' A~rendizado e desenvolvimento Um processo scio-histrico

N.Cbam. 159.955.652 V996.Yo 4.ed. Autor: OLIVEIRA, Martha Kohl de.

i.652 Ttulo: Vygotsky :aprendizado e desenvolvimento : um

{ o 11111111111111111111111111111111111111111111111111 ~~9:~3509 PUC Minas - SG

Projeto editorial Lidia Chaib

Edio Heloisa Pimentel

Assistncia editorial Mauro Tadeu Aristides

Preparao Adalberto Luis de Oliveira

. Reviso Luiz Guasco e Lucia na Campos de Carvalho

Coordenao de arte Alice Reiko Haga, Maria do Cu Pires Passuello, Edson

Haruo Toyota e Sueli R. Loga Programao visual de capa Luiz Trigo e Ta h Kim Chiang

Ilustraes de miolo Luiz Trigo

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Dorival Polimeno Sobrinho

2002 ISBN 85-262-1936-7

4 EDIO (8 impresso)

Composio e arte-final Dia1te Editora e Come{ciaJ de L~vros

IMPRESSO E ACABAMENTO Yangraf Fone/Fax: 218-1788

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

OlHe~ra, Martha Kohl de

pro~!:::~~~~c ~0:~::;~~:::0 I e M:~i~:"~!~~-::t~l ~~~~:,.,.. --so Paulo: Sc1ptooe, 1997. --!Pensamento e ao

no magtstrtol

1. Aprendizolgem 2. CrtRnas- Desenvolvu .. ento 3. Educao 4. Vygotsky, Lev Semenovtch, 1896-1934

I. Titulo. rr. srte.

C00-370.112

lndlcea para catalogo temat1co

1. Pedaqc>ota vyg.otst. nna : Educa..o 370.112

Ao Fernando, pelas transformaes em mim

3

SUMRIO

PREFCIO- por ]aan Valsiner .................... 6 CRONOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 INTRODUO ......................................... 13 1. HISTRIA PESSOAL E HISTRIA INTELEC-

TUAL.................................................. 17 2. A MEDIAO SIMBLICA ..................... 25

# O uso de instrumentos . .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. . . .. 27 # O uso de signos . .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. 30 # Os sistemas simblicos e o processo de interna-

lizao .............................................. 34 3. PENSAMENTO E LINGUAGEM .. . .. .. .. .. . .. . 41

# O desenvolvimento do pensamento e da lin-guagem ............................................ 43

# O significado das palavras . .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . 48 # O discurso interior e a fala egocntrica . . . . . 51

4. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO . .. 55 # O conceito de zona de desenvolvimento pro-

ximal ............................................... 58 # O papel da interveno pedaggica . . . . . . . . . . 61 # Brinquedo e desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 # A evoluo da escrita na criana . . . . . . . . . . . . . . 68 # Percepo, ateno e memria . .. .. . .. .. .. .. .. 72

5. O BIOLGICO E O CULTURAL: OS DESDO-BRAMENTOS DO PENSAMENTO DE VY-GOTSKY ............................................. 81 # A base biolgica do funcionamento psicolgi-

co: a neuropsicologia de Luria . . . . . . . . . . . . . . . . 82 # Os fundamentos culturais e sociais do desen-

volviJnento cognitivo: a pesquisa intercultural na Asta Central................................... 89

# A teoria da atividade de Leontiev . . . . . . . . . . . . 96 CONCLUSO ........................................... 101 BIBLIOGRAFIA ......................................... 106 Obras de Vygotsky . .. .. .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. . .. 106 Obras de outros autores .. . . .. . . .. .. . . . . . .. .. .. . .. .. 106 #Obras da autora ...................................... 108

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PREFCIO ]AAN VALSINER

H muito boas razes para o interesse que temos hoje em dia pela obra de Vygotsky. Sua obra centrou-se, con-sistentemente, na idia da emergncia de novas formas na psych humana sob orientao social. Essa perspecti-va tanto angina/ quanto extremamente pertinente pa-ra as cincias sociais de nossos dias. A maior parte da psi-cologia e das cincias educacionais contemporneas es-to em estagnao t-?evido perspectiva esttica que her-daram da histna das cincias sociais do ocidente nos l-timos sculos. As cincias sociais tendem a encarar a so-ciedade e os seres humanos que a constituem como enti-dades relativamente estticas e no como sistemas com-plexos constantemente submetidos a processos de desen-volvimento. Contudo, nossa realzdade cotidiana oferece-nos, ao contrn, evidncias dessa mudana constante: as cn'tmas se desenvolvem, muitas vezes, de maneira im-previsvel para pais, professores e polticos - todos eles, ou quase todos, tentando fazer com que a gerao mais jovem aprove e seja fiel s vises de mundo que possuem. Porm, como mostra a histna de maneira bastante no-tvel, seus esforos so em grande medida em vo - a gerao mais nova constri seu prpno modo de com-preender o mundo, que apenas parczalmente acompanha o de seus pais, divergindo da compreenso destes de ma-neira sz'gnificativamente inovadora.

Analogamente, nenhuma cultura ou sociedade or-ganizada de modo imutvel e esttico. Pode parecer que dada sociedade permaneceu por dcadas numa situao de status quo, e somos tentados a descrev-la como est-vel. E a, subitamente, numa sociedade assim aparente-mente bem organizada, tumultuam-se os processos so-czais, e uma nova forma de organizao soczal emerge so-bre as runas das formas soct'ais passadas. Essas novas for-mas podem se tornar temporanamente estveis mas, a seguir, novamente se desintegraro e se reorganizaro. A gerao mais nova que desabrocha - que pode ter ser-vzdo de instrumento para ocasionar a mudana soczal con-creta- construir novas utopzas soczais e procurar viver de conformidade com elas. Esse empenho otimista pode ser efmero - em pouco tempo se descobn"r que essas utopzas no podem ser integralmente implementadas. A total complexidade da vida humana plena de incerte-zas, acontecimentos inesperados, felicidade e sofn'men-to. E em mez a toda essa realidade pitoresca, mas am-plamente su17'ealista, os indivduos inventam coisas di-ferentes, envolvem-se em disputas constantemente no-vas e por vezes acaloradas, matam-se uns aos outros em

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nome da "verdade" ou da "ptna ", reconctlzam-se bem co-Jno desenvolvem novas potencialidades, e perdem an-tigas habzlzdades. Nosso mundo real est em permanen-te movimento e transformao. Notvel, em si e por si, que ns, como seres humanos comuns, se;amos capa-zes de suport-lo -pelo menos na maior parte do tempo.

Essa natureza fluida dos mundos soctal e psicolgico cna uma necesstdade premente de que todas as cinctas soctais venham a on.entar-se para o estudo de processos de desenvolvimento- de pessoas (na psicologta), de ins-tituies soczais (na sociologza) e de culturas em geral (na antropologta cultural). Desnecessn acrescentar que as cinctas soczais apenas comeam a compreender as com-plexidades do desenvolvimento em nossos tempos. Da que o voltar-se para as idtas de Vygotsky fundamenta-se na necessidade concreta de descobnr como conceituar o desenvolvimento. Vygotsky foi um dos poucos estudio-sos da primetra metade deste sculo que insistiu, de ma-nezra persistente e firme, em assumtr uma perspectiva cen-trada no desenvolvimento a respeito de todo tema que abordou. Essa nfose est bem transmitzda neste livro. Em vez de um discurso avalzativo sobre a obra de um ''g-nio'' (como repetidas vezex seus discpulos na Rssta e nos Estados Unidos tm-se refendo a Vygotsky), a auto-ra apresenta as idzas de Vygotsky e suas aplicaes de modo conciso, acessvel ao grande pblico e com tlustra-es pertinentes. A lgica da abordagem de Vygotsky, sobre a gnese da psych humana em seu contexto histn.co-cultural, centrada no desenvolvimento, emer-ge passo a passo das pginas deste livro, e constitui um verdadezro tnbuto obra global de um homem cuja fas-cinao por Hamlet era mais do que simples tpico para anlise literna. O gnio de Vygotsky pode ter estado em sua perseverana na tarefa de resolver o problema do de-senvolvimento - ainda longe de estar resolvzdo neste nos-so final de sculo, mas que precisa ser resolvido. Parais-so, este livro oferece nco matenal para ultenr reflexo e oxal leve muitos leitores a oferecer novas solues a esse momentoso problema.

Traduo de Llio Loureno de Oliveira

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Exemplos de cartazes soviticos sobre eventos culturais da poca de Vygotsky.

CRONOLOGIA

1896 Nasce Lev Semenovich Vygotsky, em 17 de novem-bro, na cidade de Orsha, em Bielarus.

1905 Revoluo popular contra o czar. Acentua-se a cri-se social na Rssia.

1911 Ingressa pela primeira vez numa instituio esco-lar, aps anos de instruo com tutores particulares.

1913 Forma-se no curso secundn. Ingressa na Universidade de Moscou, no curso de Direito.

1914 Passa a freqentar aulas de histria e de filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii.

1916 Escreve ''A tragdia de Hamlet, prncipe da Di-namamz' ', como trabalho de fim de curso na Uni-versidade.

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1917 Forma-se em Direito na Universidade de Moscou. Revoluo Russa. criado o Conselho dos Comis-srios do Povo, presidido por Lnin.

1917-1923 Vive em Gomei, lecionando literatura e psi-cologia.

1918 Abre, com o amigo Semyon Dobkin e o primo Da-vid Vygotsky, uma pequena editora de obras de li-teratura (fechada pouco tempo depois, devido a uma crise de fornecimento de papel na Rssia).

1920 Toma conhecimento de que est tuberculoso. 1922 Centralizao do poder. Stlin nomeado

secretrio-geral do Partido Comunista. Constitui-o da URSS.

1924 Faz uma conferncia no li Congresso de Psiconeu-rologia de Leningrado, marco importante em sua histria profissional. Muda-se para Moscou, a con-vite de Kornilov, para trabalhar no Instituto de Psi-cologia de Moscou. Morre Lnin. Stlin assume o poder.

1925 Escreve o livro Psicologia da arte (publicado na Rs-sia em 1965). Viaja para o exterior pela primeira e nica vez em sua vida. Comea a organizar o Laboratrio de Psicologia para Cncmas Deficientes (transformado, em 1929, no Instituto de Estudos das Dejincias e, aps sua morte, no Instituto Cientfico de Pesquisa sobre De-jincias da Academia de Cincias Pedaggicas).

