¿Y SI NOS MOVEMOS OTRA VEZ?repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/14385/... · LAURA ALEJANDRA MORA GUTIERREZ 20172176013 ... ASESORA: OLGA LUCIA OLAYA PARRA LAURA ALEJANDRA

¿Y SI NOS MOVEMOS OTRA VEZ?

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LABORATORIO DE EXPERIENCIAS PARA EL RECONOCIMIENTO DE LA

ALTERIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE COGNICIÓN CORPORIZADA.

LAURA ALEJANDRA MORA GUTIERREZ

20172176013

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS

AFECTIVOS Y CREATIVIDAD BOGOTÁ

2018


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LABORATORIO DE EXPERIENCIAS PARA EL RECONOCIMIENTO DE LA

ALTERIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE COGNICIÓN CORPORIZADA.

ASESORA: OLGA LUCIA OLAYA PARRA


20172176013

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS

AFECTIVOS Y CREATIVIDAD BOGOTÁ

2018


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NOTA DE ACEPTACIÓN

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FIRMA DEL JURADO

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FIRMA DE JURADO

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DEDICATORIA

A mi hijo por compartir mis alegrías y por recordarme siempre que la vida con su sonrisa tiene

mágico sentido.

A mi familia, porque su apoyo ha sido incondicional para alcanzar mis sueños.

A mi compañero, por acompañarme a recorrer los caminos que elegí y permitirse entender estos

mundos.

A Munay, porque han sido con quienes me he construido para creer en la posibilidad de otras

realidades y de aventurarme para ello… Porque siempre me acompañarán y siempre habitarán en

mí.


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AGRADECIMIENTOS

Al equipo administrativo de la Fundación Padre Damián por su compromiso y esfuerzo con la

transformación social.

A cada una de las integrantes del CDI San Damián porque me han enseñado desde sus vidas y

desde el compartir. En especial a la coordinadora Trinidad por su ejemplo de líder y su

comprensión.

A mi tutora Olga Olaya por su guía, enseñanzas y acompañamiento.

A mis profesores y profesoras porque transmiten el amor por su profesión y por la

construcción de quienes pasamos por sus aulas.

A mis compañeros y compañeras por todos los momentos compartidos y por transitar

sosteniéndonos en esta experiencia.


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“La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no es responsable de los juicios y criterios

emitidos por los estudiantes en sus trabajos de grado”


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RESUMEN

El laboratorio de experiencias es un espacio donde se generan provocaciones desde la exploración

corporal y la comunicación con lenguajes verbales, afectivos y emocionales buscando generar un

movimiento interno para transformaciones personales y colectivas. Es inherente vincular el

reconocimiento de la alteridad ya que, como seres sociales, nos construimos con los otros y a partir

de las relaciones con ellos y sus subjetividades. Se realiza una revisión teórica y conceptual sobre

experiencia, alteridad y cognición corporizada, siendo esta última la base del laboratorio de

experiencias, pues es donde se fundamenta que no somos seres abstractos del mundo que nos rodea,

sino, por el contrario, conformamos nuestras estructuras a partir de los sentidos y las experiencias.

Finalmente se describe el proceso de creación, la ejecución y las conclusiones del proceso del

laboratorio de experiencias ¿Y si nos movemos otra vez? realizado en la ciudad de Bogotá con el

personal del Centro de Desarrollo Infantil San Damián de la localidad de San Cristóbal Sur.

ABSTRACT

The laboratory of experiences is a space where provocations are generated from the corporal

exploration and the communication with verbal, affective and emotional languages seeking to

generate an internal movement for personal and collective transformations. It is inherent to link the

recognition of otherness since, as social beings, we build ourselves with others and from

relationships with them and their subjectivities. A theoretical and conceptual revision is made about

experience, alterity and embodied cognition, the latter being the basis of the laboratory of

experiences, because it is where we base that we are not abstract beings of the world that surrounds

us, but, on the contrary, we conform our structures from the senses and experiences. Finally, the

process of creation, execution and conclusions of the laboratory process of experiences is

described. What if we move again? carried out in the city of Bogotá with the staff of the San

Damián Child Development Center in the town of San Cristóbal Sur.


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INDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………...…. 10

1. Una aproximación teórica al concepto de laboratorio de experiencias………….... 13

2. Desarrollo humano y experiencia……………………………………………...….… 15

3. El Laboratorio de Experiencias………………………………………………...…… 19

a. Reconocimiento de la Otredad / Alteridad..…………………………..…….20

b. Concepto de alteridad…………………………………………………..…… 21

c. Alteridad y relaciones sociales……………………………………….……… 22

d. Cognición corporizada………………………………………………….…… 23

e. Cognición corporizada en la contemporaneidad…………..…………..…… 25

f. Cognición corporizada y lenguaje………………………………..….……… 27

4. Indagación acerca de la realidad que implicó el proceso de creación y se expresa en

el objeto creado………………………………………………………………….…… 29

5. Proceso de creación…………………………………………………………….…..… 35

6. Conclusiones………………………………………………………………………..… 54

REFERENCIAS……………………………………………………………………….….……..56


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INDICE DE ILUSTRACIONES

Fotografía 1. Ritual de inicio sesión 1, mayo 11 de 2008 ______________________________ 39

Fotografía 2. Ritual de inicio sesión 1, mayo 11 de 2008 ______________________________ 39

Fotografía 3. Desarrollo sesión 1, mayo 11 de 2018 _________________________________ 40




Fotografía 7. Cierre sesión 2, mayo 25 de 2018_ ____________________________________ 44

Fotografía 8. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018 _________________________________ 46

Fotografía 9. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018 _________________________________ 46

Fotografía 10. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018 ________________________________ 46

Fotografía 11. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018 _________________________________46

Fotografía 12. Ritual de inicio sesión 4, junio 29 de 2018 _____________________________ 48





Fotografía 17. Ritual de inicio sesión final, junio 29 de 2018 __________________________ 51

Fotografía 18. Desarrollo sesión final, junio 29 de 2018 ______________________________ 52

Fotografía 19. Desarrollo sesión final, junio 29 de 2018 ______________________________ 52

Fotografía 20. Cierre sesión de cierre, junio 29 de 2018 ______________________________ 53


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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como propósito generar para el talento humano que atiende a los niños

de primera infancia del Centro de Desarrollo Infantil perteneciente a la Fundación Padre Damián,

un laboratorio de experiencias para el reconocimiento de la alteridad a través de la creación de

propuestas basadas en la cognición corporizada, es decir, es un lugar donde se propician vivencias

y reflexiones a partir de la interacción y la comunicación corporal, verbal, afectiva y emocional

con una metodología activa, participativa e incluyente.

La Fundación Padre Damián es una organización sin ánimo de lucro creada por la Congregación

religiosa de los Sagrados Corazones donde se presta el servicio de atención integral a la primera

infancia (niños y niñas de 6 meses a 5 años) y a sus familias, mediante contrato de aportes con el

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF-. Pretenden integrar en su organización

procesos y procedimientos que garanticen la calidad y bienestar laboral de todas las personas

vinculadas a la Fundación, trabajan para articular la pedagogía de la alteridad con la dimensión

pastoral de los Sagrados Corazones. Actualmente administra 9 Hogares Infantiles, 2 Centros de

Desarrollo Infantil y 1 centro de atención en la reclusión de mujeres El Buen Pastor.

El lugar donde se desarrolla el laboratorio de experiencias es en el CDI San Damián ubicado en

la ciudad de Bogotá DC. en el barrio Córdoba de la localidad de San Cristóbal Sur. Esta institución

atiende 170 beneficiarios entre niños y niñas de 18 meses a 5 años y a sus familias, en situación de

vulnerabilidad por extrema pobreza y algunos con condiciones excepcionales que requieren la

atención de necesidades educativas especiales.

El equipo de talento humano del CDI se compone de 9 licenciadas en educación infantil, 3

auxiliares pedagógicas técnicas en atención a primera infancia, 3 manipuladoras de alimentos, 2

auxiliares de servicios generales, una asistente administrativa, una auxiliar de enfermería, una

psicóloga y una coordinadora. Dicho equipo vive en estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 y sus

contextos familiares se caracterizan por estar en familias uniparentales, nucleares y compuestas.


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La Fundación tiene un programa de formación y capacitación al talento humano, que debe llevar

a cabo el profesional psicosocial con temáticas planteadas según las necesidades de cada unidad de

servicio; sin embargo dichas jornadas se suelen ejecutar de manera tradicional a partir de charlas y

conferencias con herramientas como diapositivas y folletos, evidenciando que este programa no

genera un impacto significativo en el aspecto profesional ni en el personal, ya que no desarrolla

habilidades ni capacidades nuevas, sino que solo brinda una información básica y teórica de los

temas planteados.

Habiendo desarrollado previamente espacios de laboratorios de experiencias en colegios

distritales con adolescentes y conociendo su impacto positivo en la vida de quienes lo vivencian,

se propuso generar un espacio donde se permitiera transitar entre lo personal, lo laboral y las

dinámicas culturales y sociales de las personas del talento humano de la Fundación, y abrir así la

posibilidad de nuevas exploraciones para un desarrollo sistémico.

Por lo tanto, el laboratorio de experiencias -¿Y si nos movemos otra vez?- es creado con el fin

de volver a generar experiencias de movimiento y exploración corporal que vamos olvidando a

medida que llegamos a la etapa de adultez por diferentes circunstancias, pues a medida que

crecemos vamos separando los procesos cognitivos de los corporales hasta llegar, en muchos casos,

a invisibilizar el cuerpo para volverlo un elemento automatizado que simplemente cumple con las

funciones de la cotidianidad, perdiendo con esto todas las capacidades que se desarrollan

integralmente en los seres humanos.

Este laboratorio propone resaltar la importancia del cuerpo en la vida de los seres humanos,

además de generar un espacio para el acercamiento entre todas las integrantes del CDI y el

reconocimiento siendo capaces de valorar su singularidad para llegar a una transformación de las

percepciones que hay entre sí, dadas las barreras de comunicación tanto verbales como afectivas

que se han generado en las dinámicas laborales.

Más aún, cuando nos encontramos en un contexto educativo de primera infancia, donde el

discurso del cuerpo, el juego y el movimiento se encuentran fuertemente incorporados hacia los


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niños y niñas, es inevitable dar un giro y observar si quienes guían el aprendizaje de estos menores

incorporan a su vida dicho discurso, o si solo se convierte en un conocimiento más sobre lo que se

debe hacer en los procesos de educación hacia otros, pero no hacia sí mismas.

Por otra parte, el laboratorio de experiencias se realiza durante los espacios de formación al

talento humano como transformación a las dinámicas que se tienen estipuladas como charlas y

capacitaciones, pues dichos métodos tradicionales generan inconformidad en las participantes y no

se evidencian aprendizajes significativos.

Finalmente se busca que quienes están vinculadas a la unidad de servicio creen y sean autoras

de su propia cultura organizacional y de la transformación hacia una mejor calidad de vida para

que así mismo estemos en la capacidad de generar ambientes enriquecidos integralmente para el

desarrollo integral de los niños y niñas del CDI.

