МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

МІНІСТЕРСТВО АГРАРНОЇ ПОЛІТИКИ ТА ПРОДОВОЛЬСТВА УКРАЇНИ

ВІННИЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ АГРАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

КАФЕДРИ УКРАЇНСЬКОЇ ТА ІНОЗЕМНИХ МОВ

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

РЕГІОНАЛЬНОЇ МІЖВУЗІВСЬКОЇ КОНФЕРЕНЦІЇ

МОВОЗНАВЧІ ДИСЦИПЛІНИ

У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ:

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТА ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ

ВІННИЦЯ – 2012

УДК 81.001:378:082

ББК 81.4я5

М 74

Мовознавчі дисципліни у вищому навчальному закладі: теоретичні засади та прикладні аспекти: Збірник наукових праць регіональної міжвузівської конференції / Гол. ред. Джеджула О. М. – Вінниця: ВНАУ, 2012. – 199 с.

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

Вінницький національний аграрний університет (ВНАУ)

Серія: Методика викладання та професійна освіта

Випуск № 1

Рекомендовано до видання рішенням

Вченої ради Вінницького національного аграрного університету

від 17 лютого 2012 р. (протокол № 7)

Редакційна колегіяДжеджула О. М. – доктор педагогічних наук, професор, ВНАУ (головний редактор)

Тимкова В. А. – кандидат філологічних наук, доцент, ВНАУ (заст. головного редактора)

Кравець Р. А. – кандидат педагогічних наук (відповідальний секретар)

Члени редакційної колегіїТимощук Наталія Миколаївна – кандидат філологічних наук, доцент, ВНАУ

Степанова Ірина Сергіївна – кандидат філологічних наук, доцент, ВНТУ

Волошина Оксана Володимирівна – кандидат філологічних наук, доцент, ВНАУ

Матієнко Олена Степанівна – кандидат педагогічних наук, доцент, ВНАУ

Довгань Лариса Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент, ВНАУ

Гнатенко В’ячеслав Дмитровмч – кандидат педагогічних наук, доцент, ВНАУ

Бучацька Світлана Михайлівна – кандидат психологічних наук, доцент, ВДПУ імені

М. Коцюбинського

1

Смагло Ніна Сергіївна – кандидат філологічних наук, доцент, ВТЕІ КНТЕУ

ЗМІСТ

ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

Джеджула О.М.СКЛАДОВІ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ І ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА АГРАРНОГО УНІВЕРСИТЕТУ…………………………………...5

Бірюкова О.О. ЛЕКСИЧНI ТА СЕМАНТИЧНI ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ ГЕНДЕРНИХ СТЕРЕОТИПIВ У СУЧАСНОМУ ПЕРЕКЛАДОЗНАВСТВI……………...……15

Бучацька С.М., Григорчук Г.Г. РОМАНО-ГЕРМАНСЬКІ ЗАПОЗИЧЕННЯ У ТЕХНІЧНІЙ ТЕРМІНОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ…………………………………………………………….23

Волошина О.В. ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ АПРОКСИМАЦІЇ В АСПЕКТІ ЕТИКЕТИЗАЦІЇ АНГЛОМОВНОГО НАУКОВОГО ДИСКУРСУ………………………………...33

Довгань Л.І., Власюк О.І.CORRECTION AS A METHOD OF IMPROVEMENT LANGUAGE SKILLS IN TEACHING ENGLISH……………………………...….44

Драбовська В.А. АСПЕКТИ РОЗБІЖНОСТЕЙ МІЖ БРИТАНСЬКИМ ТА АМЕРИКАНСЬКИМ ВАРІАНТАМИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ…………………………………………..52

Колядич Ю.В.РОМАН ДЖОРДЖА ОРУЕЛЛА «1984» КРІЗЬ ВИМІРИ ЧАСУ……...…….....61

Кравець Р. А., Зять А. С.ЕКОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА СТУДЕНТІВ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ В АГРАРНОМУ ВНЗ……………………………………….……68

Марцінко Т.І., Москаленко І.В. ЕЛЕМЕНТИ ОРАТОРСЬКОГО МИСТЕЦТВА У ФОРМАТІ ЗАНЯТЬ З КУРСУ ’’УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)’’ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ……………..…………………………………………….76

Тимкова В.А. ПРОБЛЕМИ КУЛЬТУРИ МОВИ В АСПЕКТІ ФОРМУВАННЯ НАУКОВО-ТЕХНІЧНИХ ТЕРМІНІВ З АКТИВНИМИ ДІЄПРИКМЕТНИКАМИ………..83

2

Тимкова В.А., Штельмах Т.М. СТИЛІСТИЧНО ЗНИЖЕНА ЛЕКСИКА В МОВІ ЗАСОБІВ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ…………………………………………………………………….…89

Чечель О.М. ТИПИ СТІЙКИХ СПОЛУК СЛІВ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЗА СТРУКТУРНО-КІЛЬКІСНОЮ ХАРАКТЕРИСТИКОЮ У ГУМАНІТАРНОМУ ТЕКСТІ…………………...…………………………………97

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВНЗ

Бойчук В.Ф. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ………………………………………………….107

Веремієнко Н.В. СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ ЯК ЗАСІБ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ……………………………...……112

Гальчак Н.П. ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ У ПРОЦЕСІ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ…...………...119

Гарник А.А. КОМП’ЮТЕРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА ЕФЕКТИВНОГО КОМУНІКАЦІЙНОГО ПРОЦЕСУ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ…..127

Гнатенко В.Д. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ РЕАЛІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ АУДИТОРНОЇ І ПОЗААУДИТОРНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВНЗ.134

Дмітренко Н.Є., Непорочна О.Л. СИСТЕМА ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ ОВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ……...….140

Довгань Л.І., Тимощук Н.М. ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД ДО МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ЯК ОДИН ІЗ НАПРЯМІВ ВИХОВНОЇ РОБОТИ У ВНЗ………………………146

Комарова І.І., Калініченко А.І. ЗАСТОСУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-РОЛЬОВИХ ІГОР У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВНЗ..………154

3

Кравець Р. А. РОЛЬ ДІАЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ………………………..………164

Миколюк О.П. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-МЕХАНІКІВ……………………………..………..174

Молоченко В.В. ОСОБЛИВОСТІ ГРУПОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ У МАЙБУТНІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ……………………….…………184

Насонова Н.А., Рибко Н.В.ВИВЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНО СПРЯМОВАНОЇ ЛЕКСИКИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ…………………………………………………….193

Тимкова В.А., Рудь Ю.О.МОВНИЙ АСПЕКТ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТА У ВИЩОМУАГРАРНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ………………………………..….202

Хом'яковська Т.О., Черниш Л.А. ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ АГРАРНИХ ВУЗІВ У КОНТЕКСТІ ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ…………………………..………..207

Шаргородська В.М. ТЕСТ ЯК СПОСІБ КОНТРОЛЮ ТА ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В АГРАРНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ…………………………..………………………..216

4

I. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

УДК 378:37 Джеджула О.М.,

професор,

Вінницький національний аграрний університет

СКЛАДОВІ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ І ПРОФЕСІЙНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА АГРАРНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

У статті виконано теоретичний аналіз понять "професійно-педагогічна діяльність", "професійна компетентність", "особистістно-орієнтована технологія", "професіоналізм", "педагогічні уміння", "педагогічна майстерність".

Ключові слова: професійно-педагогічна діяльність, професійна компетентність, особистісно-орієнтована технологія, професіоналізм, педагогічні уміння, педагогічна майстерність.

В статье выполнен теоретический анализ понятий "профессионально-педагогическая деятельность", "профессиональная компетентность", "личностно-ориентированная технология", "профессионализм", "педагогические умения", "педагогическое мастерство".

Ключевые слова: профессионально-педагогическая деятельность, профессиональная компетентность, личностно-ориентированная технология, профессионализм, педагогические умения, педагогическое мастерство.

The article describes the theoretical analysis of the concepts “professional pedagogical activity”, “individual oriented technology”, “professionalism”, “pedagogical skills”, “pedagogical command”.

Key words: professional pedagogical activity, professional competence, individual oriented technology, professionalism, pedagogical skills, pedagogical command.

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими

науковими та практичними завданнями. Зміни і перетворення в будь-якій

сфері людської діяльності повинні починатися із зміни і перетворення її

суб'єкта. Існує філософський принцип – подібне створюється подібним:

моральність студента формується моральністю викладача, знання – знанням,

5

майстер-ність – майстерністю. Ніякі сучасні технології навчання і технічні

засоби не допоможуть викладачеві збудувати свою педагогічну діяльність,

якщо він особистісно і професійно не готовий до неї.

Мета статті. Розглянути значення та конкретизувати зміст понять

"педагогічна компетентність", "педагогічна майстерність", "педагогічні уміння"

та визначити складові професіоналізму і професійної компетентності вчителя

технології .

Аналіз останніх досліджень та публікацій з проблеми. У науковій

літературі розвиток і формування знань, умінь та навичок, що забезпечують

відповідний рівень професійної педагогічної діяльності вчителя,

психофізіологічні якості особистості розглядалися багатьма вченими в

дисертаційних та монографічних дослідженнях (В.Борисов, Е.Вільчковський,

Е.Маркова, А.Мойсеюк, Н.Рогов, В.Сластенин, В.Симонов, Д.Тхоржевський).

Однак проблема особистості вчителя технологій недостатньо розроблена на

методологічному рівні, що обумовлює актуальність нашої наукової проблеми.

Виклад основного матеріалу дослідження. Професійна підготовка

майбутнього вчителя технології повинна охоплювати процес оволодіння ним

інноваційними технологіями навчання та виховання, прийомами планування та

управління педагогічною діяльністю, спеціальними знаннями, вміннями

навичками для повноцінного включення його у професійно - вольові стосунки,

знання прийомів творчої адаптації до змісту та структури професійної

діяльності, а також розвиток особистості кожного студента, підвищення

професіоналізму, індивідуального потенціалу та креативних можливостей

майбутнього вчителя технології.

Сучасна педагогічна професійна діяльність включає: навчальну, виховну,

методичну і дослідницьку роботи. Особливої ваги в сучасних умовах набуває

прогностична складова педагогічної дослідницької діяльності.

Особистісно-орієнтований підхід орієнтує на забезпечення розвитку як

особистісних так і професійно-значущих якостей особистості. Особистісно-

орієнтована технологія професійної підготовки викладача аграрного 6

університету спрямована на формування професіоналізму і готовності до

професійної діяльності у швидкоплинних умовах зміни техніки та технологій

сільськогосподарського виробництва.

Визначаючи вимоги до педагога, як особистості, що забезпечує його

готовність до професійної діяльності, психолого-педагогічна наука прагне

об'єднати їх в більш узагальнені цілісні властивості.

Перш за все, до них відносять професіоналізм як сукупність особистісних

характеристик людини, необхідних для успішного виконання педагогічної

діяльності, і близьке до нього поняття "професійна компетентність", яке

відображає єдність теоретичної і практичної готовності педагога до здійснення

діяльності і характеризує його професіоналізм [9, с.40]. А. К. Маркова виділяє

декілька видів професійної компетентності, наявність яких указує на зрілість

людини в професійній діяльності:

спеціальна компетентність – оволодіння професійною діяльністю на

достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний

розвиток;

соціальна компетентність – володіння умінням вести спільну

професійну діяльність, співпрацювати, а також володіти прийнятими в даній

професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за

результати своєї праці;

особова компетентність – володіння способами особистого

самовираження і саморозвитку, засобами протистояння професійним

деформаціям особи;

індивідуальна компетентність – володіння способами самореалізації і

розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійно-

особового зростання, самоорганізації і самореабілітації [3, с. 34-35; 4, с. 16].

Своєрідність педагогічної діяльності робить неприпустимою наявність

лише вузькоспеціальної компетентності, професіоналізм викладача

визначається поєднанням всіх видів професійної компетентності. Крім того,

компетентність викладача аграрного університету можна розглядати як єдність 7

загальної компетентності, необхідної для людини незалежно від професії та

компетентності в тій сфері професійної діяльності, якої він навчає.

Основою професіоналізму і професійної компетентності викладача ВНЗ

зазвичай вважають педагогічні уміння – володіння педагогічними уміннями і

навиками, що забезпечують грамотну і педагогічно доцільну організацію

педагогічного процесу. Вищим ступенем професіоналізму є педагогічна

майстерність, яку найчастіше визначають як комплекс спеціальних умінь і

навиків, що дозволяють викладачеві ефективно керувати навчально-виховною

діяльністю [4, с.17; 10, с. 46]. Стверджуючи, що педагогічна майстерність

пов'язана перш за все з сферою діяльності викладача, Е. Рогов критично

ставиться до прагнення розширити дане поняття і змістити його в сферу

особистості [7, с. 213]. Рівень сформованості професійних умінь і навиків

залежить від його позиції, спрямованості його особистості, системи цінностей,

що визначають обирані ним цілі і завдання, способи педагогічної діяльності,

потребу в них і прагнення до оволодіння ними, до їх вдосконалення. Тому

точнішою і повнішою є точка зору, з якої педагогічн майстерність

розглядається у поєднанні особистісно-орієнтованих якостей і професійної

компетентності викладача ВНЗ, як комплекс властивостей особистості

педагога, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-

педагогічної діяльності [9; 5].

Професійна компетентність викладача обумовлює його педагогічну

майстерність. На думку А.С.Макаренка, педагогічна майстерність – це знання

особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у

рух. [2, с. 153].

Педагогічна компетентність викладача вищої школи - це єдність його

теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

Психолого-педагогічні і спеціальні (предметні) знання є необхідною, але

недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв'язання

педагогічних завдань забезпечують уміння і навички, передумовою яких є

теоретико-практичні і методичні знання [2, с. 147].8

Педагогічні уміння – це сукупність послідовно розгорнутих дій, що

ґрунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути

автоматизованою (навички).

Через педагогічні уміння розкривається структура професійної

компетентності педагога. Зважаючи на те, що розв'язання будь-якого

педагогічного завдання зводиться до тріади "мислити – діяти – мислити", що

збігається з компонентами (функціями) педагогічної діяльності та відповідними

їм уміннями, В.О.Сластьонін розподілив педагогічні уміння на чотири групи.

Уміння "переводити" зміст процесу виховання в конкретні педагогічні

завдання: вивчення особистості і колективу для визначення рівня їх

підготовленості до активного оволодіння новими знаннями і проектування на

цій основі розвитку колективу й окремих учнів; виділення комплексу освітніх,

виховних і розвивальних завдань, їх конкретизація і визначення завдання, що

домінує.

Уміння побудувати і привести в дію логічно завершену педагогічну

систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований

відбір змісту освітнього процесу; оптимальний відбір форм, методів і засобів

його організації.

Уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і

факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов

(матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та інших);

активізація особистості школяра, розвиток його діяльності, яка перетворює

його із об'єкта в суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності;

забезпечення зв'язку школи із середовищем, регулювання зовнішніх

незапрограмованих впливів.

Уміння облікувати й оцінювати результати педагогічної діяльності:

самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності викладача;

визначення нового комплексу стрижневих і другорядних педагогічних завдань.

Зміст теоретичної готовності викладача виявляється в узагальненому

умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, 9

прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Аналітичні уміння складаються з таких умінь:

аналізувати педагогічні явища, тобто розчленовувати їх на складові

елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву і под.);

осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого і у взаємодії з

іншими;

знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності,

що відповідають логіці даного явища;

правильно діагностувати педагогічне явище;

формулювати стрижневе педагогічне завдання (проблему);

знаходити способи оптимального вирішення його.

Прогностичні уміння пов'язані з управлінням педагогічним процесом і

передбачають чітку уяву в свідомості вчителя, який є суб'єктом управління,

мету його діяльності, спрямовану на очікуваний результат. Педагогічне

прогнозування грунтується на достовірних знаннях суті і логіки педагогічного

процесу, закономірностей вікового і індивідуального розвитку студентів. До

складу прогностичних умінь викладача входять такі уміння:

постановка педагогічних цілей і завдань;

відбір способів досягнення цілей, завдань;

передбачення результату;

передбачення можливих відхилень і небажаних явищ;

визначення етапів педагогічного процесу;

приблизна оцінка передбачуваних витрат засобів, праці і часу

учасників педагогічного процесу;

планування змісту взаємодії учасників педагогічного процесу.

Педагогічне прогнозування вимагає від викладача оволодіння такими

прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, мисленнєвий

експеримент тощо.

Проективні вміння забезпечують конкретизацію цілей навчання та

виховання і поетапну їх реалізацію. Проективні уміння включають:10

переведення цілі і змісту освіти та виховання у конкретні педагогічні

завдання;

обґрунтування способів їх поетапної реалізації;

планування змісту і видів діяльності учасників педагогічного процесу з

урахуванням їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, власного

досвіду і особистісно-ділових якостей;

визначення аранжованого комплексу цілей і завдань для кожного етапу

педагогічного процесу;

планування індивідуальної роботи зі студентами з метою розвитку їх

здібностей, творчих сил і дарувань;

планування системи прийомів стимулювання активності студентів;

планування розвитку виховного середовища і зв'язків з батьками та

громадськістю.

Рефлексивні уміння мають місце при здійсненні педагогом контрольно-

оцінної діяльності, спрямованої на себе, на осмислення і аналіз власних дій.

Для педагога важливо встановити рівень результативності (позитивної чи

негативної) власної діяльності. У процесі такого аналізу визначається:

правильність постановки цілей, їх трансформації у конкретні завдання;

адекватність комплексу визначених завдань наявним умовам;

відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням;

ефективність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної

діяльності;

відповідність застосовуваних організаційних форм віковим

особливостям студентів, рівневі їх розвитку, змісту матеріалу та інше;

причини успіхів і невдач, помилок і труднощів у процесі реалізації

поставлених завдань навчання і виховання.

Зміст практичної готовності викладача виражається у зовнішніх

(предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать

організаторські і комунікативні уміння. Нагадаємо, що організаторська

діяльність педагога забезпечує залучення студентів до різних видів діяльності й 11

організацію діяльності колективу, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт

виховання. Організаторські уміння педагога бувають мобілізаційними,

інформаційними, розвивальними і орієнтаційними.

Мобілізаційні вміння викладача обумовлені привертанням уваги

студентів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів

діяльності:

формуванням потреби у знаннях, праці, інших видах діяльності;

озброєнням студентів навичками навчальної роботи;

формуванням у студентів активного, самостійного і творчого ставлення

до явищ навколишнього середовища шляхом створення спеціальних ситуацій

для прояву вихованцями моральних вчинків тощо.

Інформаційні уміння пов'язані не тільки з безпосереднім викладом

навчальної інформації, а й з методами її отримання та обробки. Серед них

уміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння

здобувати інформацію з інших джерел і переробляти її відповідно до цілей і

завдань педагогічного процесу.

Інформаційними уміння є також уміння:

доступно викладати навчальний матеріал, із урахуванням специфіки

предмета, рівня підготовленості студентів, їх життєвого досвіду і віку; логічно

правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи

різні методи та їх поєднання: розповідь, пояснення, бесіду, проблемний,

індуктивний, дедуктивний виклад матеріалу та інші;

доступно, лаконічно і виразно формулювати питання;

ефективно використовувати ТЗН (технічні засоби навчання), програмні

продукти, засоби наочності (графіки, діаграми, схеми тощо);

оперативно змінювати (у випадку необхідності) логіку і спосіб виклад

матеріалу.

Розвивальні уміння передбачають:

визначення "зони найближчого розвитку" (Л.С.Виготський) окремих

студентів, групи в цілому;12

створення проблемних ситуацій і інших умов для розвитку

пізнавальних процесів, почуттів і волі студентів;

стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення,

потреби у встановленні логічних (окремого до загального, виду до роду,

посилання до наслідку, конкретного до абстрактного) і функціональних

(причини – наслідку, цілі – засобу, кількості – якості, дії – результату)

відношень;

формування і постановку питань, які вимагають застосування

засвоєних раніше знань;

створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення

з цією метою індивідуального підходу до студентів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних

установок вихованців і наукового світогляду; організацію спільної творчої

діяльності, яка розвиває соціально значущі якості особистості.

Комунікативні уміння викладача – це взаємопов'язані групи

перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок

педагогічної техніки.

Перцептивні уміння допомагають розуміти інших (студентів, колег,

батьків). Для цього необхідно вміти проникати в індивідуальну суть іншої

людини, визначати її ціннісні орієнтації, які знаходять вираження в її ідеалах,

потребах, інтересах, у рівні домагань. Крім того, необхідно знати наявні у

студента уявлення про себе.

Уміння педагогічного спілкування – це уміння розподіляти увагу і

підтримувати її стійкість; обирати відповідно до групи й окремих студентів

найдоцільніші способи поведінки і звертань; аналізувати вчинки вихованців,

визначати мотиви, якими вони керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях;

створювати досвід емоційних переживань студентів, забезпечувати позитивну

атмосферу у групі; керувати ініціативою у спілкуванні, використовуючи для

цього багатий арсенал засобів, які підвищують ефективність взаємодії.

Педагогічна техніка є сукупністю умінь і навичок, необхідних для 13

стимулювання активності як окремих студентів, так і колективу в цілому. До

неї входять уміння будувати педагогічний процес, уміння обирати правильний

стиль і тон у спілкуванні, керувати їх увагою, темпом діяльності, навичками

демонстрації свого ставлення до вчинків студентів.

Уміння будувати педагогічний процес припускає володіння викладачем

педагогічною технікою – способами і засобами управління собою і дії на інших,

направленими на організацію педагогічно доцільної взаємодії із студентами.

Висновки. Конкретизований зміст професійної компетентності викладача

ВНЗ та визначені уміння дозволяють ставити питання про можливість

прогнозування результатів реалізації особистісно-орієнтованої технології

професійної підготовки викладача аграрного університету та побудову

відповідної моделі індивідуального розвитку викладача.

Література:1. Борисов В., Тхоржевський Д. Чи можна вимірювати рівень національної

самосвідомості особистості. // Трудова підготовка в закладах освіти. – 1999. – №4. – С. 22.2. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання. К., 2001. – 608 с.3. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. Никитина Н.Н.,

Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессиональной деятельности: Учеб. Пособие для студ. учреждений проф. образования. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

4. Основы педагогического мастерства /Под. ред. И.А. Зазюна. – М., 1989.5. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. Т.26. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д, 1996.7. Сластенин В.А. и др. Педагогіка. – М, 1997. – С. 42.8. Сластенин В.А., И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко и др. Педагогіка: Учебн. пособие для

студ. пед. учебных заведений. – М., 1998.9. Симонов В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. – № 5.

– С. 16-21.10. Тхоржевсъкий Д.О. Про підготовку вчителів трудового навчання. // Трудова

підготовка в закладах освіти. – 2000. – № 4. – С. 6.11. Тхоржевсъкий Д. О. Методика трудового та професійного навчання. Навчальний

посібник. 4-е видання., К., 2000.УДК 81’25 – 055.1/.3 Бірюкова О.О.,

старший викладач,

Вінницький державний педагогічний

14

університет ім. М. Коцюбинського

ЛЕКСИЧНI ТА СЕМАНТИЧНI ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ ГЕНДЕРНИХ

СТЕРЕОТИПIВ У СУЧАСНОМУ ПЕРЕКЛАДОЗНАВСТВI

У статтi розглянуто коло перекладацьких труднощів, пов’язаних iз збереженням гендерної конотацiї.

Ключовi слова: перекладознавство, гендернi ознаки, конотативне значення, гендернi стереотипи, нейтральнi слова, без гендерна мова.

This article presents the translation difficulties circle associated with the preservation of gender connotation.

Key words: translation, gender features, connotative meaning, gender stereotypes, neutral words, non-gender specific language.

Стрімке зростання наукових досліджень у галузі гендерної лінгвістики

все більше привертає увагу мовознавців до проблеми різниці мови чоловіків та

жінок, до вивчення гендерно детермінованих граматичних, лексичних та

пареміологічних ознак мовних та мовленнєвих явищ, до вивчення гендерних

асиметрій.

Аналіз гендерних відмінностей у різних культурах є важливим у процесі

перекладу, однак, у галузі перекладознавства гендерні розбіжності недостатньо

враховані й потребують подальшого вивчення.

Лінгвісти та перекладознавці неодноразово відзначали, що недооцінка

значення гендерного питання під час перекладу часто є причиною неприйняття

тексту перекладу культурою мови, носіями цієї мови.

Гендерні характеристики є одним із важливих компонентів

світосприйняття, який закріплений в суспільно-історичному досвіді

національної спільноти людей.

У зв’язку із цим важливим видається дослідження лексико-семантичних

засобів вираження гендерних особливостей в українському перекладі, як

репрезентантів людського світосприйняття.

15

Дослідженням питань відображення гендерних стереотипів у

перекладознавстві займається гендерна лінгвістика – наука, яка вивчає

особливості мови жінок та чоловіків, відмінні риси жіночого та чоловічого

мовленнєвого стилю. Гендерна лінгвістика є популярною наукою не лише у

світі, а й в Україні. Серед провідних вчених, які займаються проблемами

вивчення гендеру в лінгвістиці Бессонова О. Л., Борисенко В. О., Горошко О. І.,

Кіріліна А. В., Мартинюк А. П., Холод О. М. та інші.

Мета статті – розглянути основні труднощі збереження гендерних

стереотипів під час перекладу англомовних текстів рідною мовою.

Традиційний розподіл соціальних ролей чоловіків та жінок передусім

пов’язаний не з невід’ємними характеристиками суб’єктів двох статей, а зі

стереотипними уявленнями, які асоціюються з категоріями жінок і чоловіків у

певному соціумі. Зокрема це стосується перекладу граматичної категорії роду.

Ця категорія є характерною рисою граматичної структури індоєвропейських

мов.

Розвиток аналітизму в англійській мові призвів до руйнації словозміни і

до втрати родових протиставлень у граматичній системі англійського іменника.

Родові відмінності іменника виявляються через особові займенники he, she, it і

маркуються здебільшого лексичним значенням слів.

Назви осіб чоловічої статі (husband, father) належать до чоловічого роду,

позначаються особовим займенником he, а особи жіночої статі (woman, mother,

daughter, niece, etc.) – до жіночого й замість них уживається займенник she.

Розмитість і граматична невизначеність категорії роду в англійській мові

пояснюється тим, що багато іменників, які вживаються на означення істот, не

мають семи роду у своїй семантичній структурі, тобто щодо гендерної ознаки

більшість англійських іменників є нейтральними словами, котрі вживаються на

позначення осіб обох статей.

Традиція англійської мови та перекладу засвідчує переважне вживання

чоловічого роду для інтерпретації так званих нейтральних іменників, семантика

яких не містить ознаки роду, наприклад:16

1. The citizen may pay his water bill by mail.

2. As long as man is on earth, he’s likely to cause problem. But the man at

General Electric will keep trying to find answers.

У першому реченні нейтральний щодо значення роду іменник citizen

замінюється присвійним займенником чоловічого роду his. У прикладі тексту

іменник загальної семантики man також інтерпретується як іменник чоловічого

роду, про що свідчить уживання в подальшому тексті особового займенника he.

Тенденція переважного вживання займенників чоловічого роду викликає

негативне ставлення окремих лінгвістів та перекладачів, котрі виступають за

перегляд гендерної ознаки в сучасній англійській мові. Явна преференція

вживання займенників чоловічого роду стосовно осіб обох статей призвела до

рекомендації лінгвістів уникати сексизму в мові (sexist language). Сам термін

«сексизм» уведений в обіг нещодавно. Він означає стереотипізацію чоловіків та

жінок відповідно до традиційно відведених їм соціальних позицій. Сьогодні

феміністи виступають проти чоловічої орієнтації в мові та перекладі. У зв’язку

з цим, одним із найпоширеніших способів уникнути проблем з адекватністю

гендерного вираження є зміна особових займенників в третій особі однини

особовими займенниками в множині – they, their, them: рекомендується

замінювати неозначені й заперечні займенники somebody, anybody, nobody,

someone займенником у множині [12, с. 307].

Американський лікар Б. Спок у книзі про дітей також уникає звернення

до жінки she й чоловіка he, натомість уживає множину they та загальний

іменник parents. Пишучи про дітей, автор для означення іменника дитина (baby)

частіше вживає особовий займенник she на позначення жіночого роду, а не

займенник чоловічого роду he. У випадках, коли потрібно чітко визначити стать

людини, уживається подвійна формула he / she чи відбувається розмежування

родових відмінностей іменників шляхом уживання таких пар лексем –

businessman / businesswoman, policeman / policewoman, etc.

У практичній роботі перекладача особливо важливим є уникнення

сексизму й урахування гендерного чинника. Зокрема, це стосується багатьох 17

випадків перекладу висловлень з іменником чоловік (man). При цьому потрібно

враховувати той факт, що цей іменник має два значення:

як human being (людська істота);

як male human being (людина чоловічої статі).

Переважне вживання цього слова як родового терміна призвело до

витіснення із широкого вжитку слова woman, що є наслідком недооцінки ролі

жінки в англійському суспільстві. Для уникнення цієї гендерної нерівності в

мовній реалізації слід перекладати woman та man як individuals або замінювати

іменник man словами загальної семантики.

У сучасній англійській мові простежується тенденція ширшого вживання

так званої гендерно нейтральної мови чи безгендерної мови (non-gender specific

language). Щоб уникнути протиставлення he / she лінгвісти та перекладачі

рекомендують [12, с. 307-308] заміну текстів, наприклад:

1. Each student is responsible for publications taken out on loan to him. He

must return them to the library by the due time.

2. Students have responsibility for publications taken out on loan? which must

be returned to the library by the due time.

У першому реченні англійський іменник student не містить семи роду,

проте традиційно був віднесений до чоловічого роду (student – he, him).

Проведені трансформації в другому реченні, а саме заміна однини іменника на

множину, дали змогу зняти проблему гендерних значень і сприяли більш

адекватному розумінню висловлення.

На особливу увагу заслуговує переклад ознаки іменника man в

англійських пареміях: Man must work in order to eat. У реченні йдеться не про

особу саме чоловічої статі, а про людину взагалі, незалежно від її гендерної

належності, тому й переклад має відображати це значення й наведене прислів’я

потрібно трактувати так: One must eat in order to eat; People must eat in order to

eat etc.

Інші приклади безгендерного перекладу окремих англійських паремій:

1. He that knows nothing, doubts nothing.18

Той, хто нічого не знає, ні в чому не сумнівається.

Чим більше знаєш, тим більше сумніваєшся.

2. He knows most who speaks least.

Більше за всіх знає той, хто менше всіх говорить.

3. Gold is tested by fire, men by gold.

Золото випробовується вогнем, люди – золотом.

У перекладознавстві неодноразово підкреслювалося, що збереження

гендерної конотації паремій забезпечує адекватну передачу їхнього змісту

засобами іншої мови. У прислів’ї Charity is the father of sacrifice англійське

слово сharity – благодійність в українській мові іменник жіночого роду й не

співвідноситься з іменником чоловічого роду – батьки (father). Переклад цієї

паремії враховує та чітко відображає жіночий гендерний компонент значення

шляхом заміни іменника чоловічого роду батько на іменник жіночого роду –

матір: Благодійність – мати пожертви [12, с. 308].

Заміна в перекладах англійських слів з експліцитно вираженою семою

чоловічого роду son та father на українські слова жіночого роду дочка та матір

пояснюються збереженням гендерних значень.

Проблема гендеру існує також в інтерпретації англійських ідіом

українською мовою. Особливо це стосується ідіом з іменником man, який

реалізує широку семантику.

Існують фрази, які містять слово «man», що є так само гендерно-

специфічними, наприклад «to be man enough» − «бути достатньо мужнім» та «to

be the right man for the job» «саме той чоловік, який потрібний для цієї

роботи». Гендерно-специфічну природу цього терміну можна побачити, коли

ми намагаємось його вжити у стосунку до жінок, наприклад, «Man is a mammal

which breast feeds his young» − «Людина – це ссавець, що годує груддю свою

дитину». Для багатьох людей це речення звучить дивно, оскільки, якщо

референт поняття «man» – жінка, це означає, що його використали не в

родовому сенсі. Цей приклад роз’яснює той факт, що слово «man» частіше

вживається не як родове поняття, а скоріше як гендерно-специфічне. Важко 19

змінити цю ситуацію, замінивши його на гендерно-нейтральне слово, вжити

замість «man» слово «person» – «особа», оскільки тоді фраза «to be person

enough» не матиме того ж конотативного значення, що й поняття, яке було

замінене.

Слово «man» також використовується як префікс, наприклад, у таких

англійських словах як «man-power» – «робоча сила», «man-hours» – «людино-

години», як суфікс в таких прикладах, як «craftsman» – «майстер», «seaman» –

«моряк», «policeman» – «поліцейський», «fireman» – «пожежник», «postman» –

«листоноша», «dustman» – «сміттяр», «fisherman» – «рибалка», та в дієслові

«to man» – «розміщати» («He manned the stall» − «Він розсадив глядачів в

партері»). В усіх цих випадках родова природа терміну наче перекручується за

рахунок контексту та слово тлумачиться як таке, що відноситься тільки до

чоловіків. Деякі з них мають справжні родові замінники, наприклад

«craftworker» - «майстер», «angler» – «рибалка», «policeofficer» – «офіцер

поліції», «firefighter» – «пожежник», «postie» – «листоноша», «refuse

collector» – «сміттяр» і т. і. Ці родові замінники можна використовувати як

рівнозначні замість більш гендерно-специфічних, наприклад, «signalworker» –

«сигнальник», слово використовувалось так само часто, як і «signalman» у

звітах про робітничий страйк в 1994 році. Інші гендерно-специфічні терміни

поки що не мають повноцінних замінників, наприклад «seaman» – «моряк»,

«ombudsman» – «омбудсмен» та «workman» – «робітник».

Існує ряд понять, які спочатку позначали лише чоловічу стать, але

розвинули своє значення також на позначення жіночої. Дискутивним

залишається питання, чи насправді ці поняття відносяться й до жінок. Одним з

прикладів є вживання поняття «guy» – «хлопчина, малий», яке особисто в

Америці може означати жінок так само, як і чоловіків. Тому «you guys» – «ви,

хлопці й дівчата» можна використовувати для звертання до групи молодих

людей з жінок та чоловіків. Так само «research fellow» – «науковий

співробітник» спочатку було поняттям тільки чоловічої статі, яке тепер

вживається для чоловіків та жінок (бакалавр та магістр наук в цій категорії 20

класифікуються так само). Інші поняття, такі як «sort» «тaп» (як у фразі «he’s

a decent sort» − «він гарна людина») та «chap» «хлопчина» також можуть

вживатися в родовому сенсі. Однак, багато жінок вважають, що через свою

історію ці поняття в своїй референції їх не стосуються та обурюються, коли до

них звертаються за допомогою слова, що спочатку позначало лише чоловічу

стать.

Загалом слід зазначити, що основні труднощі під час перекладу іноземних

текстів рідною мовою полягають в адекватному підборі відповідника, який би

повною мірою відображав значення того чи іншого іншомовного слова, а також

у доборі гендерно нейтральної лексики, яка б не дискримінувала ту чи іншу

стать.

Традиція англійської мови та перекладу засвідчує переважне вживання

чоловічого роду для інтерпретації так званих нейтральних іменників, семантика

яких не містить ознаки роду, які досить часто перекладаються українською

мовою за допомогою лексем із нашаруванням конотацій жіночого роду:

Charity is the father of sacrifice

Благодійність – мати пожертви

Втім, у сучасній англійській мові простежується тенденція ширшого

вживання так званої гендерно нейтральної мови чи безгендерної мови (non-

gender specific language).

А основними тенденціями сучасного перекладу можемо визначити

становлення безгендерної мови як виразника національних мовних

особливостей у зв’язку із гендерними питаннями.

Література:1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова – М.:

Советская энциклопедия, 1966. – 498 с.2. Виноградов В.С. Перевод: Общие и лексические вопросы: учеб. пособие /

В.С. Виноградов – М.: КДУ, 2004. – 240 с.3. Гальперин И.Р. Опыты стилистического анализа / И.Р. Гальперин. М. 1968. – 63

с.4. Гендерная философия и феминизм: история и теория [електронний ресурс]. –

21

Режим доступу: http://www.gender-cent.ryazan.ru/kostikova_a.htm. 5. Демідов Д.В. Лексичні засоби вираження категорії роду у сучасній англійській

мові / Д.В. Демідов // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. Луганськ. − 2011. № 9. С. 82-89.

6. Зильберман Л.И. Структурно-семантический анализ текста / Л.И. Зильберман. М. – 1982. – 135 с.

7. Зражевская Т.А. Трудности перевода с английского языка на русский / Т. А. Зражевская. М. – 1972. 141 с.

8. Карабан В.І. Переклад англійської наукової і технічної літератури. Граматичні труднощі, лексичні, термінологічні та жанрово-стилістичні проблеми / В.І. Карабан – Вінниця: Нова книга, 2004. – 576 с.

9. Кириллина А.В. Гендер: лингвистические аспекты / А.В. Кириллина – М.: Институт социологии РАН, 1999. –189 с.

10. Коллинз В.Х. Книга английских идиом / В.Х. Коллинз. – Л. 1960. – 258с.11. Кононенко Є. Про інтимні стосунки оригіналу (чоловіка) та перекладної версії

(жінки) [електронний ресурс]. Режим доступу: http://linguist.de.co.ua/seminar/2005/03/07/ seminar_3_pro_intimn_34.html

12. Корунець І.В. Теорія і практика перекладу (аспектний переклад) / І.В. Корунець – Вінниця: Нова Книга, 2000. – 448 с.

13. Курдюкова В.С. Гендерні маркери англомовного публіцистичного тексту / В.С. Курдюкова // Вісник Дніпропетровського університету економіки імені Альфреда Нобеля. Серія «Філологічні науки». Дніпропетровськ. 2011. − № 1 (1). С. 186-190.

14. Лукьянова Т.Г. Вільні атрибутивні словосполучення як засіб об’єктивації гендерних стереотипів (на матеріалі сучасного британського газетного дискурсу) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філ. наук: спец. 10.02.04 „Германські мови” / Т.Г. Лукьянова. – Харків, 2009. – 20 с.

15. Минаева Э.В. Гендерные стереотипы[електронний ресурс]. Режим доступу http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Ling/2010_3_2/4.

16. Рогатюк А.Є. Гендерні аспекти перекладу / А.Є. Рогатюк // Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки. Волинь. 2010. С. 306-309.

17. Формування гендерної культури перекладача [електронний ресурс]. Режим доступу http://ua.textreferat.com/referat-13202.html

18. Черноватий Л.М. Особливості навчально-методичних матеріалів для підготовки перекладачів / Л.М. Черноватий // Вісник Сум. держ. ун-ту. Серія: Філологічні науки. – 2002. – № 4 (37). – С.184-188.

19. Электронная библиотека Князева [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ebk.net.ua/Book/sociology.

УДК 821.161.2’373:[811.11+811.13] Бучацька С.М., доцент,

Григорчук Г.Г, ст. викладач, 22

Вінницький державний педагогічний

університету ім. М. Коцюбинського

РОМАНО-ГЕРМАНСЬКІ ЗАПОЗИЧЕННЯ У ТЕХНІЧНІЙ

ТЕРМІНОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Статтю присвячено проблемі поповнення технічної термінології сучасної української мови за рахунок запозичень. Подано теоретичний аналіз словника сучасної української літературної мови та представлено найбільш вживані запозичення з англійської, французької та німецької мов.

Ключові слова: запозичення, технічна термінологія, комунікація, лексика, мова, суспільство, словник.

Статья посвящена проблеме пополнения технической терминологии современного украинского языка за счет заимствований. Дается теоретический анализ словаря современного украинского литературного языка, а также представлены наиболее используемые заимствования с английского, французького и немецкого языков.

Ключевые слова: заимствования, техническая терминология коммуникация, лексика, язык, общество, словарь.

The article is dedicated to the problem of technical terminology enrichment of modern Ukrainian language by borrowings. The theoretical analysis of the modern Ukrainian language word stock has been carried out and the most frequently used borrowings from English, French and German languages are introduced.

Key words: borrowing, technical terminology, communication, vocabulary, language, society, word stock.

Актуальність дослідження. Українська мова сьогодні становить для

дослідників мовної динаміки надзвичайно цікавий і важливий об’єкт вивчення.

Лексика будь-якої мови завжди є відкритою системою, яку ніколи не можна

точно визначити кількісно, бо кількість слів, що існує в даній мові ніколи не

буває сталою: щомиті до кожної живої мови надходять нові слова і виходять

застарілі елементи.

Лексика – це той підрозділ мови, який зазнає найбільших змін у

безпосередній залежності від умов життя носіїв цієї мови, вона дуже чутливо

реагує на різні зміни в соціальній структурі суспільства та на його науково-

23

технічний прогрес, на переміни в побуті та ідеології [8, с.2]. Аналізуючи зміни,

які відбуваються у лексиці, слід розмежувати основний словниковий фонд,

який найінтенсивніше використовується у спілкуванні, який змінюється дуже

повільно і лексичні елементи, які розташовані не в центрі словникового складу,

а, так би мовити, на певній відстані від центру, чи навіть на периферії. На

периферії словникового складу зміни відбуваються у більш швидкому темпі,

ніж у його центральній частині.

Основний словниковий склад сучасної української літературної мови

(далі СУЛМ) мало чим змінився порівняно зі словником останніх десятиліть.

Під поняттям СУЛМ розуміємо мову, яка увібрала у себе тенденції останніх

десятиліть двадцятого сторіччя, а також інновації після проголошення

незалежності України. Однак, природно буде говорити про сучасну українську

лексику, як про основний словниковий фонд, спільний з попередніми етапами

розвитку української мови.

Натомість до нашої лексики надходять нові слова, запозичені з інших

мов, які позначають нові поняття в житті суспільства. Учені стверджують, що

протягом десятиріччя словниковий склад мови змінюється в середньому на 25%

[7, с.60]. На сучасному етапі розвитку нашої мови можна помітити, що

лексична система відчутно змінюється: з’являються нові слова, які вживаються

досить часто; відновлюється українська лексика, яка раніше перебувала в складі

пасивної лексики. Таким чином, за останні десятиліття сфера функціонування

української мови значно розширилася.

Українська мова збагатилася за рахунок налагодження Україною зв’язків

з іншими державами унаслідок тісних контактів з якими, основний

словниковий фонд поповнився новими лексичними елементами майже в усіх

сферах сучасного життя.

Питання іншомовної лексики у структурі сучасної української мови

досліджувались багатьма українськими вченими (О.С. Мельничук,

Л.М. Шкарапута, Л.А. Мацько, Л.Г. Верба) однак відсутній аналіз та

теоретичне обґрунтування особливостей технічної термінології. 24

Тому об’єктом даного дослідження є словник СУЛМ і на його основі

пошук та визначення технічної термінології запозиченої з романо-германських

мов.

У розвитку української літературної мови важливе місце займають

лексичні запозичення. Дослідники вважають, що близько 90% слів сучасної

української мови – корінна, питома українська лексика, а біля 10% –

запозичення [3, с.4]. Перш ніж перейти до конкретного аналізу цього процесу,

необхідно зупинитися на деяких загальних питаннях. Одним з таких питань є

причини запозичування.

У сучасній мовознавчій літературі з питань запозичень розрізняють

екстралінгвістичні та інтерлінгвістичні причини появи запозиченої лексики.

До причин зовнішніх насамперед належать контакти між народами, зумовлені

як близькістю географічного розташування, так і потребами спільного

розв’язання певних політичних, економічних питань, культурним та науковим

обміном [7, с.65]. При цьому розрізняють безпосередні контакти, що

здійснюються рідними мовами двох чи більше народів, і контакти

опосередковані, що реалізуються за допомогою якоїсь іншої мови.

Суто лінгвістичними причинами запозичування є потреба у поповненні, а

то й створенні певної лексико-семантичної групи, відсутньої або недостатньої в

певний історичний момент у мові, що запозичує; потреба у семантичному

обмеженні питомого слова, усуненні його багатозначності.

Важливою лексикологічною проблемою є поповнення термінології

сучасної української літературної мови, зокрема профільних терміносистем, бо

при цьому треба розумно поєднувати національні та інтернаціональні елементи.

У період утвердження державності країни і мови природним є прагнення до

термінотворення на власнемовній основі. Водночас демократизація і

відкритість українського суспільства, запозичення досягнень і досвіду інших

народів стимулюють протилежну тенденцію – засвоєння уже готових чужих

термінів, їх фонетичну і граматичну обробку за аналогією [4, с.7].

У загальновживаній мові поширюються терміни з окремих галузей науки 25

і техніки: енергоносій, дистриб’ютор, ділер, пейджер, сканер, факс, файл, які

ввійшли до нашої лексики в останні роки. Деякі запозичені слова стають навіть

«модними», їх уживають там, де можна обійтися своїм українським словом [8,

с.2].

У даній роботі головна увага зосереджується на запозиченнях із

західноєвропейських мов: французької, англійської та німецької.

Лексичні запозичення з французької, англійської та німецької мов по-

різному простежуються в етимологічному та загальних словниках, у

словникових довідниках до фольклорних збірників, в окремих статтях і

розвідках, починаючи з другої чверті XIX століття.

В наш час більше досліджена активна лексика, тобто якщо говорити про

запозичення, то досліджені ті запозичені лексичні елементи, які вживаються

найчастіше.Однак є іншомовні слова, які входять до складу пасивної лексики.

Це, насамперед, стосується різних професій. Термінологія, мабуть, є однією з

мовознавчих галузей, що викликає зацікавленість майже у кожного пересічного

громадянина працездатного віку і в якій кожний вважає себе ледь не

професіоналом-лінгвістом [9, с.128]. І все ж перед нами знову постає проблема:

термінологія різних професій досліджена по-різному. Більшість праць,

присвячених запозиченій термінології, стосуються таких сфер життя як

політика, економіка, дипломатична справа, військова справа, мовознавство і ін.

А от про запозичення у сфері техніки відомостей зовсім мало. Нині зростає

потік науково-технічної інформації, що сприяє розвитку технічної термінології.

Поняття «технічна термінологія» в широкому значенні – це сукупність

лексичних мікросистем, пов’язаних з технікою та виробництвом, у вузькому

значенні – це термінолексика окремих галузей техніки, промисловості [2, с.40].

Зупинимось на технічній термінології:

Аванбек (з франц. – avant-bek: avant – попереду та beс – наконечник).

Аванкамера (з франц. – avant – попереду та камера) – пристрій у передній

частині поверхневої водозабірної споруди, в якому осідає мул.

Авієтка (з франц. – aviette) – легкий одно або двомісний літак з 26

малопотужним двигуном.

Апрош (з франц. – approche – зближення) – проміжки між літерами чи

словами в друкарському наборі.

Аркада (з франц. – arcade – склепіння) – кілька однакових за формою арок

у будівлі, що спираються на колони.

Балон (з франц. – ballon) – колба електровакуумного або іонного приладу.

Батан (з франц. – battant: від batter – бити) – механізм ткацьких верстатів,

що спрямовує рух човника, що водить нитку в основу тканини і прибиває цю

нитку до тканинної опушки.

Батарея (з франц. – batterie) – поєднання кількох однотипних приладів,

пристроїв у єдину систему для ефективної дії: акумуляторів, конденсаторів.

Волюмконтроль (з франц. – volume – об’єм та контроль) – вимірювання і

регулювання звуку при електроакустичній передачі.

Дюрометр (з франц. – dur – твердий та метр) – прилад для визначення

твердості різних металів, зокрема гуми.

Ежектор (з франц. – ejeсteur) – струмний насос для відсмоктування

рідин, газів, пари або сипучих речовин.

Інжектор (з франц. – injecteur) – струмний насос для стискування газів і

пари.

Інженер (з франц. – ingenieur) – спеціаліст з вищою технічною освітою.

Кабріолет (з франц. – cabriolet: cabrioler – стрибати) – кузов легкового

автомобіля з відкидним верхом.

Карбюратор (з франц. – carburateur) – пристрій для карбюрації.

Карбюрація (з франц. – carburation) – приготування пальної суміші з

рідкого палива і повітря для живлення двигуна внутрішнього згорання.

Комптометр (з франц. – compter – лічити та метр) – лічильна машина для

арифметичних дій над числами.

Кондиціонер (з франц. – conditioneur) – 1) апарат для теплової обробки

зерна; 2) апарат, яким обробляють повітря в закритих приміщеннях, щоб надати

йому відповідної температури, вологості тощо.27

Тамбур (з франц. – tambour – барабан) – І) циліндрична або багатогранна

основа, яка підтримує купол будівлі; 2) закрита площадка пасажирського

залізничного вагона.

Це лише деякі терміни, а насправді їх набагато більше. Однак чи не

найбільший відсоток нашої сучасної технічної термінології становлять

запозичення з англійської мови. Ми вибрали лише деякі найуживаніші терміни:

Байт (з англ. – byte) – одиниця кількості інформації, якою цифрова

обчислювальна машина може оперувати як єдиним цілим.

Бампер (з англ. – bumper: bump – стикатися, наштовхуватися) –

автомобільний буфер.

Тостер (з англ. – toaster: toast – підсмажувати хліб) – пристрій для

приготування тостів.

Бульдозер (з англ. – bulldozer) – 1) гусеничний чи колісний трактор або

тягач з навісним робочим органом – відвалом (щитом); 2) згинальний прес для

машинного гнуття у штамах (у холодному чи гарячому станах) деталей із

заготовок різного перерізу.

Бустер (з англ. – booster: boost – підіймати, підвищувати) – допоміжний

пристрій, що тимчасово збільшує силу чи швидкість дії основного механізму чи

агрегату. В ракетній техніці, наприклад, бустером є стартовий прискорювач.

Буфер (з англ. – buffer: buff – пом’якшувати поштовхи) – пристрій для

пом’якшення поштовхів і ударів, що їх зазнають під час руху автомобілі,

локомотиви тощо.

Комп’ютер (з англ. – computer – обчислюю) – назва електронної

обчислювальної машини..

Трамвай (з англ. – tramway: tram – візок, вагон та way – шлях) – вид

міського наземного рейкового електричного транспорту.

Тролейбус (з англ. – trolley – тролей) – безрейковий наземний переважно

вуличний транспорт з живленням двигунів через навісну контактну мережу.

І зовсім сучасні, так би мовити «свіжі надходження»:

Айфон – (з англ. – іPhone – розумний телефон) мультимедійний смартфон, 28

розроблений корпорацією Епл, який поєднує функціональність плеєра айпода,

комунікатора та інтернет-планшета.

Айпод – (з англ. – iPod ) торгова марка серії портативних медіа програвачів

компанії Епл, у якості носія даних, які використовують флеш-пам’ять або

жорсткий диск.

Електро́нна по́шта (з англ.  e-mail чи electronic mail) — технологія для

того щоб надсилати та отримувати електронні повідомлення (так звані «листи»

та «електронні листи») засобами глобальної комп’ютерної мережі.

Скайп (з англ. ) – безплатне програмне забезпечення с закритим кодом, яке

забезпечує шифрований голосовий зв’язок і відеозв’язок через Інтернет між

комп’ютерами, а також платні послуги для звінков на мобільні та стаціонарні

телефони.

Смартфо́н, рідше смартофон (з англ. smartphone — розумний

телефон) — мобільний телефон, який порівнюють з кишеньковим ПК). Також

для позначення деяких пристроїв, які поєднують функціональність мобільного

телефону і комунікатора.

Комунікатор (з англ. communicator, PDA phone) — кишеньковий

персональний комп’ютер, доповнений функціональністю мобільного телефону.

Це далеко не всі терміни, запозичені з англійської мови. Їх дуже багато,

мабуть, найбільше. Німецьких запозичень також багато і вони варті нашої

уваги.

Анкер (з нім. – Anker) – 1) частина годинникового механізму – вилка,

з’єднана з маятником чи балансиром, яка періодично перериває коливання

зубчастого колеса, через що хід годинника стає рівномірним; 2) деталь для

скріплення частин машин.

Бленда (з нім. – Blende) – пристрій, яким об’єктив фотоапарата чи

кіноапарата захищають від бічних променів світла.

Бліц (з нім. – Bliz – блискавка) – лампа з короткочасним дуже сильним

спалахом, що використовується при фотографуванні.

Больверк (з нім. – Bollwerk – опора) – тонка підпорна стінка, що запобігає 29

сповзанню грунту у воду.

Бор (з нім. – Bohre) – сталеве свердло. Застосовується в стоматології.

Компас (з нім. – Kompas) – прилад, за допомогою якого визначають

сторони світу.

Кронциркуль (з нім. – Kronzirkel) – 1) вимірювальний інструмент, що

складається з двох вигнутих ніжок; 2) креслярський інструмент у вигляді

пружинного циркуля.

Лафет (з нім. – Lafette) – станок, на якому закріплюються частини

агрегату, механізму тощо.

Моторолер (з нім. – Motorroller: від Motor – двигун та Roller – коток) –

різновид мотоцикла з колесами малих розмірів.

Муфта (з нім. – Muff, Muffe) – пристрій для повздовжнього з’єднання

циліндричних і частин машин чи споруд.

Нівелір (з нім. – nivellieren – вирівнювати) – геодезичний прилад для

визначення різних висот двох будь-яких точок земної поверхні.

Патрон (з нім. – Patrone) – верстатний пристрій, у якому затискують

заготівку чи інструмент.

Пульт (з нім. – Pult) – пристрій на якому зосереджено устаткування для

контролю й керування різними об’єктами.

Рашпіль (з нім. – Raspel) – напилок з грубою точковою насічкою;

застосовується для обробки деревини, шкіри, металу тощо.

Рейсмус (з нім. – Reismas: reisen – креслити та Mass – міра) –

розмічальний інструмент для прокреслювання паралельних ліній.