1925-1939 Perodo em que, antes de 1962, so publica-dos trabalhos seus (sete artigos diversos) em publi-caes do mundo ocidental.

1928 Processo de modernizao da URSS: industrializa-o, reforma agrria, alfabetizao.

1929 Incio da ditadura stalinista. 1934 Morre de tuberculose, em 11 de junho, aos 37 anos

de idade. Publicao do livro Pensamento e linguagem na URSS.

1936-1937 Perodo mais violento do regime stalinista.

1936-1956 As obras de Vygotsky deixam de ser publica-das na URSS, por motivos polticos.

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1953 Morre Stlin; Kruchev sobe ao poder.

1956 Kruchev d incio ao processo de ''desestaliniza-o '' da URSS.

1962 Publicao do livro Pensamento e linguagem nos Estados Unidos.

1982-1984 Edio das obras completas de Vygotsky na URSS.

1984 Publicao da coletnea A formao social da mente no Brasil.

1987 Publicao de Pensamento e linguagem ~o Brastf. 1988 Publicao de ''Aprendizagem e desenvolvimen-

to intelectual na idade escolar'' na coletnea Lin-guagem, desenvolvimento e aprendizagem no Brasil.

Introduo

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Quando vemos, hoj~, a crescen~e pen~trao das idias de Vygotsky nas areas da ps1colog1a e da educao e, pnncipalmente, quando tomamos contato com o con-tedo de seu pensamento, podemos imagin-lo bastan-te prximo de ns, no tempo e no espao. Esse terico sovitico, entretanto, nasceu ainda no sculo passado, ten-do vivido apenas at a dcada de 30 de nosso sculo, nu-ma situao social, poltica e cientfica completamente diferente da nossa.

O momento histrico vivido por Vygotsky, na Rssia ps-Revoluo, contribuiu para definir a tarefa intelec-tual a que se dedicou, juntamente com seus colaborado-res: a tentativa de reunir, num mesmo modelo explicati-vo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcio-namento psicolgico, como o desenvolvimento do indi-vduo e da espcie humana, ao longo de um processo scio-histrico. Esse objetivo terico implica uma abor-dagem qualitativa, interdisciplinar e orientada para os pro-cessos de desenvolvimento do ser humano. O objetivo terico e a abordagem utilizada so de extrema contem-poraneidade, o que provavelmente explica o recente e in-tenso interesse por seu trabalho, no apenas no Brasil, mas em muitos outros pases.

Vivemos hoje um momento em que as cincias em ge-ral, e as cincias humanas em particular, tendem a bus-car reas de interseco, formas de integrar o conhecimen-to acumulado, de modo a alcanar uma compreenso mais completa de seus objetos. A interdisciplinaridade e a abor-dagem qualitativa tm, pois, forte apelo para o pensa-mento contemporneo.

Do mesmo modo, a idia do ser humano como imer-so num contexto histrico e a nfase em seus processos de transformao tambm so proposies muito impor-tantes no iderio contemporneo.

Embora, atualmente, o trabalho de Vygotsky seja bas-tante divulgado e valorizado no ocidente, permaneceu quase que completamente ignorado at 1962, quando seu livro Pensamento e linguagem foi publicado pela primeira vez nos Estados Unidos. Ainda que alguns artigos seus j tivessem sido publicados anteriormente em ingls, suas idias no tinham sido apreciadas e difundidas fora da Unio Sovitica. Isso deveu-se, em parte, situao de isolamento em que a Unio Sovitica se colocava em relao aos centros de produo cientfica europeus e norte-americanos, por meio de barreiras polticas, cultu-rais e lingsticas. Deveu-se tambm a mecanismos in-

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O livro A formao social da mente, editado nos Estados Uni-dos em 1978 por um grupo de pesquisadores americanos, inclui uma listagem completa das obras de Vygotsky publicadas na Unio Sovitica e em pases de lngua in-glesa at essa data.

Sobre o trabalho de Vygotsky, com exceo de algumas teses que o utzfizam como referncia cen-tral, existe no Brasil apenas uma coletnea, recentemente publica-das por um grupo de pesquisado-res da Universidade de Campinas, (6).

ternos da sociedade sovitica: entre 1936 e 1956, aproxi-madamente, a publicao das obras de Vygotsky, junta-mente com a de muitos outros autores, foi suspensa pela censura violenta do regime stalinista.

Atualmente, a publicao de textos escritos por Vygotsky e seus colaboradores, bem como de textos so-bre seu trabalho, est em rpida expanso nos pases oci-dentais. No Brasil, onde as tradues tm sido feitas a partir das edies norte-americanas, foram publicados ape-nas dois livros de Vygotsky: A formao social da mente e Pensamento e linguagem. Ji tambm um artigo seu, denominado ''Aprendizagem e desenvolvimento intelec-tual na idade escolar'', na coletnea Linguagem, desen-volvimento e aprendizagem.

A discusso do pensamento de Vygotsky na rea da educao e da psicologia nos remete a uma reflexo so-bre as relaes entre ele e Piaget. No Brasil, Piaget tem sido a referncia terica bsica nessa rea e a penetrao das idias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, esse con-fronto. Esses dois tericos; coincidentemente, nasceram no mesmo ano (1896), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta: Piaget faleceu quase cinqenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler e discutir, em seus textos, os dois primeiros trabalhos de Piaget (A lingua-gem e o pensamento da criana, de 1923, e O raciocnio na criana, de 1924). Piaget, por outro lado, s foi to-mar conhecimento da obra de Vygotsky aproximadamente 25 anos depois de sua morte, tendo escrito o texto "Co-mentrios sobre as observaes crticas de Vygotsky'', co-mo apndice edio norte-americana de 1962 do livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky. Ao longo dos ca-ptulos que se seguem, comentaremos algumas conver-gncias e divergncias no pensamento desses autores, con-forme sua relao com os temas especficos que estiver-mos abordando.

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Histria pessoal e histria intelectual

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L ev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, prxima a Mensk, capital de Bielarus, pas da hoje extinta Unio Sovitica, em 17 de novembro de 1896.

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Moscou

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Semyon Dobkin era amigo de in-fncia de Vygotsky e de sua fam-lia. Algumas reminiscncias suas esto registradas no livro One is not Bom a Personality: profiles of Soviet Education Psychologists (No se nasce uma personalida-de: perfis de psiclogos da edu-cao soviticos), (11), provavel-mente a pn.ncipal fonte de infor-maes disponvel sobre a vida pessoal de Vygotsky.

Intelectuais da poca de Vygostky

O chamado curso de Direito na Universidade de Moscou, na po-ca, era um curso amplo na rea de cincias humanas, incluindo o que atualmente correspondena a Direito e Literatura. Seu trabalho de fim de curso na universidade foi uma anlise do Hamlet, de Shakespeare. Essa anle foi ma tarde incorporada, sob forma mo-dificada, a seu livro Psychology of Art (Psicologia da arte) (1), escn.to em 1925.

filhos. Segundo Semyon Dobkin, a famlia de Vygotsky era "das mais cultas da cidade". A casa tinha uma at-mosfera intelectualizada, onde pais e filhos debatiam sis-tematicamente sobre diversos assuntos. A biblioteca do pai estava sempre disposio dos filhos e de seus ami-gos para o estudo individual e as reunies de grupos.

Crescendo nesse ambiente de grande estimulao in-telectual, desde cedo Vygotsky interessou-se pelo estudo e pela reflexo sobre vrias reas do conhecimento. Or-ganizava grupos de estudos com seus amigos, usava muito a biblioteca pblica e aprendeu diversas lnguas, inclusi-ve o esperanto. Gostava muito, tambm, de ler obras de literatura, poesia e teatro, atividade qual dedicou-sedu-rante toda a vida.

Vladimir Maiakovski (18931930}

Sergei Eisenstein (1898-1948}

A maior parte de sua educao formal no foi realiza-da na escola, mas sim em casa, por meio de tutores par-ticulares. Apenas aos 15 anos que ingressou num col-gio privado, onde freqentou os dois ltimos anos do cur-so secundrio, formando-se em 1913. Ingressou, ento, na Universidade de Moscou, fazendo o curso de Direito e formando-se em 1917. Ao mesmo tempo em que se-guia sua carreira universitria principal, freqentou cur-sos de histria e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. Embora no tenha recebido nenhum ttulo acadmico dessa universidade, a aprofundou seus estu-dos em psicologia, filosofia e literatura, o que foi de gran-de valia em sua vida profissional posterior. Anos mais tar-de, devido a seu interesse em trabalhar com problemas neurolgicos como forma de compreender o funcionamen-to psicolgico do homem, estudou tambm medicina, parte em Moscou e parte em Kharkov.

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Do mesmo modo que sua formao acadmica, sua ati-vidade profissional foi muito diversificada. Trabalhou em diferentes localidades dentro da ex-Unio Sovitica, tendo sado do pas uma nica vez, em 192 5, para uma viagem de trabalho a outros pases da Europa. Foi professor e pes-quisador nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, li-teratura, deficincia fsica e mental, atuando em diver-sas instituies de ensino e pesquisa, ao mesmo tempo em que lia, escrevia e dava conferncias.

Vygotsky trabalhou, tambm, na rea chamada ''pe-dologia'' (cincia da criana, que integra os aspectos bio-lgicos, psicolgicos e antropolgicos). Ele considerava essa disciplina como sendo a cincia bsica do desenvolvimento humano, uma sntese das diferentes disciplinas que es-tudam a criana. Na verdade, ' 'os aspectos da psicologia r.1,

Seus dois nicos livros publicados no Brasil no foram escn"tos como livros: so o resultado do agrupa-mento de vrios textos, escn"tos em dtferentes momentos.

Esta uma das dzferenas impor-tantes entre a produo de Vygotsky e a de Piaget: Piaget, em sua vzda quase cinqenta anos mais longa, construiu uma teona bastante articulada e nos deixou informaes precisas sobre seus trabalhos de investigao.

No Braszl, ante.r mesmo de ter seu nome associado ao de Vygotsky, Luna j era um autor bastante co-nhecido, particularmente nas reas de neurologza e fonoaudio-logia, com diversos trabalhos pu-blicados em portugus. Isso se de-ve a sua expressiva produo em neuropsicologt'a, espectalmente em distrbios da linguagem, e tambm ao foto de que, tendo vi-vido at 1977, teve sua obra bas-tante dtfundida no ocidente. Leontzev, por sua vez, teve uma produo escn'ta bem menor que a de Luna e menor repercusso no 'Brasil e em outros pases do octdente.