Es así como este proyecto tuvo como objetivo general, el generar un laboratorio de experiencias

para el reconocimiento de la alteridad por parte del personal del Centro de Desarrollo Infantil desde

la perspectiva de la cognición corporizada.

Para lograrlo contó con cinco objetivos específicos: 1) Reconocer diferentes expresiones

corporales y su relación con la comunicación afectiva y emocional. 2) Mejorar las relaciones

afectivas entre el personal del CDI y en consecuencia, una trasformación en la cultura

organizacional. 3) Propiciar un ambiente de reflexión e interacción significativa y afectiva. 4)

Propiciar espacios que posibiliten la pregunta por la alteridad y por ende genere nuevas maneras

de relacionarse en sus vidas. Y 5) Potenciar capacidades básicas humanas.


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1. UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA AL CONCEPTO DE LABORATORIO DE

EXPERIENCIAS

El laboratorio de experiencias se fundamenta en tres elementos teóricos, estos son la experiencia

y sus componentes, la revisión histórica y conceptual de cognición corporizada y el concepto de

alteridad.

Se inicia tomando como base que, el sujeto que vive una experiencia es aquel que tiene una

transformación cuando impacta en él un acontecimiento, ya que si dicho acontecimiento pasa de

largo no hubo experiencia, pues esta es el resultado de una relación que el sujeto tiene con algo que

no es él, una relación con la otredad que genera un efecto en su vínculo con los demás o en sus

propias concepciones (Larrosa, 2006). Y solo cuando el ser humano reconoce al otro en toda su

alteridad se logra reconocer a sí mismo, pero este proceso exige un sacudimiento de la persona para

que se logre rescatar el “nosotros” y no sólo destaque el “yo” (González, 2009).

Las experiencias ocurren también ligadas a un contexto que está circunscrito a un espacio y a

un tiempo, de este modo se tienen presentes las historias personales con los recuerdos de las

experiencias pasadas y la vivencia de la nueva experiencia diferente y única, que en su recorrido

abre la posibilidad de ser de otro modo, de cambio y de innovación (Mélich, 2002 citado en

Guzmán y Sausedo, 2015).

De acuerdo con Larrosa (2006) es importante aclarar que hay diferentes tipos de experiencias:

emocionales, cognitivas, relacionales, de lenguaje, sensibles, entre otras, donde se tiene en cuenta

la dimensión corporal mencionando que:

[…] la experiencia suena también a cuerpo, es decir, a sensibilidad, a tacto, piel,

a voz y a oído, a mirada, a sabor y olor, a placer y a sufrimiento, a caricia y a

herida, a mortalidad. Y suena, sobre todo, a vida, a una vida que no es otra cosa


14

que su mismo vivir, a una esencia que su propia existencia finita, corporal, de carne

y hueso (Larrosa, 2006, p. 110).

Es así como se plantea que las experiencias y reacciones a estas de los individuos son las que

dan forma al mundo que éste vive, lo que resuena en el individuo, las reacciones sensorio-motoras

que se producen con cada interacción constituyen el fundamento del mundo que enactuamos1, pues

asumen que el mundo, las cosas y los otros seres no están afuera de un modo trascendente, sino

que forman parte del propio organismo al momento de enactuarlo, por lo cual implica adoptar una

epistemología corporizada (Zepeda, s.f.)

Sea cual sea la época, el lugar o la sociedad en la que vivamos actuamos en ellos en alguna

medida, donde por medio de la interacción, cooperación y el aprendizaje con otros construimos

una concepción personal de nuestras propias capacidades y percepciones de bienestar, y al ser

conscientes de esto se genera una capacidad de autonomía crítica y responsable que comprende las

reglas implícitas de las culturas y se logra trabajar con otros para cambios, transformaciones y, a

grandes rasgos, dar el paso hacia otra cultura (Gough, 2008).

1 Cita Zepeda a Varela- contextualizando el término enactuar- deviene de “enact” … la cognición es un proceso de poner en acto- de hacer emerger a un organismo en las situaciones específicas que les toca experimentar.


15

2. DESARROLLO HUMANO Y EXPERIENCIA

El laboratorio de experiencias está enmarcado en los planteamientos de desarrollo humano de

Martha Nussbaum, Doyal y Gough de acuerdo a sus teorías de las necesidades humanas.

Con respecto a Nussbaum, en su teoría se aborda lo que las personas son capaces de hacer y ser

logrando traspasar las fronteras de las culturas, las religiones, las razas y las clases, por otra parte

se busca mantener y proteger las libertades y oportunidades para cada individuo respetándolos

como fines en sí y no solo como agentes o promotores de los fines de otros (Gough, 2008).

De acuerdo con Nussbaum, estamos inmersos en unas culturas dinámicas que están en constante

evolución y donde se han logrado reconocer las diversidades, sin embargo, existen algunas

prácticas culturales que interfieren en el desarrollo de las personas negativamente por lo que se

genera una exigencia y una búsqueda de valores que retomen el respeto por las elecciones y

decisiones de cada individuo para tener la oportunidad de pensar y elegir por uno mismo (Gough,

2008).

Algunas de esas prácticas culturales negativas se pueden identificar cuando hablamos de cultura

organizacional, donde por décadas se ha hecho evidente que hay priorización de la efectividad

laboral para una correlación directa de los ingresos por encima del bienestar personal, teniendo

como resultado una gama de consecuencias tanto físicas como psicológicas y sociales.

Nussbaum propone unos principios básicos de los cuales afirma que deberían ser respetados e

implementados en todas las naciones ya que son lo mínimo e indispensable para cumplir la

exigencia de respeto hacia la dignidad humana, además afirma que una condición necesaria de

justicia para el funcionamiento humano es que se le ofrezca a los ciudadanos un grado básico de

capacidad, siendo estas fundamentales desde sus diferentes aspectos ya que los seres humanos

podrían verse gravemente perjudicados por circunstancias sociales alterables (Gough, 2008).


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Teniendo esto presente, el laboratorio de experiencias se entrelaza con ocho de las diez

capacidades funcionales humanas centrales que plantea Nussbauam buscando una posibilidad de

exploración de diferentes ámbitos donde se evidencia el aporte desde el laboratorio de experiencias

al desarrollo humano de quienes vivimos esta experiencia, estos son:

i) Vida: todos tenemos la capacidad de vivir una vida humana hasta su final y que esta no

se reduzca a algo que no merece la pena vivir; ii), salud corporal: ser capaces de gozar de

buena salud; iii), sentidos, imaginación y pensamiento: ser capaces de utilizar los sentidos,

de imaginar, pensar y razonar, y de poder hacer estas cosas de una forma realmente

humana, es decir, informada y cultivada gracias a una educación adecuada, además de ser

capaces de hacer uso de la imaginación y el pensamiento para poder experimentar y

producir obras auto-expresivas, además de participar en acontecimientos elegidos

personalmente. Ser capaces de utilizar la mente de maneras protegidas por las garantías a

la libertad de expresión, con respeto a la expresión. Ser capaces de buscar el sentido propio

de la vida de forma individual. Ser capaces de disfrutar de experiencias placenteras y de

evitar daños innecesarios; iv), emociones: ser capaces de tener vínculos afectivos con cosas

y personas ajenas a nosotros mismos; amar a los que nos aman y nos cuidan y sentir pesar

ante su ausencia; en general, amar, sentir pesar, añorar, agradecer y experimentar ira

justificada. Poder desarrollarse emocionalmente sin las trabas de los miedos y ansiedades

abrumadores, ni por casos traumáticos de abusos o negligencias, (defender esto supone

promover formas de asociación humana que pueden ser demostrablemente esenciales para

su desarrollo); v), razón práctica: ser capaces de formar un concepto del bien e iniciar una

reflexión crítica respecto de la planificación de la vida (esto supone la protección de la

libertad de conciencia); vi), afiliación: a), ser capaces de vivir con otros y volcados hacia

otros, reconocer y mostrar interés por otros seres humanos y comprometerse en diversas

formas de interacción social; ser capaces de imaginar la situación del otro y tener

compasión hacia esta situación; tener la capacidad tanto para la justicia como para la

amistad; b), teniendo las bases sociales del amor propio y de la no humillación, ser capaces

de ser tratados como seres dignos cuyo valor es idéntico al de los demás. Esto implica,

como mínimo, la protección contra la discriminación por motivo de raza, sexo, orientación

sexual, religión, casta, etnia u origen nacional. En el trabajo, poder trabajar como seres


17

humanos, ejercitando la razón práctica y forjando relaciones significativas de mutuo

reconocimiento con otros trabajadores; vii), capacidad para jugar: ser capaces de reír,

jugar y disfrutar de actividades de ocio; viii), control sobre el entorno de cada uno: ser

capaces de participar eficazmente en las decisiones políticas que gobiernan nuestras vidas;

tener el derecho de participación política junto con la protección de la libertad de

expresión y de asociación (p. 182-184).

Por otra parte, Doyal y Gough en su teoría desarrollan una lista de necesidades que presenta

varios puntos de convergencia con los planteamientos mencionados anteriormente de Nussbaum,

sin embargo, se construye de manera distinta, pues este enfoque es jerárquico, ya que se pasa de

los objetivos universales por las necesidades básicas hasta llegar a las necesidades intermedias con

la siguiente estructura:

Paso 1, razonamiento ético/normativo: identificar objetivos universales. El término

“necesidad” se refiere a una categoría específica de objetivos que se consideran

universalizables. La distinción entre las necesidades y los deseos, que son objetivos

derivados de las preferencias particulares del individuo y del entorno cultural, es

fundamental.

Paso 2, necesidades básicas: salud y autonomía, comunes a su forma de vida; – que los

actores tengan la confianza suficiente para querer actuar y por tanto participar en alguna

forma de vida social; – que los actores en algunos casos lo hagan mediante la formulación

constante de objetivos y creencias, y comunicándolos con otros; – que los actores perciban

que sus acciones han sido realizadas por ellos mismos y no por otros; – que los actores

sean capaces de comprender los límites empíricos que existen sobre el éxito de sus

acciones; – que los actores puedan asumir la responsabilidad por lo que hacen (p. 185-

186).

Partiendo de la realidad social en la que vivimos y teniendo en cuenta que habitamos en un país

cuyo contexto no representa, ni presenta oportunidades de desarrollo integral, y que por el

contrario, enfoca generalmente sus esfuerzos en el desarrollo económico sin equilibrar este, con

factores como calidad de vida, libertad de pensamiento y decisión, desarrollo personal, entre otros,


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es así como, este laboratorio de experiencias ha permeado en la vida laboral del personal del CDI

nuevas potencialidades, vistas como nuevas capacidades y nuevos espacios para el reconocimiento

de las emociones, de la diferencia, de los otros, para el desarrollo de autonomía, de responsabilidad

y de desarrollo integral, en esencia, para el bienestar en el centro de desarrollo infantil, donde el

adulto cuidador ha de ser también potenciado.