Цанга (з нім. – Zange – кліщі) – пристрій на верстатах і іншому

обладнанні, яким затискають матеріали чи інструменти.

Центрифуга (з нім. – Zentrifuge) – 1) апарат, у якому під дією

відцентрової сили розділяються суміші; 2) пристрій для тренування

космонавтів і випробування деяких приладів.

Шина (з нім. – Schiene) – 1) гумовий чи металевий обрус на ободах коліс

транспортних машин; 2) порожнистий чи суцільний металевий струмопровід.30

Штангенциркуль (з нім. – Stangenzirkel: stangen – стрижень та zirkel –

циркуль) – інструмент, яким вимірюють внутрішні і зовнішні лінійні розміри

машин, а також розмічають поверхні заготовок.

Штатив (з нім. – Stativ) – підставка, на якій встановлюються і

закріплюються кіно- і фотоапарати і різні прилади.

Штекер (з нім. – Stecker) – різновид штепселя з одним штирем.

Штифт (з нім. – Stift) – кріпильна деталь для нерухомих механічних

з’єднань окремих деталей.

Становлення будь-якої терміносистеми в мові – процес тривалий,

багатовекторний, залежний від низки внутрішніх і позамовних чинників. На

цей процес мають вплив такі фактори: а) сформованість, усталеність тієї

системи взаємопов’язаних об’єктів, що потребують назви, тобто готовність цієї

групи набувати фіксованих прикріплених назв для кожної наявної реалії; б)

укоріненість мови в соціумі [2, с.42].

У мовній ситуації, що нині склалася в Україні, має зростати модус

присутності української мови в усіх без винятку сферах життя, а також увага до

культури українського мовлення, яка виконує в суспільстві регуляторну

функцію.

У декого із мовців виникає занепокоєння, чи не призведуть зміни, які

останнім часом відбуваються у нашій лексиці (запозичення іншомовних слів,

поширення арготичної та сленгової лексики), до непоправної втрати

українською мовою свого власного обличчя. Новій лексиці властиве активне

конкурування номінацій на позначення спільного об’єкта або поняття. Часто

такі конкурентні опозиції формують нові запозичення та їх відповідники,

створені в українській мові. Поява таких конкурентних груп зайвий раз

доводить стійкість типологічних рис української номінації, дію захисних

механізмів української мови, яка засвоює нові запозичення, обробляючи їх за

допомогою, зокрема, власних моделей словотворення. Отже, тенденції

засвоєння таких нових запозичень дають підстави стверджувати, що українська

мова цілком дає собі раду зі зливою іншомовної, переважно англомовної 31

лексики [11, с.15].

Література:1. Лексика української мови в її зв’язках з сусідніми слов’янськими та неслов’янськими

мовами: Тези доповідей / Ужгородський державний університет. Редактор Й.О. Дзендзелівський і ін. – Ужгород, 1982. – 241с.

2. Козак Л.Р. Формування і розвиток української електротехнічної термінології / Л.Р.Козак / Мандрівець. – 2003. – №4. – С.40-42.

3. Комар Ю.В. Цікаві запозичення (походження слів) / Комар Ю. В / Українська літературна мова і література. – 1997. – грудень (48). – С.4.

4. Мацько Л.А. З якою лексикою вступаємо в XXI століття? / Л.О.Мацько / Урок української. – 2000. – №8. – С14-18.

5. Словник іншомовних слів / За ред Л.М.Шкарапути. – К.: Наукова думка, 2000. – 680 с.6. Муромцева О.Г. Розвиток лексики української літературної мови в другій половині ХІХ –

на початку ХХ століття. – Харків: Вища школа, 1985. – 152.7. Пономарів О. Лексика іншомовного походження // Українська мова і література в школі. –

2000. – № 3. – С.65-67.8. Словник іншомовних слів / За ред. О.С.Мельничука. – К., 1974.9. Синиця І.А. Нове фахове видання з термінології / І.А. Синиця/ Українська мова. – № 2. –

2011. – С.128.10. Симчинський С.О. Про сучасну лексику української мови / Симчинський С.О./

Українська мова і література. – 1998. – №25. – С. 1-2.11. Карпіловська Є. А. Зміни в структурі сучасної української мови та можливості їх

моделювання / Карпіловська Є.А./ Українська мова. – № 2. – 2011. – С.15.

УДК (81'276.6:62+811.111):81'271. Волошина О.В.,

доцент,

Вінницький національний аграрний університет

ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ АПРОКСИМАЦІЇ В АСПЕКТІ

32

ЕТИКЕТИЗАЦІЇ АНГЛОМОВНОГО НАУКОВОГО ДИСКУРСУ

У статті розглядаються засоби вираження різних видів апроксимації в аспекті етикетизації англомовного наукового дискурсу (в опозиції апроксиматори наукового дискурсу та апроксиматори загальнонародної мови).

Ключові слова: етикетизація, науковий дискурс, деперсоналізація, апроксимація, постуки та протиставлення, некатегоричне заперечення, хеджінг.

В статье рассматриваются средства выражения разных видов аппроксимации в аспекте этикетизации англоязычного научного дискурса (в оппозиции апроксисаторы научного дискурса и апроксиматоры общенародного языка).

Ключевые слова: етикетизация, научный дискурс, деперсонализация, аппроксимация, уступки и противопоставления, некатегорическое отрицание, хеджинг.

The article deals with the means of expressing different kinds of approximations in the aspect of etiquettization of Anglo-American scientific discourse (in opposition approximaters of scientific discourse and approximaters of general communication).

Key words: etiquettization, scientific discourse, depersonalization, approximation, concession and contrast, non-categorical negation, hedging.

Сучасний світ неможливо уявити без стрімкого розвитку науки і техніки,

постійного зростання обсягу наукової інформації, пришвидшення процесів

інформаційного обміну. Тож питання поліпшення ефективності комунікації,

зокрема наукової, з допомогою такої мови міжнародного спілкування, як

англійська, набуває сьогодні, в контексті глобалізації сучасного світу,

особливої актуальності.

Вирішення багатьох проблем ефективності комунікації пов’язане з

урахуванням етикетних моментів. Складність полягає у тому, що науковий

етикет є культурно специфічним феноменом, адже, незважаючи на

інтернаціональний характер наукової діяльності, науковий етикет не є

«універсальним» явищем.

Англо-американська наукова проза є продуктом діяльності англомовної

наукової дискурсивної спільноти – динамічного соціориторичного феномену,

який утворюється відповідно до єдиних дискурсивних принципів, має спільні

цілі та механізми комунікації, а також власний етикет. Тому необхідно

33

враховувати особливості англомовного інтелектуального стилю – специфіку

передачі думок, певні правила та закони побудови наукових текстів різних

жанрів з огляду на дискурсивні очікування англо-американської наукової

дискурсивної спільноти.

Досліджуючи сучасну англомовну наукову прозу, і, зокрема, проблеми її

етикетизації, вчені Д. Болінджер, Ч. С. Пірс, Ю. Хабермас, Д. Ченнел,

А. Вербицька, С.Л. Сахно, І.Л. Шкот використовують підходи та методи

дискурсивного аналізу, а саме, розглядають науковий дискурс і як соціальну

інтеракцію, і як структуру та процес, залучають до аналізу елементи

прагматичного, етнологічного та культурологічного підходів, досліджують

науковий дискурс як один з видів інституційного дискурсу, приділяють увагу

гендерним питанням наукової прози, використовують теорію жанрів та

регістрів. Семіотичні та когнітивні аспекти також заслуговують на увагу при

вивченні поставленої проблеми. Зазначимо, що матеріалом нашого дослідження

є наукові праці різних галузей знань, які, за класифікацією Д. Стоукса [5],

належать до різних «квадрантів» - «квадранта Бора» - теоретичні науки,

«квадрата Пастера» – теоретично-прикладні науки, "квадранта Едісона" –

прикладні науки.

Науковий дискурс є відносно регламентованим, хоча деякі його піджанри

(особливо – обговорення за круглим столом, інтерв'ю) не мають жорстких та

усталених ознак. І все-таки науковий дискурс має певні лексико-граматичні

ознаки, які вирізняють його з-поміж інших. Так, англо-американській науковій

прозі властиве значне використання пасивних конструкцій, номіналізованих

структур, іменникових фраз із значною постмодифікацією, використання

розгалуженого термінологічного та номенклатурного апарату, стандартизованої

лексики (своєрідної загальнонаукової метамови) та синтаксису, засобів

апроксимації, епістемічної модальності, деперсоналізації, засобів когезії,

макроструктур типу YES - BUT - HOWEVER - THOUGH, які передають

поступки/протиставлення, некатегоричне заперечення тощо.

Етикет наукового дискурсу – це текстова категорія модусу тексту, що 34

відбиває інтерперсональні відносини ввічливості та виражається з допомогою

низки мовних засобів. Маркери етикету реалізуються на рівнях слова,

словосполучення та тексту. Вживання певних маркерів етикетизації залежить

від стратегії і тактик адресанта, які він обирає залежно від своєї комунікативної

інтенції. Основними стратегіями наукової комунікації є намагання адресанта не

нав’язувати власну думку адресату, а також надання читачеві свободи вибору та

вияв поваги до нього. Специфічною особливістю наукового дискурсу є

використання ряду маркерів, за допомогою яких індикуються стратегія й

тактики наукової комунікації.

В англомовному науковому дискурсі етикет реалізується через

етикетизацію – використання комплексу вербальних та візуально-риторичних

засобів. Специфіка категорії ввічливості як складової етикету в науковому

дискурсі полягає у комбінуванні засобів вираження позитивної (вияв

солідарності) та негативної ввічливості (надання свободи дій). Стратегії

ввічливості стосуються зменшення впливу на адресата, вуалювання негативної

думки (негативна ввічливість), вияву солідарності з адресатом, привертання

його уваги (позитивна ввічливість). Стратегія зменшення впливу на адресата

реалізується у тактиках етикетного зменшення категоричності, мітігації,

непрямого етикетного прохання про дозвіл адресата на дію, скромності,

обережного прогнозування, імплікації альтернативності; створення "ефекту

об'єктивності" та дипломатичного ефекту. Стратегія вуалювання негативної

думки досягається через тактики створення ефекту "деперсоналізованої

об'єктивності", уникнення прямого заперечення, поступового зменшення

впевненості в істинності висловлювання пом'якшення негативної оцінки,

застереження, скромності, обмеження предмета та висновків дослідження.

Стратегія вияву солідарності з адресатом реалізується у тактиках залучення

читача до співпраці, формування спільної думки, а також через етикетне

звертання-наказ, імплікацію спільності поглядів, висловлення непрямої згоди з

читачем. Стратегія привертання уваги адресата досягається через реалізацію

тактик структурування дискурсу, зацікавлення адресата, уточнення, наведення 35

додаткової інформації, скромності. Важливою етикетною ознакою англомовної

наукової прози є поєднання та комбінування різних стратегій і тактик

позитивної та негативної ввічливості.

Метою автора статті є розширити значення апроксимації у сферах якості,

кількості та процесів, дослідити засоби вираження апроксимації та діапазону

апроксиматорів. Апроксимація – складний лінгвістичний феномен, який не

перестає привертати увагу дослідників, серед яких – Д. Болінджер,

Ч. С. Пірс, Ю. Хабермас, Д. Ченнел, А. Вербицька, С.Л. Сахно, І.Л. Шкот та

інші, але переважно на матеріалі загальнонародної мови. Апроксимація як

компонент наукового мислення та інструмент пізнання допомагає передати

відносність істини, а також некатегоричність висновків авторів, усвідомлення

того, що в науці не існує «hard and fast lines». Недарма одним із

найперспективніших напрямків її розвитку вважають так звану теорію

фазифікації – fuzzy logic, сама назва якої має сему апроксимативності.

Апроксимація може бути прагматичним оператором ввічливості в

аспекті етикетизації англомовного наукового дискурсу. Досліджуючи засоби

апроксимації, ми насамперед розглядаємо їх в опозиції апроксиматори

наукового дискурсу (approximately/around, several/a number, a little/a few, much,

many, a large amount, a great number, and so on/ etcetera (etc), or something of that

sort (kind), (a) kind of/ (a) sort of ) та апроксиматори загальнонародної мови

(round/around, a couple of, a touch of/ a scrap of , a little/a few, a shade, much,

many, masses of/ heaps of/ bags of/, loads of/ oodles of, bazillion/ gazillion, umpteen,

and all (that sort of thing)/ or stuff (like that)/ or what have you/, you name it / or/

and whatnot / and just like this/ and crap, whatsit / thingy / thingummy).

Звичайно, наведені випадки не передають усього діапазону

апроксиматорів, однак є досить показовими в плані їх різноманіття. Межа між

апроксиматорами загальнонародної мови та апроксиматорами наукового

дискурсу є досить прозорою та умовною. Апроксиматори належать до різних

частин мови та можуть бути кваліфікаторами якості, кількості, предметності,

дії тощо. Різноманітність змістового навантаження апроксиматорів 36

обумовлюється, передусім функціональною варіативністю, яка, у свою чергу,

зумовлюється власне логікою наукового пізнання, тобто значною мірою

фактором екстралінгвістичним [3, с. 61].

Апроксимація (невизначеність, приблизність номінації) у мові науки – це

vague language/the language of approximation – приблизна або апроксимативна

номінація. Апроксиматори як прагматичні оператори ввічливості

використовуються здебільшого для передачі приблизних значень, зумовлених

такими чинниками:

1) неможливістю отримання абсолютно точних даних, і, як наслідок,

неможливістю отримання абсолютної істини;

1)відсутністю необхідності у точних даних – коли для розуміння процесу,

явища тощо досить знати лише приблизний діапазон;

2)кваліфікацією валідності даних, істинності ідеаційного змісту дискурсу;

3)висловленням авторського ставлення (емоційно-експресивна та оцінна

номінації).

Апроксиматори у різних науках об’єднує те, що вони використовуються

для передачі відносного характеру наукової істини, а також авторського

ставлення.

Апроксиматори кількості (великої, малої та невизначеної) є одними з

найуживаніших в англомовному науковому дискурсі. Серед них: many/much, a

lot of; very many; a great number; a great deal; a large amount; numerous; in many

cases, most; more/less than; for the most part; by and large; much more; little/a

little, few/a few, small, some (of); several; a number of; some; certain; not all;

mean; average; approximately; primarily; essentially; (to vary over) a wide/an

immense range (of); a bunch of; sundry; vestiges; an increasing number; and so

forth; prevail(ing); in round terms and round figures; to some extent; a crop of;

гіперболічні апроксиматори емоційно-експресивної семантики типу hundreds

of millions, legion; myriad; oceans (of water); an awesome amount; апроксиматори

кількості з модальним компонентом типу maybe/perhaps [+quantifier] та

спеціальні символи приблизної кількості: ~ / = / ± [ 6 , с . 6 0 2 ] :37

In round terms and round figures, workstations sales will add a million units

more [Sp/12.95, p. 44];

Shear zones through the lithosphère can form in only ~ 50 OOP years [7/12.95, p.

46].

Кількісні апроксиматори (особливо ті, що передають невизначено велику

та невизначено малу кількість) здатні етикетно привернути увагу адресата:

The function may, in isolated cases, lake a small or even zero value [9/06. 98, p.

64].

Водночас апроксиматори кількості можуть «звільнити» автора від тягаря

відповідальності за стовідсоткову достовірність кількісних даних/параметрів

(типу something on the order of 20 or 30 million; 2010, plus or minus 10 years;

something like 30 of them; the statistics are now somewhere in the 1.2 million range;

the number is somewhere between 80 and 100 percent; more like 160 percent; about

100 000 plus a year; that accounts for more than a million; only a dozen or so; lens

of millions). Вживаючи кількісні апроксиматори приблизної номінації

(особливо з модальним компонентом), автор робить певне некатегоричне

імовірне припущення (стратегія зменшення впливу на адресата) [4, с. 463]:

The dominant one after com is maybe 40 000, while com is more than a

million [8/10.97, p. 30].

У даному випадку спостерігаємо вживання двох кількісних

апроксиматорів – одного з модальним компонентом, а іншого – звичайного

кількісного (more than a million). Як бачимо, друге кількісне припущення

звучить більш «конкретно»: X is maybe 40 000 ( indefinite probability may be more,

may be less than 40 000) while Y is more than a million (the number definitely

exceeds one million – million plus). Невизначена кількість в англомовному

науковому дискурсі часто позначається словом certain:

The model showed that a network of neurons could simulate certain logical

expressions [8/10.97, p. 32].

В англомовному науковому дискурсі зустрічаються кількісні

апроксиматори-деперсоналізатори типу many (people); some commentators; 38

general citizenry; prospective users; clientele тощо (стратегія зменшення впливу на

адресата, тактика створення «ефекту об’єктивності»):

Many British people identify a Canadian accent as American: many Americans

identify it as British [10, p. 32].

До апроксиматорів-генералізаторів (а також їх підтипів –

апроксиматорів-раміфікаторів) належать: chief(ly); main(ly); as a whole, on the

whole; (all) in all; general(ly); in general; in the general case; as a general rule:

broadly/ generally speaking; broadly worded; fundamentally; from a (more) holistic

viewpoint; essential(ly), in essence; as a rule; more than тощо [2, p. 203]:

In essence, the scanner is a digital camera [7/12.95, p. 53];

Typically, they rely on instruction, training, and practice with the system [ 10, p. 35].

Науковці часто використовують апроксиматори-раміфікатори, аби

зазначити ймовірну можливість (у широкому розумінні), а також з метою

показати, що автор не претендує на всеохоплююче висвітлення проблеми, а

торкається лише певних – найважливіших на його думку аспектів. З допомогою

таких мовних одиниць одночасно реалізуються стратегії зменшення впливу на

адресата (імплікація альтернативності) та привертання його уваги.

Спостерігається й зворотний процес «звуження» завдяки використанню

апроксиматорів-рестрикторів (обмежувачів) типу where possible; somewhat, in a

way, in a sense, at times, in some cases, in principle; as possible; if at all, if any;

partly, in part; just; technically (speaking), а також синкретичного апроксиматора

just (одночасно обмежувача та підсилювача – just a few years ago) [3, с.62].

Даний тип апроксиматорів передає значення обмежень, тобто певних

рамок, у межах яких може відбуватися процес (стратегія зменшення впливу на

адресата), наприклад:

In principle, every module may serve simultaneously as a library to higher level

clients and as a client of lower lever libraries. Errors can be detected only at link

time, if at all [11/10.96, p. 75].

Такі апроксиматори зазвичай зменшують категоричність висловлювань,

передусім, коли йдеться про думку, яка не збігається з усталеними поглядами. 39

Апроксиматори-обмежувачі також допомагають надати пояснення шляхом

образного порівняння (із зазначенням його певної умовності), одночасно

привертаючи у такий спосіб увагу адресата та зменшуючи вплив на нього:

In a sense, communication channels physically constrain the flow and shape of

human language just as a river bed directs the river’s current [11/10.96, p. 76].

До апроксиматорів якості належать апроксиматори-порівнювачі some

kind/sort of; (a) kind of; (a) sort of/ of a sort; (some) type of things like, (in) much the

same way (as): X is faster/ wider/ smoother /lower/ closer /larger /higher less/more [

+ Adjective], прикметники, прислівники relatively; essentially; somewhat: a little

bit; some kind of (of kind): something quite: pretty/rather/fairly [+ Adjective];

largely: mainly; nearly; simplified; loose(ly); subtle(ly), approximately; much

like; some kind; real/ good enough, rudimentary (assessment); empirical; вислів a

rule of thumb, деякі іменники та дієслова з апроксимативною семою a (cursory)

glance (at)/ a glimpse (of); draft; (general/overall) trend; to try/to attempt; to seek;

to approximate; to vary, without precise... / noprecise...; а також апроксимативні

елементи – суфікси -ish, -esque, -ine; фразеологізми та усталені вирази типу to

shed some light, so to say/speak [6, p. 604]:

It is put on the stage, so to speak, and done with theatrical gestures [12,p.2];

The overall trend was similar in every case [7/12.95, p. 54];

The field lay relatively dormant [7/12.95, p. 52];

We have attempted to obtain a balance among various viewpoints [12, p.1].

Апроксиматори якості (a) sort of / of a sort, kind of; of some kind тощо

вживаються для позначення приблизних параметрів/якостей предметів

(стратегія зменшення впливу на адресата). Вони також можуть імплікувати

порівняння:

For markets to work, you would need to establish some type of ownership right over

the data [7/12.95, p. 50].

Апроксиматори типу subtle; loose(ly), blur(ry); ambiguous; not clear

здатні передавати застереження (стратегія вуалювання негативної думки):

AT&T plans became somewhat ambiguous [13/01.96, p. 79].40

Апроксиматори якості можуть передавати стриману етикетну оцінку

предмета, явища тощо: The year was shaping up as the hottest, or very nearly the

hottest [13/01.96, p. 70].

Завдяки апроксиматорам приблизної якості можна дати приблизну

дефініцію, часом гумористичну, привертаючи у такий спосіб увагу адресата:

A couple of years ago I watched four linguists chatting over lunch at a

university. Or perhaps they were working; the line is not always clear [13/01.96, p.

67].

Апроксиматори темпоральності позначають невизначений час та

невизначену періодичність (for a long time/gestation; for some time, over a period

of time; over the years; seldom; often, oftentimes, sometimes; periodically;

occasionally; on occasion; intermittently, from time to time; at times; at different

times; is/are, or soon will be, around/about [+ time marker]; maybe [+time marker];

( ever since) their early days; in time; it used to be; recently, lately; from the very

inception; a while ago; not for the first time; not so long ago, приблизний проміжок

часу, протягом якого відбувалася, відбувається або має відбутися певна подія/

процес/ явище [3, с.63]:

Climate modeling has had a Ions gestation [14/09.93, p. 33];

There is sometimes a difference between the policy of the administration and

the paradigms of Federal and state bureaucrats who are implementing the laws and

regulations [15/09.94. p. 29].

Темпоральні апроксиматори можуть етикетно пом’якшувати

констатацію невдачі (стратегія вуалювання негативної думки):

Research by noncomputer scientists shows that computer scientists have

sometimes failed to appreciate distinction between human and computer

modalities [8/10.97, p. 29].

Апроксиматори часу з модальним компонентом (як і у випадку з

аналогічними апроксиматорами кількості) передають некатегоричне приблизне

припущення:

Up until recently, maybe a year ago, if applied to be in the net, InterNIC 41

(questioned whether you were actually operating a network versus any other randот

business. They stopped doing that about a year ago [8/10.97, p. 30].

Апроксиматори локативності позначають невизначеие місце (somewhere,

someplace, elsewhere; at different places; (everywhere) around the world;

widespread; marginally; more in…) та власне привертає увагу адресата [3, с. 63]:

Large organizations everywhere struggle to debug systems [15/09.94, p. 30].

Дипломатичні апроксиматори передають значення «і так, і ні». З їх

допомогою адресант намагається уникнути крайнощів у поглядах: something in-

between, (both) yes and no; not very; not always; somehow; to a greater or lesser

extent; more or less [4, p. 467], наприклад:

We've been talking about extremes of behavior in standards. There is something

in-between [15/09.94, p. 28].

Такі апроксиматори, які, на перший погляд, лише дають «непевну

відповідь», насправді запрошують адресата до подальшої дискусії (стратегія

залучення адресата до співпраці), обговорення складних питань, аналізу всіх

«за» та «проти». Так звані дипломатичні апроксиматори етикетно зменшують

авторську оцінку (стратегія зменшення впливу на адресата, тактика

скромності).

Отже, можна зробити висновок про те, що в англомовній науковій прозі

апоксиматори вживаються з метою зменшення впливу на адресата (що

стосується створення етикетного ефекту зниження категоричності

висловлювання) та привертання уваги читача. Такі мовні одиниці

використовуються як засіб етикетизації з метою передачі невпевненості,

обмеженості поглядів, альтернативності, намагання дипломатично ухилитися

від крайнощів у поглядах, вуалювання недостатньої точності даних, а також для

передачі гіпотетичності.

Література:1. Акуленко В.В. О выражении количественности в семантике языка //Категория

количества в современных европейских языках. – К.: Наукова думка. – 1990. – С. 7-40. 2. Шатилина Г.Ю. Некоторые аспекты взаимодействия полей количества, качества и

42

интенсивности в современном английском языке (на материале средств выражения малости): Автореф.дис.канд.филол.наук: 10.02.04 / Киевск. ун-т им. Т.Г. Шевченко. – К, 1992. – 19 с.

3. Шкот И.Л. Аппроксиматоры в современном английском языке // Вестник Киевского ун-та. – 1979. – №13. – С. 60-63.

4. Channel J. More on approximations // Journal of Pragmatics. – 1980. – Vol. 4, № 4. – P. 461-476.

5. Stokes D.E. Pasteur’s quadrant: basic science and technical innovation. – Washington, D.C.: Brooking Institution Press, 1997. – 180 p.

6. Wierzbicka A. Precision in vagueness: the semantics of English approximatives // Journal of Pragmatics. – 1986. – Vol. 10, № 5. – P. 597-614.

7. Sp. – IEEE Spectrum./ 12.1995 – 80 p.8. Sp. – IEEE Spectrum./ 10.1997 – 130 p.9. MTT – IEEE Transactions on Microwave Theory and Technigues./ 06.1998. – P.725-888.10. DC. – Cristal D. English as a Global Language. – Cambridge: Cambridge University

Press, Canto edition, 1998. – 150 p.11. C. – IEEE Computer / 10.1996. – 152 p.12. IS – Information security. An integrated collection of essays / Ed. by M. Abrams, S.

Yayodia, H. Podell. – Los Alamitos, California: IEEE Computer Society Press, 1995. – 753 p.13. Sp. – IEEE Spectrum./ 01.1996. – 88 p.14. Sp. – IEEE Spectrum./ 09.1993. – 104 p.15. Sp. – IEEE Spectrum./ 01.1994. – 92 p.

Довгань Л.І.,

доцент,

Вінницький національний аграрний університет

Власюк О.І.,

магістр Інституту менеджменту, адміністрування та права43

Вінницький національний аграрний університет

CORRECTION AS A METHOD OF IMPROVEMENT LANGUAGE

SKILLS IN TEACHING ENGLISH

Correction as a method of improvement language skills of students in teaching English is analyzed in the article. The main types of mistakes are defined and the main benefits of correction for learners are considered.

Key words: correction, method of improvement language skills, error.

У статті проаналізовано виправлення як метод удосконалення мовних навичок студентів під час викладання англійської мови. Виділено основні види помилок, а також розглянуто, яку користь дає виправлення студентам.

Ключові слова: виправлення, метод удосконалення мовних навичок,помилка.

В статье проанализировано исправление как метод усовершенствования языковых навыков студентов в преподавании английского языка. Выделены основные виды ошибок, а также рассмотрено, какую пользу дает исправление студентам.

Ключевые слова: исправление, метод усовершенствования языковых навыков, ошибка.

One of the main dilemmas for teachers of English is error correction. It’s

always tricky to know when and if to correct students and how to go about it. The

danger of over-correcting is that students will lose motivation and you may even

destroy the flow of the class or the activity by butting in and correcting every single

mistake. The other extreme is to let the conversation flow and not to correct any

mistakes. There are times when this is appropriate but most students do want to have

some of their mistakes corrected as it gives them a basis for improvement.

A lot of time and effort is spent on training courses and beyond in encouraging

teachers to consider whether immediate or later correction of student errors during

oral work is appropriate. There are many good methods and techniques suggested for

correcting students' errors.

Many teachers have tried try to answer a crucial issue for any teacher is when

and how to correct students' English mistakes. Among them are Jo Budden, Chris

Cotter, Kenneth Beare, Lindsay Clandfield, Duncan Foord and others. But still there

44

are lots of issues to be discussed and problems to be solved.

The aim of the article is to define the main types of mistakes made by the

students, to consider what benefits correction of any kind might have for learners, as

well as to present some ideas for conducting later correction (correction slots).

There are several types of corrections that teachers are expected to make during

the course of any given class. Here is a list of the main types of mistakes that need to

be corrected:

Grammatical mistakes (mistakes of verb tenses, preposition use, etc.)

Vocabulary mistakes (incorrect collocations, idiomatic phrase usage, etc.)

Pronunciation mistakes (errors in basic pronunciation, errors in word

stressing in sentences, errors in rhythm and pitch)

Written mistakes (grammar, spelling and vocabulary choice mistakes in

written work).

The main issue at hand during oral work is whether or not to correct students as

they make mistakes. Mistakes may be numerous and in various areas (grammar,

vocabulary choice, pronunciation of both words and correct stressing in sentences).

On the other hand, correction of written work boils down to how much correction

should be done. In other words, should teachers correct every single mistake, or,

should they give a value judgment and correct only major mistakes.

With oral mistakes made during class discussions, there are basically two

schools of thought: 1) correct often and thoroughly; 2) let students make mistakes.

Sometimes, teachers refine the choice by choosing to let beginners make many

mistakes while correcting advanced students often.

However, many teachers are taking a third route these days. This third route

might be called 'selective correction'. In this case, the teacher decides to correct only

certain errors. Which errors will be corrected is usually decided by the objectives of

the lesson, or the specific exercise that is being done at that moment. In other words,

if students are focusing on simple past irregular forms, then only mistakes in those

forms are corrected (i.e., goed, thinked, etc.). Other mistakes, such as mistakes in a

future form, or mistakes of collocations (for example: I made my homework) are 45

ignored.

Finally, many teachers also choose to correct students after the fact. Teachers

take notes on common mistakes that students make. During the follow-up correction

session the teacher then presents common mistakes made so that all can benefit from

an analysis of which mistakes were made and why.

As teachers, we must decide whether or not to offer correction in each and

every class. Appropriate correction and feedback is a staple of the classroom, just as

are drills or speaking activities. But too much correction produces a class of students

whose fluency suffers. They become overly concerned with grammatically correct

responses. They produce lengthy pauses before answering even the most simple of

questions, focusing too much on word order, verb tense, and the like. If the teacher

corrects too little, then words tumble out of the mouths of students. Too much and too

little correction can hinder communication.

There are three basic approaches to correcting written work: 1) correct each

mistake; 2) give a general impression marking; 3) underline mistakes and / or give

clues to the type of mistakes made and then let students correct themselves.

There are two main points to this issue:

1. If I allow students to make mistakes, I will reinforce the errors they are

making.

Many teachers feel that if they do not correct mistakes immediately, they will

be helping reinforce incorrect language production skills. This point of view is also

reinforced by students who often expect teachers to continually correct them during

class. The failure to do so will often create suspicion on the part of the students.

2. If I don't allow students to make mistakes, I will take away from the natural

learning process required to achieve competency and, eventually, fluency.

Learning a language is a long process during which a learner will inevitably

make many, many mistakes. In other words we take a myriad of tiny steps going from

not speaking a language to being fluent in the language. In the opinion of many

teachers, students who are continually corrected become inhibited and cease to

participate. This results in the exact opposite of what the teacher is trying to produce - 46

the use of English to communicate.

There is little point correcting learners if they don’t have a fairly immediate

opportunity to redo whatever they were doing and get it right. Learners need the

opportunity for a proper rerun of the communication scenario in which they made the

error, if they are to have any chance of integrating the correct form into their English.

Whether the error was teacher-corrected, peer-corrected or self-corrected in the first

place is of relatively minor importance. So, lots of learners and teachers think

correction is important.

Accurate but minimal contributions in speaking activities are unlikely to

benefit learning as much as inaccurate but extended participation. Learners can be

hampered by their own inhibitions and attitudes to accuracy and errors, the teacher’s

attitude and behaviour (conscious or unconscious) to accuracy and errors or the

restricted nature of the activities proposed by the teacher.

Teachers spend too much time focusing on what students do wrong at the

expense of helping them to get things right.

Here is a sample correction slot pro-forma which has been filled in with some

notes taken during an English class:

Grammar/ vocabulary Pronunciation AdvancementI go always to cinema “Bag”– said “Back” I haven’t seen my sister

for agesShe have got a cat… intonation very flat (repeat

some phrases with more pitch range)

Good pronunciation of AMAZING

Does she can swim?This pro-forma helps teacher and students identify errors. It also helps you as a

teacher to listen and give balanced feedback.

It has been divided into several sections. The first two, Grammar/Vocabulary

and Pronunciation, are pretty evident and are what teachers look out for as 'mistakes'

in most cases.

The third column reminds us to include successful language in feedback. Too

often in correction slots the emphasis is on what went wrong. Here the teacher can

47

write down examples of good things that happened. This is especially true if the

teacher notices that the students are using a recently taught structure or lexical item,

or if they have pronounced something correctly that they had trouble with before.

You can copy your filled-in version and hand it out to groups of students to

save writing on the whiteboard. Or simply use it to help you note down language in

an organized way.

You can fill out separate sheets for each group of students as you listen or even

for each individual student. You can pass them round, have students correct their

own, each others, whatever.

The advantage of using a set form is that by doing this, you keep an ongoing

record of mistakes that can be stored and exploited for revision lessons, tests or as

filler for the end of a class.

Here are some ideas on how to vary your correction slot and make it more

effective and memorable for your learners.

1. Rehashing

Write learners' errors on the whiteboard in the usual way. Then ask learners to

rehash or summarize the communication using the errors on the board as prompts.

For example, learners have been comparing two cities and the teacher has noted

down and written mistakes on the board. Students have discussed and corrected the

mistakes, so we now have correct vocabulary items and phrases on the board. The

teacher then asks a student to report some of the points made, using the bits of

language on the board as prompts. This can be done together as a group or in pairs or

using both formats. This activity helps learners to reinforce corrected language

(vocabulary, grammar, pronunciation).

2. The Correction Sandwich

This is a correction slot done in the middle of a communication activity. The

advantage is that students actually have a chance to put feedback on their

performance immediately into practice. It works particularly well with

communication activities that have a rotating element and natural breaks, such as the 48

job interview where a candidate has several interviews, or advice giving, where a

student seeks advice on a problem from several other students. The teacher can stop a

discussion activity, conduct a correction slot and then allow students to continue the

discussion.

3. Grammar gap fill

Teacher writes up some incorrect (and correct) sentences she hears in the

speaking activity and deletes a word or words from each one. Students have to fill the

gaps. This works particularly well with prepositions.

4. Vocabulary extension

Write some headings on the board relating to lexical areas from the

communication activity. If students have been comparing two cities the headings

could be adjectives to describe a city, city facilities, climate, for example. Learners

make lists under each heading of words and expressions they used and heard used

during the activity. Then ask students to add three items to each list, using a bilingual

dictionary or the teacher as a resource. Teacher monitors and conducts collective

feedback as necessary.

5. Getting learners more involved in correcting each other

Students can take on the teacher’s role and be responsible for listening and

noting down mistakes. They can use a pro forma such as the one included in this

article. This can be especially useful when there is an odd number for pair work or a

role play activity. Feedback can be done firstly in small groups, where the student

gives feedback to the peers he has been listening to, and then as a whole class to deal

with unresolved difficulties.

6. Zero correction

Instead of having a correction slot, the teacher simply uses the errors she has

noted down as the basis for language work in future classes.

So, every teacher has different views on this and different ways of correcting

their students and it’s a case of finding out what both you and your students feel

comfortable with. Here are several ideas of how to go about it.

Are you working on accuracy or fluency?49

Before you begin an activity, bear in mind whether you are concentrating on

accuracy or fluency. For a class discussion, for example, fluency would be

appropriate. The important thing is that students are expressing themselves and

thinking on their feet. However if students have had time to prepare a role-play and

are then going to perform it you may want to encourage accuracy. Be clear of the task

aims and make sure students are aware of what you expect from them. Don’t present

an activity as a fluency task and then pick them up on every single mistake.

Self correction / Peer correction

Students can often correct themselves when they realize they’ve made a

mistake. Sometimes the mistake is simply a ‘slip’ and they are aware of the correct

version. Give students a chance, and time, to correct themselves. Often by just raising

your eyebrows or repeating the mistake students will know what you mean and back

track to correct the error themselves. Some teachers create all sorts of hand signals to

indicate the type of error. Pointing behind you is a classic to indicate to students that

they should have used a past tense. If these work for you and your students, go ahead

and create your own correction indicators.

Students can also correct one another. Peer correction often helps to create a

positive class atmosphere as students realize you are not the only source of error

correction and they can learn a lot from one another.

It is good to remind students that if they are always making new mistakes it’s

okay. New mistakes are usually a sign that they are exploring new uses of language

or experimenting with new vocabulary but if they are always repeating the same

mistakes it’s not such a good sign! By noting their mistakes students have a record of

their progress and can avoid repeating the same mistakes time and time again. It’s a

good idea to have a set space in their notebooks to write down their errors and the

correct version. One way of doing it is to divide a page into three columns:

Mistake Correction NoteI've lived in Barcelona since six years

I've lived in Barcelona for six years

Since - for points in time For - for periods of time

Sometimes it’s a good idea to have little tests based on the classic mistakes

50

students make in class. It encourages students to look over their notes and try to learn

from them.

Conclusion. Whichever way you go about correcting your students, try to keep

the experience positive for the learner. Being corrected constantly can be a really de-

motivating, as every language learner knows. As you are listening out for your

students’ errors, make sure you also listen out for really good uses of language and

highlight these to the group too. In the case of language learning we can agree with

the classic saying, ‘you learn from your mistakes’.

References:1. Beare K. Student Correction During Class – How and When? // Beare K. –

Teaching Methods and Techniques. – 2002. – № 45. – 241-244.2. Chaudron C. Teachers' priorities in correcting learners' errors in French

immersion classes / Chaudron C. – In R. Day. Talking to learn: Conversation in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1986. – P. 64-84.

3. Hendrickson J. Error correction in foreign language teaching: Recent theory research, and practice // Hendrickson J. – Modern Language Journal. –1978. – №62. – P. 387-398.

4. Lyster R. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms // Lyster R., Ranta L. Studies in Second Language Acquisition. – 1997. – № 19. – P. 37-66.

5. Lyster R. Speaking immersion // Lyster R. – Canadian Modern Language Review. –1987. – № 43(4). – P. 701-717.

УДК 811.111 (410):811.111(73) Драбовська В. А.,

асистент,

Вінницький державний педагогічний

університет ім. М. Коцюбинського

51

АСПЕКТИ РОЗБІЖНОСТЕЙ МІЖ БРИТАНСЬКИМ ТА

АМЕРИКАНСЬКИМ ВАРІАНТАМИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті розглядаються аспекти основних розбіжностей між двома найпоширенішими варіантами англійської мови – британським та американським та наводяться приклади деяких відмінностей. Наводиться висновок про необхідність урахування лінгвокультурних розбіжностей у вживанні лексичних і фразеологічних одиниць в обох мовних варіантах для оптимізації процесу міжкультурної комунікації та навчання іноземних мов.

Ключові слова: американський варіант англійської мови, структурно-семантичні, прагматичні, лінгвокультурні розбіжності, навчальний словник.

В статье рассматриваются аспекты основных различий между двумя самыми распространенными вариантами английского языка - британским и американским, приводятся примеры некоторых отличий. Приводится вывод о необходимости учета лингвокультурных различий в употреблении единиц обоих языковых вариантов для оптимизации процесса межкультурной коммуникации и обучения иностранным языкам, учебный словарь.

Ключевые слова: американский вариант английского языка, структурно-семантические, прагматические, лингвокультурные различия.

The article deals with the aspects of the main differences between the two most widespread language variants of English – British and American, examples of some differences are given. Conclusion is made about the necessity to consider the linguo-cultural differences in using lexical and phraseological units in order to optimize the process of intercultural communication and teaching foreign languages.

Key words: American English, structural, semantic, pragmatic, linguo-cultural differences, learner’s dictionary.

Загальновідомим є той факт, що британська (BrE) та американська

англійська (AmE) є варіантами однієї мови, між якими, тим не менш, існує ціла

низка розбіжностей. В українських навчальних закладах традиційно

викладають BrE, тому в певних умовах це може створювати значні труднощі у

спілкуванні українців із американцями внаслідок незбігу вимови, значень і

вживання мовних одиниць та культурних пресупозицій, преференцій і фонових

знань, що стоять за ними.

Мета статті – розглянути аспекти розбіжностей між BrE та AmE й

52

виявити актуальні для сучасного мовознавства й лінгводидактики тенденції та

перспективи у відображенні дивергентних процесів, притаманних сучасній

англійській мові.

Згадаємо, що відмінний від британського варіант англійської мови

з’явився завдяки свідомій спробі створити національну мову задля живлення

відчуття національної гідності: “Зараз виникає питання, чи слід американцям

зберегти ці «помилки», що призвели до численних незручностей у оволодінні та

користуванні мовою, або чи слід їм негайно реформувати ці негаразди і

запровадити порядок і правильність у орфографії американської мови?..

Головною перевагою такої реформи може бути те, що вона створить

відмінність між англійською орфографією і американською… Національна

мова – це загін національного союзу… давайте скористуємось теперішнім

моментом і запровадимо і національну мову, і національний уряд” [4, с. 4]. Цією

промовою у 1789 р. Н. Уебстер закликав поставитися до прийняття тих мовних

дивергенцій, що сприймались як ‘помилкові’ та ‘спотворення правопису’, як до

того самого поворотного моменту, від якого США можуть крокувати у

напрямку до своєї власної англійської.

Сьогодні відмінність американської вимови і правопису робить їх

предметом особливого зацікавлення внаслідок стрімкого поширення

американського впливу у сферах новітньої технології, сучасної політики й

культури [3, с. 6]. Американізмами вирує все: американський фаст-фуд, освітні

програми, традиції виробництва кока-коли, кіноіндустрія та поп-культура,

бізнес- і технічна термінологія роблять їх використання справою вже назрілої

необхідності. Культурні наслідки глобалізації є сприятливими для Америки і,

зокрема, подальшого розвитку АВАМ.

Основною метою вітчизняних підручників та навчальних посібників із

лексикології англійської мови є надати певний мінімум фактів та навчити

студентів свідомо оперувати фонетико-лексико-граматичними категоріями

розбіжностей між BrE та AmE. Головним чином, зазначені аспекти відмінності

репрезентовані у вигляді таблиць, із яких студент може дізнатися про деякі 53

більш-менш відомі й найпоширеніші лексичні еквіваленти або лакуни за

відсутності перших. Значно рідше дослідники акцентують увагу на

фонетичних, орфографічних та морфолого-синтаксичних особливостях

АВАМ [1; 2].

Загалом, серед найбільш поширених орфографічних розбіжностей між

BrE та AmE студенти повинні знати принаймні такі, як: colour (BrE) – color

(AmE), відповідно: centre – center, traveler – traveler, programme – program,

manoeuvre – maneuver, skillful – skilful, chequered – checkered, calibre – caliber,

lustre – luster, armour – armor, behaviour – behavior, clamour – clamor, favour –

favor, flavour – flavor, glamour – glamour, honour – honor, humour – humor,

offence – offense, apologise – apologize, to practise - to practice, fulfil – fulfill тощо.

Крім зазначених паралелей, майбутні фахівці з англійської мови повинні знати

й про деякі найпоширеніші еквіваленти, що не вписуються в певні правила, як:

cosy (BrE) - cozy (AmE); відповідно: disc – disk, draught – draft, grey – gray,

kerb – curb, mould – mold, omelette – omelet, plough – plow, pyjamas – pajamas,

sceptic – skeptic, smoulder – smolder, speciality – specialty, storey – story, tyre –

tire, yoghurt – yogurt.

Серед фонетичних розбіжностей дослідники наголошують на деяких

особливостях вимови звуків та інтонаційних зразків, що відрізняють

американський фонетичний стандарт – ‘General American’ (далі – GA) від

британського – ‘Received Pronunciation’ (далі – RP). Головним чином, це:

1) ретрофлексивне ‘r’ (наприклад, cover, after, doctor, term, bird тощо);

2) лабіалізоване ‘h’ (у випадках із ‘what’, ‘when’, why’, ‘wheel’, ‘white’ тощо);

3) глибокий звук [a:] BrE вимовляється як [x] в АВАМ (наприклад, class [klRs]

(BrE) – [klxs] (AmE)); 4) сполучення [ju:] в словах tune, duty, new (BrE) тощо в

АВАМ вимовляється без звуку [j] (наприклад, tune [tju:n] (BrE) – [tu:n] (AmE);

5) наголошене [A], прийняте в RP у GA замінюється на звук [ɝ] (наприклад,

currency['kArqnsI] (BrE) – ['kɝ:qnsI] (AmE); 6) специфічне тембральне

забарвлення голосних звуків у GA, зумовлене відмінностями у розташуванні й

формі язика під час їхньої артикуляції; 7) особлива артикуляція приголосного 54

[t], який у положенні між голосними стає дзвінким і дуже швидко й слабко

вимовляється, внаслідок чого такі слова, як ‘writer’ та ‘rider’, ‘latter’ та ‘ladder’

звучать однаково, а в словах ‘little’ та ‘bottle’ ясно чути звук [d] [3].

Крім зазначених найбільш загальновідомих рис GA варто згадати також

особливості вимови деяких суфіксів (наприклад, ‘-ile’, ‘-ization’, ‘-ary’, ‘-ery’,

‘-ory’, ‘-ony’, ‘-berry’), префіксів (наприклад, ‘-em’, ‘-en’), а також відмінності

між GA й RP у якості наголошеного/ ненаголошеного голосного та акцентній

структурі деяких слів. Звичайно, у межах даного аналізу неможливо

зосередитися на всіх фонетичних особливостях GA. Отже, для того, щоб

оволодіти та належно сприймати американську вимову, слід не тільки знати

низку певних правил, а й переважно на інтуїтивному рівні відчувати можливі

нюанси, а також багато слухати й спілкуватися з носіями мови.

Що стосується граматичних особливостей АВАМ, то вони не викликають

непорозумінь між носіями обох варіантів англійської мови, однак знання

деяких незначних відмінностей у використанні певних аспектів граматики та

синтаксису дозволять неангломовному студентові принаймні ідентифікувати

текст, написаний за нормами АВАМ. Так, для нього характерним є: 1)

тенденція до «регуляризації» неправильних дієслів (наприклад, вживання форм

‘boiled’, ‘spilled’, ‘waked’, ‘spelled’) або, навпаки, вживання неправильних

форм, які є застарілі у BrE (наприклад, AmE ‘dove’ замість BrE ‘dived’, AmE

‘quit’ замість BrE ‘quitted’ та ін.); 2) уживання форми ‘gotten’: They've gotten a

new boat (у значенні "obtained"), ‘They've gotten interested’ (у значенні "become")

та ‘He's gotten off the chair’ (у значенні "moved"). Однак, при цьому, АВАМ не

допускає вживання форми ‘gotten’ у значенні 'possession' у таких зворотах, як

"I've gotten the answer" або "I've gotten plenty ", а використовує форму ‘I've got ‘

як у розмовному BrE; 3) уживання форм майбутнього часу will/won’t замість BrE

‘shall/shan’t: I shall / will be late this evening (BrE). - I will be late this evening

(AmE), а також використання should замість shall у питальних структурах із

наміром отримати пораду чи дізнатися про щось: ‘Shall I go?’ (BrE) - ‘Should I

go?’ (AmE); 4) уживання загального відмінку у словосполученнях із 55

присвійним відмінком, характерних для BrE, наприклад: a doll's house (BrE) –

a doll house (AmE); 5) уживання в AmE форми Simple Past замість Present

Perfect у BrE для передачі дії, що завершилася до момента мовлення або з

прислівниками часу: I've just had lunch (BrE). - I just had lunch (AmE). Have you

ever driven a car? (BrE) - Did you ever drive a car? (AmE); 6) уживання

Subjunctive Mood у підрядних реченнях після деяких дієслів, іменників та

словосполучень, наприклад: ‘I demanded that he should apologise’ (BrE). –‘I

demanded that he apologize’ (AmE). ‘I am anxious that nobody should be hurt’

(BrE). – ‘I am anxious that nobody be hurt’ (AmE); 7) відсутність в AmE форми

‘needn’t: We needn’t hurry (BrE). - We don’t need to hurry (BrE, AmE); 8)

відмінності у використанні конструкцій із прийменниками: to meet smb (BrE) –

to meet with smb (AmE), Monday to Friday (BrE) – Monday through Friday

(AmE), It's twenty to four (BrE) - It's twenty of four (AmE), She lives in Hazel Avenue

(BrE) - She lives on Hazel Avenue (AmE) та ін.; 9) відмінності у порядку

слів, вживанні артиклів, займенників та прислівників, наприклад: River Thames

(BrE) – Hudson River (AmE); half an hour (BrE) – a half hour (AmE); in future

(BrE) – in the future (AmE); in a moment (BrE0 – momentarily (AmE), really good

(BrE) – real good (AmE), backwards (BrE) – backward (AmE), ‘One cannot

succeed in this unless one tries hard (BrE) – ‘One cannot succeed in this unless he

tries hard’ (AmE) тощо.

Лексико-фразеологічні розбіжності становлять найчисленнішу групу,

оскільки становлення АВАМ як самостійного мовного варіанта пережило

різноманітні й численні інновації у сфері запозичень, лексичних новоутворень,

суттєві нововведення у морфологічній будові слова, розвиток семантичної

будови слів, а також бурхливий розвиток сленгу [2; 3]. Отже, ті, хто вивчають

англійську мову за профспрямуванням, повинні вільно оперувати принаймні

кількома десятками таких лексико-фразеологічних одиниць АВАМ.

Підручники й посібники також зазвичай подають такі британсько-американські

еквіваленти у вигляді таблиць, що, на нашу думку, можна вважати не зовсім

удалим підходом із дидактичної точки зору. Більш коректним сьогодні є підхід, 56

який відповідає сучасним лінгводидактичним принципам, що активно

застосовуються у навчальній лексикографії. Яскравими прикладами у цьому

відношенні є навчальні тлумачні словники LDELC [7], MEDAL [8],

LDOCEAL [6], у яких аспект розбіжностей не тільки супроводжується

традиційними позначками BrE / AmE, а й наводяться відповідні еквіваленти,

розбіжності у конотаціях, вербальні ілюстрації.

Окремим зразком сучасного словникарства, у якому цей аспект

репрезентований дуже яскраво, є словник “Bridge Two” [5], у якому статті

виходять за традиційний формат і розроблено систему позначок сфери

вживання, що є дуже ефективним прийомом, який не тільки оптимізує зоровий

фактор сприйняття інформації, а й ефективно сприяє практичному

застосуванню набутих знань. Мегаструктура цього словника складається з

трьох частин: 1) словника британсько-американської лексики; 2) словника

американсько-британської лексики; 3) словника-тезауруса, у якому узагальнено

лексичні розбіжності між двома найпоширенішими варіантами англійської

мови. До макроструктури автор відніс як загальновживану стандартну лексику

обох варіантів, так і розмовну й сленгову лексику, а також деякі культурні

реалії, загальновідомі абревіатури й ідіоматичні вирази. У словнику наявні як

загальновідомі еквіваленти (flat (BrE) – apartment (AmE); lucerne (BrE) – alfalfa

(AmE); film (BrE) – movie (AmE) тощо), так і денотативні й конотативні реалії

(muffin, Foggy Bottom, Pulitzer Prize (AmE), а також унікальні мовленнєві

звороти, притаманні лише одній із лінгвокультур, наприклад: publish or perish,

pop quiz, off the bat (AmE) та ін. Ще однією перевагою словника є особлива

розробка вокабул на рівні мікроструктури. Наприклад, репрезентація одиниці

muffin в «американській» частині демонструє, що вона супроводжується

спрощеним тлумаченням, доступним для іншомовного користувача, та

позначкою ‘FOOD AND DRINK’: muffin /…/ In American English the word means a

sweet cake with pieces of fruit in it baked in a small cup-shaped mold [FOOD AND

DRINK]. Усього автор пропонує 33 примітки, які позначають різні категорії,

наприклад: ACTION, ANIMALS, BODY, CRIME, HEALTH, MONEY, PLANTS, 57

SHOPPING, VIOLENCE та ін.

Для відображення усієї гами розбіжностей між АВАМ та британським

велике значення мають також дані етнокультурного характеру, що асоціюються

у свідомості людини з певною національною культурою, представленою у мові

набором культурних концептів та лінгвокультурем. Саме лінгвокультурний

аспект розбіжностей у двох вище зазначених варіантах англійської мови

сьогодні є найгірше розробленим як у навчальних посібниках, так і в

словниках. Щоправда, сучасні навчальні тлумачні словники англійської мови

вже певною мірою акцентують увагу користувача саме на

(лінгво)культурологічній специфіці семантики. Так, у LDELC [7] є 576

тлумачних блоків, позначених маркером CULTURAL NOTE, серед яких регулярна

лексика англійської мови становить 328 одиниць (abortion, diet, romance, zodiac

та ін.), факти британської культури – 146 одиниць (afternoon tea, clubbing,

English breakfast, timeshare, window cleaner тощо), факти американської

культури – 101 одиниця (Alaska, the Declaration of Independence, grade, Labor

Day, the Southwest, televangelism, the Vietnam War, western та ін), наприклад:

small town n AmE a town of a size up to about 10,000 people.У тлумачному блоці

CULTURAL NOTE, що супроводжує цю одиницю, розповідається про типові

стереотипні уявлення щодо мешканців маленьких американських містечок.

В OGBAC [9] саме тлумачення вже передбачає культурний складник,

наприклад: Dallas /…/ the third largest US city in the state of *Texas. It was

established in 1856 and is now a major business centre. President *Kennedy was

murdered there in 1963.

У MEDAL [8] АВАМ отримує ґрунтову розробку стосовно як власне

мовного, так і культурознавчого матеріалу, по-перше, на рівні блоку, що

тлумачить культурно-специфічний зміст мовної одиниці, по-друге на рівні

блоку ‘Differences between British and American English’, наприклад:

catch -22 situation /…/ noun [C] a set of problems that is impossible to escape from

because each problem must be solved first before you can solve any of the others

58

From the title of a novel by US writer Joseph Heller, first published in 1962. The

novel is about a group of people in the US air force who find themselves in a number

of funny situations caused by silly military rules.