LURIA, p. 56 (14).

VAN DER VEER e VALSINER, (28).

ca literria_, passando por deficincia, linguagem, psico-logia, educao e questes tericas e metodolgicas rela-tivas s cincias humanas.

Sua morte prematura (37 anos), juntamente com o enorme volume de sua produo intelectual, marcou, de certa forma, o estilo de seus textos escritos: so textos den-sos, cheios de idias, numa mistura de reflexes filosficas, imagens literrias, proposies gerais e dados de pesqui-sa que exemplificam essas proposies gerais. Tambm devido a sua enfermidade, muitos dos textos de Vygotsky no foram originalmente produzidos na forma escrita; fo-ram criados oralmente e ditados a outra pessoa que os copiava, ou anotados taquigraficamente durante suas aulas ou conferncias. Esse fato tambm tem clara influncia no estilo dos textos de Vygotsky.

Sua produo escrita no chega a constituir um siste-ma explicativo completo, articulado, do qual pudsse-mos extrair uma ''teoria vygotskiana'' bem estruturada. No constituda, tampouco, de relatos detalhados dos seus trabalhos de investigao cientfica, nos quais o lei-tor pudesse obter informaes precisas sobre seus proce-dimentos e resultados de pesquisa. Parecem ser, justa-mente, textos' 'jovens'', escritos com entusiasmo e pres-sa, repletos de idias fecundas que precisariam ser cana-lizadas num programa de trabalho a longo prazo para que pudessem ser explorados em toda a sua riqueza ..

Esse programa de trabalho existiu, de fato, e as idias de Vygotsky no se limitaram a uma elaborao indivi-dual. Ao contrrio, multiplicaram-se e desenvolveram-se na obra de seus colaboradores, dos quais os mais co-nhecidos entre ns so Alexander Romanovich Luria e Ale-xei Nikolaievich Leontiev.

A atuao intelectual de Vygotsky parece ter sido muito marcante para as pessoas a seu redor. Ele era um orador brilhante, que encantava a platia que o ouvia. Entre seus alunos e colegas havia muita admirao pelas suas idias, que foram consideradas pontos de partida para elabora-es tericas e projetos de pesquisa posteriores. Luria afir-mava, repetidas vezes, que Vygotsky foi um indivduo muito especial ("1:1m gnio"), que lhe ajudou a alargar e aprofundar a compreenso de-sua tarefa enquanto pes-

e> quisador: ''No final dos anos 20 o futuro percurso de mi-nha carreira j estava estabelecido. Eu dedicaria meus anos subseqentes ao desenvolvimento dos vrios aspectos do

e> sistema psicolgico de Vygotsky''. As palavras de um alu: no de Vygotsky tambm evidenciam essa admirao: ''E

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difcil determinar o que exatamente nos atraa nas expo-sies de Lev Semenovich. Alm de seu contedo pro-fundo e interessante, ns ficvamos fascinados pela sua sinceridade genuna, pelo contnuo esforo em progre-dir no seu raciocnio, com o qual cativava seus ouvintes, [e] pela bela expresso literria de seu pensamento. O prprio som de sua suave voz de bartono, flexvel e rica em entonaes, produzia uma espcie de encanto estti-co. A gente queria muito entrar no efeito hipnotizador da exposio dele e era difcil abster-se do sentimento in-voluntrio de frustrao quando ela acabava''.

Trecho de carta de Vygotsky a cinco de seus discpulos e colaboradores, Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e Zaporozhec, datada de 15 de abril de 1929.

"Tive um sentimento de enorme surpresa quando A. R. [Luria], em sua poca, foi o pri-meiro a trilhar esse caminho e quando A. N. [Leontiev] o acompanhou. Agora, junta-se sur-presa a alegria pelo fato de que, pelos traos que se revelam, o grande caminho no visvel ape-nas para mim, nem apenas para ns trs, mas tambm para outras cinco pessoas. O sentimen-to da vastido e do ilimitado do trabalho psico-lgico contemporneo (vivemos um penado de cataclismas geolgicos na psicologt'a) o senti-

mento que predomina em mim. Isto, porm, toma a situao daqueles poucos que seguem a nova linha da cinct'a (particularmente da cin-cia sobre o homem), infinitamente responsvel, sria no mais alto grau, quase trgico (no no senttdo pattico dessa palavra, mas em seu sen-ttdo maior e mais verdadeiro). preciso, por mil vezes, pr-se prova, fiscalizar-se, enfrentar pe-nosa experincia antes de decidir, pois esse um caminho muito dificil que requer a pessoa de maneira integral". (28)

Vygotsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da Rssia ps-Revoluo, que tra-balhava num clima de grande idealismo e efervescncia intelectual. Baseados na crena da emergncia de uma nova sociedade, seu objetivo mais amplo era a busca do "novo", de uma ligao entre a produo cientfica e o regime social recm-implantado. Mais especificamente, buscavam a construo de uma ''nova psicologia'', que consistisse numa sntese entre duas fortes tendncias pre-sentes na psicologia do incio do sculo. De um lado ha-via a psicologia como cincia natural, que procurava explicar processos elementares sensoriais e reflexos, toman-do o homem basicamente como corpo. Essa tendncia re-laciona-se com a psicologia experimental, que procura aproximar seus mtodos daqueles das outras cincias ex-perimentais (fsica, qumica, etc.), preocupando-se com a quantificao de fenmenos observveis e com a sub-diviso dos processos complexos em partes menores, mais facilmente analisveis. De outro lado havia a psicologia como cincia mental, que descrevia as propriedades dos processos psicolgicos superiores, tornando o homem co-

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Processos psicolgicos superiores so aqueles que caracterizam o funcionamento psicolgico tipica-mente hZ

Vygotsky fez uma conferncta no li Congresso de Psiconeurologta em Leningrado (atual So Peters-burgo), em 1924, sobre as rela-es entre os reflexos condiciona-dos e o comportamento conscien-te do homem, onde apresenta uma proposta de sntese entre processos elementares e conscin-cia. Foi essa proposta que levou Kornilov a convid-lo para traba-lhar no Instituto de Psicologta de Moscou e iniciar, assim, sua par-ticipao no projeto de constru-o da "nova psicologta".

K.N. Kornilov (1879-1957).

mo mente, consoencia, esprito. Essa segunda tendn-cia coloca a psicologia como sendo mais prxima da filo-sofia e das cincias humanas, com uma abordagem des-critiva, subjetiva e dirigida a fenmenos globais, sem preo-cupao com a anlise desses fenmenos em componen-tes mais simples.

Enquanto a psicologia de tipo experimental deixava de abordar as funes psicolgicas mais complexas do ser humano, a psicologia mentalista no chegava a produzir descries desses processos complexos em termos aceit-veis para a cincia. Foi justamente na tentativa de supe-rar essa crise da psicologia que Vygotsky e seus colabora-dores buscaram uma abordagem alternativa, que possi-bilitasse uma sntese entre as duas abordagens predomi-nantes naquele momento.

importante destacar qual o significado de sntese para Vygotsky, pois essa uma idia constantemente presen-te em suas colocaes e central para sua forma de com-preender os processos psicolgicos. A sntese de dois ele-mentos no a simples soma ou justaposio desses ele-mentos, mas a emergncia de algo novo, anteriormente inexistente. Esse componente novo no estava presente nos elementos iniciais: foi tornado possvel pela intera-o entre esses elementos, num processo de transforma-o que gera novos fenmenos. Assim, a abordagem que busca uma sntese para a psicologia integra, numa mes-ma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, en-quanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico.

Essa nova abordagem para a psicologia fica explcita em trs idias centrais que podemos considerar como sen-do os "pilares" bsicos do pensamento de Vygotsky: as funoes psicolgicas tm um suporte biolgico pois so produtos da atividade cerebral; o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas rela-es sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num pro~esso histrico; a relao homem I mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.

Essas idias sero brevemente delineadas a seguir, e dis-cutidas em maior detalhe ao longo dos prximos captulos.

A postulao de que o crebro, como o rgo mate-rial, a base biolgica do funcionamento psicolgico to-ca um dos extremos da psicologia humana: o homem, enquanto espcie biolgica, possui uma existncia ma-

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teria! que define limites e possibilidades para o seu de-senvolvimento.~O crebro, no entanto, no um sistema de funes fixas e imutveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcio-namento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual.! Dadas as imensas pos-sibilidades de realizao humana, essa plasticidade es-sencial: o crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam necessrias transfor-maes no rgo fsico. Essa idia da grande flexibilida-de cerebral no supe um caos inicial, mas sim a presena de uma estrutura bsica estabelecida ao longo da evolu-o da espcie, que cada um de seus membros traz con-sigo ao nascer.

A concepo de uma base material em desenvolvimento ao longo da vida do indivduo e da espcie est direta-mente ligada ao segundo pressuposto do trabalho de Vygotsky, que toca o outro extremo do funcionamento humano: o homem transforma-se de biolgico em scio-histrico, num processo em que a cultura parte essen-cial da constituio da natureza humana. No podemos pensar o desenvolvimento psicolgico como um proces-so abstrato, descontextualizado, universal: o funciona-mento psicolgico, particularmente no que se refere s funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas, est baseado fortemente nos modos culturalmente constru-dos de ordenar o real.

Um conceito central para compreendermos o funda-mento scio-histrico do funcionamento psicolgico o conceito de mediao, que nos remete ao terceiro pres-suposto vygotskiano: a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada, sen-do os sistemas simblicos os elementos intermedirios en-tre o sujeito e o mundo. O captulo 2, a seguir, inteira-mente dedicado complexa questo da mediao sim-blica.

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Plasticidade a qualidade daqui lo que "plstico', isto , que pode ser moldado pela ao de elementos externos.

A mediao simblica

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Vyg~tsky dedicou-se, principalmente.' ao/ e~tudo da-qudo que chamamos de funes ps1colog1eas supe-riores ou processos mentais superiores. Isto , interessou-se por compreender os mecanismos psicolgicos mais sofisti-cados, mais complexos, que so tpicos do ser humano e que envolvem o controle consciente do comportamen-to, a ao intencional e a liberdade do indivduo em re-lao s caractersticas do momento e do espao presentes.

O ser humano tem a possibilidade de pensar em ob-jetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicolgica considerada ''superior'' na medida em que se diferencia de mecanismos mais ele-mentares tais como aes reflexas (a suco o seio ma-terno pelo beb, por exemplo), reaes automatizadas (o movimento da cabea na direo de um som forte repen-tino, por exemplo) ou processos de associao simples en-tre eventos (o ato de evitar o contato da mo com acha-ma de uma vela, por exemplo).