Se toma como eje principal la experiencia corporal con unos factores transversales como la

exploración de sentidos, la exploración corporal, la imaginación, el reconocimiento, el pensamiento

crítico y la reflexión, logrando generar una consciencia del cuerpo como medio de comunicación

entre los mundos internos, los externos de cada individuo y los otros; por ende se generaron

procesos de reconocimiento de la alteridad, abriendo la posibilidad de sentir más allá de un vínculo

laboral, pues en estas relaciones se ven involucradas filiaciones personales por la cotidianidad de

las labores y el tiempo compartido, además se impulsa a una búsqueda de bienestar integral y un

impacto en la vida de quienes lo viven, hacia el desarrollo y reconocimiento de nuevas habilidades

y capacidades personales.


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3. EL LABORATORIO DE EXPERIENCIAS

En el presente informe no se plantea la experiencia como “experimento”, “ensayo” o como algún

tipo de procedimiento pautado y controlado, ni tampoco en el sentido de demostración práctica o

concepto alguno que reduzca la experiencia a los acontecimientos, sino a lo que éstos significan e

implican para los sujetos (Guzmán y Saucedo, 2015) y su interacción con el mundo externo.

Para Dewey, citado en Carreras (2016), la experiencia no se puede reducir a un estado de

conciencia claro y distinto, tampoco a un asunto de conocimiento, sino que se determina en una

relación entre el ser vivo y su entorno físico y social, entendidos éstos como los medios donde

todos aquellos dotados de vida interaccionan de una u otra forma, de esta manera deja de ser la

experiencia un modo de conocer para convertirse en un modo de vivir, de interaccionar con dichos

entornos, para relacionarse con los objetos y ser la manera de conectarse a su entorno.

De esta manera la experiencia también se abre a los afectos y a las emociones, pues estas

dimensiones no suceden en sí mismas, sino que se produce por las interacciones con otros, por su

puesto sin negar el componente cognitivo responsable del conocimiento que se acumula o se

genera, por lo cual se puede afirmar que las experiencias se construyen en la interacción continua

de lo práctico, lo intelectual y lo afectivo (Guzmán y Saucedo, 2015) dando un paso hacia el

reconocimiento de que no es un asunto subjetivo que afecta únicamente al individuo junto con sus

creencias y su conducta sino que también modifican su entorno (Carreras, 2016).

Por lo tanto, un aspecto importante de la experiencia es su carácter transformador no solo en el

individuo y en el medio, sino en un sentido temporal, en la medida en que la experiencia pasada

del sujeto modifica las posteriores a través de las conexiones entre pasado y futuro, y por ende, se

tienen en cuenta todas las vivencias y los sentidos con la capacidad de re-construir significados,

sea poniéndolos en acción o a través de la narración (Carreras, 2016).


20

Se reconoce entonces un principio de subjetividad, reflexividad y transformación a partir de la

propia experiencia ya que no se reduce a “lo que pasa” en cuanto sucesos o acontecimientos, sino

que alude a “lo que nos pasa” a nosotros, a lo que vivimos y a la manera como lo vivimos, de esta

manera es que las experiencias forman y transforman (Larrosa, 2006).

Las personas tenemos hábitos que dejan de ser atendidos o pensados dejando atrás su carácter

de experiencia, con estos se vive haciendo cúmulos de acontecimientos, pero solo se convertirán

en “una experiencia” cuando lo vivido le importa, le mueve emocional y cognitivamente y lo lleva

a construir un sentido personal que impacta en su ser, es decir, las experiencias son significativas

cuando nos construimos a partir de las mismas (Guzmán y Saucedo, 2015).

a. Reconocimiento de la Otredad / Alteridad.

Este término “Otredad” ha sido un tema significativo durante el Siglo XX e inicios del XXI,

pues ha tenido incidencia en la filosofía Fichteana y Hegeliana, así como en Husserl y Freud, sin

embargo se ha presentado con mayor rigor en autores como Sartre, Lévinas, Derridá y Lacan,

generando un interés por la otredad en la época contemporánea resultando valioso considerar los

aportes de estos pensadores de épocas anteriores (Ruiz-DelaPresa, 2007).

Para Husserl, hay un reconocimiento del otro cuando se parte de una constatación de semejanza,

pues el otro aparece fenoménicamente dotado de lenguaje, gestos, emotividad y expresiones por lo

cual puedo inferir, en principio, que es semejante a mí a pesar de no poder tener su experiencia

originaria, pues cada quien tiene la suya, pero este límite se puede traspasar a través de estados

anímicos que favorecen la comprensión y comunicación entre los seres humanos como en el caso

de la simpatía (Ruiz-DelaPresa, 2007), entonces el otro es concebido como sujeto y no como objeto

y por ende es posible plantear una comunicación intersubjetiva (González, 2009).

Dussel y Lévinas comparten el concepto sobre el otro, al plantear que este es lo absolutamente

otro, percibido como anhelo activo de salir de uno mismo para entrar a aquellos lugares que nunca

habíamos conocido (Córdoba y Vélez-De La Calle, 2016). El encuentro cara a cara con el otro lleva

implícito el desnudamiento que revela y el des‒anudamiento que despierta al ser de su total


21

apresamiento y permitiendo ingresar al plano de la relacionalidad, a la sociabilidad, en donde el

ser renuncia a la posesión de su concepto como único para dar cabida al otro en su totalidad

(Jaramillo y Aguirre, 2010).

b. Concepto de alteridad

El concepto de alteridad procede del latín alter que significa “otro” (Real Academia Española,

2014), siendo definido por Sousa (2011) como

“el principio filosófico de alternar o cambiar la propia perspectiva por la del otro,

considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses,

la ideología del otro, y no dando por supuesto que la «de uno» es la única posible” (p. 27).

Por lo tanto, como primera aproximación al término alteridad se puede asumir que este implica

el descubrimiento que un ser hace del otro, lo que cual hace surgir no solo una amplia gama de

imágenes del otro, sino también visiones múltiples del mismo ser (Sousa, 2011); implica entonces

un proceso humano de relación basado en la perspectiva que adquiere del otro sumada a la

expresión que se tiene hacia sí mismo, una dimensión claramente presente en la vida de cada

persona que subyace a los fenómenos que conscientemente puede asumir un ser humano (González,

2009).

Alteridad no es pues, lo extraño y ajeno, ni sinónimo de una simple y sencilla diferenciación ya

que no se refiere de modo general ni abstracto a algo diferente; tampoco se trata de constatar que

cada individuo es único en comparación de cualquier otro ser humano, por el contrario, tiene que

ver con la experiencia de lo extraño, con la confrontación de lo hasta entonces desconocido sobre

las singularidades de otros, se refiere a un tipo particular de diferenciación y se dirige hacia aquellos

que le son tan similares que toda diversidad se vuelve un reto que sea observable (Krotz, 1994).

Esto quiere decir, de acuerdo con Durango y Rodríguez (2013) citado en Córdoba y Vélez-De

La Calle (2016) que la alteridad incorpora una voluntad de entendimiento que permite el diálogo y

por ende propicia relaciones pacíficas y positivas. Por lo tanto, un aspecto importante de la alteridad


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es que esta implica ponerse en el lugar del otro, que a su vez conlleva alternar opiniones, ideas,

sentimientos, acciones, valoraciones, tonos afectivos, costumbres o prácticas sociales diversas; en

general, es el saber pensar el mundo desde la exterioridad alterativa del otro (Córdoba y Vélez-De

La Calle, 2016).

c. Alteridad y relaciones sociales

“Yo me conozco y llego a ser yo mismo sólo al manifestarme para el otro, a través del otro

y con la ayuda del otro. Los actos más importantes que constituyen la autoconciencia se

determinan por la relación con la otra conciencia” (Mijaíl Bajtín, 2000 citado en Alejos,

2006, p. 47).

Es así como se plantea que, como sujetos sociales, no podemos ser sin el otro ni sin la compleja

interacción entre ambos, pues las interacciones sociales son un espacio donde el sentido, los valores

y los referentes cambian dependiendo de la situación concreta de cada individuo y su manera de

relacionarse en el proceso de su vida real; por lo tanto, valoramos nuestro propio ser, buscamos

conocernos, entendemos nuestra exterioridad, construimos nuestro discurso y orientamos nuestras

conductas en relación y en referencia al otro (Alejos, 2006).

En los encuentros, la alteridad implica poner cara a cara dos concepciones diferentes de la vida,

pero si hay alteridad hay posibilidad de una integración armoniosa ya sea entre personas, grupos o

culturas, y manteniendo un diálogo constructivo permitirá enriquecer a ambas partes; mientras que

si, por el contrario, no hay reconocimiento de la alteridad, aquel que sienta cierto poder intentará

dominar al otro desde un aspecto económico, social y/o cultural y nunca será respetado el otro

sujeto sino instrumentado como cosa (Cornejo, 2012).

Por lo tanto, en las relaciones sin alteridad se reduce al otro sin escuchar su voz, ya no hay un

reconocimiento de un otro sin que este se convierte en oprimido; mientras que al escuchar la voz

del otro y respetarla, se da la posibilidad de entendimiento no solo de dicho ser sino de todo lo que

va implícito como su cultura y su historia (Dussel, 1974 citado en Córdoba y Vélez-De La Calle,

2016).


23

d. Cognición Corporizada.

A mediados de los años 90’s las Ciencias Cognitivas experimentaron una profunda y radical

crisis que llevó al cuestionamiento al Cognitivismo como marco normativo tradicional, décadas de

investigación sobre sistemas artificiales inteligentes sin éxito dejó al descubierto que la supuesta

equivalencia entre la mente y los ordenadores resultaba inadecuada e incompleta para el propósito

de orientar exitosamente la práctica de los estudios científicos sobre la cognición (Rodríguez,

2012).

A pesar de haberse mantenido la teoría de las ciencias cognitivas como teoría predominante,

fueron surgiendo un conjunto de modelos intentado dar cuenta del amplio repertorio de las

capacidades cognitivas humanas, modelos comúnmente conocidos bajo el nombre de Situated

Cognition (Cognición Situada) donde se empieza a abrir la perspectiva de que la cognición es

resultado de la interacción compleja entre el organismo y el medio ambiente (Hernández y

Hermosillo, s.f.).

Estas nuevas conceptualizaciones visualizan la necesidad de reestructurar la forma de pensar

acerca de nosotros mismos y de los demás, pues la noción clásica de individuo, de una mente

individual capaz de abstraerse de su entorno pierde todo sentido (Bateson, 1972 citado en Zepeda,

s.f.).

Los defensores de la cognición situada afirmaron que era una mejor alternativa plantear que los

individuos están situados, incrustados, inmersos en el mundo, y que su actuación en el mundo exige

algo más que los modelos internos, requiere también un anclaje real en el mundo que se da

primeramente en el cuerpo y a través del cuerpo, se da por la interacción del cuerpo con el entorno

(Bedia y Castillo, 2010).