Differences between British and American English: public schoolIn the UK, a public school is a private institution for young people between the

ages of 13 and 18 whose parents pay for their education. The students often live at the

school during the school year. American speakers usually refer to this as a private

school. In the US, public school refers to a school that is paid for from taxes and

provides free education to local children between the ages of about five and 18. This

is called a state school in the UK.

У теперішній час зазначені словники є практично єдиним навчальним

засобом, за допомогою якого вітчизняні студенти й викладачі могли б отримати

й коректно інтерпретувати культурно-специфічну інформацію про АВАМ, не

залучаючи до роботи додаткових джерел – таких, як, наприклад, підручники з

лінгвокраїнознавства США, енциклопедій та історико-культурологічних

текстів, які містять дані про менталітет, особливості поведінки, асоціації та

деякі культурні стереотипи американців. У цьому зв’язку зазначимо, що

інформація про категорії національної свідомості й екстралінгвальні умови

спілкування, які утворюють лінгвокультурні розбіжності між BrE та AmE,

сьогодні повинна бути невід’ємним складником аспекту репрезентації їхніх

відмінностей, і вона повинна бути доступною для кожного, хто володіє й

вивчає англійську мову.

Загалом, підсумовуючи усі дані розбіжностей між двома

найпоширенішими варіантами англійської мови, хочемо наголосити на тому,

що зазначені аспекти повинні, на нашу думку, реалізовуватися саме у форматі

навчального тлумачного словника, який дозволяє відобразити не тільки

семасіологічний аспект, а й функціональні, парадигматичні та прагматичні

особливості уживання одиниць мовних варіантів. У цьому контексті

59

перспективним видається створення окремих жанрових різновидів навчального

тлумачного словника, у яких будуть поаспектно відображені усі структурно-

семантичні, прагматичні й ціннісні характеристики одиниць двох вище

зазначених мовних варіантів із найширшим діапазоном ілюстративних

прикладів.

Література:1. Бондарчук Г.Г., Бурая Е.А. Основные различия между британским и американским

английским: учеб. пособие. – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2008. – 136 с. 2. Федорчук М.М. Американський варіант англійської мови: історія та сьогодення.

Навчальний посібник для студентів факультету іноземних мов. – Вінниця: НОВА КНИГА. – 176 с.

3. Algeo J. British or American English? – Cambridge: Cambridge University Press, 2006. – 348 p.

4. Anchimbe Eric A. World Englishes and the American Tongue.// English Today 88, Vol.22, No.4. – October, 2006. – pp. 3-8.

5. Kövesces Z. Bridge Two. British-American. American-British Dictionary. – Budapest, 2008. – 464 p.

6. Longman Dictionary of Contemporary English for Advanced Learners. New Edition. – Pearson Education Limited. Harlow, 2009. – 2082 p.

7. Longman Dictionary of English Language and Culture. New Edition. Harlow, 2006. – 1624 p.

8. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. New Edition. Oxford, 2007. – 1760 p.

9. Oxford Guide to British and American Culture. New edition, 2006- 544 p.

УДК 821.111.09 Колядич Ю. В.,

старший викладач,

Вінницький державний педагогічний

університет ім. М. Коцюбинського

60

РОМАН ДЖОРДЖА ОРУЕЛЛА «1984» КРІЗЬ ВИМІРИ ЧАСУ

У статті з позицій часу проаналізовано роман «1984» англійського письменника Джоржда Оруелла. Визначено його жанрово-стильові та проблемно-тематичні домінанти.

Ключові слова: роман, антиутопія, тоталітаризм, художня форма.

В статье проанализирован роман «1984» английского писателя Джорджа Оруелла, его жанрово-стилистические и проблемно-тематические доминанты.

Ключевые слова: роман, антиутопия, тоталитаризм, художественная форма.

The novel “1984” of the English writer George Orwell is analysed from the time view in the article. Its genre-stylistic and problematic-thematic dominants are defined there too.

Key words: novel, anti-utopia, totalitarianism, fiction form.

Джордж Оруелл – один із митців західного світу. Навіть і сьогодні, коли

про нього написано значно більше, аніж написав він сам, багато що в ньому

видається загадковим. Для масового читача він постав у ролі політичного

памфлетиста, запеклого ворога соціалізму, автора спрямованих проти нього

антиутопій. Лише найновіші дослідження суттєво змінили акценти у ставленні

до цієї справді неймовірно суперечливої постаті, а також до створених

письменником книг.

Популярність Оруелла підтверджує і те, що в 1984 році сталася небувала

у світі подія: ЮНЕСКО оголосив цей рік роком Дж. Оруелла.

Майбутній письменник народився в Бенгалії, в аристократичній англо-

індійській родині, навчався аристократичному Ітоні (привілейована англійська

школа). Ще дитиною він бачив занадто багато несправедливості, злиденності та

жорстокості, щоб не зрозуміти: все це скоро виллється у вибух гніву, в якому

колонізатори не зможуть звинуватити нікого, крім себе. Одвічний англійський

егоцентризм, самовдоволення і пиха будуть постійною мішенню його гіркої 61

іронії.

Ще юнаком Оруелл рішуче порвав зі своїм середовищем, з можливістю

колоніальної кар'єри. Наприкінці 30-х років він уже замислювався над

питанням: «Який сенс долати фашизм заради аніскільки не кращого, але

набагато могутнішого британського імперіалізму?» Спокутуючи гріхи цього

імперіалізму, Оруелл намагався служити справедливості, працюючи дрібним

поліційним чиновником у Бірмі.

Після цього він живе у лондонських нічліжках, заробляє на прожиття в

Парижі, миючи посуд у підвалах тамтешніх ресторанів. Його мучить комплекс

соціальної неповноцінності, зумовлений аристократичним походженням,

співчуттям до простої людини, до трудівника, цього справді єдиного

позитивного героя.

На той час віра в близьке всесвітнє торжество соціалізму, що

супроводжувалася неприйняттям усього буржуазного і міщанського, вважалася

у молодих інтелектуалів звичайним явищем: Оруелл майже повністю поділяв її.

Він зображував бідність робітничих кварталів у промислових містах

англійської Півночі. Назавжди його вразили голодні шахтарі доби депресій,

запам'яталась дружина чи донька одного з них, брудна, в лахмітті, яка збирала

недопалки на залізничному насипі. Митець критикував убогість помислів,

прагнень, життя благополучного «середнього стану», з яким не міг

порозумітись його герой-мрійник («Хай цвіте аспідістра», 1936). Взагалі,

людське приниження – не просто провідна, а й єдина тема його перших книг

«Животіння в Парижі і Лондоні» (1933), «Дорога на Уайген-пірс» (1937) та ін.

Оруелл співпрацює з лівими видавництвами та редакціями, як

кореспондент їде в Іспанію, охоплену громадянською війною, і невдовзі стає

там бійцем республіканського війська. Іспанська війна стала для Оруелла, як і

для всіх, хто пройшов цей іспит, кульмінацією життя та перевіркою ідей. Після

повернення додому, в червні 1937 року, він залишається на позиціях

демократичного соціалізму, але ключовим тепер стає в нього поняття

«демократичний», тому що в Іспанії Оруелл вперше переконався, що соціалізм 62

може бути зовсім інший – за сталінською моделлю – соціалізм, який карає

революцію в ім'я диктатури вождів та бюрократів.

Про це письменник пише так: «...В середині 1937 року, коли комуністи

здобули контроль (чи частковий контроль) над іспанським урядом і почалося

переслідування троцкістів, ми обоє з дружиною опинились між

переслідуваними. Нам пощастило уникнути арешту й покинути Іспанію

живими, в той час як багатьох з-поміж наших друзів було розстріляно, інші

тривалий час просиділи у в'язницях чи просто позникали.

Ці переслідування в Іспанії відбувались водночас із великими чистками в

СРСР і були лише їхнім відлунням. Суть звинувачень (а саме – змова з

фашистами) була тут і там однакова: коли йшлося про Іспанію, я мав цілковиту

впевненість, що ці звинувачення неправдиві. Увесь цей досвід був для мене

цінною наукою: він показав мені, як легко тоталітарній пропаганді керувати

думкою освідчених верств у демократичних країнах.

Ми з дружиною були свідками того, як невинних людей кидали до

в'язниць тільки тому, що їх запідозрювали в неправовірних переконаннях. А

повернувшись до Англії, ми побачили, що порівняно розсудливі й добре

поінформовані спостерігачі вірять в усякі неймовірні оповіді про змови, зраду

та саботажі, про які інформувала преса з московських судових залів.

Саме тоді як ніколи виразно я збагнув негативний вплив радянського

міфу на західний соціалістичний рух» [7, с 25].

Так Оруелл прозрів і почав невтомно боротися проти сталінізму і

більшовицько-комуністичного тоталітаризму. Йому вдалося підмітити і вдало

увиразнити в художній формі, використовуючи фантастику і гротеск, усі

найголовніші особливості та реалії тоталітаризму, показати закономірності

виродження утопічної, ворожої людині комуністичної теорії, жорстокість і

абсурдність «комуністичного раю».

Британське національне архівне відомство обнародувало досьє на

письменника. Як з'ясувалося, контррозвідка МІ-5 підозрювала його в симпатіях

до комунізму. МІ-5 та лондонський особливий підрозділ поліції стежили за 63

Оруеллом більше 20-ти років – з 1929 по 1950 рік. Перші записи в досьє

письменника з'явилися, коли він жив у Парижі й працював над книгою «Фунт

лиха в Парижі та Лондоні». Тоді ж він запропонував лівій британській газеті

«Workers' Life» стати її іноземним кореспондентом. Так Оруелл потрапив під

нагляд. Втім, паризький агент хоч і зазначав, що письменник читає численні

французькі газети, у тому числі й комуністичну «L'Humanite», але в прямих

зв'язках з комуністами його не викривав.

Через сім років, тобто в 1936 році, Оруелл відправився на північний захід

Англії, щоб працювати над книгою «Дорога на Уайген-Пірс». За свідченнями

інформаторів поліції і контррозвідки, письменник відвідував там збори

комуністичної партії. За рік Оруелл виїхав до воюючої Іспанії, де боровся на

стороні республіканців. У зв'язку з цим у досьє письменника мовиться, що він

був «в деякому роді анархістом» і був схильний контактувати з

«представниками екстремістів».

Лише після публікації в 1945 році роману «Тваринна ферма», алегорії на

Радянський Союз, секретні служби остаточно припинили визнавати Оруелла

загрозою національній безпеці. У його досьє є запис такого змісту: «Погляди

Оруелла є безумовно лівими, але він далеко відійшов від ортодоксального

комунізму» [7, с 30].

Ідеєю-фікс Оруелла стає можливість світу, де проста людина зможе

досхочу їсти, насолоджуватись як працею, так і дозвіллям, спокійно

закінчувати і починати свій день.

Під час другої світової війни Оруелл веде антифашистські радіопередачі

на Індію. У повоєнні роки він нещадно критикує лейбористів – з позицій

ліворадикальної опозиції, «єретика серед лівих», за власним висловом.

Письменник живе у злиднях і помирає від перевтоми і

перенапруження, власноруч передруковуючи рукопис роману «1984».

Працюючи над казкою «Тваринна ферма» Джордж Оруелл

зацікавився романом Є. Замятіна «Ми». Про це він сам писав так: «Мене

64

цікавить такий тип книжок, і я сам роблю начерк своєї, яку, можливо, з

часом створю» [7, с 26]. Згодом він напише рецензію на англомовне

видання роману Замятіна 1946 року та передмову до українського

перекладу у 1947 році. Роман Замятіна справив певний вплив на Оруелла.

Але варто наголосити, що інакше не могло бути: Замятін вплинув і на

Олдоса Хакслі, і на Оруелла, бо зумів зазирнути у майбутнє, передбачити

розвиток суспільства, у якому сам жив, відкрив таємні пружини, що

визначали шляхи розвитку, форми прояву та жахливі наслідки

тоталітаризму.

Та Оруеллів роман суттєво відрізняється від роману «Ми», бо в

нього увійшла реальність, що сповнила ту чверть століття, яке

відокремлює роман Оруелла від твору Замятіна, і тому англійський

письменник зумів втілити в художній формі всі особливості

тоталітаризму, всі форми його прояву, показати антилюдський зміст

«комуністичного раю», його згубний вплив на суспільство взагалі і на

людину зокрема.

Оруелл використав також художній досвід антиутопії Олдоса Хакслі

«Чудовий новий світ», яку він теж добре знав і з якою порівнював у

згаданій рецензії роман Замятіна, відзначаючи: «Роман Олдоса Хакслі

«Чудовий новий світ» частково зобов'язаний своєю появою цій книзі

(тобто романові Є. Замятіна). В обох творах розповідається про бунт

природного, людського проти раціонального, механізованого, бездушного

світу, в обох дію перенесено на 600 років уперед. Атмосфера обох книг

схожа, і змальовується, загалом кажучи, один і той же тип суспільства» [7,

с. 26].

Роман «1984» Дж. Оруелла надруковано 8 червня 1949 року в Лондоні.

Початок роботи над текстом відносять до 1947 року.

Робоча назва роману спочатку була «Остання людина в Європі». Відомо,

65

що видавець книги Фредерік Ворберг наполягав на зміні назви для підвищення

інтересу потенційних читачів. Причини, чому саме автор зупинився на виборі

назви «1984», до цього часу невідомі. Найбільш поширеною є думка, що рік дії

роману вибраний простою перестановкою останніх цифр 1948 – року видання

роману. Також можливо, що в назві відображений рік фактичного написання

роману + біблійні сорок років ходіння по пустелі в пошуках Землі Обітованої.

Проте назва «1984» може бути присвячена сторічному ювілею першої значущої

соціалістичної організації, заснованої в 1884 році. Однак, це лише гіпотези.

Для викладу своїх позицій Оруелл обрав художню форму соціально-

фантастичного роману, роману-антиутопії. Відомо, що цей твір активно

використовувався західною пропагандою як антикомуністична сатира, проте

сам письменник неодноразово говорив, що «1984» не треба розглядати як

критику соціалістичних ідей. Оруелл був впевнений, що ідея тоталітаризму

живе у свідомості населення скрізь, тому письменник ставив собі за мету

простежити це та попередити людство про неможливість її втілення у життя.

Роман «1984» у концентрованому вигляді містив відповіді на основні

політичні й філософські питання, які в 30-40-х роках вирішувало для себе "усе

прогресивне людство": ставлення до соціалізму, фашизму, небезпека

тоталітарного суспільства, подальші шляхи розвитку демократії. Оскільки дія

роману розгортається у 1984 році, який на момент написання книги був

майбутнім, автор мав можливість передбачити глобальні геополітичні

проблеми – приховане протистояння наддержав, що проявляється в кривавих

локальних конфліктах, розподіл світу на сфери впливу, за якого цілі народи

виявляються розмінною монетою.

У творі описано кілька місяців з життя Вінстона Сміта – рядового члена

суспільства, побудованого за принципами "ангсоцу" ("англійського

соціалізму") у вигаданій наддержаві Океанії у 1984 році. Прототип

соціалістичного суспільства майбутнього проглядається досить прозоро – це

Радянський Союз 40-х років. Вусатий лідер "Старший Брат", привілейовані

"вищі товариші" з "внутрішньої партії", "поліція думки", великі чистки, 66

"трудові табори", пошук внутрішніх ворогів, похмура атмосфера загальної

підозрілості, злидарський побут – добре знайомі елементи сталінської

диктатури. Разом з тим технології керування суспільством і придушення

інакомислення набувають подальшого розвитку, для стеження й "обтісування"

використовуються більш витончені технічні засоби, маніпулювання

інформацією у величезних масштабах унеможливлює навіть виникнення

недозволених думок.

Драматичним є й географічне місце дії роману – "Військово-повітряна

зона № 1", безлика провінція величезної тоталітарної Океанії, – це колишня

Великобританія. Автор показує: навіть цей центр європейської демократії, який

має багатовікові традиції політичної свободи і не здався ні зовнішньому, ні

внутрішньому фашизму, може за 35 років перетворитися в похмуру гігантську

в'язницю, якщо люди втратять пильність.

Художня форма роману не тільки не заважає осмисленню позиції автора,

але, навпаки, надає думкам Оруелла переконливості і рельєфності, дозволяє

викласти політичні й політологічні аргументи. Позиція автора є зрозумілою -

тоталітаризм становить небезпеку для людства. Позбавлення людини волі, як

особистої, так і політичної, не може бути виправдане ніякими ідеалами.

Роман «1984» – це застереження про неможливість побудувати нову

державу на засадах тоталітаризму й гноблення.

Література:1. Борецький М. І. Антиутопія Дж. Орвелла «1984» як узагальнена картина

радянського тоталітаризму / М.І. Борецький // Відродження. – 1996. – № 1. – С. 25-28.2. Вайновська М. К. Дж. Оруелл «1984» як роман-антиутопія. Проблема впливу на

погляди і позицію людини / М.К. Вайновська // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. – 2001. – № 7. – С. 25-29.

3. Оруэлл Дж. «1984» и эссе разных лет / Дж. Оруэлл. – М., 1989. – 377 с.УДК 378 Кравець Р. А., 

старший викладач,

Вінницький національний аграрний університет

Зять А. С.,

67

студентка 1-го курсу

Агрономічного факультету ВНАУ

ЕКОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА СТУДЕНТІВ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ В АГРАРНОМУ ВНЗ

У статті розкрито сутність понять «екологія», «культура», «екологічна культура»; висвітлено різноманітні наукові підходи до їх тлумачення. Обґрунтовано необхідність формування екологічної культури студентів під час педагогічного процесу у вищому аграрному навчальному закладі.

Ключові слова: екологія, екологічна культура, екологічна життєдіяльність, культура.

В статье раскрыта сущность понятий "экология", "культура", "экологическая культура"; отражены разнообразные научные подходы к их толкованию. Обоснована необходимость формирования экологической культуры студентов во время педагогического процесса в высшем аграрном учебном заведении.

Ключевые слова: экология, культура, экологическая культура, экологическая жизнедеятельность.

In the article the essence of notions “ecology”, “culture” and “ecological culture” are viewed; various scientific approaches of their interpretation are reflected. The necessity of forming the ecological culture of students during a pedagogical process at a higher agrarian educational institution is proved.

Key words: ecology, culture, ecological culture, ecological vital functions.

Природа – це вічне життя, становлення і рух.Природа не визнає жартів, вона завжди правдива,

завжди серйозна, завжди сувора;вона завжди права;

помилки ж і омани виходять від людей.Природа – творець всіх творців.

(І. Гете)

Постановка проблеми. Становлення майбутнього еколога починається у

студентські роки, і чим більше зусиль студент докладає для оволодіння

знаннями, вміннями та навичками, тим інтенсивніше відбувається формування

його професійно значущих особистісних якостей. Серед цих якостей можна

виокремити екологічну обізнаність та самосвідомість студентів, тобто

екологічну культуру.

68

Проблема екологічної культури студентів є досить актуальною в наш час,

оскільки недостатнє усвідомлення можливих наслідків майбутніх екологічних

криз та катастроф не дозволяє нам ефективно їм протидіяти.

Професійна підготовка у вищих аграрних навчальних закладах також

передбачає формування екологічної культури студентів як невід’ємної

складової навчально-виховного процесу.

Нині перед викладачами постає гостро питання не лише розробки

методик вирішення екологічних проблем, але й поширення та виховання

екологічної свідомості у студентів. Крім загальних екологічних дисциплін,

майбутні екологи повинні також опанувати прикладні знання з екологічної

психології. Так як, постала нагальна потреба у підготовці фахівців, які б могли

працювати не тільки в галузі науки, але й робити свій внесок у практичне

застосування екологічної психології. Адже жахливі наслідки

неконтрольованого промислового забруднення довкілля, що відбувалось на

протязі майже століття нарешті стали очевидними для всіх. Висихали річки,

гинула риба у морях та озерах, зачинялись пляжі, повітря набувало нестерпного

запаху. Явними стали катастрофічні екологічні наслідки відкритого

видобування корисних копалин, хижацького вирубування лісів та іншої

людської діяльності, яка була спрямована виключно з метою легкої наживи [8].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему екологічного

виховання досліджували О. Вишневський, Л. Вороніна, А. Запольський,

В. Комендар, В. Костенко, Н. Назарова, О. Пеньковець, А. Салюк. Окремі

аспекти формування екологічної культури учнів та студентів педагогічних

навчальних  закладів  досліджували  А. Бегека,  Т. Гладюк,  О. Король, 

Т. Кузнєцова, С. Либідь, В. Львова, П. Пономарьова, Г. Пустовіт, Г. Тарасенко,

М. Швед, теоретичним засадам екологічної науки присвятили свої праці

Г. Гринь, В. Джигерей, А. Лісняк, Л. Товажнянський та ін.

Однак, не зважаючи на низку праць з даної проблеми дослідження,

залишилася не повною мірою розкрита специфіка екологічної культури

студентів аграрного ВНЗ, тому метою цієї статті є визначення сутності поняття 69

«екологічна культура», розкритті її компонентів і показників у студентів-

аграріїв.

Виклад основного матеріалу. Особливе значення для формування у

майбутніх спеціалістів будь-якого профілю системи знань про основні

закономірності взаємодії людини, суспільства і природи, особливості впливу

антропогенних факторів на природне середовище, охорону навколишнього

природного середовища та раціональне природокористування, глобальні

проблеми екології, екосистеми має вивчення такої навчальної дисципліни, як

«Екологія». З метою учбово-методичного забезпечення цієї та інших

екологічних дисциплін («Основи екології», «Загальна екологія», «Основи

загальної екології і неоекології», «Основи загальної екології та

природокористування») впродовж останніх десяти років в Україні видана низка

підручників та навчальних посібників, за якими мають змогу навчатись

студенти у вищих аграрних навчальних закладах.

Висвітленням проблем екології займалися С. Анісімова, Г. Білявський,

В. Джигирей, К. Злобін, В. Замостян, В. Кучерявий, Т. Сафранов, А. Яцик та ін.

Формуванню екологічної культури та свідомості студентів присвятили свої

праці Н. Семенюк, І. Міщенко, Т. Пулінець, В. Крисаченко, В. Костенко та ін.

Еколо́гія (грец. οίκος  – будинок, дім; грец. Λογος  – наука)  – наукова

дисципліна, один з розділів біології, який досліджує взаємовідносини

між біотичними та соціальними цілісностями та їхнім довкіллям. Екологія

також вивчає структурно-функціональну організацію надорганізмових систем

(популяцій, угруповань, екосистем,біосфери), виявляє механізми підтримання

їх стійкості у просторі й часі [11].

Етимологія терміна “культура” походить від латинського “culture”, що

означає “обробіток, догляд, землеробство, виховання, освіта, розвиток,

поклоніння, шанування”. Отже, цей термін є семантично неоднозначним і

багатозмістовим. У давні часи термін "культура" найчастіше вживався для

позначення сільськогосподарської діяльності людини або ж виховання та

навчання дітей, у тому числі і стосовно вдосконалення ними свого фізичного 70

стану. З плином часу, однак, даний термін набув універсального значення, став

категорією, котра синтезує та позначає важливу атрибутивну ознаку людини.

Серед різноманітних форм культури одне з вагомих місць у наш час посідає

така її форма, як екологічна культура. Перефразувавши слова Освальда

Шпенглера, можна сказати, що екологічна культура – це здатність людини

відчувати живе буття світу, приміряти і пристосовувати його до себе,

взаємоузгоджувати власні потреби та устрій природного довкілля. Інакше

кажучи, екологічна культура  – цілепокладаючою діяльністю людини

(включаючи і наслідки такої діяльності), спрямована на організацію та

трансформацію природного світу (об'єктів та процесів) відповідно до власних

потреб та намірів.  

Неважко помітити, що “екологічна культура” повертає нас до вихідного,

первісного поняття культури загалом, яке означає мистецтво впорядковувати

навколишнє середовище, а також реалізовувати людське життя на певній

ціннісній основі. Екологічна культура звернена до двох світів: природного

довкілля і внутрішнього світу людини. Своїми цілями вона спрямована на

створення бажаного устрою чи ладу в природі, і на виховання високих

гуманістичних смисложиттєвих цінностей та орієнтирів у людському житті.

Тому, не зважаючи на відносну інноваційність самого терміна “екологічна

культура” (вперше він з'явився в 20-х роках XX ст. у працях американської

школи "культурної екології"), за ним стоїть одна із засадничих сфер людської

діяльності, корені якої сягають ще доісторичних часів.

Екологічна культура спрямована на подолання власної обмеженості

людини як природної істоти (біологічного виду) щодо пристосування в біосфері

в умовах постійної конкуренції з боку тих чи інших форм живої речовини. Вона

є сукупністю адаптивних ознак виду принципово нового ґатунку. Про їхнє

значення можна судити від протилежного: людина, позбавлена звичних засобів

впливу на довкілля (житла, одягу, знарядь праці, зброї, медичних препаратів та

ін.) має сумнівні шанси вижити й утвердитися в природних екосистемах. І,

навпаки, маючи їх, вона, по суті, виводить себе за межі конкуренції, оскільки 71

володіє адаптивними набутками, несумірними з виробленими іншими видами в

процесі біологічної еволюції. Тому екологічна культура не є чимось несуттєвим

чи вторинним для існування людини: вона становить саму його функціональну

основу, уможливлюючи доцільне й ефективне природокористування. Людські

спільноти, обдаровані екологічною культурою, значною мірою виходять за

межі тиску біотичних чинників, а людина внаслідок цього стає в біосфері

пануючим, домінантним видом.

Г. Гегель називав культуру засобом піднесення індивіда до

всезагальності, духовного подолання своєї кінечності. У цьому смисловому

полі екологічна культура постає як засіб піднесення природності людського

буття до надприродності, вивищення однієї з форм живої речовини – людини

розумної – до чинника, що організовує природний світ.

Долаючи за допомогою здобутих засобів обмеженість своїх тілесних

потенцій в осягненні природи, людина стає мірилом та умовою існування всієї

іншої біоти як системоорганізуючий стрижень біосфери. Саме тому екологічна

культура стає набутком і всієї біосфери, шляхи та напрямки розвитку якої в

таких умовах вже не можуть залишатися попередніми [6].

Осердям екологічної культури є екологічна життєдіяльність, яка може

виявлятися в різних формах та втіленнях. Як відомо, життєдіяльність взагалі є

процесом існування та самореалізації індивіда в єдності всіх його життєвих

потреб і можливостей. Тому екологічна життєдіяльність являє собою таку

діяльність людей, такі форми їх поведінки, котрі спрямовані на той чи інший

екологічний об'єкт, і за цим показником вона диференційована на декілька

форм (Г. Хрустов): аутонарна, спрямована на власний організм; предметна,

спрямована на такі об'єкти довкілля, які не відповідають доцільною реакцією на

цей вплив; соцієтарна, що здійснює вплив на такі біосистеми, які реагують на

нього доцільною зміною власної поведінки.

Таким чином, об'єктами, на які спрямована життєдіяльність, можуть бути

елементи як живої (включаючи людину), так і неживої природи, що входять у

сферу людських інтересів і операціонально піддаються впливу, а 72

технологічно – цільовій дії. Екологічна життєдіяльність детермінується низкою

чинників суб'єктивної та об'єктивної природи. Суб'єктивні чинники пов'язані з

людиною: самосвідомістю, інтересами та цінностями часу, соціальними

інституціями тощо. Об'єктивні – виступають атрибутивними ознаками

життєдіяльності, основу яких становлять три складові: матеріально-ресурсна

база існування людства (спільнот) та рівень технологічної озброєності

суспільства, реальне народонаселення (популяційний склад), механізм

природокористування, набутий соціумом. 

Між суб'єктивними та об'єктивними чинниками межа інколи досить

умовна, оскільки в деяких випадках сама людина виступає і об'єктом, і

суб'єктом екологічної життєдіяльності, чи в якійсь одній із цих іпостасей.

Однак їхня поляризація визначається насамперед тим, що перші – більш

варіативні, пластичні, плинні, множинні, а другі – не тільки достатні, а й

необхідні умови реалізації людини у світі. Дійсно, екологічна життєдіяльність

втрачає смисл у разі відсутності хоча б одного з об'єктивних чинників – чи то

людини, чи ресурсу, чи вміння оволодіти цим ресурсом.

Розвиток людського суспільства та його взаємодія із оточуючим

середовищем, показує, що людство не тільки ставить та вирішує різноманітні

завдання щодо вдосконалення умов свого існування, але й навпаки – часто стає

тією руйнівною силою, що спричиняє екологічні кризові стани, або й екологічні

катастрофи. Визнання цього драматичного факту стало одним із чинників, який

сприяє виникненню екологічної психології як науки про психологічні аспекти

взаємозв’язку та взаємодії людини з навколишнім середовищем (природним,

штучним, соціальним).

На сьогодні екологічна психологія не є остаточно сформованою наукою з

чітко визначеним об’єктом та предметом досліджень, із сталим категорійним

апаратом, методологією та методами досліджень. Але, оскільки дослідження з

екологічної психології, у зв’язку з пошуками виходу з екологічної кризи,

мають велику актуальність, розвиток цієї науки відбувається досить стрімко.

Для сучасної людини знання основ екології не менш важливе, ніж основ фізики, 73

хімії, математики. Екологізація виробництва – один із провідних напрямів

науково-технічного прогресу, покликаний не тільки забезпечити узгоджене

функціонування природних і технічних систем, а й значно підвищити

ефективність останніх.

Таким чином, екологія все більше набуває особливостей прикладної

науки [1]. А серед головні завдань майбутніх спеціалістів у галузі екології є:

встановлення закономірностей взаємозв’язків між організмами, їхніми

угрупованнями та умовами довкілля; дослідження структури та

функціонування угрупувань організмів; розробка методів визначення

екологічного стану природних і штучних угруповань; спостереження за

змінами в окремих екосистемах та біосфері в цілому, прогнозування їхніх

наслідків; створення бази даних та розроблення рекомендацій для екологічно

безпечного планування господарської і соціальної діяльності людини;

застосування екологічних знань для охорони навколишнього середовища та

раціонального використання природних ресурсів.

Висновки. В наш час невід’ємною частиною знань, якими повинен

володіти майбутній спеціаліст – є екологічна культура та обізнаність. Студенти

повинні вміти адекватно сприймати екологічну ситуацію у світі, давати їй

оцінку та вміти пропонувати інноваційні шляхи подолання наслідків

екологічних катастроф. Екологічна культура є соціальним явищем. Вона

започатковується, створюється, зберігається і відтворюється в інтелектуально-

духовній сфері. Завдяки цьому забезпечується її неперервність, спадкоємність

та розвиток. Таким чином, поєднуються субстанційна та інформаційна

складові, а засобом їх вираження є людська діяльність. Нинішні студенти-

екологи – це майбутні фахівці, які дбатимуть про безпека навколишнього

середовища.Література:

1. Білявський Г. О. Основи загальної екології / Г. О. Білявський, М. М. Падун, Р. С. Фурдуй. – К.: Либідь, 1995. – 368 с.

2. Грицик В. Екологія довкілля. Охорона природи / В. Грицик, Ю. Канарський, Я. Бедрій. – К.: Кондор, 2009. – 292 с.

74

3. Джигерей В. С. Екологія та охорона навколишнього природного середовища / В. С. Джигерей. – К.: «Знання», 2002. – 203 с.

4. Запольський А. К. Основи екології / А. К. Запольський, А. І. Салюк. – Київ: Вища школа, 2005. – 358 с.

5. Костенко В. Г. Екологічна культура як дієвий чинник стабільного функціонування соціоекосистеми планетарного масштабу / В. Г. Костенко, Я. І. Федишин // Сільський господар. – 2005. – №5. – С. 3-4.

6. Крисаченко В. С. Екологічна культура: теорія і практика / В. С. Крисаченко. – К.: Заповіт, 1996. – 352 с.

7. Міщенко І. М. Екологічна культура та розробка плана-прогноза природокористування / І. М. Міщенко // Вісник Сумського державного аграрного університету. – 2001. – №4. – С. 259-262.

8. Потіш А.Ф. Екологія: основи теорії і практики / А.Ф. Потіш, В. Г. Медвідь, О.Г. Гвоздецький, З. Я. Козак. – Львів: «Новий Світ – 200», «Магнолія Плюс», 2003. – 296 с.

9. Пулінець Т. С. Екологічна культура читачів / Т. С. Пулінець, Р. Н. Воробйова // Шкільна бібліотека. – 2010. – №6. – C. 56-58.

10. Семенюк Н. В. Екологічна культура – необхідний фактор безпечної перспективи розвитку суспільства / Н. Семенюк // Вища освіта України. – 2010. – №2. – С. 14-21.

11. Тлумачний словник із сільськогосподарської екології / Укладачі Л. Л. Товажнянський, Г. І. Гринь, А. А. Лісняк, та ін. – Харків: НТУ «ХПІ», 2009. – 220 с.

12. Чайка В. Є. Екологія / В. Є. Чайка, В. В.Чайка. – Вінниця: Книга-Вега, 2002. – 408 с.

УДК 808.51: ЗН. 32:811.161.2 Марцінко Т.І., Москаленко І.В.,

старші викладачі,

Вінницький національний аграрний університет

75

ЕЛЕМЕНТИ ОРАТОРСЬКОГО МИСТЕЦТВА У ФОРМАТІ

ЗАНЯТЬ З КУРСУ ’’УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ

СПРЯМУВАННЯМ)’’ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ

У статті порушується питання відродження і розвитку мистецтва переконання у студентів аграрного закладу освіти за умов реформованої освіти.

Ключові слова: риторична культура, студенти-аграрії, риторична особистість.

В статье исследуется вопрос возрождения и развития искусства убеждения у студентов аграрного заведения образования в условиях реформированного образования.

Ключевые слова: риторическая культура, студенты-аграрии, риторическая личность.

The question of the revival and development of the students art of oral convincing communications in the conditions of the reformed education is considered.   Key words: rhetorical culture, students of the agrarian higher establishment, rhetorical person.

Стан дослідження проблеми. Згідно з вимогами чинної програми з

української мови для аграрних закладів освіти III–IV рівнів акредитації

кінцевою метою навчання української мови студентів усіх спеціальностей є

набуття ними умінь та практичних навичок побудови досконалого тексту

переважно в межах наукового та офіційно-ділового стилів.

Формування необхідних умінь та навичок, зокрема у діловому стилі,

неможливе без оволодіння майбутніми аграріями, поряд з іншими видами

мовленнєвої діяльності, усним діловим спілкуванням, що вивчається у розділі

“Елементи ораторського мистецтва”.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Порушене питання набуло

висвітлення у наукових доробках таких вчених, як Г. М. Сагач, О.М. Біляєв,

М.С. Вашуленко, Л.І. Мацько, В.М. Плахотник. Однак дослідники здебільшого

провадять розгляд мистецтва переконання як інструмента професійної

діяльності майбутніх педагогів. Формування риторичної культури у студентів

непедагогічних спеціальностей й досі є недостатньо вивченим питанням.

Актуальність проблеми навчання студентів ораторського мистецтва з

метою вдосконалення якості підготовки фахівців аграрної галузі України, брак 76

уваги до неї у сучасній теорії та практиці й зумовили мету нашої статті.

Метою статті є аналіз сучасного стану комунікації переконання у

студентів вищого аграрного закладу освіти та пошук шляхів вирішення

зазначеного питання, зокрема у форматі занять з курсу ’’Українська мова (за

професійним спрямуванням)’’.

Виклад основного матеріалу дослідження. Сьогодні ми визнаємо те, що

у нашій країні тривалий час панував культ сили, тому життя кожного

представника держави чітко регламентувалося ортодоксальними,

догматичними, політико-ідеологічними стандартами, нормами і правилами.

Найбільший вплив тогочасної ідеології позначився на мові – своєрідному коді

нації, показникові розвитку окремої людини. Учені-словесники стверджують,

що у часи тотальної диктатури спостерігався феномен лінґвогіпнозу, коли вся

суспільна комунікація була пронизана лінґвістичними стереотипами і

канонами. Світ і людина в подібному суспільстві спрощувалися, духовна

атмосфера забруднювалася. Відповідно, у мовній підготовці тогочасного

покоління не враховувалося активне мовне начало, у результаті збіднювалося

мислення, ставало стереотипним, примітивним. Адже мовлення є основним

засобом висловлення думки. Сформована таким чином особистість свою

діяльність підпорядковувала чиїсь волі, реалізовуючись за чужим сценарієм.

Однак, здобувши незалежність і прагнучи до політичної і міждержавної

взаємодії в умовах глобальної гуманітаризації людства, Україна змушена

визначитися з пріоритетами стратегії формування духовної сфери. Наразі перед

нами відкрилися широкі перспективи цивілізованого конструктивного діалогу,

мовного порозуміння.

Отже, виникає нагальна потреба в риторичних особистостях, які вміють

самостійно мислити, мають громадянський світогляд, сповнені патріотичного і

гуманістичного переконання, сповідують активну життєву позицію та

володіють якісним літературним мовленням, умінням переконувати живим

словом.

Нині, спостерігаючи за мовленнєвою культурою українського соціуму, на 77

жаль, доводиться констатувати таке:

залишається залежність деяких представників суспільства від

тоталітарного мовленнєвого ідеалу;

набуває поширення американський ідеал мовлення, який не властивий

слов’янській культурі, зокрема українській;

триває падіння загального рівня культури, мовленнєвої зокрема.

Тому, за умов, що склалися, у процесі соціальної взаємодії підсилюється

необхідність переходу від зовнішнього примусу у мовленнєвій діяльності (на

зразок наказу) до внутрішнього, коли найважливішою одиницею стає

переконання.

Наша спільнота також повинна створити умови для росту духовної,

творчої особистості, яка відповідатиме за мовлене нею слово. На шляху до

творення демократичного суспільства нам, українцям, які з діда-прадіда

працювали біля землі і з неї черпали глибину красномовства, необхідно

відродити багатий духовний світ наших предків. Тому для відродження

риторичних традицій та побудови нової науки переконуючої комунікації саме

студенти-аграрії – нащадки славних хліборобів – повинні осмислити той

невмирущий скарб, який отримали у спадок.

Вважається, що саме риторика допомагає якнайповніше розкрити весь

потенціал особистості. Адже поєднує у собі моральне, дієве і матеріальне

(словесне) начало – слово, думку, дію, які, як відомо, тісно пов’язані між

собою. Висока культура слова зумовлює відповідний рівень мислення, і

навпаки: висока культура слова і мислення обумовлює культуру діяння.

Ігнорування будь-якого складника тріади слово – думка – дія у процесі

навчання і виховання людини є неприпустимою педагогічною помилкою.

Завдання риторики, як навчального предмета, полягає в тому, щоб перший

складовий елемент цієї тріади (слово) набув гармонійної відповідності з

іншими двома (думка – дія). Не можна розвинути мовну діяльність учня, не

працюючи над удосконаленням його мислення. Своєю чергою брак

розвиненого мислення обумовлює недостатню ефективність діяння, 78

позбавляючи його найголовнішої продуктивної ознаки творчості.

Наші спостереження (на прикладі Вінницького національного аграрного

університету) за абітурієнтами вказують на недостатньо серйозну підготовку у

сфері усно-мовної комунікації – у спілкуванні часто інтровертні, відчувають

дискомфорт, коли необхідно аргументовано висловити власну думку. Більшість

з них стають згодом студентами I курсу, які на заняттях з української мови та

інших дисциплін гуманітарного циклу, як правило, уникають публічних

виступів, не завжди вірять у свої ораторські вміння, мають недостатню

ораторську практику. Зокрема, лише 15 % студентів I курсу виявили виразну

тенденцію до середнього рівня володіння усно-мовною комунікацією, виходячи

з таких основних показників:

- культура мислення (логічна культура);

- культура мовлення (лінгвістична культура);

- техніка мовлення;

- культура спілкування з аудиторією (психолого-педагогічна культура).

Визнаємо, що за поданої ситуації позитивним є те, що деякі студенти

прагнуть до демократичного ведення дискусій, але для проведення їх на

високому рівні бракує тієї ж елементарної мовленнєвої практики. Захищаючи

реферати на заняттях з української мови, історії, культури, студенти тяжіють до

стереотипних “папірцевих ” ораторів, мають слабо розвинені навички та уміння

спонтанного імпровізаційного публічного монологічного мовлення.

Згідно зі статтею 10 чинної Конституції державною мовою в Україні є

українська. Таким чином, українська літературна мова відіграє провідну роль

універсального комунікативного забезпечення реалізації потреб наших

громадян у всіх сферах їхньої діяльності. Тому, очевидним є те, що у

державному навчальному закладі, який готує фахівців для всіх напрямів

аграрної галузі, навчання риторики має здійснюватися українською мовою.

Наразі така вимога обґрунтовується ще й поширенням у багатьох сферах

російської мови, що призводить до порушення мовних норм і, як наслідок,

панування так званого суржику, який став візитівкою цілковитого невігластва. 79

Під час формування мовленнєвих навичок у студентів-аграріїв ми маємо

також пам’ятати про розвиток мислення як невід’ємної складової тріади,

зазначеної вище.

Учені, педагоги здавна полюбляють уживати афоризм „Хто ясно думає,

той ясно висловлюється”. Причинно-наслідкова залежність між частинами цієї

фрази має двосторонній характер: ясність висловлювання залежить від ясності

думання, а здатність ясно думати обумовлена рівнем володіння мовою.

Людське мислення є мовним за своєю природою, і людина з бідним запасом

слів не в змозі ні ясно думати, ні ясно висловлюватися. Неспроможна вона й

адекватно сприймати чуже мовлення [1, с. 17]. Отже, однією з головних

особливостей мислення є нерозривний зв’язок з мовою.

Оскільки УМПС є предметом, який читається на початковому етапі

здобуття вищої освіти (перший рік навчання), тому розвиток уміння

переконувати словом слугуватиме своєрідною цеглиною підмурку знань, на які

згодом накладатимуться вміння і навички фахових дисциплін.

Однак, коли мова йдеться про формування в студентів риторичних умінь,

то варто пам’ятати, що пояснення і демонстрація, самі по собі, ніколи не

стануть тлом для справжніх стійких знань. Безумовно, згадана діяльність може

бути ефективною за умови творчого підходу.

Зважаючи на зазначене, з цілої системою методів, прийомів і засобів

навчання мови ми б радили обирати за основу ті з них, які б стимулювали

пізнавальну активність і самостійність студентів під час вивчення мови

професійного спілкування. Тобто, студент у процесі навчання має, з одного

боку, бути об’єктом впливу викладача, а з іншого – суб’єктом цієї взаємодії,

активним учасником навчального процесу.

Таким чином, тлом для формування риторичних навичок і вмінь має

стати активування навчальної діяльності студентів за допомогою спілкування:

студента зі студентом, з групою студентів, з викладачем; викладача з

представником групи, з групою студентів, з усією слухацькою аудиторією. Таке

навчання в методиці має назву комунікативно-ділового або інтерактивного. 80

Згідно з дослідженнями, проведеними вченими, інтерактивне навчання сприяє

збільшенню обсягу матеріалу, засвоєного студентами. Наприклад, під час

роботи студентів у дискусійних групах засвоюється близько 50% матеріалу,

практики через дію – 75%, навчання інших, застосування здобутих знань

відразу – 90%.

На наш погляд, формування риторичної культури особистості студента

вищого навчального закладу нерозривно пов’язане з мовленнєвою культурою

педагога. Як свідчать дослідження доктора технічних наук А. Я. Савельєва, які

проводились у 90-і роки ХХ ст., динаміка оцінок професійного та культурного

рівня викладачів ВНЗ (за 5-бальною системою) мала такі параметри: рівень

професіоналізму й компетентності – 3,8; інтелігентності, загальної культури –

3,6 [3]. На жаль, ці дані залишаються актуальними і нині для багатьох ВНЗ

Вінниччини.

Аналіз спостережень, проведених нами у Вінницькому національному

аграрному університеті, за ораторською культурою педагогічних кадрів

свідчить, що викладач здебільшого піклується про оновлення знань, а не

підвищення майстерності переконуючої комунікації. Результати опитування

викладачів дозволяють говорити, що це педагогічне перевантаження, брак часу

стають на заваді у роботі над своїм мовленням.

Вихід із поданої ситуації ми вбачаємо у тому, щоб створювати умови для

удосконалення педагогічної майстерності наукових працівників аграрного

закладу шляхом їх навчання на факультетах підвищення кваліфікації, участі у

роботі практикумів з розвитку культури мовлення.

Висновки. Очевидно, що українська мова в аграрному закладі є курсом

практичного напрямку, тому на заняттях передбачена робота, скерована на

підвищення культури усного мовлення студентів. Для досягнення цієї мети

проводяться монологічні усні перекази та діалоги, виступи перед аудиторією з

повідомленням чи доповіддю. Проте, як згадувалося раніше, зустрічаються

помилки, над якими потрібно багато працювати.

Як бачимо, курсу ораторського мистецтва, риторики програма аграрного 81

закладу поки що не має. Звичайно, певною мірою ці прогалини заповнюються

висококваліфікованими викладацькими силами кафедр гуманітарного

спрямування: мови, історії (у курсах культурології, історії, етики і естетики,

педагогіки, психології), якісним проведенням виховних заходів із включенням

студентів у активний процес збереження духовності нації.

Загалом, можна дійти висновку, що невикористаних резервів у

формуванні риторичної особистості у аграрному ВНЗ є чимало, а окремі

аспекти цієї проблеми потребують подальшого вивчення. Вирішення питань,

порушених у статті, вбачається нами, першою чергою, у напрацюванні

системи з навчання мистецтва переконання та впровадження її в навчальний

процес аграрного ВНЗ.

Література:1. Радевич-Винницький Я. Етикет і культура спілкування. – Львів: В-во “СПОЛОМ”,

2001. 2. Поль Л. Сопер. Основы искусства речи. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 448 с.3. Сагач Г. М. Риторика: Навч. посібник для студентів серед. і вищ. навч. закладів. –

Вид. 2-ге, перероб. і доп. – К.: Видавничий Дім “Ін Юре”, 2000. – 568. 4. Смелзер Н. Социология: пер. англ.– М.: Феникс,1994. – 688с.5. Україна ХХI століття. Державна національна програма “Освіта”. К., 1992. – С. 16; 6. Щербакова О.А. Проблема формування національної еліти України крізь призму

преси 90-х років. – К., 1999.

УДК: 811.161.2: 372.461 Тимкова В.А.,

доцент,

Вінницький національний аграрний університет

82

ПРОБЛЕМИ КУЛЬТУРИ МОВИ В АСПЕКТІ ФОРМУВАННЯ

НАУКОВО-ТЕХНІЧНИХ ТЕРМІНІВ З АКТИВНИМИ

ДІЄПРИКМЕТНИКАМИ

У статті проаналізовано певні труднощі формування термінів з дієприкметниками та віддієслівними прикметниками, які зумовлені особливостями мови та відсутністю узагальненої теорії дієприкметників та віддієслівних прикметників, а також обмеженістю практики науково-технічного мовлення. Ключові слова: віддієслівні прикметники, суб’єкт, об’єкт, активна здатність прикметників, активні дієприкметники, науково-технічні терміни.

В статье проанализировано некоторые трудности формирования терминов с причастиями и активными прилагательными, которые обусловлены особенностями языка и отсутствием обобщенной теории причастия и активных прилагательных, а также ограничением практики научно-технической речи. Ключевые слова: активные прилагательные, субъект, объект, активная способность прилагательных, активные причастия, научно-технические термины.

The article describes certain difficulties of terms formation with participles and verbal adjectives, which are caused by the language peculiarities and by the absence of the general theory of participles and verbal adjectives as well as by the limited scientific technical speaking training. Key words: verbal adjectives, subject, object, active capacity of adjectives, active participles, scientific and technical terms.  

Постановка проблеми. В українській науково-технічній термінології

спостерігаються певні труднощі формування термінів з дієприкметниками та

віддієслівними прикметниками, які надалі будемо позначати одним словом –

(діє)прикметники. Ці труднощі зумовлені особливостями мови, недосконалістю

існуючої теорії (діє)прикметників та відсутністю методики, опираючись на яку,

такі терміни можна було б формувати впевнено.

Мета статті – здійснити порівняльну характеристику віддієслівних

прикметників, що виражають здатність до дії (прикмету – дробильний), і

дієприкметників – перебування в дії (стан – дроблячий), що входять до складу

науково-технічних термінів. Від дієслова «натискувати», наприклад, можна

утворити прикметники (натискувальний, натискний, натисківний,

натисканний, натисливий) та дієприкметники (натискуючий, затискуваний, 83

натиснутий). (Діє)прикметники, які входять до складу науково-технічних

термінів, можна розділити на три множини: перша – дія спрямована від

суб’єкта (активна); друга – дія спрямована на об’єкт (пасивна); третя – дія

безнапрямна (неперехідна або характеризувальна).

Виклад основного матеріалу. Перша множина, коли дія спрямована від

суб’єкта (активна), розділюється на дві функціонально різні підмножини:

перша підмножина містить віддієслівні прикметники, які виражають здатність

суб’єкта виконувати дію (прикметники активної здатності); друга підмножина

містить дієприкметники, які виражають перебування суб’єкта в дії у

теперішньому або в минулому часі (активні дієприкметники).

Віддієслівні прикметники першої підмножини характеризують здатність

суб’єкта виконувати дію безпосередньо (руйнівний ураган, відштовхувальна

сила) або його призначеність виконувати дію. Призначеність суб’єкта

виконувати дію виявляється за такою особливістю: словосполучення

прикметник + іменник можна замінити двома іменниками з приймеником «для»

(стругальний верстат – верстат для стругання). Призначеність

підпорядковується здатності, бо, будучи призначеним виконувати дію, суб’єкт

одночасно здатний її виконувати. Тому в назві першої підмножини зафіксована

тільки активна здатність суб’єкта.

До першої підмножини належать віддієслівні прикметники

широковживаних форм -а(я,и)льний і -ний (різальний інструмент, віяльна

машина, дугогасильна камера, захисний розрядник, витяжний вентилятор), а

також рідше вживаних форм -і(ї)вний, -ійний, -чий, -овий, -ц(с)ький тощо

(шунтівний реактор, комутаційний апарат, оздоровчий комплекс, пусковий

реостат, ткацький верстат, друкарська машина).

Форма -а(я, и)льний універсальна, бо дозволяє утворити прикметник

майже від кожного дієслова. Навіть прикметники, які вживаються в інших

формах, цілком у формі -а(я, и)льний (захисний – захищальний, комутаційний –

комутувальний, пусковий – пускальний, ткацький – ткальний тощо).

Прикметники форми -а(я, и)льний чітко виражають призначеність суб’єкта 84

виконувати дію (записувальний, зчитувальний, кришильний, дробильний,

сіяльний), тому їх використовують переважно для утворення назв технічних

пристроїв. Із зазначених причин ця форма для вираження активної здатності

вважається основною. Українські прикметники форми -а(я, и)льний

відповідають російським прикметникам форм -щий, -очный, -тельный

(чистящие средства – чистильні засоби, сварочный агрегат – зварювальний

агрегат, утеплительная прослойка – утеплювальний прошарок).

Прикметники форми -ний для вираження активної здатності

використовуються тоді, коли у формі -а(я, и)льний вони не утворюються (рийна

машина), або коли у цій формі вони простіші (очисні споруди – замість

очищувальні споруди). Українські прикметники -ний найчастіше відповідають

російським прикметникам форми -ный, -ной (защитный – захисний,

отбойный – відбійний, разводной – розвідний, выводной – вивідний), а деколи

прикметникам інших форм (моющие средства – мийні засоби).

З прикметниками форми -ний споріднені прикметники форми -і(ї)вний

(гальмівні колодки, руйнівне зусилля тощо). Форма -і(ї)вний допоміжна для

форми -ний. Оскільки важко вимовити «гальмний, руйнний, кернний», то

вимовляють «гальмівний, руйнівний, керівний». На форму -и(і)вний потрібно

переходити, коли форма -ний призводить до збігу трьох і більше приголосних

звуків (компенсний – компенсівний, фільтрний – фільтрівний). Серед

прикметників різних форм прикметники форми -і(ї)вний найбільше милозвучні.

Для утворення прикметників активної здатності використовується також

форма -чий (виконавчий орган, розподільча мережа, подільча автоматика).

Часто прикметники форм -чий та -ний вживаються паралельно (розподільча

мережа – розподільна мережа).

Особливе місце займають прикметники форми -ійний. Вони за змістом

віддієслівні, бо виражають призначеність суб’єкта виконувати дію

(комутаційний апарат – призначений комутувати; перфораційний пристрій –

призначений перфорувати), а за походженням – відіменникові (комутація,

перфорація). Їх вживання замість суто віддієслівних прикметників 85

(комутувальний, перфорувальний) зумовлене милозвучністю.

Крім безпосередньо прикметників різних форм вживання виражати

активну здатність суб’єкта можуть бути також утворені з інших частин мови

розгорнуті форми, які характеризують конкретне поняття аналогічно

прикметникові, тобто замінюють його [2]. Активну здатність суб’єкта

виражають такі розгорнуті форми: іменник + іменник (зажимающий хомут –

хомут-затискач); для + іменник (зажигающий – для запалювання); здатний +

інфінітив (движущий – здатний рухати); призначений + інфінітив (режущий –

призначений різати); покликаний + інфінітив (творящий – покликаний

творити) тощо. Вони потрібні насамперед тоді, коли прикметники активної

здатності відсутні або не забезпечують чіткості висловлювань. Замінні

розгорнуті форми разом з прикметниками формують повний спектр

виражальних засобів: насыпающий – насипальний, насипний, насипальник,

насипач, для насипання, призначений насипати. Розгорнутими формами

прикметники замінюють переважно в реченнях. Для назв термінів найбільше

придатна замінна розгорнута формула іменник + іменник (прилад-аналізатор,

насадка-обмежувач, речовина-абсорбент і т.д.) Замінні розгорнуті форми

широко подані у словнику [2]. Вони значно посилюють висловлювальні

можливості української мови.

