistemului metroritmic[170, . 183].

Valorificnd principii specifice de abordare a muzicii, pedagogii cercettori E.Abdulin [166,

167], Iu.Aliev [168], A.Cernoivanenco [186] definesc instruirea muzicaln aspect muzicologic:ca

informaii despre stiluri, genuri, elemente de expresivitate muzical, compozitori, interprei.

O tez contrar celei a O.Apraxina susineE.Abdulin,care afirm c procesul de predare a

cunotinelor muzicale necesit o specificare a acestora n:

cunotine despre arta muzicii contribuie la formarea imaginii integre despremuzic;

cunotine despre mijloacele de expresie ale muzicii contribuie la perceperea inelegerea lucrrilor muzicale concrete [166, p. 24], inclusiv CM despre formarea

capacitilor i deprinderilor de operare cu acestea.

Predarea CM, conform L.Bezborodova, va include: a) evoluia elementelor de limbaj muzical

n creaiile compozitorilor i b) citit-scrisul elementar [176, p.273].

Se poate observa c abordarea metodologic a predriiCM nu este separat, de ctre autorii

examinai, de celelalte activiti muzical-didactice, cunotinele muzicale reprezentnd soluii

integrante demersului educaional, ncepnd cu perceperea mesajului sonor, continund cu

cunoaterea-nelegerea i finisnd cu aplicarea-aproprierea fenomenelor muzicale pentru o trire

ct mai profund a muzicii.

Urmnd acest concept, L.Dmitrieva i N.Cernoivanenko includ n activitile muzicale de

interpretare coral activiti muzical-ritmice, de executare instrumental a pieselor muzicale, de

creaie muzical-artistic a elevilor [186, p. 123].

Obiective similare n predarea CM teoretice formuleaz i M.Rumer: nsuirea cunotinelor

elementare despre muzic; cunoaterea elementelor specifice limbajului muzical: mod, tempo,


31/192

31

dinamica, structura/forma pieselor muzicale; cunoaterea elementelor specifice citit-scrisului

muzical, reconvertibile n capaciti i deprinderi de interpretare vocal/instrumental a muzicii i

de improvizare a unor motive primare [173,. 165].

Generaliznd conceptele predecesorilor, L.kolear consider c gramatica muzical

citit-

scrisul muzical, reprezint o activitate muzical-didactic complex, n cadrul creia se predau

variate cunotine muzicale (istorice, elemente de notaie muzical) i se formeaz-dezvolt

capaciti de citit-scris muzical i auzul muzical, de aceea i denumirea acestei activiti, pe

parcursul anilor, a cunoscut mai multe denumiri: Gramatica muzical,Dezvoltarea auzului muzical

n baza cntului i audiiei muzicii, Dezvoltarea auzului i gramatica muzical, Cntare pe note,

Deprinderi elementare de notaie muzical i interpretare pe note [238, . 97].

nvmntul romnesc(Romnia, R. Moldova)

Prin reforma educaiei muzicale romnetii contribuia lui G.Breazul se iniiaz un sistem de

predare a cunotinelor muzicale concretizat n programele analitice, ghidurile metodologice i

manualele de educaie muzical, n studii i articole. G.Breazul, recunoscut ca personalitate

complex a culturii romneti din prima jumtate a sec. XXreprezentant al muzicologiei moderne

i al etnomuzicologiei, este i fondatorul i promotorul sistemului de educaie muzical. Ca

teoretician, G.Breazul a stabilit i experimentat principii de predare-formare CM - primatului

folclorului, validrii experimentale, legturii teoriei cu practica EM, nvrii creative prin

exersare, variabilitii demersului metodologic;

a preconizat primatul CM din domeniul folclorului naional; a subliniat necesitateapredrii-nvrii notaiei neaprat ntr-un sistem validat experimental; a readus n

pedagogia muzical concepii universale privind formarea culturii spirituale i

dezvoltarea armonioas a acesteia prin arta muzical; a indicat drept element central al

teleologiei EM, n general, i al predrii-nvrii CM, n special, formarea-dezvoltarea

gustului elevilor pentru muzic, conjugat cu formarea capacitii de a aprecia operele

muzicale;

a elaborat un sistem de solmizaie romneasc, aplicabil i n predarea citit-scrisuluimuzical; este primul muzician care a ncercat s intelectualizeze metodologia educaiei

muzicale prin valorificarea esenei sale expresive: a recomandat aplicarea unor metode

variate de predare-nvare a CM (activitate ritmic cu numele notelor, dictare oral

sau scris), nvarea notaiei muzicale trebuind s nceap de la celula primar bitonia

sol-mi, s treac prin tritonia la-sol-mi, apoi tetratonia la-sol-mi-do .a., finisnd n

sistemul tonal [20];


32/192

32

a jalonat cerine-principii de selectare-structurare a CM: s reprezinte tezaurul muzicalromnesc; s in seama de ambiana acustic, de ritmica muzical a jocului i de

ordinea metric n care se manifest copilul; s ia n considerare experienele muzicale

ale copiilor de pn la colarizare [Ibid., p. 173].