Fue así como en los 90’s se hizo ineludible reorientar las Ciencias Cognitivas hacia nuevas

investigaciones, entre ellas un modelo de tipo situado denominada en inglés Embodied Cognition

(Cognición Corporizada), siendo una novedosa propuesta teórica que pretendía abordar el estudio


24

de la cognición desde una perspectiva en íntima conexión con el cuerpo (Rodríguez, 2012),

proponía concebir a los estados corporales y a los procesos sensorio motores y afectivos -que eran

tradicionalmente considerados secundarios- como la esencia de la cognición (Hernández y

Hermosillo, s.f.), y se planteaba como un proceso emergente de las interacciones entre diferentes

sistemas que configuran el cuerpo en donde la cognición no se limita al sistema nervioso central

(Yáñez y Perdomo, 2011).

Entre los científicos cognitivos se fue generalizando esta idea de que la cognición debía

comprenderse en el contexto de su íntima conexión con el cuerpo, sin embargo, no fue una postura

homogénea sino que se fueron formulando diferentes tendencias teóricas, entre las cuales se puede

destacar aquellas que han estado fundamentadas en algunos aportes esenciales de la fenomenología

existencialista sobre la cognición y la conducta (Rodríguez, 2012).

Esta propuesta filosófica inicialmente planteada por Heidegger y posteriormente retomada por

Maurice Merleau-Ponty, con base en posturas cognitivistas, fueron vistas en buena parte como una

réplica a los principales compromisos metafísicos sobre la mente. Para Heidegger la idea sobre la

naturaleza representacional de los contenidos mentales no era aceptable, ni que una parte

significativa de nuestro comportamiento inteligente surgiera como resultado de estimaciones o

cálculos basados en representaciones abstractas del mundo, por el contrario, afirmaba que la forma

primordial y más básica de relacionarnos con otros seres es a través de su manipulación

interviniendo saberes prácticos y habilidades físicas mantenidas en el transcurso de nuestras

actividades cotidianas (Rodríguez, 2012).

Se fue posicionando entonces la aceptada relación entre cerebro, cuerpo y entorno como

constituyente de la cognición donde la experiencia obtenida a través de los sistemas motores,

perceptuales y emocionales son aspectos corporales que, sumados a los factores ambientales

específicos de los organismos, determinan las diferentes capacidades que estos poseerán

(Hernández, 2015). Desde estas perspectivas se entiende que la cognición implica procesos como

conocer, reconocer, aprender y recordar, pero estos están dirigidos a la acción directa en un entorno,

que, aunque diferente al sí mismo, permite determinar las características de los organismos en

cuanto sistemas (Yáñez y Perdomo, 2011).


25

En este sentido, podemos decir que la fenomenología, a través de algunos de sus significativos

aportes ha estado presente en la transformación de la cognición (Rodríguez, 2012), así mismo, el

concepto de Embodiment que además de cambiar la noción de cognición cambió también la de

cuerpo y mundo, pues el cuerpo ya no es concebido como simple sistema que recepciona

sensaciones producto del exterior, sino que es un sistema cognitivo en sí mismo (Yáñez y Perdomo,

2011).

Por otra parte, es importante diferenciar el mundo propio (o Umwelt en los términos de Andy

Clark o Merleau Ponty) del medio ambiente, ya que este último es lo que está por fuera del

organismo y por ende puede determinar un observador externo, mientras que el primero es el

mundo que el organismo construye en su acción, aquel que está lleno de significado y hacia el cual

está dirigida la cognición corporizada (Yáñez y Perdomo, 2011).

e. Cognición corporizada en la contemporaneidad.

En la literatura de las ciencias cognitivas contemporáneas (Varela & Thomson, 1998, Núñez &

Freeman, 2000, Lakoff & Núñez, 2000 citados en Soto, 2007) la cognición hecha cuerpo (embodied

cognition) es una noción fundamental, significa que nuestro conocer no es una simple percepción

de la realidad objetiva de afuera, ni un procesamiento de información captada por nuestros sentidos,

sino que es un proceso que se construye en base a la experiencia corporal sensomotriz.

Para Varela, citado en Zepeda (s.f.) la cognición corresponde a una enacción (to enact), así es

la forma en que cada organismo determina el mundo particular que habita y al cual responde.

De acuerdo con esta perspectiva, las dinámicas de la interacción entre cuerpo y ambiente nos

proveen los recursos cognitivos que necesitamos para desenvolvernos en nuestro mundo dinámico,

por lo cual se resalta la importancia que tienen las funciones sensorio motrices en el proceso de

acoplamiento exitoso con el mundo, pues dicha interacción le da al individuo la posibilidad de

aprender, desarrollarse cognitivamente y proveer los tipos de sensibilidad (características de los


26

seres dotados de subjetividad) a las situaciones y sus cambios permitiéndole al agente adaptarse a

su entorno (Varela, 2002 citado en Rodríguez, 2012).

Así, se considera que la experiencia directa con los objetos del mundo exterior es la base de

nuestro sistema conceptual, así mismo los modos en que usamos la mente para comprender la

realidad, pues estos emergen de un grupo de estructuras conceptuales básicas que se han formado

a partir del conocimiento práctico del mundo originado en las unidades básicas de la percepción

formadas como resultado de la experiencia temporal y espacial de nuestros cuerpos en movimiento

y en consecuencia de nuestra manipulación física de los objetos en el ambiente, es decir, los

esquemas imagen de los individuos se basan en la actividad kinética directa vinculada a un amplio

rango de diversas experiencias (Bedia y Castillo, 2010).

En consecuencia, dichos procesos corporales y perceptuales son determinantes al momento de

otorgarle valor y sentido a los elementos que podemos encontrar en un determinado contexto, pues

ahí se determina el uso que se les dará en el transcurso de la vida, además no solo lleva a interactuar

con lo exterior, sino también provee recursos para dejar de actuar ante factores o elementos que

pueden interferir en un trato exitoso con el mundo (Rodríguez, 2012), pues el mundo no es algo

que nos haya sido entregado, sino es algo que emerge a partir de cómo nos movemos, tocamos,

respiramos y actuamos (Varela, 1996 citado en Zepeda, s.f.).

Recopilando los planteamientos anteriores, Bedia y Castillo (2010) postulan que las

características de la cognición enactiva, corporizada y extendida son:

i), que la mente está anclada realmente a través del cuerpo; ii), que las representaciones

internas no se definan en información abstracta o proposicional, más bien deberán ser

entendidas como estructuras preconceptuales organizadas desde la experiencia corporal;

iii), la situacionalidad involucra corporalidad en todo proceso cognitivo; iv), la

situacionalidad tiene que ver con personas en acción; v), de ese modo, la cognición no

depende de manipulación de representaciones sino de patrones de conducta de un

organismo en un entorno (p, 111).


27

f. Cognición corporizada y lenguaje

En la cognición corporizada se entrelazan los sistemas de lenguajes ya que estos son procesos

dinámicos implícitos en la relación con los organismos del ambiente, pues es claro que la

comprensión no corresponde a patrones fijos neurales, sino que se basa en el uso combinado de las

regiones cerebrales involucradas en la emoción, la acción y la percepción, así como en las áreas de

Broca y Wernicke (Hernández y Hermosillo, s.f.). Se evidencia así que la mente, el cuerpo y el

mundo están estrechamente relacionados y no tienen fronteras claramente delimitadas como se

creía hace un tiempo (Zepeda, s.f.).

La investigación en psicología cognitiva ha concebido la comprensión del lenguaje como una

acción corporizada, pues la experiencia lingüística conlleva la activación de un programa motor y

una resonancia motora que emula la actividad a que alude la expresión lingüística (Zwaan y Taylor,

2006 citados en Zepeda, s.f.), es decir, al estar expuestos a una oración, sea esta oral o escrita, el

organismo activa los patrones necesarios de actividad sensoriomotora para simular la experiencia

que alude dicha oración, por lo cual no sería posible concebirla como un proceso abstracto y

descorporizado (Zepeda, s.f.)

Una aplicación cotidiana de esta teoría la plantean Lakoff y Johnson, quienes mencionan que

los seres humanos podemos proyectar metafóricamente nuestras experiencias a otros dominios

haciéndolos, de este modo, comprensibles o significativos, por ejemplo, se hacen metáforas

conceptuales con frases como “estoy bajoneado” o “estoy por el suelo” para indicar sobre un estado

emocional de tristeza o desgano, pues es evidente que ambas expresiones aluden a experiencias

corporales muy concretas: estas expresiones metafóricas, mencionan otras como “le movieron el

piso”, “le destrozaron el corazón”, “estar en medio de una guerra”, “me duele tu comentario”,

permiten demostrar, ¿cómo proyectamos nuestras experiencias corporales cotidianamente para

darle sentido a una gran multiplicidad de expresiones lingüísticas? (Zepeda, s.f.).

Se afirma que el fundamento de todo discurso se encuentra en la experiencia de estar en un

determinado lugar, siendo posible solo en la medida que se tiene un cuerpo capaz de reaccionar al

movimiento del entorno pudiendo dar cuenta de estas vivencias corporales, más aún, son aquellas


28

de las que podemos ser reflexivamente conscientes por los procesos recursivos que se dan entre las

áreas sensoriales y motoras del encéfalo, donde se hace posible la emergencia de un sujeto

cognitivo (Varela, 1996 y Damasio, 1999, citados en Zepeda, s.f.).


29

4. INDAGACIÓN ACERCA DE LA REALIDAD QUE IMPLICÓ EL PROCESO

DE CREACIÓN Y SE EXPRESA EN EL OBJETO CREADO

Sabemos que la comunicación establece puentes que permiten articular mundos simbólicos y

dinámicos, lo cual permite a su vez que las experiencias puedan ser compartidas, la posibilidad de

afectar al otro desde el universo simbólico es un gran poder del lenguaje, pues tiene la gran

capacidad de guiar a un otro hacia una experiencia, una vivencia, un sentimiento, etc. A través del

gesto, del grafo u otras formas de comunicación, el sujeto comparte su vivencia y aproxima al otro

a la experiencia. Vista de este modo, la palabra guarda intrínsecamente la naturaleza de un acto

creativo elevado, que posibilita el encuentro con el otro a niveles muy profundos e insospechados.

Sin embargo, se puede ir más allá y comprender todo el conjunto de elementos implicados para

lograr esa comunicación afectiva que comprometa realmente a quienes hacen parte del acto

comunicativo.

“La fuerza expresiva, por ejemplo, de un texto y la obra de arte, diseñan o nos enseñan

ellos mismos sus significados, más allá de los lenguajes ya adquiridos en el lenguaje

convencional. Pasamos a pensar a partir del otro. La comunicación se da, por lo tanto,

entre sujetos hablantes dotados de cierto estilo propio, y no entre pensamientos abstractos

o representaciones. A partir de un silencio primordial se pone en movimiento el habla

(gesto del propio cuerpo), que rompe ese silencio por la expresión y con una intención

significativa. Cuando alguien dirige el habla a un interlocutor, este retorna esa intención

significativa por aquello que Merleau-Ponty llama una modulación sincrónica de mi propia

existencia. La comunicación se realiza cuando la conducta del interlocutor encuentra, en

el camino abierto por los gestos de otro, su propio camino” (Botelho, 2008, p.74).