До другої підмножини належать активні дієприкметники теперішнього

часу форми -у(а,ю,і)ючий (стискуючий, поглинаючий, обчислюючий, діючий) та

форми -у(ю,я)чий (ріжучий, б’ючий, гасячий), а також замінні розгорнуті

форми дієприкметників минулого часу. Названі форми для зручності

об’єднаємо в одну загальну форму -чий. У науково-технічній термінології

активні дієприкметники теперішнього часу форми -чий потрібні, щоб

виражати перебування суб’єкта у стані спрямованої від нього дії (стискуюче

зусилля).Такі дієприкметники чітко передають властивість спрямованості та

цьогомоментності дії (діюча сила – це сила, яка діє на щось в даний момент).

Дієприкметники разом з іменниками утворюють вислови, а не назви і

терміни, бо дієприкметник виражає стан іменника, а не його властивості чи 86

ознаки. Стискуюче зусилля, діюча сила – не назви, а вислови, які говорять, що

зусилля щось стискує і що сила на щось діє. Такі вислови мають зміст тільки у

складі речень. Дієприкметники в них можуть замінюватися розгорнутими

формами: що + дієслово (перекидаючий – що перекидає); в(у) стані + іменник

(поглинаючий – у стані поглинання); зайнятий + іменник (обчислюючий –

зайнятий обчисленням) тощо [2]. На відміну від російських, українські

дієприкметники вживаються в текстах комбіновано, тобто частково у вигляді

замінних розгорнутих форм (сили, що діють на тіло, різнонапрямлені), а

частково безпосередньо (сума діючих сил становить…). Щоб не порушувати

стилістики української мови, безпосереднє вживання дієприкметників форми -

чий потрібно обмежувати. Наприклад, речення «банк, фінансуючий

будівництво» є калькою з російської мови і заміна дієприкметника

«фінансуючий» розгорнутою формою «що фінансує» тут обов’язкова.

У назвах і термінах активні дієприкметники переходять у прикметники,

бо йдеться не про безпосереднє виконання дії, а про здатність її виконувати,

тобто про вид чи тип суб’єкта. Тому всі науково-технічні терміни і назви, які в

російській мові формуються зі словами форми -щий, в українській мові

повинні формуватися з прикметниками форм -а(я,и)льний, -ний, -і(ї)вний тощо

искажающий імпульс – спотворювальний, а не спотворюючий імпульс;

опрокидывающий момент – перекидний, а не перекидаючий момент

фильтрирующий слой – фільтрівний, а не фільтруючий шар і т.д.).

Враховуючи, що слова форми -чий двозначні, тобто здатні виражати

дієприкметниковий та прикметниковий зміст, поставлена вимога може здатися

надмірно жорсткою, але вона виправдана, бо дозволяє чітко розділити

дієприкметники, які вживаються тільки у формі -чий, та прикметники, які

мають інші виразні форми вживання. Крім цього, звучання прикметників форм

-а(я,и)льний, -ний, -і(ї)вний (гасильний, різальний, захисний, екранівний) ідеально

узгоджується з тональністю української мови, а слова форми -чий (гасячий,

ріжучий, захищаючий, екрануючий) цю тональність руйнують. Тому всі вживані

зараз прикметники форми -чий (енергозберігаючі технології, генеруючі 87

енергокомпанії, стимулюючі препарати тощо) потрібно вживати кальками з

російської мови і поступово їх ліквідовувати. Ця вимога не стосується

розглянутих вище однозначних прикметників форми -чий, які відповідають

російським прикметникам форми -тельный.

Висновки. Уживання українських та російських прикметників активної

здатності у різних формах – це один з проявів відмінностей української та

російської мов. Фактичні ж відмінності значно глибші, бо часто в обох мовах

прикметники однакових термінів утворено від різних дієслів (несущая

конструкция – тримальна конструкція; запускающее устройство –

урухомлювальний пристрій) або від різних частин мови (обволакивающий

препарат – плівкотвірний препарат; защемляющее звено – хребетна ланка).

Деколи український та російський відповідники мають різний склад слів

(окружающая среда – довкілля; режущая сторона ножа – гострий край

ножа). Щоб під час формування науково-технічних термінів з

(діє)прикметниками не створювати в українській мові кальок, розгорнуті

відмінності мов обов’язково потрібно враховувати і добиватися в українській

мові ширшого застосування власних виражальних засобів: растягивающий –

розтягувальний, розтяжний, здатний розтягувати, призначений розтягувати,

для розтягування (здатн. акт); що розтягує, у стані розтягування (в акт. дії);

розтягувальник, розтягувач (виконавець дії).

У сучасній науково-технічній термінології не використовуються у повній

мірі можливості української мови стосовно формування термінів з

(діє)прикметниками. Такий стан речей зумовлений відсутністю узагальненої

теорії дієприкметників та віддієслівних прикметників, а також обмеженістю

практики науково-технічного мовлення.

Література:1. Войналович О. Російсько-український словник наукової і технічної мови(термінологія процесових понять) / О. Войналович, В. Моргунюк. – К.: Вирій, Стакер,

1997. – 256 с.2. Караванський С. Російсько-український словник складної лексик /

88

С.Караванський. – К.: Видавничий центр «Академія», 1998. – 712 с.3. Російсько-український словник наукової термінології. – К.: Наукова думка, 1998. –

892 с. 4. Словник української мови. Томи І-ХІ. – К.: Наукова думка, 1970-1980 рр.

УДК: 811.161.2’38:801.73 Тимкова В.А., доцент,

Штельмах Т.М., викладач,

Вінницький національний аграрний університет

СТИЛІСТИЧНО ЗНИЖЕНА ЛЕКСИКА

В МОВІ ЗАСОБІВ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ

У роботі досліджуються особливості функціонування стилістично зниженої лексики(розмовні слова, просторіччя, жаргонізми, лайливі слова) у публіцистичних та інформаційних текстах.

Ключові слова: оцінка, розмовне слово, просторіччя, жаргонізм, лайливе слово, публіцистичний текст, інформаційний текст.

В работе исследуются особенности функционирования стилистическо сниженной лексики (разговорные слова, просторечие, жаргоны, неприличные слова) в публицистических и информационных текстах.

Ключевые слова: оценка, разговорное слово,просторечие, жаргон, неприличное слово, публицистический текст, информационный текст.

The functioning peculiarities of the stylistic reduced vocabulary (colloquial words, colloquialism, jargonizes, swear words) in the publicistic and media styles are researched in the article.

Key words: evaluation, colloquial word, Jargonize, swear word, publicistic style, media style.

Ступінь розвитку мови та зміни цілісного сприйняття світу мовцями

найповніше відображено в публіцистиці та масовій інформації, які здатні

забезпечити різноманітні потреби сучасного суспільства у створенні,

збереженні й передачі інформації. Оцінна спрямованість публіцистичних та

інформаційних матеріалів вимагає широкого використання всіх стильових

можливостей мови. Публіцистичний та інформаційний тексти мають власні

89

принципи відбору й використання мовних засобів, зокрема, тих, що покликані

виконувати оцінну функцію.

Проведений аналіз засвідчив, що в досліджуваних різновидах мовлення

використовується широкий спектр лексичних засобів вираження оцінки, серед

яких чільне місце посідає стилістично знижена лексика. Оцінну функцію в

текстах засобів масової інформації виконують такі стилістично марковані

одиниці: розмовні слова, просторіччя, жаргонізми, лайливі слова. Інтенсивне

використання стилістично забарвлених одиниць в аналізованих текстах

відображає мовні уподобання суспільства, яке прагне в цих лексемах віднайти

засоби адекватної номінації явищ. Актуальність теми дослідження зумовлена, з

одного боку, активізацією в останнє десятиліття уживання стилістично

зниженої лексики в мові українських газет, журналів, телепередач, з іншого,

недостатньою вивченістю функціонування стилістично знижених лексем

сучасної української мови.

Питання функціонування елементів зниженої лексики були предметом

дослідження як вітчизняних, так і зарубіжних мовознавців, зокрема,

Л.Гуслистої, Б. Коваленко, А. Коваль, Г. Колесник, В. Костомарова, Г. Мінчак,

С. Равлюк, Л. Савицької, О. Тараненка, В. Чабаненка та ін. Незважаючи на

пильну увагу вчених до стилістично забарвлених одиниць, проблема

порівняльного аналізу лексичних засобів вираження оцінності в текстах ЗМІ

остаточно не вивчена.

За роки перебудови, метою яких були демократизація суспільства,

скасування цензури, зняття суворих стильових норм, розпочалася лібералізація

мови ЗМІ, посилилися надходження зниженої лексики в мову преси. Такі

зміни, на думку О. Тараненка, були викликані прагненням значної частини як

суспільства, так і ЗМІ, до більшої простоти свого мовлення (Тараненко О.О.

Колоквіалізація, субстантивація та вульгаризація як характерні явища

стилістики сучасної української мови [7, с.35]. Як зауважує В. Костомаров,

«Характеризуючи сьогоденний стилістичний смак, слід зазначити, що не

просто насичення мови сумнівними словами і зворотами малюється його 90

сутністю, але й загальна свобода, не просто зняття заборони, але принциповий

допуск будь-яких у даному випадку відповідних засобів виразу у мові газет.

Іншими словами, смак характеризується ставкою на змішання, суміщення,

зчленовування будь-яких одиниць мови, на неоднорідність мовної форми

спілкування, на гетерогенність кожного окремого тексту» [4, с.5].

Мета статті – здійснити порівняльну характеристику функціонування

стилістично знижених лексем у публіцистичних та інформаційних текстах.

Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання таких дослідницьких

завдань: 1) проаналізувати стилістично забарвлені лексеми, що функціонують

в мові публіцистики й масової інформації в останнє десятиріччя; 2) з’ясувати

особливості функціонування стилістично зниженої лексики в публіцистичних

та інформаційних текстах; 3) простежити й зіставити комунікативну

зумовленість створюваного виражально-оцінного ефекту в основних різновидах

публіцистичного та інформаційного стилів.

Джерельною базою дослідження послужили інформаційні матеріали

українських газет і телепередач («Україна молода», «Факти», «Епіцентр» та ін.)

та публіцистичні тексти українських журналів і газет («Київ», «Літературна

Україна», «Нація і держава», «Українське слово» та ін.) за останні десять років.

Частотність функціонування оцінних засобів у тому чи іншому стилі

тісно пов’язана з їхніми мовностилістичними і комунікативно-прагматичними

особливостями. Публіцистичне мовлення – це мовлення переконувального

призначення, де на передній план виступають оцінні моменти; інформаційне

мовлення – це мовлення повідомного призначення, завдання якого –

інформувати про актуальні події сьогодення. Публіцистичні тексти призначені

впливати на свідомість читача, переконувати його, виявляти авторське

ставлення до подій і явищ навколишньої дійсності, що зумовлює наявність

великої кількості оцінних засобів. Для текстів інформаційного стилю –

продукту колективної творчості – притаманний аналітико-узагальнюючий тип

викладу інформації, що зумовлює перевагу мовних засобів без індивідуального

забарвлення з імплікованою оцінною або інтелектуальною експресивністю.91

Як вважає О. Тараненко, для мовного портрету сучасності характерні такі

ознаки: а) масове насичення тексту зниженими й субстандартними одиницями

як вияв мовної розкутості й бравади; б) стилістики пародіювання, іронічного

висміювання (із залученням стилістично знижених мовних одиниць) того, про

що досі прийнято було говорити якщо не в шанобливому, то принаймні в

стилістично нейтральному тоні [7, с.37]. Отже, найхарактернішим стилістичним

явищем, яке спостерігається в мові ЗМІ, є проникнення в неї елементів

розмовної мови. Особливо це стосується публіцистичного стилю, який «з

самого початку формується як певний конгломерат розмовного, художнього і

наукового стилів» [3, с. 136].

Уживання розмовних елементів у публіцистичному мовленні зумовлено

наміром дати оцінку певним подіям, явищам, висловити емоції, створити

експресію з метою впливу на аудиторію. Наприклад: Мабуть, саме тому маємо

те, що маємо: розбрат, нетерпимість, хулу, брехню, крадійство, корупцію,

бедлам всуціль аж до найвищих ешелонів влади (Київ. – 2001. – №7-8. – С.3)

(бедлам – «розм. хаос, безладдя») [1, с.40]; … народ в злиднях, а мільярдні

багатства держави розтринькує купка бандитів, що опинилася при владі

(Нація і держава. – 2.12.2003. – № 8. – С.5) (розтринькувати – «розм.

легковажно, марно витрачати гроші, майно і т. ін.» [1, с. 1078]; Те, що сьогодні

наші люди п’ють під назвою «кава», – це американська бурда, помиї (Нація і

держава. – 9.12.2003. – № 9. – С. 3) (бурда – «розм. каламутна, несмачна рідка

страва або напій» [1, с.67].

Широко представлена розмовна лексика і в текстах інформаційного

стилю. Проте це не означає, що вона становить базовий лексичний шар цих

текстів. Безперечно, лексичну основу будь-якого інформаційного тексту

становлять слова з нейтральним стилістичним забарвленням, без яких не може

обійтися жодна галузь масової комунікації. Основним призначенням розмовних

елементів в інформаційних текстах є пожвавлення викладу, оновлення

образності, надання зображуваному негативної оцінки: Ціна цьому

нехлюйству – це сотні загублених людських життів, сотні покалічених 92

людських доль (Факти. Підсумки дня. – 2. 12. 2003) (нехлюйство – «розм.

незібраність, недбалість у діях, учинках і т. ін.» [1., с. 620]; Навіть високі

урядові особи просторікують російською (Проте. – 18.02.2004)

(просторікувати – «розм. багато, часто беззмістовно говорити» [1, с.988] ).

У коментарному підстилі, у жанрі інтерв’ю більше, ніж в інших,

представлена розмовна лексика. Під час теле- та радіоінтерв’ю відбувається

безпосереднє діалогічне спілкування ведучого та його співрозмовника, що

забезпечує спонтанність мовлення, лінійний характер його реалізації: Сьогодні

недоумків вистачає і в економічній сфері, і в політичній (Саме той. –

13.05.2002) (недоумок – розм. «нерозумна, обмежена, нерозвинена людина» [1,

c. 600] ); Верховна Рада заповнена лінивцями, які нічого не роблять, а лише

обіцяють (Саме той. – 13.05.2002) (лінивець – розм. «лінива людина; ледар [1,

с. 490 ] ). Без сумніву, ці розмовні елементи, по-перше, не повинні розхитувати

норм літературної мови, і, по-друге, доречні тоді, коли сприймаються як

функціонально зумовлені, стилістично вмотивовані.

В аналізованих текстах значне місце посідає просторічна лексика, до якої

належать слова, що вживаються здебільшого в усному побутовому мовленні, а

також у літературній мові з метою надання зневажливої, іронічної, грубуватої,

фамільярної оцінки характеризованим предметам, явищам» [2, с.227].

Провідною рисою всіх просторічних слів є їх яскраво виражена інгерентна

експресивність. Експресія іронії, зневаги, презирства і різкого осуду, експресія

брутальності, що нею позначені просторічні слова, не заважає їм активно

вживатися і міцно триматися в лексиконі мовців, які добре оволоділи

кодифікованими літературними нормами. Живучість названих слів

пояснюється постійною потребою в засобах мовної виразності. Вони мають

значний комунікативно-стилістичний потенціал – емоційність, образність,

характеристичність. Прагнення мовця висловитися в певних ситуаціях якомога

експресивніше виявляється сильнішим, ніж суспільні настанови про

дотримання мовно-етичних норм.

У публіцистичних текстах цей стилістично знижений елемент 93

використовується як засіб надання мові таких емоційно-оцінних відтінків: а)

іронічного: А тут іще Ю. Бедзик, який все життя ошивався, хай і в

другорядному, але – партначальстві (Літ. Україна. – 11.03.2004. – С.2); Куди

мені, сірому, рипатися (Літ. Придніпров’я. – 2003. – № 1. – С. 3); б)

сатиричного: Вони зайнялися своїм улюбленим заняттям – плюндрувати.

Перекидали, розбивали і нищили все, чого досягли… (Нація і держава. –

2.12.2003. – № 8. – С. 7).

З-поміж стилістично знижених лексем, ужитих у публіцистичних та

інформаційних текстах, на особливу увагу заслуговують жаргонізми. Давно

помічено, що психологічною основою появи жаргонізмів у певному середовищі

є бажання носіїв мови бути дотепними, вразити співбесідників свіжістю і

яскравістю висловлення; прагнення показати свою зневагу або байдужість до

предмета розмови, пом’якшити або, навпаки, посилити враження від

висловлення; намагання уникнути затертих або пишномовних слів і виразів;

настанова на фамільярність висловлення [ 6, с., 204].

Останнім часом поширеним є залучення жаргонізмів до мовлення теле- та

радіопередач, газет, журналів. Це пояснюється тим, що автори намагаються

наблизити їх до кола слухачів (читачів), надати відтінку молодіжної розкутості.

На думку Л. Ставицької, передумовами і причинами активізації жаргонізмів є

соціальна розкутість носіїв мови і зниження рівня культури суспільства взагалі.

Дослідниця розглядає «жаргонний вибух» в українській художній літературі

80-90 рр. ХХ ст. як «непрямий протест проти масової свідомості та

українського стереотипу елегійно-романтичного способу художнього

світовідчуття [5, с. 215] і констатує спад «хвороби» жаргонного

нагромадження в художньому стилі. Щодо публіцистичного тексту, то тут

авторка зазначає, що ця «хвороба», навпаки, загострюється.

У тлумачних словниках сучасної української літературної мови позначка

жарг. характеризує одиниці, що вживаються групою людей, об’єднаних

спільними інтересами, звичками, родом занять. Утворюються жаргонізми від

літературних слів шляхом переосмислення, переходу їх до зниженої лексики. 94

Наприклад: Під час шмону у кабінеті помічника було знайдено цікаві

посвідчення на ім. ’я Ю.М. Медведенка: буцімто він є суддею Соснівського

районного суду Черкас (Україна молода. – 21.01.1999. – С.3) (шмон – «жарг.

Обшук, облава» [1, с. 1401]; Якщо Спілка не зароблятиме гроші – їй хана!

(Літ. Україна. – 2001. – № 36. – С. 3) (хана – «кінець»).

В інформаційному мовленні жаргонізми, як правило, не функціонують. У

невеликій кількості ці стилістично знижені елементи засвідчено в жанрі

коментарю. Це зумовлене його призначенням – коментувати актуальні питання

сучасності, надавати їм відповідної оцінки. Наприклад: Для депутатів

діставати спікера – справа буденна (Саме той. – 18.09.2003) (діставати –

«набридати, виводити з себе»). Жаргонні елементи в публіцистичних та

інформаційних текстах мають високий ступінь негативно оцінного забарвлення

та використовуються з метою висловити відповідні емоції та почуття –

обурення, гнів, докір, осуд, жах, презирство та ін.

Використання лайливих слів у мовній практиці публіцистів характерне

для відтворення побутового діалогу, де відбувається негативнооцінне

опредмечування характерних рис учасників негативної комунікації.

Експресивна негативна оцінка в публіцистичних та інформаційних текстах

представлена набором мовних актів із загальною інтенцією «приниження».

Лайка в мовотворчості майстрів публіцистики та журналістики неодмінно має

негативний оцінний компонент, який повною мірою виявляє себе в назвах-

характеристиках людей: дебіл, ідіот, негідник, йолоп, гад, душогуб, кретин,

придурок, виродок, дегенерат та ін.

У контекстах Не знаю, як там за бугром, а в нас реклама розрахована на

дебілів (Україна молода. – 28.01.1999. – С. 13); Що ж ви наробили, негідники!

(Червоний гірник. –11.01.2003. – № 5. – С. 1.); Телебачення для йолопів? (Нація

і держава. – 09.03.2004. – № 9. – С.9.); Хто задумав це, хто віддав

розпорядження? Покидьок Постишев, недоумок, відряджений Сталіним

приборкувати «хохлів»? (Київ. – 2002. – № 3. – С. 158); Роздавлять гади, якщо

помітять! Київ. – 1995. – № 1. – С. 124) лексеми дебіл, негідник, йолоп, 95

покидьок, недоумок, гад позначають людину як носія обмежених моральних

якостей. Внутрішня форма цих номенів у вихідному значенні має негативну

експресію, яка в умовах контексту може увиразнюватися прикметниками-

означеннями, актуалізуючи семантичну визначеність комунікативної одиниці:

Натомість нам пропонують: будеш слухняним бидлом – матимеш бізнес,

друзів, дамо віру, а на додачу й жінку… (Нація і держава. – 09.03.2004. – № 9. –

С. 6).

Висновки. Отже, стилістично знижена лексика (розмовна, просторічна,

жаргонна, лайлива) як у публіцистичному, так і в інформаційному мовленні є

досить поширеним явищем. Функціонування стилістично знижених елементів

тісно пов’язане з жанрами досліджуваних стилів: в одних вони функціонують

досить часто (публіцистичні тексти), іншим (інформаційні тексти) – вони не

властиві. Порівняльний аспект засвідчив, що в текстах обох стилів стилістично

знижені одиниці функціонують з різним ступенем частотності – переважає

розмовна лексика, менш уживаними є жаргонні та просторічні елементи,

найменшу частотність виявляють лайливі слова. Широко функціонує

стилістично знижена лексика в нарисах, памфлетах, фейлетонах

(публіцистичний стиль), коментарях, інтерв’ю (інформаційний стиль). Не

характерні ці одиниці для науково-публіцистичних праць, звернень,

міжнародних оглядів (публіцистичний стиль), звітів, заміток, хронік,

аналітичної інформації (інформаційний стиль). Стилістично знижені лексеми

виражають високий ступінь негативно-оцінного забарвлення та

використовуються з метою надати зображуваним явищам негативної оцінки,

вразити адресата яскравістю висловлення, привернення його увагу.

Література:1. Великий тлумачний словник сучасної української мови. – К.; Ірпінь: ВТ «Перун»,

2001. – 1440 с.2. Ганич Д., Олійник І. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Вища шк., 1985. – 360 с.

96

3. Коваль А. Практична стилістика сучасної української мови. – К.: Вища шк., 1987. – 351 с.

4. Костомаров В.Г. Языковой вкус епохи: из наблюдений над языковой практикой масс медиа. – М., 1994.

5. Ставицька Л. Сучасний український інтержаргон: проблеми й аспекти вичення // Мовознавство: Доп. та повідомл. ІV Міжнар. конгресу україністів/ Відп. ред. В. Німчук. – К.: Пульсари, 2002. – С. 214-219.

6. Сучасна українська літературна мова: Лексика і фразеологія / За заг. ред. І. К. Білодіда. – К.: Наук. думка, 1973. – 440 с.

7. Тараненко О.О. Колоквіалізація, субстантивація та вульгаризація як характерні явища стилістики сучасної української мови (з кінця 1980-х рр..) // Мовознавство. – 2002. – № 4-5. – С. 34-39.

УДК: 81.161.2: 81'42 Чечель О.М.,

викладач,

Вінницький національний аграрний університет

ТИПИ СТІЙКИХ СПОЛУК СЛІВ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

ЗА СТРУКТУРНО-КІЛЬКІСНОЮ ХАРАКТЕРИСТИКОЮ У

ГУМАНІТАРНОМУ ТЕКСТІ

Статтю присвячено висвітленню дискусійного питання синтаксису – опису типів стійких сполук слів гуманітарного тексту сучасної української мови за структурно-кількісною характеристикою. Здійснено аналіз різних поглядів щодо розв’язання цього питання, а також пропонується авторське бачення опису типології стійких словосполучень гуманітарного тексту української мови за структурно-кількісною характеристикою.

Ключові слова: гуманітарний текст, словосполучення, стійка сполука, структурно-кількісна характеристика, текст.

Статья посвящена освещению дискуссионного вопроса синтаксиса - описания типов устойчивых соединений слов гуманитарного текста современного украинского языка по структурно-количественной характеристике. Осуществлен анализ различных взглядов относительно решения этого вопроса, а также предлагается авторское видение описания типологии устойчивых словосочетаний гуманитарного текста украинского языка по структурно-количественной характеристике.

Ключевые слова: гуманитарный текст, словосочетание, структурно-количественная характеристика, текст, устойчивое соединение.

97

Article is devoted to discussion questions of syntax – describe the types of persistent compounds words Humanitarian text of the modern Ukrainian language for the structural-quantitative characteristic. The author proposes the analysis of different views on solving this issue and a vision describing the typology of persistent humanitarian phrases text of the Ukrainian language for structural-quantitative characteristic.

Key words: a humanities text, a phrase, a stable compound, a structural-quantitative characteristic, a text.

Вивчення такої синтаксичної одиниці як словосполучення має давню

історію, проте більшість питань, таких як типологія, співвідношення з іншими

мовними одиницями, диференційні ознаки синтаксичних конструкцій тощо,

досі не мають одностайного викладу у поглядах лінгвістів (пор. праці

О. М. Галкіної-Федорук, В. В. Бабайцевої, Н. С. Валгіної, І. Р.Вихованця,

Л. А. Бєловольської, В. В. Виноградова, А. П. Загнітка, Н. В.Бердишевої,

М. М. Прокоповича, Н. М. Шанського, Г. М. Удовиченка, К. Ф. Шульжука та

ін.). До таких дискусійних питань теорії словосполучення належить питання

визначення та аналізу типології стійких словосполучень за структурно-

кількісною характеристикою, а саме у гуманітарному тексті.

Мета нашого дослідження – проаналізувати типи стійких сполук слів

української мови за структурно-кількісною характеристикою у гуманітарному

тексті. Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання таких завдань:

1) висвітлити головні підходи до визначення типології словосполучення

за структурно-кількісною характеристикою, до яких також належать стійкі

сполуки слів;

2) охарактеризувати типи стійких сполук слів української мови за

структурно-кількісною характеристикою у гуманітарному тексті.

Визначення типів словосполучень за структурно-кількісною

характеристикою залежить від певних чинників: по-перше, від покладеної в

основу дефініції словосполучення синтаксичної концепції; по-друге, від

визначення функції словосполучення як синтаксичної одиниці. Зважаючи на ці

чинники, виділяються два основні варіанти визначення типів словосполучень за

структурно-кількісною характеристикою: „підхід від слова”, який

98

використовують Н. С. Валгіна, Л. А. Бєловольська, М. М. Прокопович,

В. В. Виноградов та ін., і „підхід від речення”, що застосовують

І. Р. Вихованець, В. В. Бабайцева та ін. [1, с. 28; 7, с. 34]. Ми вважаємо, що таку

кількісно-структурну типологію словосполучення доцільно застосовувати й до

стійких сполук слів.

При дослідженні першого підходу до визначення типів словосполучень за

структурно-кількісною характеристикою – „підходу від слова”, варто звернути

увагу на праці В. В. Виноградова та М. М. Прокоповича. За

твердженням В. В. Виноградова, виокремлення простих та складних

словосполучень базується на можливостях поширення слова (слово → просте

словосполучення → складне словосполучення). „Прості словосполучення, –

зазначає дослідник, – звичайно двослівні, вони складаються з двох

повнозначних слів…Характерною ознакою словосполучень цього роду є те, що

вони утворюються за допомогою поширення стрижневого слова” [2, с. 10].

Продуктом поширення простого словосполучення, як вважає вчений, є складні

словосполучення. Прості та складні словосполучення мовознавець розглядає як

граматичні поєднання двох і більше повнозначних слів, що розчленовано

позначають єдине поняття. А можливістю виступати єдиним складним

позначенням предметів, дій, якостей, як вважає учений, визначаються межі

складного словосполученняю. Саме такий підхід до визначення простих

словосполучень і кваліфікації складних словосполучень можемо

прослідковувати в багатьох працях з граматики (пор. роботи Н. І. Астаф’євої,

Н. С. Валгіної, А. П. Загнітка, А. Н. Наумовича, Г. М. Удовиченка,

К. Ф. Шульжука та ін.).

Зовсім інший підхід до класифікації простих і складних словосполучень

маємо від речення, який передбачає членування речення на словосполучення, а

словосполучень – на слова (речення → складне словосполучення → просте

словосполучення → слово) [1, с. 29]. Так, у реченні Великого значення надавав

М. Грушевський створенню єдиної для всіх українців літературної мови,

формуванню наукової мови, тобто стильовій розбудові літературної мови 99

(С. Єрмоленко, с. 17) можна виділити складне словосполучення надавати

великого значення і прості словосполучення надавати значення, велике

значення. Як ми помітили, підпорядковуючись законам побудови речення,

словосполучення, знаходячись у їх складі, змінюють свою початкову форму,

адже стійке словосполучення – це утворення, що виникає лише в процесі

реалізації речення, при побудові висловлення в процесі розгортання

компонентів певної структурної схеми.

Структурно-кількісні типи словосполучень, відповідно до „підходу від

речення”, досить детально аналізує В.В. Бабайцева [1, с. 29-32]. Ми вважаємо,

що такий аналіз в деякій мірі можна застосовувати і до стійких сполук, адже

приклади до певних визначених нею типів як простих, так і складних

словосполучень, ми з легкістю знаходимо у гуманітарних текстах. Проте не до

усіх типів, сформульованих науковцем, можна підібрати приклади стійких

сполук у гуманітарних текстах – це стосується деяких видів складного

словосполучення, що показано нижче. Отож, дослідниця вважає, що

двокомпонентні словосполучення належать до простих (мати вигляд

(С. Єрмоленко,с. 420), відтінюючи зміст (С. Єрмоленко, с. 410) тощо), а також

словосполучення, в яких один з компонентів є фразеологізмом (відсовувати на

другий план (С. Єрмоленко,с. 252), висуватися на перший план (С. Єрмоленко, с.

256), виступати на перший план (С. Єрмоленко, с. 107), заплющувати очі

перед фактом (С. Єрмоленко, с. 253) тощо). Як вважає науковець, складне

словосполучення містить в своєму складі три і більше повнозначних слова, а

також просте (іноді й складне) словосполучення. До складних словосполучень

В. В. Бабайцева відносить такі конструкції:

1) утворення, в яких містяться цілісні словосполучення (підходити з

іншими мірками (С. Єрмоленко, с. 77), висвітлення природи мови (С.

Єрмоленко, с. 104));

2) сполуки, в яких містяться сурядні словосполучення (наповнюватися

глибоким і символічним змістом (С. Єрмоленко, с.379), полягати в

ототожненні змісту поняття і значення слова (С. Єрмоленко, с. 238)); 100

3) словосполучення, що містять неоднорідні означення (поширена

протилежна точка зору (С. Єрмоленко, с. 102), відносна позиційна

самостійність (С. Єрмоленко, с. 137));

4) словосполучення, які складаються з означуваного слова та

препозитивних і постпозитивних означальних зворотів (глибоко закорінена

національна ідея; національна ідея, глибоко закорінена (С. Єрмоленко, с.273));

5) сполуки, які містять означуване слово та відокремлену прикладку.

Щодо цього, то прикладів у гуманітарному тексті стійких сполук, які

відповідали б даному типу нами не знайдено;

6) конструкції, що містять у ролі залежного компонента словосполучення

з пояснювальними та уточнювальними відношеннями. Стійких сполук слів

такого типу в гуманітарних текстах нами не виявлено;

7) словосполучення, що містять слова з подвійною синтаксичною

залежністю (дати про себе знати (С. Єрмоленко, с.420), під таким кутом зору

(С. Єрмоленко, с.246), не мати під собою ґрунту (С. Єрмоленко, с. 251));

8) сполуки, які містять цілісні словосполучення типу цілком справедливо і

под. (цілком справедливо наголошує (С. Єрмоленко, с. 50)).

Проте, така детальна класифікація складних словосполучень нами

розглядається критично, бо певні конструкції, які мовознавець відносить до

словосполучення, на нашу думку, взагалі до словосполучення не належать

(зокрема, сурядні ряди, напівпредикативні конструкції та ін.).

Звернімося також до підходу І.Р. Вихованця, який виділяє прості та

ускладнені словосполучення, враховуючи їх формально-синтаксичні та

семантико-синтаксичні ознаки, а саме: 1) кількість повнозначних слів у їх

складі; 2) одноразовий чи кількаразовий вияв підрядного або сурядного зв’язку;

3) наявність чи відсутність поєднання підрядного й сурядного зв’язків;

4) кількість і характер форм (способів) синтаксичного зв’язку;

5) неускладненість чи ускладненість семантико-синтаксичних відношень між

компонентами словосполучення [3, с. 192-198]. На його думку, прості

(елементарні) словосполучення є первинним і головним об’єктом синтаксису 101

словосполучення, які будуються на основі одноразового застосування

підрядного або сурядного зв’язку і співвідносного із синтаксичним зв’язком

семантико-синтаксичного відношення [3, с. 192]. Звідси слідує, що прості

словосполучення зазвичай складаються лише з двох мінімальних синтаксичних

одиниць (прозоре значення (С. Єрмоленко, с. 225), зіткнення вислову

(С. Єрмоленко, с. 421), яскраво втілюватися (С. Єрмоленко, с. 194)).

Елементарне словосполучення будується за відповідною структурною схемою

(структурним зразком), яку можна вважати абстрактною формулою, на основі

якої будуються різні словосполучення з різним лексичним значенням. Тобто,

можна сказати, що просте словосполучення має формально-синтаксичну і

семантико-синтаксичну організацію. Як вважає І.Р. Вихованець, ускладнені

словосполучення становлять собою різні об’єднання простих словосполучень

на базі підрядного або сурядного зв’язків. Такі синтаксичні конструкції

охоплюють різноманітні комбінації простих словосполучень і містять в своєму

складі як мінімум три компоненти [3, с. 196].

Узагальнивши та проаналізувавши основні підходи та думки щодо

структурно-кількісної характеристики словосполучень, вважаємо доцільним

вирізнити у гуманітарному тексті такі структурно-кількісні типи стійких сполук

української мови: прості і складні.

До простих стійких сполук ми відносимо таку синтаксичну одиницю-

конструкцію, яка утворюється насамперед поєднанням двох повнозначних слів

(чи з прийменником, чи без нього) на основі підрядного зв’язку та певних

семантико-синтаксичних відношень, а структурна схема якого закріпилася як

мовний факт. Пор., з речення Тобто вислів як мак розпускався виконує

функцію усталеної фольклорної формули, яка може вводитися в будь-які

пісенні контексти, де треба передати високий ступінь позитивної оцінки

(С. Єрмоленко, с. 177). можна вичленувати такі прості стійкі сполуки: виконує

функцію, вводитися в контекст, передати ступінь, ступінь оцінки. Або з

речення Онтологічна зорієнтованість дослідження, тобто постійне звернення

до буттєвості об’єкта, дає постійну можливість для нових відкриттів аж до 102

часткового або й повного заперечення раніше добутих знань (В. Русанівський,

с. 4) можна виокремити такі прості стійкі сполуки: зорієнтованість

дослідження, дає можливість, повного заперечення, добутих знань.

Спираючись на праці більшості дослідників фразеології

(Л. Г. Авксентьєва, М. Ф. Алефіренка, В. М. Мокієнка, О. І. Молоткова,

В. Д. Ужченка, А. М. Чепасової, М. М. Шанського та ін.), ми вважаємо, що до

простих стійких сполук належать конструкції, в складі яких наявні

фразеологічні одиниці. Вищезазначені науковці звертають увагу на те, що всі

слова, які стали компонентами фразеологічної одиниці, „перестали бути

словами в повному смислі” [14, с. 63] і зберегли в новоствореній синтаксичній

конструкції лише частину лексемних властивостей.

Фразеологічна одиниця становить собою результат семантичних змін

слів-компонентів і характеризується стійким лексичним та специфічним

категоріальним значенням, яке зумовлюється певними чинниками (за

типологією А. М. Чепасової): а) за частиною об’єктивного світу, яку передає

фразеологічна одиниця (предмет, процес, ознака, властивість тощо), б) за типом

колишнього граматичного значення синтаксичної моделі, в) за характером

категорійного значення стрижневого слова колишнього словосполучення, г) за

типом, специфічним для слів з цим категорійним значенням, формоутворення.

Категоріальне значення фразеологізму, відповідно до вищевказаних

характеристик включається у висловлення в готовому вигляді, використовуючи

лише один раз синтаксичний зв’язок, а структурна схема стійкої сполуки

залишається такою ж, як і при з’єднанні двох словоформ. Пор.: Взагалі, якщо

стати на точку зору Уорфа, то доведеться визнати, що люди, які розмовляють

різними мовами, поведуть себе по-різному в одній і тій самій ситуації (С.

Семчинський, с. 254); Саме під таким кутом зору там була викладена і теорія

мовної відносності (С. Семчинський, с. 246).

Що стосується складної стійкої сполуки, то ми вважаємо, що це,

насамперед, ускладнене на основі підрядного зв’язку поширення простої

стійкої сполуки. Пор., з речення Якщо застосовувати до аналізу тексту твору 103

метод лексико-семантичного поля «час», виявимо цілу низку номінацій часу:…

(С. Єрмоленко, с. 265) можна виокремити таку складну стійку сполуку: виявити

цілу низку номінацій. Або з речення Визначаючи характер словосполучення за

категоріальними ознаками головного компонента (порівняймо дієслівні,

іменникові, прикметникові, прислівникові словосполучення), можна глибше

розкрити специфіку класу слів, що за відповідними формальними і

семантичними показниками зараховуються до певної частини мови. (М.

Жовтобрюх, с. 120) можна вичленувати таку складну сполуку: глибше

розкрити специфіку.

Як ми помітили, більшість складних стійких сполук слів являють собою

поширені одним чи кількома компонентами (завдяки валентним властивостям

слів-складників простої стійкої сполуки) моделі простих стійких сполук.

Слідуючи цій думці, ми приєднуємося до позиції Г. М. Удовиченка, який

стверджує, що „в основі всякого складного словосполучення лежить модель

простого словосполучення. У кожному складному словосполученні семантика

простого словосполучення уточнюється третім елементом, вираженим одним

або кількома словами” [13, с. 97]. Пор.: В рамках цієї основної опозиції

проводиться поділ речень на односкладні й двоскладні (М. Жовтобрюх, с. 133);

Письменники, художники слова тонко вловлюють моменти невидимого зв’язку

людини з рідним словом (С. Єрмоленко, с. 94); Ще й нині не досягнуто повної

згоди щодо розглядуваних термінів (С. Семчинський, с. 58).

Можна також погодитись із класичною концепцією типології складних

стійких сполук (сполуки, побудовані за схемою „просте словосполучення +

залежне від нього слово”; синтаксичні конструкції типу „слово + залежне від

нього просте словосполучення”; утворення структури „стрижневе слово + два

або три не пов’язані одне з одним залежні слова, які не утворюють

словосполучення”), проте, на наш погляд, доцільно було б уточнити її. Отож,

якщо слідувати цій концепції, то з’ясовуємо, що поза межами складних

словосполучень залишаються конструкції, в яких залежні слова теж мають свої

поширювачі. Пор., з речення Теорія мовної відносності відсуває на другий план 104

практичну діяльність людини як джерело, рушійну силу і критерій в процесі

пізнання (С. Семчинський, с. 252) можна вичленувати складну стійку сполуку

відсуває на другий план практичну діяльність, в якій словоформи план і

діяльність мають свої поширювачі (другий і практичну відповідно). Ми

вважаємо, що такі стійкі сполуки повністю є складними.

Звернімо увагу на складні стійкі сполуки, які містять цілісні

словосполучення, напр., Народна пісня розкриває перед нами широкі

можливості іменникового словотворення (С. Єрмоленко, с. 223); Отже, в

найпоширеніших класифікаціях простих речень об’єднуються дві ознаки:

характер структурної основи речення (двоскладність і односкладність) і

виділення морфологічного класу, який функціонує в ролі структурної основи,

наприклад, односкладного речення (М. Жовтобрюх,с. 132). Ми вважаємо, що ці

синтаксичні стійкі сполуки належать до складних словосполучень, бо злитість

компонентів цілісної сполуки має не лексичний, а синтаксичний характер (у

межах цілісної сполуки реалізуються певний синтаксичний зв’язок і певний тип

семантико-синтаксичних відношень, а також вони зберігають своє лексичне

значення.

Треба зазначити, що у мовленні також можуть утворюватися різні складні

стійкі сполуки, моделі яких не закріплені як мовний факт, а структура яких не

зумовлена валентністю стрижневого компонента,. Пор.: Суперечка,

виникнувши навколо питання про зрозумілість україномовної преси,

торкнулася теоретичних проблем становлення й розвитку писемно-

літературної мови (С. Єрмоленко, с. 20); Крім стилістичного відтінку

розмовності, останнє речення відзначається й специфікою вираження

загального значення: в ньому на перший план виступає семантика належності,

включення до певної групи (М. Жовтобрюх, с. 33).

Підсумовуючи сказане, варто наголосити на тому, що у сучасному

мовознавстві існують різні підходи до вирішення проблеми виділення у

гуманітарному тексті структурно-кількісних типів стійких сполук слів, тому

воно належить до дискусійних питань синтаксису словосполучення. 105

Незважаючи на це, нами запропоновано авторське бачення досліджуваної

проблеми, яке ґрунтується на узагальненні наявних поглядів щодо питання

виділення структурно-кількісних типів словосполучень сучасної української

мови.Література:

1. Бабайцева В. В. Простые и сложные словосочетания / В. В. Бабайцева // Русский язык в школе. – 2007. – № 4. – С. 27-32.

2. Виноградов В. В. Очерки по истории русского литературного языка (XVII-XIX): Учебн. для студ. филол. фак. ун-тов / В. В. Виноградов – М.: Высшая школа, 1982. – 529 с.

3. Вихованець I. Р. Граматика української мови. Синтаксис: підручник / І. Р. Вихованець. – К.: Либідь, 1993. – 368 с.

4. Долгов Ю. С. Тип валентности как грамматическая категория в русском языке / Ю. С.Долгов // Русское языкознание – К.: Лыбидь, 1990. – Вып. 21. – С. 44-49.

5. Єрмоленко С. Я. Мова і українознавчий світогляд: Монографія / С. Я. Єрмоленко – К.: НДІУ, 2007. – 444 с.

6. Жовтобрюх М. А. Синтаксис словосполучення і простого речення / М. А. Жовтобрюх – К.: Наукова думка, 1975. – 222 с.

7. Загнітко А. П. Теоретична граматика української мови. Морфологія: монографія / А. П.Загнітко. – Донецьк : ДонДУ, 1996. – 365 с.

8. Загнітко А. П. Український синтаксис (науково-теоретичний і навчально-практичний комплекс): У 2-х ч. – Ч. 1.: навч. посіб. / А. П.Загнітко – К.: ІЗМН, 1996. – 202 с.

9. Прокопович Н. Н. Словосочетание в современном русском литературном языке: монография / Н. Н.Прокопович. – М.: Просвещение, 1966. – 399 с.

10. Семчинський С. В. Загальне мовознавство. Видання друге, перероблене і доповнене / С. В.  Семчинський – К.: АТ «ОКО», 1996 – 416 с.

11. Словосочетание [Электронный ресурс] // Русская грамматика. – Режим доступа:http://rusgram.narod.ru.

12. Тулина Т. А. Функциональная типология словосочетаний: монография / Т.А.Тулина. – К.: Вища шк., 1976. – 176 с.

13. Удовиченко Г. М. Словосполучення в сучасній українській літературній мові: монографія / Г. М. Удовиченко. – К.: Наук. думка, 1968. – 288 с.

14. Чепасова А. М. Семантические и грамматические свойства фразеологизмов: монография / А. М. Чепасова. – Челябинск: Челябинский гос. пед. ин-т, 1983. – 92 с.

II. МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВНЗ

УДК 378.016:811 Бойчук В.Ф.

асистент,

106

Вінницький державний педагогічний

університет ім. М. Коцюбинського

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ

ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Розглянуто стан розробки проблеми професійної компетентності у сучасній науці, основні види компетенцій і компоненти професійної компетентності вчителів іноземних мов.

Ключові слова: компетенція, компетентність, мотивація навчання, компоненти професійної компетентності, методична компетенція, соціокультурна компетенція.

Рассмотрено состояние разработки проблемы компетентности в современной науке, основные виды компетентностей, компоненты профессиональной компетентности учителей иностранных языков.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, мотивация учёбы, компоненты профессиональной компетенции, методическая компетенция, социокультурная компетенция .

The article deals with the state of development of the professional competence in modern science, main components of the professional competence of future foreign languages teachers.

Key words: competence, competence, motivation studies, components of professional competence, methodical competence, sociocultural competence.

Постійне зростання потреб суспільства у високоінтелектуальних науково-

технічних кадрах здатних творчо вирішувати складні теоретичні завдання

поставлені життям, свідчить про важливість проблеми формування творчих,

дослідницьких здібностей підростаючого покоління, пошуку ефективних

шляхів та вибору раціональних методів керівництва процесом навчання. Тому

сьогодні проблема підвищення рівня компетентності педагогів набуває

актуальності. Це пов’язують з багатьма причинами, оскільки саме

компетентності є тими індикаторами, які дозволяють визначити формування

професійнозначимих особистісних якостей, тобто педагогічного

професіоналізму.

У вітчизняній педагогіці можна зустріти два схожих поняття

107

«компетенція» і «компетентність». Тлумачний словник подає їх як:

Компетенція – добра обізнаність з чим-небудь, коло повноважень якої-небудь

організації, установи або особи. Компетентність – властивість від

«компетентний». Компетентний – який має достатні знання в якій-небудь

галузі, обізнаний, тямущий, кваліфікований, який має певні повноваження [3, с.

310].

Терміном «компетентність» визначають рівень поінформованості фахівця

в своїй професійній діяльності. Таким чином, компетентність – це результат

професійного досвіду, наслідок його накопичення протягом професійної

діяльності, що забезпечує глибоке знання своєї справи, сутності роботи, що

виконується, способів та засобів досягнення цілей, здатність правильно

оцінювати професійну ситуацію, що склалася, і приймати в зв’язку з цим

потрібне рішення [4, с. 105].

Проблему компетентності на різних рівнях аналізу розробляли

С.Гончаренко (тлумачення явища компетентності), І.Тараненко

(компетентність як здатність до найефективнішого застосовування знань),

А.Василюк (сучасні підходи до компетентності вчителів у Польщі), І.Ящук

(життєва компетентність особистості), В.Ковальчук (соціальна компетентність),

А.Михайличенко (професійна підготовка на основі стандарту компетентності)

та інші. Проте проблема визначення ролі професійної компетентності

майбутнього педагога, розкриття її сутності, розробки ефективних технологій

формування професійної компетентності вчителів є недостатньо розробленою.

Актуальність проблеми обумовлена тим, що в умовах реформування

вітчизняної освіти та приєднанням до Болонської системи, зросли вимоги до

професійної компетентності майбутнього вчителя (його теоретичної і

методичної підготовки та особистісних якостей).

Об’єктом дослідження є процес професійної підготовки майбутнього

вчителя іноземних мов.

Предметом дослідження є зміст, види та компоненти професійної

компетентності вчителя іноземних мов.108

Мета дослідження полягає в проведені аналізу погляду вчених на

компетентність як явище та виокремленні основних компонентів професійної

компетентності вчителя іноземних мов.

Сьогодні розпочато ґрунтовну дискусію навколо того, як озброїти

вчителя необхідними вміннями та знаннями для забезпечення його гармонійної

взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається. Саме тому

важливим є усвідомлення компетентності в педагогічній науці і практиці.

Розглянемо різні підходи до класифікації ключових компетентностей

вчителя. Так І.Родіна виділяє такі групи компетентностей: соціальна,

комунікативна, полікультурна, інформаційна, компетенція саморозвитку і

самоосвіти та продуктивної творчої діяльності.

Х. Кнауф серед ключових компетенцій виділяє чотири основні:

соціальна компетентність – здатність уникати конфліктів;

методична компетентність – здатність розв’язувати проблеми та

абстрактно мислити;

особистісна компетентність – витримка та гнучкість;

фахова компетентність [4, с. 77].

Ряд дослідників поняття “соціальна компетентність” поєднують з

поняттям “професійна компетентність”, під яким Камаєва В.В. та Кузьміна Н.В.

розуміють спеціальні знання і вміння необхідні для здійснення професійної

діяльності. Слід зазначити, що Кузьміна Н. В. вперше застосувала поняття

“професійно – педагогічна компетентність”. На її думку – це “система знань і

вмінь педагога, які виявляються при вирішені на практиці професійно-

педагогічних завдань” [2, с. 17].

Професійна компетентність учителя поєднує в собі загальні вимоги до

педагога як до особистості, особливості його професійно-педагогічної

діяльності та конкретний прояв цих властивостей, вимог, якостей, притаманних

особистості.

109

Основними компонентами професійної компетентності вчителя

іноземних мов є такі: соціальний, полікультурний, аутопсихологічний,

когнітивно-технологічний та персональний [1, с. 69].

Одним із найважливіших компонентів професійної компетентності

вчителя є когнітивно-технологічний, який складається з професійних знань,

вмінь та навиків. Специфіка компетентності вчителя іноземних мов полягає в

наявності сформованої іншомовної комунікативної компетенції (яка входить до

складу когнітивно-технологічного компоненту).

На думку українських учених-лінгвістів, основними складовими

компонентами галузі освіти “Іноземна мова” є три види компетенцій,

розгалужених від поняття “комунікативна компетенція (іншомовна)”, а саме:

мовленнєва компетенція, мовна компетенція, соціокультурна компетенція.

Однак ці види компетенцій, в свою чергу, також включають цілий ряд

компетенцій.

Мовленнєва компетенція передбачає здатність сприймати й відтворювати

іншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативним

завданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір. Вона

базується на чотирьох видах компетенції: аудіюванні, говорінні, читанні та

письмі. Отже, для формування мовленнєвої компетенції повинні бути

сформовані мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності.

Мовна (лінгвістична) компетенція включає такі компетенції як: лексичну,

граматичну, фонологічну й орфографічну і передбачає знання системи мови й

правил її функціонування при іншомовній комунікації.

Соціокультурна компетенція включає знання історії, географії, економіки,

державного устрою, культури країни, мова якої вивчається.

Всі зазначені види компетенцій, що входять до складу іншомовної

комунікативної компетенції, мають бути сформовані у майбутніх вчителів

іноземних мов.

Для формування професійної компетентності студентам педагогічних

вузів необхідно усвідомлювати значущість своєї майбутньої професійної 110

діяльності. Це сприятиме розвитку мотивації навчання, оволодінню основами

педагогічної майстерності, професіоналізму, прагненню до професійної

самоосвіти й самовдосконалення.

Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних

мов повинно здійснюватися шляхом залучення до навчального процесу нових

педагогічних технологій, таких як комунікативно-орієнтоване та інтерактивне

навчання. Вчителю слід широко використовувати нові інформаційні технології,

зокрема, комп’ютерне навчання та роботу в системі Інтернет. Ми є свідками

того що Інтернет - навчання починає превалювати практично на всіх рівнях

здобуття освіти. Відповідно в професійну підготовку вчителя поступово

входить ще одна компетенція – оволодіння основами інформаційних технологій

та методика їх використання у викладанні іноземних мов. Зрозуміло, що

вчитель іноземних мов повинен готуватися до виконання нових навчальних

програм цієї перспективної форми організації навчання, для цього він повинен

буде підготувати цілий комплекс різноманітних навчальних матеріалів, що

сьогодні визначають як “кейс”, або “інформаційний пакет”.

Особливістю персонального компонента професійної компетенції є те, що

він пов’язаний з професійно-значущими якостями педагога. Найважливішими

якостями якими повинен відрізнятись майбутній вчитель є такі: почуття

відповідальності, інтелектуальність і моральна чистота, толерантність

доброзичливість, справедливість тощо, без яких неможлива робота з дітьми.

Важливим компонентом формування професійної компетентності

сучасного вчителя іноземних мов є самонавчання або самовивчення іноземної

мови майбутнім фахівцем. Ця проблема особливо чітко окреслюється в

європейській іншомовній освіті, адже в рамках кредитно-модульної системи

оцінювання знань, вмінь і навичок студента зростає роль фактора самостійної

роботи, самостійної підготовки.

Отже, формування професійної компетентності майбутніх вчителів

іноземних мов є складним процесом, що вимагає від них оволодінням цілим

рядом ключових компетентностей (комунікативна, філологічна, психолого-111

педагогічна, соціокультурна тощо). Компетенції майбутнього вчителя не є раз і

назавжди сформовані, їх потрібно постійно вдосконалювати шляхом

самонавчання, самовивчення іноземних мов.

Література:1. Бех І.Д. Особистісно-орієнтоване виховання: науково-методичний посібник. /

І.Д. Бех. – К., 1998. – 204 с.2. Кузьмина И.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя /

И.В. Кузьмина. – Гомель, 1976. – 128 с.3. Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка / В.В. Лопатин,

Л.Е. Лопатин. – М.: Рус. яз., 1990. – 704 с.4. Педагогічна майстерність: підручник / І.Я. Зюзюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос

та ін..; За ред. І.А. Зюзюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.

УДК 378.041 Веремієнко Н.В.,

асистент,

Вінницький державний педагогічний

університет ім. М. Коцюбинського

СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

СТУДЕНТІВ ЯК ЗАСІБ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

Стаття присвячена системі організації індивідуальної самостійної роботи. Автор розглядає її як засіб самореалізації.

Ключові слова: індивідуальна самостійна робота, самореалізація, індивідуалізація, самонавчання.

Система организации самостоятельной работы. Автор рассматривает ее как способ самореализации.

Ключевые слова: индивидуальная самостоятельная работа, самореализация, индивидуализация.

