ZADANIE 1.1. RAPORT Z ANALIZY PORÓWNAWCZEJ MODELI ... · w jakich powstawał dany dokument, a także jego identyfikacji z adresatem (użytkownikiem), dla ... Przemysłowo-Handlowa,

Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

BIURO PROJEKTU

02-087 WARSZAWA Al. Gen. W. Sikorskiego 11/110 tel. (48) 22 446 91 82 fax: (48) 22 446 91 83

ZADANIE 1.1. RAPORT Z ANALIZY PORÓWNAWCZEJ MODELI STANDARDÓW KOMPETENCJI ZAWODOWYCH STOSOWANYCH

W KRAJU ORAZ WYBRANYCH KRAJACH UE

Projekt B2.2 „Rozwijanie zbioru krajowych standardów kompetencji zawodowych wymaganych przez pracodawców”

Warszawa, 06 lipca 2012 r.

ZADANIE 1.1. Raport z analizy porównawczej modeli standardów kompetencji zawodowych stosowanych w kraju oraz wybranych krajach UE

Strona 2 Konsorcjum: Doradca Consultants ü Instytut Technologii Eksploatacji – PIB ü WYG International ü IPiSS ü ŁCDNiKP

Raport z analizy porównawczej modeli standardów kompetencji zawodowych stosowanych w kraju oraz w wybranych krajach UE

Autorzy:

Henryk Bednarczyk

Justyna Bluszcz

Elżbieta Drogosz-Zabłocka

Maciej Gruza

Robert Harb

Małgorzata Hunin

Marta Jacyniuk-Lloyd

Urszula Jeruszka – kierownik zadania

Joanna Mirosław

Elisabeta Mitroi

Michał Nowakowski

Agnieszka Smoder

Ireneusz Woźniak


Konsorcjum: Doradca Consultants ü Instytut Technologii Eksploatacji – PIB ü WYG International ü IPiSS ü ŁCDNiKP Strona 3

Metryka Dokumentu

Nazwa i numer usługi Modyfikacja metodologii opracowywania opisów standardów kompetencji zawodowych i jej przetestowanie, opracowanie 300 opisów standardów kompetencji zawodowych oraz wprowadzenie opisów standardów kompetencji zawodowych do bazy danych ZPC/93/B2.2/2011

Projekt systemowy PO KL Rozwijanie zbioru krajowych standardów kompetencji zawodowych wymaganych przez pracodawców

Nr projektu B2.2

Priorytet PO KL I Zatrudnienie i integracja społeczna

Nazwa produktu Raport z analizy porównawczej modeli standardów kompetencji zawodowych stosowanych w kraju oraz w wybranych krajach UE wraz z recenzją raportu

Zadanie Zadanie 1. Modyfikacja metodologii opracowywania opisów standardów kompetencji zawodowych i jej przetestowanie

Podzadanie Analiza porównawcza modeli standardów kompetencji zawodowych stosowanych w kraju oraz w wybranych 3 krajach UE

Nr wewn. produktu 1.1

Termin zgodnie z umową 06 lipca 2012 r.

Wykonawca Konsorcjum: Doradca Consultants Ltd., Instytut Technologii Eksploatacji PIB, WYG International, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego

Kierownik projektu Małgorzata Hunin

Osoba odpowiedzialna za produkt Koordynator ds. Badań i Analiz – prof. Urszula Jeruszka (IPiSS)

Podpis osoby odpowiedzialnej za produkt

Akceptacja merytoryczna

Data Podpis



Spis treści

1. Wstęp ............................................................................................................................................. 6

2. Wybór modeli standardów kompetencji/kwalifikacji zawodowych do analizy ............................. 8

3. Analiza wybranych modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych ........................... 9 3.1. Wielka Brytania .................................................................................................................... 9 3.2. Francja ................................................................................................................................ 22 3.3. Hiszpania ............................................................................................................................ 31 3.4. Słowenia ............................................................................................................................. 44 3.5. Rumunia ............................................................................................................................. 51 3.6. Polska ................................................................................................................................. 60 3.7. Model ESCO ....................................................................................................................... 91

4. Analiza porównawcza wybranych modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych ................................................................................................................................. 93 4.1. Cel opracowania standardów ............................................................................................ 93 4.2. Stosowana terminologia .................................................................................................... 94 4.3. Struktura standardów ...................................................................................................... 102 4.4. Struktura i hierarchia kwalifikacji/kompetencji zawodowych ......................................... 103 4.5. Sposób kodowania standardów ....................................................................................... 107 4.6. Stosowane podejście do wyodrębniania zawodów ......................................................... 107 4.7. Opis zawodu poprzez zadania zawodowe ....................................................................... 108 4.8. Opis zawodu poprzez kwalifikacje i ich składowe ............................................................ 109 4.9. Uwzględnienie regulacji prawnych wykonywania zawodu .............................................. 110 4.10. Ocena szczegółowości stosowanego opisu ...................................................................... 110 4.11. Źródła danych o wymaganiach w zakresie kwalifikacji/kompetencji .............................. 112 4.12. Informacje o ekspertach biorących udział w opracowywaniu standardów .................... 114 4.13. Metody pozyskiwania i analizowania danych .................................................................. 116 4.14. Metoda identyfikacji kwalifikacji/kompetencji dla zawodu ............................................ 121 4.15. Metody zatwierdzania wystandaryzowanego opisu kwalifikacji/kompetencji ............... 123 4.16. Odniesienie standardów do krajowej klasyfikacji zawodów dla potrzeb rynku

pracy ................................................................................................................................ 124 4.17. Odniesienie standardów do innych krajowych klasyfikacji ............................................. 124 4.18. Odniesienie standardów do Europejskich Ram Kwalifikacji/Krajowych Ram

Kwalifikacji ....................................................................................................................... 125 4.19. Pozostałe kwestie różnicujące podejście .......................................................................... 126 4.20. Doświadczenia wynikające z praktycznego wykorzystania standardów ......................... 126 4.21. Aktualizacje i modyfikacje standardów ........................................................................... 128 4.22. Mocne i słabe strony standardów ................................................................................... 128



5. Rekomendacje ............................................................................................................................ 134

6. Bibliografia ................................................................................................................................. 141 6.1. Publikacje ......................................................................................................................... 141 6.2. Akty prawne ..................................................................................................................... 142 6.3. Netografia ........................................................................................................................ 143

ZAŁĄCZNIKI ........................................................................................................................................ 145



1. Wstęp

Raport „Analiza porównawcza modeli standardów kompetencji zawodowych stosowanych w kraju oraz w wybranych krajach UE” stanowi rezultat zadania 1.1 projektu PO KL „Rozwijanie zbioru krajowych standardów kompetencji zawodowych wymaganych przez pracodawców”.

Indywidulną zdolność do bycia zatrudnionym wyznaczają nasze kompetencje zawodowe. Sukces odniesiony przez dane przedsiębiorstwo jest coraz częściej warunkowany ponoszeniem inwestycji w rozwój kompetencji pracowników. Współczesne rozumienie kompetencji zbliża je do pojęcia „kapitału ludzkiego” opisywanego przez A. Pocztowskiego (2003, s. 45) jako „ogół cech i właściwości ucieleśnionych w ludziach (wiedza, umiejętności, zdolności, zdrowie, motywacja), które mają określoną wartość i stanowią źródło przyszłych dochodów zarówno dla pracownika – właściciela kapitału ludzkiego, jak i dla organizacji korzystającej z tegoż kapitału w określonych warunkach”.

Na poziomie unijnym podejmuje się wiele działań mających na celu poprawę zatrudnialności poprzez rozwój jakości kapitału ludzkiego. Rozwijanie pożądanych kompetencji implikuje zwiększenie aktywności edukacyjnej i zawodowej pracowników. Unia uznaje i szanuje prawo osób dorosłych do uczestnictwa w życiu społecznym. Edukacja i praca zawodowa stanowią ten rodzaj działalności człowieka, który jest zorganizowany w systemie społecznym. Zgodnie z prawem Unii Europejskiej (Traktat z Lizbony) Unia ma przyczyniać się do urzeczywistnienia wysokiego poziomu zatrudnienia, zachęcając do współpracy państwa członkowskie i, w razie potrzeby, wspierając i uzupełniając ich działanie. Unia wspiera i uzupełnia działania państw członkowskich dotyczące warunków pracy, integracji kształcenia i doskonalenia zawodowego w systemie szkolnym i pozaszkolnym oraz zwalczania wykluczenia społecznego, a zatem i bezrobocia. Ważną rolę w takich działaniach mogą odgrywać standardy kompetencji zawodowych.

Celem badań przeprowadzonych w ramach zadania 1.1 było porównanie modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych stosowanych w Polsce oraz w wybranych krajach UE, uwzględniające opis mocnych i słabych stron każdego modelu oraz sformułowanie wniosków z analizy i rekomendacji dotyczących metody tworzenia standardów kompetencji zawodowych i optymalnej ich struktury dla zastosowania tych standardów kraju. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, że dotychczas przy tworzeniu modelu Polskiego Standardu Kwalifikacji Zawodowych mówiono o kwalifikacjach w znaczeniu potocznym i jednocześnie respektującym definicję wypracowaną przez pedagogów pracy, które w odniesieniu do ERK/KRK są synonimami kompetencji. Nowo opracowywane standardy będą standardami kompetencji zawodowych (SKZ).

W Polsce, zgodnie z definicjami zaproponowanymi przez Komisję Europejską w Europejskich Ramach Kwalifikacji (ERK), kompetencje zawodowe (czyli efekty uczenia się) rozumiane są jako układ wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych niezbędnych do wykonywania określonych zadań zawodowych. Aby uzyskać kwalifikacje, trzeba formalnie potwierdzić kompetencje.

Standardy kompetencji zawodowych będą zawierały odniesienie do ośmiu poziomów – Europejskich Ram Kwalifikacji i będą wyrażone w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych (tak, jak w Polskiej Ramie Kwalifikacji) – odpowiadających zadaniom zawodowym wyodrębnionym w zawodzie i gwarantującym jakość wykonywania zawodu. W PRK znajdują się kwalifikacje. Kwalifikacje zakładają formalne potwierdzenie kompetencji.

Przedstawiona w raporcie analiza porównawcza modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych w wybranych krajach UE i wynikające z niej wnioski mają służyć wypracowaniu zmodyfikowanej metodologii tworzenia w Polsce standardów kompetencji zawodowych



i udoskonaleniu ich struktury. W dobie globalizacji i integracji modyfikacja polskiego modelu standardu kompetencji zawodowych uwzględniać powinna specyfikę modeli tych standardów w państwach członkowskich Unii Europejskiej, co pozwoli z jednej strony na zwiększenie przejrzystości kompetencji zawodowych potrzebnych gospodarce i pracodawcom, a z drugiej strony na większą mobilność zawodowo-edukacyjną w UE, zachowując jednocześnie specyfikę uwarunkowań polskich. Modyfikacja metody tworzenia standardów kompetencji zawodowych i ich struktury ma także doprowadzić do większej indywidualnej odpowiedzialności za jakość i poziom efektów uczenia się.

Podkreślić należy, że standardy kompetencji zawodowych nie mogą być dokumentami niezmiennymi, stabilnymi w czasie, lecz adekwatnymi do aktualnych uwarunkowań prawnych oraz identyfikowanych w sposób ciągły potrzeb rynku pracy i oczekiwań pracodawców. Powinny one być aktualizowane co 3–5 lat (w zależności od branży zawodowej).

Polskie modele standardów kompetencji zawodowych porównane zostały z modelami standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych wybranych krajów UE. Analizowano podejście do tworzenia wystandaryzowanych opisów kompetencji zawodowych, strukturę opisu standardu kompetencji dla zawodu w Polsce i w wybranych krajach UE oraz sposoby dojścia do standardów o tej strukturze. Szukano odpowiedzi na pytanie, jakie są różnice w budowie polskich standardów kompetencji zawodowych i standardów stosowanych w wybranych krajach UE. Dodać trzeba, że modele standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych na poziomie państw członkowskich są bardzo złożone i niejednolite; nie ma jednego rozwiązania. Próbowano zidentyfikować, jakie są mocne i słabe strony analizowanych modeli standardów. W świetle przeprowadzonej analizy wskazano, jak powinna wyglądać optymalna struktura standardu kompetencji zawodowych oraz procedura ich tworzenia.

W analizie porównawczej zastosowana została klasyczna technika badań analizy dokumentów przybierająca postać analizy jakościowej i formalnej. Zastosowana została analiza wewnętrzna polegająca na poznaniu treści każdego dokumentu, właściwym ich rozumieniu i wyjaśnieniu, w tym wyodrębnieniu ich składników i istniejących między nimi wzajemnych więzi. Uzupełnieniem analizy wewnętrznej była analiza zewnętrzna polegająca na ustaleniu czasu, warunków i okoliczności, w jakich powstawał dany dokument, a także jego identyfikacji z adresatem (użytkownikiem), dla którego został sporządzony.

Przykłady opisów wybranych modeli standardów kompetencji zawodowych przedstawione są w załącznikach. Stanowią one materiał poglądowy potwierdzający różne podejścia do tworzenia i budowy standardów kompetencji zawodowych.



2. Wybór modeli standardów kompetencji/kwalifikacji zawodowych do analizy

Wybrano pięć modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych, które stosowane są w Wielkiej Brytanii, Francji, Hiszpanii, Rumunii i Słowenii. Wybór tych krajów podyktowany był faktem, że spełniają one następujące kryteria:

– w procedurze dojścia do standardów uwzględnia się efekty uczenia się; – istnieje możliwość odniesienia standardów kwalifikacji zawodowych do Europejskich Ram

Kwalifikacji oraz krajowych ram kwalifikacji (dotyczy tych krajów, które opublikowały raporty referencyjne, tzn. mają zatwierdzony własny model ramy kwalifikacyjnej);

– wybrane kraje posiadają bardzo rozbudowane systemy edukacji zawodowej, często dające możliwość osiągnięcia tych samych efektów uczenia się poprzez różnorodne ścieżki edukacyjne realizowane w ramach form edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej;

– kompetencje zawodowe opisywane są w dokumentach przygotowanych w celu kształcenia czy szkolenia zawodowego (wówczas przyjmują formę programów nauczania) lub w celu potwierdzania efektów uczenia się, czyli kompetencji zawodowych, poprzez standaryzowany egzamin;

– kształcenie i szkolenie zawodowe koncentruje się nie tylko na procesie osiągania kwalifikacji i na systemie ich potwierdzania, ale także na definiowaniu poszczególnych umiejętności jako efektów uczenia się;

– ważną rolę w standaryzacji kompetencji zawodowych odgrywają związki pracodawców (np. Izba Przemysłowo-Handlowa, Izba Rzemieślnicza), które aktywnie uczestniczą w opracowywaniu zadań egzaminacyjnych oraz w przeprowadzaniu egzaminu końcowego potwierdzającego kwalifikacje w danym zawodzie.

W wybranych krajach można doszukiwać się standardów kompetencji zawodowych w naszym rozumieniu a uporządkowanie kształcenia i szkolenia zawodowego jest wysokie lub bardzo daleko zaawansowane.

Wybór pięciu modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych, które są stosowane w Wielkiej Brytanii, Francji, Hiszpanii, Rumunii i Słowenii wynikał także z potrzeby uwzględnienia krajów o różnym „stażu” uczestnictwa w UE. A zatem wzięto pod uwagę modele standardów w kraju współtworzącym Unię Europejską (Francja), w kraju, który dołączył na pierwszym etapie rozszerzania Wspólnoty Europejskiej (Wielka Brytania – 1973 r.), w kraju, który został członkiem UE w latach 80. (Hiszpania – członkostwo od 1986), w kraju, który został członkiem UE w tym samym roku co Polska (Słowenia – członkostwo od 2004 r.), a także w kraju o bardzo krótkim „stażu” członkostwa w UE (Rumunia – członkostwo od 2007 r.).

Przedmiotem analizy uczyniono też następujące polskie modele standardów: model Krajowego Standardu Kwalifikacji Zawodowych, podstawy programowej kształcenia w zawodzie, Standardów Kwalifikacyjnych w Bankowości Polskiej, Standardu Kwalifikacji Pracowników Służby Cywilnej w Polsce, Standardu Kompetencji Zawodowych w Branży IT (Information Technology – Technologia Informacyjna). Wybrane modele standardów mają różną strukturę; zróżnicowane są sposoby ich tworzenia, a także obszary zastosowania. Ponadto w ich tworzeniu pełnią rolę organu nadzorującego i zatwierdzającego odpowiednie ministerstwo, stowarzyszenie branżowe, Towarzystwo Informatyczne.



3. Analiza wybranych modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych

3.1. Wielka Brytania

Tabela 3.1. Opis standardu kwalifikacji/kompetencji zawodowych w Wielkiej Brytanii

Opis standardu kwalifikacji/kompetencji zawodowych

1. Cel opracowania standardu

Prace nad standardami zawodowymi w Wielkiej Brytanii zaczęto ponad 20 lat temu i w dużej mierze jest to proces zakończony, chociaż jego ewolucja trwa. Obecnie głównym zadaniem systemu są modyfikacje i sporadyczne tworzenie nowych standardów. System jest stabilny, ma instytucje i podział odpowiedzialności i obowiązków pomiędzy poszczególnymi jego uczestnikami. Nie jest to jednak struktura mająca umocowania prawne, ale z kolei jest bardzo mocno osadzona w realiach rynku pracy, pracodawców i współpracy pomiędzy sektorami.

Standardy: 1) tworzone są na potrzeby wyrażone „oddolnie” przez pracodawców, 2) mają wprowadzić porządek i porównywalność wśród istniejących kwalifikacji pod względem ich

zakresu i jakości, 3) wspierają rozwój zawodowy ludzi w każdym wieku, zapewniając punkt odniesienia ich kariery

zawodowej; wprowadzają różnorodność w ścieżki rozwoju zawodowego, otwierając je na rozwój nie tylko w zakresie jednego sektora, ale również na inne sektory definiując te elementy kwalifikacji, które są zbieżne, dzielone lub możliwe do zastosowania w nowym środowisku pracy,

4) ułatwiają kształcenie nakierowane na potrzeby uczącego się, ponieważ są oparte na kompetencjach, a nie na procesie nauczania.

Celem standardu zawodowego (NOS – National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) jest zdefiniowanie standardu wykonywania danej funkcji/zawodu, jaka powinna być osiągnięta przez osobę uznawaną za kompetentną. Odzwierciedla najlepszą praktykę i stara się być otwartym na potencjalne zmiany w obszarze zawodowym i sektorze. Powinien zawierać informacje o: wiadomościach, umiejętnościach i kompetencjach oraz kryteriach oceny, jakie będą wymagane.

Odbiorcami i użytkownikami standardu zawodowego NOS są: wszystkie instytucje zajmujące się kształceniem i szkoleniem zawodowym, osoby szkolone i szkolący, instytucje kształcenia wyższego, pracodawcy, wykonujący dany zawód, instytucje nadające tytuły związane z danym zawodem, instytucje sektorowe i regulujące/prawodawcze, ośrodki egzaminujące, klienci, ubezpieczyciele, doradcy zawodowi, krajowe instytucje prawodawcze.

Standardy zawodowe NOS nie są dokumentem obligatoryjnym. Są jednak często wykorzystywane przez prawodawców jako dokument, do którego odnoszą się zapisy regulujące dany zawód.

Instytucje, które były odpowiedzialne za standardy w Wielkiej Brytanii od początku ich istnienia to: NCVQ (National Council for Vocational Qualifications), QCA (Qualifications and Curriculum Development Agency), SQA (Scottish Qualifications Authority), UKCES (UK Commission for Employment and Skills).

W roku 1986, po opublikowaniu przez Parlament Ustawy o Współpracy pomiędzy Sektorem Szkolenia i Kształcenia Formalnego (White Paper Working together: education and training) została utworzona National Council for Vocational Qualifications (NCVQ). Obowiązkami tej instytucji było tworzenie NOS oraz utworzenie systemu kwalifikacji i pięciostopniowej hierarchii kwalifikacji podzielonych na 11 sektorów.

W maju 1994 kolejna Ustawa o Konkurencyjności: Pomóc Przedsiębiorstwom Wygrywać (White Paper Competitiveness: helping business to win) wprowadziła zasadę współdziałania z przedsiębiorcami i instytucjami tworzącymi NOS, aby NVQs (National Vocational Qualifications) – Krajowe Kwalifikacje



Zawodowe) i SVQs (Scottish Vocational Qualifications – Szkockie Kwalifikacje Zawodowe) ściśle odzwierciedlały wymagania standardów zawodowych.

W 1997 NCVQ (National Council for Vocational Qualifications) zostało połączone ze Schools Curriculum & Assessment Authority (SCAA) a QCA (Qualifications and Curriculum Development Agency) zostało utworzone jako instytucja odpowiadająca za kwalifikacje w systemie szkolnym i kwalifikacje zawodowe. Rok później QCA przejęło również odpowiedzialność za NOS, akredytacje instytucji przyznających kwalifikacje i egzaminujących. W roku 2011 rolę tę przejęła UKCES (UK Commission for Employment and Skills; znana również jako UK Commission), która jest niezależną instytucją podległą Departamentowi Biznesu, Innowacji i Umiejętności (Department of Business Innovation and Skills). UKCES jest odpowiedzialny za dystrybuowanie środków przeznaczonych na prace nad uaktualnianiem NOS oraz, w razie potrzeby, tworzeniem nowych. Sprawuje również pieczę nad systemem NOS w całym kraju, ale odpowiedzialność za jakość i decyzja o aktualizacji zapisów NOS zależna jest od SSC (Sector Skills Council) – Instytucji Sektorowych, które muszą ubiegać się o fundusze na prace nad NOS, dystrybuowane przez UKCES na drodze przetargu.

Fundusz na tworzenie standardów zawodowych (NOS) pochodzi od wszystkich 4 krajów UK w proporcjonalnych częściach jako coroczna składka „Grant in Aid”. UKCES został powołany jako agencja rozdzielająca środki na ważne inicjatywy związane z kwalifikacjami, zawodami, badaniem sytuacji na rynku pracy i informowaniu inicjatyw rządowych w tej dziedzinie.

2. Stosowana terminologia

Tylko niektóre standardy zawodowe NOS mają w sobie element glosariusza, nie jest on obowiązkowy i tylko od SSC (Sector Skills Council – Instytucji Sektorowych) zależy, czy go umieścić. Najczęściej umieszcza się w nim pojęcia specyficzne dla sektora i te, które mogą wystąpić w opisie umiejętności czy zakresu standardu.

Zawód – określony rodzaj pracy wykonywany przez jednostkę według określonych standardów.

Kwalifikacja – udokumentowanie (certyfikat/dyplom/dokument) przyznane przez instytucję nadającą kwalifikacje dokumentujące osiągnięcia osoby uczącej się lub jej kompetencje.

Kompetencje zawodowe – zastosowanie wiedzy i umiejętności do działania według standardu wymaganego w danym miejscu pracy.

Umiejętności – zawodowe, techniczne, menadżerskie, międzyludzkie wymagane do wykonywania zadań zawodowych.

Definicje nie są częścią przepisów prawnych. Definicje pochodzą z dokumentu wydanego przez UKCES: UKCES, „National Occupational Standards, Quality Criteria with explanatory notes, revised” June 2011.

3. Struktura standardu

Obowiązkowymi elementami struktury NOS (National Occupational Standard/Krajowego Standardu Zawodowego) są: 1. Numer identyfikacyjny (kod) standardu. 2. Tytuł. 3. Opis (jest rodzajem suplementu do tytułu NOS, który pełniej opisuje cel, zasięg oraz terminologię

stosowaną w NOS w danej branży – ważne zwłaszcza przy zapożyczeniu i adaptacji NOS pochodzącego z innego obszaru ekonomicznego).

4. Kryteria wykonywania zadań w zawodzie. 5. Wiedza i jej rozumienie. 6. Dane techniczne (opisane poniżej).

Fakultatywnymi elementami struktury (zależnie od sektora) są: 1. Zakres – obszar, w jakim dany zawód może występować, warunki szczególne wykonywania

zawodu. Pomaga to w przygotowaniu się do wykonywania zawodu w różnych miejscach pracy i uświadomieniu osobie podejmującej zawód o różnorodności warunków wykonywania zadań zawodowych.



2. Wartości. 3. Zachowania pożądane. 4. Umiejętności. 5. Glosariusz. 6. Połączenia z innymi NOS. 7. Potencjalne połączenia „zewnętrzne”.

Dane Techniczne: 1. Nazwa instytucji SSC (Sector Skills Council – Instytucji Sektorowej), która jest odpowiedzialna za

obecną wersję standardu. 2. Numer wersji. 3. Data, kiedy standard został zaakceptowany. 4. Przewidywana data następnego „przeglądu” standardu. 5. Stan (validity): „current”, jeśli standard jest aktualny; „legacy”, jeśli standard został już zastąpiony,

ale nadal jest używany w różnych kwalifikacjach. 6. Status: „original”, czyli standard nowy; „tailored” przystosowany, zapożyczony z innego sektora,

wzorowany na istniejącym. 7. Nazwa instytucji, która zapoczątkowała NOS (w sytuacji kiedy inny SSC przeprowadza aktualizacje. Ta

informacja wskazuje na instytucję zarządzającą NOS) i numer identyfikujący, nadany przez tą SSC. 8. Zawody, do których dany standard się odnosi.

Źródło: www.ukces.org.uk/ourwork/nos [zaczerpnięte 10/05/12] Strona internetowa UK Commission for Employment and Skills (UKCES)

4. Struktura i hierarchia kwalifikacji/kompetencji zawodowych

Poniższy schemat ilustruje współistnienie dwóch baz danych, z których jedna obejmuje NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) a druga kwalifikacje QCF oparte na efektach uczenia się. NOS stanowią podstawę do opracowania kwalifikacji zawodowych, ale wśród kwalifikacji zamieszczonych w bazie danych QCF są również takie, które nie mają w sobie elementu zawodowego (praktycznego), czyli są oparte na wiedzy. QCF łączy w sobie wszystkie dostępne ścieżki uczenia się i zdobywania kwalifikacji, a kwalifikacje do niej wprowadzone mają mieć jasno opisane efekty uczenia się.

NVQs (krajowe kwalifikacje zawodowe)

Standards/ Units/ NOS (Krajowe standardy zawodowe)

Learning Outcomes Efekty uczenia się

Awards in QCF – Qualifications and Credit Framework (Krajowe Ramy Kwalifikacji)

Performance criteria (kryteria działania)

Assessment Criteria (kryteria oceny)

Learning Outcomes (efekty uczenia się)

Core Units (elementy obowiązkowe) Optional Units (elementy fakultatywne)

Rules of Combination (możliwości połączeń)

Assessment Guidance (zalecenia co do oceny)

Assessment criteria (kryteria oceny)

Assessment Criteria (kryteria oceny)

Level (poziom) Level (poziom) Level (poziom) Credits (punkty

kredytowe) Credits (punkty kredytowe)

Rys. 3.1. Porównanie elementów NVQ z NOS oraz LO i QCF

http://www.ukces.org.uk/ourwork/nos



Rys. 3.2. Relacje pomiędzy NOS, QCF i innymi kwalifikacjami w Wielkiej Brytanii

Powyższy schemat pokazuje, w jaki sposób kwalifikacje oparte na NOS są umieszczane w bazie danych QCF (Qualifications and Credit Framework – Krajowe Ramy Kwalifikacji w UK) obejmującej wszystkie uznawane na poziomie kraju kwalifikacje. NOS może być częścią jednej lub wielu kwalifikacji. NOS są zarządzane i tworzone przez UKCES i SSCs i tworzą osobną bazę danych do tej, jaka obejmuje wszystkie (prawie) kwalifikacje na rynku edukacyjnym w Wielkiej Brytanii. Kwalifikacje są oparte na efektach uczenia się (LO) i są zatwierdzane i zarządzane przez QCF z udziałem SCQF (Scottish Credit and Qualifications Framework), ACCAC (Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales), CCEA (Council for the Curriculum, Examinations & Assessment). Pole oznaczone jako „inne kwalifikacje” reprezentuje te instytucje które oferują kwalifikacje oparte na wiedzy – „akademickie”. Aby uzyskać zasięg krajowy tych kwalifikacji, muszą być opisane według schematu QCF (załącznik nr 3) i włączone do bazy danych.

NOS jest punktem wyjścia do tworzenia kwalifikacji zawodowych (do systemu szkolnego lub kształcenia ustawicznego poza systemem szkolnym). Kwalifikacje te, żeby być uznawanymi w całym kraju, umieszczone są w rejestrze QCF. QCF pokrywa również kwalifikacje, które są wyłącznie oparte na wiedzy (z systemu szkolnego i pozaszkolnych rodzajów szkoleń). Kwalifikacje mają przypisany poziom



(wg QCF lub SCQF czyli Szkockie lub Krajowe Ramy Kwalifikacji dla pozostałej części UK), punkty kredytowe, oczekiwane wyniki kształcenia. Kwalifikacje w ramach QCF dzielą się na: – awards (1 to 12 credits) „dokument” lub „świadectwo”, – certificates (13 to 36 credits) „certyfikat”, – diplomas (37 credits or more) „dyplom”.

Rejestrowanie kwalifikacji w bazie QCF (Qualifications and Credit Framework – Krajowe Ramy Kwalifikacji) jest warunkiem jej krajowego zasięgu i uznawania przez instytucje akredytowane. System jest nowy i jest wciąż wiele kwalifikacji znajdujących się poza bazą, niektóre z nich nie będą w niej ujęte.

5. Sposób kodowania standardu

Każdy NOS (Krajowy Standard Zawodowy) ma swój indywidualny kod (URN – Unique Record Number) nadany przez instytucję sektorową, która go stworzyła. Każdy kod rozpoczyna się od trzyliterowego skrótu, który jest przyporządkowany do każdego z SSC (Instytucji Sektorowej), a kolejne pozycje kodu dla NOS są tworzone już przez same instytucje je tworzące. Są one uzależnione od pozycji NOS w strukturze funkcji w danym sektorze („functional map”) lub ich grupy („suite”).

Przykład:

MCS M&L F1

MSC – identyfikuje Management Standard Centre jako instytucję sektorową odpowiedzialną za stworzenie standardu zawodowego.

M&L – lokuje standard zawodowy w grupie Management and Leadership.

F1 – identyfikator nadany temu NOS w grupie (wybór kodów alfanumerycznych zupełnie zależny od instytucji sektorowej).

6. Stosowane podejście do wyodrębniania zawodów

NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) zastępuje osobne klasyfikacje dla rynku pracy i szkolnictwa. QCF (Qualifications and Credit Framework – Krajowe Ramy Kwalifikacji) pokryły również część szkolnictwa ogólnego.

Definicje stosowane są luźno, a definicje najczęściej stosowane pochodzą od UKCES (UK Commission for Employment and Skills) – instytucji, z którą współpracują (i od której zależą) wszystkie 29 SSC (Sector Skills Council – Instytucje Sektorowe) – czyli instytucje tworzące standardy zawodowe.

NOS jest elementem mapy zawodów występujących w danym sektorze i w treści standardu można (lecz nie jest to obligatoryjne) wskazywać na pokrewne/zależne standardy zawodowe.

7. Opis zawodu poprzez zadania zawodowe

Jeśli przyjmiemy, że angielskie słowo „function” jest odpowiednie do opisania polskiego „zadania zawodowego”, to:

NOS Zadanie zawodowe

zawód „Mapa zawodów”

lista zawodów w sektorze

sektor

NOS Zadanie

zawodowe NOS

NOS zawód

NOS Zadanie zawodowe

1. Zadanie zawodowe może zawierać jeden lub wiele standardów zawodowych. 2. Zawód najczęściej łączy w sobie więcej niż jedno zadanie zawodowe.



3. Zawody tworzą „mapy zawodów” w sektorze, które opisują strukturę całego sektora. 4. W ramach tego samego zawodu wykonywane są różne funkcje (nie zawsze jest to ten sam

zestaw), np. murarz samozatrudniony będzie wykonywał więcej funkcji niż zatrudniony przez większą firmę murarz skupiający się wyłącznie na swoich podstawowych zadaniach zawodowych.

Zadanie zawodowe często jest kwalifikacją, ale zgodnie z teraźniejszym podejściem do rozumienia kwalifikacji, właściwie każdy oceniony i „certyfikowany” element uczenia się, który ma jakąś wartość dla uczącego się, może być kwalifikacją.

Istnieją standardy, które są współdzielone pomiędzy sektorami i te są opracowywane w ścisłej współpracy między zainteresowanymi SSC.

8. Opis zawodu poprzez kwalifikacje i ich składowe

Format rejestrujący kwalifikacje w bazie QCF (Qualifications and Credit Framework – Krajowe Ramy Kwalifikacji) ilustruje załącznik nr 3.

Pełny schemat ilustrujący tworzenie kwalifikacji opartej na NOS jest w punkcie 15.

Rys. 3.3. Cykl życia NOS

9. Uwzględnienie regulacji prawnych wykonywania zawodu

Standardy dla zawodów, które wymagają uwzględnienia regulacji prawnych, zamiast powoływania się na konkretne ustawy i publikatory zawierają zapis „Your work must conform to all current legislation and codes of practice” (twoja praca musi być wykonywana zgodnie z obecną literą prawa i przepisami wykonywania zawodu). Zapis ten wprowadza element elastyczności w zapisach standardu zawodowego NOS i nie wprowadza przymusu zmian w jego treści, gdy nastąpi zmiana prawa lub zmienią się zapisy regulujące wykonywanie zawodu.

Warunki wstępne do wykonywania zawodu również nie będą przystawać do obecnej sytuacji i wymagań rynku pracy, gdyż ścieżki dochodzenia do zawodu i progresja kariery zawodowej ma bardzo nieliniowy i indywidualny wymiar.

Doświadczenie zawodowe zdobywane jest na różny sposób, bardzo często nieformalnie, gdzie określenie czasu spędzonego na doskonaleniu, stażu, wykształceniu często nie jest możliwe do wykazania lub jest zbędne. Wynikiem końcowym procesu uczenia się jest kompetentne wykonywanie



danego zawodu i na tym skupiają się zapisy w standardzie. Nawet w zawodach regulowanych, np. zawodzie nauczyciela, w każdym z krajów osobno, w treści standardu zawodowego nie ma wzmianki o przepisach i regulacjach prawnych stosowanych do tego zawodu.

10. Ocena szczegółowości stosowanego opisu

NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) opisane są za pomocą kryteriów wykonywania zadań zawodowych, zakresu, wiedzy i jej rozumienia, umiejętności, jakie każdy powinien posiadać, wykonując dany zawód. Często w literaturze o standardach zawodowych mówi się jako o jednostkach (unit), ponieważ dotyczą one elementów zawodu z których można dowolnie komponować składowe zawodów gdy zajdzie potrzeba stworzenia nowego lub zmodyfikowania już istniejcego. Opis może (ale nie zawsze) zawierać wprowadzenie, które opisuje, do kogo jest dana jednostka (unit) kierowana, jakie połączenia istnieją z innymi jednostkami i jak ona wpasowuje się w system NVQ/SVQ (National Vocational Qualifications – Krajowe i Szkockie Kwalifikacje Zawodowe). Struktura NOS nie jest sztywno ustalona i stosowana przez wszystkie SSC (Sector Skills Council – Instytucje Sektorowe) odpowiedzialne za tworzenie/uaktualnianie NOS.

Obowiązkowymi elementami struktury NOS są: 1. Numer identyfikacyjny (kod) standardu. 2. Tytuł standardu.

Przykłady: Wylej i wyrównaj beton zwykły (Consruction Skills). Aresztuj, zatrzymaj lub złóż raport na osobę indywidualną (Skills for Justice). Pobierz próbki krwi z żyły (Skills for Health).

3. Opis standardu. 4. Kryteria wykonywania zadań w zawodzie.

Przykłady: Zidentyfikuj potrzeby klienta. Upewnij się, że dane klienta są poprawnie wprowadzone do systemu rezerwacji; Zaproponuj alternatywne rozwiązania, jeśli wymagane usługi nie są dostępne.