Cuando se hace referencia al habla (gesto del propio cuerpo), tal como lo anuncia Botelho

(2008), la intención significativa es supremamente vital, pues permite contactar al interlocutor con

su propio camino a través del camino abierto por el cuerpo del otro, es la fuerza afectiva que supone

el encuentro con el habla la que posibilita esa sincronía desde una vivencia corporal y emocional.


30

Es así como el sentido pasa a manifestarse en la expresión y no sólo en articulaciones

previamente estructuradas en el lenguaje y se tiene acceso a los pensamientos de otro y no sólo a

representaciones conceptuales.

Las formas convencionales que tenemos para comunicarnos muchas veces pasan por esas

representaciones conceptuales que entendidas como meras convenciones alienan y delimitan

nuestra capacidad de expresar el gran conjunto de afectos, sentimientos y experiencias que nos

traspasan, en definitiva el lenguaje entendido como una mera convención, no solo limita las

diversas formas de compartir nuestros pensamientos y afectos, sino que eventualmente también

comienza a afectar las maneras como comenzamos a experimentarnos y experimentar el mundo, al

otro, esto debido a los estrechos moldes construidos culturalmente que designan la forma como

deben afectar las experiencias al cuerpo a través del lenguaje:

“El ser humano apunta al mundo y pasa a expresarlo por su cuerpo. La expresión crea un

mundo intersubjetivo y lo sedimenta. Por eso el filósofo hace una diferencia entre parole

parlante (habla hablante), cuando la intención significativa aparece en su estado naciente,

y la parole parlée (habla hablada), el mundo lingüístico o cultural sedimentado. Entre

tanto, a partir del habla hablada, otros actos expresivos se vuelven posibles. El lenguaje

es entendido como una onda, se junta y se retoma para proyectarse más allá de ella

misma.” (Botelho, 2008, p.75).

Partiendo de esta perspectiva se hace necesario buscar superar la comprensión de un lenguaje

limitante e invisibilizador para permitirnos una comunicación afectiva que logre permear los

sentidos y así posibilitar un encuentro real con un otro.

Hablar de la existencia de un otro, de la alteridad, es un tema que nos toca, que nos atraviesa y

nos mueve, pues eso que reconocemos como diferente en los demás también indica diferencia en

nosotros, ya que finalmente somos los “otros de los otros”, somos la alteridad de otros, y mientras

asumamos claramente esa condición podremos vernos más allá de eso que nos diferencia y nos

aleja (Sandoval, Delgadillo y Pérez, 2015).


31

Empezamos entonces a comprender al otro más allá del aquí y del ahora, comprender esa

distancia que nos separa, esa distancia histórica, cultural, social, económica, comunicativa y

cognitiva que se puede hacer visible si se reconoce que ese otro también está dentro de mí, que es

necesario para comprender otras partes de mí y para completarme (Guido, 2010).

Partiendo de este punto, cuando nos referimos al “yo”, intuimos de alguna manera al “otro”, a

la posibilidad de la mirada de un espectador ajeno, entendemos que la percepción que tenemos de

nosotros mismos se construye de cierta forma a través de la relación que establecemos con los

demás, desde la “otredad”. Y el modo de reconocer a un “otro”, de acuerdo con Merleau-Ponty es

por su carne, por su corporalidad que se asemeja a la mía, pues no conozco a los otros jamás

únicamente por su espíritu, los conozco a través de sus miradas, sus gestos y sus palabras, en

resumen, a través de su cuerpo (Foschi, 2013).

Cuerpo entendido no solamente como un organismo biológico, mecánico y definido por la

condición física y espacio temporal en la que vive, sino cuerpo también constituido por las

expresiones, gestos, intenciones, actitudes, emociones y afecciones que vinculan con el mundo de

la vida, construyendo como sujeto activo, partícipe de una comunidad, de un lugar, de una cultura

y de una sociedad. Es decir, según los planteamientos de Merleau Ponty, es la experiencia en cuanto

subjetiva la que dispone de las funciones corporales lo que da sentido a la existencia (Alvarado,

2015).

Entonces se logra entender a partir de esto que el cuerpo no es sólo un instrumento ni un

receptor, él también produce, desde él se produce, se generan formas especiales de vincularse con

el mundo y por ende con los otros, produce conocimiento, también se conoce, y como resultado de

lo que pasa en el cuerpo se produce un impacto en la construcción de la subjetividad (Mora, 2008).

Por lo tanto, pensar en un proceso de reconocimiento de la alteridad, la diferencia y sus

subjetividades no podría concebirse en su totalidad sin implicar al cuerpo como territorio de

sensibilidad, de humanización, de aprendizaje y transformación. Además, se involucran otros tipos

de lenguajes como los afectivos y emocionales porque son las emociones las que nos igualan como


32

humanos, como especie; así es como nos compartimos, en las emociones, más aún, en ellas habita

el otro. Éstas, naturales y sociales, habitan en el yo por ser parte, siempre, de un nosotros: en las

emociones se implican los otros (Ochoa, 2016).

Las emociones nos otorgan una significación a un evento, es decir, son un recurso por el cual el

individuo procura expresar el significado dado a un evento o vivencia, lo que implica que las

emociones remiten a lo que significan, y en su caso incluyen el significado que se le da a la totalidad

de las relaciones de la realidad humana, a las relaciones con las demás personas y con el mundo

(Alejos, 2012).

Como plantea Bisquera (2003), con la conciencia emocional se llega a un conocimiento de las

propias emociones y las de los demás, que además envuelve la comprensión de la existencia de las

diferencias de pensamientos, acciones, intensidades de respuestas, entre otros.

En las emociones habla el cuerpo y en él la sociedad, pues no hay nada, en lo más profundo de

las experiencias personales que no esté atravesado por la experiencia de los otros. Si a través de las

emociones se reconstruye el cuerpo, se logra sacarlo de su tiniebla, será posible afirmar, también,

que, con su ayuda, el cuerpo oculto muestra su profundidad, su densidad (Ochoa, 2016).

Uno de los espacios cotidianos del ser humano en la actualidad, donde ese encuentro entre

diferentes se vuelve visible es en la escuela, más aún en la actualidad donde las dinámicas de dichos

espacios están inmersas en los procesos de globalización, de desplazamiento forzado, de las

subjetividades emergentes y la movilidad de la población, entre otros (Sandoval y cols., 2015). Por

lo tanto, se debe resaltar la escuela como uno de los contextos más propicios para la socialización

y transmisión, la cual ha tenido un papel fundamental en el inicio y la construcción del tránsito de

las realidades particulares hacia el reconocimiento de la alteridad (Guido y Guevara, 2008).

En este contexto quienes lideran dicha transmisión son quienes están en la labor de educar y en

quienes acompañan de manera indirecta estos procesos, quienes según Freire (citado por Rojas,

2009) deberían llevar el proceso de educar más allá de un saber técnico y científico, pues implica

preparar a las personas en múltiples aspectos de sus vidas para que estos puedan participar y tener


33

presencia en el mundo de una manera activa y significativa, esto implica que sepan pensar la

realidad en que viven y reflexionar sobre las experiencias y relaciones que construyen con los otros

y con el mundo.

“En consecuencia, la experiencia educativa debe permitirle al maestro pensarse

en relación con él mismo cuando enseña y cuando aprende; porque en la medida

que aprende al enseñar, enseña lo que aprende. Tal que, el maestro se pregunte

permanentemente cómo está enseñando y para qué está enseñando. Las preguntas

sobre la enseñanza llevan al maestro a cuestionarse sobre el aprendizaje, por lo

tanto, es necesario hacer otras dos precisiones: la primera, en el verdadero

aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la

construcción y reconstrucción del saber enseñado, al lado del educador, igualmente

sujeto del proceso; y la segunda, el aprender es una capacidad creadora propia de

nuestra condición humana que nos permite preguntar, comprobar, construir,

reconstruir, intervenir, recrear y transformar el mundo. El aprendizaje del

educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los

errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica

en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente

disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca

involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que

ella lo hace recorrer.” (Rojas, 2009, p.5-6).

Por ende, la escuela ocupa innegablemente un lugar medular en la construcción de una visión

colectiva en la que se hace necesario que vaya más allá y se empiece a hablar de un nosotros

(Kaplan, 2010), y es sin lugar a duda, la entidad social que mayor compromiso e interés debería

tener en que se reduzcan las profundas brechas que han polarizado las sociedades (Rodríguez,

García y Jutinico, 2008).

Bajo estas condiciones de educación, el reconocimiento de la alteridad se instala en la escuela

para interrogar esas dinámicas culturales que presumen superioridad homogenenizando y

encerrando en estereotipos; estas diferencias también se resaltan allí para desacomodar ciertas


34

prácticas de estigmatización, desigualdad, negación y exclusión, reconociendo así el derecho que

tienen los llamados “otros” de conservarse y afirmarse para dar paso a las transformaciones que se

generan a partir de ellos y de sus interacciones (Sandoval y cols., 2015), y para finalmente

posibilitar un enlace de esos mundos simbólicos para escucharse y compartirse desde la

profundidad del afecto.


35

5. PROCESO DE CREACIÓN

La propuesta del laboratorio de experiencias fue surgiendo por las necesidades identificadas en

el CDI con respecto a las dinámicas de relaciones laborales, la inconformidad con el desarrollo de

los espacios de formación y las concepciones identificadas sobre el papel del cuerpo en el rol de

agentes educativos.

De acuerdo con López (2010), los planes de formación y cambio llevados a cabo por un gran

número de organizaciones han sido orientados hacia el hacer comunicativo y no al ser lingüístico,

emocional y corporal que es el ser humano. Las experiencias que surgen en la posibilidad de

espacios con estos tres componentes permiten a los seres compartirse desde diferentes

concepciones acerca del mundo y de sus realidades logrando comprensiones y reorganizaciones en

cada uno, siendo este un eje fundamental en el desarrollo humano generando además

transformaciones culturales y sociales (Gardner, 1994).

Como estudiante de la especialización he comprendido que el desarrollo humano no se limita a

transitar por las diferentes etapas de la vida supliendo las necesidades básicas, sino que comprende

un espectro muy amplio de capacidades, oportunidades y experiencias que permiten una expansión

del ser humano en todas sus facetas, experiencias que generen no solo movimientos corporales sino

interiores y que lleven a deconstruir lo que se ha impuesto en cada ser sobre las concepciones de

ser, sentir, explorar y reconocer.