The article deals with the system of organization of students’ selfstudy activity by means of selfrealization.

Key words: selfrealization, students’ individual selfstudy activity, individual.

112

У сучасних умовах стрімкого розвитку науки, швидкого оновлення

інформації неможливо навчити людину на все життя, важливим є розвинути в

ній інтерес до накопичення знань, до безперервної самоосвіти.

Виконання завдання, що постали перед вищою школою, вимагають

пошуку шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, розробки нових

методів та організаційних форм взаємодії викладача і студента. Разом з тим,

самим життям доведено, що тільки ті знання, до яких студент прийшов

самостійно, завдяки власному досвіду, думці та діям, стають справді міцним

його здобутком. Саме тому, вища школа поступово переходить від передавання

інформації у готовому вигляді до керівництва самостійною пізнавальною

діяльністю студентів, формування у них досвіду самостійної навчальної роботи.

За Болонським процесом з урахуванням європейських вимог самостійна

робота студентів складає близько 60% і превалює над аудиторною. Тому

проблема самостійної навчальної діяльності студентів є питанням особливо

актуальним і таким, що потребує негайного розв’язання.

Аналіз останніх досліджень. Проблема самостійної навчальної

діяльності студентів не є новою, вона знайшла своє відображення у працях

багатьох науковців.

Окремі аспекти цієї проблеми досліджувалися останнім часом такими

вченими: С.І.Архангельським, В.К.Буряком, М.Г.Гаруновим, Є.Я.Голантом,

Б.Г.Іоганзеном, С.І.Зіновьєвим, О.В.Малихіним, О.П.Молібогом,

М.Д.Нікандровим, П.І.Підкасисти. Питання самостійної навчальної діяльності

були завжди тісно пов’язані з розробкою різних аспектів самостійної роботи.

За С.І.Архангельським, самостійна робота – це самостійний пошук

необхідної інформації, набуття знань, використання цих знань для розв’язання

навчальних, наукових і професійних завдань [1, с. 368]. О.В.Малихін говорить,

що самостійна робота виконує пізнавальну, навчальну й виховну функції, а як

метод навчання – контролюючу функцію, отже розширює й поглиблює

отримані на заняттях знання, сприяє формуванню вмінь і навичок вивчення

літератури, виховує самостійність, творчість, переконаність. Самостійна робота 113

визначається основною формою організації самостійної навчальної діяльності

студентів [4, с.307].

О.Г.Молібог вважає самостійну роботу діяльністю, що складається з

багатьох елементів: творчого сприйняття й осмислення навчального матеріалу,

підготовки до занять, екзаменів, заліків, виконання курсових і дипломних робіт

[5, с.288].

На думку П.І.Підкасистого, самостійна робота є навчальним завданням,

тобто об’єктом діяльності студента, пропонованим викладачем чи

передбаченим програмою. А з іншого боку є формою вияву певного способу

діяльності, спрямованого на виконання відповідного навчального завдання, а

саме способу діяльності людини задля отримання зовсім нового, раніше

невідомого їй знання або задля впорядкування й поглиблення вже наявних

знань [6, с.240].

Самостійна робота розглядається науковцями як різновид пізнавальної

діяльності, яка спрямована на різносторонню підготовку студента до

подальшого життя. Самостійна робота студентів передбачає вивчення і

засвоєння великого обсягу навчальної інформації, що постійно зростає, задля

формування особистості фахівця в будь-якій галузі та його

конкурентоспроможності у суспільстві.

Категорія самостійної роботи різними вченим розглядається: як форма

організації, метод, засіб навчання та як різновид навчальної діяльності.

Мета статті полягає в тому, щоб показати потенційні можливості

індивідуальної самостійної навчальної діяльності студентів як засобу

самореалізації.

Самореалізація – це «шлях до особистості» (за К.Г.Юнгом). В умовах

професійно орієнтованого навчання необхідно, перш за все, усвідомити, а потім

і створити умови для розв’язання суперечності між уже існуючими умовами

для самореалізації і можливістю створення нових умов самою особистістю, що

потребують більш напруженої внутрішньої роботи над собою, над своєю

професійною сутністю.114

Таким чином, особистісну самореалізацію слід розуміти як

співвідношення зовнішніх впливів та вимог з комплексом внутрішніх умов

особистості «хочу», «можу», «потрібно». Творчі можливості реалізуються,

насамперед, за допомогою активної навчальної діяльності, і вони є результатом

впливу самосвідомості на саморегуляцію та самореалізацію.

Самореалізація студена передбачає його активну життєву позицію і може

ефективно формуватися у тісному взаємозв’язку самовиховання з постійним

прагненням самої особистості до швидкого досягнення високих рівнів

самореалізації в процесі саморозвитку. Успішність навчальної діяльності

студента обумовлюється вмінням так організувати процес свого навчання, щоб

засвоїти програму, а також позапрограмовий матеріал за допомогою

оптимальних засобів переробки певної інформації, тобто залежить від здатності

до самонавчання. Самонавчання – це оволодіння самою особистістю знаннями,

здатність обирати предмет і джерело пізнання, встановлення часу діяльності, а

також форма задоволення пізнавальних потреб і інтересів [4, с. 307].

Подальший розвиток становлення теорії та практики сучасної самостійної

навчальної діяльності тягне за собою процес безперервного навчання, суть

якого зумовлюється такими чинниками:

навколишня реальність, яка постійно змінюється;

постійне прагнення людини до кращого життя;

а саме до самовизначення в суспільстві, слідування за постійного

удосконалення знань, а також умінь і навичок самостійної навчальної

діяльності.

Саме цим зумовлюється потреба особистості студента щодо постійного

удосконалення знань, а також умінь і навичок самостійної навчальної

діяльності. Кожен студент, який навчається у вищому навчальному закладі,

повинен розвивати професійну сферу своїх інтересів. Але є чимало студентів,

для яких навчання – неприємний обов’язок, і це свідчить про те, що в них не

відбулася самореалізація. Багатогранність знань і вмінь, ерудованість,

115

різнобічна обдарованість – це те, що є основою кожного професіонала і завжди

цінується в суспільстві.

Здатність до самореалізації є важливою складовою індивідуалізації, а

«індивідуалізація включає ще й процеси розвитку і формування

індивідуальності особистості, її самореалізації в житті» [2, с.68].

Основою індивідуалізації професійно орієнтованого навчання є

індивідуальна самостійна навчальна діяльність, яка передбачає виконання

різноманітних індивідуальних завдань, що сприяє підвищенню пізнавальної

активності студентів, формуванню професійно значущих знань і вмінь.

Індивідуальні форми організації самостійних робіт різних рівнів

складності, які вимагають різної повноти знань, глибини узагальнень і

висновків, різноманітних розумових і практичних дій, мають більш освітні

можливості порівняно із завданнями фронтального характеру.

Диференціація й індивідуалізація самостійної роботи дає можливість:

1. розвивати пізнавальні здібності і мовленнєві вміння всіх студентів з

урахуванням їх здатності до вивчення іноземної мови;

2. актуалізувати високу здатність до навчання в тих студентів, яким вона

притаманна;

3. запобігти відставанню тих студентів, які отримати у школі низький

рівень знань [3, с.38].

Слід зазначити, що навчальні посібники, за якими працюють студенти

немовних інститутів, розраховані здебільшого на виконання аудиторної роботи,

що передбачає роботу всієї групи студентів над однаковими завданнями в

аудиторії і не містять вправ для індивідуальної роботи, які можна було б

використовувати протягом заняття. Для реалізації індивідуалізації професійно

орієнтованого навчання індивідуальних завдань має бути стільки, скільки

студентів у групі. Крім того, вони повинні відповідати різному рівню

підготовки студентів.

Як перевагу індивідуалізації, слід відзначити, що вона дозволяє всім

студентам активно включатися в навчальний процес. Установка на середнього 116

студента веде до того, що студенти з високим рівнем здібностей до вивчення

втрачають інтерес до матеріалу, що вивчається, а «слабкі» студенти, навіть

якщо вони і мають бажання вчитися, не можуть активно брати участь у

навчальному процесі.

Досліджуючи самостійну роботу, слушно виходити з того, що самостійна

робота як компонент навчально-виховного процесу покликана виконувати

загальні функції:

освітню (перетворення знань у надбання особистості);

розвивальну (формування творчої особистості);

виховну (формування світогляду, естетичних смаків, трудових умінь).

Як незалежна частина навчального процесу самостійна робота може мати

й свої специфічні функції: організуючу, стимулюючу, пізнавальну,

прогностичну, коригуючи.

Особливо важливу роль відіграє перевірка знань, що засвоюються

студентами в процесі індивідуальної самостійної роботи. Правильно і

об’єктивно організована перевірка результатів індивідуальної самостійної

роботи студентів є дійовим засобом засвоєння знань, прийомів самостійної

розумової діяльності і практичних умінь, розвитку їх здібностей, стимулювання

пізнавальної активності.

Перевірка самостійної роботи студента сприяє організації

цілеспрямованого повторення і закріплення навчального матеріалу,

поглиблення знань і мовленнєвих умінь студентів.

Викладач здійснює перевірку не тільки для того, щоб виявити факт

можливо невиконання завдання окремими студентами або просто констатувати

наявність програми в їхніх знаннях, а й для того, щоб ліквідувати ці прогалини

у процесі подальшої самостійної роботи, домогтися міцного та свідомого

засвоєння знань і прийомів самостійної інтелектуальної діяльності [7, с.67].

Самовдосконалення особистості становлення її індивідуальності

відбувається під впливом двох сил: зовнішніх (оточення) і внутрішніх (воля,

бажання, прагнення).117

Кожна особистість здійснює свій шлях розвитку власного «Я» під

впливом внутрішніх сил і паралельно соціалізується, адаптується до

зовнішнього середовища та веде пошук шляхів самореалізації у ньому.

Таким чином, можна сказати, що система організації індивідуальної

самостійності навчальної діяльності враховує рівень знань студента,

спроможність виконувати індивідуальні самостійні завдання, націлена на

мобілізацію активності кожного студента при отриманні знань та умінь.

Література:1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и

методы: [учеб.-метод. пособие] / Сергей Иванович Архангельский. – М.: Высш. школа, 1980. – 368 с.

2. Гончаренко С.У. Проблеми індивідуалізації процесу навчання / С.У.Гончаренко, В.М.Володько // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 1. – С.63-72.

3. Журавський В.С.Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти / В.С.Журавський, М.З.Згуровський. – К.: ІВЦ «Видавництво Політеха», 2003. – 200 с.

4. Малихін О.В. Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: теоретико-методичний аспект: [монографія] / Олександр Володимирович Малихін. – Кривий Ріг: Видавничий дім, 2009. – 307 с.

5. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / Александр Григорьевич Молибог. – [2-е изд., доп.]. – Минск: Вышэйшая школа, 1975. – 288 с.

6. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / Павел Иванович Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

7. Тимченко О.Г. Самостійна робота як дидактична категорія // Педагогіка і психологія. – 2001. – № 3-4. – С.64-69.

УДК 378:81’243 Гальчак Н.П.,

старший викладач,

Вінницький національний аграрний університет 118

ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ У ПРОЦЕСІ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО

ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У статті розглядається теоретичне обґрунтування організації самостійної роботи студентів як однієї з основних форм навчання за умов Болонського процесу, а також чотири основних її компоненти: планування, організація, мотивація та контроль. Лише правильно організована самостійна робота надає змогу успішно вирішити низку важливих завдань: зміцнювати знання, удосконалювати уміння та навички, передбачені державною програмою, розвивати пізнавальні здібності студентів-аграріїв.

Ключові слова: самостійна робота, планування, організація, мотивація, контроль.В статье рассматривается теоретическая мотивация организации

самостоятельной работы студентов как одной из главных форм обучения в условиях Болонского процесса, а также четыре главных ее компонента: планирование, организация, мотивация и контроль. Только правильно организованная самостоятельная работа дает возможность успешно решать ряд важных задач: укрепление знаний, усовершенствование умений и навыков, предусмотренных государственной программой, развивать познавательные способности студентов-аграриев.

Ключевые слова: самостоятельная работа, планирование, организация, мотивация, контроль.

The theoretical motivation of the organization of the students’ independent work as one of the main forms of studying according to Bolonsky process and its four main components, such as planning, organization, motivation and control are considered in this article. Only properly organized independent work gives an opportunity to solve some important tasks: to improve students’ practical skills and knowledge, to develop their cognition.

Key words: independent work, planning, organization, motivation, control.

Постановка проблеми. Болонська декларація, до якої приєдналась

Україна, є одним із засобів входження нашої держави до європейського

освітнього простору, що передбачає запровадження нової кредитно-модульної

технології.

Як позитив у цій технології, потрібно відзначити її адаптативність до

вітчизняної системи освіти. Вона не лише не ламає кращих традицій

класичного навчання, а й збагачує їх мобільністю, гнучкістю, демократичністю

та гуманністю.

Активне впровадження кредитно-модульної технології навчання у вищих 119

навчальних закладах України виявило ключову закономірність – збільшення

питомої частки самостійної роботи як основного засобу оволодіння матеріалом,

що становить не менше 1/3 – 2/3 від загального обсягу навчального часу,

відведеного студентові для вивчення конкретної дисципліни. І тому важливим

завданням викладача вищої школи є правильна організація самостійної роботи,

забезпечення таких умов її успішного перебігу, які передбачають не лише

базову наукову підготовку, а й відповідну педагогічну підготовку, вміння

активізувати пізнавальні сили студента в навчальному процесі, враховуючи при

цьому особливості його індивідуального стилю засвоєння інформації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі організації

самостійної роботи приділяють значну увагу відомі вітчизняні та зарубіжні

науковці: Л. П. Арістова, В. А. Козаков, Є. Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П.

Єсипов, Л. В. Жарова, І. Я. Лернер, І. Т. Огородніков, І. Т. Паламарчук, О. Я.

Савченко та ін. У дослідженнях простежується думка про те, що правильно

організована самостійна робота студентів у процесі навчання надає змогу

успішно вирішити низку завдань: а) удосконалювати знання і навички

(враховуючи вміння самостійно набувати нові знання з різних джерел); б)

розвивати пізнавальні здібності студентів (спостережливість, допитливість,

логічне мислення тощо); в) виховувати культуру розумової праці, зацікавлено

підходити до досягнення поставленої мети; г) стимулювати в студентів потребу

самостійно підвищувати свій освітній рівень у подальшому тощо.

Водночас, за умов досить різнобічного висвітлення цієї проблеми, її

організаційний аспект є недостатньо дослідженим, особливо у практичній

роботі університетів. А тому, метою нашої статті є теоретичне обґрунтування

організації самостійної роботи студентів як однієї із основних форм навчання за

умов Болонського процесу, а також розгляд чотирьох її основних компонентів:

планування, організації, мотивації та контролю.

Виклад основного матеріалу. Поняття самостійної роботи у сучасній

дидактиці більшість науковців розуміють як різні види індивідуальної та

колективної діяльності студентів, яка здійснюється ними під час аудиторних та 120

поза аудиторних занять чи вдома без безпосередньої участі викладача. Це

активна мислительна діяльність студентів, спрямована на опанування,

удосконалення, застосування знань, умінь і навичок у житті та практичній

діяльності тощо [1, с. 310]. А також – розвиток такої риси особистості, як

самостійність: здатності організовувати і реалізовувати свою діяльність без

стороннього керівництва й допомоги [4, c. 286].

Наші педагогічні спостереження переконують, що успішне виконання

самостійної роботи можливе, з одного боку, за умови наявності у студентів

певних навичок: уміння працювати з книгою (складати план, конспект, реферат

тощо); уміння слухати лекцію; самостійно, раціонально фіксувати її; робота з

конспектом після лекції; здійснювати аналіз навчального матеріалу; робота з

науковою книжкою, довідковим матеріалом, першоджерелом; складання

наукових доповідей, рефератів, звітів тощо. А також вольового початку,

концентрації зусиль, підтримки стану навчання, доведення справи до кінця. Це

здатність особистості систематизувати, планувати, регулювати й активно

здійснювати власну діяльність без стороннього керівництва й практичної

допомоги ззовні. З іншого боку, пізнавальна активність і самостійна робота

сама собою не відбувається, вона є результатом управлінської діяльності

викладача, що складається із взаємопов’язаних елементів: планування,

організації, мотивації та контролю. Розглянемо більш детально кожен із

зазначених елементів.

Планування самостійної роботи студентів-аграріїв з англійської мови

повинно здійснюватись у контексті загального модульного планування

вивчення предмету, яке передбачає:

- модульне структурування навчального матеріалу з предмету;

- визначення вимог до засвоєння студентами основних знань та

практичних умінь з англійської мови у поданому модулі, відповідно до вимог

стандарту та програми з англійської мови;

- визначення дидактичних цілей і завдань кожного модуля у як

конкретних вимог до діяльності, яку повинен опанувати майбутній фахівець у 121

результаті навчання. Мета навчання повинна бути представлена через назви

типових завдань професійної діяльності;

- план вивчення модуля, зміст самостійної роботи студентів, яка має

реалізуватись у виконанні конкретних завдань, дати консультацій та

практичних занять, де обговорюються результати самостійної роботи студентів,

дати контрольних заходів, які визначають рівень основних знань і практичних

умінь, які надбали студенти [3, c. 211].

Добре планування вимагає чіткої організації його виконання з

використанням різноманітних мотиваційних чинників. Організаційний

компонент передбачає доведення до студентів цілей і завдань самостійної

роботи у програмі засвоєння модуля та її структурних елементів. Тут важливо

вселити віру студентів в успішне засвоєння ними теоретичних знань і

практичних дій, надати орієнтири виконання самостійних завдань, продумати

систему взаємодій суб’єктів навчання. Не менш важливо визначити

організаційні форми реалізації програми дій з урахуванням можливостей

диференціації навчання. Організація виконує відповідну мобілізацію суб’єктів

навчання на виконання програми, самоорганізацію студентів, на реалізацію

поставлених цілей і завдань тощо. Організація передбачає:

- ознайомити студенів із сутністю, внутрішнім змістом тієї моделі

модульної технології, яка використовуватиметься у навчанні іноземної мови;

- довести до суб’єктів навчання мету вивчення предмета та порівняти з

тим, що вже засвоєно, показати прогалини у головних знаннях, практичних

діях, спланувати шляхи їх подолання;

- організовувати засвоєння студентами загальної структури модуля,

продумавши відповідні механізми (таблиці, опорні схеми, конспекти тощо);

- визначити опорні знання та практичні вміння з кожного модуля,

сформувати вимоги до них, спроектувати їх на кожну оцінку;

- сформувати технологічні основи виконання завдань самостійної роботи

у домашніх умовах;

- ознайомити суб’єктів навчання з механізмом оцінювання.122

Третім елементом самостійної роботи є мотивація – процес

стимулювання студентів до навчально-пізнавальної діяльності, який

спрямований на досягнення визначених цілей і завдань. Основою мотивації є

різноманітні потреби та інтереси суб’єктів навчання, врахування і задоволення

яких суттєво поліпшує не лише якісні показники у навчанні і розвитку, а й

полегшує процес управління всіма компонентами навчально-пізнавальної

діяльності суб’єктів навчання. Одними настановами та повчаннями неможливо

здійснити підготовку майбутніх фахівців, до неї треба підійти через інтерес,

внутрішні мотивації і тих, хто навчається, і тих, хто навчає. Студент не просто

повинен засвоювати нову для нього інформацію, а за допомогою неї

включатися в ситуації розв’язання проблем майбутньої професійної діяльності.

За цих умов свідомо будується діяльність студента, тобто має місце явище

самоорганізації [2, с.83]. Особливості ж модульної технології полягають у тому,

що вона забезпечує психолого-педагогічні умови не лише для формування

мотивації досягнення, але і для трансформації цього виду мотивації у

мотивацію більш високого рівня – пізнавальну, а потім – у професійну. Окрім

того, важливою спонукальною силою мобілізації внутрішньої мотивації є

систематичний та об’єктивний контроль і оцінювання.

Контроль є фундаментальним елементом управлінського процесу

самостійної роботи студентів, без нього не обходиться ні планування, ні

організація. У дидактиці його розуміють як нагляд, спостереження і перевірка

успішності студентів. Спостереження за студентами під час самостійної роботи,

вивчення їхніх зошитів та інших продуктів навчальної та практичної діяльності,

перевірка знань, навичок і умінь студентів є засобами контролю. Облік

успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного

судження або числового бала. Результати контролю як для аналізу

ефективності самостійної роботи, прийняття рішень про вдосконалення її

методів, засобів і форм організації [4, с. 245].

Під час організації контролю самостійної навчальної діяльності студентів

найбільш доцільно чітко виділити сферу процесуальних умінь, що відіграють 123

важливу роль для здійснення професійної діяльності майбутніх фахівців. Це

створить можливість конструювання змісту контрольних процедур як засобу

оцінювання рівня навченості з позиції норм і вимог професійної діяльності.

Контрольні заходи включають поточний і підсумковий контроль знань

студентів.

Поточний контроль є органічною частиною навчального процесу і

здійснюється під час лекцій, семінарських, практичних і лабораторних занять

для того, щоб виявити якість засвоєння студентами знань й умінь, визначити

ефективність їхньої навчальної діяльності.

Підсумковий контроль здійснюється після завершення тривалого періоду

навчання: в кінці навчального модуля, семестру, року. Його мета – виявити

досягнутий студентами рівень підготовленості з окремих предметів.

Підсумкова оцінка (бали) за семестр виставляється за результатами

тематичного контролю. З теоретичної точки зору, контроль має позитивне

значення, так як підвищує навчальну успішність. Проте контроль з боку

викладача повинен переходити в самоконтроль, в самоаналіз виконання

самостійної роботи студентами.

На відміну від інших форм організації навчального процесу, затрати часу

на виконання самостійної роботи не регламентуються розкладом. Режим та її

тривалість обирає сам студент з огляду на власні здібності і конкретні умови,

що потребують від нього не лише розумової, але й організаційної

самостійності. І тому актуальним та все ще недостатньо розробленим, на нашу

думку, у практичній роботі є залишається організаційний компонент цього виду

навчальної діяльності, який передбачає доведення до студентів цілей і завдань

самостійної роботи у програмі засвоєння предмета та його структурних

елементів. Тут важливо вселити віру студентам в успішне засвоєння ними

теоретичних знань і практичних дій, надати орієнтири виконання самостійних

завдань, продумати систему взаємодій суб’єктів навчання. Не менш важливо

визначити організаційні форми реалізації програми дій з урахуванням

можливостей диференціації навчання. Організація виконує відповідну 124

мобілізацію суб’єктів навчання на виконання програми, самоорганізацію

студентів, на реалізацію поставлених завдань тощо [2, с. 83]. Тобто, організація

самостійної роботи складається з двох основних аспектів:

- розробка форм і методів організації контролю за самостійною роботою:

тематика контрольних курсових, дипломних робіт, тематика рефератів, питання

до заліків, екзаменів;

- навчально-методичне забезпечення самостійної роботи.

Розробка методичних вказівок з організації самостійної роботи студентів

з усіх навчальних дисциплін загалом, та іноземної мови зокрема, надасть змогу

розв’язати цілий комплекс організаційно-методичних проблем. Ми вважаємо

доречним подавати методичні вказівки щодо самостійної роботи студентів як

таблицю (див. таблицю 1).Таблиця 1

Тема, яка

виноситься

на

самостійне

вивчення

Кількість

годин

Опорні

знання

Знання і

навички,

якими

необхідно

оволодіти

Вид

навчального

завдання для

самостійного

вивчення

Літера-

тура

Форма

контролю

1 2 3 4 5 6 7

З огляду на специфіку кожної навчальної дисципліни, на те, що виносить

викладач на самостійне опрацювання (чи то є частина теоретичного матеріалу,

менш складного за змістом, чи окремі практичні роботи, які не потребують

безпосереднього керівництва викладача), у запропоновану нами таблицю

можуть бути внесені додаткові колонки, або зроблені необхідні корективи.

Правильно організована самостійна робота надає змогу успішно вирішити

низку важливих завдань: зміцнювати знання; удосконалювати вміння та

навички, передбачені державною програмою; розвивати пізнавальні здібності

(спостережливість, допитливість, логічне мислення, творчу активність у

125

здобутті та застосуванні знань тощо).

Висновок. Самостійна робота покликана не лише закріплювати отримані

нові знання, уміння, мати свою позицію, ставлення до наукової інформації, але

й набути необхідного досвіду, прийомів самоосвіти, самовдосконалення,

самовиховання, самоствердження. Зазначена робота повинна пробуджувати

думку, розвивати пізнавальну діяльність, вести студентів від відомого до

невідомого, виховувати звичку переборювати труднощі, розв’язувати нові і

дедалі важчі завдання. Саме це мав на увазі великий педагог К.Д. Ушинський,

коли писав: «Треба постійно пам’ятати, що слід передати учневі не тільки ті чи

інші знання, а й розвинути в нього бажання і здатність самостійно, без учителя,

набувати нових знань» [5, с. 393]. А тому, на нашу думку, у ВНЗ викладач

повинен не стільки вести за собою студентів, скільки показувати їм шлях до

знань, напрямки самостійної роботи. Підійматись на вершину знань повинен

сам студент. Лише ті знання, які студент здобув самостійно, завдяки власному

досвіду, думкам і діям, будуть насправді міцними.

Література:1. Деснега В. І. Не тільки передавати знання, а і розвивати вміння самостійно вчитись

// Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. – К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. – Вип. 36. – 321с.

2. Забранський В.Я. Модульне навчання методики математики і самостійна робота студентів // Наука і сучасність: Зб. наук. праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005, - Том 47. – С. 76-89.

3. Матяш Н.С. Наступність організації самостійної роботи студентів педагогічних училищ та педуніверситетів // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць / Редкол.: І.А. Зязюн (голова) та ін. – Київ-Вінниця: ТОВ фірма “Планер”, 2005. – Вип. 7. – С. 210-215.

4. Пащенко Т.М. Самостійність як риса особистості / Наукові технології навчання: наук.-метод. зб. / Кол. авт. – К.: наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. – Вип. 36. – С. 285-293.

5. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Вибр. пед. твори: У 2х т. – К., 1983. – Т. 1. – С. 393.

126

УДК 378.147:81.243:004 Гарник А.А.,

викладач,

Вінницький національний аграрний університет

КОМП’ЮТЕРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА

ЕФЕКТИВНОГО КОМУНІКАЦІЙНОГО ПРОЦЕСУ

ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

У статті розглянуто використання сучасних інформаційних технологій: таких як мультимедійні технології та глобальна мережа Інтернет, у викладанні іноземних мов, яке зумовлене двома цілями: перша – полегшити засвоєння і запам’ятовування навчального матеріалу; друга – індивідуалізація процесу навчання.

Ключові слова: інформаційні технології, інтернет-проекти, навчальний процес, програмно-технічний комплекс, демонстраційний комплекс, навчально-демонстраційний комплекс, комп’ютерна лабораторія.

В статье рассмотрено использование современных информационных технологий: таких как мультимедийные технологии и глобальная сеть Интернета, в преподавании иностранных языков, которое обусловлено двумя целями: первая – облегчить усвоение и запоминание учебного материала; вторая – индивидуализация процесса обучения.

Ключевые слова: информационные технологии, интернет-проекты, учебный комплекс, программно-технический комплекс, демонстрационный комплекс, учебно-демонстрационный комплекс, компьютерная лаборатория.

The use of modern information technologies such as multimedia technologies and Internet in the foreign languages teaching is regarded in the article. It is determined by two purposes: the first one is to facilitate the learning and memorising of teaching material; the second is the individualisation of teaching process.

Key words: information technologies, Internet projects, teaching process, a programming and technical complex, a demonstrative complex, a teaching and demonstranive complex, a computer laboratory.

Постановка проблеми. Сьогодні на роботу кожного навчального закладу

суттєво впливають досягнення суспільства в галузі інформаційних технологій.

За цих умов набуває значення широке використання комп’ютерів та Інтернету в

процесі навчання як безмежного джерела отримання різноманітних знань.

Широкі можливості доступу до найновітнішої інформації за допомогою 127

комп’ютерів та інформаційної мережі все більше привертають увагу викладачів

різних дисциплін. Особливого значення комп’ютерні технології набувають при

вивченні англійської мови, і, навпаки, поглиблені знання англійської мови

значно розширюють можливості користувачів Інтернету. Більше 80%

всесвітньої інформації зберігається англійською мовою.

Застосування нових форм і методів навчання зумовлене, насамперед,

двома цілями. Перша – полегшити засвоєння і запам'ятовування навчального

матеріалу. За даними ЮНЕСКО, при слуховому сприйнятті засвоюється 15%

мовленнєвої інформації, при зоровому – 25% візуальної інформації; слухаючи

та дивлячись одночасно, людина запам’ятовує 65% інформації, що їй

повідомляється. Друга ціль – індивідуалізація процесу навчання. Реалізувати ці

завдання допомагає застосування двох важливих інноваційних технологій

останніх років – мультимедійні технології та глобальна мережа Інтернет.

На сучасному етапі мультимедійним технологіям може бути передана

частина функцій викладача, таких як передача лінгвістичної та змістовної

інформації студентам, управління процесом розвитку фонетичних, лексичних

та граматичних навичок. Так, для первинного ознайомлення з лексикою, а

також для самостійної роботи студентів, використовуються інтерактивні CD,

кінофрагменти на DVD.

Широкі можливості надають мультимедійні технології для самоконтролю

знань, навичок та вмінь студентів. При цьому пропонуються різного типу ключі

для самоконтролю, зразки розв’язання комунікативних завдань, інструкції-

пам’ятки для раціональної організації навчальної діяльності студентів,

спеціальні контрольні програми тощо.

Такий потужний засіб підтримки процесу навчання, як комп’ютер,

повністю змінює організаційно-методичну структуру заняття, стимулює

викладача до використання прогресивних і раціональних форм і методів

навчання.

Навчання з використанням комп’ютера має такі переваги:

128

здійснення контролю відповідно до індивідуального темпу навчальної

діяльності. Студент має можливість індивідуально переходити до опрацювання

наступної частини навчальної інформації, задавати швидкість подання задач і

час, необхідний для їх розв’язання;

студент може самостійно вибирати рівень складності навчального

матеріалу (від вищого рівня складності до нижчого і навпаки). При цьому є

можливість спробувати свої сили, обираючи різні рівні складності, таким чином

враховуються прогалини у засвоєнні навчального матеріалу;

демонстрування студенту динаміки розвитку процесів та явищ, їх

перетворення, що робить інформацію наочною, носієм інформації стає

візуальний образ;

використання програм під час пояснення нового матеріалу додає

навчальному процесу гнучкості.

Останнім часом популярності набувають так звані інтернет-проекти, які

спрямовані на підвищення рівня мовленнєвих навичок студентів та

допомагають навчитися отримувати великий обсяг країнознавчої інформації.

Існують два види проектів: www-проекти і e-mail-проекти. Планування,

проведення та результати цих проектів суттєво відрізняються між собою. Перші

спрямовані на розвиток умінь знаходити інформацію в Інтернеті та

репрезентувати результати власного пошуку, а e-mail-проекти підвищують

рівень писемної комунікації. Слід зазначити, що проект – це цільовий акт

діяльності, в основі якого лежать інтереси того, хто навчається.

Технологія створення проектів допомагає розв’язувати цілий ряд

дидактичних, виховних та розвиваючих освітніх цілей:

1. Сприяти усвідомленню студентами необхідності отримання знань

(володіння іноземною мовою).

2. Навчити здобувати ці знання самостійно, вміти застосовувати їх для

розв’язання нових пізнавальних і практичних цілей.

129

3. Сприяти формуванню комунікативних навичок студентів, а саме:

здатності працювати в різновидових групах, виконуючи різнорівневі соціальні

ролі (лідера, виконавця, посередника тощо).

4. Розширити коло спілкування студентів, знайомство з іншими

культурами, різними поглядами на одну проблему.

5. Сформувати у студентів уміння користуватися дослідницькими

прийомами: збирати необхідну інформацію, вміти її аналізувати з різних

поглядів, систематизувати та висувати різні гіпотези, вміти робити висновки.

Залучення комп’ютерних технологій та Інтернету додає проекту

динамізму, змінює його часові межі та – найголовніше – навчає опрацьовувати

та аналізувати великий обсяг інформації.

Навчальний процес – це процес організації людської діяльності, метою

якої є навчання. У свою чергу навчання – це цілеспрямоване спілкування, у ході

якого здійснюється освіта, виховання, розвиток, тобто передається та

засвоюється інформація. Отже, навчальний процес безпосередньо пов’язаний з

інформаційними технологіями (ІТ), оскільки, передусім забезпечує

інформаційні процеси в системі «викладач – студент», а саме:

переробку інформації викладачем з метою її доцільного подання;

передачу інформації студентам у формі знань та вмінь;

сприйняття та засвоєння інформації студентами;

уміння використовувати інформацію, тобто набуті знання, вміння та

навички.

Сьогодні використання ІТ в навчальному процесі є актуальним і

насамперед пов’язане із застосуванням їх у навчальній діяльності. Особливої

уваги заслуговує використання ІТ в навчанні за такими напрямками:

ІТ як засіб навчання, який забезпечує наочність, демонстративність, що,

у свою чергу, підвищує ефективність навчання;

ІТ як об’єкт вивчення з метою опанування сучасних технологій роботи з

інформацією.

130

Ефективне використання ІТ в навчальному процесі можливо за умови

існування спеціалізованих програмно-технічних комплексів. Спеціалізований

програмно-технічний комплекс (ПТК) навчального призначення – це

сукупність програмних, технічних і методичних засобів, призначених для

використання інформаційних технологій в навчальному процесі.

Основні складові ПТК: технічна, програмна, методична.

Технічна і програмна складові створюють умовне середовище для

використання ІТ як засобу навчання з метою забезпечення наочності й

демонстративності подання навчального матеріалу, а також для оволодіння

практичними знаннями й навичками роботи із сучасними інформаційними

технологіями.

Роль методичної складової полягає в наявності навчальної програми,

методичних та наочних посібників, дидактичних та демонстраційних матеріалів

тощо. Під час формування методичної складової особлива увага має

приділятися цілям навчання, професійній спрямованості, наявному рівню знань.

Відповідно до цілей використання програмно-технічного комплексу

можна виділити такі його типи:

демонстраційний комплекс;

навчально-демонстраційний комплекс;

комп’ютерна лабораторія.

Демонстраційний комплекс (ДК) призначений для використання ІТ як

засобу навчання з метою підвищення інтересу до предмета та покращення

ефективності сприйняття завдяки використанню нових привабливих і

швидкозмінних форм подання інформації.

Склад ДК: мультимедійний комп’ютер, мультимедійний проектор та

екран, на який проектується зображення з комп’ютера.

Призначення ДК – проведення лекцій, семінарів, конференцій, презентацій

тощо.

Навчально-демонстраційний комплекс (НДК) призначений для оволодіння

ІТ з метою підвищення загальної мотивації навчання та можливості 131

практичного опанування ІТ. Особливість НДК полягає в тому, що його

використання спрямовано на застосування лекційно-практичної форми

навчання. Це особливо важливо під час опанування ІТ, оскільки цей напрям

навчання має практичну спрямованість і передбачає безпосередню активність

обох сторін процесу навчання: викладача і студента.

Склад НДК: локальна комп’ютерна мережа, яка містить у собі:

демонстраційний мультимедійний комп’ютер викладача;

сервер, роль якого може відігравати комп’ютер викладача;

робочі місця – мультимедійні комп’ютери, поєднані локальною

мережею;

мультимедійний проектор і екран.

Призначення НДК – проведення лекційно-практичних занять.

Комп’ютерна лабораторія (КЛ) призначена для формування практичних

умінь і навичок роботи з ІТ, забезпечення індивідуалізації навчання (кожен

працює в режимі, який його задовольняє); забезпечення доступу до інформації;

забезпечення можливості об’єктивної перевірки та оцінювання знань, умінь і

навичок.

Склад КЛ: локальна комп’ютерна мережа, яка має сервер (головний

комп’ютер), робочі станції.

Призначення КЛ – проведення практичних і лабораторних занять, а

також для самостійної роботи студентів.

Оскільки опанування ІТ має практичну спрямованість, то під час

організації процесу навчання з використанням ІТ доцільно використовувати

НДК і лекційно-практичну форму роботи. Переваги використання НДК та

лекційно-практичної форми в процесі опанування ІТ з урахуванням практичної

спрямованості цього напрямку навчання:

викладання матеріалу супроводжується демонстрацією;

ті, хто навчаються, мають можливість не тільки побачити і зрозуміти

певний технологічний прийом або спосіб, але й самостійно спробувати його

виконати й закріпити під час виконання типових прикладів.132

Отже, у рамках лекційно-практичного заняття, яке можна проводити за

наявності НДК, є можливість здобути не тільки теоретичні знання, але й

практичні навички роботи, що є особливо важливим для опанування ІТ. Крім

того, такі комплекси можна застосовувати для вивчення інших дисциплін з

використанням сучасних інформаційних технологій, нових методик навчання,

що робить процес навчання більш ефективним і відповідним сучасним

тенденціям інформатизації суспільства.

Література:1. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку. – М.:

Высшая школа, 1989. – 102 с.2. Бориско Н.Ф. Тенденции развития учебно-методических комплексов с учётом новых

информационных и коммуникационных технологий. (Интернет) // Іноземні мови. – 2001. –№ 3. – С. 4-5.

3. Дричик В.К. Комп’ютерні технології на уроці. // Інноваційні технології у вивченні англійської мови. – Київ: Шкільний світ, 2008. – С. 25-28.

4. Зимняя И.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе: Учебное пособие. – М.: Издательство МГУ, 1987. – 92с.

5. Кужель О.М. Можливості використання мультимедійних курсів у навчанні читанню на початковому ступені середньої школи // Іноземні мови. – 2001. – № 1. – С. 15-17.

6. Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Сучасні підходи до викладання іноземних мов // Іноземні мови. – 2001. – № 1. – С. 30-34.

УДК 378:371,3:81'243 Гнатенко В.Д.,

доцент,

Вінницький національний аграрний університет

133

ОСНОВНІ НАПРЯМКИ РЕАЛІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ

АУДИТОРНОЇ І ПОЗААУДИТОРНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВНЗ

У статті висвітлено основні питання навчання іноземної мови у вузі відповідно до сучасних європейських норм і стандартів, які спрямовані на самостійне опанування знань, умінь і навичок в процесі аудиторної та позааудиторної роботи.

Ключові слова: студентська особистість, уміння, навички, самостійна, аудиторна та позааудиторна робота, система відкритого навчання, професійні вміння, комплексні цілі, ресурсно-інформаційний центр, групи самодопомоги.

В статье освещаются основные вопросы обучения иностранному языку в вузе согласно современных европейских норм и стандартов, направленных на самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.

Ключевые слова: студенческая личность, умения, навыки, самостоятельная, аудиторная и внеаудиторная работа, система открытого обучения, комплексная цель, профессионализм, ресурсно-информационный центр, группы самопомощи.

The article describes the problems of the foreign languages teaching in the higher schools according to the modern European standards, which are directed to the independent gaining of knowledge and skills in the process of class and non-class work.

Key words: student’s, personality, habits, complex purpose, self studing, self-access center, self-help group.

Постановка проблеми. Роки навчання студентів у вищому навчальному

вузі – це роки становлення особистості. У процесі навчальної діяльності у

студентів формуються світогляд, ідейність, цілеспрямованість, колективізм,

переконаність та інші важливі якості особистості. Успіх у цьому залежить не

тільки від змісту навчально-виховної роботи і методів роботи педагогів. Він

обумовлюється також ставленням студентів до знань, до викладачів вузу, своїх

навчальних і громадських обов’язків, тобто залежить від пізнавальної і

суспільної активності самих студентів.

У психолого-педагогічний літературі знайшла своє відображення

тенденція на вичленення, навчання як керування активністю студентом,

спрямованою на опанування знань, умінь і навичок.134

Одним із вагомих факторів становлення студентської особистості є

виховання в студентів позитивного ставлення до формування умінь і навичок

самостійно працювати над самим собою. Самостійна робота студента може

проводитись як в аудиторний, так і позааудиторний час.

Самостійна робота, що проводиться в аудиторний час, не забезпечує

можливостей для необхідної кількості повторів у процесі набуття певного

вміння та спрямування діяльності кожного студента на оволодіння тими

професійними вміннями, які були визначені ними як цілі навчання. Тому поза-

аудиторна самостійна робота студентів – це, з одного боку, продовження

аудиторної роботи, і, з іншого боку, створення кожним студентом власної бази

для наступної презентації набулих умінь в аудиторії, або у реальних умовах

спілкування іноземною мовою.

Основна робота з іноземної мови полягає саме у позааудиторній роботі, а

аудиторна робота лише спрямовує подальшу індивідуальну позааудиторну

діяльність студентів. Перевагою позааудиторної самостійної роботи є те, що

студенти виконують її за власним бажанням і оволодівають пріоритетними для

себе комунікативними вміннями, тому вона дає ефективні результати за умови

правильної її організації. Після отримання загальних настанов і консультацій

викладача в аудиторії, поза нею студенти повинні вчитись самостійно, без

допомоги з боку викладача організовувати, планувати, виконувати,

контролювати самостійну роботу та оцінювати власні здобутки, як вони це

робили в аудиторії. Таким чином, самостійна робота має провадитись і поза-

аудиторією, бути чітко організованою та планованою.

Поняття «домашня робота» не повинно бути синонімічним до поняття

«позааудиторна робота», оскільки в ході останньої реалізуються також цілі

студента, які в певний час можуть не узгоджуватися з цілями керованого

навчального процесу в аудиторії згідно з програмою курсу. Так, студенти

можуть визначити перспективні, додаткові до навчальної програми цілі,

реалізація яких необхідна для їх професії зараз та в майбутньому, якісні цілі

покращання власного рівня володіння певним умінням, робота над яким 135

відбувається в курсі іноземної мови у ВНЗ, та комплексні цілі оволодіння тим

матеріалом, який був незрозумілий в ході аудиторної роботи. Таким чином,

самостійна робота студентів у позааудиторний час переслідує одну або декілька

з поданих нижче цілей:

опрацювати матеріал, який студент не зрозумів у ході аудиторної

роботи (з цією метою повинен опрацьовуватись матеріал, поданий у підручнику

передусім та інших джерелах, що використовувався на аудиторних заняттях,

або матеріал подібного типу);

виконати домашнє завдання (підручник та додатковий матеріал; робота

з підготовки до проведення презентацій, проектів та ділових ігор);

опрацювати навчальні матеріали і підготуватися до складання тестів,

модульних контрольних робіт, заліків, іспитів, державного іспиту;

оволодіти або покращити якісні показники володіння вміннями,

набуття яких визначається студентом необхідним для його навчальної та

професійної діяльності (весь спектр матеріалів та засобів навчання).

За умови організації навчального процесу з використанням Мовного

Портфеля [1], виникає ще одна мета: навчитися працювати з ним як засобом

організації самостійної роботи.

Прийоми самостійної роботи слід визначити залежно від обраного для

опрацювання виду мовленнєвої діяльності, спрямування конкретного вміння та

використання технічних і нетехнічних засобів навчання.

На позааудиторну роботу виносяться передусім опрацювання читання і

письма, можливе навіть у домашніх умовах, а також інші види мовленнєвої

діяльності: аудіювання, переклад, підготовка до монологічного і діалогічного

мовлення. Необхідність зрозуміти професійну інформацію з іншомовного

друкованого та електронного тексту для виконання професійних обов’язків

вимагає від майбутніх спеціалістів оволодіння навичками читання різних видів.

Підготовка до проектів, ділових ігор, до представлення текстів для домашнього

читання потребує досвіду читання та значних затрат часу. Спеціально

організаційне читання в позааудиторних умовах відбувається в бібліотеці, під 136

час пошуку необхідної інформації в каталозі та безпосередньо у різних

друкованих джерелах (фахових статтях, періодичних виданнях, доповідях на

конференціях, у їх анотаціях, законодавчих актах), а також у електронних

джерелах під час роботи в мережі Інтернет у комп’ютерних лабораторіях,

Інтернет - кафе або з комп’ютером вдома.

У курсі вивчення іноземної мови серед інших вимог передбачається, що

студенти повинні навчитися писати анотації існуючих джерел та власні статті,

письмово перекладати тексти, готувати звіти, писати ділові листи, укладати

контракти. Для виконання цих та інших цілей найкраще підійдуть засоби

бібліотеки та комп’ютерних лабораторії з фондами джерел для реферування та

анотування, або ресурсно-інформаційного центру як інтегруючого засобу для

самостійного вивчення іноземної мови.

Розуміти усне мовлення з повсякденних, суспільних, навчальних та

професійних тем студенти традиційно навчаються у лінгафонних кабінетах.

Тепер практикуватися в аудіювання можна за допомогою комп’ютерних

програм, під час конференцій (у тому числі відеоконференцій), лекцій,

перегляду фільмів і телевізійних програм, прослуховування трансльованих та

записаних радіопрограм.

Спілкування з носіями мови, зокрема під час поїздок за кордон,

лишається чи єдиним способом формування навичок монологічного і

діалогічного мовлення й усного перекладу у позааудиторній самостійній

роботі. Проте за умови об’єднання студентів у групи самостійного вивчення

іноземної мови вони отримують унікальну можливість спілкуватися іноземною

мовою поза аудиторією.

Для реалізації вказаних цілей позааудиторної самостійної роботи

студентам необхідний доступ до різноманітних технічних і нетехнічних засобів

вивчення іноземної мови та якісна організація роботи з ними [2; 3; 4; 5].

За умови функціонування у ВНЗ ресурсно-інформаційного центру (self-

access center) [2;4], позааудиторна самостійна робота локалізується у ньому,

оскільки передбачається, що такий центр містить всі можливі засоби для 137

самостійного оволодіння іноземною мовою, тобто інтегрує у собі лінгафонний

кабінет, комп’ютерні лабораторії, бібліотеку та кінотеатр/відеосалон. Вільний

доступ до великої кількості дидактичного матеріалу, в тому числі спеціально

розробленого для студентів певним ВНЗ, та довідкової літератури, можливість

переглянути документальні, науково-популярні та художні фільми, засоби для

роботи з записаними аудіоматеріалом та створення власного з метою

практикування аудіювання та монологічного вломлення, доступ до

використання комп’ютерних програм для вивчення мови відповідно до свого

рівня і просування – ці можливості, зібрані разом у одному спеціалізованому

приміщенні і доступні у будь-який час, є потужним засобом активізації поза-

аудиторної самостійної роботи студентів. Ресурсні центри для студентів

розглядаються як засоби формування індивідуалізації та самостійності при

виконання завдань, засобів розв’язання проблем змішаних груп і самонавчання.

Студент може працювати там, використовуючи всі необхідні навчальні

матеріали, корегувати й оцінювати свою роботу за умови існування надійних і

зрозумілих критеріїв її оцінювання, що сприяє поглибленню і зміцненню знань.

За умови існування таких ресурсних центрів постає потреба у забезпеченні їх

всіма необхідними для самостійної роботи навчальними матеріалами.

На жаль, переважно з фінансових причин ВНЗ не можуть запропонувати

ресурсні центри для самостійної роботи своїх студентів. Цілком можливо, що

через кілька років така послуга надаватиметься всіма або більшістю ВНЗ, тому

вже зараз необхідно не лише знати про існування ресурсно-інформаційних

центрів, але й розробляти методику їх використання у навчальному процесі.

На нашу думку, визначені цілі позааудиторної самостійної роботи можуть

ефективно досягатись за умови надання можливості студенту користуватись

навчальними матеріалами з метою оволодіння програмою курсу у той час, який

зручний для них, тобто працюючи у системі відкритого навчання [4, с.46]. така

форма роботи сприяє забезпеченню кожного студента залежно від його мети

навчання необхідними для нього навчальними дидактичними матеріалами і, в

ідеалі, відповідними технічними засобами у той час, коли вони йому потрібні.138

Якщо студент не отримує одразу відповідь на хвилююче питання, він

обирає між консультацією з викладачем, що не є формою самостійної роботи

студентів, а лише сприяє її реалізації, та пошуком відповіді самостійно або

разом з одногрупниками. Система відкритого навчання дозволяє студентам

працювати індивідуально, згідно з власними планами або об’єднуватися в

групи самодопомоги і групи самостійного вивчення іноземної мови й

узгоджувати індивідуальні плани та цілі у процесі колективної роботи.

Групи самодопомоги (self-help group) [4, с. 46] утворюються за власним

бажанням студентів і не мають офіційного визнання. Відчуваючи, що

самостійно проблему не розв'язати, потребуючи допомоги, підказки або

бажаючи працювати разом з друзями поза аудиторією, студенти можуть

об’єднуватися для допомоги один одному і для спільної роботи над

оволодінням та вдосконаленням комунікативних іншомовних умінь. Переваги

такого виду роботи у високому рівні внутрішньої мотивації кожного з членів

групи, у природній конкуренції, яка виникає у процесі спільної роботи, у

додаткових можливостях для розвитку комунікативної компетенції та для

формування навчальної компетенції. Недоліком може стати залучення

неякісних дидактичних матеріалів та малоефективних засобів вивчення мови за

умови низького рівня сформованості навчальної компетенції. Проте досвід,

який здобувають студенти в процесі роботи у групах самодопомоги, стає

неоціненним і для вивчення іноземної мови, і для майбутньої роботи.

Подоланню вказаного недоліку сприятиме офіційне визнання такої групи

та здобуття нею статусу групи самостійного вивчення іноземної мови (tutorless

group) [4, с.47]. У цьому випадку викладач не впливає на роботу групи, але до

нього можуть звернутися за порадою. Водночас така група може

користуватися в зручний для неї час медіа відділом, який існує у ВНЗ, або за

домовленістю у відведений лише для неї час іншими доступними технічними і

нетехнічними засобами навчання.

Висновок. Вважаємо що, викладач повинен рекомендувати таку форму

роботи студентам першого курсу, що ще не знайомі з нею, і всіляко сприяти в 139

процесі роботи групи.

Таким чином для підвищення ефективності самостійної роботи

необхідно впроваджувати запропоновані шляхи її реалізації та одночасно

забезпечити студентів ВНЗ методичними і дидактичними матеріалами нового

покоління, передусім не електронних носіях.

Література:1. Європейський Мовний Портфель для економістів (Проект)/ Укладач Н.В. Ягельська

[Наук. керівник д.пед.н., проф. С.Ю. Ніколаєва]. – К.: Ленвіт, 2004. – 56 с.2. Кабинет иностранных языков / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Изд. дом «Владос»,

2003. – 208 с.3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы

изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М.: Аркти, 2002. – 175 с.4. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. –

Cambridge: Cambridge University Press, 1995. – 180 p.5. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy: Planning and implement learner

training for language learners. – New York: Prentice Hall, 1991. – 172 p.

УДК 372+811 (07) Дмітренко Н.Є., доцент,

Непорочна О.Л., студентка 5 курсу,

Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського

СИСТЕМА ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ ОВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ

Статтю присвячено навчанню діалогічного мовлення на початковому етапі оволодіння іноземною мовою. Проаналізовано систему вправ, яка складається з чотирьох груп. Метою статті є надати методичні рекомендації щодо застосування системи вправ у початкових класах.

Ключові слова: діалогічне мовлення, діалогічні єдність, репліка, мовна вправа, мікродіалог.

Статья посвящена обучению диалогической речи на начальном этапе овладения иностранным языком. Проанализировано систему упражнений, которая состоит из четырех разделов. Цель статьи представить методические рекомендации по применению системы упражнений в начальных классах.

140

Ключевые слова: диалогическая речь, диалогическое единство, реплика, языковое упражнение, микродиалог.

The article is devoted to learning of dialogical speaking in the primary school. The system of exercises which consists of four groups was analyzed. The aim of the article is to give methodological recommendations to applying the system of exercises in the primary school.

Key words: dialogical speech, dialogical unit, speaking turn, language exercise, microdialogue.

У початковій школі вивчення іноземної мови дозволяє закласти

основи комунікативної компетенції, необхідної й достатньої для їхнього

подальшого розвитку й удосконалювання в курсі вивчення цього предмета. До

початкового етапу відносяться 1-4 класи загальноосвітніх шкіл. Щоб закласти

основи комунікативної компетенції, потрібен досить тривалий термін, тому що

учні мають з перших кроків ознайомитися з іноземною мовою як засобом

спілкування.

На сьогодні все більшого поширення набуває тенденція посилення

комунікативної спрямованості навчального процесу – його наближення до

реального процесу спілкування. На це вказують дослідження А. Данглеян,

Дж.Піккет, К.Джонсон, К.Морроу, Н.Скляренко, Л.Смолякової, С.Ніколаєвої,

Ю.Пассова.

Початковий етап важливий ще й тому, що від того, як проходить

навчання на цьому етапі, залежить успіх в оволодінні предметом на

наступних етапах. Англійський методист Г.Пальмер, що надавав дуже

великого значення початку у вивченні іноземної мови, писав: ‘Take care of the

fіrst two stages and the rest wіll take care of іtself’.

Для навчання учнів діалогічному мовленню відомими методистами

розроблена система вправ, яка включає в себе 4 групи, а саме:

І група – вправи для навчання «реплікування»,

II група – вправи на засвоєння діалогічних єдностей різних видів,

III група – вправи на створення мікродіалогів,

IV група – вправи на створення діалогів різних функціональних типів.

Мета вправ І групи – навчити учнів «реплікування», тобто швидко й 141

адекватно реагувати на подану вчителем/диктором репліку, а також

продукувати ініціативну репліку. До І групи входять умовно-комунікативні

рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку,

трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної

інформації, спонукання до певних дій тощо. Типові режими роботи вчителя та

учнів у процесі виконання вправ цієї групи: учитель – клас / клас – учитель;

учитель – учень, учитель – учень, і т. д.; учень – учитель, учень – учитель і т.п.