Conceptul metodologic al cercettoarei A.Motora-Ionescu (1965) este tipic nvmntului

informativ-reproductiv i didacticii tiinelor. Autoarea dezvolt aplicaii practice pertinente

EM/predrii-formrii CM pe principiile didactice generale al nsuirii contiente i active a

cunotinelor muzicale i al legturii teoriei cu practica [109, p. 30]; concepe o teleologie a

predrii-nvrii CM, orientate la formarea-dezvoltarea la elevi a gndirii muzicale i a stilului de

munc organizat. Dar abundena de exerciii teoretice recomandate de autoare n predarea-nsuirea

CM n clasele III-VIII pot duce n consecin la respingerea muzicii. O nsemntate exagerat

acord autoarea i msurii de doi timpi, de trei timpi, mecanismului formrii i al nlnuirii

gamelor majore i minore, care au pn la apte semne la cheie.

I.erfezi (1967) realizeaz o punte de trecere de la nvmntul informativ la cel formativ i

de la didactica tiinelor la cea a artelor n educaia muzical. El include n teleologia EM, printre

alte obiective de EM general, i obiective de predare-nvare a CM strict necesare nelegerii

muzicii. CM sunt nelese drept elemente ce conduc la formarea capacitii de nsuire a notaiei

muzicale i care nsumeaz totalitatea de noiuni, definiii, reguli i principii (Tabelul 1.2).

Tabelul 1.2. Taxonomia cunotinelor muzicale dupI.erfezi [149, p.39]

Tip elemente Elementele operei muzicale

Ritmice durata sunetelor muzicale; valorile de note i pauze; semne de prescurtarei de prelungirea duratei sunetelor; gruparea sunetelor n msuri i ntimpi; divizarea obinuit i cea excepional a valorilor de note;

Melodice nlimea notelor i relaia intervalic dintre ele; notele alfabetului;

Muzicale do, re, mi, fa, sol, la, si; portativul i liniile suplimentare; cheile Sol i Fa,gruparea sunetelor n sistemul gamelor i al modurilor; semnele dealteraie pentru modificarea intonrii notelor; modulaia i transpoziia;

Armonico-polifonice simultaneitatea sunetelor muzicale i gruparea lor pe dou, trei, patru vociegale sau mixte; sistemul acordurilor, cu aplicaie la lucrrile vocale ce sestudiaz;

Expresiv-

interpretative

tempoul i nuanele; semne i expresii muzicale n legtur cu tempoul inuanele dinamice;

Structurale celul ritmico-melodic, motivul muzical, propoziia i fraza muzical;formele i genurile muzicale;

Evolutiv-istorice cei mai de seam creatori i interprei din diferite epoci i ri;

De folclor muzical

romnescforme i genuri.


33/192

33

Valoarea metodologic a taxonomiei CM dupI.erfezi const n capacitatea acestora de a

contribui direct la percepia i nelegerea imaginiimuzicale, fiind predate-nvateprin metodele

explicaiei, demonstraiei i conversaiei, pe un traseu din dou etape: I. prenotaia i II. notaia

[Ibid., p. 154].

P.Delion (1996) se manifest deja ca promotor al conceptului educaional formativ,

caracteristic prin:

abordarea CM ca ansamblu de noiuni,reguli i definiii din teoriamuzicii; delimitarea traseului de predare a CM pe laturile:

a) instructiv-informativ: predarea-asimilarea CM; extinderea orizontului muzical al elevilor

prin lecii de istoria muzicii, forme i genuri muzicale, folclor, armonie;

b) educativ: dezvoltarea psihicului uman;

c) formativ: dezvoltarea capacitilor de percepie contient a limbajului muzical prin

descifrarea/nsuirea temeinic a imaginilor sonore, concret senzoriale, i prin autoevaluarea

permanent a culturii muzicale [154, p.15];

Astfel, autorul stipuleaz c esena metodologiei EM const n transformarea CM n capaciti

de rezolvare practic a unei probleme muzicale.