Sin embargo, afirman López y Perlo (2016) que dichas transformaciones no se lograrían

reemplazando los antiguos métodos de órdenes e imposiciones por otros contemporáneos, sino que

dependerá de un reaprendizaje de la afectividad lográndose en la concentración de una co-gestión

de redes afectivas como modo de producir subjetividades en la comunidad, es decir, se le debe dar

la debida importancia al vínculo afectivo como principal lazo de toda relación y de la trama vincular

que nos constituye para reconocer la conexión profunda con nosotros mismos, con los otros y con

el universo que nos rodea.


36

El presente trabajo se desarrolla en tres fases, en la primera se realiza la documentación e

investigación teórica sobre experiencias, alteridad y cognición corporizada; la segunda es el

desarrollo del laboratorio de experiencias compuesta por cuatro sesiones de implementación y una

quinta sesión de cierre; en la tercera fase se realiza la sistematización y las conclusiones del

proceso.

Después de la indagación conceptual y teórica se plantea el eje temático principal a trabajar en

los espacios de formación, este es el reconocimiento de la alteridad desde la perspectiva de

cognición corporizada por medio de experiencias que permitirían usar el lenguaje verbal, afectivo,

emocional y corporal. A este eje se le sumaron temáticas transversales de trabajo en equipo,

habilidades para resolución de conflictos, comunicación asertiva, motivación y vocación, pues

estas fueron identificadas como factores que se necesitaban fortalecer en el equipo de la unidad de

servicio.

Las sesiones del laboratorio de experiencias se realizan durante los meses de mayo y junio en

los espacios pedagógicos que están implementados para el segundo y cuarto viernes de cada mes,

con una duración entre una y dos horas cada uno. Su metodología garantiza que cada una de las

participantes, sus experiencias y sus aportes sean protagonistas en la construcción y el desarrollo

del laboratorio.

En cada sesión se realizan tres momentos, el primero es el ritual de inicio, llamado así por la

connotación de la palabra ritual que busca generar un sentido de pertenencia al grupo y al espacio,

pues según estudios antropológicos los rituales permiten la cohesión y el equilibrio de las

comunidades, ya que se da la presencia simultánea de todos sus integrantes en conmemoración a

un acontecimiento extraordinario, además de generarse la construcción de las identidades sociales

con base en el tiempo y el espacio compartido (Oseguera, 2008).

Los rituales son espacios donde se permite exagerar las tensiones existentes y subsecuentemente

obtener un estado mental renovado o un nivel de equilibrio social, es una oportunidad de obtener

estados de liberación (Steeg y Tufte, 2001). Por lo tanto, con la concepción de iniciar este espacio


37

con un ritual se busca establecer una disposición corporal, emocional y cognitiva para el desarrollo

de las sesiones, pretendiendo también que todo el espacio tenga una conexión y un hilo conductor

que permita un movimiento interno en las personas.

Posteriormente se lleva a cabo el momento de exploración con respecto al tema elegido según

las necesidades percibidas por la profesional psicosocial o por sugerencias del equipo, dejando

explícito que es un espacio que se construye colectivamente por lo cual está abierto a desarrollarse

de manera libre y su participación es voluntaria. Estas se desarrollan con metodologías aprendidas

en las clases de la presente especialización, con la recopilación de otros laboratorios ejecutados y

con ajustes de acuerdo con el tiempo y a las características de las integrantes. En este espacio se

realizan diferentes experiencias desde la danza, la biodanza, el teatro y el performance.

Finalmente, en el momento del cierre se realiza un espacio de compartir a través de la palabra

para un recogimiento de las sensaciones, emociones, reflexiones, acuerdos o compromisos que deja

la experiencia teniendo como base la antigua tradición Lakota donde se contempla que en el círculo

no hay nadie adelante y no hay nadie detrás; nadie está por encima y nadie está por debajo; el

círculo está diseñado para crear unidad.

La estrategia del círculo de conversación se remonta a la sabiduría de grupos y tradiciones

indígenas de diferentes partes del mundo, así mismo se practica en los procesos de educación

popular, en los conocimientos de las teorías dialógicas y en la educación holística (Martínez, 2010

citado en Arias, 2012)., pues el propósito de utilizar el círculo de conversación está orientado a

estimular la reflexión personal y colectiva mediante estrategias en las que las personas que

participan puedan hablar y ser escuchadas, y, en este sentido, es importante enfatizar que no

pretenden conducir a las personas participantes al logro de un objetivo determinado, sino que se

busca únicamente que las integrantes aprendan de los otros y mejoren sus relaciones sociales

(Pranis, Stuart y Wedge, 2003, citados en Arias, 2012).

Por otra parte, para todas las sesiones se tuvo en cuenta la ambientación de lugar y el tamaño

del espacio al momento de desarrollar la experiencia buscando que estos sean agradables y

confortables, ya que de acuerdo a Vecchi (2013) citado en Bertran (2017), el ambiente físico con


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su mobiliario y accesorios contribuye a un mejor aprendizaje y en general a la mejora del bienestar

en el espacio de interacción reflexiva, ya que todo aquello que percibimos produce diferentes

sensaciones, valores, ideas, emociones y estimula la experimentación y la sensibilidad.

Sesión 1

Objetivo: En esta primera sesión se pretende tener una línea base sobre lo que representa el

movimiento y la interacción corporal de las integrantes, además de propiciar un espacio para el

encuentro corporal propio y colectivo.

En esta sesión se realiza la experiencia desde la biodanza, siendo esta un sistema de integración

afectiva, renovación orgánica y reaprendizaje de las funciones originarias de vida a través de

vivencias inducidas por la danza, el canto y situaciones de encuentro en grupo, maneja una

metodología que se basa en ejercicios específicos que inducen a vivencias integrales con efectos

terapéuticos para el desarrollo del ser humano en su dimensión personal, relacional y

organizacional (López, 2010).

Además, activa a través de la danza y de los ejercicios de comunicación en grupo profundas

vivencias armonizadoras para integrar los potenciales en creatividad, trascendencia, expresión y

afectividad, siendo esta última un estado de afinidad profunda por los seres que origina los

sentimientos de amor, altruismo, amistad y compañerismo, pues a través de esta nos identificamos

como personas y somos capaces de comprender a los demás, amarlos y protegerlos (López, 2010).

Ambientación: Como espacio se seleccionó el espacio del comedor del CDI ya que es el más

amplio de las instalaciones teniendo en cuenta que se necesita un espacio para el tránsito sin

correr riesgos y para poder moverse libremente. Adicionalmente se ambientó con inciensos y

diferentes sonidos musicales.

Ritual de inicio: En este primer momento se hace un reconocimiento del espacio y de las

integrantes, caminan libremente con diferentes sonidos musicales, posteriormente se indica que se

detengan por unos segundos mirando fijamente a quien se encuentren en su trayecto y luego sigan

caminando para encontrarse con otras. Finalmente se realizan diferentes ejercicios de fuerza


39

corporal en diferentes grupos y se termina con un círculo dándose las manos para respirar y

escuchar la propuesta del siguiente momento.

Fotografía 1. Ritual de inicio sesión 1, mayo 11 de 2008. Fotografía 2. Ritual de inicio sesión 1, mayo 11 de 2008.

Desarrollo: Se les comenta a las integrantes que habrá un tiempo donde escucharán diferentes

sonidos musicales con los cuales se invita a que realicen movimientos corporales según las

sensaciones que les produzcan dichos ritmos, este espacio se realizará con los ojos cerrados.

Durante este tiempo escucharán unas preguntas que serán contestadas personalmente sobre la

historia de vida.

Se hace hincapié en que el propósito es permitirse vivir y moverse como sientan en el momento

sin importar que tan perfectos sean sus movimientos.


40

Fotografía 3. Desarrollo sesión 1, mayo 11 de 2018.



41

Cierre: En el círculo de palabra de esta sesión se inició recogiendo la experiencia del ritual de

inicio, en este se permitieron verse a los ojos por tiempos más prolongados de lo habitual lo que

ocasionaba en muchas sensaciones de intimidación y en otras desconcierto teniendo que evadir las

miradas. Se habla sobre el dicho de “los ojos son la ventana del alma” y del por qué nos cuesta

tanto habitar ese espacio en la otra o viceversa, a lo que se responde que es algo que se da en

relaciones muy íntimas y que culturalmente no es enseñada la acción de mantener una

comunicación visual.

Sobre las reflexiones del momento dos, se habla acerca de la confianza en el cuerpo, donde la

mayoría del grupo manifestó no haber experimentado la sensación de transitar con los ojos cerrados

y por ende fue difícil mantener la confianza en la percepción de sus cuerpos para movilizarse con

tranquilidad. Durante este tiempo mencionan que fue agradable encontrarse con otro cuerpo y

entenderse en los movimientos sin tener que hablar o mirarse.

Las preguntas orientadoras en algunas no fueron contestadas porque su concentración requería

más atención en su cuerpo que en sus pensamientos, sin embargo, se compartieron las respuestas

de quienes las realizaron.

Sesión 2

Objetivo: En esta sesión se pretende que las integrantes personifiquen roles diferentes de su

cotidianidad y hagan una representación con teatro mudo sobre una de las situaciones de conflicto

que se han presentado en la unidad de servicio, esto con el fin de vivir la experiencia que han tenido

las personas involucradas en dichas situaciones, y por otra parte, generar una escucha colectiva

sobre los imaginarios que hay al respecto de las razones de fondo de las situaciones y que por ende,

se vivencien las sensaciones de recibir juzgamientos a priori.

De acuerdo con Alvarado (2013), la finalidad de una puesta en escena es estructurar

sentimientos colectivos para ver de qué modo llegar al triple objetivo del estar en escena: hacer

pensar, hacer sentir y hacer, además se intenta crear un mapa de emociones nuevas que vayan

contra los sentimientos naturalizados que cada individuo trae inserto en su habitus.


42

En estos procesos se involucra al yo pienso, yo actúo y yo siento, logrando una articulación del

campo físico, intelectual y emocional donde se cumple así una función social que reconstruye al

ser humano al integrar el propósito del acto con la emoción y con su cuerpo como vehículo (Suarez,

s.f).

Ambientación: Esta sesión se realiza en el salón del nivel jardín, ya que se dispone de

elementos propicios para representar diferentes escenarios.

Ritual de inicio: Se realiza el reconocimiento del espacio dando un tiempo para explorar los

diferentes elementos que se encuentran alrededor, posteriormente se pide que elijan uno que les

haya llamado su atención y empiecen a interactuar con las demás integrantes y el elemento con

diferentes ritmos de movimiento y diferentes niveles.

Desarrollo: Se hacen grupos por medio de un juego de personajes dándole a cada integrante un

papel que seleccionan al azar que contiene el nombre de un animal, en el momento que se les

indique representan a dicho animal y buscan a los de su misma especie para conformar sus grupos,

en este caso fue el grupo de los micos, las gallinas y los elefantes.

Conformados los grupos volvían a seleccionar al azar una ficha donde había una de las

situaciones que ha generado conflictos en la unidad de servicio, por el reverso se encontraba la

explicación de esta situación, pero esta sólo podía ser conocida por el grupo, ya que las demás

integrantes verían la representación de la situación y tendrían que adivinar cuál fue la razón que la

generó.