Um exemplo interessante ilustra a diferena entre pro-cessos elementares e processos superiores: possvel en-sinar um animal a acender a luz num quarto escuro. Mas o animal no seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto aprendido porque v uma pessoa dor-mindo no quarto. Esse comportamento de tomada de de-ciso a partir de uma informao nova um comporta-mento superior, tipicamente humano. O mais importante desse tipo de comportamento o seu carter voluntrio, intencional.

Um conceito central para a compreenso das concep-es vygotskianas sobre o funcionamento psicolgico o conceito de mediao. Mediao, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedi-rio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um in-divduo aproxima sua mo da chama de uma vela e a re-tira rapidamente ao sentir dor, est estabelecida uma re-lao direta entre o calor da chama e a retirada da mo. Se, no entanto, o indivduo retirar a mo quando ape-nas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasio, a relao entre a chama da vela e a retirada da mo estar mediada pela lembrana da experincia an-terior. Se, em outro caso, o indivduo retirar a mo quan-do algum lhe disser que pode se queimar, a relao es-tar mediada pela interveno dessa outra pessoa.

" [ ... ] o processo simples estmulo-resposta substi-

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Esse modo de funcionamento psi-colgico, tpico da espcie huma-na, no est presente no indiv-duo desde o seu nascimento. Co-mo veremos nos captulos que se seguem, as atividades psicolgi-cas mais sofisticadas so frutos de um processo de desenvolvimen-to que envolve a interao do or-ganismo individual com o meio fsico e social em que vive. A aquisio da linguagem definir um salto qualitativo no desenvol-vimento do ser humano.

s R X

estmulo resposta elo intermedirio ou elemento mediador

tudo por um ato complexo, mediado, que representa-mos da seguinte forma:

S --------------------R ~/ Nesse novo processo o impulso direto para reagir inibi-do, e incorporado um estmulo auxiliar que facilita a complementao da operao por meios indiretos.'' No exemplo da vela, o estmulo (S) seria o calor da chama e a resposta (R) seria a retirada da mo. Numa relao direta entre o indivduo e a vela, necessrio que o calor provoque dor para que a mo seja retirada. A lembrana da dor (isto , algum tipo de representao mental do efeito do calor da chama) ou o aviso de outra pessoa so-bre o risco da queimadura seriam elementos mediado-res, intermedirios entre o estmulo e a resposta. A pre-sena de elementos mediadores introduz um elo a mais nas relaes organismo/meio, tornando-as mais comple-xas. Ao longo do desenvolvimento do indivduo as rela-es mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas.

Vygotsky trabalha, ento, com a noo de que a rela-o do homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, uma relao mediada. As fun-es psicolgicas superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediado-res, ferramentas auxiliares da atividade humana.

Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos media-dores: os instrumentos e o& signos. Embora exista uma analogia entre esses dois tipos de mediadores, eles tm caractersticas bastante diferentes e merecem ser tratados separadamente.

O uso de instrumentos

A importncia dos instrumentos na atividade huma-na, para Vygotsky, tem clara ligao com sua filiao te-rica aos postulados marxistas. Vygotsky busca compreen-der as caractersticas do homem atravs do estudo da ori-gem e desenvolvimento da espcie humana, tomando o surgimento do trabalho e a formao da sociedade hu-mana, com base no trabalho, como sendo o processo b-

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sico _gue vai marcar o homem como espcie diferencia-da. E o trabalho que, pela ao transformadora do ho-mem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a cultura e a histria humanas. No trabalho desenvolvem-se, por um lado, a atividade coletiva e, portanto, as rela-es sooa1s, e, por outro lado, a criao e utilizao de instrumentos.

Representao de homem utili-zando instrumento em pintura primitiva feita numa caverna.

Idias marxistas que influenciaram Vygotsky

Marcado pela orientao predominante na Unio So-vitica ps-revolucionria, Vygotsky via no materialismo histrico e dialtico de MatX e Engels uma fonte importante para suas prprias elabora-es ten'cas. Alguns postula-dos bsicos do matXismo cla-ramente incorporados por Vygotsky so:

o modo de produo da vida material condiciona a vi-da social, poltica e espin'tual do homem.

o homem um ser his-tnco, que se constri atravs de suas relaes com o mun-do natural e social. O proces-so de trabalho (transformao

da natureza) o processo pn-vr!egiado nessas relaes ho-mem/mundo.

a sociedade humana uma totalidade em constante transformao. um sistema dinmico e contraditn, que precisa ser compreendido co-mo processo em mudana, em desenvolvimento.

as transformaes quali-tativas ocorrem por meio da chamada "sntese dialtt'ca" onde, a partir de elementos presentes numa determinada situao, fenmenos novos emergem. Essa exatamente a concepo de sntese utt!iza-da por Vygotsky ao longo de toda sua obra.

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Marx (1818-1883).

Engels (1820-1895).

Dentre os colaboradores de Vygotsky, Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) /oi quem mais explorou a questo da rela-o homem/trabalho, formulan-do a chamada ''teona da ativida-de" (~er captulo 5).

O instrumento um elemento interposto entre o tra-balhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possi-bilidades de transformao da natureza. O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mo humana; a va-silha permite armazenamento de gua. O instrumento feito ou buscado especialmente para um certo objeti-vo. Ele carrega consigo, portanto, a funo para a qual foi criado e o modo de utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo. , pois, um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo.

Chimpanz usando instrumento.

Vale a pena destacar que o estu-do do comportamento animal avanou muito nos ltimos anos, produzindo dados aos quais Vygotsky no chegou a ter aces-so. Embora controversos, h da-dos que demonstram um uso mais sofisticado de instrumentos entre pnmatas supen.ores do que o uso sup9sto por Vygotsky nesta comparao.

importante mencionar que animais tambm utili-zam instrumentos de forma rudimentar. So bastante co-nhecidos os experimentos com chimpanzs que usam varas para alcanar alimentos distantes ou sobem em caixotes para atingir frutas penduradas no teto. Embora esses ins-trumentos tambm tenham uma funo mediadora en-tre indivduo e objeto, Vygotsky os considera como sen-do de natureza diferente da dos instrumentos humanos. Os animais, diferentemente do homem, no produzem, deliberadamente, instrumentos com objetivos especfi-cos, no guardam os instrumentos para uso futuro, no preservam sua funo como conquista a ser transmitida a ovtros membros do grupo social. So capazes de trans-formar o ambiente num momento especfico, mas no desenvolvem sua relao com o meio num processo histrico-cultural, como o homem.

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O uso de signos

''A inveno e o uso de _signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.), anloga in-veno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da ativi-dade psicolgica de maneira anloga ao papel de um ins-trumento no trabalho''. Os instrumentos, porm, so ele-mentos externos ao indivduo, voltados para fora dele; sua funo provocar mudanas nos objetos, controlar processos da natureza. Os signos, por sua vez, tambm chamados por Vygotsky de ''instrumentos psicolgicos'', so orientados para o prprio sujeito, para dentro do in-divduo; dirigem-se ao controle de aes psicolgicas, seja do prprio indivduo, seja de outras pessoas. So ferra-mentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos.

Ao longo de sua histria, o homem tem utilizado sig-nos como instrumentos psicolgicos em diversas situaes, conforme veremos a seguir. Na sua forma mais elemen-tar o signo uma marca externa, que auxilia o homem em tarefas que exigem memria ou ateno. Assim, por exemplo, a utilizao de varetas ou pedras para registro e controle da contagem de cabeas de gado ou a separa-o de sacos de cereais em pilhas diferentes que identifi-cam seus proprietrios so formas de recorrer a signos que ampliam a capacidade do homem em sua ao no mun-do. Assim como o machado, instrumento de trabalho, corta melhor que a mo humana, as varetas usadas na contagem do gado permitem que o ser humano armaze-ne informa~s sobre quantidades muito superiores s que ele poderia guardar na memria. Isto , as varetas repre-sentam a quantidade de cabeas de gado, a qual pode ser recuperada em momentos posteriores. neste senti-do que as varetas so signos: so interpretveis como re-presentao da realidade e podem referir-se a elementos ausentes do espao e do tempo presentes. A memria me-diada por signos , pois, mais poderosa que a memria no mediada.

So inmeras as formas de utilizar signos como ins-trumentos que auxiliam no desempenho de atividades psicolgicas. Fazer uma lista de compras por escrito, uti-lizar um mapa para encontrar determinado local, fazer um diagrama para orientar a construo de um objeto,

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Quipus, ns feitos pelos incas pa-ra registrar informaes sobre quantidades e outros fatos da vi-da cotidiana.

dar um n num leno para no esquecer um compromisso so apenas exemplos de como constantemente recorre-mos mediao de vrios tipos de signos para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informaes e de controle da ao psicolgica.

Vygotsky e seus colaboradores realizaram diversos ex-perimentos para estudar o papel dos signos na atividade psicolgica. Um dos experimentos tinha como objetivo verificar a relao entre a percepo e a ao motora em crianas de quatro e cinco anos, com e sem a interveno de signos mediadores. Numa primeira fase do experimen-to havia um conjunto de figuras e a cada figura corres-pondia uma tecla de um teclado. Quando uma figura era mostrada criana, a tecla correspondente deveria ser pres-sionada. As crianas tinham dificuldade de decidir rapi-damente que tecla apertar, vacilando em seus movimen-tos, indo e vindo entre as vrias teclas, at escolher a que deveria ser pressionada.

Numa segunda fase do experimento os pesquisadores introduziram marcas identificadoras nas teclas, que au-xiliavam sua correspondncia com as figuras (por exem-plo, a figura de um tren para lembrar cavalo, a figura de uma faca para lembrar po). A introduo dessas mar-cas modificou radicalmente o desempenho das crianas. Em vez de vacilar entre as teclas, fazendo movimentos desordenados, as crianas passaram a focalizar sua aten-o nas marcas, e a selecionar a tecla apropriada a partir da relao estabelecida entre a figura mostrada e o signo que a representava. A relao, antes direta, entre a per-cepo da figura e a escolha da tecla, passou a ser media-da pelas marcas que representavam as vrias figuras.

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Atividade direta percepo da figura------------ escolha da tecla

Atividade mediada percepo da figura

marcas nas teclas

Esse processo de mediao possibilitou um comportamen-to mais controlado, uma ao motora dominada por uma escolha prvia. A ao psicolgica tornou-se mais sofisti-cada, menos impulsiva.