5. Wiedza i jej rozumienie. Przykłady: Rodzaje potrzeb, jakie zwykle mogą zgłaszać klienci zatrzymujący się w hotelu i jak

sprostać ich wymaganiom i potrzebom; Wymagania prawne związane z rejestrowaniem danych klienta w systemie rezerwacji hotelu, włącznie z potrzebą zabezpieczenia danych osobowych.

6. Dane techniczne (opisane poniżej).

Dowolnymi elementami struktury (zależne od sektora) są: 1. Zakres – obszar, w jakim dany zawód może występować, warunki szczególne wykonywania

zawodu. Pomaga to w przygotowaniu się do wykonywania zawodu w różnych miejscach pracy i uświadomieniu osobie podejmującej zawód o różnorodności warunków wykonywania zadań zawodowych.

2. Wartości. 3. Zachowania pożądane. 4. Umiejętności. 5. Glosariusz. 6. Połączenia z innymi NOS. 7. Potencjalne połączenia „zewnętrzne”.

Dane Techniczne: 1. Nazwa instytucji (SSC), która jest odpowiedzialna za obecną wersję standardu. 2. Numer wersji. 3. Data, kiedy standard został zaakceptowany. 4. Przewidywana data następnego „przeglądu” standardu. 5. Stan (validity): „current”, jeśli standard jest aktualny; „legacy”, jeśli standard został już zastąpiony

ale nadal jest używany w różnych kwalifikacjach. 6. Status: „original”, czyli standard nowy; „tailored” przystosowany, zapożyczony z innego sektora,

wzorowany na istniejącym.



7. Nazwa instytucji, która zapoczątkowała NOS (w sytuacji kiedy inna SSC przeprowadza aktualizacje. Ta informacja wskazuje na „właściciela” NOS) i numer identyfikujący, nadany przez tę SSC.

8. Zawody, do których dany standard się odnosi.

11. Źródła danych o wymaganiach w zakresie kwalifikacji i/lub kompetencji

Na przykładzie NOS dla projektantów stron internetowych źródłem informacji były: – prywatne instytucje szkoleniowe (szkolenia te nie były uznane lub akredytowane), – pracodawcy i przedsiębiorcy zatrudniający projektantów, – opis zawodu (jeśli istniał) lub oferty pracy, – sami projektanci – praktycy tego zawodu, – eksperci w branży IT.

W obecnych wymaganiach co do procesu opracowywania/aktualizacji standardów każda z SSC (Sector Skills Council – Instytucji Sektorowych) powinna wykazać zaangażowanie „reprezentatywnej grupy” odpowiednich pracodawców z całego obszaru Wielkiej Brytanii oraz wykazać, że wzięto pod uwagę potrzeby i punkt widzenia innych podmiotów z danego obszaru. Podmiotami tymi mogą być: – zrzeszenia pracodawców, – związki zawodowe, – organizacje profesjonalne, – instytucje regulujące dostępność kwalifikacji, instytucje odpowiedzialne za proces egzaminowania, – instytucje reprezentujące inne sektory, których obszar zainteresowań zazębia się z obszarem, jaki – obejmuje standard, – instytucje nadające kwalifikacje, – nauczyciele i szkoleniowcy.

Przy aktualizacji NOS punktem wyjścia jest ostatnia wersja standardu, która będzie podlegać temu procesowi. Ważne jest, aby odwołać się i przeanalizować ponownie „mapę zawodów” lub „mapę funkcji” istniejącą w danym sektorze. Ważne jest też, aby pamiętać, że nie zawsze istnieje potrzeba opracowywania wszystkiego od początku, można próbować „zapożyczeń” i „adaptacji” standardów zawodowych z innych sektorów. Dobrym źródłem informacji są również Sector Skills Agreements (SSA – Porozumienie Instytucji Sektorowych) oraz Labour Market Information (LMI – Informacja o Rynku Pracy), które są częścią statutowych zadań SSC (Sector Skills Council – Instytucji Sektorowych) polegających na aktualizacji i dostosowaniu do potrzeb pracodawców informacji na temat rynku pracy.

Obecnie trwają prace nad uaktualnianiem treści standardów i uznaje się, że prace nad tworzeniem nowych będą sporadyczne. W dokumencie „NOS strategy 2010–2020” przewiduje się jednak potrzebę pracy nad NOS, które mają przyczynić się do większej konkurencyjności rynku pracy i wyposażyć pracowników w wiedzę, umiejętności i kompetencje zawodowe w zakresie: – przemysłu ograniczającego zanieczyszczenia tlenkiem węgla, – nowoczesnych technologii, zwłaszcza nauce o człowieku oraz ICT, – poprawy efektywności zarządzania zasobami w tradycyjnych gałęziach przemysłu, – zastosowania nowych zasad pracy jako rezultatu postępu technologicznego, – sprostania potrzebom starzejącego się społeczeństwa.

W przypadku nowych standardów może zaistnieć potrzeba sięgnięcia do badań naukowych, zaangażowania ekspertów i wykładowców. Nieodzownym elementem pracy nad standardami jest zaangażowanie pracodawców i przedsiębiorców oraz instytucji branżowych.

12. Informacje o ekspertach biorących udział w opracowywaniu standardu

Wymagania co do ekspertów wchodzących w skład grupy roboczej są (niezbyt ściśle) wpisane w ogólne przepisy dotyczące opracowania NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) oraz w procedurach przetargowych w dokumentach UKCES (UK Commission for Employment and Skills).



13. Metody pozyskiwania i analizowania danych

W czasie kiedy NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) były tworzone od podstaw stosowano analizę funkcjonalną, aby stworzyć mapę funkcji („functional map”). Prace odbywały się z udziałem ekspertów zaproszonych do grupy roboczej i po zgromadzeniu materiałów dostępnych drogą „desk research”. Spotkania odbywały się cyklicznie, możliwie osobiście, aż do momentu opracowania draftu, który był wysyłany (wraz z kwestionariuszem zbierającym informacje zwrotną) do przedstawicieli danego zawodu/pracodawców z sektora. Zasięg miał obejmować możliwie szeroki i różnorodny zakres przedsiębiorców.

Obecne podejście do prac nad standardami oprócz spotkań grupy roboczej, organizacji grup fokusowych i wywiadów, wykorzystuje nowoczesne technologie i możliwości zebrania informacji od użytkowników za pomocą Internetu. Jednym z przykładów jest SSC Lantra i jej kwestionariusz do zebrania tego typu informacji zwrotnej1.

14. Metoda postępowania prowadząca do identyfikacji kwalifikacji i/lub kompetencji dla zawodu

Analiza Funkcjonalna – analiza ta pokrywa zakres całego sektora lub stosowana jest w trochę mniejszym obszarze zawodu, dyscypliny lub nawet obszaru, który nie mieści się w ramach jednego sektora. Taka struktura funkcji umożliwia wpasowanie wszystkich NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) i uniknięcie powtórzeń w pracy nad tworzeniem nowych standardów.

Poniższy diagram ilustruje pozycje standardów w sektorze gospodarki (dla branży handlowej) i możliwość zapożyczeń, dzielenia standardów pomiędzy sektorami. Standardy NOS są składowymi zawodów, mogą wchodzić w skład więcej niż jednego zawodu, NOS z innych sektorów mogą być dzielone/wspólne.

Rys. 3.4. Pozycje standardów w sektorze i możliwość zapożyczeń, dzielenia standardów pomiędzy sektorami

W analizie funkcjonalnej zaangażowani są eksperci, przedstawiciele sektora lub grupy zawodowej, praktycy i pracodawcy.

1 www.surveymonkey.com/s/NOS-comment-form

http://www.surveymonkey.com/s/NOS-comment-form



15. Metody zatwierdzania wystandaryzowanego opisu kwalifikacji i/lub kompetencji

Procedurę tworzenia NOS (forma uproszczona) przedstawia diagram w załączniku nr 1. Procedurę tworzenia NOS i kwalifikacji opartej na standardzie przedstawia schemat w załączniku nr 2. Procedura jest od dawna ustalona i wypraktykowana, została wprowadzona za czasów istnienia QCA (Qualifications and Curriculum Development Agency). Jedyne co zmienia się przy opracowaniu standardów to formularze i forma obiegu dokumentów, która jest coraz bardziej zautomatyzowana/zinformatyzowana.

Termin modyfikacji standardu jest wpisany w sam standard i najczęściej jest to okres 3 lat. Przegląd aktualności standardu jest obowiązkowy, sama aktualizacja nie. Standard może „wygasnąć”, jeśli nie jest uzasadnione jego aktualizowanie. Decyzja jest podejmowana przez SSC – Instytucję Sektorową na podstawie badań rynku pracy i „popularności” danego zawodu i kwalifikacji z nim związanych.

16. Odniesienie standardu do krajowej klasyfikacji zawodów na potrzeby rynku pracy

Klasyfikacja zawodów SOC2010 (Standard Occupational Classification) code (www.ons.gov.uk/ons/ guide-method/classifications/ current-standard-classifications/

soc2010/index.html) jest listą zawodów, na których teoretycznie powinny opierać się NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe), lecz ten system reprezentuje sposób podziału zawodów na rynku pracy na grupy i podgrupy (wielostopniowe) które nie są aktualizowane tak często jakby wymagały zmiany na rynku pracy (co 10 lat). Kolejnym problemem z listą zawodów według SOC2010 jest nieelastyczność w rozumieniu zawodu, który w różnych sytuacjach wymaga różnych funkcji (np. murarz samozatrudniony, murarz zatrudniony przez firmę budowlaną).

SOC2010 zawiera informacje na temat „typowych warunków wstępnych” dla zawodów oraz innych kwalifikacji związanych z danym zawodem. Dla ułatwienia i zachowania zapisów odwołują się do poziomów NVQ/SVQ (National and Scottish Vocational Qualifications – Krajowe i Szkockie Kwalifikacje Zawodowe), które już są znane i łatwe do zrozumienia.

SOC2010 i mapy zawodów/mapy funkcjonalne są równoległymi, właściwie niezależnymi od siebie klasyfikacjami zawodów istniejących w UK. Mapy funkcjonalne zostały stworzone na drodze analizy funkcjonalnej i decyzji instytucji reprezentujących sektor, aby stworzyć jasny obraz funkcji i umiejętności wymaganych w całym sektorze.

17. Odniesienie standardu do innych krajowych klasyfikacji

Brak.

18. Odniesienie standardu do Europejskich Ram Kwalifikacji i/lub Krajowych Ram Kwalifikacji

NOS w większości przypadków nie ma przypisanego poziomu. Standard w rozumieniu NOS (National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe) nie jest standardem opisującym zestaw funkcji/zadań zawodowych, jakie wchodzą w skład całego zawodu. NOS jest bliższy pojedynczej funkcji, jest elementem składowym zawodu, ponieważ tak zaprojektowany jest łatwiejszy w użyciu jako komponent różnych zawodów. Zawody i funkcje podlegają częstym zmianom i są redefiniowane przez rynek pracy i jego potrzeby. Łatwiej jest dodać lub zmienić komponent wchodzący w skład zawodu, niż zmienić cały zawód, traktując go jako „standard”. Łatwiejsze jest również dochodzenie do pełnego zawodu, ocena, uznawanie doświadczenia zawodowego zdobytego w procesie pracy.

Jeśli chodzi o przypisanie poziomów EQF (European Qualification Framework – Europejskich Ram Kwalifikacji) standardom zawodowym – jest możliwe zdefiniowanie poziomu dla całego zawodu oraz przypisanie poziomów do funkcji w nim występujących (indywidualnie poziomy te mogą być różne niż poziom dla całego zawodu). Na tej drodze można przypisać poziom do NOS, ale nie jest to praktykowane.

NOS nie jest: – kursem czy szkoleniem, które musi się wpisać w ramy kwalifikacji w kraju i na poziomie Europy; – nie opisuje drogi doskonalenia zawodowego, które prowadzi do osiągnięcia zawodu;

http://www.ons.gov.uk/ons/



– nie jest opisem jednostek, efektów uczenia się (Learning Outcomes), nie precyzuje szczególnych wymogów do procedury oceny, ale może być wykorzystany jako źródło informacji do tworzenia jednostek nauczania i szkolenia;

– kwalifikacją, chociaż jest wykorzystywany do tworzenia zapisów w kwalifikacjach; – hierarchizowany i przypisywany do poziomów.

19. Pozostałe kwestie różnicujące podejście

Dużym atutem systemu w Wielkiej Brytanii jest jego elastyczność. Nie ma potrzeby drastycznych zmian w legislacji (ponieważ standardy nie są zatwierdzane przez parlament, ministerstwo itp.). Pieczę nad systemem sprawuje jedna, niezależna od rządu instytucja (obecnie UKCES – UK Commission for Employment and Skills), która dba o jednolitość metodologii, jakości i formatu NOS (National Occupational Standards/Krajowych Standardów Zawodowych). Współpracuje ona ze wszystkimi 4 krajami w Wielkiej Brytanii (Anglia, Walia, Szkocja, Irlandia Północna) i ze wszystkimi instytucjami sektorowymi, ułatwiając komunikację i współpracę. UKCES (UK Commission for Employment and Skills), który teraz pełni tę rolę (od czasów założenia QCA – Qualifications and Curriculum Development Agency) ma na celu zbliżenie sfery edukacji i rynku pracy, w czym bardzo pomocne są instytucje sektorowe reprezentujące najlepsze źródło informacji na temat wymogów, trendów i potencjalnych kierunków zmian w zawodach związanych z sektorem. W tworzenie standardu zawodowego są zaangażowani w dużej mierze pracodawcy, którzy po wielu latach istnienia systemu zrozumieli wagę ich zaangażowania w procesie przygotowania kadry pracowniczej.

Standardy zawodowe NOS przeszły długą i ewolucyjną drogę. Budowanie bazy danych jest tylko jednym z elementów całego systemu, ważne jest stworzenie „infrastruktury” instytucji z odpowiednimi uprawnieniami, które ten system podtrzymają i będą nim zarządzać w przyszłości.

20. Doświadczenia wynikające z praktycznego wykorzystania standardu

Badania i analizy, jakich dokonano na początku tworzenia NOS (National Occupational Standards/ Krajowe Standardy Zawodowe), miały na celu ocenę sytuacji, liczby i jakości NOS i kwalifikacji. Przyniosły wnioski na temat struktury (którą trzeba było ujednolicić) i języka (który należało uprościć). Wskazano również na potrzebę stworzenia instytucji, która połączy sferę kształcenia zawodowego i akademickiego i będzie niezależna od rządu, ale miała pełną odpowiedzialność za NOS i kwalifikacje (również szkolne). Jedną z rekomendacji, jaką udało się wdrożyć, było powstanie QCA (Qualifications and Curriculum Agency) – instytucja została stworzona jako rezultat raportu znanego jako Raport Beaumonta.

Obecnie badania na temat wykorzystania standardów zawodowych (NOS) SSC (Sector Skills Council – Instytucje Sektorowe) często podejmują na własną rękę. Szczególnie przed podjęciem się zadania umieszczenia wszystkich kwalifikacji w bazie danych QCF (Qualifications and Credit Framework – Krajowe Ramy Kwalifikacji), przeprowadzono analizę popularności i zasadności istnienia niektórych NOS i „przetłumaczenia” ich na język kwalifikacji. (Format narzucony przez QCF – bazę danych opartą na efektach uczenia się – nie jest na tyle elastyczny, aby łatwo wpasować w niego format NOS. Wymaga to pracy i definiowania dodatkowych dla NOS informacji, tj. efekty uczenia się, oszacowanie punktów kredytowych itp., aby format NOS zaistniał w bazie danych QCF jako kwalifikacja – schemat 3.2 punkt 4). W rezultacie wiele ze standardów zawodowych (NOS) połączono lub usunięto. Fundusze na owe badania zaczerpnięto z budżetu na działalność statutową SSC, zanim nastąpiły zmiany w sposobie pozyskiwania środków z UKCES (UK Commission for Employment and Skills) na zasadzie przetargów. Fundusze na badania są obecnie bardzo okrojone.

SVQs i NVQs (Scottish and National Vocational Qualifications – Szkockie i Krajowe Kwalifikacje Zawodowe) są oparte na NOS. Instytucje przyznające kwalifikacje (QCA, Edexcel, Rzemiosło – City and Guilds) oferują kwalifikacje przy wykorzystaniu centrów szkoleniowych i egzaminacyjnych, publicznych i prywatnych, które są przez nich akredytowane i kontrolowane pod względem jakości szkolenia i standardu egzaminowania.



NOS są również bardzo ważne dla Higher National Certificates and Diploma, Professional Development Awards, National Certificates, National Progression Award – niektóre z wymienionych kwalifikacji nie mają odpowiedników polskich, ale są one na poziomie wyższej uczelni – niewynikające z toku studiów, lecz z doświadczenia zawodowego i nadawane są przez instytucje zrzeszające ekspertów/ profesjonalistów danej branży.

21. Aktualizacja i modyfikacja standardu

NOS są w większości aktualizowane (lub modyfikowane) co 3 lata. Modyfikacji podlegają standardy zawodowe zwłaszcza w szybko rozwijających się sektorach, ale ponieważ standard sam w sobie nie powołuje się na dane technologie, materiały, przepisy prawne, które mogą ulec zmianom, nie wpływa to na zawartość samego standardu. Przykładem może być budownictwo i nowy standard związany z budownictwem prefabrykowanym, który musiał być dodany do listy funkcji (functional map) przygotowanej dla całego sektora. Do przygotowania nowego standardu informacje o zakresie nowych funkcji i zadań zawodowych czerpie się z możliwie różnorodnych źródeł. Analizuje się szkolenia (niekoniecznie uznane w całym kraju), oferty pracy, opis zawodu – informacje pochodzące od pracodawców. Decyzja o modyfikacji lub opracowaniu nowego standardu zawodu pochodzi od Instytucji Sektorowej (SSC – Sector Skills Council), która ubiega się o finansowanie procesu z funduszy UKCES (UK Commission for Employment and Skills). Jeśli nadchodzi termin na przegląd i cykliczną modyfikację standardu, UKCES ogłasza przetarg otwarty na prace nad standardem i wszystkie SSC mogą do niego przystąpić. Ten system jest nowy (został wprowadzony w roku 2011) i nie jest najlepszym rozwiązaniem, ale wprowadza namiastkę równych szans pomiędzy instytucjami sektorowymi na pozyskanie środków na część ich statutowych zadań. Finansowanie UKCES (Universal Services Fund) pochodzi z budżetów wszystkich krajów Wielkiej Brytanii.

22. Mocne strony standardu

1. Odbiorcy/użytkownicy standardów zawodowych pochodzą z trzech grup głównych: – osób indywidualnych, – pracodawców, – instytucji.

2. NOS Tworzone są na potrzeby wyrażone przez pracodawców – analizuje się informacje pochodzące od pracodawców uzyskane metodą sondażu diagnostycznego (ankieta, wywiad), tematykę programów kształcenia/szkoleń, oferty pracy, opis zawodu.

3. Standardy NOS mogą być dzielone pomiędzy sektorami i mogą dotyczyć wszystkich gałęzi przemysłu.

4. NOS pomagają w „otwieraniu” ścieżek kariery zawodowej, która niekoniecznie rozwija się w sposób liniowy w ramach jednego sektora. NOS wspomagają mobilność, elastyczność w poszukiwaniu pracy i zmiany kariery zawodowej z wykorzystaniem części doświadczenia nabytego w innym sektorze.

5. NOS są ogólnodostępne dla wszystkich. 6. Promują kompetencje i kompetentną pracę w miejscu zatrudnienia (dlatego zwiększają

bezpieczeństwo, zmniejszają ilość odpadów i niedoróbek, podnoszą standard/jakość wykonywanej pracy, zawierają komponent wiedzy i wartości/postaw).

7. NOS są wspólnym wytworem instytucji związanych ze szkolnictwem/edukacją oraz rynkiem pracy. 8. Wprowadzają jednolitą płaszczyznę porozumienia („język”, system) dla całej gospodarki.

Beneficjentem są w szczególności małe i średnie przedsiębiorstwa, które nie mają zwykle pomocy w rekrutacji i rozwoju swoich kadr. Dzięki standardom mają większą szansę na zatrudnienie odpowiednich osób na pożądane stanowiska.

9. NOS są modułowe, elastyczne, jednolite. 10. Jednym z celów standardów (i ich struktury) jest likwidowanie barier i dyskryminacji ze względu na

wiek, kraj pochodzenia, płeć. 11. NOS stanowią idealny punkt wyjścia do uznawania kwalifikacji zdobytych drogą nieformalną lub

w procesie pracy.



12. Są całkowicie ukierunkowane na uczącego się i dobrze odzwierciedlają wymagania i potrzeby rynku pracy.

13. Mogą być wykorzystane na różne sposoby w procesie rekrutacji i zarządzania zasobami ludzkimi nie tylko do tworzenia kwalifikacji.

14. NOS stały się przyczynkiem do stałych, ewolucyjnych zmian w systemie kształcenia i szkolenia zawodowego (np. nowe kwalifikacje, ulepszone metody oceny i egzaminowania, większy nacisk na kształcenie ustawiczne i dostęp ludzi dorosłych do procesu potwierdzania kwalifikacji).

15. NOS są w dużej mierze kompatybilne z podejściem propagowanym w Europie oraz innych krajach anglosaskich (Australia, Nowa Zelandia, RPA, Kanada, Indie itp.).

23. Słabe strony standardu

1. Często zapisy w treści standardów zawodowych NOS są zbyt ogólnikowe i trudne do zrozumienia. 2. NOS często są „ofiarą” trendu zbytniego nacisku na wiedzę teoretyczną. Dzieje się tak szczególnie

w czasie kiedy instytucja odpowiedzialna za standardy zawodowe NOS ma zbyt teoretyczne/akademickie podejście do kształcenia i szkolenia zawodowego (dominacja komponentu teoretycznego, tradycyjnych metod oceny etc).

3. Niektóre sektory są bardziej aktywne i prężne w opracowywaniu i promocji swoich standardów zawodowych NOS.

4. Koordynowanie procesu współpracy pomiędzy SSC jest zadaniem bardzo trudnym, zwłaszcza przy tworzeniu standardów właściwych dla wielu sektorów.

5. Przedstawiciele pracodawców i przedsiębiorców często poświęcają czas biorąc udział w przygotowaniu standardów, ale przemysł i przedsiębiorcy nie chcą partycypować w kosztach tworzenia standardów zawodowych NOS.

Skróty występujące w opisie standardu zawodowego NOS: ACCAC – Qualifications, Curriculum and Assessment Authority for Wales/Instytucja Walijska zajmująca

się Kwalifikacjami, Podstawami Programowymi i Oceną. CCEA – Council for the Curriculum, Examinations & Assessment Northern Ireland/Instytucja z Irlandii

Północnej, która jest odpowiedzialna za Podstawy Programowe, Egzaminowanie i Ocenę (oraz kwalifikacje).

EQF – European Qualification Framework/Europejskie Ramy Kwalifikacji. LMI – Labour Market Information/Informacja o Rynku Pracy. NOS – National Occupational Standards/Krajowe Standardy Zawodowe. NCVQ – National Council for Vocational Qualifications/Krajowa Rada Kwalifikacji Zawodowych. NVQs – National Vocational Qualifications/Krajowe Kwalifikacje Zawodowe. SCQF – Scottish Credit and Qualifications Framework/Krajowe Ramy Kwalifikacji w Szkocji. SSA – Sector Skills Agreements/Porozumienie Instytucji Sektorowych. SSC – Sector Skills Council/Instytucje Sektorowe. SQA – Scottish Qualifications Authority/Szkocka Instytucja do spraw Kwalifikacji. SVQs – Scottish Vocational Qualifications/Szkockie Kwalifikacje Zawodowe. QCA – Qualifications and Curriculum Authority/instytucja odpowiedzialna za edukację zawodową,

w systemie szkolnym i pozaszkolnym, które na dość krótko zmieniło nazwę na Qualifications and Curriculum Development Agency (zamknięte w marcu 2012) obowiązki przejęło QCF i Ofqual (Office of Qualifications and Examinations Regulation).

QCF – Qualifications and Credit Framework/Krajowe Ramy Kwalifikacji. UKCES – UK Commission for Employment and Skills/Komisja do Spraw Zatrudnienia i Umiejętności

w Wielkiej Brytanii.



3.2. Francja

Tabela 3.2. Opis standardu kwalifikacji/kompetencji zawodowych we Francji

Opis standardu kwalifikacji / kompetencji zawodowych


We Francji nie ma jednego standardu kompetencji zawodowych, ale na uwagę zasługuje spis zawodów ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) oferowany przez publiczne służby zatrudnienia.

Dostępne są także standardy zawodowe opracowywane na potrzeby konkretnych instytucji, stowarzyszeń/środowisk zawodowych, np. Standard zawodowy (Référentiel des Métiers) opracowany na potrzeby Centre Pompidou (styczeń 2010), czy Standard stanowisk i kompetencji (Référentiel des emplois et des competences) opracowany na potrzeby Biblioteki Narodowej Francji w 2006 r. jak również Standard dla zawodu pielęgniarki na bloku operacyjnym (IBODE). Ten ostatni standard, oparty na modelu metodologicznym AFPA (Stowarzyszenie na rzecz Kształcenia Zawodowego Dorosłych), opracowany w latach 2003–2006, obejmuje dokumenty: Profil funkcji, Standard zawodowy, Standard kompetencji, Standard egzaminacyjny/certyfikacji (przedstawiono go w załączniku nr 4); w 2009 r. i 2012 r. standard IBODE został zmodyfikowany.

Standardy we Francji są stosowane m.in. w następujących sytuacjach: 1) mobilności zawodowej, 2) szkolenia, 3) rekrutacji, 4) ewaluacji i certyfikacji, 5) klasyfikacji stanowisk pracy2.

Ponadto różne organizacje krajowe opracowują standardy, które mają służyć zarówno działaniom podejmowanym przez instytucje i osoby indywidualne w obszarze rynku pracy (przedstawianie w tych kategoriach podaży i popytu na rynku pracy, czy usług doradczych), jak i w obszarze edukacji (przedstawianie w tych kategoriach np. wymagań co do uzyskiwania kompetencji). Pełne opracowanie dotyczące opisu standardów kompetencji zawodowych wymagałoby opisu wszystkich funkcjonujących systemów, w których kompetencje zawodowe odgrywają znaczącą rolę. Jest to tym bardziej ważne, że we Francji stosowane są rozwiązania krajowe co do pewnych grup klasyfikacji. W opracowaniu zdecydowano przyjąć wykaz/standard ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) jako punkt odniesienia dla większości punktów opisu standardu.

Funkcjonalnym i powszechnie dostępnym standardem opisu zawodu jest opracowany na potrzeby Pôle--emploi (Urzędu zatrudnienia) standard ROME V3 (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk, wersja 3 z 2009 r.).

Powstanie i rozwój Pôle-emploi wymagałyby osobnego opracowania, w tym miejscu przywołane zostaną tylko te fakty, które wiążą się bezpośrednio z omawianym zagadnieniem. Przedstawiając cel opracowania standardu, odnosimy się do prac podjętych przez rząd francuski, mających na celu informatyzację działań w obszarze publicznych służb zatrudnienia i odpowiedź na kryzys ekonomiczny.

Pôle-emploi (Urząd zatrudnienia) powstał 14 lutego 2008 r. z połączenia ANPE (Agence Nationale pour lÈmploi) i Assédic (Association pour lÈmploi dans lÌndustrie et le Commerce), w odpowiedzi na kryzys ekonomiczny i potrzebę informatyzacji w obszarze publicznych służb zatrudnienia. Misją Urzędu zatrudnienia (Pôle-emploi) w odniesieniu do osób poszukujących pracy jest m.in.: zbieranie i tworzenie

2 www.bnf.fr/emploi/pdf/referentiel_emplois_competences.pdf (Biblioteka Narodowa Francji);

www.centrepompidou.fr/PDF/Ref_Metiers.pdf

http://www.bnf.fr/emploi/pdf/referentiel_emplois_competences.pdf

http://www.centrepompidou.fr/PDF/Ref_Metiers.pdf



rejestrów tych osób, towarzyszenie im w staraniach o uzyskanie pracy aż do momentu zatrudnienia, orientacja zawodowa oraz poradnictwo w zakresie określania indywidualnych potrzeb szkoleniowych i kierowanie na szkolenia, a także pomoc przedsiębiorstwom w rekrutacji pracowników oraz analizy rynku pracy. Do realizacji tej misji wykorzystywany jest wykaz zawodów ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk), który na nasze potrzeby nazywać będziemy wykazem/standardem ROME.

Standard ROME V3 zawiera 531 szczegółowych opisów zawodów i stanowisk zatrudnieniowych (ROME R2 – 466): opisy te powiązane są z pokrewnymi zawodami i stanowiskami oraz, poprzez link do oferty szkoleniowej AFPA – Krajowego Stowarzyszenia na rzecz Kształcenia Zawodowego Dorosłych (Association Nationale pour la Formation Professionnelle pour la Adultes), połączone są z informacjami dotyczącymi kształcenia, co w rezultacie daje bogaty w informacje obraz zawodu, możliwości jego uzyskania w systemie edukacji i szkoleń oraz certyfikacji kompetencji.

Do opisu standardów kompetencji warto przywołać jeszcze jeden przykład – RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelle – Krajowy Standard/Spis Certyfikatów Zawodowych). Historia opracowania RNCP sięga we Francji 1972 r., kiedy uchwalono ustawę powołującą Commissions professionnelles consultatives (CPC) reprezentującą partnerów społecznych (pracodawców i pracowników) oraz państwo, która miała zajmować się sprawami certyfikacji zawodowej. Prawo z 2002 r. dotyczące opracowania RNCP jest kontynuacją prac z 1972 r. oraz prac zapoczątkowanych przez Komisję homologacji w 2000 r. Takie podejście do opracowania RNCP pozwoliło na zaspokojenie wspólnych potrzeb interesariuszy certyfikacji.

Na uwagę zasługuje także Standard kompetencji kluczowych stosowany w sytuacji zawodowej – CCSP (Référentiel des Compétences Clés en Situation Professionnelle), który został opracowany w 2009 r. na potrzeby Krajowej Agencji ds. Walki z Analfabetyzmem (Agence National de Lutte Contre lìlletrisme – ANLCI). Opracowany Standard kompetencji kluczowych odnoszący się do sytuacji zawodowej, skonstruowany na potrzeby sytemu edukacji, ma na celu: – doradztwo, ewaluację oraz orientację na bazie posiadanych dotychczas kompetencji; – identyfikację potrzeb w zakresie kształcenia; – weryfikację kompetencji w celu potwierdzenia ich posiadania lub dalszego rozwoju; – ułatwienie procesu rozwoju kompetencji dla kadry; – identyfikację potrzeb szkoleniowych3.

Standardy kompetencji zawodowych ROME, a także Krajowy Standard/Spis Certyfikatów Zawodowych RNCP i Standard kompetencji kluczowych CCSP są przygotowywane pod kontrolą odpowiedzialnych ministerstw (Ministerstwa ds. Edukacji, Ministerstwa ds. Zatrudnienia, Ministerstwa ds. Rolnictwa itd.) we współpracy z partnerami społecznymi4.

Odbiorcą tych standardów są pracodawcy, instytucje branżowe, instytucje szkoleniowe, konsultanci w obszarze kształcenia, pracownicy firm, osoby poszukujące pracy, osoby wchodzące na rynek pracy, kształcące się5.


Charakterystyka kompetencji w standardzie ROME: 1) kompetencja istnieje tylko w odniesieniu do aktywności. Jest silnie zorientowana na działanie. Jeśli

działanie nie jest intencjonalne, nie ma kompetencji; 2) Kompetencja jest zdefiniowana: nie ma sensu bez odniesienia do akcji, jest nieodłącznym

elementem aktywności, przez którą przejawia się;

3 Guide d'utilisation du Référentiel CCSP, www.anlci.gouv.fr/fileadmin/Medias/PDF/EDITIONS/410599_ANLCI_Brochure_

competences.pdf 4 H. Bednarczyk, I. Woźniak, Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych dla rynku pracy, Gdynia-Warszawa, lipiec 2006

roku www.mpips.gov.pl/userfiles/File/rynek%20pracy%20proramy/standardy/Art.1_KSKZ%20dla%20rynku%20pracy.pdf 5 Guide d'utilisation du Référentiel CCSP, op.cit.

http://www.anlci.gouv.fr/fileadmin/Medias/PDF/EDITIONS/410599_ANLCI_Brochure_

http://www.mpips.gov.pl/userfiles/File/rynek%20pracy%20proramy/standardy/Art.1_KSKZ%20dla%20rynku%20pracy.pdf



3) kompetencji można się nauczyć; 4) kompetencja jest ustrukturalizowana: łączy, konstruuje i rekonstruuje w sposób dynamiczny różne

elementy, które ją konstytuują (wiedza, umiejętności, postawy, środowisko), tj. warunki wykonywania danych zadań zawodowych;

5) kompetencja jest abstrakcyjna i hipotetyczna: jest nieobserwowalna, obserwowalne są przejawy kompetencji;

6) kompetencja jest widoczna podczas działania, łatwo pomylić rezultat tego działania z kompetencją.

Wiedza: «Bycie zdolnym do» realizowanie aktywności oznacza również umiejętność odnoszenia się do wiedzy teoretycznej, którą możemy wywnioskować z umiejętności. Wyróżniamy tu wiedzę ogólną i specyficzną dotyczącą środowiska pracy. Wiedza może być kwalifikowana w zależności od jej poziomu złożoności. Wyróżnia się tu następujące poziomy: 1) wiedza/znajomość: wykorzystanie, powielanie, 2) zrozumienie: prawidłowe wdrożenie i w dobrych warunkach, 3) zastosowanie: praktyka, 4) sterowanie: zdolność do przekazywania 5) specjalizacja: umożliwia podjęcie innowacji lub ewaluację czynności

Umiejętności: 1) Umiejętności techniczne: pierwszy poziom umożliwia opanowanie globalne narzędzi technicznych

lub technologicznych, które jednostka musi opanować, aby być zdolna do aktywności, czyli podejmowania działań w danej sytuacji oraz do produkcji rezultatu;

2) Umiejętności dotyczące relacji międzyludzkich – konieczne do efektywnej współpracy z innymi i funkcjonowania w rzeczywistości zawodowej.

Postawy: Cechy, umiejętności (fizyczne, intelektualne) mobilizowane przez jednostkę w celu optymalizacji jej zdolności do działania w sytuacji zawodowej, np. bycie uważnym, bycie zorganizowanym.


Konstrukcja wykazu/standardu ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk), składa się z 531 zawodów/stanowisk opisanych za pomocą pięciu podkatalogów charakteryzujących kolejno: zawód, kompetencje, dziedzinę/pole zawodowe/gałąź zawodową (nie ma tu jednoznaczności w tłumaczeniu terminu), grupę zawodów (katalog nazywa to thème) oraz kodu ROME. Każdy z wymienionych podkatalogów można dalej rozwijać, uzyskując kolejne, bardziej szczegółowe informacje przypisane do każdego z pięciu haseł. I tak: 1) opis zawodu zawiera definicję zawodu, warunki określające dostęp do zawodu (poziom

wykształcenia, profil wykształcenia zawodowego i obowiązujące świadectwa i dyplomy, uprawnienia zawodowe, niezbędne w niektórych zawodach, np. o profilu elektrycznym uprawniające do pracy pod napięciem, wymagania co do znajomości języka obcego zawodowego); warunki wykonywania zawodu (w budynku, na zewnątrz, dni tygodnia, odzież ochronna); środowisko pracy (struktura, sektor, warunki);

2) wykaz czynności zawodowych i kompetencji zawiera opisy: czynności i kompetencji podstawowych dla zawodu oraz czynności i kompetencji wymaganych do wykonania zawodu;

3) mobilność zawodowa jest opisana przez nazwy zawodów blisko związanych z zawodem analizowanym oraz przez nazwy zawodów powiązanych luźniej, dostępnych pod warunkiem nabycia dodatkowych kompetencji – i możliwych do stosunkowo szybkiego opanowania (np. w wyniku rozwoju zawodowego można uzyskać inne kompetencje i podjąć się wykonywania innego zawodu);

4) certyfikacja jest nadzorowana przez Krajową Komisję Certyfikacji Zawodowej (CNCP), która tworzy Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych i zarządza nim;

5) szkolenia pokazują możliwe do uzyskania dyplomy zawodowe, świadectwa, certyfikaty będące wynikiem odpowiedniego szkolenia.