[4; с.158]

Наприклад, тема «Школа» (підтема «Класна кімната»). Завдання: діти,

давайте опишемо з вами кабінет іноземної мови. Я почну, а ви допомагайте

мені.

T: Our English study-room is large and light.

P1: There are tree windows in the study – room.

P2: There are books, pens and pencil on the pupils’ desks.

P3: The teacher’s table is brown.

До вправ І групи належать також деякі мовні вправи на усвідомлення

учнями засобів міжфразового зв’язку, характерних для певного типу діалогу.

Це вправи на знаходження потрібних засобів зв’язку, їх виписування, з’єднання

за їх допомогою 2-4 речень. На початковому ступені навчання ці вправи бажано

виконувати тоді, коли учні переходять до читання тематичних текстів. Так,

після читання тексту до теми ‘Му Day’ необхідно звернути увагу учнів на

обставини часу в розповіді про свій учорашній день: (yesterday, at seven

o’clock, then, after school, in the evening). Це опори при створенні самостійних

спонтанних висловлювань на рівні понадфразової єдності.

Мета вправ II групи – навчити учнів самостійно вживати різні види

діалогічних єдностей. До II групи включаються умовно-комунікативні

рецептивно-продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи –

«учень 1 – учень 2», тобто робота учнів у парах. Тут необхідно зробити два

попередніх зауваження: 1) кожному з пари учнів потрібно давати можливість

вживати як реактивну, так і обов’язково ініціативну репліку; 2) роботу в парах 142

слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в

русі, використовуючи такі прийоми, як «карусель», «рухомі шеренги»,

«натовп».

Наприклад, тема «Погода». Завдання: Our English pen-friend is going to

visit us next year. Now you’re talking to your pen-friend on the telephone. Invite

her/him to Ukraine. Describe Ukrainian weather in one of the seasons. Wake use of

the substations table giver below.

1. in it’s … . 2. the sun … every day. 3. the sky is … . 4. sometimes it rains

(snows). 5. a … wind blows.

Вправи ІІІ групи належать до продуктивних комунікативних вправ

другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та

висловлювань учнів.

Мета вправ ІІІ групи – навчити учнів об’єднувати засвоєні ними

діалогічні єдності у мікродіалоги згідно з запропонованими їм навчальними

комунікативними ситуаціями. До III групи входять комунікативні рецептивно-

продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно

створених вербальних опор. Є три основні види таких опор: мікродіалог-

підстановча таблиця, структурно-мовленнєва схема мікродіалогу та його

функціональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі, що

виникають у процесі поєднання діалогічних єдностей. Вибір опори залежить від

рівня підготовки класу в цілому та окремих пар учнів. Згадані опори можуть

використовуватись лише під час роботи в парах на місцях. Поступово їх

необхідно усувати [4; с.166].

Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати послухати учням

мікродіалоги-зразки, записані на касету або диск. Робота з діалогом – зразком

може бути запропонована у таки вправах:

1. Прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами (запитання

за змістом, правдивими й неправдивими твердженнями, ключовими словами).

2. Прослухайте діалог, використовуючи візуальну опору.

3. Прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної вимови та143

інтонації і прочитайте діалог.

4. Прочитайте діалог за ролями.

5. Заповніть порожні місця у репліках діалогу.

6. Розкрийте дужки в репліках діалогу.

7. Відтворіть діалог у ролях.

8. Самостійно розширте репліки в діалозі відповідно до контексту.

9. Складіть діалог, розміщуючи переплутані репліки у відповідному

порядку (а jumbled dialоguе).

10. Складіть діалог на основі теми, ситуації, ключових слів і з

урахуванням певної комунікативної задачі.

Мета IV групи вправ – навчити учнів створювати власні діалоги різних

функціональних типів на основі запропонованої їм комунікативної ситуації.

Вправи IV групи комунікативні рецептивно-продуктивні (вищого рівня). При

виконанні вправ цієї групи допускаються лише природні опори –

театральні/концертні афіші, розклади руху потягів (літаків, автобусів,

пароплавів), план-схеми міст/селищ, географічні карти, слайди, малюнки тощо.

Продукт мовлення учнів – діалог певного функціонального типу, що

включає принаймні два (рідше три) мікродіалоги. До мікродіалогів, зразки яких

представлені у цьому розділі, логічно приєднується мікродіалог-вибір місця в

театрі та придбання квитків, який разом з мікродіалогом-вибором

спектаклю/концерту складатиме один із основних функціональних типів

діалогу – діалог-домовленість. Звичайно, другий мікродіалог теж необхідно

«провести» через усі описані етапи роботи з формування навичок і вмінь

діалогічного мовлення учнів. Усі вправи повинні залучати різні види пам’яті,

сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати

пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві

приклади [5; с.50].

Спонтанне діалогічне мовлення учнів базується в основному на

вивченому раніше матеріалі. На цьому етапі спостерігається велика активізація

лексики, в результаті чого проходить перерозподіл між рецептивною та 144

продуктивною лексикою на користь останньої, що полегшує побудову

висловлювань.

Для спонтанного мовлення можуть бути обраними такі теми: «Мої плани

на майбутнє», «Здоров’я», «Що я люблю».

Ситуативно обумовлене навчання діалогічного мовлення може бути

запропоновано в таких вправах:

1. Складіть діалог до серії малюнків, використовуючи ключові слова

(малюнки відображають послідовність дій людей, які спілкуються).

2. Складіть діалог за змістом малюнка чи фотографії.

3. Складіть діалог, використовуючи наявні дані про ситуацію, початок і

кінцівку діалогу.

4. Складіть діалог на основі ключових слів.

5. Складіть діалог за прочитаним текстом.

Попереднє продумування висловлювання може бути недовгим,

обмеженим всього декількома хвилинами. Тому навчання спонтанного

діалогічного мовлення є послідовною, клопіткою роботою по формуванню в

учнів уміння будувати зв’язне висловлювання іноземною мовою. Система

навчання діалогічного мовлення сприяє формуванню в учнів навиків та вмінь

виражати свої думки за допомогою невеликих і чітких за структурою речень,

розвиває в них навички консервації та актуалізації інформації.

Пропонуючи систему вправ для навчання діалогічного мовлення, ми

звичайно не охоплюємо всього переліку тих вправ, які розроблено в методиці, а

лише намагаємося вказати загальний напрямок роботи, використавши для цього

конкретний ілюстративний матеріал.

Література:1. Бех П.О. Концепція викладання іноземних мов в Україні / О.П.Бех, Л.В.Беркум. –

Іноземні мови. – 1996. – № 2. – С.3.2. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови / О.І.Вишневський. – К. :

Радянська школа,1982. – 152 с.

145

3. Мясоєдова С.В Англійська мова: плани конспекти уроків 2 клас / С.В. Мясоєдова. – Харків : Ранок, 2009. – 300 с.

4. Ніколаєва С.Ю. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах / С.Ю.Ніколаєва. – К., 2002. – 328 с.

5. Ніколаєва С.Ю. Сучасні підходи до викладання іноземних мов / С.Ю. Ніколаєва, О.М.Шерстюк // Іноземні мови – 2001. - № 1. – с. 50-58.

6. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. – М., 1988. – 274 с.

7. Павліченко О.М. Англійська мова: плани конспекти уроків 4 клас / О.М. Павліченко. – Харків : Ранок, 2010. – 300 с.

8. Плахотнік В.М. Навчання іноземної мови в середній школі / В.М. Плахотник. – Іноземні мови. – 1995. – № 1. – С. 9-12.

9. Плахотник В. М. Підручник англійської мови для 1-3 класів / В.М. Плахотник,Т.К. Полонська. – К., 2000. – 250 с.

УДК 378:371.21 Довгань Л.І., Тимощук Н.М.,

доценти,

Вінницький національний аграрний університет

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД ДО МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

ОСОБИСТОСТІ ЯК ОДИН ІЗ НАПРЯМІВ ВИХОВНОЇ РОБОТИ У ВНЗ

У статті досліджено діяльнісний підхід до морального виховання особистості та проаналізовано можливості його застосування як одного із напрямів виховної роботи у ВНЗ.

Ключові слова: моральне виховання, концепція виховання, особистість.

В статье исследован деятельносный подход к нравственному воспитанию личности и проанализированы возможности его использования как одного из направлений воспитательной работы в ВУЗе.

Ключевые слова: нравственное воспитание, концепция воспитания, личность.

‘Values in action’ approach to moral education is studied in the article and possible ways of its implementation as one of the approaches of educational work at higher institutions are analyzed.

Key words: moral education, educational approach, person.Актуальність дослідження. За умови реформування системи освіти

України, що спричинене усвідомленням того, що людині потрібні не тільки

знання, але й внутрішня моральна опора, не лише логічне мислення, але й потяг

146

до багатств культури, повага і пошанування традицій, зростає актуальність

становлення нової парадигми філософії освіти, зміни уявлень про завдання

виховання та пошуку нових підходів до морального виховання.

Стан дослідження проблеми. Розв’язанню проблем морального

виховання може сприяти ознайомлення з концепціями морального розвитку

особистості, розробленими у зарубіжній, зокрема американській, педагогіці. З

метою впровадження найбільш обґрунтованих теорій і методик морального

виховання, розроблених американськими педагогами та психологами,

вітчизняні дослідники (О. Боровикова, Р. Вендровська, А. Джуринський,

В. Жуковський, І. Коршакова, Т. Кошманова, В. Кравець, М. Красовицький,

З. Малькова, І. Турчанінова, Т. Шевченко) активно вивчають їхні здобутки.

Серед праць, присвячених вивченню концепцій морального виховання у США,

варто виділити дослідження, в яких проаналізовано когнітивно-еволюційну

теорію морального розвитку особистості (В. Жуковський, М. Красовицький,

Ф. Райс, Р. Хон, Т. Цирліна, К. Шварцман), теорію формування характеру

особистості Т. Лікони (Р. Хон, В. Жуковський,); гуманістичну теорію

морального виховання (Л. Бобко, Дж. Грохульська, К. Шварцман); теорію

осмислення цінностей (В. Жуковський), діяльність спільнот справедливості

(М. Красовицький), традиційні цінності у системі виховання США

(Р. Вендровська, В. Веселова, В. Жуковський). Проте досі мало дослідженим є

діяльнісний підхід до морального виховання.

Мета статті – дослідити діяльнісний підхід до морального виховання

особистості як один із напрямів виховної роботи у ВНЗ.

Виклад основних положень дослідження. Серед відомих американських

теорій морального виховання великої уваги заслуговує діяльнісна концепція

морального виховання або теорія морального виховання в діяльності.

Теоретичні засади концепції навчання діям та практичні рекомендації щодо їх

впровадження висвітлені у працях американських педагогів У. Хьюїта [5], [6],

Г. Блумера [5], M. Біджа [2], Д. Соломона, М. Уотсона, В. Батистича [7], [8].

Прибічники теорії морального виховання в діяльності вважають, що 147

формування цінностей вимагає не тільки їх розуміння, здатності до

раціонального аналізу моральних проблем, а й втілення сформованих цінностей

у відповідній поведінці.

Розвиток ідей прибічників концепції набув втілення у теорії виховання у

спільнотах турботи, яка ґрунтується на ідеї про брак осмислення та логічного

аналізу моральних норм для формування моральних цінностей особистості.

Крім цього, вважають дослідники, необхідно організувати реальну поведінку,

моральну активність, яка б ґрунтувалася на усвідомлених моральних

принципах. Обґрунтоване у контексті аналізованого підходу поняття „моральна

активність” означає самостійне і свідоме прагнення людини до діяльності на

користь інших, участь у боротьбі за утвердження моральних цінностей у

навколишньому середовищі. Основне завдання педагогів має полягати у

створенні умов, за яких особа могла б діяти відповідно до засвоєних цінностей,

активно втілюючи їх у життя [6].

Прибічники цього підходу вважають, що оволодіння такими соціальними

цінностями, як справедливість, толерантність, турбота та повага до інших, є

чимось більшим, ніж простим засвоєнням окремих складових елементів,

оскільки цінності не можуть бути “деконтекстуалізованими”. Їх формування

можливе лише у процесі набуття особистісного досвіду [8].

На думку Д. Соломона, Е. Шапса, М. Уотсона і В. Батистича, марно

сподіватися, що студенти оволодіватимуть моральними цінностями у вакуумі.

Вони повинні мати можливість бачити і реалізувати їх у повсякденному житті.

Однак для того щоб цінності, які особа практикує у колективі, були прийняті

нею, вона має відчувати сильне почуття відданості цьому колективу. Це

можливо лише за умови задоволення колективом її головних потреб, зокрема,

потреби у приналежності до референтної соціальної групи, у відчутті власної

компетенції, у самовизначенні, у розумному керівництві з боку дорослих [8].

Навчальні заклади, що постійно задовільняють зазначені потреби, є

“спільнотами турботи”, в яких кожен студент є шанованим членом і робить

свій внесок у загальну справу.148

Для впровадження концепції “спільнот турботи” у виховну практику

американськими педагогами було розроблено “Проект розвитку дитини”

(“Child Development Project”), який передбачав внесення змін у: 1) зміст та

організацію навчання; 2) методи співпраці викладачів з батьками; 3) загальну

атмосферу, що справляє вплив як на студентів, так і на викладачів [1]. Основна

мета проекту полягала в перетворенні навчальних закладів у спільноти, які

дають студентам відчуття того, що про них турбуються. У такій психологічній

атмосфері вони навчаються дбати про інших, розвивають практичні навички

продуктивної громадської роботи, засвоюють моральні знання та

інтелектуальні уміння, необхідні для гуманної й мудрої поведінки [1], [8].

Проект також покликаний допомогти викладачам виховувати доброту,

міжособистісне розуміння, вміння узгоджувати власні та чужі інтереси,

внутрішню мотивацію навчальної діяльності.

Наданий проект складається з чотирьох компонентів, які ґрунтуються на

трьох взаємопов’язаних принципах: а) формування теплих, стійких,

підтримуючих взаємовідносин серед студентів; б) увага до соціальної та

моральної значущості навчання; в) повага до внутрішньої мотивації студентів.

Компонент 1. Літературні читання та мистецтво мовлення (literature-

based reading and language arts). Цей компонент спрямований переважно на

усвідомлення студентами соціальних і моральних питань шляхом читання

літературних творів під керівництвом викладача та проведення семінарів. Такі

форми роботи стимулюють роздуми над прочитаним, розвивають емпатію,

здатність розуміти моральні цінності, покликані керувати життям особи. Як

правило, у рекомендованих для читання книгах розповідається про життя

людей, що діють відповідно до загальноприйнятих моральних норм та

цінностей.

Компонент 2. Кооперативне навчання (cooperative or collaborative

learning). Проект наголошує на таких умовах впровадження кооперативного

навчання: 1) інтенсивна взаємодія усіх членів групи; 2) співпраця, спрямована

на досягнення групової мети; 3) розподіл праці серед членів групи; 4) 149

взаємодопомога; 5) використання пояснень та обґрунтувань; 6) чітке

визначення та обговорення цінностей, властивих групі; 8) виховання

справедливого, турботливого, відповідального ставлення до інших та розвиток

навичок такої поведінки; 7) використання особистісно значущих і цікавих

завдань; 8) опора переважно на внутрішні спонукання (пояснення та

обговорення важливості тієї чи іншої діяльності), а не зовнішні стимули

(нагороди, погрози, покарання) [8].

Як засіб морального виховання, кооперативна освіта навчає студентів

співпрацювати з однолітками, виховує у них повагу та чуйність до інших,

здатність знаходити компроміси. У процесі спільного обговорення проблем

вони досягають глибшого розуміння сутності тих чи інших питань, ніж під час

індивідуальної роботи. Для забезпечення оптимальних умов співпраці та її

продуктивності, необхідним є контроль групової роботи з боку викладача.

Компонент 3. Розвиваюча дисципліна (developmental discipline). Мета

цього компоненту – розвивати загальну культуру та почуття спільноти у

колективі, формувати стосунки взаємної турботи та поваги між студентами,

застосовуючи для стимулювання відповідальності метод обговорення проблем

(problem-solving approach), а не нагороди чи покарання. Завдання викладача

полягає у створенні спільноти, всі члени якої насправді турбуються про

добробут як усієї групи, так і кожного її учасника.

Викладач має забезпечити дисципліну, яка допомагає розвинути навички

моральної поведінки, а не є тільки засобом контролю. Для цього вихованців

слід залучати до визначення норм поведінки, допомогти їм зрозуміти, що

норми – це не обмеження, встановлені наділеними владою дорослими, а

стандарти, необхідні для досягнення загального блага. Вчитель має також

допомогти студентам оволодіти методикою спільного розв’язання конфліктів,

яка передбачає врахування цінностей, необхідних для гуманного життя у групі.

Цьому сприяють ігрові диспути, під час яких молодь навчається розуміти

потреби інших членів групи і вирішувати проблеми без використання насилля.

Уникаючи зовнішніх стимулів (нагород, покарань), викладач таким чином 150

навчає студентів керуватися власними переконаннями, коли мова йдеться про

справедливість, добро, відповідальність, а не діяти виключно за власними

інтересами. У процесі формування розвиваючої дисципліни важливо навчити

молодь запобігати виникненню проблем шляхом передбачення можливих

наслідків власної поведінки. Якщо ж проблема вже виникла або студент вдався

до неприпустимої поведінки, викладач разом з ним визначає джерело

проблеми, розмірковує над альтернативними способами її розв’язання і

намагається з’ясувати, як вони вплинуть на інших.

Інші два компоненти “Проекту розвитку дитини” виходять за межі

навчального середовища.

Компонент 4. Позааудиторна діяльність (Public activity). Ця складова

програми спрямована на включення студентів у спільноту турботи,

послаблення конкуренції між ними та формування цінностей взаємодопомоги.

У позааудиторний час необхідно залучати до виконання громадської

роботи, яка сприяє розвитку почуття відповідальності та готовності допомагати

іншим: 1) допомога дітям із неблагополучних сімей (наприклад, забезпечення їх

необхідними речами); 2) відвідування будинків престарілих; 3) збирання коштів

чи речей для допомоги постраждалим від природних катастроф.

Результати реалізації цієї програми засвідчили, що задіяні у ній студенти

частіше виявляють навички кооперативної взаємодії, турботу, підтримку, чуйне

ставлення до інших. Вони демонструють вищий рівень компетентності у

розв’язанні соціальних проблем, прихильніше ставляться до демократичних

цінностей і погоджуються з тим, що всі члени групи мають право брати участь

у прийнятті групових рішень [5].

Дослідження “Центру розвитку дитини” [7] засвідчили, що формування

почуття спільноти підвищує внутрішню мотивацію учіння, поліпшує

міжособистісні стосунки, підвищує довіру та повагу до викладачів.

Ідеї, запропоновані прихильниками діяльнісного підходу, успішно

втілюються у життя не лише в Америці, а й в інших країнах за сприяння Ради

глобальної освіти (The Council for Global Education). Яскравим прикладом є 151

приватна міська школа ім. Монтессорі в Індії, яка забезпечує зразкову освіту,

зосереджуючись на досягненні академічної досконалості та духовного і

емоційного добробуту дітей. Головними складовими навчання у школі є:

універсальні цінності, досконалість, розуміння глобальних проблем та

громадська робота ( public service) [4].

Навчання універсальних цінностей, які пропагуються школою

ім. Монтессорі, розпочинається з ідеї про те, що дитина, як людська істота,

наділена духовними якостями. Це реалізується через надання духовної основи

всім шкільним видам діяльності: академічним, фізичним чи соціальним. Серед

основних цінностей, на яких сфокусовано увагу школи, – довіра, співчуття,

скромність, сміливість, доброта та терпіння. За сприяння Ради глобальної

освіти подібні школи діють у США, Бразилії, Чехії, Італії, Північній Африці.

На нашу думку, ідеї, запропоновані американськими педагогами, можна

успішно впроваджувати у навчально-виховний процес вітчизняних навчальних

закладів. Особливої уваги заслуговує тенденція до виховання студентства у

спільнотах, які задовільняють потребу особистості у приналежності до

референтної соціальної групи, у відчутті власної компетенції, у самовизначенні,

у розумному керівництві з боку дорослих, що своєю чергою закладає сильне

почуття відданості колективу, стимулюючи прийняття цінностей. Крім того,

спільноти забезпечують дотримання всіма її членами спільно вироблених

правил та підлеглість усіх її рішенням, визнання цінності всіх членів спільноти,

турботу про кожного окремого студента, однакове право голосу членів

спільноти.

Особливої актуальності набуває заклик до розуміння глобальних проблем

та усвідомлення взаємозалежності всіх речей на планеті та готовності взяти на

себе відповідальність за долю людства. Реалізація згаданого вище принципу

може здійснюватися через участь у громадській діяльності. Студентів потрібно

заохочувати до застосування своїх знань, умінь та цінностей на практиці,

зокрема завдяки участі у суспільній роботі, наприклад, допомозі бідним.

Студентів необхідно навчати, що кожна робота, яку виконано на благо інших 152

людей, заслуговує на повагу.

Висновки. Впровадження діяльнісного підходу до морального виховання

та практична реалізація проектів морального розвитку особистості, які

передбачають вплив на моральну сферу особистості за рахунок внесення змін у

зміст та організацію навчального процесу, методи співпраці викладачів зі

студентами, загальну атмосферу навчально-виховного середовища, можуть

стати ефективним засобом морального виховання у ВНЗ, ґрунтуючись на таких

засадах, як активна участь дорослих у формуванні характеру особистості,

формування характеру на основі власного мислення та досвіду, забезпечення

належного середовища, що сприяє формуванню схильності особи до турботи

про інших і про себе.

Література:1. Battistich V. Sense of Community as a Mediating Factor in Promoting: Children’s Social

and Ethical Development / Battistich V., Solomon D., Watson M. – American Educational Research Association, San Diego, CA, 1998. – 234 p.

2. Bigge M. Positive relativism: An emergent educational philosophy / Bigge M. – New York: Harper & Row, 1971. – 452 p.

3. Blumer H. Symboic interactionism: Perspective and method / Blumer H. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1969. – 361 р.

4. Cotton C. A bold experiment in teaching values / C. Cotton // Educational Leadership. – 1996. – №53 (8). – P. 54-58.

5. Huitt W. Moral and Character Development [електронний ресурс] // http://chiron.valdosta.edu/ whuitt/ col / morchr / morchr . html

6. Huitt W. Values [електронний ресурс] // http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/ affsys/values.html .

7. Schaps E. School as a caring community: A key to character education / Schaps E., Battistich V. Solomon D. // The Construction of Children's Character, Part II, 96th Yearbook of the National Society for the Study of Education / Molnar A. (Ed.). – Chicago: University of Chicago Press, 1997. – P. 123-168.

8. Solomon D. Creating Caring School and Classroom Communities For All Students / Solomon D., Schaps E. Watson M, Battistich V. // From restructuring for caring and effective education: An administrative guide to creating heterogeneous schools / R. Villa, J. Thousand. – Baltimore, MD, 1992. – P. 84-106.

УДК 378.147.091.33:811.111 Комарова І. І., доцент,

153

Вінницький державний педагогічний

університет імені Михайла Коцюбинського

Калініченко А. І., доцент,

Вінницький торговельно-економічний

інститут КНТЕУ

ЗАСТОСУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-РОЛЬОВИХ ІГОР У ПРОЦЕСІ

ВИКЛАДАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВНЗ

У статті обґрунтовано класифікацію навчально-рольових ігор та розкрито дидактичні можливості їх застосування у процесі викладання англійської мови у педагогічному ВНЗ.

Ключові слова: навчально-рольова гра, тренувальні ігри, ігрові етюди, ситуативні навчально-рольові ігри, ділові навчально-рольові ігри, інструментально-змагальні навчально-рольові ігри.

В статье дано обоснование классификации учебно-ролевых игр и обусловлены дидактические возможности их использования в процессе преподавания английского языка в педагогическом ВУЗе.

Ключевые слова: учебно-ролевая игра, тренировочные игры, игровые этюды, ситуативные учебно-ролевые игры, деловые учебно-ролевые игры, технологически-сопернические учебно-ролевые игры.

The classification of educational role – play games is studied and didactical possibilities of their implementation into the process of teaching of the English language in the pedagogical higher educational establishment is revealed.

Key words: educational role-play games, training games, playing problem-sketches, situational educational role-play games, business educational role-play games, instrumental-competitive educational role-play games.

У сучасних умовах зросла значущість англійської мови як мови

міжнародних організацій, бізнесу, ділового та культурного спілкування.

Володіння іноземною мовою у наш час стає невід'ємним компонентом

професійної компетентності фахівця. У зв`язку з цим особливого значення

набуває проблема вдосконалення підготовки студентів до іншомовної

комунікації. Її розв’язання потребує пошуку ефективних дидактичних підходів

154

до організації навчання майбутніх фахівців у період їх професійної підготовки.

На наш погляд, один із перспективних напрямків вдосконалення викладання

англійської мови у вищих педагогічних навчальних закладах полягає в

посиленні професійної спрямованості навчального процесу. Студенти мають

усвідомлювати важливе значення іноземної мови не тільки для розвитку

власного кругозору, творчих здібностей, але й для майбутньої діяльності.

Вивчення іноземної мови передбачає розвиток у майбутніх учителів

комунікативної компетенції у своїй професійній сфері, формування здатності

користуватися лінгвістичною системою в різноманітних ситуаціях професійної

взаємодії. При цьому навчання іноземної мови студентів педагогічного ВНЗ

повинно розглядатись крізь призму їхнього ставлення до майбутньої професії.

Перспективний шлях забезпечення професійної спрямованості

навчального процесу та активізації пізнавальної діяльності студентів на

заняттях з англійської мови полягає, на наш погляд, у впровадженні ігрового

методу навчання. Проблема застосування ігрових технологій у процесі

вивчення іноземної мови привертала увагу багатьох дидактів і методистів

(Ю.М. Друзь, І.В. Драгомирецький, І.А.Китайгородська, К.Лівінгстоун,

М.С.Кравчук, В.Д.Лопатка, Е.І.Пасов, О.Г. Штепа, П.М. Щербань та ін). О.Г.

Штепа, зокрема, досліджував використання навчальних ігор у процесі

формування професійної мовленнєвої майстерності педагогів, О.В. Торічний –

у процесі вдосконалення педагогічної підготовки слухачів вищої військової

школи, Г.А. Китайгородська – під час інтенсивного вивчення іноземної мови,

П.М. Щербань – у процесі формування педагогічної майстерності майбутніх

учителів, Ю.М.Друзь – у контексті підготовки майбутніх спеціалістів до

іншомовного спілкування у професійній діяльності.

Більшість дослідників зазначає, що рольова гра як форма

квазіпрофесійної діяльності суттєво активізує навчально-пізнавальну діяльність

студентів, оскільки дає змогу відтворити функціональні ланки майбутньої

професійної діяльності в ігровій моделі, формує у студентів потребу в знаннях

та їхньому практичному застосуванні, забезпечує комплексний навчально-155

виховний вплив на особистісне і професійне становлення студентів, створює

широкі можливості для використання навчальної інформації як засобу регуляції

квазіпрофесійної діяльності. Завдяки своїм особливостям навчально-рольова

гра дає змогу формувати у студентів професійну спрямованість і цілісне

уявлення про майбутню діяльність, виробляти як предметно-професійний, так і

соціальний досвід, розвивати професійне мислення, а також активізувати

навчальну діяльність, формувати пізнавальну мотивацію.

Слід зазначити, що у сучасній дидактиці відсутній єдиний підхід до

класифікації навчально-рольових ігор. Так, О.В. Торічний класифікує їх на

ділові та індивідуально-орієнтовані відповідно до наявності імітації умов та

форм професійно-педагогічної діяльності. Залежно від функціональної

спрямованості ігор ним запропоновано поділити педагогічні бліц-ігри на шість

груп: дослідницькі, дидактичні, рефлексивно-оціночні, діагностичні,

мотиваційно-спонукальні, психотехнічні [10].

М.Ф. Стронін диференціює навчальні ігри з англійської мови на

підготовчі та творчі. Підготовчими, на його думку, є граматичні, лексичні,

фонетичні, орфографічні ігри, які сприяють формуванню мовленнєвих навичок.

“Багаторазове повторення, –зазначає дослідник він, – втомлює одноманітністю і

не приносить задоволення, а саме підготовчі ігри допомагають зробити його

цікавим і захоплюючим” [9, с. 9]. Творчі ігри проводяться з метою закріплення

вивченого матеріалу, сприяють подальшому розвитку мовленнєвих умінь і

навичок. Тут проявляється самостійність студентів у реалізації мовленнєвих

завдань [9].

Т.І. Олійник, характеризуючи можливості використання рольових ігор у

процесі навчання студентів діалогічного мовлення, класифікує їх за трьома

критеріями: навчальною метою, кількістю учасників, рівнем самостійності. За

першим критерієм дослідниця виокремлює рольові ігри на засвоєння основних

видів діалогічних висловлювань, мікродіалогів та основних функціональних

типів діалогів; за другим критерієм – парні та групові рольові ігри; за третім –

керовані, спрямовані та вільні рольові ігри [5]. 156

Е.А. Маслико, П.К. Бабінська та А.Ф. Будько розрізняють мовленнєві

ігри та ділові [4]. Мовленнєві ігри рекомендуються для формування навичок

вимови, лексичних, граматичних умінь і тренування у вживанні мовних явищ

на підготовчому етапі оволодіння іноземною мовою. До цього типу ігор автори

відносять: ігрові вправи для мовленнєвої розминки, ігри типу інтерв’ю для

активізації формування навичок і вмінь у системі “діалог – монолог в діалозі”,

ігри на здогадку та ігри на комунікативну взаємодію (рольові). Ділова гра, на

думку дослідників, являє собою практичне заняття, що моделює різні аспекти

майбутньої професійної діяльності студентів і забезпечує умови для

комплексного застосування набутих фахових знань, вдосконалення

іншомовного мовлення, а також глибшого оволодіння іноземною мовою як

засобом професійного спілкування.

Нам імпонує підхід до класифікації навчальних ігор, запропонований

О.А. Вербицьким [1], який вважає, що тип гри визначається об’єктом імітації.

Такий підхід видається доцільним, оскільки саме об’єкт комунікативного

моделювання – ситуація (етюд) чи послідовність етюдів (ситуація, що

розвивається) – визначає тип гри, ступінь проблемності, кількість і складність

ролей, широту ігрового поля.

Орієнтуючись на підхід, запропонований О.А. Вербицьким, ми

виокремлюємо чотири типи навчально-рольових ігор, які поступово

ускладнюються і забезпечують цілеспрямоване набуття студентами знань,

умінь і навичок, що засвоюються у певній послідовності: від одного рівня

підготовки до іншого на основі адаптивних відносин викладача та студентів.

Психологічною основою такої класифікації навчально-рольових ігор є

обґрунтована С.Л. Рубінштейном концепція мислительного аналізу через

синтез, згідно з якою об’єкт вивчення необхідно розглядати з різних точок зору,

включаючи його щоразу у нову систему зв’язків [8]. На практиці ця теорія

реалізується у вигляді актуалізації логічних операцій, специфічних для кожного

типу навчально-рольових ігор, які поступово ускладнюються. Тип гри

відповідає рівням пізнавальної діяльності, що якісно відрізняються між собою 157

та відповідають етапам і стратегіям навчання: репродуктивній, продуктивній,

стратегії комбінування та творчій (евристичній).

На основі вивчення теорії ігор та практичного досвіду їх використання

вважаємо за доцільне в основу класифікації навчально-рольових ігор покласти

такі критерії: змістовна доцільність навчально-рольової гри; етап навчання;

стратегія навчання; відповідність змісту гри темі та знанням, умінням і

навичкам гравців; мотивація учіння; відповідність ігрової ситуації змістові

професійної діяльності, яка імітується; проблемність, інтелектуальна трудність

прийняття рішень; наочність, ігрове поле; різноманітність зв’язків між типами

ігор; взаємодія викладача і студентів у процесі поєднання індивідуальної,

групової та колективної форм навчальної діяльності. Слід зазначити, що

кожний тип навчально-рольової гри має свої ознаки: ступінь складності ігрової

ситуації, кількість ролей, кількість ігрових полів (інтелектуальних труднощів)

та ін. Ці відмінності лише до певної міри характеризують тип навчально-

рольової гри у порівнянні з іграми іншого типу. Основна різниця між різними

типами ігор полягає в їх відповідності конкретному рівню підготовки студентів,

певній фазі та стратегії навчання: репродуктивній, продуктивній, стратегії

комбінування (творчий етап) і творчій стратегії (евристичний рівень навчання).

Під час визначення стратегій навчання і чотирьох типів навчально-

рольових ігор ми враховували виділені Є.І.Пассовим три психофізичні

механізми продуктивності мовлення: репродукцію, комбінування та

трансформацію [6]. Механізм репродукції діє на основі пам’яті: у процесі

мовлення особистість відтворює головним чином словоформи, фрази.

Комбінування здійснюється на рівні словосполучень, фраз, надфразових

одиниць і тексту. Воно розвивається тільки за умови постійного створення

нових комунікативних ситуацій у навчанні. Механізм трансформації пов’язаний

з комбінуванням. За його допомогою мовець видозмінює фразу, яку почув від

іншого, або сформулював самостійно. Фраза видозмінюється, якщо виявляється

неадекватною певним умовам комунікативної ситуації.

На основі розглянутих критеріїв можна виокремити чотири типи 158

комунікативних навчально-рольових ігор професійної спрямованості:

тренувальні ігри, ігрові етюди; ситуативні навчально-рольові ігри; ділові

навчально-рольові ігри; інструментально-змагальні навчально-рольові ігри.

Тренувальні ігри та ігрові етюди можуть проводитися з будь-якої теми

навчальної програми, з будь-якого аспекту мови на репродуктивній фазі

навчання. Вони застосовуються головним чином з метою тренування,

формування у студентів репродуктивних комунікативних умінь і навичок.

Необхідним елементом таких ігор має бути наочна презентація навчального

матеріалу, тобто створення ігрового поля. Цю роль можуть виконувати схеми,

карти, слайди, графічні моделі і т.д. Для проведення тренувальних ігор та

етюдів навчальна підгрупа з іноземної мови може ділитися на декілька підгруп.

За мовленнєвою формою тренувальна гра являє собою бесіду заданого типу.

Наприклад, назвати за одну-дві хвилини якомога більше слів, які належать до

різних частин мови і походять від заданого кореня; або поставити всі можливі

типи запитань (чотири типи) до запропонованого речення. Складнішим

завданням, вже на рівні ігрового етюду, може бути розігрування педагогічної

ситуації. Такі ігри вимагають від студентів приймати різні ролі, переключатися

з однієї ролі в іншу. Саме ігрові етюди, як опосередковані фрагменти

навчально-рольових ігор, підвищують мотивацію навчальної діяльності,

збільшують час активного мовлення студентів (усі студенти працюють

одночасно). Під час проведення ігрових етюдів можна диференціювати

завдання командам, індивідуалізувати обов’язки всередині команди, охопити

всіх студентів контролем та оцінити роботу кожного (оцінка діяльності

кожного залежить від роботи всієї команди). Модель мовленнєвої поведінки

задається студентам через відповідні ролі: учителя, учня, директора школи,

батька і т. д. Стрижневим елементом ігрового етюду виступає моделювання

умов мовленнєвої діяльності студентів у різних професійних ситуаціях. Під час

етюдів створюється атмосфера, за якої студенти, моделюючи професійну

діяльність, відпрацьовують уміння і навички монологічного мовлення,

аудіювання, ведення діалогу. 159

У тренувальних міні-іграх, які використовуються на репродуктивній

стадії навчання, комунікативна функція навчально-рольових ігор реалізується

не повною мірою: вона обмежується, з одного боку, фазою навчання, а з

іншого – фрагментарністю комунікативних ситуацій, що моделюються. Однак

такі ігри сприяють формуванню у студентів навичок майбутнього професійного

спілкування, засвоєнню елементів культури спілкування, оволодінню емоційно-

ціннісним досвідом міжособистісної взаємодії. У тренувальних іграх

відбувається навчання студентів прийомів драматизації, імпровізації, елементів

театральної педагогіки. В іграх цього типу мають можливість брати участь всі

студенти без винятку. Цінність тренувальних ігор та ігрових етюдів полягає

також у тому, що вони готують студентів до переходу на наступну,

продуктивну, фазу навчання. Вони є своєрідним трампліном до сценарних,

більш складних навчально-рольових ігор другого типу.

На відміну від тренувальних ситуативні навчально-рольові ігри

проводяться на продуктивному етапі навчання. Він характеризується значним

поглибленням смислового аспекту іншомовної комунікації, наявністю

елементів проблемності, самостійності, динамічності. Ігри цього типу мають

сценарій, який складається з серії комунікативних ситуацій професійної

спрямованості. Причому, маються на увазі не статичні, а динамічні ситуації, які

розвиваються. На відміну від тренувальної гри чи ігрового етюду, в яких

моделюється, як правило, одна ситуація, у ситуативній навчально-рольовій грі

сценарій може містити від трьох до п’яти ситуацій. В іграх першого типу

здебільшого одна інтелектуальна трудність, у той час як в іграх другого типу їх

може бути чотири і більше. Відповідно до цього збільшується кількість ролей,

фрагментів ігрового поля та ін. Динаміка ситуацій забезпечується за рахунок

послідовної серії проблемних завдань-етюдів із опорою на динамічну наочність

(ігрове поле). Ролі та правила гри визначають спрямованість поведінки її

учасників. За мовленнєвою формою навчально-рольова гра другого типу, на

відміну від першого, являє собою бесіду із переважанням елементів аналізу

поставленої проблеми. Ситуативні ігри базуються на комплексі комунікативно-160

рольових вправ, які спрямовані на формування вмінь аналізу комунікативної та

ігрової задачі. Комунікативна функція навчально-рольових ігор другого типу

реалізується у більш повному обсязі, ніж в іграх попереднього типу. По-перше,

рівень умінь іншомовного спілкування студентів до того часу підвищується за

рахунок тренажу на репродуктивній фазі навчання. По-друге, в ситуативних

іграх значно зростає потреба у професійно напруженому іншомовному

спілкуванні у зв’язку з розширенням і ускладненням комунікативних ситуацій.

Структура ситуативних ігор досить чітко окреслена. Текст сценарію

продукується учасниками гри самостійно. Студенти виступають у ролі акторів і

режисерів; викладач – рівноправний учасник гри. Під час підготовки та

проведення сценарних навчально-рольових ігор у студентів розвиваються

вміння швидко орієнтуватися в ситуаціях професійного спілкування, обирати

адекватні засоби мовлення. Ситуативні ігри готують студентів до більш

складних професійно-орієнтованих навчально-рольових ігор третього типу, які

умовно можна назвати діловими, оскільки студенти грають у них не “самих

себе” як це прийнято у власне ділових іграх, а себе “майбутніх”. Не зважаючи

на те, що ролі гравців є умовними, їхні переживання реальні та справжні. Ігри

цього типу називаються діловими, тому що орієнтовані на досягнення певних

результатів професійної діяльності, яка імітується.

Професійно-орієнтовані навчально-рольові ігри третього типу

застосовуються на третьому і четвертому етапах навчання (стратегія

комбінування). Вони, як і ігри другого типу, здійснюються за заздалегідь

розробленим сценарієм, який характеризується більшою складністю завдань,

кількістю ситуацій, проблем (6-8 замість 4 в іграх другого типу) і ролей,

ускладненістю ігрової ситуації, різноманітністю реквізитів, які виконують

функцію управління мислительною іншомовною діяльністю студентів та їх

предметними діями. В іграх третього типу комунікативна функція іноземної

мови реалізується у максимальному обсязі. Напруженість комунікації в іграх

цього типу, які належать до творчого рівня, досягає найвищого рівня. За

мовленнєвою формою ігри третього типу являють собою бесіду з переважанням 161

елементів розширення та поглиблення поставленої професійної проблеми.

Послідовність структурних етапів гри цього типу обумовлена логікою розвитку

сценарію. Він створюється студентами самостійно за участю викладача.

Мотиваційною основою спілкування студентів у грі виступає змагальність,

прагнення точніше, оригінальніше та швидше висловити думку. Ігри третього

типу сприяють розвитку професійного мислення, мовленнєвих вмінь і навичок

міжособистісної взаємодії студентів.

Інструментально-змагальні навчально-рольові ігри отримали таку назву

тому, що в них найвищі критеріальні показники за всіма параметрами, особливо

за кількістю засобів ігрового поля. Ці засоби виконують функцію управління

всією грою, забезпечують високий рівень комунікації в процесі виконання на їх

основі складних творчих завдань, розв’язання проблемних ситуацій і т. д.

Навчально-рольові ігри цього типу застосовуються на найвищому, творчому

рівні навчання, так названій евристичній фазі, яка характеризується відносно

високим ступенем комунікації, і досягається на кінцевому етапі вивчення

студентами іноземної мови. Інструментально-змагальні ігри несуть у собі дух

змагальності, що стимулює творчу активність студентів, сприяє розвитку їх

ініціативи та емоційно-ціннісної сфери. При цьому особливого значення

набувають такі особистісні параметри, як самооцінка, задоволеність діяльністю

та ін. Інструментально-змагальні ігри забезпечують повну саморегуляцію та

самооцінку граючих “команд”, сприятливий психологічний клімат, високу

мотивацію навчально-пізнавальної діяльності, розвиток професійного

мислення, вдосконалення мовленнєвих умінь.

Всі чотири типи навчально-рольових ігор професійної спрямованості, які

поступово ускладнюються, утворюють систему, компоненти якої тісно

взаємодіють між собою. Ігри різного типу відрізняються за конкретними

завданнями (відповідно до рівня навчання), обсягом, складністю моделювання,

технологією, часом проведення та іншими параметрами. Але спільними для

всіх них є мета, професійна спрямованість, високий мотиваційний та

активізуючий потенціал. У процесі вивчення іноземної мови може 162

використовуватись серія різних за темою і змістом ігор певного типу, які

враховують індивідуальні особливості та рівень підготовки студентів.

Наш досвід свідчить, що ефективне застосування на заняттях з іноземної

мови розробленої системи навчально-рольових ігор професійної спрямованості

потребує їх поступового ускладнення на кожному наступному етапі

навчального процесу. Кожна навчально-рольова гра певного типу

характеризується складною внутрішньою структурою і може мати ряд похідних

ігор. Основу цієї системи складають два блоки: дидактичний, який включає в

себе всі види навчальної взаємодії, та технологічний, який складають

комунікативні ігрові дії студентів в умовах колективної пізнавальної діяльності,

що відбувається з використанням професійно зорієнтованої наочності й

активних методів навчання. За рахунок використання наочних засобів ігрового

поля та моделювання проблемних ситуацій професійної спрямованості система

навчально-рольових ігор дозволяє значно підвищити ефективність професійно-

орієнтованого навчання іноземної мови студентів педагогічних ВНЗ.

Література:1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.:

Высшая школа, 1991. – 240 с.2. Друзь Ю.М. Організація та проведення ділової гри в навчальному процесі при

підготовці студентів до іншомовної комунікації // Рідна школа. – 1999. – №9. – С.43-44.3. Липский И. А. Деловые игры как средство формирования у офицеров

педагогической культуры. – Солнечногорск: ВПА, 1983. – 130 с.4. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е. А.

Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. – Минск: Вышейшая школа, 1992. – 445 с.5. Олійник Т. І. Рольова гра у навчанні англійської мови у 6-8 класах: Посібник для

вчителів – К.: Освіта, 1992. – 128 с.6. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский

язык, 1977. – 213 с.7. Потеминский О. В. О применении игровых ситуаций в обучении слушателей

академии. – М.: ВПА, 1980. – 190 с.8. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958. – 168 с.9. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроках английского языка: Пособие для

учителя. – М.: Просвещение, 1981. – 58 с.10. Торічний О. В. Удосконалення педагогічної підготовки слухачів вищої військової

школи на основі сучасних освітніх технологій (ігрові технології) // Автореф. дис. … канд. 163

пед. наук. Академія ПВУ ім. Б. Хмельницького – Хмельницький, 1999. – 18с.

УДК 378:159.955:811.11 Кравець Р. А.,

старший викладач,

Вінницький національний аграрний університет

РОЛЬ ДІАЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ

ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ

У статті розглядається роль діалогічного підходу у формуванні іншомовної компетентності майбутніх аграріїв у процесі професійної підготовки

Ключові слова: діалогічний підхід, компетентність, діалогічна єдність, діалогіка.

В статье рассматривается роль диалогического подхода в формировании иноязычной компетентности будущих агрономов в процессе профессиональной подготовки.

Ключевые слова: диалогический подход, компетентность, диалогическое единство, диалогика.

In the article the role of the dialogical approach in forming a foreign language competence of future agronomists in the process of the professional training is viewed.

Key words: dialogical approach, competence, dialogical unity, dialogics.

Постановка проблеми. Нині діяльність аграрних вищих навчальних

закладів України тісно пов’язана з глобалізацією та інтеграційними процесами,

які передбачають міжнародне співробітництво в освітньому та науково-

дослідницькому напрямках. Таке співробітництво дозволяє учасникам

обмінюватися досвідом роботи, здобувати нові знання, уміння, навички,

удосконалювати та розширювати їхню теоретичну й практичну бази. Цього

можна досягнути завдяки залученню студентської молоді та професорсько-

викладацького складу аграрного університету до участі в міжнародних

конференціях, семінарах, «круглих столах», у спільних освітніх програмах,

міжнародних наукових та освітніх організаціях, під час стажування у провідних

університетах світу. Тому для забезпечення повноцінної якісної професійної

164

підготовки майбутніх аграріїв та уможливлення проходження навчально-

виробничих практик студентів на закордонних сільськогосподарських

підприємствах, необхідно формувати їхню іншомовну компетентність.

Іншомовна компетентність майбутніх аграріїв передбачає оволодіння

лінгвістичною, лінгвокраїнознавчою, комунікативною, навчально-пізнавальною

компетенціями, а також є зорієнтованою на головні сфери їхнього професійного

спілкування.

Діалогічний підхід є одним із найефективніших методичних підходів,

який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови у

вищому аграрному навчальному закладі – навчити студентів здійснювати

іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу

за такими фаховими спрямуваннями як «Агрономія», «Плодоовочівництво та

виноградарство», «Лісове i садово-паркове господарство», «Екологія та

охорона навколишнього середовища», «Екологічна експертиза», «Технологія

виробництва i переробка продукції тваринництва», «Організація митного

контролю продукції тваринництва», «Харчові технології та інженерія»,

«Технологія зберігання, консервування та переробка м'яса», «Водні біоресурси

та аквакультура», «Процеси, машини та обладнання агропромислового

виробництва», «Механізація сільського господарства», «Енергетика та

електротехнічні системи в агропромисловому комплексі» тощо. Згідно з

діалогічним підходом формування іншомовної компетентності студентів-

аграріїв передбачає побудову навчально-виховного процесу навчання іноземної

мови як процесу реального діалогу (спілкування на певну сільськогосподарську

тематику) із висловленням власного особистісного ставлення до предмету

обговорення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Педагогічний зміст

діалогічного спілкування, його онтологічні та функціональні параметри

розкрито у роботах О. Абрамкіної, В. Андрієвської, М. Байматової, Г. Балла,

В. Біблера, А. Волинця, І. Глазкової, І. Зязюна, М. Кагана, М. Камінської,

О. Киричука, Ю. Кулюткіна, С. Курганова, Л. Петровської, А. Співаковської, 165

І. Риданової, С. Рябцевої, Н. Салацької, А. Сидорина, І. Соломадіна,

О. Ткаченка, Н. Ткачової, М. Тоби, Н. Федорової, І. Цимбалюка,

Р. Шамелашвілі, С. Шеїна, Є. Юрківського.

Релевантними у контексті дослідження діалогічного стилю педагогічного

спілкування є також праці, у яких визначені психологічні аспекти процесу

спілкування, а також фундаментальні теоретичні засади суб’єкт-суб’єктної

взаємодії у педагогічному процесі. Серед них варто виділити роботи

А. Бодалєва, С. Братченка, А. Брушлінського, І. Вачкова, Р. Вердебера,

В. Галузяка, А. Гольдштейна, Г. Дьяконова, В. Кан-Калика, Г. Ковальова,

О. Коропецької, Г. Кучинського, А. Леонтьєва, В. Мєдінцева, А. Мудрика,

В. М’ясищева, Н. Обозова, Б. Паригіна, А. Реана, Л. Савенкової, А. Хараша,

Є. Цуканової, І. Янченко.

Філософсько-антропологічний зміст діалогу висвітлений у працях

М. Бубера, Г. Буша, Н. Колотілової, А. Коп’єва, В. Рижова, Т. Флоренської,

О. Чорби, Х. Яусса.

Разом з тим, окремі важливі аспекти даної проблеми до останнього часу

залишаються недостатньо дослідженими. Зокрема, в недостатній мірі

висвітлена роль діалогічного підходу у формуванні іншомовної компетентності

студентів-аграріїв, й зумовило його спеціальний аналіз та розгляд у даній

статті.

Виклад основного матеріалу дослідження. Підґрунтя діалогічного

підходу закладено у працях М. Бахтіна, C. Біблера, М. Бубера, Г. Гадамера,

П. Рікера, В. Роменця, С. Рубінштейна, О. Ухтомського, С. Франка,

М. Хайдегера та ін. Такий підхід реалізують у ВНЗ за допомогою методів

проблемно-діалогічного викладання навчального матеріалу, рольових і ділових

ігор, інсценізації, «інтерв’ю з письменником, конкурсів, дискусій, обговорення

конкретних ситуацій, мозкового штурму, командних змагань, творчих проектів,

вистав на зразок «КВК творчості», «Поле чудес», «Перший мільйон» та ін.

Застосування діалогічного підходу сприятливо впливає не лише на

розвиток іншомовної компетентності студентів-аграріїв, їх мовленнєвих умінь, 166

але й на розвиток їхньої внутрішньої мотивації. Цей підхід передбачає, що

навчання базується на суб’єкт-суб’єктних стосунках і відбувається через

спілкування іноземною мовою. А це дає змогу студентам самовиразитись і

виховує у них гуманістичні якості: щирість, відвертість, повагу,

взаєморозуміння, взаємодовіру, співчуття, співпереживання, взаємодопомогу,

ініціативу та спільну відповідальність за результати мовленнєвої діяльності.

Важко не погодитись із І. Добрянським [4], що у діалогічному підході

органічно поєднуються культуроформувальний і гуманітарноодухотворюваль-

ний потенціали освіти людини, громадянина і спеціаліста, творця. У ньому

впроваджуються принципи гуманістичного навчання і спілкування:

особистісно-зорієнтований підхід, демократизм, колективізм, самоврядування,

самореалізація.

Діалогічний підхід детермінує головні ознаки педагогічного спілкування

на суб’єкт-суб’єктному ґрунті: особистісна орієнтація співрозмовників

(готовність бачити і розуміти співрозмовника, самоцінне ставлення до іншого);

суб’єкт-суб’єктний характер (рівність психологічних позицій викладача і

студентів); проникнення у світ почуттів і переживань (готовність прийняти

точку зору співрозмовника); нестандартні прийоми спілкування, що є

наслідком відходу від суто рольової позиції викладача [5, с. 203 – 204].

У спілкуванні іноземною мовою на основі діалогічного підходу можна

виокремити три різновиди навчально-комунікативної взаємодії: кооперативний,

конкурентний і кооперативно-конкурентний. Кооперативна взаємодія

ґрунтується на співпраці, взаємодопомозі, інтеграції, ототожненні та зближенні

суб’єктів навчально-виховного процесу. Ця взаємодія здійснюється у формі

парно-діалогічного взаємонавчання під час спільних розмірковувань над

можливими шляхами розв’язання проблеми та виконання завдання,

взаємоопитування, спільної роботи над творчим проектом, взаємооцінювання,

взаємоконтролю, рольових, ділових і сюжетних ігор, мозкового штурму і т.д.

Конкурентна взаємодія характеризується конфронтацією, конфліктністю,

диференціацією, віддаленням і відособленням особистості студента. 167

Прикладами цієї взаємодії є суперечки, комунікативно-конфліктні ситуації,

дискусія, диспут, брейн-ринг, вікторина тощо.

Кооперативно-конкурентні форми навчально-діалогічної взаємодії

складають механізми кооперації та конкуренції. Студентський колектив

розбивають на команди для виконання спільного завдання. Навчання проходить

у дусі змагання між командами.

Взаємодія учасників діалогічного навчання втілюється у таких формах, як

реально-ділова, умовно-нормативна (ігрова), функціонально-рольова.

Застосування діалогічного підходу з метою інтенсивного формування

іншомовної компетентності майбутніх аграріїв вимагає також відповідного

управління навчальним процесом. Спочатку воно може мати директивний та

організаційний характер. Але згодом необхідно вдатися до побічно-

організаційного й недирективного управління. Це дасть змогу перейти від

зовнішнього стимулювання й прямого управління навчально-пізнавальною

активністю студентів-аграріїв до самоврядування, самовдосконалення і

самореалізації, тобто до внутрішньомотивованої діяльності.

На основі діалогічного підходу забезпечується ґрунтовніше й творче

засвоєння майбутніми аграріями сільськогосподарських та мовленнєвих знань,

формує їхню самостійність, незалежність у судженнях, свідому активну

позицію.