Um outro experimento, conduzido por Leontiev, vi-sava fornecer elementos para a compreenso do papel dos signos mediadores na ateno voluntria e na memria. Leontiev utilizou um jogo infantil tradicional na Europa como base para estruturar a situao experimental. Nes-se jogo uma pessoa faz perguntas a outra, que deve res-ponder sem usar determinadas ''palavras proibidas''. No caso do experimento de Leontiev, as crianas deveriam responder a diversas questes sobre cores, por exemplo: "Qual a cor de um tomate?", "Qual a cor da sua blu-sa?", sem usar o nome de duas cores definidas no expe-rimento como "proibidas" (verde e amarelo, por exemplo).

Na primeira fase do experimento o pesquisador for-mulava as perguntas oralmente, e a criana simplesmen-te as respondia, como no jogo original. Sua resposta era considerada errada se falasse o nome das cores proibidas. Numa segunda fase, a mesma brincadeira de pergunta-resposta era feita, mas a criana recebia cartes coloridos que podia utilizar, se quisesse, como auxiliares no jogo. Algumas crianas passaram, ento, a utilizar os cartes como suportes externos para sua ateno e memria: se-paravam os cartes com as cores proibidas e, antes de res-ponder s perguntas, olhavam para os cartes, como se estivessem "consultando" uma fonte de informao.

As crianas que utilizaram os cartes como marcas ex-ternas para a regulao de sua atividade psicolgica co-meteram muito menos erros nessa segunda fase do expe-rimento do que na primeira fase, sem os cartes. Nova-mente, aqui, a atividade psicolgica foi beneficiada pela utilizao de signos como "instrumentos psicolgicos".

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escolha da tecla

Esse jogo tambm conheczdo no Braszl, sendo as ''palavras proibi-das" sim, no e porque.

Isto , o uso de mediadores aumentou a capacidade de ateno e de memria e, sobretudo, permitiu maior con-trole voluntrio do sujeito sobre sua atividade.

Esses dois experimentos mencionados so exemplos dos estudos feitos por Vygotsky e seus colaboradores no sen-tido de compreender como o processo de mediao, por meio de instrumentos e signos, fundamental para o de-senvolvimento das funes psicolgicas superiores, dis-tinguindo o homem dos outros animais. A mediao um processo essencial para tornar possvel atividades psi-colgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo pr-prio indivduo.

interessante observar que os processos de mediao tambm sofrem transformaes ao longo do desenvolvi-mento do indivduo. Justamente por constiturem fun-es psicolgicas mais sofisticadas, os processos mediados vo ser construdos ao longo do desenvolvimento, no es-tando ainda presentes nas crianas pequenas. No experi-mento das ''cores proibidas'', que acabamos de descre-ver, por exemplo, s a partir de oito anos, aproxima-damente, que a criana vai comear a beneficiar-se dos cartes, utilizando-os como auxiliares psicolgicos. As crianas menores no se beneficiaram dos cartes como signos de apoio sua atividade psicolgica. Ao resolver esse tipo de tarefa, sua atividade era predominantemen-te direta, no mediada. Sem serem capazes de, delibera-damente, fazerem uso de recursos externos, como os car-tes, essas crianas pequenas lembravam-se ou no das cores proibidas mas no conseguiam controlar sua pr-pria atividade por meio desses signos mediadores.

Atividade direta

pergunta------- resposta

Atividade mediada

pergunta resposta

~ cartes coloridos

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Os sistemas simblicos e o processo de internalizao

Vimos que Vygotsky trabalha com a funo mediado-ra dos instrumentos e dos signos na atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformao e no controle da natureza, e Q_papel dos signos enquanto instrumentos psicolgicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicol-gica. E justamente em sua analogia com os instrumen-tos de trabalho que os signos aparecem como marcas ex-ternas, que fornecem um suporte concreto para a ao do homem no mundo.

Ao longo da evoluo da espcie humana e do desen-. volvimento de cada indivduo, ocorrem, entretanto, duas mudanas qualitativas fundamentais no uso dos signos. Por um lado, a utilizao de marcas externas vai se trans-formar em processos internos de mediao; esse meca-nismo chamado, por Vygotsky, de processo de interna-lizao. Por outro lado, .so desenvolvidos sistemas sim-blicos, que organizam os signos em estruturas comple-xas e articuladas. Vamos discuti-los em maior detalhe a seguir, pois tanto o processo de internalizao como a uti-lizao de sistemas simblicos so essenciais para o de-senvolvimento dos processos mentais superiores e eviden-ciam a importncia das relaes sociais entre os indiv-duos na construo dos processos psicolgicos.

interessante retomar, aqui, o experimento das "pa-lavras proibidas" desenvolvido por Leontiev. Conforme mencionamos anteriormente, foi apenas a partir dos oi-to anos, aproximadamente, que as crianas fizeram uso dos cartes como instrumentos psicolgicos; crianas me-nores operaram de forma direta, sem o uso de signos me-diadores. Adultos que participaram do mesmo experimen-to tambm no se beneficiaram da presena dos cartes: seu desempenho na primeira fase do experimento (sem cartes) foi muito semelhante ao da segunda fase (com cartes).

Vygotsky argumenta que esse resultado no significa uma regresso dos adultos a uma atividade psicolgica no mediada, como a das crianas pequenas. Ao contr-rio, o bom desempenho dos adultos nas duas fases do experimento evidencia que est, sim, havendo mediao, porm que ela est ocorrendo internamente, independen-temente da presena dos cartes. Podemos supor que es-

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A linguagem o sistema simb-lico bsico de todos os grupos hu-manos. A questo do desenvolvi-mento da linguagem e suas rela-es com o pensamento um dos temas centrais das investigaes de Vygotsky. Esse tema ser ex-plorado no captulo 3.

ses sujeitos foram capazes de, por conta prpria, pensar na cor verde como sendo ''proibida'', sem necessitar da existncia fsica de um carto verde para lembr-los dis-so. Ao longo do processo de desenvolvimento, o indiv-duo dei~ de necessitar de marcas externas e passa a uti-lizar signos internos, isto , representaes mentais que substituem os objetos do mundo real. Os signos interna-lizados so, como as marcas exteriores, elementos quere-presentam objetos, eventos, situaes. Assim como um n num leno pode representar um compromisso que no quero esquecer, minha idia de ''me'' representa a pes-soa real da minha me e me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausncia. No caso dos cartes, a idia ''verde = proibido'' substitui o carto verde co-mo signo mediador.

A prpria idia de que o homem capaz de operar mentalmente sobre o mundo- isto , fazer relaes, pla-nejar, comparar, lembrar, etc. -supe um processo de representao mental. Temos contedos mentais que to-mam o lugar dos objetos, das situaes e dos eventos do mundo real. Quando pensamos em um gato, por exem-plo, no temos na mente, obviamente, o prprio gato; trabalhamos com uma idia, um conceito, uma imagem, uma palavra, enfim, algum tipo de representao, de sig-no, que substitui o gato real sobre o qual pensamos.

Essa capacidade de lidar com representaes que subs-tituem o prprio real que possibilita ao homem libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes men-tais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer pla-nos e ter intenes. Posso pensar em um gato que no est presente no local em que estou, imaginar um gato sobre uma poltrona que no momento est vazia, preten-der ter um gato em minha casa a partir da prxima se-mana. Essas possibilidades de operao mental no cons-tituem uma relao direta com o mundo real fisicamen-te presente; a relao mediada pelos signos internali-zados que representam os elementos do mundo, liber-tando o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu pensamento.

Quando trabalhamos com os processos superiores que caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente hu-mano, as representaes mentais da realidade exterior so, na verdade, os principais mediadores a serem considera-dos na relao do homem com o mundo. justamente a origem dessas representaes que Vygotsky est buscan-do quando nos remete criao e ao uso de instrumen-

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tos e de signos externos como mediadores da atividade humana.

Ao longo da histria da espcie humana- onde o sur-gimento do trabalho propicia o desenvolvimento da ati-vidade coletiva, das relaes sociais e do uso de instru-mentos - as representaes da realidade tm se articu-lado em sistemas simblicos. Isto , os signos no se man-tm como marcas externas isoladas, referentes a objetos avulsos, nem como smbolos usados por indivduos par-ticulares. Passam a ser signos compartilhados pelo con-junto dos membros do grupO social, permitindo a comu-nicao entre os indivduos e o aprimoramento da inte-rao social. Quando um indivduo aprende, por exem-plo, o significado de "cavalo", esse conceito, int~rnali

,zado pelo indivduo e compartilhado pelos outros usu-rios da lngua portuguesa, passa a ser uma representao mental que serve como signo mediador na sua compreen-so do mundo. Se algum lhe contar uma histria sobre um cavalo, o indivduo no necessitar do contato direto com esse animal para lidar mentalmente com ele, para compreender a histria. A idia de cavalo far a media-o entre o cavalo real (que pode estar ausente) e a ativi-dade psicolgica do sujeito (pensar sobre o cavalo, imagin-lo nas aes descritas na histria, etc.).

Os sistemas de representao da realidade - e a lin-guagem o sistema simblico bsico de todos os grupos

o 1// humanos- so, portanto, sonalmente dados: E o gru-po cultural onde o indivduo se desenvolve que lhe for-nece formas de perceber e organizar o real, as quais vo constituir os instrumentos psicolgicos que fazem a me-diao entre o indivduo e o mundo.

Enquanto mediadores entre o indivduo e o mundo real, esses sistemas de representao da realidade consis-tem numa espcie de ''filtro'' atravs do qual o homem ser capaz de ver o mundo e operar sobre ele. Quando um indivduo v, por exemplo, um avio, ele capaz de interpretar esse objeto como um avio e no como um amontoado de informaes perceptuais (linhas, formas, cores, sons) caticas ou no compreensveis. O conceito de avio, construdo socialmente, consiste numa repre-sentao mental que faz a mediao entre o indivduo e o objeto real que est no mundo. A palavra "avio", que designa uma certa categoria de objetos do mundo real, um signo mediador entre o indivduo e o avio enquanto elemento concreto.

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Avio sobrevoando uma tribo in-dgena.