Przedstawiony poniżej schemat odwzorowuje drogę opracowania dyplomu potwierdzającego kompetencje zawodowe, zamieszczonego w RNCP (Répertoire National des Certifications



Professionnelle – Krajowy Standard/Spis Certyfikatów Zawodowych (?). Schemat nie jest schematem odwzorowującym standard kompetencji w rozumieniu polskiej literatury przedmiotu. Pokazuje kolejne kroki niezbędne do potwierdzenia odpowiednim dokumentem (certyfikacji) kompetencji zawodowych. Wyróżnienie tych kroków ma za zadanie zapewnienie jakości tego procesu.

Punktem wyjścia jest opis profili czynności zawodowych. Są one zaczerpnięte z ROME – z katalogu czynności zawodowych wykonywanych na stanowiskach pracy.

Opracowanie zostało przygotowane w ramach raportu referencyjnego w 2010 r.6.

Rys. 3.5. Droga opracowywania dyplomu potwierdzającego kompetencje zawodowe

4. Struktura i hierarchia kwalifikacji / kompetencji zawodowych

W standardzie ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) kompetencje zawodowe są przedstawiane jako kompetencje podstawowe dla zawodu oraz specyficzne dla zawodu. Opis tych kompetencji na przykładzie zawodu technika mechatronika zamieszczono w załączniku nr 5. Przykładowe zidentyfikowane działania podstawowe i odpowiadające im kompetencje dla tego zawodu pokazano w poniższej tabeli:

DZIAŁANIA – Rozpoznać etapy interwencji/prac nad sprzętem

elektronicznym na podstawie informacji zawartych w dossier technicznym, dossier Klienta, ...

– Dobrać odpowiednie do tych prac materiały (komponenty elektroniczne, moduły) i narzędzia (testery, narzędzia sygnalizujące)

– Skonfigurować i wyregulować instalację ...

KOMPETENCJE – Wiedza teoretyczna i proceduralna:

– Elektronika – Elektryka – Normy elektromagnetyczne – Języki programowania

informatycznego ...

6 http://web.lerelaisinternet.com/essse2/PDF/inf_referentiel_competences.pdf Rapport-FR-NQF-EQF-VF, s. 31.

http://web.lerelaisinternet.com/essse2/PDF/inf_referentiel_competences.pdf




Każdy opis zawodu ma swój indywidualny kod ROME składający się z 5 znaków: jednej litery i 4 cyfr oznaczających dziedzinę zawodową/pole zawodowe/gałąź zawodową. Zawód/stanowisko są pogrupowane w 110 dziedzinach/polach zawodowych zakodowanych za pomocą trzech cyfr, które można przyporządkować do 14 Wielkich Dziedzin/Pól zawodowych zakodowanych za pomocą jednej cyfry. Litera wskazuje na rodzinę zawodów (np. A – Rolnictwo i rybołówstwo, B – Sztuka, C – Handel).

Kodyfikacja ta jest obecnie wykorzystywana przez inne publiczne lub prywatne organizacje zajmujące się zatrudnieniem7.


ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) nie zamieszcza informacji, w jaki sposób wyodrębniany jest dany zawód spośród innych.

Posługując się spisem/standardem ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) można pod hasłem „définition” znaleźć definicję zawodu. Definicja ta odwołuje się do zadań i czynności zawodowych oraz czynności związanych z kierowaniem zespołem. W przypadku „technicien en mécatronique” może on tylko koordynować prace w zespole pracowników.


W standardzie ROME zawód opisany jest poprzez czynności zawodowe podstawowe dla zawodu i specyficzne dla zawodu. Czynnościom zawodowym przypisane są odpowiednie kompetencje zawodowe. Do opisu zawodu dołączone są, w zależności od zawodu, czynności związane z kierowaniem zespołem.


W standardzie ROME zawód opisany jest także za pomocą kompetencji zawodowych podstawowych dla zawodu i specyficznych dla zawodu.


Po uchwaleniu ustawy Prawo o modernizacji społecznej z 17 stycznia 2002 r. (L. nr 2002-73) ustanowione jest powiązanie RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles – Krajowy Spis Świadectw Zawodowych) z tym aktem prawnym. Powołana Krajowa Komisja Certyfikacji Zawodowej (CNCP) podlega ministrowi ds. kształcenia zawodowego. Komisja składa się z 33 członków reprezentujących: ministerstwa, organizacje pracodawców, organizacje pracobiorców, konsultantów izb zawodowych, reprezentantów regionów.


W ROME Struktura standardu kompetencji zawodowych nie jest złożona. Wyróżnia się tylko dwa poziomy opisu zawodu za pomocą czynności podstawowych i specyficznych dla zawodu, którym przypisane są odpowiednio: kompetencje podstawowe i specyficzne dla zawodu. Opisane są również czynności specyficzne, wykonywane w określonych sytuacjach zawodowych, do których przyporządkowane są stosowne kompetencje. Zarówno kompetencje podstawowe, jak i specyficzne odnoszą się do wiedzy teoretycznej i proceduralnej (np. z zakresu elektroniki, języka programowania komputerowego) oraz wiedzy/umiejętności odnoszących się bezpośrednio do czynności (np. kalkulacja kosztów, korzystanie z urządzeń pomiarowych). Ponadto opis uwzględnia również charakterystykę środowiska pracy, który ma na celu identyfikację sektorów (usługi, produkcja), branż i warunków pracy odnoszących się do określonego zawodu.

7 http://emploi.spf75.org/Codes-ROME-des-Metiers.html?lang=fr

http://emploi.spf75.org/Codes-ROME-des-Metiers.html?lang=fr




Źródła, pozyskiwania informacji, na podstawie których tworzony jest standard ROME, to: 1) pracodawcy, kierownicy, 2) przedstawiciele zawodu, 3) eksperci, którzy znają techniczne aspekty wykonywania danego zawodu (np. naukowcy, specjaliści

ds. BHP itp. doradcy zawodowi), 4) przedstawiciele edukacji (np. dyrektorzy szkół dla inżynierów)8.


ROME został opracowany przez ANPE (francuski Urząd Zatrudnienia) w 1989 r. W procesie opracowywania standardów kompetencji dla poszczególnych zawodów udział biorą zarówno przedstawiciele ministerstw (Ministerstwa ds. Edukacji, Ministerstwa ds. Zatrudnienia, Ministerstwa ds. Rolnictwa, Ministerstwa ds. Gospodarki), pracodawców, rad regionalnych, jak i partnerzy społeczni, organizacje branżowe, instytucje edukacyjne, praktycy i eksperci w obszarze danego zawodu9.


Do gromadzenia danych dla standardu ROME wykorzystuje się: 1) analizę danych zastanych (desk reserach) – opisy stanowisk pracy, bilanse, raporty, 2) wywiady grupowe z przedstawicielami danego zawodu, 3) wywiad indywidualny z przedstawicielem danego zawodu, 4) obserwację zachowania jednostki w sytuacji pracy, 5) opis dnia pracy: opis przeprowadzonych czynności, 6) analizę praktyki zawodowej na podstawie wywiadu z przedstawicielami danego zawodu10.


Opis prowadzący do identyfikacji kompetencji dla zawodu można przedstawić na przykład na podstawie „Referentiels d’emploi-activites-competences. Guide methodologique” z 2001 r. przygotowanego przez Krajowe Centrum Terytorialnej Administracji Publicznej (Centre National de la Function Publique Territoriale – CNFPT). Standardy te zostały opracowane dla francuskiej administracji samorządowej. Autorzy zaznaczają, że opracowanie ma charakter wstępny i będzie ulegać modyfikacjom. Opracowanie uwzględnia sektorowy charakter zatrudnienia.

Identyfikacja kompetencji rozpoczyna się od analizy sytuacji pracy, która odnosi się do kilku pojęć i kluczowych koncepcji związanych z sytuacją pracy. Należą do nich: 1) stanowisko pracy, 2) zatrudnienie, 3) «typowe» zatrudnienie, 4) zawód, 5) rodzina zawodów (gałąź zawodowa), 6) cel zatrudnienia, 7) funkcja, 8) wykonywane czynności, 9) zadania zawodowe, 10) kompetencje11.

8 Referentiels d’emploi-activites-competences). Guide methodologique, Direction du developpement des competences

territoriales, CNFPT, 2001. 9 Guide d'utilisation du Référentiel CCSP, op.cit. 10 Referentiels d’emploi-activites-competences). op.cit. 11 www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf Referentiels d’emploi-activites-competences). Guide methodologique,

Direction du developpement des competences territoriales, CNFPT, 2001), s. 7–12.

http://www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf



Sytuacja pracy analizowana jest na czterech poziomach: 1) ogniwa (stanowisko pracy, zatrudnienie, typ zatrudnienia, zawód, rodzina zawodów), 2) metody analizy (jakościowe, ilościowe), 3) miejsce analizy (warsztat pracy, przedsiębiorstwo), 4) cel analizy (indywidualny, np.: ewaluacja, szkolenie, optymalizacja warunków pracy; zbiorowy, np.:

informacja, rekrutacja, zmiana, mobilność).

Tabela 3.2.1. Przykład analizy sytuacji pracy12

Stanowisko pracy Zatrudnienie Typowe zatrudnienie Rodzina zawodów Sekretarka w dyrekcji Główna sekretarka Sekretarka asystentka Asystentka dyrektora

sekretarka sekretarka-asystentka administracja

Etapy analizy prowadzące do identyfikacji kompetencji:

Wstęp: analiza zatrudnienia (identyfikacja typów zatrudnienia i zawodów): 1) zebranie danych nt. zatrudnienia i czynności zawodowych, 2) analiza zatrudnienia i analiza czynności zawodowych, 3) wyróżnienie kompetencji na podstawie analizy zatrudnienia i analizy czynności zawodowych, 4) opracowanie końcowe (bank danych; zatrudnienie – czynności – kompetencje).

Powyżej opisana metoda jest kompatybilna z modelem standardu opracowanym przez AFPA, która definiuje: Standard (Référentiel) jako rezultat analizy pracy i przewiduje fiszkę/profil zatrudnienia (fiche/profile emploi), standard działań i standard kompetencji o określonej strukturze/zawartości. Jednocześnie, tak jak w ROME, w standardach CNFPT używa sie określenia ‘rodzina zawodów’ (ROME zawiera 14 rodzin zawodów), po czym dla danego zawodu opisane są jego funkcje, czynności i składające się na nie zadania zawodowe, którym przyprządkowane są określone kompetencje.

Na uwagę w powyższym przykładzie CNFPT i ogólnie w modelu francuskim standardów zawodowych zasługuje określenie „Typowe zatrudnienie” (emploi-type), które jest punktem wyjścia do tworzenia standardu dla zawodu. Tzw. „typowe zatrudnienie” to ogólny opis działań i czynności charakterystycznych dla danego zawodu, niezależnie od miejsca/warunków jego wykonywania, czy nawet branży (powyżej na przykładzie CNFPT jest to ‘asystentka-sekretarka’ dla zawodu sekretarka). Zaletą tego podejścia jest skupienie się na najważniejszych, charakterystycznych dla zawodu elementach. Następnie, na tej podstawie, rozwijane są etapami następne elementy standardu: działania/zadania zawodowe (w danej branży lub specjalności) i związane z nimi wymagane kompetencje.

Standard kompetencji może także zawierać (jak w przykładzie pielęgniarki IBODE) standard walidacji/ certyfikacji dla zawodu/specjalności.


Przedstawiona metodologia opracowywania standardu ROME nawiązuje do zastosowanych metod i narzędzi badawczych niezbędnych do opracowania zależności:

wymagania do zatrudnienia – wykonywana praca – kompetencje.


12 Tamże, s. 44–45.



Wykaz/standard zawodów ROME jest powiązany z klasyfikacją zawodów na potrzeby rynku pracy.


Standard kompetencji zawodowych jest rozumiany jako wykaz zawodów ROME, nawiązuje wprost lub pośrednio do innych spisów i klasyfikacji występujących we Francji. Są to klasyfikacje w obszarze edukacji i rynku pracy. Z punktu widzenia warunków polskich na uwagę zasługują dwie klasyfikacje PCS oraz PCS-ESE uwzględniające klasyfikację zawodów oraz kategorie społeczno-zawodowe osób zatrudnionych: − CITE – Classification Internationale Type de l’Education (Międzynarodowa Standardowa

Klasyfikacja Edukacji ISCED 97 – International Standard Classification of Education 97 (ang.) − CRIS – Conventions Regroupées pour l’Information Statistique – Konwencja Grupowania Zawodów

do Celów Statystycznych − FAP 2003 – FAmilles Professionnelles – Klasyfikacja grup zawodów 2003 − FAP 2009 – FAmilles Professionnelles – Klasyfikacja grup zawodów 2009 (klasyfikacja – FAP –

pozwalająca na analizowania zatrudnienia i bezrobocia według zawodów, analiza 2009 obejmuje analizę według zawodów z lat 1997–2009)

− NAF, rév. 1 – Nomenclature d’Activité Française, 1ère révision – Statystyczna krajowa klasyfikacja aktywności zawodowej – 1 wersja

− NAF, rév. 2 – Nomenclature d’Activité Française, seconde révision – Statystyczna krajowa klasyfikacja aktywności zawodowej – 2 wersja

− Niveaux de diplôme – Nomenclature des niveaux de diplôme – Klasyfikacja poziomów dyplomów − NSF – Nomenclature des groupes de Spécialités de Formation – Klasyfikacja grup szkoleń − PCS – Nomenclature des Professions et Catégories Socio-professionnelles – Klasyfikacja zawodów

i kategorii społeczno-zawodowych − PCS-ESE – Nomenclature des Professions et Catégories Socio-professionnelles des Emplois Salariés

d’Entreprise – Klasyfikacja zawodów i kategorii społeczno-zawodowych przedsiębiorstwa − ROME V2 – Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois – Spis/Standard zawodów

i stanowisk zatrudnieniowych, wersja 2 − ROME V3 – Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois – Spis/Standard zawodów

i stanowisk zatrudnieniowych, wersja 3

Punktem odniesienia dla standardu ROME są Krajowe Ramy Kwalifikacji (Cadre National de Certifications Francais – CNCF) powiązane z ERK (Cadre Europeen de Certification – CEC).

Funkcjonują także: 1) Krajowy Spis Świadectw Zawodowych (Répertoire National des Certifications Professionnelles –

RNCP) 2) Krajowa Komisja Certyfikacji Zawodowej (Commission Nationale de la Certification Professionnelle

– CNCP).


Odniesienie do CNCF (Cadre National de Certifications Français – Krajowe Ramy Kwalifikacji) może być analizowane jako odniesienie do RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles – Krajowy Spis Świadectw Zawodowych). RNCP jest skorelowany zarówno z poziomami wyróżnionymi w klasyfikacjach edukacji i pracy na poziomie krajowym, jak i w klasyfikacjach europejskich13.


Brak danych.


13 http://web.lerelaisinternet.com/essse2/PDF/inf_referentiel_competences.pdf Rapport-FR-NQF-EQF-VF, s. 5.




Standard ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) wykorzystywany jest do opracowań statystycznych i raportów dotyczących rynku pracy. Opracowania takie są przygotowywane przez DARES (Urząd statystyczny) oraz Pôle-emploi (Urząd zatrudnienia).


Standard ROME (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) jest modyfikowany – zmienia się liczba zawodów zamieszczonych w spisie, ale działaniom tym nie można przypisać regularności. Od powstania ROME w 1989 r. (Répertoire Opérationnel des Métier et des Emplois – Operacyjny Wykaz Zawodów i Stanowisk) do chwili obecnej przybyło ponad 50 zawodów.

Z kolei modyfikacja RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles – Krajowy Spis Świadectw Zawodowych) jest wynikiem porozumienia między zainteresowanymi stronami, tj. stroną rządową i partnerami społecznymi.


1) przejrzysta struktura standardu ROME; 2) tworzony w oparciu o pogłębioną analizę sytuacji pracy w danym zawodzie; 3) skierowany do szerokiego grona odbiorców (pracodawcy, instytucje branżowe, instytucje

szkoleniowe, konsultanci w obszarze kształcenia, pracownicy firm, osoby poszukujące pracy, osoby wchodzące na rynek pracy, kształcące się);

4) uwzględnia kontekst realizacji danej kompetencji dotyczący sytuacji pracy; 5) stwarza szerokie możliwości wykorzystania (pkt 1); 6) dostępny drogą elektroniczną; 7) łatwy do wykorzystania dla różnych grup osób zainteresowanych poszukiwaniem lub zmianą

zatrudnienia lub potrzebą pozyskania informacji o danym zawodzie/zatrudnieniu.


standard ROME jest w zasadzie rozbudowanym spisem zawodów



3.3. Hiszpania

Tabela 3.3. Opis krajowego standardu kwalifikacji zawodowych w Hiszpanii



Krajowy System Kwalifikacji i Kształcenia Zawodowego, ustanowiony przez ustawę zasadniczą 5/2002 z 19 czerwca o kwalifikacjach i kształceniu zawodowym, składa się z narzędzi i działań potrzebnych do promowania i rozwoju integracji oferty szkolenia zawodowego w Hiszpanii, jak również do oceny i akredytacji kompetencji zawodowych. Krajowy System Kwalifikacji i Kształcenia Zawodowego składa się z czterech podstawowych elementów, które przedstawia rys. 3.6. Do tych elementów zaliczamy Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych (wraz ze zintegrowanym z nim kształceniem modułowym), procedury uznawania, oceny, akredytacji i rejestracji kwalifikacji zawodowych, procedury i zasady zbierania informacji i tworzenia wytycznych dotyczących kształcenia zawodowego oraz procedury oceny i poprawy jakości systemu. Podstawowe zasady systemu określone w ustawie o kwalifikacjach i kształceniu zawodowym są następujące: - system ma zapewnić prawo do pracy i rozwoju osobistego każdego obywatela oraz umożliwić

swobodny wybór zawodu; - system powinien być dopasowany do potrzeb produkcji i zatrudnienia; - dostęp do kształcenia w zawodzie musi być równy dla wszystkich obywateli i powinien być oparty

na zróżnicowanych formach kształcenia; - partnerzy społeczni powinni mieć dostęp do współpracy w tworzeniu systemu; - system powinien być dopasowany do unijnych kryteriów w dziedzinie kształcenia zawodowego

i kwalifikacji; - system powinien wspierać i promować rozwój gospodarczy z uwzględnieniem różnych potrzeb

regionów autonomicznych dotyczących kształcenia zawodowego.

Rys. 3.6. Struktura Krajowego Systemu Kwalifikacji i kształcenia zawodowego14

14 www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html (data wejścia 20.02.2012 r.)

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html



Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych w Hiszpanii jest wydawany w formie aktu prawnego rangi polskiego rozporządzenia, natomiast ogólnie jest regulowany przez przepisy ustawowe w ustawie o kwalifikacjach i kształceniu zawodowym. Zgodnie z artykułem 5.2 ustawy 5/2002 o kwalifikacjach i kształceniu zawodowym, kwalifikacje zawodowe, które tworzą Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych, muszą zostać zatwierdzone przez rząd po wcześniejszej konsultacji z Radą Generalną Szkolenia Zawodowego i opublikowane w formie Dekretu Królewskiego (Real Decreto). Ustawa i rozporządzenie są publikowane w Oficjalnym Biuletynie Państwowym (Boletin Oficial de Estado).

Krajowy Instytut Kwalifikacji Zawodowych (INCUAL – Instituto Nacional de las Cualificaciones) został utworzony na mocy Dekretu Królewskiego 375/1999 z dnia 5 marca 1999 r. INCUAL został utworzony jako niezależna instytucja o charakterze eksperckim będąca narzędziem Ministerstwa Edukacji, mająca za zadanie wspierać działania Krajowej Rady Kształcenia Zawodowego. Strukturę i obszary działania INCUAL przedstawia poniższy rysunek.

Rys. 3.7. Struktura i cztery obszary działalności INCUAL15

Głównymi celami działalności INCUAL wyznaczonymi przez dekret 375/1999 są: − obserwacja kwalifikacji zawodowych i ich ewolucji w kontekście zmian w systemie produkcji; − definiowanie i opisywanie kwalifikacji zawodowych; − rozwój i integracja systemu kwalifikacji i kształcenia zawodowego; − monitorowanie i ocena programów kształcenia zawodowego pod kątem zgodności z Krajowym

Rejestrem Kwalifikacji Zawodowych.

Cele te INCUAL realizuje w oparciu o określone w dekrecie zadania. Należą do nich: − zaproponowanie utworzenia i zarządzanie Krajowym Systemem Kwalifikacji i Kształcenia

Zawodowego; − ustalanie kryteriów wymagań i cech kwalifikacji zawodowych, które mają być umieszczone

w Krajowym Rejestrze Kwalifikacji Zawodowych; − opracowanie metodologii identyfikacji kompetencji zawodowych oraz określenie modelu, w który

musi się wpisywać kwalifikacja zawodowa, aby została włączona do Krajowego Rejestru Kwalifikacji Zawodowych;





− opracowanie systemu akredytacji i uznawania kwalifikacji zawodowych; − zaproponowanie procedury pozwalającej partnerom społecznym brać udział zarówno

w definiowanium, jak i w aktualizacji Krajowego Rejestru Kwalifikacji Zawodowych; − ustalenie podstawowych metod i kryteriów, których należy przestrzegać przy ewaluacji

kompetencji oraz utworzenie procedury przyznawania akredytacji instytucjom do tego powołanym;

− opracowanie procedury dotyczącej akredytacji kompetencji zawodowych w Krajowym Rejestrze Kwalifikacji Zawodowych oraz ich aktualizacji;

− wykonywanie czynności niezbędnych do ustanowienia ram ogólnego programowania wszystkich podsystemów kształcenia zawodowego oraz wspieranie prac legislacyjnych dotyczących kształcenia zawodowego i kwalifikacji;

− opracowanie narzędzia niezbędnego do wprowadzenia walidacji kompetencji oraz wzajemnych korelacji trzech podsystemów kształcenia zawodowego (szkolnego, szkoleń zawodowych dla bezrobotnych i pracowniczego kształcenia ustawicznego);

− poprawa treści i kształtu certyfikatów zawodowych, a także ułatwienie zatwierdzania i powiązania między nimi a jednostkami kompetencji (moduły związane z kwalifikacjami zawodowymi formalnego kształcenia zawodowego);

− zaproponowanie zakresu treściowego zawodowych modułów szkoleniowych kształcenia bezrobotnych i określenie zasad uzyskiwania certyfikatów zawodowych;

− przedstawienie propozycji w sprawie walidacji i certyfikacji kompetencji nabytych w ramach kształcenia ustawicznego.

Standardy są finansowanie zarówno z funduszy centralnych, jak i samorządowych, ponieważ INCUAL posiada jednostki terenowe w każdym regionie autonomicznym. Dzięki zastosowanej metodyce tworzenia oraz strukturze, standard kwalifikacji (zintegrowany w modułami kształcenia zawodowego) może być wykorzystywany zarówno przez szkolnictwo zawodowe, firmy szkoleniowe, instytucje certyfikujące kwalifikacje oraz pracodawców. Można zatem powiedzieć, że odbiorcami i użytkownikami standardu kwalifikacji są pracodawcy, instytucje szkoleniowe, doradcy zawodowi, pracownicy firm, osoby bezrobotne, osoby wchodzące na rynek pracy, kształcące się.


Definicje kluczowych pojęć stosowanych w krajowym standardzie kwalifikacji zawodowych są regulowane prawnie w ustawie 5/2002 o kwalifikacjach i kształceniu zawodowym oraz w dekrecie królewskim regulującym powstanie i funkcjonowanie Krajowego Rejestru Kwalifikacji Zawodowych.

Definicje kwalifikacji i kompetencji zawodowych znajdują się w ustawie 5/2002 o kwalifikacjach: − kwalifikacja zawodowa – jest zbiorem kompetencji istotnych dla zatrudnienia, które mogą być

nabyte w ramach modułowego kształcenia zawodowego lub innej formy kształcenia, a także poprzez doświadczenie zawodowe;

− kompetencja zawodowa – odzwierciedla zbiór wiedzy i umiejętności, które pozwalają na wykonywanie aktywności zawodowej zgodnie z wymogami produkcji i zatrudnienia.

Definicje umieszczone w dekrecie królewskim: − wiedza16 – nie stwierdzono definicji wiedzy w aktach prawnych. Wiedza jest po prostu

wymieniana jako element modułu kształcenia zawodowego (jako treści). Elementy, które mogą być rozumiane jako wiedza, są również elementami jednostki kompetencji (patrz punkt 4.);

− umiejętności – nie stwierdzono wyraźnej definicji umiejętności. Podobnie jak wiedza, umiejętności są wymieniane jako element modułów kształcenia wraz z kryteriami ewaluacji oraz element jednostki kompetencji (patrz punkty 3 i kolejne).

16 W prawie hiszpańskim nie definiuje się słów i zwrotów, które nie wymagają definicji i są rozumiane w znaczeniu języka

powszechnego.



− kompetencje społeczne: w efekcie postępu prac nad dopasowaniem systemów kwalifikacji i kształcenia zawodowego do wymogów Unii Europejskiej, nowo powstałe kwalifikacje w każdej jednostce modułowej kształcenia zawodowego określają postawy wymagane na danym stanowisku pracy. Te postawy, tzw. kompetencje osobiste i społeczne, nazywane w rejestrze hiszpańskim „innymi umiejętnościami” i są dopasowane do każdej jednostki modułowej w sposób opisowy. Nie istnieje ogólny katalog kompetencji społecznych.

− poziomy kwalifikacji – są określone w stosunku do działalności produkcyjnej, według kryteriów wiedzy, inicjatywy, samodzielności, odpowiedzialności i złożoności aktywności zawodowej.

Pojęcie zawodu w nowym systemie kwalifikacji zawodowych w Hiszpanii nie jest stosowane.


Rys. 3.8. Powiązanie kwalifikacji zawodowej z modułami kształcenia i jednostkami kompetencji17

Kwalifikacja zawodowa jest zbiorem kompetencji istotnych dla zatrudnienia, które mogą być nabyte w ramach modułowego kształcenia zawodowego lub innej formy kształcenia, a także poprzez doświadczenie zawodowe.

Za posiadającą daną kwalifikację zawodową uważa się osobę, która w czasie wykonywania pracy uzyskuje wyniki na poziomie wymaganym w systemie produkcyjnym.

Kompetencja zawodowa osoby odzwierciedla połączenie umiejętności i wiedzy, które pozwalają na wykonywanie aktywności zawodowej zgodnie z wymogami produkcji i zatrudnienia.

Każda kwalifikacja dzieli się na jednostki kompetencji. Jednostka kompetencji to minimalny zbiór kompetencji zawodowych możliwy do wyodrębnienia, oceny i akredytacji.

Kompetencja ogólna danej kwalifikacji opisuje w skrócie podstawowe treści kwalifikacji i podstawowe funkcje pracownika.

Środowisko pracy charakteryzuje obszar zawodowy, w którym odbywa się dana działalność, określając rodzaje organizacji, sektorów wytwórczych, zawodów i miejsc pracy związanych z daną kwalifikacją.

Moduł jest spójną częścią szkolenia połączonego z jednostkami kompetencji, które składają się na kwalifikację.






Każda kwalifikacja dzieli się na jednostki kompetencji. Jednostka kompetencji to minimalny zbiór kompetencji zawodowych możliwy do wyodrębnienia, oceny i akredytacji.

Każda jednostka kompetencji jest wyrażona w zadaniach zawodowych, które określają oczekiwane zachowanie pracownika w kontekście rezultatów realizowanych działań.

Każde zadanie zawodowe ma przypisany zestaw kryteriów realizacji, które określają minimalny dopuszczalny poziom ich wykonania. Kryteria realizacji są również wskazówkami do ewaluacji danej kompetencji zawodowej.

Zadania zawodowe danej jednostki kompetencji są realizowane w konkretnym kontekście zawodowym, który określa używane w nich środki produkcji, rezultaty pracy oraz używane i generowane informacje. Każda jednostka kompetencji powiązana jest z modułem kształcenia zawodowego. Model jednostki kompetencji przedstawia rysunek. Każda jednostka kompetencji posiada swój odrębny kod, który jest całkowicie niezależny od systemu kodowania kwalifikacji zawodowych. W ten sposób jedna jednostka kompetencji może być wykorzystywana w wielu kwalifikacjach. Na kod jednostki kompetencji składają sie się litery UC (skrót od Unidad de Competencia, czyli jednostka kompetencji) numer jednoski kompetencji i jej poziom. Przykładowo jednostka „Realizacja sprzedaży produktów i/lub usług przy użyciu różnych kanałów dystrybucji” posiada kod UC0239_2 i występuje jako składowa wielu kwalifikacji, np. kwalifikacji „Sprzedaż” oraz kwalifikacji „Zarządzanie małym przedsiębiorstwem handlowym”. Analogiczny sposób kodowania posiadają jednostki modułowe przypisane do poszczególnych jednostek kompetencji.

Rys. 3.9. Budowa jednostki kompetencji18

Katalog Modułowego Kształcenia Zawodowego zintegrowany z Krajowym Rejestrem Kwalifikacji Zawodowych jest zbiorem modułów kształcenia zawodowego, na które składają się niezbędne umiejętności i wiedza, aby pracownik nabył specjalistyczne kompetencje składające się na kwalifikacje zawodowe.

Jednostka modułowa jest spójną częścią szkolenia połączonego z jednostkami kompetencji, które składają się na kwalifikację. Tworzy najmniejszą jednostkę szkoleniową, za którą można uzyskać certyfikat zawodowy. Jednostki modułowe kształcenia zawodowego są integralną częścią każdej kwalifikacji i zawsze przypisane są do konkretnej jednostki kompetencji. Każdy moduł posiada niezbędne dane identyfikacyjne pozwalające na określenie zintegrowanej jednostki kompetencji, jej poziomu oraz liczbę godzin przewidzianych do zrealizowania jednostki modułowej. Oprócz danych

18 www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html




identyfikacyjnych w skład jednostki modułowej wchodzą wykazy umiejętności wraz z kryteriami ich oceny z zaznaczeniem, które umiejętności wymagają szkolenia praktycznego w miejscu pracy.

W efekcie postępu prac nad dopasowaniem Krajowego Systemu Kwalifikacji i Kształcenia zawodowego do wymogów Unii Europejskiej nowo powstałe kwalifikacje w każdej jednostce modułowej kształcenia zawodowego określają postawy wymagane na danym stanowisku pracy. Te postawy, tzw. kompetencje osobiste i społeczne, nazywane w rejestrze hiszpańskim „innymi umiejętnościami”19, są dopasowane do każdej jednostki modułowej w sposób opisowy – nie istnieje ogólny katalogu takich ”innych umiejętności”.

• Przykład opisu „innych umiejętności” z kwalifikacji „Prowadzenie zajęć ruchowych przy akompaniamencie muzycznym” z rodziny zawodów „kultura fizyczna i sport”. Dla jednostki modułowej „Projektowanie choreografii” przypisano następujące postawy w miejscu pracy: – brać odpowiedzialność za własną pracę, – dążyć do realizacji określonych celów, – zachowywać się profesjonalnie w miejscu pracy, – wykonywać prace terminowo, – proponować alternatywne rozwiązania w celu poprawy wyników, – brać udział i współpracować aktywnie w zespole, – komunikować się w efektywny sposób, korzystając z odpowiednich kanałów komunikacji, – przestrzegać wewnętrznych norm i zarządzenia firmy20.

W skład modułu wchodzi również wiedza potrzebna do realizacji zadań zawodowych. Ostatnim elementem jednostki modułowej są parametry kontekstu kształcenia, które określają standardy wyposażenia dydaktycznego oraz profil zawodowy nauczyciela.

Rys. 3.10. Budowa jednostki modułowej21

19 W analizowanym standardzie moduły kształcenia zawodowego nie miały przypisanych żadnych kompetencji osobistych

i społecznych. 20 https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descargas.action?f_codigo=13399&codigoOpcion=3 (data wejścia 05.05.2012 r.) 21 www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html. (data wejścia 19.03.2012 r.)

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descargas.action?f_codigo=13399&codigoOpcion=3





Wszystkie kwalifikacje posiadają swój unikalny kod, dzięki któremu można określić miejsce danej kwalifikacji w Rejestrze. Na kod ten składa się skrót nazwy rodziny zawodowej (np. Com- od comercio y marketing – handel i marketing), poziom danej kwalifikacji oraz numer porządkowy kwalifikacji. Dla przykładu kwalifikacja „sprzedaż” z rodziny zawodów „Handel i marketing” ma przypisany 2 poziom w systemie kwalifikacji zawodowych. Jej kod: COM085_2.

Jednostki kompetencji mają swój oddzielny kod, który jest zintegrowany z modułowym katalogiem kształcenia zawodowego. Kod jednostek kompetencji nie wskazuje rodziny zawodów ani kwalifikacji, a jedynie poziom kompetencji.


Pojęcie zawodu nie jest stosowane.

Standard nie jest powiązany z żadną inną klasyfikacją (ani ISCO, ani ISCED). Istnieje na potrzeby standardów kwalifikacji zawodowych, istnieje tylko jedna klasyfikacja, ta obejmująca Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych, z którym jest zintegrowany katalog modułowego kształcenia zawodowego.

Źródła: 1. Ustawa o kwalifikacja i kształceniu zawodowym (LEY ORGÁNICA 5/2002, de 19 de junio de las

Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE del 20 de junio de 2002).) 2. Dekret królewski o krajowym rejestrze kwalifikacji zawodowych (REAL DECRETO 1128/2003, de 5

de septiembre, por el que se regula la Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales ) oraz dekret królewski zmieniający ten decret 1128/2003 (REAL DECRETO 1416/2005, de 25 de noviembre, (BOE del 3 de diciembre de 2005).


Każda jednostka kompetencji składa się z zadań zawodowych, które określają oczekiwane zachowanie pracownika w kontekście rezultatów realizowanych działań (art. 5 dekretu królewskiego 1128/2003 regulujący Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych).

Każde zadanie zawodowe ma przypisany zestaw kryteriów realizacji, które określają minimalny, dopuszczalny poziom ich wykonania. Kryteria realizacji są również wskazówkami do ewaluacji danej kompetencji zawodowej.

Zadania zawodowe danej jednostki kompetencji są realizowane w konkretnym kontekście zawodowym, który określa używane w nich środki produkcji, rezultaty pracy oraz używane i generowane informacje. Każda jednostka kompetencji powiązana jest z modułem kształcenia zawodowego (patrz również pkt 4).


Patrz punkty 3 i 4.


Nie stwierdzono takich regulacji. Wydaje się, że już na etapie tworzenia kwalifikacji takie regulacje są brane pod uwagę przez zespół ekspertów tworzących kwalifikacje. W badanych standardach nie stwierdzono żadnego odniesienia do uwarunkowań prawnych zawodu. Takie informacje nie są umieszczone w standardzie.


Analiza struktury standardów kompetencji zawodowych stosowanych w Wielkiej Brytanii (NOS), we Francji (ROME), w Słowenii oraz w Polsce wskazuje na tendencję do minimalizacji ich opisów. W tym porównaniu standard hiszpański, jeśli chodzi o liczbę znaków tworzących opis, jest około pięciokrotnie większy niż francuski, brytyjski czy też słoweński:



− standard słoweński „Opiekun socjalny”: 7621 znaki, − standard brytyjski „Tynkarz” (NOS):: 7663 znaki, − standard francuski „Specjalista ds. rozwoju zasobów ludzkich” (ROME): 8795 znaków, − standard polski „Funkcjonariusz celny”: 23431 znaków, − standard rumuński „Technik mechatronik”: 153332 znaki, − standard hiszpański „Specjalista ds. projektowania systemów automatyki przemysłowej”: 40847

znaków.

W związku z powyższym uznać należy, że standard hiszpański należy do standardów szczegółowych, chociaż nie jest rekordzistą (patrz: standard rumuński).