Durante la puesta en escena no se podía hablar, solo se podía hacer con mímica y expresión

corporal haciendo uso de la escenografía disponible.

Al terminar cada escena, las integrantes que estaban en el rol de público tenían tres

oportunidades para adivinar la razón de la situación, emitiendo en su mayoría de veces razones que

no se acercaban a la verdadera.


43




44

Cierre: Esta experiencia permitió vivir el rol de varios cargos en diferentes personas teniendo

el protagonismo de la situación conflictiva, que, a pesar de tener una razón de sus actos, como

ocurre en la realidad, recibían juzgamientos con las suposiciones que normalmente se hacen de

dichas situaciones.

Se reflexionó entonces sobre las implicaciones en las personas y en la situación de emitir juicios

sin conocer y sin tomarse el tiempo de pensar en la persona implicada, pues se concluyó que se

suele creer que hay una mala intención en los actos cuando se presentan las situaciones conflictivas.

Con esto se abrió la posibilidad de hablar sobre muchas inconformidades de algunas dinámicas

en la unidad de servicio, sin embargo, se manejó una dinámica de respeto por la palabra y por las

opiniones de cada una.

Finalmente se acordó colectivamente en empezar a generar ideas de solución y no de

juzgamiento cuando se presenten situaciones conflictivas, además de recordar siempre el papel de

la empatía en los equipos de trabajo.

Fotografía 7. Cierre sesión 2, mayo 25 de 2018.


45

Sesión 3

Objetivo: En esta experiencia se pretende generar un espacio para compartir con todas las

integrantes, con la propuesta de una creación de danza donde se le dé el espacio a cada una de

contar y mostrar en escena lo que le agrada y la hace sentir feliz por pertenecer al equipo de trabajo

de la unidad de servicio.

García Ruso (1997) citado en Nicolás, Ureña, Gómez y Carrillo (2010) menciona que la danza

es una actividad humana que utiliza el cuerpo humano como medio de expresión de ideas,

emociones y sentimientos. Además, mencionan Torrents, Castañer, Dinušová y Anguera (2008)

que uno de los objetivos más importantes de la Danza Contemporánea, Creativa, o la Improvisación

es la búsqueda de la expresión individual, el estímulo de la creatividad, la resolución de problemas

y la expresión de sentimientos y pensamientos.

Ambientación: La fase de preparación se realizó en el pasillo del CDI, ya que este cuenta con

elementos en su entorno que simulan la escenografía de un escenario.

Ritual de inicio: Se realizó un calentamiento con ejercicios corporales donde en círculo, cada

una proponía un movimiento y era repetido por las demás de manera cumulativa, es decir, la

primera realizaba su movimiento, la segunda repetía el movimiento anterior sumado a su

movimiento y así hasta completar todas las integrantes.

Desarrollo: Para esta experiencia se propuso hacer una creación colectiva desde la danza, donde

cada una pudiera expresar y poner en escena lo que significaba pertenecer al equipo de trabajo del

CDI. En este proceso de creación se llevaron a cabo dinámicas de escucha activa, pues por el hecho

de conocer las habilidades de cada una sabían quién podría dirigir la experiencia y consolidar la

estructura de la presentación, además de ocuparse porque cada una tuviera su espacio de

presentación.

El resultado de esta creación fue de gran satisfacción de todo el equipo por lo que se decidió

que fuera la muestra para la celebración anual de la conmemoración al Padre Damián donde se

reúnen todas las unidades de servicio y realizan una presentación libre.


46

Fotografía 8. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018 Fotografía 9. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018

Fotografía 10. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018 Fotografía 11. Desarrollo sesión 3, junio 15 de 2018


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Cierre: El hecho de tener un espacio de creación colectiva permitió que se compartiera un

tiempo inusual en la unidad, pues por las dinámicas cotidianas se suele compartir solo con quienes

están muy cerca al espacio de trabajo, por lo tanto, ver y escuchar a cada una sobre lo que la hace

sentirse bien y feliz con respecto a todo el equipo permitió un reconocimiento más profundo que

solo saber su nombre y su labor.

En este círculo de palabra se mencionó que varias compartían la misma satisfacción por

pertenecer al equipo, lo cual permitió empezar a compartir una identidad colectiva que, aunque ya

estaba en muchas, no se conocía.

Sesión 4

Objetivo: Durante esta experiencia se propone crear un performance donde se haga una analogía

con las partes de un árbol para desglosa los conflictos presentados en el CDI con estas partes. Se

pretende con esto, hacer visibles las voces de cada integrante para que entre todas se construya una

visión de las situaciones y así mismo se creen alternativas de soluciones.

El performance, por ser una construcción en grupo mejora la socialización y el espíritu de trabajo

en equipo, crea además hábitos de cooperación y participación ya que en un mismo ejercicio de

performance hay un intercambio continuo de roles entre creadores, público y participantes; así

mismo genera espacios de desinhibición permitiendo la libre expresión de sentimientos, vivencias

o ideas (Gómez, 2005).

El performance tiene como finalidad describir ciertas acciones que están transcurriendo en sitios

específicos, atestiguadas por otros o por los mismos participantes donde el objeto privilegiado es

el cuerpo humano que dramatiza y experimenta (Díaz, 2008). En sus actuaciones, quienes

participan en el performance inducen a la reflexión porque al actuar se revelan creencias, tramas

conceptuales, técnicas corporales, formas de vida, convenciones y expectativas culturales, pero

también retrotrae a lo ya hecho, a lo concluido, a lo recordado, a lo olvidado y vuelto a recordar,

constituyendo de esta forma un acto de introspección creativo durante la cual los eventos y parte

de la experiencia vivida es resignificada (Mendoza, 2010).


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Ambientación: Esta experiencia fue situada en el salón de párvulos A donde se maneja el

proyecto pedagógico de la naturaleza y tiene una instalación de representación de un árbol.

Ritual de inicio: En este momento se divide el equipo en cuatro grupos, en el espacio

encontrarán un pedazo de papel en el suelo representando islas, cada grupo tendrá que estar en ellas

y no podrán salirse porque implica caer al agua. Cuando todos los grupos están ubicados se empieza

a quitar pedazos de papel y los grupos tendrán que buscar estrategias para resolver la situación y

que todas sus integrantes se salven. Pueden tomar decisiones libremente o buscar estrategias. El

papel se va haciendo cada vez más pequeño hasta que quede solo un grupo a salvo.

Fotografía 12. Ritual de inicio sesión 4, junio 29 de 2018.


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Fotografía 13. Ritual de inicio sesión 4, junio 29 de 2018 Fotografía 14. Ritual de inicio sesión 4, junio 29 de 2018

Desarrollo: Esta propuesta consiste en construir un árbol con los cuerpos de las integrantes,

donde por partes se va a ir construyendo. Siguiendo con los grupos del ritual de inicio se ubica el

primero en la parte del suelo donde va a crecer el árbol, aquí se hablará sobre las concepciones de

conflicto que cada integrante tiene. Seguido se arman las raíces del árbol, donde se buscarán las

situaciones, actitudes u otros que hacen que se generen situaciones conflictivas. Posteriormente se

sitúa el tronco, aquí se habla sobre lo que esas raíces generan en las integrantes y en el ambiente

laboral. Finalmente se sitúan las hojas, donde se recogen las opiniones para plantear soluciones y

alternativas a esas raíces encontradas.

Como acto final se invita a las integrantes a que, de las hojas hasta el suelo, una por una se vaya

levantando y se destruya ese “árbol de problemas” para que se transforme en muchas raíces

producto de sus voces y su compromiso de construcción a una nueva colectividad.


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Fotografía 15. Desarrollo sesión 4, junio 29 de 2018

Fotografía 16. Desarrollo sesión 4, junio 29 de 2018

Cierre: En este cierre se habló sobre lo que genera la envidia, ya que en el ritual de inicio se

evidenció que los grupos que iban perdiendo se preocupaban más por vigilar cuando perdían las

demás y no por brindarles sugerencias o apoyo para que se mantuvieran a salvo, siendo esta una

analogía de una parte significativa de los conflictos presentados.


51

Por otra parte, como resultado del árbol de problemas, en su transformación se fueron

planteando varios compromisos e ideas las cuales se decidieron estipular algunos como decreto

de convivencia con la aprobación de todas las integrantes.

Sesión final

Objetivo: En esta sesión se pretendía llevar a cabo por medio de la comunicación verbal,

afectiva y emocional una conexión íntima entre las integrantes, ya que, como estos espacios no son

comunes en los ambientes laborales no se habían vivido en el CDI. Por otra parte, se pretende

rescatar las cualidades de cada una desde la percepción de las otras, ya que generalmente se dan

espacios para la búsqueda de mejoramiento o cambio, pero no para el reconocimiento de lo

positivo.

Ambientación: Salón oscuro, velas y música de naturaleza.

Ritual de inicio: Estando en círculo, se enciende una vela y se invita a las integrantes a que la

vayan pasando una por una mientras manifiestan un mensaje sobre la experiencia vivida hasta el

momento, posteriormente se ubica en el centro y se encienden cuatro velas más que se ubican en

las esquinas del lugar.

Fotografía 17. Ritual de inicio sesión final, junio 29 de 2018.


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Desarrollo: Para esta sesión de cierre se propuso realizar un encuentro con cada una de las

integrantes, formando dos círculos de forma que quedaran las del círculo de adentro mirándose con

las del círculo de afuera, durante un tiempo de 3 minutos cada una le dirá a su compañera dos

cualidades que ha visto en ella y una sugerencia constructiva y cerraban su encuentro con un abrazo.

Al terminar los tres minutos las que están en el círculo exterior rotan una posición hasta dar la

vuelta al círculo de adentro, posteriormente se hacía rotación entre los círculos para que todas se

encontraran.

Fotografía 18. Desarrollo sesión final, junio 29 de 2018. Fotografía 19. Desarrollo sesión final, junio 29 de 2018.

Cierre: Esta experiencia fue la evidencia de un proceso de sensibilización y reconocimiento de

cada una de las integrantes. En este círculo se escucharon voces de agradecimiento a la disposición

de todas para permitirse vivir la experiencia, se sintieron las emotivas palabras de afecto que

estaban escondidas por no tener espacios para expresarlas o por no saber cómo hacerlo.

Esta experiencia nos conmovió a muchas de las integrantes porque fue un espacio de reivindicar

los lazos afectivos con nuestras compañeras, además de tener una sensación colectiva de bienestar

y gratitud al recibir con afecto las buenas percepciones que cada una tenía con respecto a la otra.


53

Finalmente se anexó al acuerdo colectivo realizado en la cuarta sesión, que se determinará un

espacio mínimo un día al mes para compartir y generar nuevas experiencias.