Vamos supor a existncia de um grupo cultural onde, por alguma razo, nunca tenham sido vistos avies. Se a um indivduo desse grupo cultural for mostrado, pela primeira vez, um avio, ele no ter condies de interpret-lo como tal; no dispor da representao sim-blica, do instrumental psicolgico que permita a com-preenso desse objeto. a partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas cultural-mente determinadas de organizao do real (e com os sig-nos fornecidos pela cultura) que os indivduos vo cons-truir seu sistema de signos, o qual consistir numa esp-cie de "cdigo" para decifrao do mundo.

Uma conseqncia importante dessas colocaes de Vygotsky, diretamente. ligada a um dos' 'pilares'' de seu pensamento, discutidos no primeiro captulo, que os grupos culturais em que as crianas nascem e se desen-volvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construdos de or-denar o real. importante mencionar que a dimenso socioculrural do desenvolvimento humano no se refere apenas a um amplo cenrio, um pano de funJo onde se desenrola a vida individual. Isto , quando Vygotsky fa-la em cultura no est se reportando apenas a fatores abrangentes como o pas onde o indivduo vive, seu n-vel scio-econmico, a profisso de seus pais. Est falan-do, isto sim, do grupo cultural como fornecendo ao in-divduo um ambiente estruturado, onde todos os elemen-tos so carregados de significado. Toda a vida humana est impregnada de significaes e a influncia do mun-do social se d por meio de processos que ocorrem em

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diversos nveis. Assim, se o beb colocado para dormir num bero, numa rede ou numa esteira, se quem alimen-ta a criana a me ou outro adulto, do sexo masculino ou feminino, se o alimento slido levado boca com a mo, com talheres ou com palitos, se existem ou no escolas ou outras instituies onde as crianas so subme-tidas a contedos culturais considerados importantes, estes so apenas exemplos da multiplicidade de fatores que de-finem qual o mundo em que o indivduo vai se desen-volver.

A interao face a face entre indivduos particulares desempenha um papel fundamental na construo do ser humano: atravs da relao interpessoal concreta com outros homens que o indivduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamen-to psicolgico. Portanto, a interao social, seja direta-mente com outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do ambiente culturalmente estrutu-rado, fornece a matria-prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo.

A cultura, entretanto, no pensada por Vygotsky co-mo algo pronto, um sistema esttico ao qual o indivduo se submete, mas como uma espcie de ''palco de nego-ciaes'', em que seus membros esto num constante mo-vimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados. A vida social um processo di-nmico, onde cada sujeito ativo e onde acontece a in-terao entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. Neste sentido, e novamente associado a sua fi-liao marxista, Vygotsky postula a interao entre v-rios planos histricos: a histria da espcie (filognes(' ), a histria do grupo cultural, a histria do organismo in-dividual da espcie ( ontognese) e a seqncia singular de processos e experincias vividas por cada indivduo.

O processo pelo qual o indivduo internaliza a matria-prim fornecida pela cultura no , pois, um processo de absoro passiva, mas de transformao, de sntese. Esse processo , para Vygotsky, um dos principais mecanis-mos a serem compreendidos no estudo do ser humano. como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indiv-duo ''tomasse posse'' das formas de comportamento for-necidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funes interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicolgicas.

O processo de desenvolvimento do ser humano, mar-cado por sua insero em determinado grupo cultural,

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Todas as funes no desenvolvi-mento da criana aparecem duas

vezes: primeiro, no nvel social, e, depo, no nvel individual; pn!rteiro entre pessoas (interpsi-colgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica) ''. VYGOTSKY, p. 64, (2).

se d' 'de fora para dentro''. Isto , primeiramente o in-divduo realiza aes externas, que sero interpretadas pe-las pessoas a seu redor, de acordo com os significados cul-turalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao que ser possvel para o indivduo atribuir significados a suas prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que podem ser interpretados por ele prprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos cdigos compartilhados pelos membros desse grupo.

Vygotsky utiliza o desenvolvimento do gesto de apon-tar, na criana, como um exemplo que ilustra o processo de internalizao de significados dados culturalmente. Ini-cialmente o beb tenta pegar, com a mo, um objeto-um chocalho, por exemplo - que est fora de seu al-cance. Estica a mo na direo do chocalho fazendo, no ar, um movimento de pegar, sem conseguir toc-lo. Do ponto de vista do beb, este um gesto dirigido ao cho-calho, uma relao externa entre ele e esse chocalho, uma tentativa malsucedida de alcanar um objeto. Quando um adulto v essa cena, entretanto, ocorre uma transfor-mao na situao. Observando a tentativa da criana de pegar o chocalho, o adulto provavelmente reage dando o chocalho para a criana. Na verdade estar interpretando aquele movimento malsucedido de pegar um objeto co-mo tendo o significado ''Eu quero aquele chocalho'.

Ao longo de vrias experincias semelhantes, a pr-pria criana comea a incorporar o significado atribudo pelo adulto situao e a compreender seu prprio ges-to como sendo um gesto de apontar um objeto deseja-do. Aquele movimento, que era uma relao entre a crian-a e o chocalho, passa a ser dirigido para outra pessoa. O movimento de pegar transforma-se no ato de apon-tar, com uma interao orientada no mais para o obje-to, mas para outra pessoa. O significado do gesto ini-cialmente estabelecido por uma situao objetiva, depois interpretado pelas pessoas que cercam a criana e a se-guir incorporado pela prpria criana, a partir das inter-pretaes dos outros.

Poderamos explorar o exemplo dado por Vygotsky imaginando um grupo cultural onde o gesto de apontar no exista, ou melhor, no tenha nenhum significado es-tabelecido. Neste caso hipottico, aquele movimento ori-ginal da criana, de tentar pegar um objeto fora de seu alcance, nunca ser interpretado, pelos adultos desse gru-po, como um gesto de apontar; nunca ser, portanto, in-

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ternalizado pela criana como tendo um significado que estabelece relaes com as pessoas e, provavelmente, per-manecer como um movimento que relaciona a criana com o objeto.

As origens das funes psicolgicas superiores devem ser buscadas, assim, nas relaes sociais entre o indiv-duo e os outros homens: para Vygotsky o fundamento do funcionamento psicolgico tipicamente humano so-cial e, portanto, histrico. Os elementos mediadores na relao entre o homem e o mundo- instrumentos, sig-nos e todos os elementos do ambiente humano carrega-dos de significado cultural - so fornecidos pelas rela-es entre os homens. Os sistemas simblicos, e particu-larmente a linguagem, exercem um papel fundamental na comunicao entre os indivduos e no estabelecimen-to de significados compartilhados que permitem inter-pretaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real. A linguagem, e suas relaes com o funcionamento psi-colgico do homem, o tema tratado no captulo que se segue.

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Pensamento e linguagem

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No captll:lo 2 d~scut~~os a importncia do. conceito de medtao stmbohca para Vygotsky. Vtmos que os processos mentais superiores que caractenzam o pen-samento tipicamente humano - aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pen-samento abstrato, comportamento intencional- so pro-cessos mediados por sistemas simblicos. Como a lingua-gem o sistema simblico bsico de todos os grupos hu-manos, a questo do desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento ocupa lugar central na obra de Vygotsky.

Vygotsky trabalha com duas funes bsicas da lingua-gem. A principal funo a de intercmbio social: pa-ra se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de linguagem. Essa funo de co-municao com os outros bem visvel no beb que est comeando a aprender a falar: ele no sabe ainda articu-lar palavras, nem capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas conse-gue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros atravs de sons, gestos e expresses. a necessida-de de comunicao que impulsiona, inicialmente, o de-senvolvimento da linguagem.

Para que a comunicao com outros indivduos seja pos-svel de forma mais sofisticada, no basta, entretanto, que a pessoa manifeste, como o beb, estados gerais como "desconforto" ou "prazer". necessrio que sejam uti-lizados signos, compreensveis por outras pessoas, que tra-duzam idias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma bastante precisa. Como cada indivduo vive sua ex-perincia pessoal de modo muito complexo e particular,

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...J o o z

o mundo da experincia vivida tem que ser extremamente simplificado e generalizado para poder ser traduzido em signos que possam ser transmitidos a outros.

A palavra cachorro, por exemplo, tem um significado preciso, compartilhado pelos usurios da lngua portu-guesa. Independentemente dos cachorros concretos que um indivduo conhea, ou do medo de cachorro que al-gum possa ter, a palavra cachorro denomina um certo conjunto de elementos do mundo real. O conceito de ca-chorro pode ser traduzido por essa palavra e ser adequa-damente compreendido por outras pessoas, mesmo que a experincia concreta delas com cachorros seja diferente da do indivduo que utilizou a palavra.

esse fenmeno que gera a segunda funo da lin-guagem: a de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de uma mes-ma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mes-ma categoria conceitual.

Ao chamar determinado objeto de cachorro estou, en-to, classificando esse objeto na categoria "cachorro" e, portanto, agrupando-o com outros elementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo, diferenciando-o de ele-mentos de outras categorias. Um cachorro particular par-te de um conjunto abstrato de objetos que so todos mem-bros da mesma categoria e distingue-se dos membros das categorias ''mesa'', ''girafa'', ''caminho'', etc.

essa funo de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a lingua-gem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o obje-to de conhecimento. A compreenso das relaes entre pensamento e linguagem , pois, essencial para a com-preenso do funcionamento psicolgico do ser humano.

O desenvolvimento do pensamento e da linguagem

O pensamento e a linguagem tm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetrias diferentes e inde-pendentes, antes que ocorra a estreita ligao entre esses dois fenmenos. Vygotsky trabalha com o desenvolvimen-

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to da espcie humana e com o desenvolvimento do indi-vduo humano, buscando compreender a origem e a traje-tria desses dois fenmenos.

Ao buscar compreender a histria da espcie huma-na, Vygotsky erlcontrou, nos estudos feitos com prima-tas superiores, principalmente com chimpanzs, formas de funcionamento intelectual e formas de utilizao de linguagem que poderiam ser tomadas como precursoras do pensamento e da linguagem no ser humano. Consi-derou esses processos como sendo a ''fase pr-verbal do desenvolvimento do pensamento" e a "fase pr-intelec-tual do desenvolvimento da linguagem''.

Os animais so capazes de utilizar instrumentos como mediadores entre eles e o ambiente para resolver deter-minados problemas. Usam meios indiretos para conse-guir um certo objetivo, como nos experimentos j men-cionados, em que chimpanzs utilizam varas ou sobem em caixotes para alcanar um alimento que est distan-te. Esse tipo de comportamento revela uma espcie de ''inteligncia prtica'', onde existe capacidade de solu-o de problemas e de alterao do ambiente para a ob-teno de determinados fins. Esse modo de funcionamen-to intelectual independente da linguagem, definindo a chamada fase pr-verbal do desenvolvimento do pen-samento.