Se stabilete astfel c majoritatea autorilor evideniaz pentru predarea cunotinelor dou

caracteristici definitorii: ca activitate complex i ca activitate dinamic, n care predarea i

nvarea sunt integrate de specificul cunoaterii artistice, n primul rnd, apoi i de conceptul

formativ al educaiei moderne: predarea se definete n raport cu nvarea i prin nvare, ambele

activiti interacionnd cu sistemul procesului de nvmnt[46, p.124].

n aceast ordine de idei, conceptul tradiional asupra cunotinelor i predrii acestora se mai

menine n nvmntul romnesc. La 1995, de ex., pe cnd Occidentul opera integral n cadrul

conceptului formativ al educaiei, N.Matei scria, c predarea constituie transmiterea n mod

sistematic a cunotinelor unei discipline (prin cursuri, lecii, etc.) de obicei, n cadrul unui sistem

de nvmnt (evid.n.-V.C.)[104, p. 23], dar autorul pledeaz pentru unitatea proceselorpredare-

nvare-evaluare, de care ns este responsabil doar profesorul, care trebuie s-o asigure prin

utilizarea (deci metodele ar exista apriori obiectului de cunoatere.-V.C.) unor noi tehnologii,

strategii didactice i a unor metodologii specifice naturii disciplineiEducaia muzical.

I.Gagim reprezint deja promotorul-creator al conceptului formativ n educaia muzical.

Conform cercettorului, achiziionarea CM se realizeaz preponderent prin trirea unor experiene

auditive [73, p. 34]; predarea-formarea CM se disperseaz n funcie de formele de iniiere

muzical: activitatea muzical-ritmic formeaz CM din sistemul metro-ritmic; citit-scrisul muzicalformeaz CM despre notaia muzical; formarea cunotinelor despre muzic se va derula ntr-o


34/192

34

succesiune strict i volum bine gndit i va fi reluat la un nivel superior n urmtoarele clase

[Ibid., p. 97].

Formarea cunotinelor muzicale este o problem-cheie a educaiei muzicale, soluionarea

creia, n mareparte, depinde de modul n caresunt definite cunotinele muzicale.

Aa cum s-a artat deja mai sus, definirea cunotinelor muzicale drept entiti existente

aciunii didactice nu mai satisface realizarea cu succes a nvmntului formativ, deoarece este

nentemeiatepistemic, fapt demonstrat la nivel estetic-filosofic de ctre I.Kant [100], M.Heidegger

[89], A.Bergson [15], E.Cioran [30], M.Dufrene [67], H.-R.Jauss [91], W.Tatarkiewicz [157-160],

G.Blan [8, 9], C.Radu [139], C.Cozma [45], Vl.Pslaru [127], i la nivel pedagogic de

D.Kabalevski [99], E.Abdulin [166], G.Videanu [165], L.Brlogeanu [11], C.Brzea [13],

V.Vasile [164], I.Gagim [70, 73, 74, 78] .a.

Or, predm coninuturi; pentru a preda coninuturi aplicm metodologii, care se constituie

din strategii didactice. Strategiile se constituie/se formeaz din metode, procedee/tehnici de

achiziie, mijloace i materiale didactice. Cunotinele muzicale se formeaz n procesul de predare

la elevi a coninuturilor proiectate curricular.

Prezena mai multor definiii cu privire la predarea cunotinelor muzicale este un semn al

complexitii fenomenului denotat prin acest termen. Evoluia termenului ne ndreptete cutrile

tiinifice pe traseul: cunotine i predare n sens tradiionalist-clasic tendina de tranziie de la

tiina pur la art i tiin - ntregirea actului efectiv al predrii cu o cultur a predrii. n rezultat,

s-au obinut noi date semnificative care au evideniat principiile constitutive, regulative i de

educaie artistic-estetic [127], care reglementeaz i metodologia predrii-formrii a CM,

evideniind particularitile acesteia. S-a putut constata, de ex., cpredarea este necesar nvrii,

ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr virtuile predrii: prezentarea

sistematic a materiilor i explicarea problemelor, a noiunilor ntr-un proces continuu. Pe de alt

parte, muzica impune o abordare metodologic specific cunoaterii artistic-estetice, dat de

formula: percepie-trire primar, cunoatere-nelegere-comentare/interpretare-personalizare-

apropriere, trire aprofundat a muzicii.

Noul concept de predare-nvare la elevia CM este implementat n practica educaional de

aproximativ zece ani. Caracteristicile sale de baz se regsesc n curriculumul disciplinar deEM.

Curriculumul pentru clasele I-IV structureaz CM dup principiul tematic:

Clasa I:Eu i muzica. Clasa II: Cntecul, marul, dansul trei mari tipuri de muzic,

concretizate n: Posibilitile expresive i descriptive ale muzicii, Cntecul, dansul, marul n

creaii muzicale de proporii, Caracterul cantabil, dansant i de mar al muzicii .


35/192

35

C

Documents

Viorica Crisciuc Abstract