Fotografía 20. Cierre sesión final, junio 29 de 2018


54

6. CONCLUSIONES.

Durante este proceso se ha hecho una revisión teórica que fundamenta y muestra una coherencia

con la vivido en el laboratorio de experiencias, ya que se permitió en primera instancia, tener una

transformación de espacios en cuanto a la tradición organizacional, viendo un notable cambio en

la actitud de las integrantes e implicando con esto una experiencia impregnada de aprendizajes y

modificaciones cognitivas significativas.

Nos permitimos volver a movernos no solo en el sentido físico, sino en el mundo interno,

volviendo a sentir lo que habíamos olvidado por el transcurrir del tiempo y las cotidianidades de la

vida adulta; volver a jugar, a moverse, a mirar a los ojos, a cerrarlos y confiar en nuestros cuerpos,

a volver a ser parte de este, de volver a ver al otro por su subjetividad y de comunicarnos y sentirnos

sin temor.

Se cumplieron los objetivos planteados al generar un ambiente de reflexión e interacción

significativa donde se exploraron diferentes expresiones corporales y afectivas generando un

espacio en el cual se fortalecieron y reestructuraron vínculos afectivos entre las integrantes, además

de potenciar diferentes capacidades con las experiencias en los espacios.

En esta experiencia se logró una exploración de los sentidos y las emociones al dejar en segundo

plano la constante racionalización y regularización de los actos aprendida desde un deber ser de

persona adulta, donde se ha interiorizado una cultura de relaciones de inseguridad, superficiales y

sin afecto.

Fue entonces como por medio de provocaciones de exploración corporal pudimos llegar a

nuestras máximas expresiones de pensamientos y emociones, dándole lugar a lo que para nosotros

era lo real, lo relevante, lo que trascendía en nosotras como humanos, y haciendo uso de numerosas

preguntas y objeciones, pero no empoderadas por la racionalización de un deber ser como fachada

sino de un sentir y de un comunicar más allá de lo verbal.


55

En el proceso se generó una aprehensión directa de las múltiples formas de comunicación e

interpretación de subjetividades desde la vivencia enmarcada en imaginación, en sentidos, en

percepciones, en exploraciones y en diferentes comprensiones de la realidad, teniendo también una

gran comprensión y reconocimiento de los otros como sujetos activos en sus vidas y en la

resonancia del contexto.

Se hizo visible la necesidad que habitaba en muchas de poder vivir la cotidianidad laboral como

un mundo compartido, haciendo un proceso de reestructuración cognitiva a partir de las

experiencias y del reconocimiento de las otras respetando todo su ser.

La metodología utilizada permitió situarnos como sujetos autopoiéticos y corporizados plenos

de sensibilidad, empatía, capacidad de escucha y poder de transformación.

El cuerpo, el ambiente y los demás sujetos se reconocieron como co-constructores de una nueva

propuesta de cultura, ya que las experiencias vividas como colectivo dieron lugar a las

resignificaciones que se lograron y se transformaron en oportunidades de aprendizaje.

Se espera que esta experiencia llegue a ser un estilo de vida tanto en la unidad de servicio como

en cada una de las que vivimos el laboratorio de experiencias, ya que es el paso que se necesita

para empezar a ser multiplicadoras de estas transformaciones y muchas que se pueden derivar de

este proceso, pero por ahora, se recoge el resultado en “el decreto” que se construyó con la noción

y la necesidad evidente de una cultura diferente basada en el reconocimiento, la empatía y el afecto.


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FICHA TÉCNICA RAE

INFORMACIÓN GENERAL

PROYECTO CURRICULAR: Especialización En Desarrollo Humano Con Énfasis En

Procesos Afectivos Y Creatividad

FECHA Y NUMERO DE PÁGINAS DEL DOCUMENTO: Agosto de 2018. 59 páginas

ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad Distrital Francisco José de Caldas

TITULO:

¿Y SI NOS MOVEMOS OTRA VEZ? LABORATORIO DE EXPERIENCIAS PARA

EL RECONOCIMIENTO DE LA ALTERIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE

COGNICIÓN CORPORIZADA.

AUTOR:


ASESOR DEL TRABAJO DE GRADO: OLGA LUCIA OLAYA PARRA

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Desarrollo Humano

SUBLINEA DE INVESTIGACIÓN: Lenguaje como expresión afectiva y artística.

CAMPO DE FORMACIÓN: Científico - Artístico

MODALIDAD DE GRADO: Investigación - Creación

PALABRAS CLAVES: Laboratorio de experiencias, alteridad, otredad, cognición corporizada.

RESUMEN

El laboratorio de experiencias es un espacio donde se generan provocaciones desde la

exploración corporal y la comunicación con lenguajes verbales, afectivos y emocionales

buscando generar un movimiento interno para transformaciones personales y colectivas.

Es inherente vincular el reconocimiento de la alteridad ya que, como seres sociales, nos

construimos con los otros y a partir de las relaciones con ellos y sus subjetividades. Se

realiza una revisión teórica y conceptual sobre experiencia, alteridad y cognición

corporizada, siendo esta última la base del laboratorio de experiencias, pues es donde se

fundamenta que no somos seres abstractos del mundo que nos rodea, sino, por el contrario,

conformamos nuestras estructuras a partir de los sentidos y las experiencias. Finalmente

se describe el proceso de creación, la ejecución y las conclusiones del proceso del

laboratorio de experiencias ¿Y si nos movemos otra vez? realizado en la ciudad de Bogotá

con el personal del Centro de Desarrollo Infantil San Damián de la localidad de San

Cristóbal Sur.


61

DESCRIPCIÓN

El presente trabajo tiene como propósito generar para el talento humano que atiende a los

niños de primera infancia del Centro de Desarrollo Infantil perteneciente a la Fundación

Padre Damián, un laboratorio de experiencias para el reconocimiento de la alteridad a

través de la creación de propuestas basadas en la cognición corporizada, es decir, es un

lugar donde se propician vivencias y reflexiones a partir de la interacción y la

comunicación corporal, verbal, afectiva y emocional con una metodología activa,

participativa e incluyente.

El laboratorio de experiencias -¿Y si nos movemos otra vez?- es creado con el fin de volver

a generar experiencias de movimiento y exploración corporal que vamos olvidando a

medida que llegamos a la etapa de adultez por diferentes circunstancias, pues a medida que

crecemos vamos separando los procesos cognitivos de los corporales hasta llegar, en

muchos casos, a invisibilizar el cuerpo para volverlo un elemento automatizado que

simplemente cumple con las funciones de la cotidianidad, perdiendo con esto todas las

capacidades que se desarrollan integralmente en los seres humanos.

Este laboratorio propone resaltar la importancia del cuerpo en la vida de los seres humanos,

además de generar un espacio para el acercamiento entre todas las integrantes del CDI y

el reconocimiento siendo capaces de valorar su singularidad para llegar a una

transformación de las percepciones que hay entre sí, dadas las barreras de comunicación

tanto verbales como afectivas que se han generado en las dinámicas laborales.

CONTENIDO

Introducción

1. Una aproximación teórica al concepto de laboratorio de experiencias

2. Desarrollo humano y experiencia

3. El Laboratorio de Experiencias

a. Reconocimiento de la Otredad / Alteridad

b. Concepto de alteridad

c. Alteridad y relaciones sociales

d. Cognición corporizada

e. Cognición corporizada en la contemporaneidad

f. Cognición corporizada y lenguaje

4. Indagación acerca de la realidad que implicó el proceso de creación y se expresa en el

objeto creado

5. Proceso de creación

6. Conclusiones

Referencias


62

METODOLOGÍA

El presente trabajo se desarrolla en tres fases, en la primera se realiza la documentación e

investigación teórica sobre experiencias, alteridad y cognición corporizada; la segunda es

el desarrollo del laboratorio de experiencias compuesta por cuatro sesiones de

implementación y una quinta sesión de cierre; en la tercera fase se realiza la

sistematización y las conclusiones del proceso.

Después de la indagación conceptual y teórica se plantea el eje temático principal a trabajar

en los espacios de formación, este es el reconocimiento de la alteridad desde la perspectiva

de cognición corporizada por medio de experiencias que permitirían usar el lenguaje

verbal, afectivo, emocional y corporal. A este eje se le sumaron temáticas transversales de

trabajo en equipo, habilidades para resolución de conflictos, comunicación asertiva,

motivación y vocación, pues estas fueron identificadas como factores que se necesitaban

fortalecer en el equipo de la unidad de servicio.

Las sesiones del laboratorio de experiencias se realizan durante los meses de mayo y junio

en los espacios pedagógicos que están implementados para el segundo y cuarto viernes de

cada mes, con una duración entre una y dos horas cada uno. Su metodología garantiza que

cada una de las participantes, sus experiencias y sus aportes sean protagonistas en la

construcción y el desarrollo del laboratorio.

CONCLUSIONES

Durante este proceso se ha hecho una revisión teórica que fundamenta y muestra una

coherencia con la vivido en el laboratorio de experiencias, ya que se permitió en primera

instancia, tener una transformación de espacios en cuanto a la tradición organizacional,

viendo un notable cambio en la actitud de las integrantes e implicando con esto una

experiencia impregnada de aprendizajes y modificaciones cognitivas significativas.

Nos permitimos volver a movernos no solo en el sentido físico, sino en el mundo interno,

volviendo a sentir lo que habíamos olvidado por el transcurrir del tiempo y las

cotidianidades de la vida adulta; volver a jugar, a moverse, a mirar a los ojos, a cerrarlos y

confiar en nuestros cuerpos, a volver a ser parte de este, de volver a ver al otro por su

subjetividad y de comunicarnos y sentirnos sin temor.

Se cumplieron los objetivos planteados al generar un ambiente de reflexión e interacción

significativa donde se exploraron diferentes expresiones corporales y afectivas generando

un espacio en el cual se fortalecieron y reestructuraron vínculos afectivos entre las

integrantes, además de potenciar diferentes capacidades con las experiencias en los

espacios.


63

En esta experiencia se logró una exploración de los sentidos y las emociones al dejar en

segundo plano la constante racionalización y regularización de los actos aprendida desde

un deber ser de persona adulta, donde se ha interiorizado una cultura de relaciones de

inseguridad, superficiales y sin afecto.

Fue entonces como por medio de provocaciones de exploración corporal pudimos llegar a

nuestras máximas expresiones de pensamientos y emociones, dándole lugar a lo que para

nosotros era lo real, lo relevante, lo que trascendía en nosotras como humanos, y haciendo

uso de numerosas preguntas y objeciones, pero no empoderadas por la racionalización de

un deber ser como fachada sino de un sentir y de un comunicar más allá de lo verbal.

PROYECCIONES Y ALCANCES

El presente trabajo deja en el Centro de Desarrollo Infantil una transformación tanto

personal como laboral, obteniendo como uno de los resultados reestructurar los espacios

de formación y dejando establecido otra cultura organizacional, por lo tanto, se pretende

que esta experiencia llegue a ser modelo y reproducción para las otras sedes de la

fundación y a largo plazo se estructure como una alternativa de formación y capacitación

con grandes cambios e impacto en la vida de los y las integrantes.

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