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A evoluo de uma espcie cha-mada filo gnese e o desenvolvi-mento de um indivduo chama-do ontognese. Conforme ser discutido em mais detalhe no ca-ptulo 4, Vygotsky preocupa-se constantemente em compreender os aspectos filogenticos e anta-genticos do desenvolvimento humano.

Chimpanzs em situao de co-municao social.

''Na ausncia de um sistema de signos, lingsticos ou no, so-mente o tipo de comunicao mais primitivo e limitado torna-se possvel. A comunicao por meio de movimentos expressivos, observada principalmente entre os animais, mais uma efuso afetiva do que comunicao. Um ganso amedrontado, pressentin-do subitamente algum pen'go, ao alertar o bando inteiro com seus gn.tos, no est informando aos outros aqutlo que viu, mas antes contagiando-os com seu medo. '' VYGOTSKY, p. 5, (4).

Ao coletiva em situao de tra-balho: intercmbio, planejamen-to e uso de instrumentos.

Ao mesmo tempo em que exibem essa forma de pen-samento pr-verbal, os animais tambm se utilizam de uma linguagem prpria. Emitem sons e utilizam gestos e expresses faciais que tm a funo de alvio emocio-nal e constituem, simultaneamente, um meio de conta-to psicolgico com os outros membros do grupo. Esse uso da linguagem pr-intelectual no sentido de que ela no tem ainda funo de signo. Isto , funciona como meio de expresso emocional e de comunicao difusa com os outros, mas no indica significados especficos, compreen-sveis de forma precisa por um interlocutor que compar-tilhe de um sistema de signos.

Existe, assim, a trajetria do pensamento desvincula-do da linguagem e a trajetria da linguagem indepen-dente do pensamento. Num determinado momento do desenvolvimento filogentico, essas duas trajetrias se unem e o pensamento se torna verbal e a linguagem ra-cional. A associao entre pensamento e linguagem a~ribuda necessidade de intercmbio dos indivduos du-rante o trabalho, atividade especificamente humana. O trabalho uma atividade que exige, por um lado, a uti-lizao de instrumentos para a transformao da nature-za e, por outro lado, o plapejamento, a ao coletiva e, portanto, a comunicao social. Para agir coletivamente e de formas cada vez mais sofisticadas, o grupo humano teve de criar um sistema de comunicao que permitisse troca de informaes especficas, e ao no mundo com base em significados compartilhados pelos vrios indiv-duos empenhados no projeto coletivo. O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de sig-nos um momento crucial no desenvolvimento da esp-cie humana, momento em que o biolgico transforma-se no scio-histrico.

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Na evoluo do indivduo, observada desde seu nasci-mento, ocorre um processo semelhante quele descrito para a histria da espcie. Antes de o pensamento e a linguagem se associarem, existe, tambm, na criana pe-quena, uma fase pr-verbal no desenvolvimento do pen-samento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Antes de dominar a linguagem, a criana demonstra capacidade de resolver problemas prticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir de-terminados objetivos. Ela capaz, por exemplo, de su- bir numa cadeira para alcanar um brinquedo, ou de dar a volta num sof para pegar uma bolacha que caiu atrs dele. De forma semelhante ao chimpanz, a criana pr-verbal exibe essa espcie de inteligncia prtica, que per-mite a ao no ambiente sem a mediao da linguagem.

Nessa fase de seu desenvolvimento, a criana, embora no domine a linguagem enquanto sistema simblico, j utiliza manifestaes verbais. O choro, o riso e o bal-bucio da criana pequena tm clara funo de alvio emo-cional, mas tambm servem como meio de contato so-cial, de comunicao difusa com outras pessoas.

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Essa fase pr-verbal do desenvol-vimento do pensamento pode ser associada ao perodo sensrio-motor descnto por Piaget, no qual a ao da cnima no mundo feita por meio de sensaes e movimentos, sem mediao de representaes simblicas.

Assim como ocorreu no desenvolvimento da espcie humana, num determinado momento do desenvolvimen-to da criana (por volta dos dois anos de idade) o percur-so do pensamento encontra-se com o da linguagem e inicia-se uma nova frma de funcionamento psicolgi-co: a fala torna-se intelectual, com funo simblica, ge-neralizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado por significados dados pela linguagem. Enquanto no desen-volvimento filogentico foi a necessidade de intercm-bio dos indivduos durante o trabalho que impulsionou a vinculao dos processos de pensamento e linguagem, na ontognese esse impulso dado pela prpria insero da criana num grupo cultural. A interao com mem-bros mais maduros da cultura, que j dispem de uma linguagem estruturada, que vai provocar o salto quali-tativo para o pensamento verbal.

Fase Pr-lingstica do Pensamento utilizao de instrumentos ~ inteligncia prtica

Pensamento Verbal e

transformao do biolgico no scio-histrico

Fase Pr-intelectual da Linguagem /

Linguagem Racional

alvio emocional funo social

Quando os processos de desenvolvimento do pensa-mento e da linguagem se unem, surgindo, ento, o pen-samento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicolgico mais sofisticado, mediado pelo sistema sim-blico da linguagem. importante mencionar que, pa-ra Vygotsky, o surgimento dessa possibilidade no elimina a presena da linguagem sem pensamento (como na lin-guagem puramente emocional ou na repetio autom-tica de frases decoradas, por exemplo), nem do pensamento sem linguagem (nas aes que requerem o uso da inteligncia prtica, do pensamento instrumen-tal). Mas o pensamento verbal passa a predominar na ao psicolgica tipicamente humana. Por isso ele objeto pri-vilegiado dos estudos de psicologia, onde os processos mentais superiores interessam, particularmente, para a compreenso do funcionamento do homem enquanto ser scio-histrico.

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O significado das palavras

Na anlise que Vygotsky faz das relaes entre pensa-mento e linguagem, a questo do significado ocupa lu-gar central. O significado um componente essencial da palavra e , ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra j , em si, uma gene-ralizao. Isto , no significado da palavra que o pen-samento e a fala se unem em pensamento verbal. Ao di-zer sapato, por exemplo, estou enunciando uma pala-vra que tem um determinado significado. Esse significa-do, alm de possibilitar a comunicao entre usurios da lhgua, define um modo de organizar o mundo real de forma que a alguns objetos (os sapatos) essa palavra se aplica e a outros (cadeiras, cachorros, etc.) essa palavra no se aplica.

no significado que se encontra a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante. So os significados que vo propiciar a mediao simblica entre o indivduo e o mun-do real, constituindo-se no "filtro" atravs do qual o in-divduo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. "O significado de uma palavra representa um aml-

tura, juno de duas peas de roupa''; a seguir passou a designar, por analogia, qualquer espcie de juno: a juno de duas paredes, um canto, uma esquina. Meta-foricamente esse significado foi estendido, posteriormente, para o crepsculo, isto , a juno do dia com a noite. A partir da, o perodo completo entre um crepsculo e outro, isto , o perodo de 24 horas que inclui o dia e a noite, passou a ser chamado de sutki.

SILVEIRA BUENO, (25) e (26). 1> Na lngua portuguesa temos exemplos semelhantes. A palavra mancebo (do latim mancipium) significava, ori-ginalmente, "escravo". Pelo fato de se preferirem escra-vos jovens, fortes, passou a significar "moo, jovem, for-te". Depois o termo passou a designar amante, prova-velmente porque nas casas romanas muitas vezes os jo-vens escravos passavam a amantes de suas senhoras. Da mancebia, designando concubinato, e o verbo amancebar-se. Mancebo tambm significa "cabide onde se pendu-ram roupas, chapus, etc.'', numa reminiscncia do sig-nificado de escravo. A palavra bomio designava o habi-tante da Bomia; como os ciganos vinham da Bomia, essa palavra passou a significar "errante, nmade, des-regrado''.

De modo similar ao que acontece na histria de uma lngua, a transformao dos significados tambm ocorre no processo de aquisio da linguagem pela criana. O sistema de relaes e generalizaes contido numa pala-vra muda ao longo do desenvolvimento. Ao aprender, por exemplo, a palavra lua, a criana pequena pode aplicar inicialmente essa palavra no s prpria lua, como a abajures, lustres, lanternas e outros focos de luz visveis noite ou em ambientes escuros. Por outro lado, pode pensar que Nescau refere-se apenas ao leite morno com chocolate que sempre toma, no aceitando essa designa-o, por exemplo, para leite gelado com chocolate. Ao tomar posse dos significados expressos pela linguagem, a criana os aplica a seu universo de conhecimentos so-bre o mundo, a seu modo particular de "recortar"sua experincia. Ao longo de seu desenvolvimento, marca-do pela interao verbal com adultos e crianas mais ve-lhas, a criana vai ajustando seus significados de modo a aproxim-los cada vez mais dos conceitos predominan-tes no grupo cultural e lingstico de que faz parte.

Esse processo de transformao de significados ocorre de forma muito clara nas fases iniciais da aquisio da linguagem, quando tanto o vocabulrio da criana quanto seu conhecimento sobre o mundo concreto em que vive

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crescem muito rapidamente a partir de sua experincia pessoal. Mas os significados continuam a ser transforma-dos durante todo o desenvolvimento do indivduo, ga-nhando contornos peculiares quando se inicia o processo de aprendizagem escolar. Ento se realiza a interveno deliberada do educador na formao da estrutura con-ceitual das crianas e adolescentes. As transformaes de significado ocorrem no mais apenas a partir da experin-cia vivida, mas, principalmente, a partir de definies, referncias e ordenaes de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento j consolidado na cultura.

Assim, a criana que aprendeu a distinguir a lua da luz do abajur e da lanterna vai, agora, aprender que a lua um satlite, qu~ gira em torno da Terra, que satli-te um tipo de astro diferente de planetas e estrelas, etc. Novamente o significado da palavra transforma-se, tornando-se cada vez mais prximo dos conceitos esta-belecidos na cultura. No caso especfico do conhecimen-to escolar, o referencial privilegiado dos sistemas concei-tuais o saber acumulado nas diferentes disciplinas cien-tficas.

A idi;1 da transformao dos significados das palavras est relacionada a um outro aspecto da questo do signi-ficado. Vygotsky distingue dois componentes do signifi-cado da palavra: o significado propriamente dito e o "sen-tido''. O significado propriamente dito refere-se ao sis-tema de relaes objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num ncleo re-lativamente estvel de compreenso da palavra, compar-tilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do in-divduo.