Również struktura hiszpańskiego standardu kwalifikacji jest złożona (patrz załącznik nr 6), ponieważ jednostki kompetencji i moduły kształcenia zawodowego, będące składnikami kwalifikacji, posiadają własną rozbudowaną strukturę.


W celu tworzenia kwalifikacji mających znaleźć się w rejestrze kwalifikacji zawodowych, dla każdej z 26 grup zawodów powołano grupę roboczą składającą się z ekspertów z dziedziny technologii, ekspertów ds. kształcenia i szkolenia zawodowego oraz ekspertów metodologicznych, zaproponowanych przez instytucje reprezentowane w Radzie Głównej Kształcenia Zawodowego (w skład Rady wchodzą przedstawiciele pracodawców i pracowników oraz instytucji rządowych i samorządowych). Wymagane profile ekspertów zostały określone tak, aby obejmowały obszary kompetencji specjalistycznych dla danej rodziny zawodów, procesów produkcyjnych, technologii, szkoleń oraz kwestii metodologicznych. Grupy robocze są nadzorowane przez Ministerstwo Edukacji, natomiast kontrolę procesu tworzenia kwalifikacji na każdym etapie prowadzi Narodowy Instytut Kwalifikacji Zawodowych (INCUAL). Informacje służące do tworzenia standardu dostarcza również Obserwatorium Zawodowe INCUAL (Szczegóły patrz rys. 3.10, punkt 14).


Metodyka powstawania standardu kwalifikacji, którego składową są jednostki kompetencji wraz kryteriami doboru ekspertów została opracowana przez INCUAL i nie jest umieszczona w żadnym akcie prawnym. Autorami standardu są eksperci pracujący w stałych grupach roboczych dla każdej rodziny zawodów. W skład grup wchodzą przedstawiciele i eksperci proponowani przez przedstawicieli organizacji pracodawców, pracowników oraz administracji. Eksperci dzielą się na: koordynatorów metodologicznych, koordynatorów ds. kształcenia, ekspertów technologicznych (branżowych).


Patrz pkt 14 ppkt B.


Etapy procesu tworzenia Kwalifikacji

Etap A: Przygotowanie danych i powstanie grup roboczych. Na podstawie obserwacji rynku pracy i analizy uzyskanych informacji tworzy się grupy zawodów. Dla każdej z nich zostaje utworzona grupa robocza ekspertów w oparciu o profile wymagań dla ekspertów zdefiniowane przez INCUAL.

Na początku przygotowuje się informacje bazowe dla każdego obszaru obserwacji danej grupy roboczej, które pozwalają na rozpoczęcie procesu identyfikacji kompetencji zawodowych przez grupę roboczą. Wykorzystuje się do tego badania i dane dostarczone przez Krajowy Instytut Kwalifikacji Zawodowych oraz wiedzę ekspertów. Charakter, długość i zakres tych badań są określane indywidualnie. Jako obszar obserwacji przyjmuje się zbiór czynności produkcyjnych, które wykazują pewne podobieństwo technologiczne i zawodowe w stopniu pozwalającym na przypisanie ich do danej grupy zawodów.

Profile ekspertów, którzy tworzą grupę roboczą, obejmują dziedziny, procesy produkcyjne, technologie oraz procesy kształcenia i szkolenia zawodowego właściwe dla danej grupy zawodów.



Rys. 3.11. Schemat pracy grupy roboczej

Etap B: Projektowanie kwalifikacji. Na podstawie obserwacji rynku pracy i analizy każdej grupy zawodów określane są kwalifikacje oraz ich kompetencje ogólne. Następnie zostają zdefiniowane odpowiednie dla każdej kwalifikacji jednostki kompetencji. Badanie i analiza systemu produkcji i rynku pracy tworzą punkt wyjścia procesu określania wymagań kompetencyjnych w systemach produkcji towarów i w usługach. Proces określania kwalifikacji bazuje głównie na analizie funkcjonalnej pozwalającej na identyfikację funkcji, które muszą spełniać pracownicy do realizacji celów zawodowych. W tym kroku zostaje uzyskany pierwszy zarys kompetencji ogólnej oraz specyfikacja kompetencji danej kwalifikacji, podzielona na jednostki kompetencji zaobserwowane w środowisku pracy. Zadania zawodowe i kryteria ich realizacji w istniejących strukturach kształcenia zawodowego i istniejących certyfikatach zawodowych będą wykorzystywane do tworzenia nowych kwalifikacji zawodowych, pod warunkiem że spełniają one wymagania systemu produkcyjnego.

Etap C: Definiowanie i tworzenie zintegrowanych modułów kształcenia zawodowego. Dla każdej jednostki kompetencji określa się osobny moduł kształcenia w zakresie umiejętności, kryteriów ich oceny, wiedzy potrzebnej do realizacji zadań zawodowych i parametrów kontekstu kształcenia. Na tym etapie kompletna kwalifikacja jest poddana weryfikacji i wewnętrznej ocenie przez ekspertów grupy roboczej. Ponadto zostają zidentyfikowane umiejętności, których nabycie powinno zostać dopełnione praktyką w rzeczywistym środowisku pracy. Jeśli zachodzi taka konieczność, moduły zostają uzupełnione o tzw. inne umiejętności, czyli postawy wymagane podczas wykonywania danych zadań zawodowych.

Etap D: Ocena zewnętrzna kwalifikacji. Każda kwalifikacja jest przedmiotem oceny zewnętrznej w celu poprawy ich jakości i dostosowania do potrzeb systemu produkcji towarów i usług. Ocena jest dokonywana przez przedstawicieli pracodawców i pracowników oraz przedstawicieli rządu centralnego oraz organów samorządowych przez najbardziej znaczące organizacje i stowarzyszenia specjalistów danego sektora produkcji (np. samorządy zawodowe). Po akceptacji kwalifikacji i jej zatwierdzeniu przez ekspertów grupy roboczej dokonuje się ewentualnych zmian w kwalifikacji w celu dopasowania zdefiniowanych jednostek kompetencji i modułów kształcenia do potrzeb systemu produkcyjnego.

Etap E: Zatwierdzenie kwalifikacji. Kwalifikacje zatwierdza rząd w formie dekretu królewskiego, po wcześniejszym zasięgnięciu opinii Rady Głównej Szkolenia Zawodowego. Po zatwierdzeniu kwalifikacje automatycznie są umieszczane w Krajowym Rejestrze Kwalifikacji Zawodowych. Obok gotowego projektu kwalifikacji do wglądu Radzie Głównej Szkolenia Zawodowego przedstawia się raport z przebiegu prac tworzenia danej kwalifikacji, w którym zawarte są wszystkie istotne informacje o procesie tworzenia kwalifikacji jak i ekspertach i organizacjach biorących w nim udział.



Etap F. Aktualizacja. Kwalifikacje z Krajowego Rejestru podlegają okresowej aktualizacji w okresie nieprzekraczającym pięciu lat od daty włączenia kwalifikacji do rejestru. Każda kwalifikacja jest opatrzona numerem dekretu, który ją zatwierdził oraz datą ostatniej aktualizacji.


Procedura zatwierdzania standardu jest częścią składową procesu tworzenia standardu. Patrz punkt 14.


Nie stwierdzono istnienia takiej klasyfikacji.


Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych wymienia najbardziej znaczące dla gospodarki kwalifikacje oraz przypisuje im odpowiednie moduły kształcenia zawodowego i jest jedyną krajową klasyfikacją dotyczącą kwalifikacji zawodowych. Katalog dzieli się na grupy, tzw. „rodziny zawodów”, w skład których wchodzą kwalifikacje na pięciu poziomach22.

Podział na rodziny zawodów pozwala sklasyfikować kwalifikacje według kryteriów sektorowych i funkcjonalnych, w dziedzinach o podobnej aktywności gospodarczej i spokrewnionych zawodowo. Ten podział jest zgodny z organizacją wstępnego kształcenia zawodowego (szkolnego) oraz szkolenia zawodowego (system pozaszkolny)23, co ułatwia tworzenie i integrację ofert szkoleniowych z Krajowym Rejestrem Kwalifikacji Zawodowych, a także ułatwia wprowadzanie niezbędnych modyfikacji w celu uwzględnienia zmian zachodzących w gospodarce i przemyśle.

Wyróżniono następujące rodziny zawodów: 1) rolnictwo; 2) kultura fizyczna i sport; 3) gospodarka morska i rybołówstwo; 4) administracja i zarządzanie; 5) sztuki graficzne; 6) handel i marketing; 7) budownictwo i roboty publiczne; 8) elektryka i elektronika; 9) energia i woda; 10) przemysł mechaniczny; 11) hotelarstwo i turystyka; 12) przemysł żywieniowy; 13) informatyka i komunikacja; 14) przemysł drzewny i meblarski; 15) transport i naprawa samochodów; 16) chemia; 17) służba zdrowia; 18) przemysł tekstylny i skórzany; 19) sztuka i rękodzielnictwo; 20) szkło i ceramika; 21) bezpieczeństwo i środowisko naturalne; 22) dźwięk i obraz; 23) wizerunek zewnętrzny osób;

22 Podczas analizy rejestru kwalifikacji stworzonego przez INCUAL nie odnaleziono kwalifikacji na poziomach najwyższych,

tj. 4 i 5 (poziomy szkoły wyższej). 23 Formy kursów doszkalających i szkoleń dla osób bezrobotnych – organizowane przez odpowiedniki polskich urzędów

pracy.



24) usługi społeczno-kulturalne; 25) przemysł kopalniany i wydobywczy; 26) instalacja i konserwacja.

Obecnie Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych obejmuje ok. 612 (dane na rok 2011)24 kwalifikacji zatwierdzonych dekretem przez Radę Ministrów i opublikowanych w Dzienniku Urzędowym. Brak danych co do liczby jednostek kompetencji, z uwagi na to, że nie istnieje dla nich odrębna baza danych – są one integralną częścią kwalifikacji. Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych, został opracowany przez 26 grup roboczych (każda z nich zajmowała się jedną „rodziną zawodów”), w skład których weszli branżowi eksperci ds. szkoleń i ds. produkcji oraz doradcy zewnętrzni.

Kształcenie zawodowe jest zorganizowane według struktury, którą tworzą rodziny zawodów. Każda obejmuje pewną grupę zawodów o podobnej ścieżce kształcenia.

Rodzina zawodów obejmuje różne zawody, istniejące na pewnym polu działalności zawodowej, które są ze sobą powiązane przez podobne umiejętności i kwalifikacje zawodowe wymagane na stanowisku pracy. Dlatego zawody z tej samej rodziny zawodów wywodzą się z tego samego pnia kształcenia bazującego na rozwoju pewnych określonych podstawowych treści (umiejętności, zdolności, wiedzy, postaw itp.).

Reasumując, tytuły zawodowe są pogrupowane w rodziny zawodowe, a treści kształcenia zawodowego, które prowadzą do uzyskania tych tytułów, są zorganizowane w modułowe cykle szkoleniowe związane z jednostkami kompetencji zebranymi w Krajowym Rejestrze Kwalifikacji Zawodowych.

Istnieje także Katalog Modułowego Kształcenia Zawodowego zintegrowany z Krajowym Rejestrem Kwalifikacji Zawodowych, który jest zbiorem modułów kształcenia zawodowego, na które składają się niezbędne umiejętności i wiedza, aby pracownik nabył specjalistyczne kompetencje w kwalifikacjach zawodowych.


W Hiszpanii zdecydowano się pozostać przy 5 poziomach kwalifikacji, dopasowując je do 8 poziomów Europejskich Ram Kwalifikacji.

Rys. 3.12. Poziomy kwalifikacji w Hiszpanii w relacji z poziomami EQF25

24 www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html (data wejścia 02.03.2012 r.). 25 http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=218&Itemid=49 (data wejścia 10.04.2012 r.).

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html

http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=218&Itemid=49



Podział na rodziny zawodów i na poziomy kwalifikacji uwzględnia wymagania stawiane krajom członkowskim przez UE. Podziału na poziomy dokonano, biorąc pod uwagę kompetencje zawodowe wymagane w systemie produkcyjnym zgodnie z kryteriami wiedzy, inicjatywy, niezależności i złożoności (stopnia trudności) danej aktywności zawodowej. Jednostki kompetencji mają ten sam poziom, co kwalifikacja, w której się znajdują.

Kwalifikacje znajdujące się w Krajowym Rejestrze Kwalifikacji Zawodowych zostały podzielone na pięć poziomów (rys. 3.13), które zostały opisane poniżej. Rejestr zawiera jedynie kwalifikacje trzech pierwszych poziomów, które odnoszą się do kwalifikacji z obszaru kształcenia zawodowego zasadniczego i średniego.

Rys. 3.13. Struktura Rejestru Kwalifikacji w Hiszpanii26

− Poziom 1: Kompetencje w zredukowanym zbiorze czynności stosunkowo prostych prac związanych ze standardowymi procesami pracy, z wykorzystaniem ograniczonej wiedzy i umiejętności praktycznych.

− Poziom 2: Kompetencje w zbiorze czynności zawodowych związanych z umiejętnością używania narzędzi i technik, które odnoszą się przede wszystkim do pracy wykonawczej, która może być samodzielna w granicach tych technik. Wymaga znajomości podstaw technicznych danej czynności i umiejętności rozumienia i zastosowania procesu.

− Poziom 3: Kompetencje w zbiorze czynności zawodowych, które wymagają opanowania różnych technik i mogą być wykonywane niezależnie, pociągają za sobą odpowiedzialność za koordynację i nadzór nad pracą techniczną i specjalistyczną. Wymaga zrozumienia podstaw technicznych i naukowych czynności i oceny czynników technologicznych oraz ich oddziaływania ekonomicznego (gospodarczego).

− Poziom 4: Kompetencje w szerokim zbiorze złożonych czynności zawodowych, wykonywanych w różnych kontekstach, które wymagają połączenia zmiennych typu technicznego, naukowego, ekonomicznego (gospodarczego) i organizacyjnego, aby planować działania, definiować i rozwijać projekty, procesy, produkty lub usługi.

− Poziom 5: Kompetencje w szerokim zbiorze czynności zawodowych, o wysokiej złożoności, wykonywanych w różnych, często nieprzewidywalnych kontekstach dotyczących planowania zadań lub projektowania produktów, procesów oraz usług. Duża niezależność osobista. Powszechna odpowiedzialność w planowaniu postępowania, w analizie, diagnostyce, projektowaniu, realizacji i ocenie.

26 www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/Web_Folleto_castellano.pdf (data wejścia 05.03.2012 r.).

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/Web_Folleto_castellano.pdf




Brak danych.


Brak danych.


Kwalifikacje z Krajowego Rejestru podlegają okresowej aktualizacji w okresie nieprzekraczającym pięciu lat od daty włączenia kwalifikacji do Rejestru. Każda kwalifikacja jest opatrzona numerem dekretu, który ją zatwierdził oraz datą ostatniej aktualizacji.


1) Dla ustalania treści standardu kwalifikacji zawodowej, w tym ustalenia jednostek kompetencji, stosuje się metodę ekspercką. Jako główną stosuje się technikę analizy funkcjonalnej i zadaniowej, jako pomocnicze wykorzystuje się technikę obserwacji procesów pracy oraz badanie opinii pracodawców, pracowników, przedstawicieli rządu i organów samorządowych.

2) W tworzeniu standardu kwalifikacji i w jego strukturze uwidacznia się ścisłe powiązanie z zdaniami zawodowymi. Każde zadanie zawodowe ma przypisany zestaw kryteriów realizacji, które określają minimalny dopuszczalny poziom ich wykonania.

3) Określony jest klarowny podział na kompetencje ogólne i wchodzące w ich skład jednostki kompetencji, które z kolei składają się z zadań zawodowych. Na każdą jednostkę kompetencji przypada kilka zadań zawodowych (rys. 3.9).

4) Funkcjonuje bezpośrednie sprzężenie standardów kwalifikacji i jednostek kompetencji z modułami kształcenia zawodowego.

5) Wprowadzone jest ścisłe notowanie dat opracowania standardów kwalifikacji i terminów ich obowiązywania (dat aktualizacji).

6) Istnieje dla standardów kwalifikacji umocowanie prawne (obligatoryjne) w ustawodawstwie państwowym.

7) Standardy kwalifikacji zawodowych zatwierdzane są przez rząd. 8) Istnieje centralna instytucja opiekują się systemem standardów kwalifikacji (INCUAL). 9) Standardy kwalifikacji zawodowych są powiązane z Krajowym Rejestrem Kwalifikacji. 10) Wykorzystywanie standardów kwalifikacji zarówno w systemie edukacji szkolnej (kształcenie

modułowe) jak i pozaszkolnej (kursy prowadzone w systemie urzędów pracy). 11) Standard kwalifikacji uwzględnia możliwość nabywania kompetencji przez kształcenie nieformalne

oraz doświadczenie zawodowe określając kryteria realizacji zadań zawodowych w każdej jednostce kompetencji i kryteria ewaluacji odpowiadających im jednostek w modułach kształcenia.


1) Zbyt duża szczegółowość opisu standardu kwalifikacji. 2) Słabe dopasowanie pięciu poziomów standardu kwalifikacji do ośmiu poziomów Europejskiej

Ramy Kwalifikacji. 3) W rzeczywistości standardy kwalifikacji opracowywane są jedynie dla poziomów 1–3 (brak

standardów dla szkolnictwa wyższego: 4 i 5 poziom kwalifikacji).



3.4. Słowenia

Tabela 3.4. Opis standardu kwalifikacji/kompetencji zawodowych w Słowenii



Celem opracowania standardów kwalifikacji jest wsparcie programów edukacyjnych w potwierdzeniu wiedzy w systemie certyfikacyjnym.

Odbiorcami standardów kwalifikacji są pracodawcy (przy określaniu potrzebnej wiedzy do danej struktury zawodowej, instytucje edukacyjne (przy tworzeniu oferty programowej), osoby indywidualne (przy zdobywaniu nowej wiedzy poza formalnym systemem edukacji).

Standardy kwalifikacji zastąpiły klasyfikację zawodów w celu większego powiązania zawodów na rynku pracy z programami edukacyjnymi. Są one stosowane od 1996 r. i są obowiązkowe jako podstawa dla każdego programu edukacyjnego zgodnie z ustawą o edukacji zawodowej (Vocational Education Act).

Główną instytucją odpowiedzialną za opracowanie standardów kwalifikacji jest Instytut Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego (Institute of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training – CPI).

Narodowa Rada ds. Edukacji Zawodowej (National Professional Council for VET) decyduje, dla których standardów kwalifikacji tworzone są programy edukacyjne. Zwykle programy edukacyjne formułowane są na podstawie kilku standardów kwalifikacji.


Zawód to szczegółowy opis zadań wykonywanych przez pracowników. Na zawód składa się również miejsce pracy, które jest uznane w danym środowisku pracy. Profil zawodu, czyli szczegółowy opis zadań wykonywanych przez pracownika w danym zawodzie, powstaje na wniosek dotyczący przygotowania standardu kwalifikacji. Profil zawodu jest opracowywany przez Instytut Kształcenia i Szkolenia Zawodowego w Słowenii. Profil zawodu obejmuje: − zawód i jego kod, − szczegółowy opis zadań, − poziom złożoności zawodu, − warunki pracy, − produkty i usługi, − osobowe charakterystyki, − obszary zatrudnienia27.

Kompetencje typowe są opisane jako zdolność do indywidualnego, efektywnego i jakościowego wykonywania zawodu.

Standard kompetencji kluczowych należy zdefiniować na szczeblu krajowym. Kluczowe kompetencje wynikają częściowo ze standardu kwalifikacji 28.

Wiedza i umiejętności – rodzaj wiedzy i umiejętności potrzebnych do wykonywania kluczowych zadań w zawodzie. Poprzez wykorzystanie odpowiednich czasowników oznaczane są umiejętności lub poziom wiedzy (wie, rozumie, może sprawić, jest przygotowany do ...). Rodzaje wiedzy i umiejętności są również elementami kompetencji 29.

27 R. Harb, Preparation of qualification standard in Slovenia, Ptuj 2012. 28 Tamże. 29 Tamże.



Zadania kluczowe reprezentują jednostkę kompetencji. Powstają one z łączenia typowych zadań i profili zawodowych, czyli szczegółowych opisów zadań wykonywanych przez pracownika w danym zawodzie 30.


Standard kwalifikacji jest dokumentem składającym się z następujących elementów: − Nazwa i kod standardu. − Nazwa i kod zawodu z klasyfikacji zawodów. − Poziom złożoności zadań zawodowych. − Kompetencje zawodowe. − Opis standardu w podziale na: obszar pracy, kluczowe kompetencje, umiejętności i wiedzę.

W standardzie znajduje się również wykaz osób, które wchodziły w skład grupy roboczej przygotowującej dany standard.

Na początku każdego standardu jest opisany jego status, np. Publikacja i data publikacji31.

Kompetencje zawodowe w zagregowanej formie opisują konkretne krajowe kwalifikacje zawodowe. Obszary pracy są wystandaryzowane, co nie znaczy, że wszystkie obszary pojawią się we wszystkich zawodach.


W standardzie kwalifikacji nie uwzględniono struktury/hierarchii kwalifikacji zawodowych.

Jedną z głównych różnic między klasyfikacją zawodów i standardów kwalifikacji jest sposób, w jaki kompetencje zawodowe są ustalane. W standardach kwalifikacji szczegółowe opisy typowych zadań na stanowisku pracy (które można znaleźć w profilu zawodu) są pomijane, a definiowane są raczej kluczowe zadania i kompetencje.


Z reguły nazwa standardu kwalifikacji jest zdefiniowana zgodnie z nazwą zawodu. Jakkolwiek nie ma to zastosowania, jeżeli standard kwalifikacji obejmuje kilka zawodów. Kod jest ustalany poprzez system informacyjno-rejestracyjny, zwany bazą Standardów Kwalifikacyjnych, który jest przygotowywany przez CPI na podstawie klasyfikacji ISCED.

Kod standardu jest dziewięciocyfrowy, np. kod standardu w zawodzie sprzedawca: 3410.001.4.0


W standardzie kwalifikacji wykorzystywane jest pojęcie zawód (definicja p. 2).

Zawód ze Standardowej Klasyfikacji Zawodów w Edukacji jest punktem wyjścia w powstawaniu standardu kwalifikacji. W standardzie kwalifikacji wpisywany jest kod określonego zawodu ze standardowej klasyfikacji zawodów opartej na ISCED. Nazwa zawodu musi zawierać kompleksowe informacje o zawodzie. Przy wyodrębnianiu zawodu należy najpierw rozważyć dostępne nazwy z podstawowej listy klasyfikacji zawodów. Jeśli jednak pożądany zawód (jego treść) nie zostałby odnaleziony, wysyłana jest do Urzędu Statystycznego Republiki Słowenii sugestia zmiany lub uzupełnienia Standardowej Klasyfikacji Zawodów (opartej na ISCED).


Obszary pracy i typowe zadania (które są przekształcane w kluczowe zadania oraz wiedzę i umiejętności) są zaczerpnięte z opisu profilu zawodowego (patrz p. 2). Jest to przejście od kwalifikacji

30 Tamże. 31 Tamże.



do konkurencyjnego podejścia w kształtowaniu standardów kwalifikacji (etap w tworzeniu standardu kwalifikacji) Proponowane obszary pracy do sformułowania profilu zawodu to: − Analiza, planowanie i organizacja pracy − Przygotowanie miejsca pracy − Zadania operacyjne − Komercyjne zadania − Zadania administracyjne − Zarządzanie − Kontrola pracy − Zapewnienie jakości − Konserwacja i naprawa − Komunikacja − Ochrona zdrowia i środowiska

Kluczowe zadania: − Kluczowe zadania stanowią jednostki kompetencji zawodowych. Powstają one z połączenia

typowych zadań z profilu zawodowego32.


Formułowane są rodzaje wiedzy i umiejętności potrzebne do wykonywania kluczowych zadań w zawodzie. Poprzez wykorzystanie odpowiednich czasowników oznaczane są umiejętności lub poziom wiedzy (wie, rozumie, może sprawić, jest przygotowany do ...).

Na opis zawodu składają się ponadto: − warunki pracy, − narzędzia/sposoby pracy, − usługi i produkty, − osobowe charakterystyki pracownika wykonującego dany zawód, − obszary zatrudnienia33.


W standardzie kwalifikacji nie uwzględniono regulacji prawnych dotyczących opisywanego zawodu


Struktura standardu kwalifikacji jest prosta. Standard kwalifikacji jest opisany w podziale na: obszary pracy, kluczowe zadania oraz wiedzę i umiejętności.


Standardy kwalifikacji w Słowenii są przygotowywane na podstawie profilu zawodu (patrz p. 2).

Źródłem informacji o zawodzie są firmy (pracodawcy) i pracownicy34.

Akty prawne, w których umocowanie mają standardy: a) Ustawa o kształceniu zawodowym – Vocational Education Act (Art. 11: „Programy edukacyjne

kształcenia zawodowego, poprzez które nabywane jest publicznie uznawane wykształcenie, są tworzone na podstawie nomenklatury zawodów, która jest określona przez Ministra Pracy (albo na wniosek izby lub na wniosek właściwych ministrów").

32 Tamże. 33 Tamże. 34 Tamże.



b) Ustawa o Krajowych Kwalifikacjach Zawodowych – National Vocational Qualifications Act (Official Gazette of RS 1/2007 of 05/01/2007); reguluje procedury przygotowania i przyjęcia standardów kwalifikacji zawodowych, wraz ze wskazaniem właściwych i odpowiedzialnych organów/instytucji.

c) Zasady dotyczące klasyfikacji zawodów – rules on the nomenclature of occupations (określa procedury i partnerów oraz przygotowanie standardów kwalifikacji zawodowych i standardowych katalogów typów wiedzy i umiejętności zawodowych). Standardy kwalifikacji są uaktualnieniem klasyfikacji zawodów w edukacji, które są wprowadzone do systemu kształcenia zawodowego i technicznego na podstawie ustawy o szkolnictwie zawodowym)35.


Zgodnie z Ustawą o Krajowych Kwalifikacjach Zawodowych w proces powstawania standardów kwalifikacji zawodowych zaangażowane są następujące instytucje, osoby i organizacje: 1) Rada Ekspertów Republiki Słowenii ds. Szkolnictwa Zawodowego i Technicznego. 2) Partnerzy społeczni: Izby, stowarzyszenia pracodawców, stowarzyszenia zawodowe, organizacje

pozarządowe, związki zawodowe i właściwe ministerstwa. 3) Instytut Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego (CPI)36.

Propozycje standardów kwalifikacji zawodowych muszą być sporządzane zgodnie z metodologią określoną przez właściwą radę ekspertów.

Wniosek o przygotowanie standardu kwalifikacji składany jest do Instytutu Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego na odpowiednim formularzu. Inicjatorem procesu może być osoba prawna lub fizyczna.

Jeśli Instytut Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego zdecyduje, że zgłoszenie spełnia wymogi określone w ust. 2 ustawy o Krajowych Kwalifikacjach Zawodowych, to przygotowuje formalny wniosek o opracowanie standardu kwalifikacji zawodowych, który kieruje do tzw. sektorowych komitetów ds. standardów kwalifikacji zawodowych.

Minister pracy powołuje komitety sektorowe ds. standardów kwalifikacji zawodowych, które koordynują propozycje partnerów dla danej dziedziny zawodowej lub dla większej liczby branż. W skład komitetów sektorowych wchodzą doświadczeni eksperci zaproponowani przez partnerów społecznych37.

Minister pracy nominował osiem Komisji ds. Standardów na podstawie Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Edukacji (ISCED): 1) Edukacja, sztuka, kultura. 2) Biznes i Zarządzanie. 3) Technika i Informatyka. 4) Technologia produkcji. 5) Architektura, budownictwo i ochrona środowiska. 6) Rolnictwo, leśnictwo, rybołówstwo, Weterynaria. 7) Zdrowie i Opieka Społeczna. 8) Usługi38.


Badania kwestionariuszowe z pracodawcami i pracownikami

35 Tamże. 36 National Professional Qualifications Act, Official Gazette of RS 1/2007 of 05/01/2007 37 Tamże. 38 R. Harb, op.cit.



Pytania do pracodawców – Informacje o firmie: − Działalność firmy; − Pracownicy w badanym zawodzie; − Nazwy zawodu (pracy); − Struktura wykształcenia pracowników; − Wnioski o nowych kwalifikacjach zawodowych w ciągu od 3 do 5 lat; − Planowane zmiany w technologii, regulacjach firmy, oczekiwania rynku i konsumentów oraz

organizacja i kultura organizacyjna w ciągu od 3 do 5 lat.

Pytania dla pracowników: − Pytania są tworzone na podstawie szkiców profili zawodowych przygotowanych na podstawie

przykładów firm bardziej rozwiniętych; − Kluczowe zadania lub odpowiedzialności są skonstruowane na podstawie standaryzowanych

obszarów w profilach zawodów (patrz p. 7); − Za pomocą ankiety uzyskuje się informacje o indywidualności (niezależności) i złożoności

kluczowych zadań w zawodzie39.


Kwalifikacje są identyfikowane w trakcie prowadzonych badań metodą ekspertyz i obserwacji procesów pracy – identyfikacji typowych zadań zawodowych wykonywanych na stanowiskach pracy.


1. Przygotowanie uzasadniającego wniosku (izba, ministerstwo, szkoła, związki lub inne osoby prawne i Instytut ds. Kształcenia Zawodowego i Nowych Zawodów) 1.1. Przygotowanie wniosku o opracowanie standardu kwalifikacji z uzasadnieniami. 1.2. Konsultacje, propozycje. 1.3. Debata na temat propozycji i decyzja o opracowaniu standardu kwalifikacji (Instytut

Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego – CPI). 2. Przygotowanie profilu zawodowego

2.1. Wyznaczenie grupy roboczej (eksperci z instytucji partnerów społecznych, np. izb, ministerstwa i CPI), szkolenia z wdrażania metodologii metod analizy pracy.

2.2. Studia nad rozwojem struktury pracy (gromadzenia i analiza danych oraz badania materiałów/źródeł).

2.3. Złożenie propozycji profilu zawodu (grupa robocza, CPI, Urząd Statystyczny Republiki Słowenii): − Wniosek dotyczący tytułów zawodów oraz włączenia ich w Standard Klasyfikacji

Zawodów (oparty na ISCED); − Propozycje zadań i obowiązków w danym zawodzie zgodnie z obszarami pracy; − Szacowanie poziomu złożoności zadań zawodowych; − Warunki pracy; − Środki do pracy; − Usługi i produkty; − Charakterystyka osobowa i psychofizyczna osoby wykonującej dany zawód lub

potencjalnego pracownika w zawodzie; − Obszary zatrudnienia.

3. Przygotowanie Standardu Kwalifikacji (grupa robocza, Instytut Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego) − Formowanie kluczowych zadań (podstawa: profil zawodowy). − Przygotowanie rodzajów wiedzy i umiejętności zawodowych.

39 Tamże.



− Propozycje kompetencji. − Propozycja włączenia do struktury kwalifikacji.

4. Przygotowanie uzasadnienia standardu kwalifikacji 4.1. Dostosowanie do krajowych i unijnych regulacji prawnych; Ocena potrzeb rynku pracy na

podstawie długoterminowej strategii rozwoju (izby, ministerstwa). 4.2. Międzynarodowa porównywalność (Instytut Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia

Zawodowego). 4.3. Włączenie standardu kwalifikacji do programów edukacyjnych (Instytut Republiki Słowenii

ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego). 5. Dyskusja, potwierdzenie

5.1. Przygotowanie listu z propozycją. 5.2. Opinia o projekcie standardu kwalifikacji, włączeniu w strukturę kwalifikacji (Instytut ds.

Kształcenia i Szkolenia Zawodowego). 5.3. Debata w sprawie projektu standardu kwalifikacji i tworzenie projektu decyzji dla Zawodowej

Rady Republiki Słowenii ds. Szkolnictwa Zawodowego i Technicznego (Instytut ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego przygotowuje materiały i wysyła do dyskusji. Podejmującym decyzję jest Zawodowy komitet ds. standardów kwalifikacji przy Zawodowej Radzie RS ds. Szkolnictwa Zawodowego i Technicznego).

5.4. Debata w sprawie wniosku i formułowanie opinii (Instytut Republiki Słowenii ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego przygotowuje materiały i wysyła do dyskusji. Podejmującym decyzję jest Zawodowa Rada RS ds. Szkolnictwa Zawodowego i Technicznego).

5.5. Przygotowanie czystej kopii (Instytut ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego – korekta, redakcja).

5.6. Definicja i publikacja standardu kwalifikacji (Instytut ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego – czysta kopia, Ciałem decyzyjnym zatwierdzającym jest Ministerstwo Pracy).

6. Rewizja/przegląd standardów kwalifikacji (Instytut ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego) − Przygotowanie propozycji rewizji. − Decyzja o nowelizacji standardów kwalifikacji40.


Standardy kwalifikacji zastępują klasyfikację zawodów opartą na ISCED i pełnią rolę podstawy do budowy programów edukacji i szkoleń zawodowych. Jednocześnie standardy kwalifikacji są podstawą dla opracowywania standardowych katalogów typów wiedzy i umiejętności, a tym samym dla krajowych kwalifikacji zawodowych (NVQ), które przyznawane są w systemie certyfikacji NVQ (informacja o standardach kwalifikacji zawodowych na stronie krajowego Punktu ds. kwalifikacji Zawodowych)41.


Standard kwalifikacji zawodowych jest spójny z krajową klasyfikacją zawodów opartą na ISCED.


Standardy kwalifikacji zawodowych nie mają odniesienia do Europejskich ani Krajowych Ram Kwalifikacyjnych (EQF)


Na podstawie standardów kwalifikacji zawodowych przygotowywany jest katalog wiedzy i umiejętności. Katalog to dokument, który określa warunki przystąpienia, treść egzaminu i weryfikacji na pewnym poziomie trudności, określa metody i kryteria egzaminowania, kryteria i środki dla poszczególnych

40 Tamże. 41 www.nrpslo.org/baze-podatkov/poklicni-standardi.aspx.

http://www.nrpslo.org/baze-podatkov/poklicni-standardi.aspx



pytań i zadań, przykłady zadań i pytań, punkty kredytowe i warunki materialne, które muszą być realizowane przez instytucje przeprowadzające egzaminy i weryfikację kwalifikacji zawodowych oraz indywidualne warunki, które muszą być spełnione przez członków Komisji.

Katalog jest przygotowany na podstawie standardów kwalifikacji zawodowych i oceniany jest na podstawie tej samej metodologii z modułami w kształceniu i szkoleniu zawodowym.

Katalogi przyjmuje minister pracy na wniosek właściwej rady ekspertów42.


Standardy kwalifikacji stanowią podstawę dla budowy: − programów kształcenia i szkoleń zawodowych lub − Katalogu rodzajów wiedzy i umiejętności zawodowych dotyczących nabywania krajowych

kwalifikacji zawodowych43.


Na podstawie przepisów o klasyfikacji zawodów opartych na ISCED Instytut ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego zobowiązany jest do oceny i modyfikacji profili zawodowych i standardów kwalifikacji zawodowych. Nowelizacja jest dokonywana przez właściwą komisję ds. standardów kwalifikacji zawodowych. Przygotowanie nowych dokumentów zależy od decyzji Zawodowej Komisji ds. Standardów Kwalifikacyjnych. Jeśli Komitet zadecyduje, że ze względu na postęp w dziedzinie technologii i organizacji pracy potrzebne są poważne zmiany w standardach kwalifikacji lub nawet wymagane jest ponowne opracowanie w całości – uruchamiana jest procedura opisana powyżej (patrz pkt 15). W przypadku niewielkich zmian w treści standardach kwalifikacji, wykorzystywane są metody wyznaczania trendów i monitoring zawodów (model został opracowany przez holenderski instytut CINOP (www.cinop.nl)44.


Dominującą metodą tworzenia standardów kwalifikacji jest obserwacja procesów pracy, prowadząca do określenia zadań zawodowych i wymaganych do ich realizacji układów wiedzy i umiejętności.