О. Куцевол зазначає, що творче мислення індивіда ґрунтується на діалозі,

оскільки він надає студентам можливість для самовираження, і кожний учасник

спілкування сприймається як рівноправний партнер із індивідуальним

способом світобачення та власною позицією. Науковець розглядає

міжособистісний педагогічний діалог як тип професійного спілкування, що

забезпечує співробітництво викладача та студентів. А критеріями навчального

діалогу виступають такі ознаки: визнання рівності особистісних позицій його

учасників; спрямованість на взаєморозуміння, відкритість і довіру партнерів;

модальність висловлювання та персоніфікація повідомлення (право на власний

погляд, вираження ставлення мовця до сказаного); домінанта педагога на 168

співрозмовникові (зосередженість викладача на особистості студента, його

цілях, мотивах, здібностях, готовності до професійної діяльності); взаємовплив

поглядів; поліфонія взаємодії і надання викладачем розвивальної допомоги

(зосередженість педагога на зовнішніх виявах активності студента та

внутрішніх процесах його мислення); двоплановість позиції педагога в

спілкуванні (зовнішній діалог зі студентами, внутрішній – із самим собою) [6,

с. 159].

Заслуговує також на увагу діалогіка – спеціальний філософський

напрямок, який розроблявся «школою діалогу культур» В. Біблера. Згідно з цим

напрямком навчання ґрунтується на осмисленні і подальшому розвитку ідей

«внутрішньої мови» з її особливим синтаксисом і семантикою змісту.

«Школа діалогу культур» розробила психологічну гіпотезу про

«онтогенетичне» і «філогенетичне» співвідношення розвитку особистості у

процесі навчання, основу якої становлять формування культурологічних

смислових «осередь» і становлення вихідних характеристик суб’єкта навчання

(студента). Внутрішнє мовлення у цьому процесі є однією з характеристик

індивіда як психологічного суб’єкта всіх процесів навчання і виховання. Крім

того, всі основні «осереддя» мислення («точки здивування», «апорії-ейдоси»,

«енігми-синтези», «монстри антонімії» і т. ін.) визначають форми внутрішнього

мовлення, які втілюються в «згустках» зовнішнього мовлення. Таким чином,

«відбувається гра смислів (творів) і значень (інформаційної комунікації) даної

історичної культури та діалогу культур» [1, c. 23, с. 25].

Ми також погоджуємось із В. Біблером, що в процесі вивчення іноземної

мови відбувається фіксація граней і зв’язків внутрішнього та зовнішнього

мовлення, яка позитивно впливає на розвиток діалогічного мислення [1, с. 27].

Для забезпечення ефективного формування іншомовно-фахової

компетентності майбутніх аграріїв та ефективного педагогічного процесу при

організації діалогічного спілкування викладачу потрібно дотримуватися певних

правил, а саме:

1) Діалог необхідно будувати відповідно до дидактичних цілей заняття.169

2) Не використовувати неефективні лексичні та граматичні конструкції,

які гальмують навчальний процес: загальні запитання, які передбачають

неповні короткі відповіді «так» або «ні»; репродуктивні запитання, які

спрямовані тільки на відтворення знань; риторичні запитання, на які взагалі не

потрібно відповідати.

3) Для розгортання діалогу на заняттях потрібно надавати перевагу

відкритим, проблемним і переломним запитанням, на які не можна дати

однозначної відповіді або відповісти одним словом.

4) У процесі роботи над англомовним текстом необхідно формувати

проблемні запитання, які будуть цікавими та привабливими для студентів,

тобто стосуватися їхнього внутрішнього світу, іноді частково розкритого у

творі.

5) Студентів потрібно заохочувати до висловлення власних поглядів.

6) Категоричність та зневажливе ставлення до думки студента із боку

викладача неприпустимі. У діалогічному спілкуванні він має бути терплячим і

тактовним.

7) Педагог повинен бути емпатійним слухачем. Не можна висловлювати

негативну оцінку щодо погляду студента, перебивати його на півслові. Від

викладача вимагається встановлення зорового контакту із студентом та надання

йому вербальної підтримки: «Так», «Добре», «Чудово», «Продовжуйте». Також

важливу роль відіграють такі прийоми активного слухання, як трансляція

(дослівне повторення висловленого погляду), редакція (повторення лише

головного, вагомого) і резюмування (узагальнення відповіді).

Вище представлені правила дають змогу викладачеві подолати

психологічний бар’єр у спілкуванні зі студентами, надати їм психологічної

підтримки, перетворити їх на друзів, рівноправних партнерів, компетентно

організувати спільне обговорення навчальної проблеми та реалізувати

діалогічний підхід повною мірою, що позитивно вплине на розвиток мотивації

навчальної діяльності.

О. Голобородько [3] звертає увагу на те, що всі учасники діалогу 170

відзначаються активністю, а пізнавально-діалогічна діяльність є критичним

осмисленням, отриманням досвіду і його творчим застосуванням. Методист

підкреслює важливість діалогічного підходу для розвитку діалектичного

мислення, почуттів та емоцій.

Діалог є найпоширенішим видом мовленнєвого спілкування, до якого

входять особливі мовні одиниці – репліки (ряд висловлювань) співрозмовників.

Репліки-стимули та репліки-реакції сприяють розвитку діалогу та забезпечують

єдність мовленнєвого потоку. Вони становлять тісно пов’язані між собою та

взаємозумовлені конкретним змістом (темою) структурно-граматичні

об’єднання, які називаються діалогічними єдностями.

Діалог існує у двох формах – зовнішній і внутрішній. Зовнішній діалог є

спілкуванням іноземною мовою, яке відбувається між двома суб’єктами, що

продукують думки стосовно певного питання. Внутрішній діалог – це

спілкування студента із самим собою, коли розмірковування належать одній і

тій самій людині.

Ю. Машбіц [7] акцентує увагу на зовнішньому та внутрішньому

мовленнях, які виступають засобами зовнішнього та внутрішнього діалогів.

Психолог слушно зауважує, що мовець може одночасно вести зовнішній діалог

із співрозмовником у зовнішньому мовленні та внутрішній діалог із самим

собою у внутрішньому мовленні. Ми погоджуємося із думкою Ю. Машбіца, що

ефективне комунікативне навчання повинно мати обидві форми діалогу.

Класифікацію діалогів за їхньою провідною комунікативною функцією

наводить Г. Буш [2]. Автор виокремлює такі різновиди: інтегративний діалог,

який має будову діалогічної єдності на кшталт «запитання – відповідь»;

евристичний, який має місце при зіткненні протилежних поглядів; риторичний,

який виражає ставлення мовця до якоїсь проблеми; карнавальний, який

відбувається у процесі вільного невимушеного навчання і спілкування.

Аналогічна класифікація діалогів наведена в сучасній методиці

викладання іноземних мов у ВНЗ [8]. Винятком є лише їхнє вербальне

наповнення (див. Таблиця 1).171

Таблиця 1Функціональні типи діалогів і види діалогічних єдностей

Функціональні тини діалогу Види діалогічних єдностейДіалог-розпитування Запитання - відповідь

Повідомлення - запитанняПовідомлення - відповідь + повідомлення

Повідомлення - повідомленняПовідомлення - повідомлення у відповідь

+ додаткове повідомленняДіалог-домовленість Запитання - відповідь + повідомлення

Повідомлення - повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення Повідомлення – повідомлення у відповідь + запитання Спонукання - згода / відмова Запитання - відповідь Повідомлення - запитання

Діалог-обмін враженнями, думками Повідомлення - повідомлення Запитання - відповідь + повідомлення

Повідомлення - запитання Повідомлення - повідомлення у відповідь

+ додаткове повідомлення Запитання - відповідь

Діалог-обговорення (дискусія) Повідомлення - повідомлення Запитання - відповідь

Повідомлення - відповідь Повідомлення - повідомлення у відповідь

+ додаткове повідомлення

Головними якісними показниками сформованості загальних компетенцій

вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння: 1) починати діалог,

вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання,

запитання); 2) швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи

репліки, що мають різні комунікативні функції; 3) підтримувати розмову,

додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку; 4) стимулювати

172

співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за

допомогою реплік оцінювального характеру; 5) продукувати ДЄ різних

видів; 6) продукувати діалоги різних функціональних типів на основі

запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (у межах тематики,

мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для певного

типу ВНЗ); 7) в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи

труднощах при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і

звернутися за допомогою до партнера або викладача.

Надійною опорою для діалогічного підходу виступають інноваційні

форми і методи навчання, які націлені на формування у студентів

індивідуального стилю педагогічної діяльності (комунікативних,

організаторських і конструктивних знань, умінь, навичок). Крім того, методи

активного навчання стимулюють навчально-пізнавальну діяльність студентів,

на відміну від традиційних методів, які відводять студенту роль пасивного

спостерігача.

Висновки. Реалізація діалогічного підходу під час формування

іншомовної компетентності майбутніх аграріїв сприяє підвищенню рівня їхньої

професійної підготовки. Діалогічний підхід дозволяє організувати освітнє

середовище як певну соціальну систему полісуб’єктного типу, що

забезпечується розширенням і розгалуженням зон взаємодії між суб’єктами

професійної підготовки шляхом інтерактивної організації предметно-

зорієнтованого діалогу; стимулювання розвитку когерентності групи,

створення атмосфери довіри, взаємної підтримки; реалізації принципів діалогу

як базового компонента комунікативного стилю викладача.

Література:

1. Библер В. С. Школа диалога культур. Основы программы / В. С. Библер. – Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр, 1992. – 96 с.

2. Буш Г. Я. Диалогика и творчество / Г. Я. Буш. – Рига: Авотс, 1985. – 317 с. 3. Голобородько О. А. Виховна функція діалогу в навчанні підлітків іншомовного

спілкування / О. А. Голобородько // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 2. – С..79-88.4. Добрянський І. А. Особливості, способи і прийоми організації активно-діалогічного

173

навчання / І. А. Добрянський // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 1. – С. 47-54.5. Зязюн І. А. Педагогічна майстерність / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко,

І. Ф. Кривонос, О. Г. Самещенко, В. А. Семиченко, Н. М. Тарасевич. – К: Вища шк., 1997. – 349 с.

6. Куцевол О. М. Теоретико-методичні основи розвитку креативності майбутніх учителів літератури / О. М. Куцевол. – Вінниця: Глобус-Прес, 2006. – 348 с.

7. Машбиц Е. И. Диалог в обучающей системе / Е. И. Машбиц, В. В. Андриевская, Е. Ю. Комиссарова. – К.: Вища школа, 1989. – 184 с.

8. Curriculum for English language development in universities and institutes / [Nikolayeva S. Y., Solovey M. I., Petrashchuk O. P. and others]; ed. Y. V. Golovach. – Kyiv: Kyiv State Linguistic University & the British Council, 2001. – 246 p.

УДК 378:81'243:159.955 Миколюк О.П.,

викладач,

Вінницький національний аграрний університет

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-МЕХАНІКІВ

У статті розглядаються ефективні методи розвитку творчого мислення майбутніх інженерів-механіків під час вивчення іноземної мови, такі як творче проектування, творчі письмові роботи, творчі пошукові завдання, „мозковий штурм”, дискусії, читання і переклад науково-технічних текстів і статей проблемного характеру, ділові ігри тощо.

Ключові слова: розвиток творчого мислення, майбутні інженери-механіки, творча активність, інтелектуальні вміння та навички, творчий потенціал.

В статье рассматриваются эффективные методы развития творческого мышления будущих инженеров-механиков при изучении иностранного языка, как например, творческое проэктирование, творческие письменные работы, творческие поисковые работы, „мозговой штурм”, дискуссии, чтение и перевод научно-технических текстов и статей проблемного характера, деловые игры и т.п.

Ключевые слова: развитие творческого мышления, будущие инженеры-механики, творческая активность, интеллектуальные умения и навыки, творческий потенциал.

The article examines the efficient methods of creative thinking development of the future mechanical engineers while learning a foreign language, e.g. creative projects, creative written tasks, creative searching tasks, “brain storming”, discussions, reading and translating of the problematic scientific technical texts and articles, role plays etc.

174

Key words: creative thinking development, future mechanical engineers, creative activity, intellectual abilities and skills, creative potential.

Постановка проблеми у загальному вигляді. В Україні відбуваються

перетворення і зміни в усіх сферах суспільного життя. Соціально-економічні

реформи, взаємодія різних культур і господарських систем, конкуренція на

ринку праці, розвиток науки і техніки вносять суттєві зміни у наше життя,

визначають нові пріоритети і цінності людей.

Суспільні перетворення позначаються також і на системі вищої аграрної

освіти, висуваючи нові вимоги до організації та якості підготовки фахівців,

зокрема майбутніх інженерів-механіків. Нині існує запит на виховання

особистості, здатної мислити творчо, генерувати оригінальні ідеї, приймати

сміливі нестандартні рішення.

Важливим завданням професійної підготовки майбутніх інженерів-

механіків аграрної галузі є розвиток творчого мислення, активності,

інтелектуальних вмінь та навичок, творчого потенціалу загалом.

Проблема розвитку творчого мислення майбутніх інженерів-механіків є

актуальною та вартою глибшого дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Основні положення

професійної діяльності інженера та його підготовки досліджували такі вчені, як

С.Ф. Артюх, О.Е. Коваленко, В.С. Ледньов та ін. Деякі аспекти підготовки

майбутніх інженерів в аграрних ВНЗ III-IV рівнів акредитації досліджували

І.М. Буцик, П.Г. Лузан, В.М. Манько, Ю.П. Нагірний, Т.А. Третьякова,

І.І. Паламар.

Метою статті є аналіз шляхів розвитку творчого мислення майбутніх

інженерів-механіків під час вивчення іноземної мови.

Виклад основного матеріалу дослідження. Інженер-механік – це

творець нового в аграрній техніці, творець аграрної техніки, а отже, інженерне

мислення аграрія має бути творчим. Творчість – це діяльність особистості з

поставленням чи вибором завдання, пошуком умов і способу його вирішення і

створення нового. Задатки творчих здібностей властиві будь-якій людині, 175

потрібно лише зуміти їх розкрити і розвивати.

Було розглянуто багато питань підготовки майбутніх фахівців аграрних

ВНЗ, але актуальною є проблема розвитку творчого мислення майбутніх

інженерів-механіків. Розвивати творче інженерне мислення можна за

допомогою різних прийомів пошуку нових технічних рішень, у тому числі за

допомогою теорії розв’язання винахідницьких задач (ТРВЗ), алгоритму

розв’язання винахідницьких задач (АРВЗ), а також речовинно-польового (РПА)

і функціонально-вартісного аналізу (ФВА) [3, с.5].

Але ми переконані, що розвивати творче мислення інженера можна не

лише за допомогою точних наук, а й гуманітарних, що надає змогу формування

всебічно розвинутої творчої особистості майбутнього інженера-механіка

аграрної галузі.

У постіндустріальному суспільстві інженерна діяльність набуває

міжнародного характеру. Новинки науки й техніки з різних країн світу швидко

стають надбанням усіх. Інформаційне суспільство, в якому ми нині живемо,

характеризується комплексною автоматизацією і комп’ютеризацією,

створенням індустрії інформації, комутаційних мереж, національних і

міжнаціональних баз даних, появою і вдосконаленням Інтернету тощо. Для

того, щоб бути обізнаним з останніми новинками та винаходами науки і техніки

у світі, мовою Інтернету, майбутньому інженерові-механіку неможливо

обійтись без знань іноземної мови. Знання, вивчення і володіння іноземною

мовою є невід’ємною складовою професійного навчання, успішної кар’єри та

всебічного розвитку майбутнього інженера-механіка.

Ми вважаємо, що гармонійним доповненням розвитку творчої

особистості аграрного фахівця, компетентності та творчого мислення

майбутнього інженера-механіка є іноземна мова.

Існують різні прийоми та методи стимулювання та розвитку творчого

мислення на заняттях з іноземної мови, а саме:

- творче проектування (складання постерів, колажів, проектів, стіннівок);

- творчі письмові роботи (написання творів, резюме, академічного есе);176

- творчі заключні заняття з теми (заняття-екскурсії, заняття-конференції);

- творчі пошукові завдання (знаходження додаткової інформації) [4].

Однією із сучасних форм групової роботи є створення проектів. Сутність

методу проекту полягає у досягненні дидактичної мети через детальну

розробку навчальної проблеми, яка повинна завершитись практичним

результатом (проектом). Проектом може бути комп’ютерна презентація,

доповідь, альбом, стіннівка [7].

Так, прикладом творчого проектування може стати таке завдання:

It’s known that there are general-purpose tractors, large field tractors, garden

tractors and industrial tractors. Read the information about the modern large field

tractors in the USA and compare them with the Ukrainian ones. Group up with your

friends and work on the project about three other types of tractors and the comparison

of the USA and Ukrainian modern tractors.

Design a poster, in which you compare American and Ukrainian types of

tractors.

Проект, який можна виконувати, індивідуально або колективно, моделює

ситуацію реального життя, де поєднуються мовленнєва й немовленнєва дії,

вербальні й невербальні засоби спілкування, візуальна та звукова репрезентація

подій і ситуацій. Метод проектів сприяє формуванню соціокультурної й

соціолінгвістичної компетенції, розвиває творчий потенціал студентів,

підвищує рівень їхньої самооцінки, розвиває комунікативні навички [6, с.40-

41].

Написання творчих письмових робіт є також значущою невід’ємною

частиною розвитку творчого мислення майбутнього інженера-механіка.

Завдання для творчої письмової роботи може бути таким:

Write a composition about your ideas of how to improve the current situation

in agriculture of Ukraine. What are the efficient ways of the Ukrainian agriculture

development?

Пошукові творчі завдання є досить розмаїтими. Вони можуть бути

індивідуальними, груповими, мати соціокультурне комунікативне забарвлення 177

або бути пов’язаними з фаховою компетентністю. Приклад пошукового

творчого завдання може стати таким:

Read the text and do some individual research about the agricultural machinery

industry in the USA.

Методика розвитку творчого мислення передбачає використання

педагогічних технологій проблемної спрямованості: навчання у

співробітництві, „мозковий штурм”, дискусії, „круглі столи”, ,,рольові ігри

проблемної спрямованості” та ін.

У середині вісімдесятих років у вітчизняну школу разом з іншими

моделями навчання, що становлять “активні форми навчання” (ділові ігри,

дискусії, проектні завдання тощо), прийшла техніка “мозкового штурму” (або

“мозкової атаки”), запозичена із закордонної практики розв’язування

виробничих або соціальних завдань, а також досвіду навчання дорослих.

Під час вирішення складних і неординарних проблем психологи

пропонують практику “мозкового штурму” (brain storming), розроблену

американським психологом Осборном. В основу цієї методики покладені

висловлення найрізноманітніших ідей, що сприяють розв’язанню проблеми.

Виконують тільки одну важливу умову: учасникам “мозкової атаки”

категорично забороняється критикувати висунуті пропозиції. Критикою та

відбором ідей згодом займається спеціальна група експертів. Відібрані

експертами ідеї знову обговорюються, і за ними ухвалюється “колективне

рішення” [5, с.256]. Існують й інші трактування цієї техніки, – наприклад,

наступна: “Колективний метод розв’язання складних задач (який отримав назву

“мозковий штурм”) ґрунтується на тому, що учасники колективу ставлять

авторові ідеї рішення, навідні запитання, приклади, контрприклади” [9, с.25].

Як це нерідко буває, у нашій системі освіти склалося власне трактування

технології, що полягає у відкиданні найбільш складних і незвичних елементів.

Сьогодні дедалі частіше доводиться спостерігати зведення “мозкового штурму”

до колективного “накидання” пропозицій у розв’язанні тієї чи іншої проблеми.

А замість відбору ідей спеціальною групою експертів (через їхній брак) одразу 178

відбувається обговорення всіх пропозицій у групі. Під час цього обговорення

про заборону критики забувають. Як результат, якщо навіть цей “мозковий

штурм” виявиться продуктивним, наступного подібного заняття студенти

мовчатимуть або пропонуватимуть тільки очевидні, “надійні” варіанти.

Зрештою пошук цікавих, нетривіальних рішень не відбудеться і значення

“мозкового штурму” втратиться.

Якщо “мозковий штурм” давно ввійшов до нашого педагогічного

словника, то інший зразок моделей, що розроблялися останнім часом,

“навчання через дискусії”, досі сприймається у нас як інновація. “Тепер

дискусія визначається однією з найважливіших форм освітньої діяльності, що

стимулює ініціативність студентів, розвиток рефлексивного мислення. У

традиційній вітчизняній категоріальній дидактиці дискусія розглядалась як

одна з можливих форм навчання, проте спеціально не розроблялася.” [1, с.125].

   На думку зарубіжних дослідників, навчальний матеріал засвоюється

поглиблено під час дискусії завдяки:

– обміну інформацією між учасниками;

– різним підходам до одного й того самого предмета, які заохочуються

викладачем;

– співіснуванню різних, полярних точок зору;

– можливості критикувати й навіть відкидати будь-яку думку;

– пошуку групової угоди як спільної думки або рішення [1, с.128].

У дискусії, на відміну від “мозкового штурму”, критичні судження не

лише не забороняються, але навіть заохочуються. Однак у нашому суспільстві,

із властивим йому браком культури діалогу та поваги до права на власну думку,

таке навчання значною мірою втрачає якість. Адже аргументи учасників

дискусії рідко спираються на знання й факти, зазвичай – на силу, думку

авторитетів, усталені догми. Їхні висловлення є безапеляційними й такими, що

унеможливлюють заперечення.

Загалом, принаймні, теоретично, “модель навчання на основі дискусії є

однією з характерних втілень тієї лінії дидактичних досліджень, що пов’язана з 179

організацією проблемного навчання, орієнтована на спеціальне навчання

пошукових процедур, формування культури рефлексивного мислення” [1,

с.161].

Читання і переклад науково-технічних текстів також сприяють розвитку

творчого мислення майбутніх інженерів-механіків. Потрібно використовувати

такі оригінальні науково-технічні статті та тексти, які б вимагали концентрації

уваги, напруженої розумової діяльності і, як результат, виникнення нової ідеї.

Наприклад: Obsolete Machinery and Inadequate On-Farm Storage

A chronic lack of modern harvesting equipment remains one of Ukraine’s main

obstacles to increasing grain output and quality.  In the late 1980's, the Ukrainian

winter wheat harvest could be finished in roughly three weeks. Harvest now takes

twice as long to complete, and both yield and grain quality suffer as a result of the

delays.  Farm managers estimate that 10 to 20 percent of the standing crop is

typically lost due to outdated, inefficient machinery.  Custom combining is available,

but operators charge 20 to 25 percent of the crop in exchange for their services. 

Farmers must weigh custom-combining charges against potential harvest losses, and

most choose to harvest their own grain. Another consideration for the farm director,

in addition to cost, is that the harvest campaign provides work for the farm

employees. Many farmers are compelled to sell grain shortly after harvest when

prices typically are lowest. One of the main reasons is a shortage of on-farm storage

capacity, especially following a good harvest.  This is a relic of the Soviet system,

which was designed for immediate post-harvest shipment of grain to regional

elevators. The need to repay short-term debts or to satisfy "payment-in-kind"

arrangements is the second chief factor contributing to the untimely sale of grain (i.e.,

untimely from the farmer’s perspective).  At harvest time many traders are offering

cash for grain. Banks do not accept grain as payment, and for a farm director

struggling with a heavy debt burden the lure of immediate cash is difficult to resist. 

The greatest obstacle to increasing on-farm grain storage and modernizing the fleet of

agricultural machinery is the difficulty for many farms to obtain large, long-term

loans for capital investments.180

Завдання після читання цього тексту може бути таким:

What are your solutions of the problem of increasing on-farm grain storage and

modernizing the fleet of agricultural machinery?

Проблему, яку було порушено, студент спроможний вирішити тільки у

тому випадку, коли він вже має певні знання в цій сфері. Без належних знань та

здібностей уявити ідеалізований образ вирішення такої проблеми неможливо.

Здобуті знання та досвід, які стосуються проблеми, є головними передумовами

її вирішення та виникнення нових ідей. Тому доцільно розпочинати роботу з

оригінальними науковими текстами чи статтями на II та III курсах навчання.

Стимулом для самостійного мислення творчого характеру під час роботи

з оригінальними іншомовними текстами із спеціальності є зацікавленість

студентів запропонованими проблемами. Оскільки ці проблеми та результати

їх вирішення тісно пов’язані із сферою майбутньої професійної діяльності

студентів.

Водночас із розвитком творчого мислення майбутніх інженерів-механіків

розвивається глибока зацікавленість до предмета або спеціальності, бажання

творчо підходити до вирішення проблем, які постають під час вивчення інших

дисциплін [8].

Розвивати творче мислення майбутніх інженерів-механіків можна також

за допомогою ділової гри з іноземної мови. Значний інтерес у студентів має

ділова гра “Scientific Conference”, яку можна розглядати як „репетицію”

справжньої міжнародної наукової конференції, під час якої майбутні інженери-

механіки виступають з доповідями на аграрну тематику англійською мовою,

відповідають на запитання „учасників” конференції, вступають з ними в

полеміку, обстоюють свою точку зору, наводять аргументи на користь або

проти тієї чи іншої гіпотези, а також обмінюються інформацією про останні

досягнення у сфері професійної діяльності.

Важливим моментом є й розробка та розподіл ролей. Викладач повинен

розподіляти ролі, враховуючи не лише лінгвістичні здібності, але й

індивідуально-психологічні особливості кожного студента таким чином, щоб 181

студент почувався природно у своїй ролі, був зацікавлений у ній і мав змогу

продемонструвати свої творчі здібності повною мірою.

Рольова гра створює на занятті позитивну емоційну атмосферу, яка

сприяє усуненню у студентів психологічного бар’єру, забезпечує умови для

невимушеного спілкування іноземною мовою, крім того, студенти одержують

від гри велике моральне задоволення.

Практика показує, що використання рольових ігор у навчальному процесі

значно підвищує мотивацію, а отже і ефективність навчання іноземної мови [2].

Сьогодні з’являються нові форми навчально-дослідної роботи майбутніх

інженерів-механіків, зокрема виконання ними передбачених кредитно-

модульною системою індивідуальних навчально-дослідних завдань (ІНДЗ).

ІНДЗ є видом позааудиторної самостійної роботи студента навчального,

навчально-дослідницького чи проектно-конструкторського характеру, яке

використовується у процесі вивчення програмного матеріалу навчального

курсу і завершується разом із складанням підсумкового іспиту чи заліку із

наданої навчальної дисципліни. ІНДЗ використовується з метою самостійного

вивчення частини навчального матеріалу, систематизації, узагальнення,

закріплення чи практичного застосування знань студента з навчального курсу.

За змістом та структурою ІНДЗ нагадує курсову чи дипломну роботу, але є

значно меншим за обсягом і включає вступ, теоретичне обґрунтування, методи

роботи, основні результати роботи та їх обговорення, висновки, список

використаної літератури.

Крім того, видами ІНДЗ можуть бути самостійне складання конспекта з

обраної теми, реферат, розв’язання та складання розрахункових або практичних

завдань, анотація прочитаної додаткової літератури з курсу, бібліографічний

опис, розроблення тематики.

Звісно, такий вид індивідуалізованої роботи сприятиме розвитку творчого

мислення майбутніх інженерів-механіків у процесі вивчення іноземної мови.

Висновки. Ефективними методами розвитку творчого мислення

майбутніх інженерів-механіків під час вивчення іноземної мови є: творче 182

проектування, творчі письмові роботи, творчі заключні заняття з теми, творчі

пошукові завдання, „мозковий штурм”, дискусії, читання і переклад науково-

технічних текстів і статей проблемного характеру, ділові ігри, індивідуальні

навчально-дослідні завдання тощо. Водночас із розвитком творчого мислення

розвивається зацікавленість своєю спеціальністю, розширюється кругозір

майбутніх інженерів-механіків, розвивається професійна мовна компетентність,

формується творча особистість студента та його творчий підхід до вирішення

проблем.

Література:1. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. – М.: Арена,

1994. – 246 с.2. Конспект лекцій з курсу „Історія інженерної діяльності”/Укладачі: Ю.А.Ткачук,

С.В. Сапожніков. – Суми: Вид-во СумДу, 2004. – 57 с.3. Петрушин В.И. Психология менеджмента. – М.: Ин-т практической психологии,

1996. – 365 с.4. Поліна В.С. Нові методичні підходи до викладання іноземної мови в умовах

навчального комплексу неперервної освіти//Педагогіка і психологія. – 2004. – №4. – С.36-46.5. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. – М.: Просвещение, 1995. – 224 с. 6. Кобзар О.І., Лєшньова Н.О. Рольова гра як засіб підвищення мотивації навчання

іноземної мови. http://www-center.univer.kharkov.ua7. Осінська І.С. Проблема готовності майбутніх учителів до формування творчої

особистості учнів. http://studentam.net.ua8. Редун О.В. Роль самостійної роботи студентів у підвищенні мотивації вивчення

іноземної мови. http://www.nbuv.gov.ua9. Реуцькова О.М., Атанова М.Ю. Розвиток творчого мислення при роботі з науково-

технічними текстами. http://www.rusnauka.com

УДК 378:63 Молоченко В.В.,

викладач,

Вінницький національний аграрний університет

183

ОСОБЛИВОСТІ ГРУПОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ У

МАЙБУТНІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Стаття присвячена проблемі особливостей групової взаємодії студентів аграрного профілю. Розглянуто та проаналізовано різні трактування поняття ”групова взаємодія”, підходи та теорії групової взаємодії, класифікація груп.

Ключові слова: групова взаємодія, групова сумісність, особливості взаємодії, структура взаємодії.

Статья посвящена проблеме особенностей группового взаимодействия студентов аграрного профиля. Рассмотрено и проанализировано различные трактовки понятия ”взаимодействие”, подходы и теории группового взаимодействия, классификации групп.

Ключевые слова: групповое взаимодействие, групповая совместимость, особенности взаимодействия, структура взаимодействия.

This article is devoted to the problem of peculiarities of group interaction by the agrarian students. Various of interpreting concept ”interaction’’, points of view and theories of group interaction, classifications of group were examined and analyzed.

Key words: group interaction, group's compatibility, peculiarities of interaction, structure of interaction.

Постановка проблеми. В умовах жорсткої ринкової конкуренції,

динамічної зміни технологій від сучасних фахівців очікується готовність до

постійного самовдосконалення, підвищення рівня фахової культури,

оволодіння новими методами професійної діяльності. Це мають бути

підприємливі конкурентноспроможні робітники з високим рівнем професійної

компетентності, мобільності, готовності до впровадження нових технологій у

сільськогосподарське виробництво.

Підготовка фахівців аграрного профілю характеризується специфічними

особливостями, зумовленими якісною своєрідністю майбутньої професійної

діяльності, яка потребує ініціативності, підприємливості, гнучкості,

аналітичних умінь, здатності комплексно оцінювати ситуацію та оперативно

приймати рішення, уміння працювати в команді, вирішувати завдання

командою фахівців, налагоджувати конструктивну взаємодію з діловими

184

партнерами. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває формування у

студентів вищих аграрних навчальних закладів готовності до групової

взаємодії. Тому необхідно систематизувати, класифікувати особливості

групової взаємодії в професійній діяльності, визначити вміння та знання, які б

не лише забезпечували високий рівень пізнавальної активності, розвиток

професійних інтересів, завдяки яким здійснюється групова взаємодія з

врахуванням специфіки майбутньої професії.

Аналіз попередніх досліджень. У численних дослідженнях аналізуються

питання групової взаємодії. О. Савченко та В. Рєпкін досліджували вплив

групової взаємодії на активізацію пізнавальної діяльності студентів; О.

Бодальов розглядав спілкування як один із основних факторів формування

особистості; М. Обозов значну увагу приділяв вивченню психології роботи з

людьми; І. Каганець вивчав формування та створення продуктивних команд за

психосоціоністичним типуванням; А. Петровський та Б. Паригін займались

визначенням специфіки впливу на особистість конкретної соціальної групи, а

також питаннями групових взаємин; Л. Авраменко приділяла увагу вивченню

формування готовності до групової взаємодії дорослих; Т. Круковська вивчала

питання групової взаємодії студентів в процесі вирішення загальнотехнічних

задач; М. Ярошевський розглядав групову взаємодію як загальне ускладнення

суспільного життя, яке викликане зміцнюючою диференціацією видів людської

діяльності. У той же час мало досліджувались реальні соціально-психологічні

та педагогічні умови, що впливають на ефективність формування готовності до

групової взаємодії.

У статті ми ставимо за мету розкрити сутність особливостей групової

взаємодії студентів-аграріїв.

Виклад основного матеріалу. Поняття ”взаємодія” багатозначне. Його

вивченням займаються такі науки, як філософія, педагогіка, психологія та

соціологія. Тому існує кілька підходів до трактування взаємодії та її структури.

З погляду філософії ця категорія являє собою одну із загальних форм

взаємозв’язку між явищами. Її суть полягає у зворотному впливу об’єктів один 185

на одного, їх взаємну зумовленість і породження одним об’єктом іншого.

Компонентами взаємодії визначають: людей, їхній зв’язок, вплив один на

одного, їх зміни. Основне завдання полягає в пошуку домінантних чинників

мотивації дій [6]. Ми погоджуємося з даним твердженням, адже згідно з

теорією Т. Парсона в основі діяльності лежить взаємодія, на якій будується

людська діяльність. Іншими словами, широкий контекст людської діяльності –

це результат одиничних дій, тобто елементарних актів, якими є одиничні дії,

складаються системи дій [4].

На сьогодні ряд учених вивчають особливості взаємодії, здійснюють їх

класифікацію. Так, у працях американських дослідників Д. Тібо і Г. Келлі

представлено моделі так званої діадичної взаємодії (взаємодія в діаді). Сутність

запропонованого підходу полягає в тому, що:

- будь-які міжособистісні стосунки є взаємодією;

- ця взаємодія з більшою вірогідністю продовжуватиметься й позитивно

оцінюватиметься учасниками, якщо вони отримують користь з неї;

- взаємодія продовжуватиметься, якщо для кожного партнера

винагороди перевищуватимуть втрати [8].

Слід зазначити, що дана теорія не розглядає взаємодію між трьома і

більше членами групи, що лише частково розкриває сутність поняття

”взаємодія”.

Вивчати структуру взаємодії згідно з описом ступенів її розвитку,

запропонував польський соціолог Я. Щепанський. Він аналізував взаємодію не

у плані виокремлення її елементарних актів, а поділяв її на стадії, які вона

проходить і в яких відбувається. При цьому зв’язок може бути представлений

як послідовне здійснення просторового контакту, психічного контакту (взаємна

зацікавленість), соціального контакту (спільна діяльність), взаємодії

(систематична, постійна реалізація дій, які мають на меті викликати відповідну

реакцію партнера), соціального відношення (взаємно погоджених дій) [5].

Соціально-психологічний аналіз взаємодії здійснив Г. Мід, згідно з цією

концепцією в становленні людського ”Я” вирішальну роль відіграє взаємодія, 186

тому що за ситуацій взаємодії формується особистість, яка усвідомлює себе,

діючи спільно з іншими [4]. На нашу думку дана теорія має певні недоліки:

сукупність стосунків зводиться до символів, взаємодія відривається від змісту

діяльності.

Російський вчений М. Каган вивчав взаємодію з погляду цілей

спілкування, які співвідносяться із засобами (способами дії учасників). Він

розрізняв чотири ситуації спілкування (поза взаємодією; у взаємодії; у

прилученні партнерів до досвіду й цінностей ініціатора спілкування; у

прилученні ініціатора спілкування до цінностей партнера) [5]. На нашу думку,

згідно з даною концепцією кожна ситуація передбачає й диктує свій стиль

поведінки та дій. У кожній ситуації індивід по-різному себе презентує, і якщо

дана ”презентація” є неадекватною, взаємодія може бути ускладнена.

З погляду соціології взаємодія – система взаємозумовлених соціальних

дій, за яких дії одного суб’єкта (індивіда, групи, спільноти) одночасно є

причиною і наслідком відповідних дій інших [4]. У процесі її реалізується

соціальна дія партнерів, відбувається взаємне пристосування дій кожного з них,

одностайність у розумінні ситуації, усвідомлення її смислу дій, певний ступінь

солідарності між ними. Існують декілька видів взаємодії, які класифікують:

- за кількістю суб’єктів взаємодії: між двома людьми, між індивідом і

групою, між групами;

- за характером взаємовідносин суб’єктів взаємодії: односторонні та

двосторонні, солідарні (узгоджені) та антагоністичні (ворожі);

- за терміном: короткочасні та довгочасні;

У педагогічному значенні [6, c. 51] під взаємодією розуміється

обов’язкова соціальна природа всієї навчально-пізнавальної діяльності. Вона

розглядається як засіб, який забезпечує успішне спілкування тих, хто

навчається. Це передбачає участь самих студентів в управлінні процесом

навчання, а значить, їх глибше залучення до даного процесу, високий ступінь

самоповаги і довіри всіх учасників взаємодії. Для цього потрібні комунікативні

установки щодо інших людей. Без таких установок відповідної мотивації 187

взаємодії у спілкуванні може і не відбутися. Існує багато класифікацій взаємодії

[1, 5, 7, 8]. Одна з найвідоміших – поділ на кооперацію (співробітництво) та

конкуренцію (суперництво), основна відмінність кооперації – наявність

взаєморозуміння між її учасниками. Взаєморозуміння, в свою чергу, залежить

від розуміння самого себе і партнерів по спілкуванню, адекватної самооцінки,

оцінки навколишніх, саморегулювання психічного стану і самоорганізації

діяльності, яка налагоджує відносини з іншими людьми. Особистість студента-

аграрія розвивається в процесі спілкування з членами певної групи в ході

спільної взаємодії. Саме тому, взаєморозуміння – сфера людських взаємин, де

тісно переплітаються пізнавальні процеси та емоції, соціально-психологічні

правила та етичні норми. Іншими словами, це не тільки розуміння інформації,

її передавання, приймання, а й розуміння іншого як особистості з її потребами,

інтересами, установками. Якщо суб’єктів багато, то вони можуть взаємодіяти у

групі (групова взаємодія), між групами (міжгрупова взаємодія), або суб’єкт

може діяти з групою (суб’єктно-групова взаємодія). Цим суб’єктом може бути

лідер, або будь-який член групи. Спільна діяльність між суб’єктами у групі є

тим важливим фактором, який нерідко визначає ефективність взаємодії, а отже,

й культуру спілкування. Отже, спільна діяльність – це організована система

активності індивідів, що цілеспрямовано взаємодіють з метою створення

об’єктів матеріальної та духовної культури; сукупність цілей, завдань та

операцій, які сприяють задоволенню основних мотивів цієї діяльності, потреб

та соціальних цінностей членів групи. Така діяльність можлива через контакти

з людьми, обмін інформацією, думками, її важливою рисою є спільна мета та

передбачення результату, що відповідав би загальним інтересам і сприяв

реалізації потреб кожного з індивідів, які починають взаємодіяти. Спільна

активність членів групи може бути спрямована на реалізацію основної її мети і

на підтримку внутрішньої групової цілісності [6, с. 32]. У даному процесі

реалізуються два види діяльності:

- зорієнтована на досягнення основної соціальної мети, заради якої

створена група (інструментальна діяльність);188

- спрямована всередину групи задля її згуртування, розв’язання

конфлікту, розвитку емоційних контактів (експресивна діяльність).

На сьогодні ряд вчених (Г. Виштеюнас, В. Турбан, Дж. Хоманс, Д. Мід)

зазначають, що групу характеризують такі завдання, як посередництво між

суспільством і конкретною людиною, статус самостійного суб'єкта

життєдіяльності та розвитку. Ми погоджуємось з даним твердженням, адже

групою можна назвати будь-яке об’єднання людей незалежно від того, якого

характеру зв’язки виявляються між її членами [2]. Група характеризується

рядом параметрів:

- складом групи, який залежить від чисельності та характеристики її

членів. Відповідно до цього, групи поділяють за кількісним аспектом на малі

(мікросоціальні спільноти), середні (локальні спільноти) і великі

(макросоціальні спільноти);

- структурою групи, яка має кілька формальних ознак: структура

комунікацій, керівництва та підлеглості, емоційна структура, структура

міжособистісних відносин. При розгляді групи як суб’єкта діяльності аналіз

структури групової діяльності має включати аналіз функцій кожного члена

групи. Співвідношення цих двох структур є співвідношенням ”неформальних”

та ”формальних’’ взаємин у групі;

- груповими процесами, що організують діяльність групи. Насамперед

процесами групової динаміки, що відображають весь цикл життєдіяльності

групи та її етапи: утворення, функціонування, розвиток і розпад. Процесами

групової динаміки вважають керівництво та лідерство, прийняття групових

рішень, утворення групових норм, формування структури групи, згуртованість,

конфлікти, тобто всі ті процеси, які фіксують і забезпечують зміни, що

відбуваються в групі під час її існування. Важливий аспект групової динаміки –

це розвиток групи, його якісно специфічні рівні, особливості різних параметрів

групової діяльності на кожному з цих рівнів;

- груповими нормами та цінностями – певні правила, що встановлені,

відпрацьовані та прийняті групою. Поведінка членів групи здійснюється 189

відповідно до групових норм, які виконують регулятивну функцію щодо

діяльності групи. Норми тісно пов’язані з цінностями, бо всякі правила

формулюються тільки на підставі відпрацювання певного ставлення до

соціальних явищ, що зумовлене місцем групи в соціальному середовищі, її

досвідом в організації певної діяльності;

- груповими санкціями – сукупність механізмів та засобів, за допомогою

яких група впливає на своїх членів з метою дотримання ними існуючих норм та

цінностей [7].

Ми вважаємо, що ряд інших, не менш важливих структурних

компонентів, такі як: психологічний клімат, групова сумісність, групова

нормалізація, групова поляризація, групова ізоляція, висунення на перший план

соціальної природи навчання, з чим пов’язана орієнтація не на індивідуальні, а

на групові форми навчання, спільну діяльність, багатогранність форм взаємодії

також характеризують групу як спільність людей [1].

У педагогічній літературі [8] групу поділяють за безпосередністю

взаємозв’язків на умовні, реальні; за соціальним статусом, офіційною

регламентацією і способом організації взаємодії на офіційні та неофіційні; за

значущістю для особистості на референтні та групи членства; за тривалістю

існування на тимчасові та постійні; за силою впливу на особистість на первинні

та вторинні; за мірою відкритості, доступності для широкого загалу на закриті

та відкриті; за рівнем розвитку на дифузні, асоціативні, корпоративні,

колективні. Слід підкреслити, що групова навчальна діяльність відбувається у

невеликих за складом групах, у яких індивіди безпосередньо контактують між

собою, об’єднані спільною метою та завданнями, що є передумовою їх

взаємодії, взаємовпливу, спільних норм, процесів та інтересів, міжособистісних

відносин і тривалості їх існування. Дискусійним залишається питання стосовно

кількісних характеристик малої групи. Одні психологи найменшою її кількістю

вважають дві особи (діада), аргументуючи це тим, що більшість досліджень

особливостей малої групи проведена саме на діадах. Інші доводять, що

найменшою малою групою є тріада, оскільки:190

- під час конфлікту група з двох членів може розпастися, а третя особа

може підтримати чиюсь позицію, зберегти групу.

- в основі спілкування діади – емоційний контакт, оскільки в ній

неможливо виокремити спілкування.

- у діаді більшість процесів розгортається не в повному обсязі.

Причину посилення уваги до групової взаємодії М. Ярошевський

характеризує так: ”Це загальне ускладнення суспільного життя, яке викликане

диференціацією видів людської діяльності, яка посилюється, ускладненням

суспільного організму. Роль малих груп об’єктивно збільшується в житті

людини, тому, що збільшується необхідність прийняття групових рішень на

виробництві” [8]. Саме тому існує кілька теорій та підходів щодо визначення

групової взаємодії. Згідно з реалістичною теорією групового конфлікту

(Д. Саммнер, М. Шермер), значення мають справжні реальні конфлікти. Теорія

виходить із потреб групи, які мають несумісні ланцюги, які пов’язані з

оволодінням ресурсами [9]. Прихильниками біхевіоріального підходу були Д.

Хоманс, Д. Гібо. Даний підхід заснований на теорії дидактичної взаємодії.

Суспільна поведінка розглядається як обмін ”соціальних товарів” на основі

справедливого розподілу. Дослідженням інтергрупового контакту займались Г.

Оллпорт, Д. Кук. Досліджувались специфічні умови взаємодії, які збільшували

або зменшували ефективність між групового кооперування в основному без

урахування соціального контексту. Міжгрупові відносини в сфері управління

організацією розглядали Д. Левитт, Р. Лайкерт, Д. Браун. Вирішення проблеми

підвищують ефективність взаємодії груп в організаціях. В. Дуаз, У. Тернер

створили теорію соціальної ідентичності, згідно з якою індивід відносять до

певної групи за ознакою формування почуття ідентичності з групою.

Аналіз наукових джерел свідчить, що важливість і необхідність групової

взаємодії студентів аграрного профілю залежить від збільшення кількості

сучасних задач, які для свого рішення потребують об’єднання зусиль декількох

людей, тому студентам необхідно працювати в мікросуспільствах. Важливим

компонентом групової взаємодії є висування на перший план соціальної 191

природи навчання, з чим пов’язана орієнтація не на індивідуальні, а на групові

форми навчання, спільну діяльність, велику кількість форм взаємодії,

міжособистісні стосунки і спілкування, на природне вирощування

індивідуальності із колективного суб’єкта. Основою для взаємодії людей в

спільній діяльності є схожість їх цільових орієнтирів і особистісних

можливостей – у кожного з партнерів є інтелектуально-особистісні та

психологічні ресурси, які є дефіцитарними для інших учасників взаємної

діяльності, що є причиною їх об’єднання. Дане визначення, на нашу думку,

застерігає від одностороннього розуміння групової взаємодії як форми спільної

навчально-пізнавальної діяльності студентів і переконує нас в необхідності

визнання особливої ролі міжособистісної взаємодії студентів у процесі спільної

діяльності.

Організація групової взаємодії студентів аграрного профілю потребує

врахування ряду факторів: соціально-педагогічних умов, за яких відбувається

навчання; обставини і характер праці тих, хто навчається, їх спосіб життя,

специфіка попереднього досвіду, в тому числі навчальному [1].

Висновки. Отже, проведене дослідження підтверджує, що групова

взаємодія – система взаємозумовлених соціальних дій будь-яким об’єднанням

людей незалежно від того, якого характеру зв’язки виявляються між його

членами, за яких дії одного суб’єкта є одночасно причиною і наслідком

відповідних дій інших.

Особливостями групової взаємодії студентів-аграріїв є цілісність та

внутрішня єдність, здатність її учасників включатися в узгоджені дії з

вирішення спільної задачі, взаємозалежність членів групи, яка проявляється у

формі взаємодії в процесі реалізації групової цілі, яка приносить індивідуальне

задоволення.

Література:1. Авраменко Л. К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективного

образования взрослых: автореферат дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук спец. ”Общая педагогика, история педагогики и образования”/ Л.К. Авраменко. – Л., 1988. –

192

18 с. 2. Виштеюнас Г. В. Соціальні групи/ Г. В. Виштеюнас// Практична психологія та

соціальна робота. – 1999. – №2. – С.37-38.3. Галузяк В. М. Педагогіка: навч. посіб./ Галузяк В. М., Сметанський М. І., Шахов В.

І. – Вінниця, 2007. – 400 с.4. Городяненко В. Г. Соціологія: підручник/ Віктор Георгійович Городяненко. – К.,

2003. – 560 с.5. Групи та їх класифікація. [Інтернет ресурс] / Режим доступу:

http://www.referat.repetitor.ua/6. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. / Емельянов

Юрий Николаевич. – Л., 1985. – 166 с.7. Круковская Т. Ю. Формирование готовности студентов к груповому

взаимодействию в процессе решения учебных общетехнических задач: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Круковская Татьяна Юрьевна.– Омск., 2006 – 197 с.

8. Коханов Е. Социально-психологические аспекты взаимодействия групповых субъектов. [Інтернет ресурс] / Режим доступу: http :// www . relga . ru / Environ / E

9. Соціальні групи. Психологічна характеристика груп. [Інтернет ресурс] / Режим доступу: http://www.referat.repetitor.ua/

УДК 378.147 Насонова Н.А.,

старший викладач,

Рибко Н.В.,

викладач,

Вінницький національний технічний університет

ВИВЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНО СПРЯМОВАНОЇ ЛЕКСИКИ

У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Стаття присвячена вивченню професійно спрямованої лексики в вищих навчальних закладах. В статті розглядаються загальні аспекти вивчення лексики, етапи її вивчення, а й також відмінності вивчення професійно спрямованої лексики.

Ключові слова: лексика, вивчення іноземних мов, професійно спрямований, комунікація, підхід, етап.

Статья посвящена изучению професийно ориентированной лексики в высших учебных заведениях. В статье рассматриваются общие аспекты изучения лексики, этапы ее изучения, а также особенности изучения професийно ориентированной лексики.

Ключевые слова: лексика, изучение иностранных языков, професийно

193

ориентированний, коммуникация, подход, этап.

The article is devoted to the study of professional oriented vocabulary at higher educational establishments. General aspects of vocabulary study, stages in learning it, and also peculiarities of studying professional oriented vocabulary are considered in it.

Кеу words: vocabulary, studying foreign languages, professional oriented, communication, approach, stage.

З розвитком міжнародних відносин, інтеграційних процесів в суспільстві

все більше увага на сучасному етапі приділяється володінню іноземними

мовами. Володіння іноземною мовою в наш час стає важливим компонентом

професійної компетентності фахівців будь-якого профілю, що проголошено на

державному рівні [3], [4], а й також на міжнародному [5]. Експертами країн

Європейського Союзу, розробниками освітньої політики, науковцями більш ніж

з 30 країн світу визначено, що спілкування іноземною мовою представлене як

одна з найважливіших компетентностей сучасних фахівців.

В мовній освіті в Україні взято курс на високу якість та ефективність

іншомовної підготовки.

Одним з компонентів, який впливає на якість іншомовної підготовки,

являється лексика, яка безпосередньо впливає на спілкування іноземною

мовою, а й також визначає рівень володіння іноземною мовою. Вивчення

лексики іноземної мови є основою під час вивчення будь-якої мови.

Постановка проблеми. Вивчення лексики іноземної мови є не тільки

найважливішим аспектом вивчення мови, а й також найскладнішим для

вивчення мовним аспектом з точки зору :

- процесу вивчення лексичних одиниць,

- критеріїв відбору лексичних одиниць для навчання,

- систематизації лексичних одиниць,

- об’ємів вивчення лексичних одиниць,

- процесів запам’ятовування лексичних одиниць,

- вживання лексики в різних видах мовленнєвої діяльності ,

- ситуацій, контекстів, галузей вживання лексики.

194

В процесі вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах до

загальних проблем вивчення іноземної мови додаються нові проблеми, які

пов’язані з тим, що в вищих навчальних закладах іноземна мова вивчається як

дисципліна ”Іноземна мова за професійним спрямуванням”, що додає до

загальних проблем у вивченні іноземної мови проблеми професійного

спрямування мови.

Нові вимоги та практика навчання дають підставу переглянути

організацію навчального процесу у викладанні іноземної мови на різних етапах

навчання матеріалу (його введення, тренування та практичного використання в

різних ситуаціях), в різних видах мовленнєвої діяльності (читанні, говорінні,

аудіюванні та письмі).

Актуальність вивчення проблеми саме лексики при навчанні іноземній

мові студентів вищих навчальних закладів полягає в тому, що основою

професійно спрямованої мови є фахова лексика, фахові терміни, і проблеми

вивчення професійно спрямованої іноземної мови у вищих навчальних

закладах, які пов’язані з вивченням та вживанням фахової лексики та фахових

термінів в різних видах мовленнєвої та професійної діяльності, в більшості

випадків пов’язані з тими самими проблемами, що існують при вивченні

загальної лексики.

Головна мета навчання іноземної мови полягає в необхідності

сформувати у студентів вміння здійснювати іншомовне мовленнєве

спілкування в реальних ситуаціях, тобто набуття англомовної комунікативної

компетенції, а головна мета професійно спрямованого навчання іноземної мови

є в набутті професійно спрямованої англомовної комунікативної компетенції,

тобто набуття англомовної комунікативної компетенції для професійної

діяльності.

Аналіз останніх досліджень проблеми, також існуючих раніше, та

публікацій, які пов’язані з більш широкими загальними проблемами, показав,

що більшість методистів, мовознавців, різних фахівців тим чи іншим чином

пов’язують проблему лексики з її вживанням в мовленні в різних ситуаціях, 195

комунікацією.

Дослідженням питання методики вивчення лексики займалося багато

іноземних та вітчизняних мовознавців, а саме О.І.Вишневський, И.А.Бухбіндер,

О.В. Тарнопольский, С.Ю. Ніколаєва, представники практично кожного

існуючого підходу до навчання іноземних мов (функціонального,

семантичного, когнітивного, комунікативного, компетентнісного та інших)

розглядають проблему лексики на трьох рівнях - як мовного, мовленнєвого та

комунікативного явища, при цьому кожен з підходів дещо по різному трактує

шляхи досягнення кінцевої мети вивчення іноземної мови , користується своєю

термінологією, методичною технологією, системою вправ і прийомів їх

застосування.

Мета цієї статті – розглянути теоретичні аспекти вивчення лексики,

виявити коло проблем, пов’язаних з вивченням лексики , формуванням та

розвитком лексичних навичок, окреслити загальні шляхи їх вирішення та

шляхи підвищення якості вивчення іноземної мови, успішності,

результативності вивчення професійно спрямованої іноземної мови у вищих

навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу дослідження. Вивчення лексики є

ключовим етапом вивчення іноземної мови, а й також професійно спрямованої

іноземної мови. Під поняттям “лексика“ звичайно розуміють перш за все слова

і словосполучення. Більшість слів багатозначні, їх значення конкретизуються

лише у мовленні. Без оволодіння словниковим запасом іноземної мови

неможливе розуміння мовлення інших людей, вираження власних думок, а й

також розуміння фахової літератури, тому на всіх етапах навчання іноземній

мові велике місце відводиться роботі саме над лексикою.