A palavra carro, por exemplo, tem o significado obje-tivo de ''veculo de quatro rodas, movido a combust-vel, utilizado para o transporte de pessoas". O sentido da palavra carro, entretanto, variar conforme a pessoa que a utiliza e o contexto em que aplicada. Para o mo-torista de txi significa um instrumento de trabalho; pa-ra o adolescente que gosta de dirigir pode significar for-ma de lazer; para um pedestre que j foi atropelado o carro tem um sentido ameaador, que lembra uma situa-o desagradvel, e assim por diante. O sentido da pala-vra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios.

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Em seu livro Pensamento e !in guagem Vygotsky trabalha deta-lhadamente com a questo da formao de conceitos na criana, tanto na situao escolar como fo-ra dela.

Relaciona-se com o fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a generalizao contida nos s1gnos.

O discurso interior e a fala egocntrica

Conforme vimos no incio deste captulo, a funo generalizante da linguagem que a torna um instrumen-to do pensamento. Ao se utilizar da linguagem o ser hu-mano capaz de pensar de uma forma que no seria pos-svel se ela no existisse: a generalizao e a abstrao s se do pela linguagem.

Mas o uso da linguagem como instrumento de pensa-mento supe um processo de internalizao da lingua-gem. Isto , no apenas por falar com as outras pessoas que o indivduo d um salto qualitativo para o pensa-mento verbal. Ele tambm desenvolve, gradualmente, o chamado "discurso interior", que uma forma interna de linguagem, dirigida ao prprio sujeito e no a um in-terlocutor externo. um discurso sem vocalizao, vol-tado para o pensamento, com a funo de auxiliar o in-divduo nas suas operaes psicolgicas. Diante do pro-blema de como chegar de carro a um determinado local, por exemplo, uma pessoa ''delibera'' internamente qual o melhor caminho, levando em conta a convenincia dos vrios percursos possveis, o trnsito naquele horrio, etc. Embora apoiando-se em raciocnios, referncias e deci-ses de carter verbal, a pessoa no fala alto, no conver-sa com ningum. Realiza, isto sim, o discurso interior, que uma espcie de dilogo consigo mesma.

Justamente por ser um dilogo consigo prprio, o dis-curso interior tem uma estrutura peculiar, diferenciando-se da fala exterior. Como no feito para comunicao _om outros, constitui uma espcie de "dialeto pessoal". E fragmentado, abreviado, contendo quase s ncleos de significado e no todas as palavras usadas num dilogo com outros. No exemplo de um dilogo interior para a escolha de um bom percurso de carro, o formato desse discurso seria algo como' 'direita-Brasil-obelisco-Domin-gos" e no a fala completa "Eu vou entrar direita na Avenida Brasil, seguir at o obelisco, fazer o contorno, pegar aquela rua que sobe e chegar at a Domingos de

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Moraes''. Essa verso completa seria redundante demais para um dilogo do sujeito consigo mesmo.

Vygotsky postula para o processo de desenvolvimento do pensamento e da linguagem a mesma trajetria das outras funes psicolgicas. O percurso da atividade so-cial, interpsquica; para a atividade individualizada, in-trapsquica. A criana primeiramente utiliza a fala socia-lizada, com a funo de comunicar, de manter um con-tato social. Com o desenvolvimento que ela passa a ser capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pen-samento, com a funo de adaptao pessoal. Isto , a internalizao do discurso um processo gradual, que se completar em fases mais avanadas da aquisio da lin-guagem.

No estudo da transio entre o discurso socializado e o discurso interior, Vygotsky recorre ''fala egocntri-ca'' como um fenmeno relevante para a compreenso dessa transio.

Conforme discutimos anteriormente, a funo inicial da linguagem a comunicao social. O beb, membro imaturo de um determinado grupo cultural, vai passar por um processo de aquisio da linguagem que j existe no seu ambiente enquanto sistema compartilhado pelos membros desse grupo cultural. Nas fases iniciais da aqui-sio da linguagem a criana se utiliza, ento, da lingua-gem externa disponvel no seu meio, com a funo de comumcar.

Num cerro momento do seu desenvolvimento, a criana passa a se utilizar da linguagem egocntrica, falando al-to para si mesma, independentemente da presena de um interlocutor. A fala egocntrica acompanha a atividade da criana, comeando a ter uma funo pessoal, ligada s necessidades do pensamento. utilizada como apoio ao planejamento de seqncias a serem seguidas, como auxiliar na soluo de problemas. Para Vygotsky, o sur-gimento da fala egocntrica, com essa funo claramen-te associada ao pensamento, indica que a trajetria da criana vai, de fato, dos processos socializados para os pro-cessos internos. Isto , ao tomar posse da linguagem, ini-cialmente utilizada apenas com a funo de comunica-o, a criana passa a ser capaz de utiliz-la como instru-mento (interno, intrapsquico) de pensamento. Como esse processo gradual, a fala egocntrica aparece como um procedimento de transio, no qual o discurso j tem a funo que ter como discurso interior, mas ainda tem a forma da fala socializada, externa.

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Fala egocntrica ou discurso ego-cntrico o discurso da criana quando dialoga alto consigo pr-pna, quando 'fala sozinha" (ou ''pensa alto''). Isso acontece fre-qentemente com cnanas pot;.. volta dos trs ou quatro anos de idade. Ao querer um bn.nquedo que est fora de seu alcance, por exemplo, uma cnana podena di-zer para si prpna: "Vou pegar aquele banquinho e subir nele ... Ih, ele muito baixinho. A ca-deira grande, vou pegar a cadeira ... ''.

Piaget (1896-1980).

interessante mencionar que a questo da fala ego-cntrica o ponto mais explcito de divergncia entre Vygotsky e Piaget. Para Piaget a funo da fala egocn-trica exatamente oposta quela proposta por Vygotsky: ela seria uma transio entre estados mentais individuais no verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pen-samento lgico, de outro. Piaget postula uma trajetria ''de dentro para fora'', enquanto Vygotsky considera que o percurso ''de fora para dentro'' do indivduo. O dis-curso egocntrico , portanto, tomado como transio en-tre processos diferentes para cada um desses tericos. Es-sa divergncia discutida detalhadamente por Vygotsky no livro Pensamento e linguagem, publicado na URSS em 1934, e retomada por Piaget no texto escrito no in-cio dos anos 60 e publicado como apndice da edio norte-americana desse livro.

Trecho da resposta de Piaget aos comentrios de Vygotsky sobre sua obra, (21).

''No sem tristeza que um autor descobre, 25 anos depois de sua publicao, a obra de um colega, morto nesse nterim, sobretudo se levado em considerao o fato de que ela contm tantos pontos de interesse imediato para ele, que pode-riam ter sido discutzdos pessoalmente e em deta-lhe. Embora meu amigo A. Lun"a me tivesse informado sobre a posio ao mesmo tempo sim-patizante e crtica de Vygotsky a respeito de meu trabalho, nunca pude ler seus textos ou encontrar-me com ele pessoalmente; e hoje, ao ler seu li-vro, lamento-o profundamente, porque se tives-se sido possvel uma aproximao, poderamos ter chegado a nos entender sobre diversos pontos.

"[ ... } enquanto o livro de Vygotsky apare-ceu em 1934, meus trabalhos que so por ele dis-cuttdos datam de 1923 e 1924. Pensando de que forma eu poderia realizar esta discusso retros-pectiva, encontrei uma soluo ao mesmo tem-po simples e instrutiva (pelo menos para mim), ou seja, procurar ver se as crticas de Vygotsky justificam-se luz de meus trabalhos posterio-res. A resposta tanto aji'r!nativa como negati-va: a respeito de determinados aspectos estou mais de acordo com Vygotsky do que ten"a esta-do em 1934 e a respeito de outros pontos acre-dito que possuo, hoje, melhores argumentos bara lhe responder. ''

O desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento so, como acabamos de ver, questes cen-trais na obra de Vygotsky e so por ele abordadas de for-ma complexa e multifacetada. Os diversos aspectos de sua discusso sobre essas questes podem ser sintetizados em.

VYGOTSKY, p. 108, (4). 1> suas prprias palavras: "[ ... ]a relao entre o pensamento e a palavra no uma coisa mas um processo, um movi-mento contnuo de vaivm do pensamento para a pala-vra, e vice-versa. Nesse processo, a relao entre o pensa-mento e a palavra passa por transformaes que; em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no

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sentido funcional. O pensamento no 'simplesmente ex-presso em palavras; por meio delas que ele passa a exis-tir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relao entre as coisas. Cada pen-samento se move, amadurece e se desenvolve, desempe-nha uma funo, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento corre como um movimento lntenor atravs de uma srie de planos. Uma anlise da interao do pen-samento e da palavra deve comear com uma investiga-o das fases e dos planos diferentes que um pensamen-to percorre antes de ser expresso em palavras.

"A primeira coisa que esse estudo revela a necessi-dade de se fazer uma distino entre os dois planos da fala. Tanto o aspecto interior da fala- semntico e sig-nificativo - quanto o exterior - fontico -, embora formem uma verdadeira unidade, tm as suas prprias leis de movimento. A unidade da fala uma unidade complexa, e no homognea.''

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Desenvolvimento e aprendizado

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O desenvolvimento humano, o aprendizado e as rela-es entre desenvolvimento e aprendizado so temas centrais nos trabalhos de Vygotsky. Sua preocupao com o desenvolvimento do homem est presente em toda sua obra, como ficou evidente nos captulos anteriores. Vygotsky busca compreender a origem e o desenvolvimen-to dos processos psicolgicos ao longo da histria da es-pcie humana e da histria individual. Esse tipo de abor-dagem, que enfatizao processo de desenvolvimento, chamado de abordagem gentica e comum a outras teo-rias psicolgicas.

As teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon so as mais completas e articuladas teorias genticas do desenvolvi-mento psicolgico de que dispomos. Diferentemente des-ses dois estudiosos, Vygotsky no chegou a formular uma concepo estruturada do desenvolvimento humano, a partir da qual pudssemos interpretar o processo de cons-truo psicolgica do nascimento at a idade adulta. Ain-da que o desenvolvimento (da espcie, dos grupos cul-turais, dos indivduos) seja objeto privilegiado de suas investigaes, Vygotsky no nos oferece uma interpreta-o completa do percurso psicolgico do ser humano; oferece-nos, isto sim