Standardy są postrzegane głównie w kontekście przejrzystości krajowych ram kwalifikacji (NOK), ponieważ umożliwiają klasyfikację krajowych programów nauczania oraz klasyfikację systemu uznawania nieformalnie zdobytej wiedzy i umiejętności.


Standard kwalifikacji staje się listą wszystkich oczekiwanych działań i zadań jednostki dla danego stanowiska pracy lub grup stanowisk (w ramach branży) i dlatego staje się zbyt obszerny i zawiera zbyt szczegółowe opisy wymaganych umiejętności i wiedzy.

Standardy kwalifikacji oparte na opisach szczegółowych zadań są zbyt mało elastyczne i wymagają częstej aktualizacji i dostosowania do zmian na rynku pracy (ze względu na szybki rozwój techniki i zmiany środowiska pracy).

Konsekwencją zmiany w standardzie są zmiany w programach szkoleniowych, które wymagają dłuższego okresu wdrożenia (min. półtora roku od wniosku do rejestru pierwszej generacji45.

42 National Professional Qualifications Act, op.cit. 43 R. Harb, op.cit. 44 Tamże. 45 Tamże.

http://www.cinop.nl)



3.5. Rumunia

Tabela 3.5. Opisu standardu kwalifikacji/kompetencji zawodowych w Rumunii



Standardy zawodowe mają w Rumunii stosunkowo krótką historię. Prace nad nimi rozpoczęły się w połowie lat dziewięćdziesiątych i skorelowane były z reformą kształcenia ponadgimnazjalnego, a w szczególności z reformą kształcenia i szkolenia zawodowego.

Początkowo standardy zawodowe zostały wdrożone jako narzędzie reformy systemu oceny i certyfikacji. Inicjatywa ta doprowadziła do utworzenia sieci centrów oceny zapewniających uznawanie efektów edukacji pozaformalnej i nieformalnej. Następnie standardy zawodowe zaczęły być wykorzystywane jako podstawa dla opracowania programów nauczania w systemie ustawicznego szkolenia zawodowego (CVT), jak również dla ustanowienia standardów szkoleniowych dla wstępnego kształcenia zawodowego i szkoleń zawodowych (IVET). W 1994 roku Rumunia przyjęła wdrożenie standardów zawodowych jako mechanizmu współpracy dostawców szkoleń i rynku pracy, mającego na celu uczynić kształcenie i szkolenie zawodowe odpowiednie i skuteczne wobec potrzeb rynku pracy. W tym celu opracowane zostały stosowne regulacje prawne. Różne organizacje ponoszą odpowiedzialność za budowę i wdrażanie metodologii rozwoju standardów zawodowych, standardów szkoleniowych i kwalifikacji.

Obecnie standardy zawodowe są podstawą dla opracowania kwalifikacji i programów nauczania zarówno dla wstępnego kształcenia i szkolenia zawodowego (IVET), jak i ustawicznego szkolenia zawodowego (CVT). Krajowy Urząd ds. Kwalifikacji (NAQ) jest odpowiedzialny za zarządzanie krajowymi kwalifikacjami. Zgodnie z obowiązującymi przepisami standardy zawodowe w Rumunii mogą być opracowane z inicjatywy stowarzyszeń zawodowych, organizacji pracodawców, związków zawodowych, firm świadczących usługi szkoleniowe.


Kwalifikacje – formalny wynik oceny procesu walidacji osiągniętego w przypadku, gdy właściwy organ stwierdzi, że osoba dowiodła swoich kompetencji wyspecyfikowanych w danym standardzie;

Certyfikacja – proces formalnego potwierdzenia efektów uczenia się wymaganych standardami;

Komitet Sektorowy – organizacja dialogu społecznego i użyteczności publicznej, ustanowiona dla branży;

Kompetencje – odwzorowują zdolność wyboru, łączenia i odpowiedniego wykorzystywania wiedzy, umiejętności i postaw dla skutecznego i efektywnego rozwiązywania problemów pracy lub nauki, jak również do rozwoju zawodowego i osobistego;

Kredyty VET – zestaw efektów kształcenia (odpowiadający kompetencji z określonej kwalifikacji), które zostały ocenione i mogą być gromadzone dla uzyskania odpowiednich kwalifikacji lub przenoszone do innych programów edukacyjnych lub kwalifikacji;

Ocena uczenia się – proces gromadzenia informacji o osiągnięciach edukacyjnych danej osoby oraz ich ocena w odniesieniu do wymagań standardów szkolenia i standardów zawodowych;

Kształcenie ustawiczne – wszelkie działania edukacyjne podejmowane przez całe życie, prowadzące do pogłębienia wiedzy, know-how, umiejętności, kompetencji i/lub kwalifikacji, dla celów osobistych, społecznych i/lub zawodowych;

Zawód – działalność prowadzona przez daną osobę w środowisku pracy, zapewniająca dochody (finansowe lub rzeczowe);



Właściwy organ – podmiot odpowiedzialny za przyznawanie/potwierdzanie kwalifikacji lub za uznawanie efektów uczenia się;

Punkty kredytowe – liczbowe określenie wagi jednostki uczenia się w ramach kwalifikacji;

Efekty kształcenia – wykazane/udowodnione osiągnięcia procesu uczenia się. Stanowią one o tym, co dana osoba wie, rozumie i potrafi wykonać po zakończeniu procesu uczenia się. Efekty kształcenia wyrażone są w kategoriach wiedzy, umiejętności i postaw (społecznych, osobistych) – konkretnych kompetencji nabytych w drodze różnych doświadczeń edukacyjnych – formalnych, pozaformalnych lub nieformalnych;

System kwalifikacji krajowych – wszystkie działania związane z mechanizmami łączenia edukacji i szkoleń ze środowiskiem pracy i budowania społeczeństwa obywatelskiego. Działania te obejmują: politykę definiowania kwalifikacji, projektowanie i realizację kształcenia i szkoleń, rozwiązań instytucjonalnych, finansowania, zapewnienia jakości, ocenę, walidację i certyfikację efektów uczenia się;

Standard szkolenia – opis wymagań dotyczących wyników procesu uczenia się, określający minimalny i obowiązkowy poziom osiągnięć edukacyjnych;

Jednostka efektów uczenia się – część kwalifikacji zawierająca spójny zestaw wiedzy, umiejętności i postaw, które mogą być ocenione i certyfikowane. Zazwyczaj jedna jednostka efektów uczenia się wiąże się z jedną kompetencją.


Standardy zawodowe stanowią specyfikację tego, co osoba powinna wiedzieć i być w stanie wykonać, aby być efektywnym i kompetentnym pracownikiem w miejscu pracy. Standard zawodowy definiuje najważniejsze funkcje w ramach obszaru zawodowego. Każda główna funkcja zawodowa jest wyrażona jako jednostka kompetencji prezentująca kryteria skuteczności jej wykonania. Kryteria te muszą być osiągnięte przez osoby, które uznaje się za kompetentne.

Standardy zawodowe służą dalszemu rozwojowi odpowiednich kwalifikacji zawodowych i ramowych programów nauczania.

Standardy zawodowe są opracowywane z wykorzystaniem informacji zawartych w Analizie Zawodowej. Proces budowy standardów zawodowych obejmuje następujące etapy: − opracowanie analizy pracy, − identyfikacja jednostek kompetencji, − konfigurowanie elementów kompetencji, − opracowanie treści jednostek kompetencji – tj. kryteriów wykonania, zakresu zmiennych,

wymaganej wiedzy i rozumienia, odpowiednich metod oceny.

Jednostki kompetencji odzwierciedlają ważne działania w zawodzie prowadzące do mierzalnego i obserwowalnego rezultatu. Jednostka kompetencji jest określana przez czasownik wyrażający daną czynność i związany z nią rezultat. Na jednostki kompetencji składają się tzw. elementy kompetencji, definiowane jako kluczowe działania prowadzące do osiągnięcia wyniku opisanego w jednostce. Przykład jednostki kompetencji „zarządzanie danymi klientów” standardu zawodowego dla urzędnika ds. operacji bankowych/finansowych w Rumunii przedstawia załącznik nr 8.

Kryteria wykonania są definiowane wskaźnikami jakościowymi. Każdy element kompetencji definiowany jest za pomocą wielu kryteriów określających jakość wykonania pracy oraz jakość wyników. Ponieważ kryteria wykonania definiują jakość pracy, zbudowane są w oparciu o wiedzę, umiejętności i inne kompetencje, które osoba musi osiągnąć i wykazać w procesie oceny. System bazujący na kompetencjach wymaga wykonania rozpoznania i oceny kompetencji. Dlatego na końcu każdej jednostki kompetencji znajdują się zalecenia dotyczące metod oceny. Osoba oceniana musi udowodnić, że posiada wymaganą wiedzę i umiejętności oraz że jest w stanie osiągnąć oczekiwane rezultaty pracy. Dla tej części jednostki kompetencji, projektanci/autorzy opisów jednostek kompetencji wybierają kombinację metod oceny, które obejmują:



− potwierdzenie wiedzy – test pisemny, test ustny, projekty; − potwierdzenie umiejętności – praktyczny pokaz/demonstracja, symulacje, raporty, projekty; − potwierdzenie osiągnięć: portfolio, praktyczny pokaz, projekty.

Tabela 3.5.1. Format jednostki kompetencji

Tytuł jednostki (typ jednostki) Poziom odpowiedzialności/samodzielności (poziom EQF)

Elementy kompetencji Kryteria wykonania związane z wynikami pracy

Kryteria wykonania związane z wykonywaniem pracy

1 1.1 1.2 ...

1.1 1.2 ...

2 2.1 2.2 ...

2.1 2.2 ...

3 Zakres kontekstu: Wiedza: Zalecane metody oceny:

Jeden standard zawodowy zawiera różne typy jednostek kompetencji: − kluczowe jednostki kompetencji – odzwierciedlające kluczowe kompetencje konieczne dla

jednego zawodu. Zwykle projektanci jednostek kompetencji wybierają jedną z ośmiu kluczowych kompetencji (zdefiniowanych dla uczenia się przez całe życie) najbardziej odpowiednią dla danego zawodu oraz wymaganego poziomu i dołączają ją do standardu zawodowego;

− ogólne jednostki kompetencji – reprezentujące kompetencje, które są wspólne dla kilku zawodów z tej samej rodziny, a nawet dla całego sektora. W tej kategorii jednostek kompetencji możemy znaleźć kompetencje związane z bezpieczeństwem i higieną pracy, zapewnieniem jakości, ochroną środowiska;

− szczegółowe jednostki kompetencji – odnoszą się do funkcji i działań, które definiują charakterystykę i znaczenie każdego zawodu. Poniżej dwa przykłady tego typu jednostek kompetencji: − Zarządzanie aktywami finansowymi organizacji (jednostka w standardzie dla księgowej); − Produkcja chleba i innych produktów opartych na fermentacji ciasta (jednostka

w standardzie dla piekarza).

Standard zawodowy w Rumunii zawiera przeciętnie od 12 do 15 jednostek kompetencji, ale można znaleźć standardy z mniejszą niż 12 lub z większą niż 18 liczbą jednostek kompetencji.

Kwalifikacje zawodowe dla kształcenia ustawicznego (CVT): − Kwalifikacje zawodowe definiują i prezentują minimalne standardy wykonywania pracy przez

kompetentną osobę pracującą w branży, w określonym zawodzie i na określonym poziomie samodzielności oraz odpowiedzialności.

− Kwalifikacje zawodowe są zbiorem jednostek kompetencji składających się na zawód, prowadzących do uzyskania zatrudnienia. Oznacza to, że liczba jednostek kompetencji związanych z kwalifikacjami zawodowymi może być mniejsza lub co najwyżej równa liczbie jednostek kompetencji określonych dla standardu kwalifikacji zawodowych.

− Kwalifikacje zawodowe są opracowywane bezpośrednio na podstawie standardów zawodowych (SZ).

Standardy szkolenia (TSS) są dokumentami opisującymi efekty uczenia się, którymi uczeń musi się wykazać po zakończeniu procesu uczenia się. Efekty uczenia się wyrażone są w kategoriach wiedzy, umiejętności i pracy (autonomia i odpowiedzialność, zgodnie z definicjami ERK).

Na standardy szkoleniowe składają się jednostki efektów uczenia się. Każda jednostka efektów uczenia się zawiera szczegółowe kompetencje dla danego zawodu i ma przypisaną liczbę punktów zgodnie z systemem ECVET. Jednostka zawiera również:



− zakres lub warunki wykonania, które mogą stanowić wytyczne do stworzenia listy niezbędnego sprzętu dla odpowiedniego procesu uczenia się. Sprzęt ten może być umiejscowiony zarówno w szkole, jak i w firmie zapewniającej proces uczenia się;

− metody oceny mające zastosowanie do konkretnych wyników uczenia się.

Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych dostarcza systemowi oświaty przeduniwersyteckiej wykazu kwalifikacji możliwych do uzyskania w systemie edukacji i szkoleń zawodowych (IVET). Określony jest czas trwania nauki dla każdej kwalifikacji. Rejestr ten jest aktualizowany co roku.

Jednostka efektów uczenia się jest zdefiniowana jako składnik kwalifikacji będący spójnym zbiorem wiedzy, umiejętności i innych kompetencji, które mogą być oceniane i potwierdzane.

Jednostki efektów uczenia się mogą być klasyfikowane w trzech kategoriach: − kluczowe jednostki efektów uczenia się, − jednostki efektów uczenia się w szkoleniu podstawowym i ogólnym, − jednostki efektów uczenia się w szkoleniu specjalistycznym.

W celu utworzenie jednostki efektów uczenia się należy przejrzeć jeden z kilku powiązanych ze sobą standardów zawodowych i podjąć decyzję w sprawie kwalifikacji, które będą osiągane. Jeśli standardy zawodowe dla danego zawodu nie zostały jeszcze opracowane, w celu określenia listy kompetencji specyficznych dla zawodu lub odpowiednich kwalifikacji, należy podjąć współpracę z przedstawicielami Komitetu ds. tworzenia standardów zawodowych wyznaczonego przez Komisję sektorową. Na podstawie zidentyfikowanych kompetencji można przystąpić do opracowania efektów uczenia się (wiedzy, umiejętności, kompetencji w zakresie autonomii i odpowiedzialności). Gdy efekty uczenia się są zidentyfikowane, są one gromadzone w spójnych grupach efektów uczenia się, które tworzą jednostki efektów uczenia się.

Efekty uczenia zgrupowane w jednostkach muszą być ze sobą powiązane wg kilku kryteriów: − specyfiki działań związanych z pracą, których one dotyczą, − relacji z procesem produkcyjnym lub z etapami prac w świadczeniu usług, − związku z dziedziną wiedzy, umiejętności i innych kompetencji.

Jednostki efektów uczenia się muszą być klarowne do tego stopnia, by wszyscy użytkownicy – nauczyciele i organizatorzy szkoleń, uczący się, specjaliści oraz eksperci w zawodzie – byli w stanie je zrozumieć i wykorzystać wg indywidualnych potrzeb.

Każda jednostka efektów uczenia się zawiera standardy oceny, które definiują kryteria efektywności dla każdego wyniku uczenia się i określają: − wymagane metody oceniania, − liczbę i rodzaje wymaganych dowodów/potwierdzeń dla każdego z osiągnięć, − narzędzia i materiały niezbędne w procesie oceny, − poziom autonomii, − wymagania osiągnięć, − wyniki oceny.


Opis zawiera punkt 3.


Standard zawodowy zawiera odniesienie do grupy zawodowej oraz kod zawodu z Krajowej Klasyfikacji Zawodów.


W standardzie nie korzysta się z typowego pojęcia zawodu, chociaż mówi się o „standardzie zawodowym”. Zawód rozpatrywany jest w kategoriach składających się na niego zestawów kompetencji. Wyodrębnianie zawodu określane jest jako wynik analizy i społecznego podziału pracy.




Standard zawodowy zawiera charakterystykę umiejętności, w której w sposób ogólny wyszczególnione są typowe funkcje zawodowe występujące w pewnym obszarze zawodowym.


Standard zawodowy opisany jest poprzez kompetencje niezbędne do jego wykonywania (kluczowe, ogólne, specjalistyczne).


W standardzie zawodowym nie uwzględnia się odniesienia do regulacji prawnych zawodu, dla którego został opracowany, chyba że stanowią one o szczególnych warunkach i predyspozycjach osoby do wykonywania zawodu.


Struktura standardu zawodowego jest strukturą raczej prostą. Standard zawiera zbiór kompetencji kluczowych, ogólnych i specjalistycznych. Poziom kwalifikacji określa poziom autonomii i odpowiedzialności zgodny z Europejskimi Ramami Kwalifikacji.


Źródła pozyskiwania informacji, na podstawie których tworzony jest standard zawodowy: 1) pracodawcy, 2) przedstawiciele zawodu, 3) eksperci z instytucji biorących udział w tworzeniu standardów, 4) dokumenty (opisy stanowisk pracy, przepisy prawa, kodeksy postępowania, regulacje branżowe), 5) nauczyciele.


W tworzeniu standardów zawodowych w Rumunii zaangażowani są eksperci reprezentujący następujące instytucje:

1. Ministerstwo Pracy, Rodziny i Opieki Społecznej (MoL) – odgrywa kluczową rolę obok MoE, szczegóły poniżej. Rolę MoL w edukacji i szkoleniach zawodowych jasno definiuje Ustawa o Szkolnictwie (Education Act – Law no. 1/ 2011). Na tym ministerstwie spoczywa odpowiedzialność za działania w obszarze ustawicznych szkoleń zawodowych (CVT) oraz szkoleń zawodowych dla dorosłych (Art. 337), tj: − przygotowuje we współpracy z MoE krajowe strategie na rzecz edukacji dorosłych, − reguluje zasady organizacji/odbywania szkoleń na stanowiskach pracy i praktyk zawodowych, − monitoruje, kontroluje, akredytuje dostawców szkoleń spoza krajowego systemu edukacji. MoL wspólnie z MoE oraz Krajowym Urzędem ds. Kwalifikacji (NAQ), zgodnie z Art. 346 Ustawy o Szkolnictwie, opracowuje: − metodologię oceny i uznawania efektów uczenia się uzyskiwanych w toku kształcenia

nieformalnego oraz pozaformalnego (zdefiniowanych w standardach szkoleniowych); − metodologię alokacji możliwych do transferowania punktów kredytowych. Dodatkowo, poza odpowiedzialnością zdefiniowaną dla MoL w Ustawie o Szkolnictwie, ministerstwo to jest głównym odpowiedzialnym za wdrożenie polityki szkoleń ustawicznych, administruje rumuńską klasyfikacją zawodów. Wspólnie z innymi jednostkami rządowymi, zrzeszeniami pracodawców, związkami zawodowymi, wchodzi w skład Rady Konsultacyjnej Krajowego Urzędu ds. Kwalifikacji (NAQ).

2. Ministerstwo Edukacji, Badań, Młodzieży i Sportu (MoE) – krajowy organ odpowiedzialny za politykę w zakresie formalnego kształcenia na wszystkich szczeblach, w tym IVET i szkolnictwa wyższego. Zasady dotyczące CVT są opracowywane we współpracy z Ministerstwem Pracy,



Rodziny i Opieki Społeczne (MoL) – krajowy organ odpowiedzialny za rozwój i realizację polityki ustawicznych szkoleń zawodowych (CVT);

3. Krajowy Urząd ds. Kwalifikacji (NAQ) – krajowy organ odpowiedzialny za zarządzanie Krajowymi Ramami Kwalifikacji (KRK). Działa pod nadzorem i koordynacją MoE. NAQ jest odpowiedzialny za zapewnienie jakości CVT poprzez zatwierdzanie standardów zawodowych i poprzez akredytowanie podmiotów świadczących usługi szkoleniowe oraz akredytowanie centrów oceny kompetencji. NAQ odgrywa rolę Krajowego Punktu Koordynacyjnego ds. wdrażania ERK.

4. Komisje branżowe (SCS) – struktury dialogu społecznego na poziomie branży, odpowiedzialne za: − opracowanie i walidację standardów zawodowych, − wsparcie MoE i MoL w opracowywaniu i wdrażaniu polityk ustawicznych szkoleń

zawodowych. Komisje branżowe są koordynowane przez Krajowy Urząd ds. Kwalifikacji (NAQ). Komisje branżowe odpowiadają za wytypowanie/mianowanie ekspertów z danego sektora/branży, którzy tworzą i opiniują projekty standardów zawodowych oraz nadzorują ich walidację. SCS są też odpowiedzialne za zatwierdzanie standardów i przekazanie ich NAQ do zatwierdzenia na szczeblu państwowym;

5. Narodowe Centrum Edukacji Technicznej i Zawodowej oraz Rozwoju Kształcenia (CNDIPT) odgrywa ważną rolę w zapewnianiu jakości IVET i rozwijaniu Krajowych Ram Zapewniania Jakości (NQAF) dla TVET w Rumunii, na podstawie wspólnej Quality Assurance Framework (CQAF);

Rumuńska Agencja ds. Zapewnienia Jakości w szkolnictwie średnim (ARACIP) oraz Rumuńska Agencja Zapewniania Jakości Kształcenia w Szkolnictwie Wyższym (ARACIS) to dwa podmioty o wyraźnie zdefiniowanych obowiązkach w zakresie zapewniania jakości kształcenia przeduniwersyteckiego i szkolnictwa akademickiego w zakresie monitorowania procesu wdrażania kwalifikacji bazujących na kompetencjach na wszystkich szczeblach edukacji.


Proces opracowania standardu zawodowego obejmuje następujące działania: − Identyfikacja jednostek kompetencji; − Ustalenie rodzajów jednostek kompetencji; − Identyfikacja elementów kompetencji; − Recenzja struktury standardu zawodowego; − Opracowanie projektu treści kompetencji; − Weryfikacja poprawności i korekta standardu zawodowego.


Analiza zawodowa jest procesem, w którym, z użyciem różnych metod zbierania danych, identyfikowane są wszystkie ważne funkcje w określonej dziedzinie zawodowej oraz określone umiejętności potrzebne do ich osiągnięcia.

Proces analizy pracy obejmuje dwa etapy: I. Zbieranie informacji w obszarze zawodowym − metody stosowane w celu gromadzenia informacji to:

− obserwacja, − analiza opisów stanowisk, − indywidualne wywiady, − wywiady grupowe, − kwestionariusze, − eksperckie spotkania robocze, − analiza istniejących standardów.

II. Analiza i prezentacja informacji − określa się następujące elementy: − główne funkcje obszaru zawodowego, − szczególne działania w ramach głównych funkcji, − wyniki działań zawodowych,



− standardy jakości, − praktyczne umiejętności konieczne do wykonywania zadań w tym obszarze, − wiedza teoretyczna, − postawy zawodowe (pożądane w tym obszarze zawodowym), − poziomy odpowiedzialności, − sytuacje, w których można wykonywać główne funkcje zawodowe.


Aktualnie standardy zawodowe w Rumunii są opracowywane przez komisje branżowe, które są organizacjami dialogu społecznego reprezentującymi organizacje pracodawców i pracobiorców. Po zaakceptowaniu standardu zawodowego przez odpowiednią komisję branżową sam standard wraz z powiązanymi z nim kwalifikacjami zostaje zatwierdzony przez Krajowy Urząd ds. Kwalifikacji i zarejestrowany w jego bazie.

Obok weryfikacji i walidacji standardów zawodowych, prowadzonej przez ekspertów branżowych odpowiedzialnych za treści standardów zawodowych, istnieje również weryfikacja metodologiczna prowadzona przez CNFPA mająca na celu sprawdzenia właściwego doboru metod oraz prezentowanych wyników.

W całej procedurze naczelnym pytaniem jest: czy zawodowa analiza jest dokładna i odzwierciedla wszystkie funkcje, działania i wyniki pracy w danym obszarze zawodowym?

Metodologiczna weryfikacja wykonywana przez NAQ ma na celu sprawdzenie, czy: − analiza zawodowa została wykonana przez właściwych specjalistów oraz ekspertów z branży i czy

doprowadziła do identyfikacji wymaganych danych, − odpowiednie i zalecane metody badań zostały wykorzystane do identyfikacji danych, − została użyta właściwa i zalecana terminologia (taksonomia Blooma), − informacje są kompletne i przedstawione w wymaganym formacie.

Istnieje pięć etapów metodologicznej weryfikacji: − prezentacja pełnego pakietu z projektem standardu zawodowego i kwalifikacji w NAQ, − weryfikacja funkcji i kompetencji, − weryfikacja projektów standardów zawodowych, − sprawdzenie poprawności analizy pracy, − synteza i wnioski.

Istnieją trzy potencjalne decyzje dotyczące metodologii zastosowanej do weryfikacji standardów zawodowych. Są to: − brak zmian, − wymagane drobne zmiany, − wymagane ponowne złożenie projektu.

Metodologiczna weryfikacja nie bierze pod uwagę zawartości merytorycznej standardu zawodowego, za którą odpowiedzialne są branże zawodowe.


Standardy zawodowe odnoszą się do krajowej klasyfikacji zawodów poprzez określenie obszaru zawodowego oraz kodu zawodu.


Każda kwalifikacja posiada kod odniesienia do Krajowego Rejestru Kwalifikacji.


W standardzie zawodowym jednostka kompetencji może być umieszczona na jednym z ośmiu poziomów Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF).




Ustawa o Szkolnictwie/Edukacji (Ustawa nr 1/2011) jest podstawowym aktem prawnym, który reguluje kształcenie bazujące na kompetencjach na wszystkich szczeblach edukacji w Rumunii. Ustawa ta stanowi, że „edukacja przeduniwersytecka jest organizowana na zdefiniowanych poziomach (a jeśli jest to wymagane – w oparciu o specjalności i profile) tak, by zapewnić warunki dla uzyskania kompetencji kluczowych i rozwoju zawodowego”.

Ustawa ta zakłada także, że wszystkie szczeble kształcenia pogimnazjalnego zapewniają takie programy kształcenia i szkolenia zawodowego, by zmierzały do uzyskania kwalifikacji zgodnie z Krajowym Rejestrem Kwalifikacji.

Istnieją dwa równoległe systemy kwalifikacji zawodowych: 1) kwalifikacje zawodowe dla wstępnego kształcenia i szkolenia zawodowego (IVET) – opracowywane

i zarządzane przez Narodowe Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego CNDIPT – Instytucja publiczna zarządzana przez MoE;

2) kwalifikacje zawodowe dla ustawicznych szkoleń zawodowych (CVT) – opracowywane pod nadzorem i koordynowane przez Krajowy Urząd ds. Kwalifikacji (NAQ) – instytucja publiczna koordynowana przez MoE, działająca na podstawie dialogu z MoL i innymi resortami oraz z głównymi stronami zainteresowanymi problematyką rynku pracy.

Zgodnie z Ustawą o Szkolnictwie, główna odpowiedzialność za wdrażanie ram prawnych regulujących kompetencje nabywane w procesie wstępnego kształcenia i szkolenia IVET spoczywa na MoE i koordynowanych przez nie instytucjach: CNDIPT i NAQ.

Ministerstwo Pracy (MoL) jest głównym partnerem w kwestii systemu opartego o kompetencje, odpowiada za ustawiczne szkolenia zawodowe, w tym za szkolenia bezrobotnych (zadania realizowane przez Krajową Agencję Zatrudnienia ANOFM).


Szerokie rozpowszechnienie i wdrożenie systemu opartego na kompetencjach jest ważne z punktu widzenia jego odbiorców/użytkowników (np. dostawców szkoleń, centrów oceny kompetencji, menadżerów HR itp.), jak również dla ogółu społeczeństwa. Jednym z warunków jest swobodny dostęp do treści standardów zawodowych, szkoleniowych oraz kwalifikacji.

Standardy zawodowe publikowane są na stronie internetowej Narodowej Agencji Kwalifikacji (NAQ) (www.anc.gov.ro), natomiast standardy szkolenia publikowane są na stronie internetowej Narodowego Centrum Technicznego i Zawodowego Edukacji i Rozwoju Kształcenia (www.tvet.ro). Zgodnie z przepisami Ustawy o Edukacji, kwalifikacje zawodowe publikowane są w bazie danych Krajowy Rejestr Kwalifikacji, a instytucją zarządzającą jest Narodowa Agencja Kwalifikacji.


Brak danych.


− Zarówno standardy zawodowe, jak i standardy szkolenia budowane są w oparciu o system bazujący na identyfikacji kompetencji i ich elementów metodą ekspertyz. Mają odniesienie do efektów uczenia się (co dana osoba powinna wiedzieć i być w stanie wykonać, aby być kompetentnym pracownikiem) i podobną strukturę.

− Proces zapewniania jakości obejmuje, dla obu rodzajów norm, szeroko zakrojone konsultacje z ekspertami branżowymi.

− Standardy zawodowe i standardy szkolenia zawodowego są ogólnodostępne dla ogółu społeczeństwa.

− Struktura i treść kwalifikacji zawodowych (dla IVET i CVT) wskazują ścieżki rozwoju zawodowego. − Standardy zawodowe i standardy szkolenia uwzględniają określenie poziomu autonomii

http://www.anc.gov.ro)

http://www.tvet.ro)



i odpowiedzialności, jak również rozgraniczenie kryteriów oceny osiągnięcia poszczególnych kompetencji ze względu na wyniki pracy i na sam proces pracy.

− Dzięki reorganizacji NAQ (bezpośrednie podporządkowanie MoE) stworzono podstawowe warunki dla harmonizacji wszystkich rodzajów kwalifikacji i budowy związków między nimi.

− Układ instytucjonalny pozwala i zachęca do angażowania się w proces tworzenia i wdrażania polityki VET i CVT wszystkie zainteresowane strony, ale odpowiedzialność za system zapewnienia jakości (za wszystkie jej składniki i na wszystkich poziomach) koncentruje się w MoE i organach jemu podporządkowanych.


− System punktowy nie jest jeszcze w fazie operacyjnej, a zatem proces uznawania kwalifikacji oraz mobilności pomiędzy IVET i CVT nie ma jeszcze zastosowania praktycznego.

− IVET i CVT nadal mają różne podejścia metodologiczne do opracowania odpowiednich standardów i kwalifikacji.

− Występują różnice pomiędzy kwalifikacjami zawodowymi dla IVET (są ogólniejsze) i tych dla CVT (bardziej koncentrują się na stanowiskach pracy), ze względu na odmienność celów IVET i CVT.

− Brak środków finansowych umożliwiających konieczną aktualizację standardów.



3.6. Polska

Tabela 3.6. Opis Krajowego Standardu Kwalifikacji Zawodowych (KSKZ)



W odniesieniu do polskich standardów opracowanych w latach ubiegłych z inicjatywy Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej, używana będzie w tym opracowaniu oryginalna nazwa „Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych”. Należy jednak pamiętać, że zgodnie ze słownikiem towarzyszącym Europejskiej Ramie Kwalifikacji i Polskiej Ramie Kwalifikacji (która jest na razie projektem) prawidłowa nazwa nowych opracowań będzie brzmiała „standardy kompetencji zawodowych”.

Opisy dotychczas opracowanych standardów kwalifikacji zawodowych są przydatne do realizacji usług rynku pracy i programów aktywizacji zawodowej: − pośrednictwa pracy (pomoc pracodawcom w określeniu wymagań formułowanych w ofercie

w języku kwalifikacji/kompetencji, charakterystyka bezrobotnych poprzez kwalifikacje wymagane przez pracodawców; porównywanie wymagań pracodawców i właściwości bezrobotnego);

− poradnictwa zawodowego (określanie kierunków rozwoju zawodowego po identyfikacji rozbieżności między potencjałem kwalifikacji/kompetencji bezrobotnego a wymaganiami pracodawcy);

− organizowania szkoleń, staży, przygotowania zawodowego dorosłych (ustalanie/negocjowanie z instytucjami szkoleniowymi programu aktywizacji i zakresu egzaminów, w oparciu o wymagane przez pracodawców zbiory kwalifikacji – wiedzy oraz umiejętności).

W sferze edukacji standardy kwalifikacji zawodowych mogą stanowić podstawę do dopasowania podstaw programowych kształcenia zawodowego i standardów wymagań egzaminacyjnych do potrzeb gospodarki.

Z punktu widzenia pracodawcy – standardy kwalifikacji zawodowych mogą stanowić podstawę projektowania stanowisk pracy, budowania systemu ocen pracowniczych, systemu wynagradzania, ustalania ścieżek karier zawodowych i rozwoju osobowego.

Standardy kwalifikacji zawodowych sprzyjają też porównywalności i uznawalności kwalifikacji pracowników pochodzących z różnych krajów, ułatwiają potwierdzanie własnych kwalifikacji na różnych rynkach pracy i w różnych systemach edukacyjnych, a więc sprzyjają mobilności zawodowej i rozwojowi zawodowemu46.

Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych (KSKZ) nie są dokumentem obligatoryjnym, a jedynie rekomendowanym przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Podstawę prawną tworzenia w Polsce systemu krajowych Standardów Kwalifikacji Zawodowych stanowi Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2004 r., Nr 99, poz. 1001 z późn. zm.), w której określono m.in. (art. 4), że:

„Minister właściwy do spraw pracy realizuje zadania na rzecz rynku pracy przez dążenie do uzyskania wysokiego poziomu i rozwoju zasobów ludzkich, w szczególności przez: − prowadzenie badań i analiz rynku pracy, − ustalanie klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy, − koordynowanie opracowywania standardów kwalifikacji zawodowych dla zawodów występujących

w klasyfikacji zawodów i specjalności oraz prowadzenie baz danych o standardach kwalifikacji”47.

46 Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i-

pracy/modulowe-programy-szkolen-zawodowych – dostęp z dn. 1.05.2012 r. 47 Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2004 r., Nr 99, poz. 1001

z późn. zm.).

http://www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i



Opracowywanie Krajowych Standardów Kwalifikacji Zawodowych finansowane jest ze środków europejskich funduszy społecznych w ramach programów operacyjnych. Instytucją zarządzającą standardami jest Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej.


Definicje kluczowych pojęć stosowanych w Krajowym Standardzie Kwalifikacji Zawodowych: − Zawód – zbiór zadań zawodowych wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy,

wymagających od pracownika odpowiednich kwalifikacji zawodowych. − Kwalifikacje zawodowe – układ umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych niezbędnych

do wykonywania zestawu zadań zawodowych. − Wiadomości – zestaw informacji i procedur działania niezbędnych do ukształtowania określonych

umiejętności. − Umiejętność – zdolność do wykonania czynności prowadzących do zrealizowania zadania

zawodowego. − Cechy psychofizyczne – wrodzone lub nabyte cechy osobowości, talentu, charakteru i sprawności

posługiwania się ciałem (zwłaszcza kończynami i receptorami wzroku, słuchu, dotyku, smaku itp.), niezbędne do prawidłowego i skutecznego wykonywania zadań zawodowych.

− Poziomy Kwalifikacji Zawodowych – są hierarchicznym układem kwalifikacji odzwierciedlającym stopień złożoności i trudności zadań zawodowych i związanych z nimi wymagań kwalifikacyjnych. Mogą służyć do wartościowania pracy, budowania hierarchii pracowników, określania zakresów odpowiedzialności, definiowania poziomów kształcenia itp.

Definicje te zostały wypracowane na potrzeby dokumentu i uwzględniają terminologię stosowaną w dokumentach (klasyfikacjach, normach, rozporządzeniach) stworzonych na potrzeby rynku pracy48.


Struktura dokumentu Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych dla zawodu (nazwa i kod zawodu) obejmuje następujące elementy: 1. Podstawy prawne wykonywania zawodu 2. Syntetyczny opis zawodu 3. Wykaz stanowisk pracy 4. Wykaz zadań zawodowych 5. Wykaz składowych kwalifikacji zawodowych 6. Korelacja między zadaniami zawodowymi a składowymi kwalifikacji zawodowych 7. Kwalifikacje ponadzawodowe (umiejętności, wiadomości, cechy psychofizyczne) 8. Specyfikacja kwalifikacji ogólnozawodowych, podstawowych i specjalistycznych dla zawodu

W hierarchicznej strukturze standardu kwalifikacji zawodowych występują określone relacje pomiędzy wymaganiami kwalifikacyjnymi w układzie umiejętności, wiedzy i cech psychofizycznych, rodzajem kwalifikacji i poziomami kwalifikacji zawodowych (rysunek 3.14).