Вивчення професійно спрямованої іноземної мови у вищих навчальних

закладах базується на вивченні професійно спрямованої лексики в різних видах

мовленнєвої діяльності, а це в першу чергу вимагає розуміння та чіткого

визначення самого поняття “лексика“, так як воно часто вживається в різних

контекстах практично як синонім або як поняття з ширшою семантикою ,чи 196

навпаки, більш вузькою семантикою по відношенню до інших понять,

наприклад, таких як “словниковий запас“, “лексична одиниця“ тощо.

Поняття лексики розглядається в залежності від контексту його

вживання як елемент лінгвістичного аспекту іноземної мови, як елемент

мовлення, або воно розглядається з точки зору комунікації, практичного

володіння мовою в різних ситуаціях.

О.І. Вишневський пов’язує оволодіння мовою, етапи оволодіння мовою, а

й відповідно оволодіння лексикою, а й також розуміння самого поняття

лексики з трьома різними об'єктивно існуючими аспектами мови:

лінгвістичним, психологічним і соціальним [1].

Під лінгвістичним аспектом розуміють фізичне вираження мови в

звуковій або графічній формі, а також те, що називають значенням мовних

знаків. Цей аспект включає поняття мовного матеріалу — звуки, букви, слова,

формоутворюючі елементи, словосполучення. Мовний матеріал може

засвоюватися шляхом запам'ятовування незалежно від наявності умінь і

навичок володіння мовою. Як приклад цього може наводиться “вивчення” мови

оперними співаками, які виконують певні твори іноземною мовою, фактично не

володіючи нею, що дає підстави говорити про знання мовного матеріалу.

Останнє передбачає також засвоєння правил про функції мовних одиниць, їх

узгодження тощо. Перше значення поняття лексики, а й також один з етапів

вивчення лексики пов’язані зі знанням запасу слів та словосполучень.

Психологічний аспект передбачає дієвість, процесуальність, завдяки

йому мова стає мовленням і розглядається як діяльність. Підходячи з цього

боку, психологи та методисти в центр уваги ставлять уміння і навички

мовлення. Це ще один етап засвоєння лексики, де увага приділяється вже не

словниковому запасу, а його вживанню в мовленні, тобто формуванню і

розвитку лексичних умінь та навичок. А. А Леонтьев називає таку “чисту

мовленнєву діяльність” як “говоріння задля говоріння“ [4], яка практично

зустрічається лише на уроці, коли навчають оперувати мовним матеріалом,

тобто будувати діалоги, конструювати речення, переказувати тексти тощо. Така 197

діяльність організується у вигляді репродуктивних вправ і розглядається як

навчання підготовленого мовлення.

Соціальний аспект мови реалізується в контексті соціальних контактів

людини. А. А Леонтьев відмічає, що мова є не діяльністю, а засобом немовної

діяльності [7], тобто мовленнєві дії не мають самостійної мети, бо вони

обслуговують немовну діяльність тоді, коли виникає потреба осягнути

якусь немовну мету — щось з'ясувати, чогось домогтися, когось переконати

тощо. Ця функція називається комунікативною. Уміння і навички, зорієнтовані

тут на конкретні ситуації, розглядаються як комунікативні.

Перелічені аспекти взаємозалежні і складають єдину структуру [1].

Мовний матеріал може бути засвоєний до того, як студент оволодів уміннями й

навичками, але вміння й навички не можна сформувати, не засвоївши мовного

матеріалу. Засвоєння комунікативних умінь і навичок відповідно йде через

оволодіння двома першими аспектами. О.І. Вишневський підкреслює, що

кожний з названих вище аспектів можна розглядати як етап , який може стати

“базовим“, “вихідним “для побудови окремої стратегії навчання, створення

певного підходу до розв’язування поставлених практичних завдань та визначає

відповідно три підході до навчання іноземної мови – системно-мовний, умовно-

мовний та комунікативний, які відрізняються тим, що береться за основу теорії

навчання - лінгвістичні знання, мовлення чи комунікація.

Аналіз історії розвитку вітчизняної школи викладання іноземних мов

показав, що саме таким шляхом відбувався розвиток методів і практики

навчання, що було цілком логічним, коли спочатку запам’ятовується мовний

матеріал, а потім на його основі формуються навички та вміння мовленнєвої

діяльності. Але згодом акценти почали переміщуватися в сторону мовлення та

комунікації, і особливого розвитку набув комунікативний підхід. Але в межах

кожного підходу завжди з самого початку їх виникнення розвивалися та

розмежовувалися різні школи навчання в залежності від того, що було в основі

їх стратегії навчання, тобто мав місце розквіт різноманітних відокремлених

підходів (частіше за все протилежних) - граматичного, функціонального, 198

семантичного, когнітивного, тощо. Але в той час, коли, наприклад (стосовно

теми статті), “граматисти” сперечалися з тими, хто вважав, що для вивчення

мови є більш важливим оволодіння лексикою (в широкому розумінні цього

поняття), доказові аргументи теоретичних досліджень та практичних

результатів становилися такими грунтовними, що позитивно сприймалися

навіть опонентами, і як результат( а й також як передбачають подальший

розвиток закони філософії) з’являлася нова хвиля нових ідей, яка практично, з

одного боку, знищувала як один , так й інший підхід, а з іншого боку,

ґрунтувалася саме на дослідженнях та досягненнях саме цих протилежних

шкіл, тобто повштух до розвитку отримував новий підхід в вивченні, в якому

граматика, лексика та фонетика вивчалися в єдності, який в свою чергу дав

повштух іншим новим хвилям, які були пов’язані з мовленням, комунікацією.

При вивчення іноземної мови, діють ті ж самі загальнофілософські

закони, які діють в суспільстві, і в світі взагалі, а таким чином неможливим є

створення нового без узагальнення попереднього досвіду, бо це нове, яким би

авангардним воно не було, це по суті розвиток по спіралі з повторенням тих же

циклів, але на іншому, більш високому рівні, це повторення тих же самих

принципів, на яких базується все викладання іноземних мов, але які

пристосовані до нових умов існування. На сучасному етапі, коли Україна

інтегрує в європейський освітняний простір, коли дуже гостро проходять

дискусії стосовно переваг, традицій в навчанні вітчизняної школи та практики

європейських країн, на думку авторів статті, ми зараз повинні вже не

аналізувати переваги та недоліки різних шкіл, підходів, методик, методів, тощо

з точки зору їх протиставлення, а, враховуючи , що нас вже накрила нова хвиля

компетентнісного підходу, і ключовими сталі таки поняття як “компетентність“

та “компетенції“ , “інтеграція наук“ перемістити акценти на усунення недоліків

та інтеграцію переваг різних шкіл в рамках єдиної стратегії навчання. Замість

відмежовування від нашого національного надбання (теоретичних та

практичних досліджень) як таких, що втратили свою актуальність і стали

застарілими, необхідно знайти їм відповідну нішу в теоретичному фундаменті 199

нової стратегії. Здається більш доцільним переглянути всі теоретичні,

методичні надбання та недоліки, а й також практичний досвід під новим кутом

зору, а саме з точки зору набуття відповідних компетенцій.

Така позиція має особливе значення при вивченні іноземної мови у

вищому навчальному закладі. Особливістю навчання іноземній мові у вищому

технічному закладі є реалізація принципів професійно спрямованого підходу до

навчання, де вивчення фахових термінів, лексики професійного спрямування

як одного з компонентів професійно спрямованої іноземної мови є дуже

важливим.

Аналіз потреб майбутньої професійної діяльності дозволяє зробити

висновок про необхідність розвитку всіх видів комунікативної компетенції.

Комунікативна компетенція різниться за видами мовленнєвої діяльності, тобто

це може бути комунікативна компетенція у галузі читання, усного мовлення,

говоріння, аудіювання та письма. Отже, загальну мету навчання професійно

спрямованій іноземній мові можна визначити як комплексне формування

комунікативних компетенцій для забезпечення спілкування у професійної

сфері. Комунікативна компетенція розглядається як така, що складається з

лінгвістичної, соціолінгвістичної та прагматичної компетенції [2]. Лінгвістична

компетенція включає мовні знання і вміння, соціолінгвістична компетенція -

соціокультурні умови користування мовою, прагматична компетенція -

функціональне вживання лінгвістичних засобів.

Аналіз нових вимог до вивчення іноземної мови та практика дають

підставу визначити відмінності нової стратегії навчання від традиційної, а й

також переглянути всю організацію навчального процесу у викладанні

професійно спрямованої іноземної мови на різних етапах навчання матеріалу.

Перш за все це стосується відбору лексичних тем для вивчення, в основі

якого прослідковується необхідність в інтеграції з фаховими дисциплінами.

Відбір лексичних тем є тісно пов’язаним з відбором лексичних одиниць для

навчання, складанням активного та пасивного запасу слів професійного

спрямування. Великий обсяг матеріалу, який потрібно опанувати студенту, 200

вимагає від нього вміння кодувати та декодувати інформацію. Йдеться про

використання логічної систематизації, структурування лексики та інформації,

зосередження на мінімізації всього тематичного матеріалу до ключових опор і

його подання у вигляді логічних схем, базових діалогів тощо (кодування

інформації), та після їхнього опрацювання, зосередження на їхньому

розширенні за рахунок логічної систематизації тематичного матеріалу

(декодування матеріалу), що дозволяє студентам індивідуально поповнювати

цей лексичний матеріал за нових комунікативних ситуацій, що сприяє

підвищенню впевненості студентів у власній здатності здійснювати мовленнєву

діяльність іноземною мовою та розвитку творчих здібностей, тобто йдеться про

правильну організацію своєї розумової діяльності з метою кращого

запам’ятовування інформації, лексичного матеріалу), а й також про вміння

працювати самостійно. Все це є основою “ безперервного“ вивчення

лексичного матеріалу протягом всього життя, основою подальшого збагачення

словникового запасу.

Висновки. Компетентнісноорієнтований підхід до формування змісту

освіти став новим концептуальним орієнтиром вищої школи. З огляду на це

постала потреба визначити, відібрати та ґрунтовно ідентифікувати

найважливіші ключові компетентності та ключові компетенції.

Значним фактором виведення нашої освіти на якісно новий рівень і

покращення підготовки висококваліфікованих спеціалістів є створення

інноваційного простору, адаптація системи вищої освіти України до норм,

стандартів і основних принципів Європейського простору вищої освіти

Можна стверджувати, що характерною рисою стратегії професійно

спрямованого вивчення іноземної мови є організація навчального процесу

таким чином, що стає можливим прогнозування шляхів подальшого

самостійного розширення словникового запасу, систематизації, структуризації

вивчаємого матеріалу.

Література:

201

1. Вишневський .О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. Посібник для вчителів. – К.:Рад.шк., 1989. – С.5-6.

2. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, навчання, оцінювання. /Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. – Київ: Ленвіт, 2003. – 273 с.

3. Закон України "Про вищу освіту" № 2984-III, із змінами від 19 січня 2010 р.4. Закон України “Про освіту” Відомості Верховної Ради (ВВР), 1991, N 34, ст.451. 5. Key Competence for Life Long Learning. / A European Comission, 2005. –

http://ec.europa. eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf. 6. Леонтьев А.А. Ре'чь и общение//Иностр. яз. в шк. –1974. – № 6. – С. 61.7. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., 1971. – С. 27.

УДК 81:378:371.134 Тимкова В.А.,

доцент,

Вінницький національний аграрний університет

Рудь Ю. О.,

студентка 1-го курсу

факультету менеджменту ВНАУ

МОВНИЙ АСПЕКТ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТА

У ВИЩОМУ АГРАРНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

У статті подано основні завдання курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)», що є важливим аспектом фахової мовної підготовки студентів.

Ключові слова: фахова мова, мовна компетентність, літературне мовлення, культура мовлення, мовленнєва культура.

В статье поданы основные задания курсу «Украинский язык (за профессиональным направлением)», что является важным аспектом профессиональной языковой подготовки студентов.

Ключевые слова: профессиональный язык, языковая компетентность, литературная речь, культура речи, речевая культура.

In the article basic tasks of the course «The Ukrainian Language (in the professional direction)» are viewed, which an important aspect of a professional linguistic training of students are.

Key words: professional language, linguistic competence, literary speech, culture of speech, 202

speech culture.

Перед вищим аграрним закладом освіти поставлене завдання – готувати фахівців нової генерації: кваліфікованих, грамотних, мовно компетентних, які б досконало, ґрунтовно володіли українською літературною мовою у повсякденно-професійній, офіційно-документальній сфері, зокрема набули навичок комунікативно виправданого використання засобів мови, оволоділи мовою конкретної спеціальності, фаху. Розв’язання цих завдань висунуло численні проблеми, зокрема, пов’язані з науковою термінологією, з’ясуванням суті понять, які необхідно визначити.

Як свідчить практика роботи у вищому навчальному закладі, 80,5%

випускників загальноосвітньої школи має середній та низький рівні

мовленнєвої підготовки: недостатньо засвоєні норми літературної мови, не

сформовані необхідні для здійснення комунікації вміння й навички

монологічного й діалогічного мовлення. Це пояснюється об’єктивними

причинами: більшість студентів аграрного закладу вищої освіти – жителі

сільської місцевості (у середньому 67%, а в окремих групах до 89%), у мовленні

яких переважають територіальні та змішані діалектизми, а мовлення міських

мешканців містить змішані та соціальні; випускники шкіл готувалися навчатися

в аграрному вищому закладі, тому вибір майбутнього фаху став своєрідною

настановою на поглиблене вивчення в загальноосвітній школі дисциплін

негуманітарного циклу. Отже, мовленнєві уміння й навички студентів

потребують суттєвого удосконалення.

У вищих навчальних закладах традиційно використовується лекційно-

семінарська система навчання, котра поєднує в собі масові, групові та

індивідуальні форми роботи зі студентами. З точки зору бінарності й ступеня

спонукальної активності студентів лекція має форму низького ступеня

активності. Проте не слід недооцінювати роль інформаційно-рецептивних

методів у формуванні культури мовлення майбутніх фахівців: лекційний

матеріал навчальної дисципліни «Українська мова (за професійним

спрямуванням)» виконує багато важливих функцій. По-перше, на лекції

подається і пояснюється порціями теоретичний матеріал і ставляться питання 203

для підготовки до самостійної роботи – таким чином створюються засади

формування необхідних майбутнім фахівцям мовленнєвих умінь і навичок. По-

друге, ураховуючи, що лекція є новою формою організації навчання для

вчорашніх школярів, саме на викладача української мови покладається

завдання так організувати процес сприйняття знань, щоб у студентів

виробилися мовленнєві навички, необхідні для подальшого опанування фахом,

– активного слухання, розуміння, осмислення навчального матеріалу й

перетворення отриманої інформації у форму короткого запису, який допоможе

за потреби швидко відновити основний зміст вислуханої лекції. У студентів

удосконалюються навички аудіювання, розвиваються уміння орієнтуватися в

ситуації спілкування і змісті висловлювання, визначати структуру усного

повідомлення, оцінювати його мовленнєве оформлення. По-третє, процес

сприйняття зразкового літературного мовлення викладача сприяє піднесенню

рівня культури мовлення студентів.

Точне, виразне, бездоганне літературне мовлення виступаючого не лише

найкращий спосіб донести певні ідеї до слухача, а й значний виховний фактор,

який сприяє підвищенню загальної культури аудиторії. Тому суспільству не

байдуже, як розмовляє і промовляє з трибуни кожен з його членів. Справа не

лише в тому, щоб позбутися втрат змістовних, а ще й у тому, щоб використати

величезну й постійно діючу силу слова для вдосконалення людини нашого

суспільства, майбутнього сільського інтелігента.

Таким чином, курс «Українська мова (за професійним спрямуванням)

покликаний систематизувати, узагальнити й поглибити знання студентів із

основних розділів мови й подати за допомогою рецептивно-інформаційних

методів саме той теоретичний матеріал, який необхідний для побудови

професійного висловлювання, і тим самим допоможе майбутнім фахівцям

оволодіти більш високим рівнем культури мовлення.

На практичних заняттях з української мови в аграрному навчальному

закладі ставимо за мету розширення у студентів словника фахової термінології

з чітким роз’ясненням значень термінів та словосполук з ними, як 204

широковживаних, так і вузько спеціальних, щоб вони могли вільно й правильно

оперувати ними. Прикладами таких активно вживаних у сучасному мовленні

лексем є: акредитив – іменний цінний папір, що засвідчує право особи, на ім’я

якої він виписаний, одержати в кредитній установі зазначену в акредитиві суму;

декларація – документ, що викладає основні принципи законодавчих заходів,

заява від імені держави чи якоїсь організації; вексель – вид цінного паперу,

безумовне грошове зобов’язання, виражене у письмовій, строго встановленій

законом формі; депонування – передача на зберігання в банк грошей; дотація –

грошова допомога, додаткова видача коштів з державного бюджету.

Розширюючи термінологічний фаховий словник студентів, поряд з

іншомовними лексемами необхідно давати їхні українські відповідники, яких,

до речі, є чимало і які можна вважати абсолютними синонімами, як-то:

акумулювання – накопичування; адаптація – пристосування; анонс –

оголошення, оповіщення; аргумент – підстава, мотив, доказ; компенсація –

відшкодування, оплата, покриття; пріоритет – першість, перевага;

атрибут – суттєва ознака, постійна якість чогось; баланс – рівновага;

бонус – винагорода; генезис – походження; дивіденд – прибуток; директива –

розпорядження, вказівка; домінувати – переважати; ідентичний – тотожний.

Студенти повинні навчитися правильно оперувати багатозначними

лексемами, розрізняючи їх загальновживане та вузькоспеціальне значення.

Лексема вал має три значення: загальновживане вал (висока хвиля), вал як

технічний термін, як економічний термін та похідне від останнього: валовий

виторг, валовий прибуток, валовий сумарний продукт.

Важливим аспектом фахової мовної підготовки студентів є знання ними

термінів-паронімів – лексем, близьких за звучанням, але різних за значенням.

Ця категорія слів посідає значне місце в лексиці української мови, а тому

студентам треба подавати найбільш вживані з них і пояснювати денотативні

відмінності у їх лексичних значеннях. Прикладами таких паронімічних лексем

є: банковий – банківський (збігаються у значенні, але дещо розходяться у

сполучуваності з іншими словами: обидві лексеми вживаються зі словами 205

документ, внесок, капітал, книжка, операція, переказ, політика, але тільки з

лексемою банківський – слова актив, контроль, кредит, працівник, робота,

система, службовець); чисельний (виражений у будь-якій кількості) –

численний (який складається з великої кількості; який відбувається часто) –

числовий (пов’язаний з числом, за допомогою якого передається кількість,

виражається одиничність, подвійність чи множинність предметів) та чимало

інших.

Отже, збагачення термінологічного лексичного запасу студентів вищих

навчальних закладів аграрного профілю, підвищення рівня їхньої мовленнєвої

культури загалом – це важливий аспект високої фахової підготовки спеціалістів

для всіх сфер життєдіяльності України.

Література:1. Антисуржик / За ред. О.Сербенської. – Львів: Світ, 1994.2. Говори української мови: Академічна діалектна хрестоматія. – К.: Наукова думка,

1977.3. Здобутки, проблеми та перспективи безперервної мовної підготовки студентів у

вищих технічних навчальних закладах України: матеріали міжнародної науково-методичної конференції 30-31 жовтня 2003 року. – Харків: ХНАДУ, 2003. – 298 с.

УДК 78:371.315:8Г243:371.134 Хом'яковська Т.О.,

Черниш Л.А.,

старші викладачі,

206

Вінницький національний аграрний університет

ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ АГРАРНИХ ВУЗІВ У КОНТЕКСТІ

ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

У статті розглянуто проблеми вивчення іноземної мови студентами-економістами для використання її у майбутній професії. Проаналізовано ситуацію, що існує у сучасних вишах і шляхи вдосконалення навчального процесу та створення мотиваційних умов для студентів. На основі досвіду зроблено висновки, що у процесі вивчення іноземної мови з метою використання її у професійному спілкуванні необхідно поєднувати традиційні способи навчання та новітні інформаційні технології.

Ключові слова: іноземна мова професійного спілкування, професійна компетентність, позитивна мотивація, комунікативний підхід, професійно-орієнтоване навчання, лексична компетентність.

В статье рассмотрены проблемы изучения иностранного языка студентами-экономистами для последующего использования в профессиональной деятельности. Проанализирована ситуация, существующая в высших учебных заведениях, пути совершенствования учебного процесса и создание мотивационных условий для студентов. На основе опыта сделаны выводы, что в процессе изучения иностранного языка для профессионального общения необходимо сочетать традиционные способы обучения и современные информационные технологии.

Ключевые слова: иностранный язык профессионального общения, профессиональная компетентность, позитивная мотивация, коммуникативный подход, профессионально-ориентированное обучение, лексическая компетентность.

This article is dedicated to problems of studying foreign languages for professional purposes by students of economical specialities. The state existing in higher educational establishments and the ways to improve academic studies and creation of motivation conditions for students are analyzed. Empirically conclusions are made that in the process of studies it is necessary to use traditional ways of learning together with modern informational technologies.

Key words: foreign language for professional communication, professional competency, positive motivation, communicative approach, professional-oriented studies, lexical competency.

Важливою особливістю іншомовної професійної компетентності

студентів економістів є максимальна орієнтація на майбутню професійну

діяльність, а також спрямованість на розвиток умінь, які дозволять отримати

207

професійно значущу інформацію та оволодіти різними видами мовної

діяльності, що дозволяють отримати цю інформацію.

Система підготовки студентів-економістів у вищих навчальних закладах

України базується на галузевих стандартах вищої освіти Міністерства освіти і

науки України.

Відповідно до вимог галузевих стандартів вищої освіти, фахівець

освітньо-кваліфікаційного рівня «Бакалавр» повинен володіти українською та

однією - двома іноземними мовами на рівні вільного професійного та

побутового спілкування. Причому вивчення іноземної мови відноситься до

переліку обов'язкових дисциплін «Іноземна мова за професійним

спрямуванням».

Може виникнути питання, в чому ж різниця між «Англійською для

спеціальних цілей», та звичайним викладанням англійської мови?

Ряд авторів вважає, що немає принципових відмінностей. Обидва види

повинні базуватись на принципах ефективності та раціональності викладання.

Хоча має відрізнятись зміст. Наприклад, М. Свен (M. Swain) в своєму

дослідженні визначив, що комунікативна компетентність є сукупністю знань,

які включають в себе не тільки лінгвістичні знання , але і знання з інших,

керованих правилами систем: тобто правил проведення бесіди, правил

соціолінгвістичної доцільності та правил вербальної і невербальної взаємодії.

Знання з іноземної мови можуть реалізуватись під час проведення

маркетингових досліджень та прогнозування розвитку підприємства, аналізі

зарубіжного досвіду організації економічної діяльності підприємства,

формування баз даних економічної інформації.

Освітніми цілями в професійно-орієнтованому навчання є: розширення

світогляду студентів, підвищення рівня їх освіти та культури, розвиток

мислення та навичок спілкування, розвиток пізнавального інтересу до культури

мови, яку вивчають, виховання міжнаціональної толерантності та поваги. На

жаль, останнім часом рівень знань і соціальної адаптації молоді, що вступає до

вишів дещо знизився. І тому, основний акцент на першому етапі навчання 208

потрібно ставити на підвищенні загального рівня знань та розвитку логічного

мислення у студентів, їх вирівнюванні і підведенні до можливості засвоювати і

накопичувати знання, збільшувати обсяг активної і пасивної лексики та

оволодівати певними знаннями з граматики іноземної мови. На базі цих знань,

потрібно поступово підходити до вивчення фахової лексики та вміння

застосовувати її на практиці. Хаотичне формування іншомовної професійної

компетентності не забезпечує належної підготовки майбутніх економістів.

Практична мета професійно-орієнтованого навчання іноземної мови

полягає в розвитку вміння використовувати мову як інструмент професійного

спілкування. Ця мета передбачає взаємодію комунікативного і

соціокультурного розвитку студента засобами іноземної мови для підготовки

його до міжкультурного спілкування з використанням іноземної мови як засобу

розвитку в певній сфері спілкування.

Важливість формування іншомовної професійної компетентності

визначається завданнями гуманітаризації вищої освіти, головним з яких є

професійна культура майбутніх спеціалістів, які будуть відповідати високим

вимогам ринку праці.

Під поняттям комунікативна компетентність різні науковці розуміють

лінгвістичну, граматичну і культурну компетентності, а також певні їх

поєднання. Іншомовна компетентність-це єдність між знаннями мови та

можливістю її використовувати.

Орієнтація на міжнародну співпрацю диктує вимоги щодо змісту

навчання Майбутні економісти повинні бути освіченими не лише в обмежено-

професійному середовищі. Знання іноземної (англійської) мови, дає змогу

отримувати нову інформацію з усього світу, взаємодіяти з підприємствами

інших держав. Для такої взаємодії фахівець повинен оволодіти такими видами

іншомовної діяльності, як говоріння, читання, аудіювання та письмо. Говоріння

передбачає володіння техніками монологу та діалогу, письмо - знання норм та

правил оформлення та написання ділових листів, знання ділової документації;

аудіювання - вміння слухати та розуміти співрозмовника; читання - вміння 209

прочитати та зрозуміти зміст прочитаного з різних носіїв інформації -

надрукований текст, текстова інформація на електронних носіях. Проте, варто

зауважити, що економісти вивчають мову не загального використання, а

підмову спеціальності. Тому на першому місці при формуванні змісту освіти

повинен бути економічний аспект мови. Звідси виникає складне для вирішення

питання - як вмістити весь необхідний навчальний матеріал в обмежену

кількість годин?

Кредитно-модульна система передбачає вирішення цього питання

шляхом самостійного опрацювання частини навчального матеріалу, проте

незаперечним є той факт, що вивчення іноземної мови самостійно не є

продуктивним.

Для формування іншомовної професійної компетентності студентів

економічних спеціальностей використовують різні і підходи та технології.

Серед них: комп'ютерні, тренінгові, ігрові, структурно-логічні, діалогові,

технологія «case-study».

Аналіз існуючих наукових праць, присвячених вивченню іноземної мови,

а саме англійської, студентами економічних спеціальностей дозволяє уточнити

теоретичні основи формування іншомовної професійної компетентності, серед

яких важливе значення приділяється аспекту компетентності (професійному,

лінгвістичному, соціокультурному, країнознавчому), які є необхідними для

спілкування іноземною мовою в професійній сфері, та засобам - сучасним

інноваційним педагогічним технологіям. В основі педагогічної технології

формування іншомовної професійної компетентності студентів економічних

спеціальностей покладено принципи цілісності, тобто єдність усіх компонентів

навчального процесу: мотиваційного, діяльнісного та когнітивного.

Ряд авторів визначають комунікативний підхід у вивченні іноземної мови,

як провідний. Вони зазначають, що з позиції комунікативного підходу процес

навчання іноземної мови будується адекватно реальному процесу мовленнєвого

спілкування, тобто процес навчання є моделлю процесу мовленнєвої

комунікації. Проте процес навчання не може повністю співпадати з процесом 210

комунікації, який має місце в реальному житті. Тому йдеться тільки про

максимальне зближення процесів навчання і реального (спілкування за такими

найважливішими параметрами як комунікативно-вмотивована мовленнєва

поведінка вчителя та учнів і предметність процесу спілкування, що

забезпечується ретельним відбором комунікативно-мовленнєвих намірів, тем,

ситуацій які віддзеркалюють інтереси та потреби учнів.

Лексична компетенція - знання і здатність використовувати мовний

словниковий запас - складається з лексичних та граматичних елементів.

Лексичні елементи включають: стійкі вирази та однослівні форми. Лексичний

діапазон включає наявність наступних знань, умінь та навичок:

1) вільне використання загальної та професійної лексики;

2) володіння ідіоматичними виразами та колоквіалізмами;

3) володіння навичками перефразування;

4) розуміння контекстуального значення слів та фраз.

Граматична компетенція може бути визначена як знання і здатність

користуватися граматичними ресурсами мови. Вона характеризується

сукупністю таких компонентів:

- постійний граматичний контроль власного мовлення;

- знання та правильне використання граматичних явищ.

Семантична компетенція розглядає здатність студента усвідомлювати і

контролювати організацію змісту.

Виходячи з визначення сутності іншомовної професійної компетентності

студентів економічних спеціальностей, можна відмітити 3 рівні її

сформованості: високий, середній, низький. Критеріями виділення рівнів

служать рівень знань, мотивації та спроможність до комунікації, інтеракції та

перцепції.

Високому рівню відповідають майбутні економісти, які є високо

вмотивованими, розуміють професійну важливість знань з іноземної мови,

готові до самоосвіти, прагнуть до вдосконалення своїх знань, умінь та навичок,

здатні оперативно працювати як у стандартних, так і в нестандартних 211

ситуаціях. Ці студенти готові сприймати та критично аналізувати отриману

інформацію. Вони мають глибокі та міцні знання з граматики, лексики,

орфографії, орфоепії, синтаксису іноземної мови, вміння використовувати дані

знання на практиці, володіння правилами ведення ділової переписки, навички

діалогічного та монологічного мовлення.

Середній рівень - студент розуміє важливе значення іноземної мови для

майбутньої професійної діяльності. Під час мовлення можливі незначні

відхилення від фонетичних, орфоепічних, орфографічних, лексичних норм

іноземної мови. Вміння встановлювати і підтримувати зворотній зв'язок у

спілкуванні розвинутий на достатньому рівні. Мовлення студентів включає

помилки та неточності, проте вони не спотворюють загальний зміст. Під час

діалогічного та монологічного мовлення іноді виникають труднощі пов'язані з

обмеженістю активного словникового запасу. Здатний розуміти носія мови в

найбільш уживаних ситуаціях. Володіє навичками перефразування.

Характерними особливостями низького рівня є володіння елементарними

знаннями з граматики, лексики, фонетики, орфографії. Студент слабо

орієнтується у ситуаціях мовлення, має низький рівень володіння професійною

лексикою. Недостатньо розвинене вміння встановлювати та підтримувати

контакті у процесі спілкування. Погана орієнтація у ситуаціях мовлення, часті

орфографічні, орфоепічні, лексичні, фонетичні помилки.

Мотиваційний компонент, як складова іншомовної професійної

компетентності студентів економічних спеціальностей визначається інтересом

майбутніх економістів до використання іноземної мови з метою покращення як

власної діяльності, так і роботи підприємства загалом. В основі даного

компоненту лежать саморозвиток та самовдосконалення в різних аспектах

використання мови.

При відборі освітніх технологій та побудові освітнього процесу необхідно

дотримуватись законодавчих і нормативних документів Міністерства Освіти

України, а також міжнародних документів та угод, які стосуються закладів

212

вищої освіти.

При формуванні ІПК студентів економічних спеціальностей необхідно

керуватись рядом умов, першочергово слід звернути увагу на педагогічні

умови.

Необхідні такі на нашу думку, педагогічні умови формування іншомовної

професійної компетентності студентів економічних спеціальностей:

1. Забезпечення особистісно-орієнтованого підходу у вивченні іноземної

мови;

2. Можливість використання інформаційної технології навчання для

формування іншомовної професійної компетентності.

Вони мають відповідати наступним критеріям:

- іноваційність;

- ефективність;

- легковпроваджуваність;

- високоадаптивність.

Процес навчання має бути організований таким чином, щоб він

активізував механізм особистісного розвитку. Це можливо за наявності таких

педагогічних умов: створення особистісно стверджуючих ситуацій, перенос

спілкування в діалогічну площину, формування позитивних образів, та

створення ситуацій успіху.

Використання інформаційних технологій забезпечує реалізацію таких

педагогічних завдань:

- презентація навчального матеріалу;

- ресурси для його вивчення;

- контроль результатів.

Детальніший розгляд визначених нами педагогічних умов, дає

можливість стверджувати, що їх використання позитивно впливає на освітній

процес, забезпечуючи його навчальну, виховну та розвивальну цілі.

Інформаційні технології, завдяки своїм дидактичним можливостям

213

сприяють підвищенню рівня знань, умінь та навичок студентів, сприяють

позитивній навчальній мотивації. Проте, варто підкреслити необхідність

поєднання традиційних і інноваційних технологій, оскільки їх симбіоз є

запорукою формування іншомовної професійної компетентності.

Таким чином, можна зробити наступні висновки:

1. Основним завданням викладача є плідна робота на першому етапі

навчання, метою якої є залучення всіх студентів до процесу вивчення мови.

Викладачеві необхідно приділяти увагу слабким студентам, залучати їх до

посильних для них завдань.

2. Поняття іншомовної професійної компетентності є складним та

багатогранним. Викладач повинен обґрунтувати необхідність вивчення

іноземних мов у сучасному світі та вплинути на формування мотивації у

студентів до застосування їх на практиці.

3. Необхідно наголошувати на відмінностях мови для побутового

спілкування та мови для фахового використання, виділяти її характерні риси.

Потрібно наголошувати, що одні і ті ж слова і вирази можуть застосовуватись

по-різному в різних контекстах (напр. англійське ‘interest’ – інтерес,

зацікавленість в економіці вживається у значенні – відсоток, відсоткова

ставка)

4. Необхідно створювати на занятті відповідну атмосферу, залучати

сучасні засоби технічного обладнання, що також сприяє позитивній мотивації.

Література:1. Алексюк А. М, Бех I. Д., Демків Т. Ф., Єрмаков I. Г., Завадський I. О. Перспективні

освітні технології: Науково-метод. посібник / Г.С. Сазоненко (заг.ред.). – К.: Гопак, 2000. – 560с. – (Сучасна освіта України).

2. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков : Учеб. пособие для студ. вузов Мн. ТетраСистемс, 2005.

3. Бабін І. Формування системи забезпечення якості освіти // Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу: документи і матеріали: травень-грудень 2004р. / І.Бабін; упор.: М.Ф.Степко, М.Ф. Болюбаш, В.Д. Шинкарук та ін. – Тернопіль, 2005. – 4.2. – С. 109-117. ІЗ.Бажал Ю. М. Економічна теорія технологічних змін. –

214

К., 1996.4. Балл Г.О. Професійна діяльність і підготовка до неї у контексті розвитку

особистості та становлення її духовності Матеріали Міжнародної наукової конференції / За ред. CO. Сисоєвої і О.Г. Романовського. – Харків: ХДПУ. – 2000. – С. 34-39.

5. Бебех В.В. Організація навчального процесу при вивченні курсу «Ділова англійська мова» з використанням інформаційних технологій. // теоретичні питання культури, освіти та виховання. Збірник наукових праць . – Видавничий центр КНЛУ, НМАУ, 2002. – № 21. – 217 с.

6. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

7. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В.В. Богданов // Язик, дискурс и личность. – Тверь, 1990. – С. 26-31.

8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

9. Гапонова СВ. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем // Іноземні мови. – 1998. – №1. – С 24-31.

10. Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

11. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К.:Ленвіт, 2003. – 273 с.

12. Зарубінська І.Б. Шляхи та методи формування мотивів професійного досягнення в процесі викладання англійської мови // Наук. зап. Вінниц. держ. пед. ун-ту ім. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. – Вінниця, 2004. – Вип. 10. – С. 123-127. 13. Кузовлева H.E. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранного языка // Иностр. яз. В шк. – 1986. –№ 4. – С. 2.

УДК 371.3:81’243 Шаргородська В.М.,

викладач,

Вінницький національний аграрний університет215

ТЕСТ ЯК СПОСІБ КОНТРОЛЮ ТА ЯК ЗАСІБ АКТИВІЗАЦІЇ

НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В

АГРАРНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Тестування є ефективним засобом контролю. Воно може забезпечити успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю і дає можливість у досить короткий час сформувати уявлення про знання студентів, зокрема при вивченні іноземної мови в аграрних ВНЗ.

Ключові слова: тестування, тестові методики, валідність, тестовий контроль.

Тестирование является эффективным средством контроля. Оно может обеспечить успешную реализацию цели и всех функций контроля и предоставляет возможность в достаточно краткий срок сформировать представление о знаниях студентов, а именно при изучении иностранного языка в аграрных ВНЗ.

Ключевые слова: тестирование, тестовые методики, валидность, тестовый контроль.

Testing is effective method of knowledge control. It may provide successful achievement of purpose and implement control functions. Testing gives opportunity to mould comprehension about level of student knowledge in short terms.

Key words: testing, testing methods, validity, test control.

Стан дослідження проблеми. Гуманізація змісту, методів і форм

педагогічного процесу в аграрних ВНЗ породжує проблему контролю знань у

майбутніх спеціалістів. Важливою передумовою підвищення ефективності

навчально-виховного процесу є систематичне використання педагогом

об’єктивної інформації про перебіг та результати навчально-пізнавальної

діяльності студентів, яку викладач отримує в процесі контрольно-оцінювальної

діяльності.

Упровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання

у вищих аграрних навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що

висуваються до контролю, – об’єктивність, надійність, вимірюваність,

цілеспрямованість, систематичність, тощо, – і дозволило б зробити навчання

ефективним та наблизити його до світових стандартів.

216

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема оцінювання знань

студентів стала предметом психолого-педагогічних досліджень, присвячених

вивченню окремих аспектів поданої проблеми: історичний аналіз проблеми

контролю та оцінки знань студентів, функції контролю, основні принципи

контролю та оцінки знань, види перевірки навчальної роботи, методи і форми

організації контролю знань (А. М. Алексюк); сутність діагностики якості

освіти, загальні питання оцінки якості результатів навчання, рейтингову

систему оцінки якості засвоєння навчального матеріалу, тестування як

психолого-педагогічний засіб оцінки академічних здібностей студентів

(Д. В. Чернілевський); критеріїв та норм педагогічної оцінки на основі

застосування різнобічних засобів контролю (В. Безпалько, Т. Ільїна,

Е. Петровський та ін.); обґрунтування ефективності тестових методик контролю

(Н. Тализіна, В. Бочарникова, Н. Шиян та ін.); інноваційних технологій

навчання і виховання (І. Бабін, І. Богданова, А. Бойко, О. Євдокимов та ін.).

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні необхідності

використання тестів під час вивчення іноземної мови, зокрема в аграрних ВНЗ.

Виклад основного матеріалу дослідження. Дослідження показують, що

відсутність регулярного об’єктивного контролю знижує інтерес студентів до

результатів своєї праці, що згодом негативно позначається і на ставленні до

процесу навчання. Щоб не втратити керування процесами засвоєння знань,

необхідно проводити контрольні роботи. Як показує досвід, у студентів немає

достатньо стимулів і можливостей підготовки до них під час традиційного

проведення контролю. Засвоєння – процес пізнавальної діяльності, який

включає низку психологічних процесів: сприймання, пам’ять, мислення тощо.

У ньому беруть участь не тільки розумові процеси. Воно безпосередньо

пов’язане із властивостями особистості, її емоціями, вольовими якостями.

Засвоєння відбувається в активній діяльності, тобто тільки тоді, коли сам

студент активно діє з навчальним матеріалом, виявляє максимум самостійності,

намагається застосувати свої знання під час розв’язування різних питань.

Під активізацією навчально-пізнавальної діяльності розуміють 217

підвищення рівня усвідомленого пізнання об’єктивно-реальних

закономірностей у процесі навчання. Основне завдання в роботі викладача з

активізації пізнавальної діяльності студентів полягає в розвитку їхніх творчих

здібностей. Відомо, що здібності людини, в тому числі і студентів,

розвиваються у процесі діяльності. Засобом розвитку пізнавальних здібностей

студентів є вміле застосування таких методів і прийомів, які забезпечують

високу активність у навчальному пізнанні. Методи і прийоми активізації, що їх

застосовує викладач, повинні враховувати рівень пізнавальних здібностей

студентів, тому що непосильні завдання можуть зневірити студентів у власних

силах і не матимуть позитивного ефекту. Тому, система роботи викладача з

активізації пізнавальної діяльності студентів повинна будуватись з

урахуванням поступового і цілеспрямованого розвитку творчих пізнавальних

здібностей студентів, розвитку їх мислення. У процесі навчання студент

здійснює дії, в основу яких покладено основні психічні процеси: відчуття,

сприймання, уява, мислення, пам’ять та ін. Оскільки з усіх пізнавальних

психічних процесів провідним є мислення, то варто зазначити, що активізувати

діяльність студентів - це активізувати їх мислення. Водночас треба пам’ятати,

що без бажання студента навчатися всі гарні наміри викладача не

виправдовують сподівань. Без належного функціонування пам’яті, наявності

певних зусиль, переживань негативних емоцій, що виникають під час

ускладнення завдань діяльності, у випадку конфлікту неможливо успішно

застосовувати свої знання, уміння та навички. Готовність пам’яті до швидкого

відтворення у складних ситуаціях професійної діяльності забезпечує правильне

використання знань, а значить, успішне розв’язання проблем, що виникають.

Тренування пам’яті студентів відбувається протягом вивчення всього курсу

іноземної мови. Як показали наші дослідження, для розвитку готовності пам’яті

до швидкого відтворення більш вдалим є виконання тестових завдань, але тут

потрібно враховувати темперамент студентів, тому що час, відведений для

відповідей, обмежений, і студенти можуть набрати нереальні бали.

Отже, тестування як термін у вузькому розумінні означає використання і 218

проведення тесту, а в широкому – сукупність етапів планування, складання і

випробовування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту

[1, с. 3-4]. Тест (від англ. test – перевірка, випробовування) – це підготовлений

відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє

випробування з метою визначення якісних показників і визначення рівня знань

студентів з певної теми.

Основними показниками, що характеризують тест, є валідність і

надійність. Валідність – показник того, що тест дійсно оцінює знання і уміння,

для перевірки яких він призначений. Якщо експерти (наприклад, викладачі,

методисти) згодні з тим, що тест добре оцінює знання й уміння з певної теми,

для якої він створений, то його можна вважати валідним. Валідність, визначена

за допомогою узгодженої думки спеціалістів, часто називається змістовою або

очевидною. Вона означає, що тест вимірює те, чого навчали студентів [2, с.128].

Надійність означає ймовірність одержання студентами однакових

результатів за виконання тесту у різноманітних ситуаціях тестування, зокрема

під час оцінювання різними експертами (викладачами). Тест вважається

надійним, якщо різні викладачі однаково оцінюють його виконання студентом

[2, с. 128].

Цікавим є той факт, що дидактичні тести мають суттєві переваги над

традиційними методами контролю успішності.

1. Вони надають змогу перевіряти засвоєння навчального матеріалу всіма

студентами. При цьому застосовується однакова, заздалегідь розроблена шкала

оцінок. Це значно підвищує об’єктивність і обґрунтованість оцінки порівняно з

традиційними методами усного і письмового контролю. При створенні

дидактичних тестів характер відповіді визначається в процесі підготовки

тестового завдання. Під час підготовкі звичайних письмових завдань викладач

міркує головним чином над формулюванням питань і зрідка задумується над

тим, якими повинні бути відповіді на них.

2. Тести успішності потребують коротких відповідей, що надає змогу

викладачеві за порівняно невеликий проміжок часу перевірити значно більший 219

обсяг знань, ніж це можна зробити за допомогою звичайних письмових або

усних запитань.

3. Крім того, оскільки правильні відповіді відомі ще до проведення тесту,

то такі зовнішні чинники, як почерк або граматичні помилки, не справляють

впливу на оцінку. Унеможливлюється у цьому випадку й упереджене ставлення

до студента. Характер відповідей на перші завдання не впливає на ставлення

викладача до інших відповідей студента, оскільки відповіді однозначні і відомі

заздалегідь. Те саме можна сказати й стосовно стандартів оцінки.

Неузгодженість в оцінках, що ставляться різними викладачами, фактично

зникає.

4. Тести надають змогу здійснювати регулярний і оперативний контроль

за навчальною діяльністю, що спонукає студентів до систематичної підготовки

з предмета.

5.Тести приваблюють студентів своєю незвичайністю і підвищують тим

самим інтерес до навчання.

6. Нарешті, систематичне застосування тестів, з одного боку, надає змогу

видозмінити підсумкові форми контролю, поставивши в них основний акцент

на уміння і навички, а також знання більш високого рівня, з іншого боку –

наявність постійного рейтингу в кожного студента дозволяє підвищити

об’єктивність підсумкового контролю, а в деяких випадках і зовсім відмовитись

від нього [2, с.129-130].

Мінімальною одиницею тесту є тестове завдання, яке передбачає певну

вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне тестове завдання

створює певну тестову ситуацію. Тестова ситуація може подаватися

вербальними (текст) і невербальними, наочними (малюнок, схема, таблиця)

засобами. Відповідь може бути вибірковою та конструйованою. Вибіркова

передбачає вибір правильної відповіді з кількох запропонованих.

Конструйована відповідь формулюється самим тестованим на рівні окремого

слова, речення чи висловлення [3, с.165].

В аграрних закладах освіти до загальних вимог відносять знання 220

державної мови та однієї з іноземних мов на рівні професійного і побутового

спілкування, а також здатність засвоєння нових знань, прогресивних

технологій та різноманітних новацій. Мотивацією щодо оволодіння читанням

іноземною мовою слугує професійна потреба студента стати

висококваліфікованим фахівцем з умінням спілкуватися іноземною мовою та

здобувати інформацію з іноземних джерел за фахом.

Відповідно до цілей та завдань навчання іноземної мови, загальна

побудова курсу повинна сприяти розвитку різних видів поданої мовленнєвої

діяльності, необхідних майбутньому спеціалістові в його роботі.

Для подальшої роботи над складанням тестових завдань нами були

визначені такі прийоми тестування, які потрібно найбільш раціонально

використовувати під час поточного, тематичного і підсумкового тестування

професійно орієнтованого читання в аграрних ВНЗ. Серед цих прийомів

виділяють запитання-відповідь, правильно-неправильно, множинний вибір,

перегрупування, відновлення, вставляння, клоуз-тест, трансформування,

переклад, знаходження/виправлення помилок.

Прийоми тестування досить ґрунтовно описані у спеціальній літературі.

Згідно з метою нашого дослідження необхідно уточнити прийоми тестування

для використання в тестових завданнях з професійно орієнтованого читання в

аграрних ВНЗ. Уточнення цього списку прийомів необхідно зробити з

урахуванням прямих та опосередкованих об’єктів тестування.

Так, тестове завдання “запитання-відповідь” спрямоване на знаходження

безпомилкової відповіді на конкретне запитання шляхом вибору правильного

варіанта з декількох запропонованих або складання свого власного. Завдання з

вибором правильного варіанта відповіді з декількох запропонованих належить

до тестових завдань з об’єктивною оцінкою відповідей. Тестове завдання,

виконання якого передбачає написання власного варіанта, характеризується в

методиці як тестове завдання із суб’єктивною оцінкою відповідей. Тестове

завдання “запитання-відповідь” провокує стислі відповіді. Їх можна

використати під час всіх видів тестування професійно орієнтованого читання.221

В основі наступного прийому “Правильно-неправильно”, поширеного при

перевірці читання, покладено перехресний вибір, метою якого є зіставлення

двох елементів для вирішення мовної та позамовної задачі. Такі тести легко

конструювати, виконувати, а також оцінювати отримані результати.

Наступним розглянемо прийом “Множинний вибір” у тесті з професійно

орієнтованого читання. Тести такого типу важче розробляти, але їх виконання

займає менше часу і результати легко оцінювати. Дослідники відзначають, що в

таких тестах ефективніше вирішується питання угадування тестованим

правильної відповіді. Якщо під час використання прийому “Правильно –

неправильно”, угадування становить 50%, то за наявності чотирьох альтернатив

для вибору однієї правильної вірогідність угадування зменшується до 25%.

Прийом “Множинний вибір” надає змогу здійснення контролю на рівні

речення, абзацу, тексту, починаючи з поточного тестування на початковому

етапі навчання в аграрних ВНЗ.

Наступний прийом тестування вмінь професійно орієнтованого читання

“Перегрупування” дозволяє перевірити мовленнєві дії тестованого на рівні

смислу заданих тверджень та визначити рівень володіння тестованим

комунікативною компетенцією в читанні. Серед тестових завдань на

перегрупування потрібно відзначити ті завдання, які вимагають організації

переплутаних речень або груп речень для створення цілісного твору без

текстової основи або на основі вилученої під час читання інформації [4, с.325].

У тестах з професійно орієнтованого читання використовують прийом

“Заповнення пропусків/доповнення”. Сутність цього тесту полягає у заповненні

пропусків або завершенні речень відповідно до запропонованого змісту.

Виконуючи тестове завдання цього типу, студент має відновити деформований

текст шляхом пошуку тієї відповіді, яка детермінована вербальним контекстом.

Передумовою виконання згаданого вище тесту виступає пригадування

відповідного мовного матеріалу, розуміння фактів тексту, смислових зв’язків

між ними. Запис або вибір правильної відповіді перетворює завдання на повне

правильне твердження [5, с.104].222

До тестових завдань на заповнення належать “Клоуз-тести”, які

розглядаються як деформований текст з пропущеними через певні проміжки

словами. Тестова ситуація представлена зв’язаним текстом. Успішність

виконання “Клоуз-тесту” залежить від того, наскільки швидко тестований може

зрозуміти текст і відновити зв’язки між описуваними подіями.

Наступним розглянемо прийом “Трансформування”. Цей прийом

пов’язаний з перетворенням запропонованої вербальної або невербальної

інформації. До цього типу завдань на невербальне трансформування належать

тестові завдання на виконання дій, заповнення графіків, схем, діаграм, планів,

тощо.

Під час тестування одномовного контингенту тестованих може бути

використаний прийом "Переклад". За допомогою цього прийому можна швидко

отримати інформацію про прогалини у знаннях студентів.

Наступний прийом “Знаходження помилок” може бути ефективно

використаний під час визначення рівнів розуміння тексту: глобального,

детального та критичного. У цьому випадку унеможливлюється механічність

дій тестованого, що дає змогу зробити висновок про рівень сформованості

навичок читання [6, с.120].

Розглянуті вище прийоми тестування покладені нами в основу тестових

завдань з урахуванням прямих (вміння професійно орієнтованого читання) і

опосередкованих (стратегії професійно орієнтованого читання) об’єктів

контролю.

Висновки. Як показали наші дослідження, використання тестових

завдань під час проведення контрольних робіт значно активізує процес

вивчення іноземної мови, підвищує рівень умінь застосування теоретичного

матеріалу до розв’язування поставлених завдань. До того ж, це сприяє розвитку

уявлення, активізує вміння керувати та підкорятися на діловому ґрунті,

набувати вміння самостійної та дослідної роботи. Розв’язування завдань є

невід’ємною складовою частиною навчального процесу, бо дозволяє формувати

і збагачувати мовлення, розвиває логічне мислення учнів, їх навички 223

застосування знань на практиці. У процесі розв’язування завдань формуються

працелюбність, допитливість, самостійність у судженнях, виховується інтерес

до навчання, загартовується воля і характер, розвивається вміння аналізувати

явища, узагальнювати відомості про них тощо. Розв’язування завдань є

способом перевірки і систематизації знань, дає змогу раціонально здійснювати

повторення, розширювати і поглиблювати знання, сприяє формуванню

світогляду, ознайомлює з досягненнями сучасної науки.

Тестування є ефективним засобом контролю під час вивчення іноземної

мови в аграрних ВНЗ. Воно сприяє успішній реалізації мети і всіх функцій

контролю і дає змогу за досить незначний проміжок часу сформувати уявлення

про знання студентів; диференціювати процес навчання; стимулювати

систематичну навчально-пізнавальну діяльність; об’єктивно оцінити знання та

уміння студентів; рівномірно розподіляти контрольні завдання протягом

навчального року, які попередньо орієнтують студентів на об’єктивну оцінку.

Можна відзначити такі переваги тестового контролю: 1) більша об’єктивність

тестового контролю порівняно з традиційними; 2) більша диференційованість

тестової оцінки; 3) вища ефективність тестування.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у з’ясуванні педагогічних

умов ефективності впровадження тестового контролю під час вивчення

іноземної мови в аграрних ВНЗ.

Література:1. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урина. – СПб: Питер,

2001. – 150 с.2. Галузяк В. М. Педагогіка: Навчальний посібник / В. М. Галузяк,

М. І. Сметанський, В. І. Шахов. – В., 2001. – 200 с.3. Петрук В. А. Ігровий колоквіум в контексті педагогічної спадщини

М. В. Остроградського // В. А. Петрук, І. В. Хом’юк. – Вісник ВПІ. – Вінниця, 2001. – Вип.. 4. – С. 104-106.

4. Савенкова Л. О. Теоретико-методологічні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування./ Л. О. Савенкова. – К., 1997. – 128 с.

5. Хом’юк І. В. Тестова форма контролю знань як засіб активізації навчальної роботи

224

студентів // І. В. Хом’юк. – Наук. зап. ВДПУ. – Вінниця, 2005. – Вип.12. – С. 165-167. 6.Чернилевський Д. В. Дидактические технологии в высшей школе./

Д. В. Чернишевський. – М., 2002. – 437 с.

У збірнику вміщено дослідження викладачів вищих навчальних закладів із галузей мовознавчої науки: лінгвістики, методики, педагогіки та практичні

225

доробки учасників міжвузівської конференції. Представлені матеріали можуть бути корисними для викладачів, учителів, наукових працівників, аспірантів, магістрів, студентів та всіх, хто цікавиться питаннями підвищення якості професійної підготовки.

(До 30-річчя Вінницького національного аграрного університету)

Адреса: Україна, 21000, м. Вінниця, вул. Пирогова, 3

Редакція: ВНАУ, кафедра української та іноземних мов

Тел.: 8 (0432) 52-07-37, 8 (0432) 52-00-29

e-mail: vnau.Mova@mail.ru

Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за підбір, точність наведених фактів, цитат, ілюстрацій, власних імен та інших відомостей.

226