Zidentyfikowane kwalifikacje przyporządkowane są do pięciu poziomów, według kryterium złożoności i trudności pracy oraz ponoszonej odpowiedzialności. Poziom pierwszy oznacza kwalifikacje niezbędne do wykonywania prostych, rutynowych zadań wykonywanych pod kierunkiem przełożonego, stanowiących podstawę do dalszych, bardziej specjalistycznych działań. Poziom piąty zaś – kwalifikacje niezbędne do wykonywania złożonych zadań, często w sytuacjach problemowych, wymagających podejmowania decyzji o znaczeniu strategicznym dla organizacji. Zadania te związane są z pełną odpowiedzialnością za pracę i rozwój innych osób, a także wymagają umiejętności diagnozowania, analizowania, prognozowania, planowania oraz wdrażania nowych pomysłów do praktyki gospodarczej49.

48 S.M. Kwiatkowski, I. Woźniak (red.), Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych. Projektowanie i stosowanie, MPiPS,

Warszawa 2003. 49 Tamże; www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i-pracy/modulowe-programy-szkolen-zawodowych –

dostęp z dn. 1.05.2012 r.

http://www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i-pracy/modulowe-programy-szkolen-zawodowych



Rys. 3.14. Struktura standardu kwalifikacji zawodowych50


Model standardu kwalifikacji zawodowych widziany w trzech wymiarach: 1) składowa kwalifikacji, 2) rodzaj kwalifikacji, 3) poziom kwalifikacji.

Rys. 3.15. Trójwymiarowy model standardu kwalifikacji zawodowych

50 S.M. Kwiatkowski, I. Woźniak (red.), op.cit.



Zgodnie z modelem, każda umiejętność, wiadomość i cecha psychofizyczna jest dokładnie zdefiniowana za pomocą składowej kwalifikacji, rodzaju kwalifikacji oraz poziomu kwalifikacji. Rozróżnienie poziomów kwalifikacji zawodowych jest ściśle związane ze stopniem złożoności zadań zawodowych, nie zaś z poziomem kształcenia. Każdemu z poziomów kwalifikacji odpowiada – zgodnie z przyjętymi definicjami – właściwy zakres wymagań kwalifikacyjnych uprawniający do podejmowania pracy o określonym stopniu złożoności, samodzielności i odpowiedzialności.


STANDARD KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH DLA ZAWODU (nazwa zawodu z klasyfikacji zawodów i specjalności)

Oznaczenia zawarte w Standardzie:

Z-1, -2, …, Z-n – zadania zawodowe określone dla zawodu

K-1, K-2, …, K-i – składowe kwalifikacji zawodowych


W Krajowym Standardzie Kwalifikacji Zawodowych korzysta się z pojęcia „zawód”, które jest w pełni zbieżne z pojęciem stosowanym w Klasyfikacji Zawodów i Specjalności (KZiS) na potrzeby rynku pracy. Zawody, dla których opracowane zostały standardy, są w niej umieszczone pod tym samym numerem. Z Klasyfikacją Zawodów Szkolnictwa Zawodowego (KZSZ) standard jest powiązany tym samym numerem zawodu, a więc przyporządkowaniem do określonych grup zawodowych, jak w KZiS. Jednakże w strukturze standardu nie ma odniesienia do procesu kształcenia (form i cyklu kształcenia zawodowego), jak to ma miejsce w Klasyfikacji Zawodów Szkolnictwa Zawodowego.


W Krajowym Standardzie Kwalifikacji Zawodowych wyodrębnione są zadania zawodowe, opisane zgodnie z przyjętą definicją zadania zawodowego (logiczny wycinek lub etap pracy w ramach zawodu o wyraźnie określonym początku i końcu. Układ czynności zawodowych powiązany jednym celem działania kończącym się określonym wytworem, usługą lub istotną decyzją)51.

Relacje między zadaniami zawodowymi a składowymi kwalifikacji obrazuje tabela zależności, w której określonym zadaniom zawodowym przypisane są składowe kwalifikacji, umożliwiające ich wykonanie.

Rys. 3.16. Korelacje między zadaniami zawodowymi a składowymi kwalifikacji zawodowych52

Definicja zadań zawodowych jest zbieżna z definicją stosowaną w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy, z którą standard jest powiązany.

51 S.M. Kwiatkowski, I. Woźniak (red.), op.cit, s. 10 . 52 Tamże, s. 16.




Opis zawodu poprzez kwalifikacje zawiera się w opisie dotyczącym modelu standardu.


W Krajowym Standardzie Kwalifikacji Zawodowych uwzględniono podstawy prawne dotyczące wykonywania zawodu. Stanowią one odrębny element struktury KSKZ i zawierają zbiór rozporządzeń (aktów prawnych, rozporządzeń branżowych) regulujących wykonywanie zawodu w jego różnych obszarach, np. związanych z przestrzeganiem określonych przepisów BHP, posiadaniem uprawnień zawodowych itp.


Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych jest dokumentem o złożonym opisie zawodu. Jego struktura jest wielowymiarowa, a do wyodrębnienia kwalifikacji zawodowych zastosowano kryterium: − rodzaju – kwalifikacje: ponadzawodowe, ogólnozawodowe, podstawowe dla zawodu,

specjalistyczne, − typu – wiadomości, umiejętności, cechy psychofizyczne, − poziomu – od pierwszego do piątego.

Opisy dla poszczególnego typu (wiadomości, umiejętności, cechy psychofizyczne) zawierają odniesienie do zdefiniowanych składowych kwalifikacji.


Informacje, na podstawie których tworzony był Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych dla zawodu pozyskiwane były od pracodawców. Respondentami dla standardu dla zawodu byli: 1. Zastępca dyrektora ds. rozwoju zasobów ludzkich lub kierownik działu kadr. 2. Bezpośredni przełożony pracownika w danym zawodzie. 3. Pracownik pierwszy. 4. Pracownik drugi.

W przypadku trudności z naborem respondentów szczebla kierowniczego opierano się na opinii doświadczonych pracowników wykonujących dany zawód przez co najmniej 5 lat.

Wytyczne dotyczące źródeł pozyskiwania informacji o zawodzie wynikają z przyjętej metodologii tworzenia standardu53.


Podstawowym kryterium doboru osób tworzących zespół badawczy (autorski) było posiadanie udokumentowanego i aktualnego związku z zawodem, dla którego projektowano standard kwalifikacji zawodowych. Przyjęto również zasadę, że autorzy powinni mieć wykształcenie wyższe lub wykształcenia średnie – w tym przypadku poparte długoletnią praktyką w danym zawodzie. Skład zespołów autorskich stanowili: − Specjaliści reprezentujący stowarzyszenie zawodowe, związek zawodowy lub związek

pracodawców danej branży i badanego zawodu. − Specjaliści w dziedzinie analizy pracy, zadań i czynności zawodowych, psychologii pracy lub

doradztwa zawodowego – znawcy branży i badanego zawodu.

Wytyczne dotyczące angażowania ekspertów opracowujących KSKZ wynikają z przyjętej metodologii tworzenia standardu54.

53 Tamże. 54 Tamże.




Metodą badawczą stosowaną przy gromadzeniu danych było badanie kwestionariuszowe (PAPI). Kwestionariusze wypełnione przez respondentów były w każdym przypadku opatrzone pieczęcią przedsiębiorstwa, w którym pracowali respondenci.

Na podstawie analizy ilościowej wyników badań członkowie zespołu autorskiego sporządzali listę zadań zawodowych i towarzyszących im umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych, a także listę stanowisk pracy typowych dla zawodu, które powinny zostać wprowadzone do standardu. W przypadku ocen respondentów dotyczących zapisów: zadań zawodowych, umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych posłużono się statystyką średniej arytmetycznej dla czterostopniowej skali ocen (skala: bardzo ważne [4], ważne [3], mało ważne [2], zbędne [1]). Wynik średniej 2,9 i mniej stanowiły kryterium wyłączenia zapisu ze standardu, gdyż oznaczała, że respondenci uznają dany zapis za niereprezentatywny dla zawodu. Dla oceny stanowisk pracy posłużono się skalą trójstopniową: typowe dla zawodu [3], pomocnicze dla zawodu [2], rzadko występujące [1]. Wartość obliczonej średniej arytmetycznej 2,5 i mniej rozkładu głosów respondentów stanowiła kryterium wyłączenia określonego stanowiska pracy ze standardu kwalifikacji zawodowych55.


Członkowie zespołu autorskiego analizowali jakościowe wyniki ankietowania celem wyodrębnienia składowych kwalifikacji związanych z zadaniami zawodowymi, oznaczonych symbolami: K-1, K-2, K-3 itd. Podsumowaniem analizy było skonstruowanie tabeli korelacji między zadaniami zawodowymi a składowymi kwalifikacji zawodowych (rys. 3.14). W kolejnym kroku członkowie zespołu autorskiego przypisywali poszczególne umiejętności, wiadomości i cechy psychofizyczne do pięciu poziomów kwalifikacji oraz do czterech rodzajów kwalifikacji (ponadzawodowych, ogólnozawodowych, podstawowych dla zawodu i specjalistycznych dla zawodu). Podczas sporządzania opisu standardu członkowie zespołu autorskiego wykorzystywali wszelkie dostępne informacje zawodoznawcze oraz komentarze respondentów zanotowane w zebranych kwestionariuszach ankiet lub przekazane ustnie ankieterom56.


Zatwierdzanie opisu standardu kwalifikacji zawodowych obejmuje następujące kroki: − Ekspert kluczowy, wraz z sekretarzem komponentu i w porozumieniu z liderami zespołów

autorskich, ustalają końcowe wersje opisów standardów i przedstawiają je do aprobaty Komisji złożonej z przedstawicieli organizacji zawodowych (pracodawców i pracobiorców) i niezależnych ekspertów.

− Ostatecznej akceptacji dokonuje Zleceniodawca (MPiPS) i Komitetu Sterującego projektu, celem którego jest opracowanie określonych standardów kwalifikacji zawodowych.

− Po uzyskaniu aprobaty opisy standardów uważane są za gotowe do zatwierdzenia przez Ministra Pracy i Polityki Społecznej i następnie mogą być opublikowane i udostępnione w elektronicznej bazie danych o standardach kwalifikacji zawodowych.

W publikacjach stwierdza się, że Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych powinien być uaktualniany okresowo w miarę potrzeb i zmian w wykonywaniu zawodu. Opracowanie aktualizacji standardu uzależnione jest od postępu nauki i techniki warunkujących specyfikę wykonywania zawodu oraz od źródeł finansowania przedsięwzięcia57.

55 Tamże. 56 Tamże. 57 Tamże.




Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych jest spójny z Klasyfikacją Zawodów i Specjalności na potrzeby rynku pracy pod względem definicji pojęć kluczowych, dla których był opracowywany oraz z nazwami standaryzowanych zawodów i specjalności. Dotychczas przygotowano standardy dla 253 zawodów.


KSKZ jest spójny z Klasyfikacją Zawodów i Specjalności, opartą na ISCO-88, pod względem nazewnictwa standaryzowanych zawodów i specjalności oraz z ujednoliconą w nazewnictwie z KZiS Klasyfikacją Zawodów Szkolnictwa Zawodowego.

Spośród opracowanych 253 standardów kwalifikacji zawodowych ok. 90 stanowią zawody uwzględnione w Klasyfikacji Zawodów Szkolnictwa Zawodowego.


Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych projektowany był zanim powstała Europejska Rama Kwalifikacji (ERK) i bazujący na niej projekt Polskiej Ramy Kwalifikacji (PRK), dlatego występują różnice w liczbie i definicjach poziomów kwalifikacji. To, co łączy KSKZ i ERK/PRK, to układy wiedzy/wiadomości, umiejętności oraz cech psychofizycznych/kompetencji społecznych. Takie pokrewieństwo kwalifikacji opisanych w KSKZ oraz w ERK/PRK jest wystarczające do tego, aby względnie łatwo dostosować strukturę KSKZ do wymagań ERK/PRK.


Nie dotyczy.


Nie prowadzono badań.


Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych w założeniu miały być modyfikowane w miarę postępu techniki i wynikających z tego konieczności dostosowania zadań zawodowych niektórych zawodów do zmieniających się oczekiwań rynku pracy (np. zawody związane z branżą informatyczną). Modyfikacja miała wykorzystywać istniejącą metodologię, jednak ze względu na zalecenie dostosowania polskiego rynku pracy do europejskich standardów, konieczne jest przygotowanie modyfikacji lub nowej koncepcji metodologii tak, by finalny standard uwzględniał zarówno Polską Ramę Kwalifikacji (PRK), jak i Europejskie Ramy Kwalifikacji (EQF). Należy także rozwiązać kwestię aktualizacji opisu KSKZ. Przyjmując, że co 3–5 lat dezaktualizują się treści pracy, warto wprowadzić termin obowiązywania danego standardu, po którym traciłby on „ważność” i mógłby być poddany weryfikacji.


1) opisują świat pracy, zawody funkcjonujące na rynku pracy, 2) tworzone w oparciu o badania wymagań stanowisk pracy, 3) opracowywane w oparciu o rozbudowaną metodologię badawczą, zapewniającą wzajemną

weryfikację i uzupełnianie się zgromadzonego materiału badawczego, 4) ukierunkowane na kwalifikacje rzeczywiste (wynikowe), 5) opisują minimalne wymagania kwalifikacyjne, 6) wartościują kwalifikacje poprzez układ pięciu poziomów, 7) definiują zasięg kwalifikacji (od ponadzawodowych do specjalistycznych), 8) posługują się elastycznym, zmodularyzowanym modelem zawodu (składowe kwalifikacji

zawodowych), 9) nie narzucają ścieżek kształcenia.




1) zbyt złożona struktura standardu, 2) zbyt szeroki zakres celów, jakim standardy mają służyć, 3) niska rozpoznawalność standardów na rynku pracy, 4) niski udział partnerów społecznych w propagowaniu stosowania standardów, 5) niski poziom identyfikowania się organizacji branżowych ze standardami, 6) trudności we wdrażaniu standardów kwalifikacji zawodowych do codziennej praktyki, 7) trudności w interpretacji standardów, 8) brak przygotowanej kadry specjalistów do ich stosowania, 9) brak działań związanych z aktualizacją standardów.



Tabela 3.7. Opis podstawy programowej kształcenia w zawodzie



Podstawa programowa kształcenia w zawodzie (PPKZ) jest dokumentem, w oparciu o który prowadzone jest kształcenie zawodowe w zawodach wpisanych do Klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (KZSzZ). W ramach reformy kształcenia zawodowego przygotowana została nowa podstawa programowa kształcenia zawodowego, która wchodzi w życie od września 2012 roku.

W procesie kształcenia zawodowego są podejmowane działania wspomagające rozwój każdego uczącego się, stosownie do jego potrzeb i możliwości, ze szczególnym uwzględnieniem indywidualnych ścieżek edukacji i kariery, możliwości podnoszenia poziomu wykształcenia i kwalifikacji zawodowych oraz zapobiegania przedwczesnemu kończeniu nauki. Elastycznemu reagowaniu systemu kształcenia zawodowego na potrzeby rynku pracy, jego otwartości na uczenie się przez całe życie oraz mobilności edukacyjnej i zawodowej absolwentów miało służyć wyodrębnienie kwalifikacji w nowej podstawie programowej, w ramach poszczególnych zawodów wpisanych do klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego.

Celem jest poprawa powiązania oferty w zakresie kształcenia zawodowego i ustawicznego z potrzebami rynku pracy, w szczególności poprzez określenie efektów kształcenia w ujęciu kwalifikacyjnym. Przy czym jedna kwalifikacja może być składnikiem kształcenia w zakresie kilku zawodów. Oznacza to, że w przypadku zawodów nauczanych w technikum, pierwszą kwalifikacją jest na ogół kwalifikacja ustalona dla zawodu nauczanego w zasadniczej szkole zawodowej, a stanowiąca merytoryczną i programową podbudowę do nabywania kolejnych kwalifikacji w zawodzie w ramach tego samego obszaru kształcenia.

W sferze edukacji, szkoły i inne podmioty prowadzące kształcenie zawodowe, wykorzystując podstawę programową kształcenia w zawodzie, mogą dokonywać bieżącej oceny stopnia osiągnięcia przez uczących się zakładanych efektów kształcenia oraz ich przygotowania do potwierdzania kwalifikacji zawodowych. Z kolei, system egzaminów potwierdzających kwalifikacje w zawodzie umożliwia oddzielne potwierdzanie w toku kształcenia szkolnego każdej kwalifikacji wyodrębnionej w zawodzie, a zapisanej w podstawie programowej.

Oprócz kształcenia zawodowego realizowanego w szkołach zawodowych, kształcenie zawodowe jest realizowane na kwalifikacyjnych kursach zawodowych prowadzonych przez podmioty, o których mowa w art. 68a ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.), oraz na kursach umiejętności zawodowych, o których mowa w przepisach w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych58. Kształcenie w oparciu o podstawę programową, w zakresie kwalifikacji zawodowych, jest także realizowane w ramach programu aktywizacji bezrobotnych pn. przygotowanie zawodowe dorosłych, na podstawie przepisów ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz. U. z 2008 Nr 69, poz. 415 ze zm.).

Podstawa programowa kształcenia w zawodzie jest dokumentem posiadającym umocowanie prawne i jest obligatoryjnym dla szkolnictwa zawodowego. Jego kształt i treść określa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach, którego szczegóły określa Załącznik do Rozporządzenia:

„Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 2a ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.2) zarządza się, co następuje: § 1.1. Określa się podstawę programową kształcenia w zawodach wpisanych do Klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, określonej w przepisach wydanych na podstawie art. 24 ust. 1 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. 2. Podstawa programowa, o której mowa w ust. 1, stanowi załącznik do rozporządzenia”.

Instytucją odpowiedzialną za opracowanie podstaw programowych kształcenia w zawodzie jest na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej – Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej

58 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., Uzasadnienie do Rozporządzenia Ministra

Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach.

http://www.men.gov.pl



i Ustawicznej (KOWEZiU). Instytucją zatwierdzającą i przyjmującą ostateczny kształt podstawy programowej jest Ministerstwo Edukacji Narodowej59.

Opracowywanie podstaw programowych kształcenia w zawodzie finansowane jest ze środków europejskich funduszy społecznych w ramach projektu „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego” realizowanego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Priorytet III „Wysoka jakość systemu edukacji”. Instytucją zarządzającą podstawami jest Ministerstwo Edukacji Narodowej60.


W pracach przygotowawczych do stworzenia Podstawy programowej kształcenia w zawodzie, jednym z jego elementów było wyodrębnienie słów kluczowych, czyli wyrazów lub wyrażeń wybranych z tytułu, tekstu dokumentu, charakteryzujących problematykę związaną z szeroko pojętym procesem kształcenia zawodowego (bez wyodrębniania specyfiki konkretnych zawodów).

W strukturze badanego dokumentu brakuje słownika pojęć kluczowych. Jednak z kontekstu można wywnioskować, jak zdefiniowane są najważniejsze pojęcia.

Definicje kluczowych pojęć stosowanych w Podstawie programowej kształcenia w zawodzie: − Zawód – zbiór zadań zawodowych wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy,

wymagających od pracownika odpowiednich kwalifikacji zawodowych. (definicja wybrana w wyniku prac zespołu ekspertów projektu systemowego KOWEZiU „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego”);

− Zawód – zbiór kwalifikacji umożliwiających samodzielne funkcjonowanie na rynku pracy (definicja wynikająca z kontekstu zapisów w podstawie programowej);

− Kwalifikacje – zestaw oczekiwanych efektów kształcenia: wiedzy, umiejętności zawodowych oraz kompetencji personalnych i społecznych, pozwalający na samodzielne wykonywanie zadań zawodowych (definicja wybrana w wyniku prac zespołu ekspertów projektu systemowego KOWEZiU „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego”);

− Wiadomości – zestaw informacji i procedur działania niezbędnych do ukształtowania określonych umiejętności (definicja wybrana w wyniku prac zespołu ekspertów projektu systemowego KOWEZiU „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego”);

− Umiejętność – zdolność do wykonania czynności prowadzących do zrealizowania zadania zawodowego (definicja wybrana w wyniku prac zespołu ekspertów projektu systemowego KOWEZiU „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego”);

− Cechy psychofizyczne – wrodzone lub nabyte cechy osobowości, talentu, charakteru i sprawności posługiwania się ciałem (zwłaszcza kończynami i receptorami wzroku, słuchu, dotyku, smaku itp.), niezbędne do prawidłowego i skutecznego wykonywania zadań zawodowych (definicja wybrana w wyniku prac zespołu ekspertów projektu systemowego KOWEZiU „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego”);

− Efekty uczenia się – precyzyjny opis tego, co uczeń uczestniczący w procesie kształcenia wie, rozumie i potrafi wykonać, nie później niż pod koniec danego etapu edukacyjnego, po opanowaniu wiedzy, umiejętności zawodowych oraz kompetencji personalnych i społecznych właściwych dla danej kwalifikacji (definicja wynikająca z kontekstu zapisów w podstawie programowej);

− Jednostka efektów uczenia się – składnik kwalifikacji, będący spójnym zbiorem wiadomości i umiejętności zawodowych oraz kompetencji personalnych i społecznych. Kwalifikacja składa się

59 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., Rozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach. 60 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., Uzasadnienie do Rozporządzenia Ministra






z kilku jednostek efektów kształcenia, które mogą podlegać ocenie (definicja wynikająca z kontekstu zapisów w podstawie programowej);

Definicje te uwzględniają terminologię stosowaną w dokumentach (klasyfikacjach, normach, rozporządzeniach) stworzonych na potrzeby edukacji61.


Struktura dokumentu Podstawa programowa kształcenia w zawodzie (nazwa i kod zawodu) obejmuje następujące elementy: 1) cele kształcenia w postaci zadań zawodowych, np. dla zawodu sprzedawca (522301):

przyjmowanie dostaw oraz przygotowywanie towarów do sprzedaży; wykonywania prac związanych z obsługą klientów oraz realizacją transakcji kupna i sprzedaży;

2) efekty kształcenia wspólne dla wybranego zawodu i pokrewnych zawodów obejmujące umiejętności z zakresu bhp (np. organizuje stanowisko pracy zgodnie z obowiązującymi wymaganiami ergonomii, przepisami bezpieczeństwa i higieny pracy, ochrony przeciwpożarowej i ochrony środowiska), działalności gospodarczej, językowe i związane z obszarami wiedzy, stanowiącymi podbudowę do kształcenia w zawodzie (np. przestrzega norm towarowych oraz norm jakości dotyczących przechowywania i konserwacji towarów);

3) efekty kształcenia właściwe dla wybranego zawodu z przypisaniem ich do kwalifikacji wyodrębnionych w danym zawodzie. Każda z kwalifikacji powinna być opisana za pomocą umiejętności pogrupowanych w jednostki efektów kształcenia (np. dokonuje ilościowej i jakościowej kontroli towarów przeznaczonych do sprzedaży);

4) kompetencje personalne i społeczne sprzyjające realizacji zadań zawodowych; stanowią gotowość pracownika do względnie trwałych przekonań i sposobów zachowań, odpowiadających wymaganiom określonego zawodu czy sytuacji występujących w procesie pracy. Mogą obejmować zdolność do autonomicznego i odpowiedzialnego wykonywania powierzonych zadań, gotowość do uczenia się przez całe życie, sprawność komunikowania się, umiejętność współdziałania z innymi w roli zarówno członka, jak i lidera zespołu (np. aktualizuje wiedzę i doskonali umiejętności zawodowe);

5) warunki realizacji kształcenia praktycznego w zawodzie jako odpowiednie do kształcenia w danym zawodzie pomieszczenia dydaktyczne, takie jak: pracownie, laboratoria, warsztaty szkolne oraz ich wyposażenie. Jeżeli z uwarunkowań praktycznej nauki danego zawodu wynika, że część zajęć powinna być realizowana poza szkołą, należy zamieścić o tym odpowiednią, zwięzłą informację (np. „Szkoła podejmująca kształcenie w zawodzie sprzedawca powinna posiadać pracownię organizowania i prowadzenia sprzedaży, wyposażoną w m.in. stanowiska prowadzenia sprzedaży (jedno stanowisko dla dwóch uczniów), […]Kształcenie praktyczne może odbywać się w: pracowniach szkolnych, placówkach kształcenia praktycznego oraz przedsiębiorstwach handlowych stanowiących potencjalne miejsca zatrudnienia absolwentów szkół kształcących w zawodzie”);

6) ścieżki podwyższania lub nabywania dodatkowych kwalifikacji w zawodzie i w zawodach pokrewnych (np. „Absolwent szkoły kształcącej w zawodzie sprzedawca po potwierdzeniu kwalifikacji A.18. Prowadzenie sprzedaży może uzyskać dyplom potwierdzający kwalifikacje w zawodzie technik handlowiec po potwierdzeniu dodatkowo kwalifikacji A.22. Prowadzenie działalności handlowej lub w zawodzie technik księgarstwa po potwierdzeniu dodatkowo kwalifikacji A.21. Prowadzenie działalności informacyjno-bibliograficznej oraz uzyskaniu wykształcenia średniego”).

61 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, Uzasadnienie do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach; Raport końcowy z oceny spójności podstaw programowych kształcenia w zawodach z wybranymi dokumentami obowiązującymi w kształceniu zawodowym” – raport powstał jako efekt pierwszego zadania w projekcie „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego”, realizowanego przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej w ramach Programu Operacyjnego KAPITAŁ LUDZKI, współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. – http://pokl.koweziu.edu.pl/pliki/RAPORT_KONCOWY.pdf


http://pokl.koweziu.edu.pl/pliki/RAPORT_KONCOWY.pdf



W hierarchicznej strukturze „Podstawy programowej kształcenia w zawodzie” identyfikuje się następujące obszary kwalifikacji/kompetencji zawodowych: 1) Wiedza, umiejętności i kompetencje personalne i społeczne wspólne dla grupy zawodów; 2) Wiedza, umiejętności i kompetencje personalne i społeczne właściwe dla zawodu.

W dokumencie tym nie wyodrębnia się poziomów kwalifikacji62.


Nazwa i kod zawodu są zgodne z nazwą i kodem zawartym w Klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy, opartej na ISCO-08l. Klasyfikacja ta uwzględnia zawody ujęte w Klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (obejmujące wstępne kształcenie zawodowe – IVET).

Efekty kształcenia wspólne dla wszystkich zawodów, w tym kompetencje personalne i społeczne, oznaczono kodem składającym się z trzech wielkich liter: − BHP – bezpieczeństwo i higiena pracy, − PDG – podejmowanie i prowadzenie działalności gospodarczej, − JOZ – język obcy ukierunkowany zawodowo, − KPS – kompetencje personalne i społeczne, − OMZ – organizacja pracy małych zespołów (wyłącznie dla zawodów nauczanych na poziomie

technika).

Efekty kształcenia wspólne dla zawodów w ramach obszaru kształcenia, stanowiące podbudowę do kształcenia w zawodzie lub grupie zawodów, oznaczono kodem składającym się z: a) trzyliterowego skrótu PKZ, b) ujętych w nawiasie:

− wielkiej litery alfabetu, wskazującej na przyporządkowanie do obszaru kształcenia, − małej litery alfabetu, o charakterze porządkowym, odróżniającym poszczególne PKZ w ramach

obszaru kształcenia.

Efekty kształcenia właściwe dla kwalifikacji wyodrębnionych w zawodach oznaczono wielką literą alfabetu, wskazującą na przyporządkowanie do obszaru kształcenia oraz kolejną liczbą o charakterze porządkowym.

Kwalifikacje oraz ich powiązania z zawodami i efektami kształcenia wspólnymi dla wszystkich zawodów, a także z efektami kształcenia wspólnymi dla zawodów w ramach obszaru kształcenia stanowiącymi podbudowę do kształcenia w zawodzie lub grupie zawodów, uporządkowane narastająco według oznaczeń kwalifikacji w obrębie danego obszaru kształcenia zostały wskazane w tabeli zamykającej część I podstawy programowej kształcenia w zawodach63.

5. Stosowane podejście do wyodrębnienia zawodów

W podstawie programowej kształcenia w zawodzie korzysta się z pojęcia zawodu, które określa się przez pryzmat kwalifikacji. Zawody, dla których opracowane zostały podstawy programowe sklasyfikowane zostały zgodnie z założeniami klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, nie zmieniono nazw zawodów ani ich kodów. Zawód w podstawie programowej jest powiązany tym samym numerem zawodu, a więc przyporządkowaniem do określonych grup zawodowych, jak w KZiS. Dodatkowo

62 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., Rozporządzenie Ministra Edukacji

Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach). 63 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., Uzasadnienie do Rozporządzenia Ministra






w strukturze podstawy programowej znajdują się odniesienia do procesu kształcenia (form i cyklu kształcenia zawodowego), jak to ma miejsce w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego64.


W Podstawie programowej kształcenia w zawodzie wyodrębnione są zadania zawodowe, opisane zgodnie z przyjętą definicją zadania zawodowego (logiczny wycinek lub etap pracy w ramach zawodu o wyraźnie określonym początku i końcu. Układ czynności zawodowych powiązany jednym celem działania kończącym się określonym wytworem, usługą lub istotną decyzją65. Relacja ujęta w sposób schematyczny między zadaniami zawodowymi a kwalifikacjami/kompetencjami w podstawie programowej nie istnieje. Definicja zadań zawodowych jest zbieżna z definicją rozumianą w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, z którą podstawa programowa jest powiązana.


Opis zawodu poprzez kwalifikacje zawiera się w opisie dotyczącym modelu podstawy programowej.


W podstawie programowej kształcenia w zawodzie nie uwzględniono podstaw prawnych dotyczących wykonywania zawodu.


Podstawa programowa kształcenia w zawodzie jest dokumentem o prostym opisie zawodu. Do wyodrębnienia kwalifikacji zawodowych w rozumieniu efektów uczenia się zastosowano kryterium: − rodzaju – kwalifikacje: wspólne dla grupy zawodów, właściwe dla zawodu, − typu – wiadomości, umiejętności, kompetencje społeczne – wzajemnie się przenikające.


Informacje, na podstawie których tworzona była podstawa programowa kształcenia w zawodzie dla zawodu pozyskiwane były od nauczycieli przedmiotów zawodowych i przedstawicieli pracodawców. Ekspertami tworzącymi podstawę programową w poszczególnych zawodach byli: 1) nauczyciele kształcenia zawodowego; 2) egzaminatorzy przeprowadzający egzaminy zawodowe w centrach egzaminowania; 3) przedstawiciele pracodawców – specjaliści w danym zawodzie; 4) pracownicy naukowo-dydaktyczni z uczelni wyższych – specjaliści w danej grupie zawodów.

Wytyczne dotyczące źródeł pozyskiwania informacji o zawodzie wynikają z przyjętej metodologii tworzenia podstawy programowej66.


Podstawowym kryterium doboru osób tworzących zespół autorski było posiadanie udokumentowanego i aktualnego związku z zawodem, dla którego projektowano podstawę programową. Przyjęto również zasadę, że autorzy powinni mieć wykształcenie wyższe lub wykształcenia średnie – w tym przypadku poparte długoletnią praktyką w danym zawodzie. Skład zespołów autorskich stanowili: − Specjaliści reprezentujący wiodące placówki oświatowe kształcenia zawodowego, ośrodki

egzaminowania zewnętrznego, uczelnie oraz pracodawców danej branży i danego zawodu. − Specjaliści w dziedzinie kształcenia zawodowego, dydaktyki, praktycznej nauki zawodu, analizy

64 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., Uzasadnienie do Rozporządzenia Ministra

Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach. 65 S.M. Kwiatkowski, I. Woźniak (red.), Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych. Projektowanie i stosowanie, MPiPS,

Warszawa 2003, s. 10. 66 Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012 r., op.cit.





pracy, zadań i czynności zawodowych, psychologii pracy – znawcy branży i badanego zawodu.

Wytyczne dotyczące angażowania ekspertów opracowujących podstawę programową wynikają z przyjętej metodologii tworzenia podstawy67.


Metodą badawczą stosowaną przy gromadzeniu danych była analiza dokumentów.

KZSZ – Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego KZiS – Klasyfikacja zawodów i specjalności PP – Podstawa programowa KSKZ – Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych

Rys. 3.17. Metody pozyskiwania i analizowania danych68


Do identyfikacji kwalifikacji dla zawodu wykorzystano metodę analizy dokumentów oraz metodę ekspercką (wiedza nauczycieli przedmiotów zawodowych, egzaminatorów, przedstawicieli pracodawców, pracowników, pracowników naukowo-dydaktycznych uczelni).

Układ metod postępowania zaprezentowano na schemacie 3.15.


67 Tamże. 68 W. Woźniak, Doskonalenie Podstaw Programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego, Materiały

Konferencyjne, Konferencja Ekspercka pt. „Europejskie Ramy Kwalifikacji w obszarze sportu i turystyki”, Toruń 13.12.2011 r. www.komsz-tkkf.pl/wp-content/uploads/2012/01/Witold_Wo%C5%BAniak_Doskonalenie_podstaw_programowych.ppt – [dostęp z dn.12.05.2012 r.]

http://www.komsz-tkkf.pl/wp-content/uploads/2012/01/Witold_Wo%C5%BAniak_Doskonalenie_podstaw_programowych.ppt



Procedura zatwierdzania podstawy programowej jest wewnętrznym ustaleniem MEN i KOWEZiU i nie jest powszechnie dostępna.


PPKZ jest spójna z klasyfikacją zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy pod względem nazewnictwa i oznaczenia zawodów.


PPKZ jest spójna z klasyfikacją zawodów szkolnictwa zawodowego pod względem nazewnictwa i oznaczenia zawodów.


W Podstawie programowej kształcenia w zawodzie nie zidentyfikowano odniesienia do poziomów kwalifikacji.


Nie dotyczy.


Brak danych z tego zakresu, ponieważ PPKZ zacznie obowiązywać od 1 września 2012 r.


Brak danych na ten temat.


1) Opisuje możliwości kształcenia w systemie szkolnym, 2) Ukierunkowana na program nauczania we wskazanym zawodzie, 3) Ukierunkowana na egzamin zawodowy (poprzez standardy wymagań egzaminacyjnych, które

jednak mają być zlikwidowane, docelowo standard ten ma określać podstawa programowa), 4) Odniesienie kwalifikacji do zawodu jako całości, 5) Warunki realizacji treści kształcenia będące „standardami wyposażenia dydaktycznego”, 6) Na dostosowanie się do wymagań lokalnego/regionalnego rynku pracy oddano ok. 15% czasu nauki

zawodu, 7) Nie jest dokumentem wynikowym, lecz bazą do tworzenia kolejnych dokumentów (programy

nauczania, standardy egzaminowania), co zapewnia ich wzajemną spójność i elastyczność kształcenia zawodowego,

8) Może służyć do potwierdzania kompetencji uzyskanych na drodze kształcenia formalnego i pozaformalnego (w ograniczonym zakresie),

9) Wprowadzane w życie za pomocą regulacji prawnych stosowanie podstawy programowej kształcenia w zawodzie jest obligatoryjne,

10) Jasno określony zakres odpowiedzialności poszczególnych instytucji za opracowywanie, wdrażanie i stosowanie podstaw programowych,

11) Zapewnione finansowanie ze środków budżetowych.


1) Brak odniesienia do poziomów Europejskiej i Polskiej Ramy Kwalifikacji, 2) Brak odniesienia do Krajowych Standardów Kwalifikacji Zawodowych (które jednak są

wykorzystywane na etapie tworzenia podstawy programowej), 3) Jest dokumentem mało elastycznym, zmiana podstawy programowej wymaga zmian w przepisach, 4) Nie nadaje się do potwierdzania kompetencji uzyskanych drogą nieformalną,



5) Opracowana na podstawie analizy danych zastanych i wiedzy eksperckiej, 6) Obejmuje tylko niewielką część świata zawodów (wg obecnie obowiązującej KZiS w Polsce

funkcjonuje 2360 zawodów i specjalności, podstawa programowa obejmuje ok. 200 zawodów), 7) Bardzo słaba rozpoznawalność poza przedstawicielami instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego.

Wśród metod opracowywania standardu nie uwzględnia się badań w przedsiębiorstwach.



Tabela 3.8. Opis Systemu Standardów Kwalifikacyjnych w Bankowości Polskiej



System Standardów Kwalifikacyjnych w Bankowości Polskiej (SSKBP) jest systemem branżowej certyfikacji, umożliwiającym obiektywne potwierdzenie poziomu wiedzy (teoria) i umiejętności (praktyka) pracowników banków i instytucji finansowych z nimi współpracujących. System Standardów obejmuje dwa procesy: − kształcenia i egzaminowania osób, które chcą kolejno zdobywać stopnie kwalifikacyjne; − nadawania stopni zawodowych służących stałemu podnoszeniu kwalifikacji związanych ze

świadczeniem usług bankowych i finansowych.

System Standardów Kwalifikacyjnych w Bankowości Polskiej to: − opis wymagań, który można wykorzystać do opisu stanowisk, ocen pracowniczych i tworzenia

mapy kompetencji; − narzędzie służące do racjonalizacji polityki awansowej i płacowej; − narzędzie do planowania rozwoju zawodowego poszczególnych grup pracowników i kadry

rezerwowej; − narzędzie służące certyfikacji – obiektywnemu potwierdzaniu poziomu wiedzy i umiejętności.

Odbiorcą Systemu Standardów są: 1) Związek Banków Polskich (ZBP), który sprawuje nadzór nad funkcjonowaniem i rozwojem całego

Systemu, nadaje stopnie zawodowe oraz prowadzi Sekretariat Systemu Standardów ZBP. 2) Banki oraz instytucje finansowe, które przystąpiły do Systemu, współpracujące z bankami-

-uczestnikami Systemu. 3) Szkoły, które podpisały umowę z ZBP dot. prowadzenia szkoleń i organizacji egzaminów w Systemie

Standardów.

Dla obecnych i przyszłych pracowników banku standardy kwalifikacyjne stanowią: − przejrzysty opis wymagań pozwalający określić i sprecyzować swój własny rozwój zawodowy (jak

ma przebiegać kariera, w jakim tempie, w czym można się specjalizować); − możliwość uzyskania wiedzy dotyczącej nowoczesnego podejścia do prowadzenia działalności

bankowej, zorientowanego na klienta i jego potrzeby w poszczególnych segmentach, koniecznej dla profesjonalnej obsługi klientów bankowych na rynku polskim i europejskim.

Dokument nie jest obligatoryjny. Prace związane z funkcjonowaniem i rozwojem Systemu Standardów koordynuje Sekretariat Systemu Standardów ZBP69.


Standardy nie zawierają definicji słów kluczowych.


Standardy Kwalifikacyjne zawierają następujące elementy struktury: 1) Opis adresata standardu 2) Wymagania dotyczące:

− warunków kwalifikujących kandydata do ubiegania się o stopień zawodowy w systemie awansów(?)

− wiedzy teoretycznej, z podziałem na działy tematyczne, − umiejętności, − pożądanych predyspozycji psychologicznych.

69 System standardów kwalifikacyjnych w bankowości polskiej – zasady ogólne, www.zbp.pl/photo/standardy/2009_02_04/

ZasadyOgolneStandardyKwalifikacyjne.pdf [dostęp z dn. 04.05.2012 r.]).

http://www.zbp.pl/photo/standardy/2009_02_04/



Przykład:

Stopień: dyplomowany pracownik bankowy

O stopień ubiegać się mogą pracownicy z kilkuletnim stażem pracy w bankowości lub w instytucji finansowej współpracującej z bankiem-uczestnikiem Systemu.

Wymagania: − zdanie egzaminu (pisemnego i ustnego) na poziomie „Studium Bankowości” lub egzaminu na

Europejski Certyfikat Bankowca ECB EFCB (The European Foundation Certificate In Banking).

I. Wymagana wiedza: 1. Podstawowe elementy mechanizmu rynkowego:

− otoczenie ekonomiczne i monetarne banku 2. System bankowy w Polsce

− zmiany polskiego systemu bankowego [...]

II. Wymagane umiejętności: − formułowanie wniosków z przeprowadzanych porównań, analiz i ocen rozwiązań organizacyjnych

funkcjonujących w banku … [...]

III. Pożądane predyspozycje psychologiczne: 1. Właściwości intelektualne:

− refleksyjność, [...]

System standardów dzieli te wymagania na poziomy, które odpowiadają kolejno stopniom zawodowym: 1. Samodzielny pracownik bankowy. 2. Dyplomowany pracownik bankowy. 3. Specjalista bankowy z zakresu wybranej specjalności:

− Analiza kredytowa i fundamentalna − Operacje bankowe krajowe i zagraniczne − Marketing bankowy − Organizacja i zarządzanie − Rachunkowość bankowa − Rynki kapitałowe i pieniężne − Informacja i informatyka bankowa − Bankowa obsługa prawna

4. Ekspert/Menedżer Bankowy – w jednej z 4 specjalności zintegrowanych: − Zarządzanie rozwojem banku, − Bankowy system płatniczy w rozliczeniach (krajowych i zagranicznych), − Działalność banku na rynkach finansowych, − Zarządzanie aktywami i pasywami banku.

Wymagania dotyczące znajomości specjalistycznego języka obcego70.


Opis struktury zgodny z zamieszczonym w punkcie 3.

Standard dla pierwszego stopnia zawodowego nadaje się do potwierdzania kompetencji uzyskanych na drodze kształcenia formalnego i pozaformalnego. Uzyskanie wyższego stopnia wymaga potwierdzania kompetencji z niższych stopni.

70 System Standardów Kwalifikacyjnych w Bankowości Polskiej – zasady ogólne, www.zbp.pl/photo/standardy/2009_02_04/

ZasadyOgolneStandardyKwalifikacyjne.pdf [dostęp z dn. 04.05.2012 r.]).





Standard nie posiada systemu kodowania.


W standardzie nie pojawia się pojęcie zawodu, jednakże analizując treść i strukturę standardu można przyjąć, że jest ono zbieżne z definicją zamieszczoną w klasyfikacji zawodów i specjalności (KZiS) na potrzeby rynku pracy. Jednakże nazwy stopni zawodowych nie pokrywają się z nazwą z KZiS – w klasyfikacji występuje jedna nazwa zawodu (241304 specjalista bankowości), bez bardziej szczegółowego podziału. Nie ma również odniesienia do klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego.

Standardy dla poszczególnych stopni awansu zawodowego w branży bankowej i finansowej nie korelują z istniejącym Krajowym Standardem Kwalifikacji Zawodowych dla zawodu specjalista bankowości, zarówno pod względem stopni awansu zawodowego, jak i posiadanej wiedzy, umiejętności i cech psychofizycznych na poszczególnych poziomach kwalifikacji71.


W standardzie nie identyfikuje się wyodrębnionych zadań zawodowych, określonych dla poszczególnych stopni awansu zawodowego.


Dane niemożliwe do zaprezentowania ze względu na objętą ochroną tajemnicy biznesowej metodologię opracowywania standardów.


W standardzie nie uwzględniono regulacji prawnych dotyczących opisywanego zawodu.


Standard Kwalifikacyjny Związku Banków Polskich (w ogólnym rozumieniu) jest dokumentem o strukturze prostej. Wyodrębnia się w nim podział ze względu na stopnie specjalności oraz ze względu na poziom wiedzy, umiejętności, cech psychofizycznych oraz umiejętności językowych. Każdy z nich zawiera szczegółowo określone treści, bez odnoszenia się do zadań zawodowych.







71 System Standardów Kwalifikacyjnych w Bankowości Polskiej – zasady ogólne, www.zbp.pl/photo/standardy/2009_02_04/

ZasadyOgolneStandardyKwalifikacyjne.pdf [dostęp z dn. 04.05.2012 r.]; Baza danych standardów kwalifikacji zawodowych i modułowych programów szkolenia zawodowego, www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl/dane_standardow!browse. action?BazaStandardow_selectedId=177 [dostęp z dn. 17.05.2012 r.].


http://www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl/dane_standardow!browse








Nazwy stopni zawodowych nie pokrywają się z nazwą z Klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy – w klasyfikacji występuje jedna nazwa zawodu (241304 Specjalista bankowości), bez bardziej szczegółowego podziału.


Standard nie odnosi się do klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego.


Standard nie odnosi się do Europejskich Ram Kwalifikacji ani do Polskiej Ramy Kwalifikacji.


W związku ze zmianami wynikającymi z uczestnictwa Polski w Unii Europejskiej Związek Banków Polskich podjął decyzję o włączeniu do Systemu Standardów Europejskiego Certyfikatu Bankowca The European Foundation Certificate In Banking (ECB EFCB). Pozytywny wynik egzaminu ECB EFCB oznacza otrzymanie certyfikatu europejskiego oraz możliwość ubiegania się o stopień zawodowy Dyplomowanego Pracownika Bankowego, potwierdzonego Certyfikatem ZBP.

Europejski standard kwalifikacji bankowych opracowywany został przez European Banking and Financial Services Trainning Association (EBTN). EBTN jest organizacją non-profit zrzeszającą główne bankowe instytucje szkoleniowe w Europie.


Zarówno studenci, jak i absolwenci studiów wyższych kierunków finansów i bankowości oraz finansów i rachunkowości, którzy wykażą min. roczną praktykę pracy w instytucji finansowej i są pracownikami instytucji finansowych, które należą do Systemu, mogą bez konieczności zdawania egzaminu uzyskać pierwszy stopień samodzielnego pracownika bankowego. Przy ukończonych innych kierunkach studiów wyższych obowiązuje egzamin po kursie ABC bankowości.

Zarówno pracownicy sektora finansowego jak i ci studenci oraz absolwenci studiów, którzy zainteresowani są karierą i wzrostem kwalifikacji zawodowych w sektorze finansowym, mogą przystąpić do egzaminów na wyższym poziomie, np. na Europejski Certyfikat Bankowca EFCB lub egzamin po Studium Bankowości.

Jednakże, aby uzyskać Certyfikat ZBP po zdanym egzaminie, potwierdzający uzyskanie wyższego stopnia dyplomowanego pracownika bankowego, trzeba wykazać się min. 2-letnim doświadczeniem pracy w banku lub instytucji finansowej, współpracującej z bankiem-uczestnikiem.

Kursy i szkolenia przygotowujące do egzaminów prowadzą szkoły, które podpisały umowę o współpracy z ZBP. Istnieje możliwość przystąpienia do egzaminu w trybie eksternistycznym.

Wszystkie egzaminy w Systemie Standardów odbywają się przed zewnętrzną komisją egzaminacyjną powoływaną przez Dyrektora Generalnego ZBP.

Dotychczas przyznano 15 tys. certyfikatów uznawanych w środowisku bankowym i finansowym.




Brak danych na ten temat.


1) Opisuje możliwości podnoszenia kompetencji związanych ze świadczeniem usług bankowych i finansowych,

2) Ukierunkowany na wysokospecjalistyczny branżowy egzamin zawodowy, 3) Ukierunkowany na kompetencje ściśle określone przez zrzeszone w ZBP instytucje finansowe, 4) Standard dla pierwszego stopnia nadaje się do potwierdzania kompetencji uzyskanych na drodze

kształcenia formalnego i pozaformalnego, 5) Precyzyjny sposób formułowania zapisów oraz jasno określone wymagania wstępne uwzględniające

wcześniejsze doświadczenie zawodowe oraz specjalistyczną wiedzę z poszczególnych stopni, 6) Uzyskanie wyższego stopnia wymaga potwierdzania kompetencji (wiedza i doświadczenie)

z niższych stopni, 7) Pełna akceptacja standardu przez interesariuszy.


1) Brak odniesienia do klasyfikacji zawodów i specjalności, klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, Europejskiej i Polskiej Ramy Kwalifikacji,

2) Ograniczenie wykorzystania standardu do obszaru instytucji finansowych zrzeszonych w ZBP, 3) Utajnienie metodologii badawczej, skutkującej brakiem przejrzystości zasad opracowania

dokumentu.



Tabela 3.9. Opis systemu standardu kwalifikacji pracownika służby cywilnej w Polsce



Stworzenie standardu kwalifikacji pracownika służby cywilnej (SKPSC) ma służyć przede wszystkim podniesieniu efektywności i trafności procesu naboru pracowników do korpusu służby cywilnej oraz wypracowaniu wspólnego języka opisu kwalifikacji dla całego korpusu służby cywilnej, a tym samym wszystkich jednostek administracji publicznej. Ponadto posłuży jako punkt odniesienia przy definiowaniu wymagań dla stanowisk z określonej grupy w administracji państwowej, a także jako skuteczne narzędzie podnoszące zaangażowanie wyższej kadry w służbie cywilnej w proces kwalifikacji, rekrutacji i wdrażania wszystkich członków korpusu służby cywilnej do pracy zgodnej z wymaganiami standardu kwalifikacji.

Standard kwalifikacji jest wzorcem, do którego winna dążyć służba cywilna, obejmującym: − wartości, − wymagania, − kompetencje, − dodatkowe wymagania i kompetencje (są związane ze specyfiką pracy, funkcjami pełnionymi przez

dany urząd oraz bieżącą sytuacją regionu, urzędu i zespołu kształcenia i egzaminowania osób, które chcą kolejno zdobywać stopnie kwalifikacyjne).


Standard zawiera definicje następujących słów kluczowych: − standard kwalifikacji to zestaw kryteriów (wartości, wymagania, kompetencje), których spełnienie

będzie pozwalało na przynależność członka korpusu służby cywilnej do określonej grupy stanowisk; − wartości – informacje o nadrzędnych wartościach, jakimi powinni kierować się dobrzy członkowie

korpusu służby cywilnej; − kompetencje – zintegrowany zbiór umiejętności, cech, zdolności, wiedzy, doświadczeń i postaw

danej osoby; osoba posiada daną kompetencję, o ile w danej sytuacji zadaniowej zachowuje się w sposób adekwatny i celowy;

− wymagania – informacje o określonych, bezwzględnych warunkach koniecznych do pełnienia służby cywilnej.


Na standard służby cywilnej składają się: − wartości uniwersalne; − wymagania uniwersalne; − kompetencje kluczowe i priorytetowe (tzw. „Trójkąt kompetencji”) dla danej grupy stanowisk; − kompetencje wspomagające.

Standard kwalifikacji członka korpusu służby cywilnej został opracowany dla wszystkich 5 grup stanowisk występujących w służbie cywilnej: − stanowisk wyższych; − stanowisk średniego szczebla zarządzania; − stanowisk koordynujących i samodzielnych; − stanowisk specjalistycznych; − stanowisk wspomagających.

Standardy kwalifikacyjne zawierają następujące elementy struktury: 1. Opis adresata standardu 2. Wymagania dotyczące:

− warunków kwalifikujących kandydata do ubiegania się o stopień − wiedzy teoretycznej, z podziałem na działy tematyczne,



− umiejętności, − pożądanych predyspozycji psychologicznych.


Model kompetencji pracownika służby cywilnej wykorzystuje elementy koncepcji Ch. Woodruffeà oraz R. Diltsa i opiera się na zasadzie hierarchiczności oraz wynikania (zależności). Przedstawia i opisuje hierarchiczność: kompetencje uniwersalne (wspierające) oraz kluczowe i priorytetowe dla danej grupy stanowisk.

Model kompetencji nie ma postaci jedynie list kompetencji. Wprowadzono wiele dodatkowych założeń, dzięki którym standard przybiera postać dynamicznego modelu. Założenia te są następujące: − w każdej z grup stanowisk jedne z kompetencji są ważniejsze od innych; określają one priorytetowe

kompetencje, odzwierciedlające podstawowe funkcje danej grupy; − spośród wszystkich kompetencji niezbędnych w danej grupie stanowisk wyróżniono jedną z nich

jako kluczową, dwie jako priorytetowe, a kolejne jako wspomagające; − kompetencja kluczowa oddaje charakterystykę i cel istnienia stanowiska; − kompetencje priorytetowe określają umiejętności niezbędne do działania w najważniejszych

zakresach działania stanowiska; − kompetencje wspomagające są zbiorem kompetencji pożądanych, których istnienie jest ważne dla

stanowiska, lecz niepriorytetowe.

Model rangowania kompetencji dla danej grupy został przedstawiony graficznie.

Przykład kompetencji dla 2. grupy stanowisk w służbie cywilnej – stanowiska średniego szczebla zarządzania: − „Zarządzanie innymi” jako kompetencja kluczowa; − „Rozwiązywanie problemów + podejmowanie decyzji” oraz „Organizacja pracy” jako kompetencje

priorytetowe; − kolejne kompetencje wyróżnione w kolumnie jako wspomagające.

Rys. 3.18. Przykład kompetencji dla drugiej grupy stanowisk w służbie cywilnej72

Modele dla pozostałych stanowisk zawiera Załącznik nr 6 (Materiały dotyczące standardów kompetencji/kwalifikacji zawodowych w Polsce – Standard kwalifikacji w służbie cywilnej).

72 M. Mickiewicz, S. Szczepańska, Standard kwalifikacji w Służbie Cywilnej, Warszawa 2005, s. 30.






Standard dotyczy poziomów stanowisk w służbie cywilnej, a nie konkretnego zawodu, a więc wyodrębnianie zawodów nie zachodzi.


W standardzie nie ma wyodrębnionych zadań zawodowych. W klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy nie występuje zawód „członek korpusu służby cywilnej”; w rzeczywistości korpus służby cywilnej tworzy wiele zawodów/specjalności, dlatego nie można mówić o standardzie kwalifikacji dla konkretnego zawodu, lecz jest to standard kwalifikacji dla specyficznej grupy urzędników państwowych.


Standard dotyczy poziomów stanowisk w służbie cywilnej, a nie konkretnego zawodu. W standardzie opisowi podlegają jedynie kompetencje pracowników służby cywilnej.


Podstawą prawną działania służby cywilnej jest ustawa z dnia 21 listopada 2008 r. o służbie cywilnej (Dz. U. z 2008 r. Nr 227, poz. 1505 z późn. zm.).


Struktura standardu kwalifikacji pracowników służby cywilnej jest strukturą prostą. Wyraźnie rozbudowana hierarchia występuje jedynie w obszarze kompetencji. Pozostałe obszary różnią się jedynie przyrostem wymagań.


Informacje, na podstawie których tworzony jest standard pozyskuje się od następujących grup osób: 1) pracownicy administracji rządowej, 2) klienci administracji publicznej, 3) konsultanci zagraniczni, 4) dziennikarze, 5) przedstawiciele rożnych grup opiniotwórczych.


Opracowanie standardu nastąpiło w ramach projektu „Opracowanie standardu kwalifikacji członka korpusu służby cywilnej”. Eksperci biorący udział wywodzili się z szeregów korpusu służby cywilnej.


Metody stosowane do pozyskiwania i analizowania danych: 1. Wywiady grupowe (FGI – Focus Group Interview) – z grupami pracowników wybranych urzędów,

z uwzględnieniem charakteru urzędu (administracja centralna, terenowa zespolona i niezespolona), zajmowanego stanowiska oraz innych istotnych kryteriów,

2. Indywidualne wywiady pogłębione (IDI – In-depth Interview) – z grupami pracowników wybranych urzędów, z uwzględnieniem charakteru urzędu (administracja centralna, terenowa zespolona i niezespolona), zajmowanego stanowiska oraz innych istotnych kryteriów,

3. Elementy metody benchmarkingu, pochodzące z wywiadów i analizy dostępnych dokumentów, posłużyły do porównania efektywności służby cywilnej w Polsce z efektywnością służb zagranicznych,



4. Warsztat kreatywny i z moderatorem – celem warsztatów było opracowanie modelu kwalifikacji (wartości, wymagań i kompetencji) na podstawie własnych wyobrażeń i doświadczeń wybranych pracowników służby cywilnej z 5 grup stanowisk w służbie cywilnej. W pracy wykorzystano specjalne techniki psychologiczne inspirujące twórcze myślenie, a także psychologiczne techniki projekcyjne i techniki wydobywania metafor.


Standard został sformułowany na podstawie wypowiedzi i badań członków korpusu służby cywilnej wszystkich szczebli, badania opinii publicznej oraz analizy opinii środowisk społecznych zaangażowanych we współpracę ze służbą cywilną w Polsce. Efektem cyklu wywiadów było zdefiniowanie najistotniejszych kwalifikacji charakterystycznych dla danego stanowiska (grupy stanowisk).


Brak danych na temat procedury zatwierdzania standardu dla pracowników korpusu służby cywilnej.


W klasyfikacji zawodów i specjalności dla rynku pracy nie występuje zawód „członek korpusu służby cywilnej”, w rzeczywistości korpus służby cywilnej tworzy wiele zawodów/specjalności i dlatego nie można mówić o standardzie kwalifikacji dla konkretnego zawodu. Jest to standard kwalifikacji dla specyficznej grupy urzędników państwowych, stad też ma charakter ponadzawodowy.


Standard nie odnosi się do żadnych krajowych klasyfikacji. Został przygotowany jako „narzędzie” wspierające dla stanowisk z korpusu służby cywilnej.


Standard nie odnosi się zarówno do Europejskich, jak i Polskiej Ramy Kwalifikacji. Uwzględnia kompetencje społeczne, ale ich nie odnosi do poziomów kwalifikacji zawodowych.


Brak danych.


Z założenia standard kwalifikacji członka korpusu służby cywilnej ma zastosowanie w obszarach zarządzania zasobami ludzkimi. Na poziomie ogólnym standard kwalifikacji członka korpusu służby cywilnej może pomóc przy: − opisywaniu stanowisk pracy, − opracowywaniu i wdrażaniu narzędzi naboru kandydatów, − zastosowaniu w systemach ocen okresowych, − opracowywaniu i wdrażaniu systemów szkoleń, − formułowaniu ścieżek kariery, − podnoszeniu przez szkolenia kompetencji zarządczych wspierających rozwój kompetencji

u podwładnych.


Brak danych dotyczących finansowania i planów modyfikacji standardu, uwzględniającej w szczególności odniesienie do krajowych i europejskich klasyfikacji zawodów.


1) Do ustalania treści standardu wykorzystuje się różnorodne odmiany metody badania opinii na temat treści wykonywanej pracy.



2) Standard stanowi klarowny opis kompetencji, głównie personalnych i społecznych dla poszczególnych poziomów stanowisk.

3) Standard może stanowić narzędzie wspierające dla następujących działań: projektowanie i modyfikowanie opisu stanowiska pracy pracownika korpusu służby cywilnej, rozszerzanie obowiązujących pracownika korpusu S.C. zasad etyki zawodowej, planowanie ścieżek rozwoju pracowników korpusu S.C. bez konieczności uwzględniania specyficznych warunków wykonywania zawodu.


1) Standard nie opisuje kwalifikacji w kategoriach zadań zawodowych. 2) Brak odniesienia do poszczególnych zawodów pracowników zatrudnionych w korpusie służby

cywilnej, 3) Brak odniesienia do obowiązujących klasyfikacji zawodów i specjalności oraz Europejskich Ram

Kwalifikacji i Polskiej Ramy Kwalifikacji. 4) Duży poziom ogólności sformułowań rodzi niebezpieczeństwo dowolności interpretacji, a więc

np. nieprzejrzystości opisu stanowisk przypisanych do poszczególnych zawodów, określania wymagań w procesie rekrutacji, a później planowania rozwoju zawodowego pracowników.



Tabela 3.10. Opisu systemu standardu kompetencji zawodowych z branży IT (Polskie Towarzystwo Informatyczne)



Europejski Certyfikat Zawodu Informatyka (EUCIP – European Certification of Informatics Professionals) jest programem certyfikowania z zakresu informatyki, zawierającym wiele różnych, wyspecjalizowanych modułów kompetencyjnych.

Ogólne cele programu EUCIP to: − zdefiniować napędzaną przez przemysł strukturę zawodową i standardy dla zawodu informatyka, − ustanowić trwałą europejską sieć usług dla rozwoju kompetencji informatycznych, − przyczynić się do wyrównania poziomów specjalistów TIK oraz uzupełnienia niedoborów tych

umiejętności w Europie, − stanowić siłę napędową dla kształcenia ustawicznego i podnoszenia kompetencji dla zawodu ICT.

Przystąpić do takich egzaminów mogą studenci, specjaliści z branży IT oraz innych sektorów w celu uzyskania certyfikatu potwierdzającego ich umiejętności z zakresu Informatyki. Wymogiem przystąpienia do programu certyfikacji nie jest posiadanie żadnego konkretnego stopnia naukowego.

Głównym celem certyfikacji specjalizacyjnej, jest dostarczanie kandydatom oraz osobom przeprowadzającym szkolenia osób trzecich: − możliwości wyboru wiedzy, którą chcą posiadać, a co za tym idzie, umiejętności, które chcą

zdobywać; − wyboru akredytowanych modułów, dzięki którym zdobędą tę wiedzę; − wskazówek, w jaki sposób zdobyć wiedzę, która pozwoli im (specjalistom z zakresu Informatyki)

pracować w sposób efektywny i profesjonalny.

Za opracowanie standardów współodpowiedzialne są instytucje zrzeszone w Europejskim Towarzystwie Informatycznym (w skład wchodzi także Polskie Towarzystwo Informatyczne). Nie ma oficjalnie dostępnych informacji na temat źródła finansowania opracowywania standardów.


Standardy nie zawierają definicji słów kluczowych. Pojęcie zawód rozumiane jest w kategoriach zadań zawodowych i kluczowych umiejętności behawioralnych. Jednak w porównywalnym dokumencie w wersji anglojęzycznej to pojęcie przedstawione jest jako profil zawodowy. Zatem wydaje się, że istnieje pewna niespójność terminologiczna, być może wynikająca z błędów translacyjnych.

Pojęcia, takie jak wiedza i umiejętność wydają się być zbieżne z definicją zawartą w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy. Jednakże pojęcie kompetencje rozumiane jest różnie, w zależności od kontekstu, raz jako umiejętność (wyćwiczony, poparty doświadczeniem ciąg czynności myślowych), a innym razem jako zdolności (intelektualne, operacyjne). Brakuje zatem precyzyjnego określenia niektórych kluczowych pojęć.


Standard dla zawodu (specjalności) wyodrębnionego przez CEPIS (The Council of European Professional Informatics Societies – Europejska Rada Stowarzyszeń Zawodowych Informatyków) składa się z następujących elementów: 1) Krótka charakterystyka zawodu/specjalności (czym wykonujący zawód powinien się

charakteryzować pod względem wiedzy, umiejętności i postaw oraz jakie minimalne warunki powinien spełniać przed ubieganiem się o potwierdzenie kwalifikacji w danym zawodzie/ specjalności);

2) Przegląd wykonywanych zadań zawodowych – opis zadań zawodowych charakterystycznych dla danej specjalności;



3) Kluczowe umiejętności behawioralne – opis cech psychofizycznych i kompetencji społecznych wymaganych dla tej specjalności.

Dane dotyczą zawodów/specjalności z poziomu drugiego zakresu ocenianej wiedzy (Professional) – patrz niżej, pkt 4.


System certyfikacji EUCIP dzieli się na trzy podstawowe zakresy ocenianej wiedzy: 1. Poziom pierwszy – Core – czyli certyfikat części bazowej [ang. „Core Level Certificate”] dotyczy

głównie fundamentalnej wiedzy teoretycznej, z większości specjalizacji informatycznych. Poziom bazowy jest pierwszym etapem, jaki musi zostać zaliczony przez kandydata, chcącego aplikować do certyfikatów z poziomu specjalizacyjnego. Spełnienie tego warunku narzuconego przez CEPIS (Council of European Informatics Societies) daje gwarancję, iż kandydat zbudował swoje umiejętności praktyczne na solidnym „fundamencie” wiedzy teoretycznej.

Poziom bazowy składa się z trzech modułów, będących w pewnym stopniu odzwierciedleniem faz cyklu życia systemu informatycznego. A: PLANOWANIE – Zastosowanie i zarządzanie systemami informatycznymi. B: WYTWARZANIE – Pozyskanie, rozwój oraz implementacja systemów informatycznych. C: EKSPLOATACJA – Eksploatacja i utrzymanie systemów informatycznych. Język programowania EPL (EUCIP – Programming Language) został zaprojektowany na potrzeby weryfikacji rozumienia podstawowych zasad programowania na poziomie EUCIP Core.

2. Poziom drugi – Professional – określa głównie wiedzę praktyczną, która osadzona została na fundamencie informacji teoretycznych (EUCIP Core). Liczba wydzielonych specjalizacji jest porównywalna z liczbą specjalistycznych zawodów, wykonywanych aktualnie przez informatyków.

Przeznaczony jest dla osób posiadających wiedzę praktyczną w konkretnej dziedzinie informatyki. Kandydat może otrzymać certyfikat w jednej lub wielu specjalizacjach: − Analityk ds. biznesu − Analityk systemów informacyjnych − Architekt struktury teleinformatycznej − Architekt systemów IT − Audytor systemów informacyjnych − Doradca ds. bezpieczeństwa − Doradca ds. sprzedaży produktów i aplikacji − Inżynier ds. integracji oraz testowania systemów − Inżynier systemów crossowych − Kierownik biura obsługi − Kierownik projektów informatycznych − Konsultant ds. logistyki i automatyzacji − Konsultant rozwiązań biznesowych − Menedżer ds. baz danych − Menedżer ds. danych i konfiguracji − Menedżer ds. kontaktów z klientami − Menedżer ds. sieci komputerowych − Menedżer ds. systemów informacyjnych − Projektant oprogramowania − Specjalista ds. Internetu i technologii multimedialnych − Szkoleniowiec IT

Dodatkowo każdy zawód podzielony jest na „stopnie wtajemniczenia”, które określają poziom zaawansowania osoby posiadającej certyfikat, w danej dziedzinie. Kandydat powinien osadzić swoje umiejętności praktyczne, na „szerokim fundamencie” wiedzy teoretycznej potwierdzonej certyfikatem części bazowej. Kompletna lista umiejętności oraz wykonywanych zawodów



informatycznych jest rezultatem wspólnej pracy na poziomie Europejskim, dzięki czemu możliwa jest harmonizacja często różniących się schematów kwalifikacji zawodowych w jedną standardową listę.

3. Poziom trzeci – IT Administrator [ang. „Elective Level Certificates”] jest samodzielnym programem certyfikacji, który potwierdza praktyczne i teoretyczne umiejętności techników komputerowych. Ten poziom certyfikacji pokrywa szeroki zakres wiedzy dotyczącej sprzętu, oprogramowania oraz obsługi i budowy sieci komputerowych.

Certyfikacja na poziomie Administrator nie jest aktualnie prowadzona w Polsce.

Standardowo EUCIP definiuje pięć poziomów kompetencji i doświadczenia, które kandydat zdobywa podczas procesu nauczania i rozwoju posiadanych umiejętności w ramach wykonywanego zawodu. Te poziomy "zagłębienia" są wykorzystywane do określania zarówno minimalnych wymagań dla kategorii opisywanych w dokumentach definiujących specjalizacje (zawody), jak również do oceny kandydatów podczas egzaminów.

Polskie Towarzystwo Informatyczne, w Programie Europejskiego Certyfikatu Zawodu Informatyka, przyjęło strukturę ISM® zaproponowaną wcześniej przez British Computer Society (BCS). Przedstawia ona cztery poziomy wiedzy i umiejętności sklasyfikowane za pomocą poniższych definicji: 1. Aware (Świadomy): najniższy poziom, np. młody programista może posiadać wiedzę o metodzie

zarządzania projektami PRINCE®, jednak nie wystarczającą do samodzielnego stworzenia dokumentacji projektowej lub planu jakościowego.

2. Familiar (Obeznany): Zna się i ma kompetencje do wykorzystania danego elementu wiedzy i umiejętności, np. programista C++ jest w stanie napisać dość złożony program w tym języku, korzystając w stopniu minimalnym z porad ekspertów, czy odwołując się do materiałów źródłowych.

3. Proficient (Biegły): posiada kompetencje wykorzystywania wiedzy i umiejętności oraz do udzielania instrukcji innym, np. doradca ds. PC (komputerów osobistych) będzie w stanie dostarczyć szczegółowych informacji i tym samym udzielić pomocy w korzystaniu z konkretnych aplikacji na PC.

Expert: posiada kompletną wiedzę we wszystkich aspektach wiedzy i umiejętności; z reguły taka osoba jest źródłem wszelkich informacji w danej dziedzinie oraz jest osobą rozwiązującą najbardziej złożone problemy.




Każda z wybieranych specjalizacji przeznaczona jest dla konkretnego profilu zawodowego. Obecnie program EUCIP pokrywa większość zawodów specjalistycznych związanych z Informatyką. Zostało również wyodrębnionych kilka kryteriów w taki sposób, aby umożliwić porównywanie i dopasowywanie różnych sposobów określania profili zawodowych. Wśród tych kryteriów znalazły się również te, które były źródłami dla dokumentacji certyfikatów specjalizacyjnych: − Model struktury przemysłu (wersja 3.3) udostępniona programowi EUCIP przez Brytyjskie

Stowarzyszenie Komputerowe (British Computer Society). − Szablon umiejętności (z ang. skills framework for the Information Age – SFIA) udostępniony przez

Brytyjskie Stowarzyszenie SFIA. − AITTS, zaawansowany system szkolenia i certyfikacji z zakresu IT opracowany na podstawie

orientacji procesowej (Arbeits-Prozess-Orientierung) promowany przez Rząd Federalny Niemiec. − Nomenklatura zawodów wykonywanych przez informatyków stworzona przez CIGREF, zrzeszenie

Informatyków pracujących w dużych firmach we Francji. − Rezultaty projektu „Career Space” przeprowadzonego przez konsorcjum dziewięciu głównych firm

informatycznych, wspomaganych przez Komisję Europejską. − Warsztat CEN/ISSS dotyczący umiejętności z zakresu Informatyki (N05-019) oraz raport z drugiej

fazy – fazy końcowej dotyczącej europejskiej struktury umiejętności informatycznych „European ICT Skills Meta Framework”.

− Inne wewnętrzne egzaminy zaproponowane przez Komisję Europejskiego Towarzystwa



Informatycznego (CEPIS), m.in. ECDL®, Program IT Administrator oraz zaproponowane przez organizacje członkowskie, takie jak ISEB zaproponowany przez BCS®.

Kwalifikacje zaproponowane przez sprzedawców niezależnych organizacji z branży IT (np. EXIN z Holandii).


Zawody (specjalności) opisywane poprzez zadania zawodowe (rozumiane jako wycinek pracy o wyraźnym początku i końcu) stanowią element struktury zawodów wyłącznie na poziomie Professional, w pozostałych takie opisy nie występują – zadania rozumiane są w kategoriach posiadanej wiedzy.


Wobec braku definicji pojęcia kwalifikacje nie było możliwości sprecyzowania, czy zawód (specjalizacja) w rozumieniu opisywanego systemu certyfikacji opisany jest poprzez kwalifikacje czy poprzez ich składowe.


Żaden z proponowanych do potwierdzania zawodów (specjalności) nie uwzględnia informacji dotyczącej regulacji prawnych jego wykonywania.


Struktura standardu jest strukturą nieskomplikowaną, mimo że wielowymiarową. Zawód „Informatyk” został podzielony na 3 poziomy zaawansowania (Core, Professional, Administrator) i 4 poziomy uszczegółowienia (świadomy, obeznany, biegły, ekspert).


Brak dostępu do danych na ten temat. Metodologia tworzenia standardu należy do kategorii informacji niejawnych i stanowi własność Europejskiej Rady Stowarzyszeń Zawodowych Informatyków (CEPIS).








Brak dostępu do danych na ten temat. Metodologia tworzenia standardu należy do kategorii informacji niejawnych i stanowi własność Europejskiej Rady Stowarzyszeń Zawodowych Informatyków (CEPIS). Można domniemywać, że standard zatwierdzany i dopuszczany jest przez CEPIS.


Standard nie jest spójny z Klasyfikacją zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy. Nazwy zawodów oraz zakres zadań nie odpowiada podobnym zawodom wpisanym do klasyfikacji. Ponadto nie ma żadnego odniesienia do klasyfikacji poprzez kod zawodu. W klasyfikacji zawodów i specjalności zawody



i specjalności z branży IT zostały wpisane w zbyt ograniczonym, wąskim zakresie w stosunku do faktycznie występujących na polskim rynku pracy.


Standard również nie jest spójny z innymi krajowymi klasyfikacjami, np. z klasyfikacją zawodów szkolnictwa zawodowego.


Standard nie odnosi się w żadnym punkcie do Europejskich, czy Polskiej Ramy Kwalifikacji, a zatem nie może być dokumentem powołującym się na zgodność potwierdzonych kwalifikacji z obszaru IT z Europejskimi Ramami Kwalifikacji.


Brak danych.


Posiadanie certyfikatu bazowego może być postrzegane jako posiadanie przepustki do zdobywania wiedzy ze specjalistycznych obszarów informatyki. Natomiast przystąpienie do egzaminu i uzyskanie certyfikatu specjalizacyjnego potwierdza biegłą znajomość konkretnych obszarów informatyki.

Certyfikaty specjalizacyjne są przeznaczone zarówno dla pracowników zajmujących się dostarczaniem rozwiązań informatycznych, jak i dla jednostek z wydziałów zajmujących się systemami informatycznymi w innych sektorach gospodarki.


Program EUCIP jest własnością Rady Europejskiego Towarzystwa Informatycznego [ang. The Council of European Professional Informatics Societies], niezależnej organizacji non-profit. Sam program certyfikacji jest zarządzany przez Organizację ECDL [ang. European Computer Driving Licence].

Ze względu na rozwój technologii IT standardy powinny być na bieżąco modyfikowane, by mogły stanowić konkurencyjny produkt na rynku kwalifikacji informatycznych. Nie ma oficjalnych danych, jakie instytucje finansują modyfikację istniejących lub tworzenie nowych standardów dla specjalności. Ciągła zmiana i ulepszanie powyższych standardów jest koniecznością, tak aby profile były jak najbardziej aktualne, zarówno jeśli chodzi o znaczenie i użyteczność wynikającą z potrzeb zmieniającego się rynku pracy, jak i pod względem wiedzy i umiejętności uzyskanych dzięki uczestnictwu w akredytowanych kursach. W konsekwencji wiedza potwierdzona certyfikatem starszym niż trzy lata może okazać się przestarzała.


1) Możliwość tworzenia ścieżki doskonalenia kompetencji z obszaru IT oraz potwierdzania ich w sposób rzetelny oraz szczegółowy.

2) Nieskomplikowana struktura i przejrzyste warunki osiągnięcia poszczególnych poziomów. 3) W przypadku sukcesywnego potwierdzania kompetencji, możliwość osiągnięcia wysokiego

poziomu kwalifikacji specjalistycznych z obszaru IT.


1) Niespójność terminologiczna – zaleca się dołączenie słownika pojęć. 2) Potwierdzanie kompetencji jedynie w wąskich specjalnościach przy braku możliwości walidacji

kompetencji dla całego zawodu. 3) Brak odniesienia do Europejskich i Polskiej Ramy Kwalifikacji. 4) Wysokie koszty certyfikacji.



3.7. Model ESCO

Komisja Europejska kieruje pracami zmierzającymi do opracowania Europejskiej Klasyfikacji Umiejętności, Kompetencji i Zawodów ESCO (European Skills, Competencies and Occupations Taxonomy), która zakłada powiązanie umiejętności oraz kompetencji pracowników występujących na kilku tysiącach stanowisk pracy z zawodami z klasyfikacji ISCO-08. ESCO stanowi element inicjatywy strategicznej „Nowe umiejętności w nowych miejscach pracy” prowadzonej przez Komisję Europejską we współpracy z państwami członkowskimi UE, mającej na celu propagowanie pogłębiania kwalifikacji oraz zwiększanie szans na zdobycie zatrudnienia. Ogólną ideę ESCO przedstawia rys. 3.19.

Rys. 3.19. ESCO jako wspólny język rynku pracy i edukacji73

Jak pokazano wyżej, umiejętności i kompetencje są ogniwem łączącym rynek pracy oraz (kształcenie i doskonalenie zawodowe. Dlatego „język kompetencji” powinien stać „wspólnym językiem” świata pracy i edukacji, umożliwiającym porozumienie dla dobra uczących się i pracujących w Europie.

Rys. 3.20. ESCO jako instrument porównania zawodów występujących w klasyfikacji A i klasyfikacji B74

73 ESCO – a European classification of Skills/Competences, qualifications and Occupations, http://ec.europa.eu/social/

BlobServlet?docId=5653&langId=en.

Rynek pracy

Kształcenie i doskonalenie

Zawody Kwalifikacje Umiejętności/kompetencje

1. Specjaliści (2) 2. Specjaliści do spraw ekonomicznych i zarządzania (24) 3. Specjaliści do spraw administracji i zarządzania (242) 4. Specjaliści do spraw zarządzania zasobami ludzkimi (2423)

5. Zawód ESCO: np. Specjalista ds. personalnych

http://ec.europa.eu/social/



Na rys. 3.20 ukazano sposób wykorzystania ESCO do porównania zawodów występujących na europejskim rynku pracy w różnych klasyfikacjach krajowych (klasyfikacja A i B) i często pod różnymi nazwami. Za pomocą ESCO (które budowane jest na bazie ISCO) można będzie dwie różne klasyfikacje sprowadzić „do wspólnego mianownika”, przez co nie tylko porównać obie klasyfikacje z ESCO, ale także porównać je między sobą.

Po zakończeniu prac ESCO będzie dostępne we wszystkich językach UE. Obecnie wstępne założenia standardu kompetencji ESCO są w fazie konsultacji społecznych z międzynarodowymi organizacjami pracodawców i pracobiorców.

Niestety, nie ma dostępnych publikacji, które przedstawiałyby strukturę opisu kompetencji/ umiejętności ESCO. Struktura ta jest zapewne przedmiotem dyskusji wśród międzynarodowych grup ekspertów i nie jest na razie upowszechniana. Prowadzone są także badania międzynarodowe opinii potencjalnych użytkowników ESCO, niewykraczające jednak poza ramy debaty o potencjalnych korzyściach płynących z opracowania tej międzynarodowej klasyfikacji. Otwartym pozostaje zwłaszcza pytanie, czy duże koszty związane z opracowaniem ESCO zrównoważą ewentualne korzyści75.

74 Three tools to facilitate online job matching throughout Europe: ESCO, EURES, Match & Map. Luxembourg: Publications

Office of the European Union, 2010. http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=6404&langId=en. 75 ESCO Stakeholder Survey – Final Analysis. http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=6654&langId=en.

http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=6404&langId=en

http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=6654&langId=en



4. Analiza porównawcza wybranych modeli standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych

Struktura analizy porównawczej standardów opracowana została zgodnie z podziałem przyjętym w charakterystykach standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych. Celem analizy jest uchwycenie istotnych różnic i podobieństw standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych opracowywanych w różnych krajach UE i w Polsce, a w szczególności zidentyfikowanie mocnych stron stosowanych modeli i ocena możliwości wykorzystania sprawdzających się rozwiązań do budowy modelu polskich krajowych standardów kompetencji zawodowych.

4.1. Cel opracowania standardów

Analizowane standardy kwalifikacji i/lub kompetencji zawodowych mają jasno zdefiniowane cele. W przypadku większości dokumentów cele te związane są z obszarem kształcenia i szkolenia zawodowego. Należy podkreślić, że tym, co łączy prawie wszystkie analizowane dokumenty, jest przyjęcie założenia o ograniczeniu celów, jakim mają one służyć. Takie podejście umożliwia przygotowanie materiałów, które mogą zostać bezpośrednio wykorzystane jako standardy edukacyjne (Rumunia, polska podstawa programowa kształcenia w zawodzie [PPKZ]), względnie ich struktura dostosowana jest do potrzeb tworzenia standardów edukacyjnych lub egzaminacyjnych (Słowenia, Hiszpania, Francja – Krajowy Standard/Spis Certyfikatów Zawodowych RNCP lub Référentiel Métiers dla zawodu pielęgniarki na bloku operacyjnym, standardy Związku Banków Polskich [ZBP] oraz standard informatyczny EUCIP).

Wyjątkiem od tej reguły są brytyjskie standardy zawodowe (NOS), których celem jest zdefiniowanie poziomów kompetencji dla wybranych funkcji zawodowych, które w pewnym przybliżeniu można utożsamiać z definicją zadań zawodowych stosowaną w przypadku Krajowych Standardów Kwalifikacji Zawodowych (KSKZ). Odpowiednie programy czy też standardy kształcenia mogą powstawać na podstawie NOS, ale należy zaznaczyć, że nie jest to obligatoryjne.

Drugim wyjątkiem przytoczonej reguły są polskie standardy kwalifikacji zawodowych (KSKZ), które z kolei mają bardzo szeroko zdefiniowane cele. Takie podejście z jednej strony przyczynia się do większej uniwersalności standardów, ale z drugiej strony stwarza ryzyko doprowadzenia do sytuacji, w której próba pogodzenia sprzecznych wymagań prowadzi albo do nadmiernej komplikacji dokumentu, albo do zbyt dalekiego odejścia od potrzeb różnych użytkowników. Warto przy tym zaznaczyć, że podejście polskie, w pewnym stopniu co do celów i zakresu wykorzystania standardów, zbieżne jest z podejściem brytyjskim, natomiast całkowicie odmienna jest struktura dokumentów.

Ciekawie sformułowane są cele francuskiego Operacyjnego Wykazu Zawodów i Stanowisk ROME, zgodnie z którymi służą one do: doradztwa, ewaluacji oraz orientacji na bazie posiadanych dotychczas kompetencji, identyfikacji potrzeb w zakresie kształcenia, weryfikacji kompetencji w celu potwierdzenia ich posiadania lub dalszego rozwoju, ułatwienia procesu rozwoju kompetencji oraz identyfikacji potrzeb szkoleniowych.

Standard kwalifikacji pracownika służby cywilnej ma służyć przede wszystkim podniesieniu efektywności i trafności procesu naboru pracowników do korpusu służby cywilnej oraz wypracowaniu wspólnego języka opisu kwalifikacji dla całego korpusu służby cywilnej, a tym samym wszystkich jednostek administracji publicznej. Ponadto posłuży jako punkt odniesienia przy definiowaniu wymagań dla stanowisk z określonej grupy w administracji państwowej, a także jako skuteczne



narzędzie podnoszące zaangażowanie wyższej kadry w służbie cywilnej w proces kwalifikacji, rekrutacji i wdrażania wszystkich członków korpusu służby cywilnej do pracy zgodnej z wymaganiami standardu kwalifikacji. Jest więc to dokument wspomagający realizację zadań przede wszystkim z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi.

Kolejnym istotnym aspektem jest umocowanie prawne standardów kwalifikacji/ kompetencji. W wypadku standardów słoweńskich, rumuńskich, hiszpańskich oraz podstawy programowej są to dokumenty regulowane prawnie, których stosowanie dla celów edukacji i szkolenia zawodowego jest obligatoryjne. Z kolei dokumentami o charakterze dobrowolnym (co oznacza brak obowiązku ich stosowania) są polskie standardy kwalifikacji, standardy ZBP oraz brytyjskie NOS. W ich przypadku stosowanie się do wystandaryzowanych zapisów jest dobrowolne, jednak warto zwrócić uwagę na bardzo silne dążenie do popularyzacji standardów wśród przedsiębiorców w przypadku standardów ZBP, EUCIP oraz dokumentów brytyjskich. W przypadku polskich KSKZ ich stosowanie dla celów standaryzacji kształcenia zawodowego i celów szkolenia zawodowego realizowanego przez publiczne służby zatrudnienia jest rekomendowane, ale nie jest narzucone przepisami prawa.

Warto też zauważyć, że wszystkie standardy poza polskimi KSKZ są zarządzane przez wyspecjalizowaną instytucję względnie wydzielony dział w instytucji nadrzędnej (tak zwanym organie właściwym). W Słowenii jest to Instytut Kształcenia i Szkolenia Zawodowego (Center RS za poklicno izobraževanje), w Rumunii – Krajowy Urząd ds. Kwalifikacji (Autoritatea Nationala pentru Calificari), w Hiszpanii – Narodowy Instytut Kwalifikacji Zawodowych (Instituto Nacional de Caualificaciones Prozesionales – INCUAL), w Wielkiej Brytanii – Komisja ds. Zatrudnienia i Umiejętności (UK Commission for Employment and Skills – UKCES), we Francji są to ministerstwa, właściwe dla danego obszaru zawodowego (na podobnych zasadach, jak w Polsce ministerstwa właściwe do spraw zawodów szkolnictwa zawodowego oraz zawodów regulowanych). Ponadto w Polsce za podstawę programową kształcenia w zawodzie odpowiedzialne jest Ministerstwo Edukacji Narodowej (podstawy opracowano w Krajowym Ośrodku Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej – KOWEZiU), za standardy ZBP odpowiedzialny jest Związek Banków Polskich, natomiast dla standardów EUCIP są to instytucje zrzeszone w Europejskim/Polskim Towarzystwie Informatycznym. Wyjątek stanowią Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawdowych, za które formalnie odpowiada Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, będące też inicjatorem opracowywania kolejnych standardów kompetencji zawodowych. Nie dysponuje ono jednak wyspecjalizowaną instytucją, która mogłaby przejąć koordynację prac nad opracowaniem/ aktualizacją standardów, kontrolą jakości wykonania, popularyzacją (w tym szkolenia), budowaniem systemu certyfikacj w oparciu o standardy kompetencji.

Interesujące wnioski płyną z analizy źródeł finansowania opracowywania i tworzenia nowych standardów. W przypadku Słowenii, Hiszpanii, polskiej podstawy programowej kształcenia w zawodzie i w pewnym stopniu Wielkiej Brytanii i Rumunii przed wstąpieniem do Unii Europejskiej, są to środki budżetowe. Z kolei w przypadku standardów Związku Banków Polskich oraz standardów brytyjskich (w zakresie opracowywania nowych standardów) środki te pozyskiwane są od użytkowników dokumentów, w tym wypadku przedsiębiorstw (względnie banków zrzeszonych w ZBP). W wypadku standardów kwalifikacji stosowanych w Polsce i w Rumunii w chwili obecnej środki na opracowywanie standardów pochodzą głównie z funduszy europejskich (na zasadzie współfinansowania).

4.2. Stosowana terminologia

Analiza definicji stosowanych w omawianych dokumentach prowadzi do wniosku, że nie można tu mówić o jakiejkolwiek spójności terminologicznej. Nawet w przypadku obowiązujących w Polsce



standardów kwalifikacji/kompetencji nie można mówić o spójności terminologicznej. Szczególnym przypadkiem są polskie standardy branżowe.

W standardach Związku Banków Polskich nie wprowadzono żadnego słownika pojęć, co można tłumaczyć bardzo wąskim zakresem ich wykorzystywania (sektor bankowy w Polsce), w wyniku czego praktycznie nie zachodzi potrzeba opracowywania specjalnego słownika, chociaż z metodologicznego punktu widzenia należy uznać to za poważną wadę dokumentu. Z kolei standard EUCIP nie zawiera wyodrębnionych definicji słów kluczowych, ale w opisach zawartych w dokumencie znaleźć można między innymi pojęcie „zawodu”, które rozumiane jest w kategoriach zadań zawodowych i kluczowych umiejętności behawioralnych. Opis ten jednak jest niespójny z angielskojęzyczną wersją standardu, w której to pojęcie przedstawione jest jako „profil zawodowy”. Również pojęcie „kompetencje” rozumiane jest różnie, w zależności od kontekstu, raz jako umiejętność (zdefiniowane jako „wyćwiczony, poparty doświadczeniem ciąg czynności myślowych”), a innym razem jako zdolności (intelektualne, operacyjne). Standard kwalifikacji pracownika służby cywilnej jako jedyny z tej grupy dokumentów w sposób jednoznaczny definiuje przyjęte pojęcia. Są to następujące definicje: − standard kwalifikacji to zestaw kryteriów (wartości, wymagania, kompetencje), których

spełnienie będzie pozwalało na przynależność członka korpusu służby cywilnej do określonej grupy stanowisk,

− wartości – informacje o nadrzędnych wartościach, jakimi powinni kierować się dobrzy członkowie korpusu służby cywilnej,

− kompetencje – zintegrowany zbiór umiejętności, cech, zdolności, wiedzy, doświadczeń i postaw danej osoby; osoba posiada daną kompetencję, o ile w danej sytuacji zadaniowej zachowuje się w sposób adekwatny i celowy,

− wymagania – informacje o określonych, bezwzględnych warunkach koniecznych do pełnienia służby cywilnej.

Warto zauważyć, że przytoczone definicje czerpią swoje elementy ze słownika wykorzystywanego przez Polską Ramę Kwalifikacji, nie jest to jednak ich jedyne źródło. Dotyczy to chociażby pojęcia „wartości”, które korzysta z bardzo nieprecyzyjnej kategorii „dobrzy członkowie korpusu służby cywilnej”, natomiast samo może być uznane za tożsame z postawami, które z kolei są elementem „kompetencji”. Zatem terminologię stosowaną w SKPSC należy uznać za niespójną wewnętrznie.

W przypadku analizowanych polskich krajowych standardów kwalifikacji zawodowych (KSKZ) i podstawy programowej kształcenia w zawodzie (PPKZ) oraz zagranicznych standardów kwalifikacji/ kompetencji przyjęto bardzo zróżnicowane definicje. Ilustruje to tabela 4.1.

Tabela 4.1. pokazuje praktyczny brak spójności terminologicznej analizowanych dokumentów. Nawet definicja tak podstawowego terminu, jak zawód nie jest jednolita. Warto zauważyć, że nawet w obrębie polskich standardów zawód zdefiniowany jest w różny sposób. W przypadku podstawy programowej kształcenia w zawodzie (PPKZ) nie ma odniesienia do zadań zawodowych, a jedynie do kwalifikacji, podczas gdy w krajowych standardach kwalifikacji zawodowych (KSKZ) wskazuje się, że na zawód składają się zadania zawodowe. Tym niemniej oba polskie standardy (PPKZ oraz KSKZ) bazują na podobnej lub spójnej terminologii. Podstawowa różnica między nimi to podejście do definiowania jednostek składających się na zawód oraz określenie kompetencji społecznych jako „cechy psychofizyczne” (KSKZ) lub jako „kompetencje personalne i społeczne” (PPKZ). Warto również wskazać na to, że w podstawie programowej kształcenia w zawodzie pominięto zagadnienie określania wprost poziomów kwalifikacji/kompetencji.



Jeszcze większa różnorodność panuje w przypadku zagranicznych standardów kwalifikacji/ kompetencji. Standardy hiszpańskie i francuskie w ogóle nie operują pojęciem zawodu. Natomiast w standardzie brytyjskim kwalifikacje nie dotyczą zawodu, a jedynie jego wycinków, zdefiniowanych jako „funkcje zawodowe”. Z kolei standard słoweński posługuje się szeroką definicją zawodu, która obok odniesienia do zadań zawodowych wskazuje również na środowisko pracy. Definicja zawodu stosowana w standardzie rumuńskim koncentruje się na funkcji dochodowej wykonywania zawodu.

Podział deskryptorów kompetencji przyjęty w Europejskich Ramach Kwalifikacji (ERK) na wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne w analizowanych dokumentach nie jest rozpowszechniony. Standard słoweński posługuje się definicjami wiedzy i umiejętności, których jednak nie różnicuje, natomiast standard brytyjski posługuje się tylko pojęciem umiejętności, co ma za zadnie oddanie praktycznego wymiaru dokumentu. Najbardziej od tego modelu odbiega aparat pojęciowy stosowany w standardach hiszpańskich, w których podstawowe znaczenie mają zadania zawodowe, definiujące kompetencje i ich składowe. W tym wypadku umiejętności są traktowane jak pewien zespół kompetencji społecznych. Jedynym przypadkiem, gdzie stosowany jest podział zgodny z ERK jest standard rumuński. Przyjęto w nim podział na wiedzę, umiejętności i postawy, których jednak wprost nie zdefiniowano. W tym wypadku ograniczono się do odniesienia się do terminologii przyjętej w Europejskich Ramach Kwalifikacji, co zbliża rozwiązanie rumuńskie do stosowanego w Polsce. W standardzie rumuńskim odwołano się do taksonomii Bloom'a, co z jednej strony jest dążeniem do oparcia struktury standardu na dobrze zdefiniowanych podstawach teoretycznych, z drugiej jednak strony powoduje pewne usztywnienie struktury, która zwłaszcza w zakresie badania cech wchodzących w skład kompetencji zawodowych może prowadzić do pomijania niektórych aspektów związanych z wykonywaniem zawodu.

Definicje stosowane w standardach są regulowane prawnie w przypadku polskiej podstawy programowej kształcenia w zawodzie oraz w standardach hiszpańskich, słoweńskich i rumuńskich. W przypadku krajowych standardów kwalifikacji zawodowych, standardów branżowych (standard ZBP, standard EUCIP – standard kwalifikacji pracownika służby cywilnej) oraz standardów brytyjskich definicje nie stanowią elementów przepisów prawa, w wyniku czego ich stosowanie jest dobrowolne i uzależnione od woli użytkowników dokumentów.

Trzeba zaznaczyć, że omawiana niespójność terminologiczna jest w znacznej mierze efektem opracowywania podstaw teoretycznych omawianych standardów na długo przed podjęciem prac nad przygotowaniem Europejskich Ram Kwalifikacji, które wprowadziły spójność terminologiczną w tym zakresie. Dążenie do przyjęcia wspólnej europejskiej terminologii widać przede wszystkim w wypadku standardu rumuńskiego, który przyjmuje wprost europejskie definicje. Również w przypadku polskich KSKZ oraz PPKZ przyjęta terminologia jest zbliżona do europejskiej, chociaż z pewnymi wyjątkami, zwłaszcza w zakresie zdefiniowania kompetencji społecznych, które w krajowych standardach kwalifikacji zawodowych potraktowane są szerzej niż w dokumencie europejskim (różnica polega na uwzględnieniu w KSKZ cech fizycznych).

Należy podkreślić, że bez przyjęcia wspólnej terminologii niemożliwe będzie zapewnienie pełnej porównywalności kwalifikacji nabytych w różnych krajach. Ilustracją tego jest chociażby całkowita wzajemna nieprzystawalność standardów kwalifikacji stosowanych w Wielkiej Brytanii, Hiszpanii i Polsce, aczkolwiek należy zauważyć, że wprowadzone w Polsce w wyniku reformy edukacji zawodowej kursy kwalifikacyjne, które będą dostępne od roku szkolnego 2012/13, w pewnym stopniu odpowiadają zakresowi stosowanemu w standardach brytyjskich (w tym rozumieniu, że na jeden zawód może składać się zbiór kilku kwalifikacji).



Tabela 4.1. Definicje stosowane w analizowanych standardach kwalifikacji/kompetencji zawodowych











4.3. Struktura standardów

Porównanie struktur opisywanych standardów kwalifikacji/kompetencji jest zadaniem o tyle skomplikowanym, że praktycznie wszystkie z omawianych dokumentów są przygotowane na innych podstawach teoretycznych, odpowiadają na różne zapotrzebowanie oraz wynikają z różnych krajowych rozwiązań przyjętych w zakresie analizy zawodu, zawodoznawstwa, standaryzacji itp. Generalnie standardy można podzielić na dwie grupy – dokumenty o strukturze prostej oraz strukturze złożonej.

Do pierwszej grupy można zaliczyć polskie standardy branżowe, standard słoweński, rumuński, francuski i brytyjski oraz polską podstawę programową kształcenia w zawodzie. Z kolei druga grupa to polskie KSKZ oraz standard hiszpański. Warto zauważyć, że złożona struktura standardu hiszpańskiego jest uzasadniona tym, że pełni on jednocześnie funkcje standardu edukacyjnego i egzaminacyjnego, natomiast w przypadku standardu polskiego uzasadnieniem złożonej struktury jest założony bardzo szeroki zakres wykorzystywania dokumentu.

Najprostszą strukturę mają standardy branżowe (standard ZBP, standard EUCIP oraz standard kwalifikacji pracownika służby cywilnej), co wynika z faktu, ze opisują one wymagania dotyczące pracowników branży, którą obejmuje dany dokument. Przy takim ograniczeniu standardu jego struktura może być bardzo prosta, ograniczająca się do opisu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, uzupełniona o niezbędne informacje, których katalog w każdym z omawianych dokumentów jest różny. To, co łączy standardy branżowe, to ścisłe podporządkowanie ich struktury do wąsko określonych celów, jakim mają one służyć.

Jako kolejny standard na skali złożoności struktury można określić polską podstawę programową kształcenia w zawodzie. Określone są w niej cele kształcenia, efekty kształcenia wspólne dla zawodów pokrewnych, efekty kształcenia właściwe dla wybranego zawodu, kompetencje personalne i społeczne (opisane bez odwołania do zawodu wybranego lub zawodów pokrewnych), warunki realizacji kształcenia praktycznego (co w pewnym uproszczeniu można utożsamiać z opisem środowiska pracy) oraz ścieżki podwyższania lub nabywania dodatkowych kwalifikacji. W podstawie programowej nie różnicuje się poziomów kwalifikacji.

Dokument słoweński obok nazwy i kodu standardu zawiera informacje o poziomie złożoności kwalifikacji, opis kompetencji zawodowych oraz opis standardu w podziale na obszary pracy, kluczowe kompetencje, umiejętności i wiedzę oraz informacje o autorach. Również struktura rumuńskiego standardu zawodowego CVT jest niezbyt złożona. Standard zawiera zbiór kompetencji kluczowych, ogólnych i specjalistycznych (zdefiniowanych jako „jednostki kompetencji”). Poziom kompetencji określany jest przez poziom autonomii i odpowiedzialności zgodny z Europejskimi Ramami Kwalifikacji. Każda jednostka kompetencji opisana jest za pomocą: tytułu (wraz z określeniem typu), poziomu zdefiniowanego wg ERK, elementów kompetencji, kryteriów wykonania związanych z wynikami pracy oraz kryteriów wykonania związanych z wykonywaniem pracy. Ponadto jednostka kompetencji scharakteryzowana jest poprzez zakres wymaganej wiedzy oraz zalecane metody oceny danej jednostki kompetencji. Typowy rumuński standard zawodowy zawiera od 12 do 15 jednostek kompetencji.

Standard brytyjski z kolei składa się z elementów obligatoryjnych (kod standardu, nazwa standardu, opis standardu, kryteria wykonywania zadań w zawodzie, wiedza i jej rozumienie, dane techniczne – nazwa instytucji właściwej dla danego standardu, numer wersji, data akceptacji standardu, przewidywana data przeglądu standardu pod katem koniecznych zmian, aktualny status dokumentu, zawody, do których standard się odnosi) oraz części fakultatywnych, na które składają się: obszar gospodarki, w którym dany zawód może występować, wartości, zachowania pożądane, umiejętności, glosariusz, powiązania z innymi standardami oraz potencjalne powiązania z innymi dokumentami i klasyfikacjami.



Do grupy złożonych standardów zaliczyć trzeba dokument stosowany w Hiszpanii. Dzieli on zawody na 26 sektorów gospodarki (zbliżonych do podziału stosowanego w EKD), w ramach którego każdy standard przypisany jest do jednego z 5 poziomów kwalifikacji/kompetencji, które w pewnym zakresie można utożsamić z poziomami kwalifikacji określonymi w Europejskich Ramach Kwalifikacji. Każda kwalifikacja zawodowa opatrzona jest: identyfikatorem, opisem kompetencji ogólnej oraz środowiska pracy. Kwalifikacje z kolei podzielone są na jednostki kompetencji oraz powiązane z nimi moduły kształcenia. Z uwagi na wewnętrzne zależności pomiędzy jednostkami kompetencji i modułami kształcenia strukturę standardów hiszpańskich należy ocenić jako złożoną.

Najbardziej złożoną strukturę opisywanych dokumentów mają polskie standardy kwalifikacji zawodowych. Punktem wyjścia jest opis zadań zawodowych, które następnie opisane są poprzez składowe kwalifikacji. Ponadto standard zawiera nazwę opisywanego zawodu, podstawy prawne jego wykonywania, wykaz stanowisk pracy typowych dla danego zawodu, wykaz zadań zawodowych, wykaz składowych kwalifikacji zawodowych, korelację pomiędzy zadaniami a składowymi kwalifikacji zawodowych, kwalifikacje ponadzawodowe oraz specyfikację kwalifikacji ogólnozawodowych, podstawowych i specjalistycznych dla zawodu.

4.4. Struktura i hierarchia kwalifikacji/kompetencji zawodowych

Obok opisanej wyżej struktury poszczególnych standardów warto zwrócić uwagę na przyjętą w poszczególnych dokumentach hierarchię kwalifikacji/kompetencji zawodowych. Jest to szczególnie istotne w punktu widzenia przygotowania rekomendacji co do uproszenia struktury polskich standardów kompetencji zawodowych oraz, w szerszym kontekście, zachowania porównywalności z Europejskimi Ramami Kwalifikacji i powiązaną z nimi Polską Ramą Kwalifikacji. Praktycznie rzecz biorąc, w każdym dokumencie przyjęto pewną hierarchię, aczkolwiek nie we wszystkich jest ona jednoznacznie zdefiniowana. Przede wszystkim w dwóch polskich dokumentach: standardach Związku Banków Polskich oraz w podstawie programowej kształcenia w zawodzie nie ma prostego odwołania do hierarchii kwalifikacji/kompetencji.

W pierwszym z tych standardów (standardy ZBP) istnieją cztery poziomy hierarchii zawodowej, w przypadku których można mówić o 4 poziomach hierarchii kwalifikacji/kompetencji. Nie są one jednak w jednoznaczny sposób zdefiniowane, wynika to raczej z analizy konkretnych zapisów. Z kolei w przypadku podstawy programowej kształcenia w zawodzie funkcję hierarchii kwalifikacji stanowi założenie, że standard dla szkoły średniej zawodowej zawiera w sobie jako podbudowę kompetencje zawodowe kształtowane w szkole zasadniczej zawodowej oraz wskazane są możliwości dalszego podnoszenia kwalifikacji.

Model kompetencji pracownika służby cywilnej wykorzystuje elementy koncepcji Ch. Woodruffeà oraz R. Diltsa i opiera się na zasadzie hierarchiczności oraz wynikania (zależności). Przedstawia i opisuje hierarchiczność za pomocą pojęć „kompetencji uniwersalnych (wspomagających)”, „kompetencji kluczowych” oraz „kompetencji priorytetowych” dla danej grupy stanowisk. Spośród wszystkich kompetencji niezbędnych w danej grupie stanowisk wyróżniono jedną z nich jako kluczową, dwie jako priorytetowe, a kolejne jako wspomagające. Z kolei system certyfikacji EUCIP podzielony jest na trzy podstawowe zakresy ocenianej wiedzy: poziom pierwszy (dotyczący głównie podstawowej wiedzy teoretycznej, wspólnej dla większości specjalizacji informatycznych), poziom drugi (określający głównie wiedzę praktyczną, charakterystyczną dla wydzielonych zawodów/specjalności informatycznych) oraz poziom trzeci (potwierdzający praktyczne i teoretyczne umiejętności techników komputerowych, który obecnie w Polsce nie jest certyfikowany).



Struktura i hierarchia kompetencji zawodowych w przypadku francuskiego Operacyjnego Wykazu Zawodów i Stanowisk ROME jest względnie prosta. W ramach głównych obszarów kompetencji wyróżnia się kompetencje szczegółowe, które dzieli się na ogólne (charakterystyczne dla różnych zawodów) i specyficzne (charakterystyczne dla danego zawodu). Każdy rodzaj kompetencji opisuje się poprzez wiedzę teoretyczną wymaganą do jej posiadania oraz wiedzę praktyczną. Dodatkowo przy opisie obszarów kompetencji uwzględniony się ich kontekst realizacyjny związany ze środowiskiem pracy, obowiązującymi przepisami (np. w zakresie zasad bezpieczeństwa) itp.

W nomenklaturze brytyjskiej przyjęto podział na 3 stopnie, odpowiadające w polskich realiach kształceniu na poziomie szkoły zasadniczej zawodowej, średniej zawodowej oraz wyższej. Natomiast w standardach rumuńskich przyjęto odniesienie do 8 poziomów zdefiniowanych zgodnie z Europejskimi Ramami Kwalifikacji. W rumuńskim standardzie kwalifikacji kompetencje wchodzące w skład kwalifikacji są ustrukturyzowane i ułożone hierarchicznie. Każda kompetencja opisane jest jako „jednostka kompetencji”, a następnie przypisana do kategorii: kompetencji kluczowych dla zawodu (których zazwyczaj jest 8), kompetencji ogólnych, które są wspólne dla zawodów pokrewnych oraz kompetencji specyficznych dla zawodu. Każda jednostka kompetencji odniesiona jest do poziomu zgodnego z Europejskimi Ramami Kwalifikacji oraz opisana poprzez: rodzaj (z listy opisanej powyżej), elementy składowe, kryteria oceny związane z rezultatami i efektami pracy, kontekst (rozumiany jako środowisko pracy), opis wiedzy teoretycznej oraz rekomendowane metody oceny danej jednostki.

Słoweński standard kwalifikacji zawodowych jest w tym wypadku rozwiązaniem pośrednim, gdyż pomimo formalnego odwołania do poziomów kwalifikacji (odpowiadających poziomowi kształcenia) najważniejsze znaczenie ma zidentyfikowanie kompetencji kluczowych, które stanowią najważniejszą część standardu, w szczególności z punktu widzenia zdefiniowania części standardu dotyczącej kształcenia w zawodzie.

Również pozostałe omawiane standardy określają poziomy kwalifikacji/kompetencji zawodowych. Najczęściej spotykany jest podział na 5 poziomów. Stosowany jest on w polskich krajowych standardach kwalifikacji zawodowych oraz w przypadku standardów hiszpańskich. W przypadku krajowych standardów kwalifikacji zawodowych składowe kwalifikacji (w stosowanym w niniejszym raporcie rozumieniu są to „kompetencje”) przyporządkowane zostały do 4 kategorii: ponadzawodowych, ogólnozawodowych, podstawowych dla zawodu oraz specyficznych dla zawodu. Każda z nich może występować na jednym z 5 poziomów (które można odnieść do poziomów ERK, chociaż porównanie to nie jest dostatecznie precyzyjne) w ujęciu zestawów wiedzy, umiejętności i cech psychofizycznych. Łącznie daje to kombinacje 60 możliwych układów i rodzajów składowych kwalifikacji.

Standardy kwalifikacji stosowane w Hiszpanii stosują bardzo złożony i precyzyjny opis poszczególnych jednostek kompetencji składających się na kwalifikację zawodową. Każda jednostka ma swój identyfikator (zawierający nazwę, poziom od 1 do 5 oraz kod), zadania zawodowe i kryteria ich realizacji oraz kontekst zawodowy, opisany poprzez środki produkcji, produkty i rezultaty, wykorzystywane lub wygenerowane informacje oraz użyte technologie. Powiązane z nimi moduły kształcenia opisane są za pomocą danych identyfikacyjnych (w ich skład wchodzą: nazwa, poziom zintegrowana jednostka kompetencji, kod, liczba godzin), umiejętności (scharakteryzowane poprzez kryteria oceny oraz umiejętności, których uzyskanie wymaga uzupełnienia w trakcie realnej pracy), treści (kształcenia) oraz parametry kontekstu kształcenia (standardy wyposażenia dydaktycznego oraz profil zawodowy nauczyciela). Zatem bardzo złożona struktura i hierarchia kwalifikacji/kompetencji zawodowych w standardach hiszpańskich wynika z tego, że pełnią one rolę zarówno standardów zawodowych, jak i edukacyjnych, egzaminacyjnych, wyposażenia dydaktycznego oraz wymogów kwalifikacyjnych względem nauczycieli. Warto również zauważyć, że standard hiszpański oparty jest



na tradycyjnym sposobie opisu zawodu, poprzez zadania, środowisko i wytwory pracy, a nie poprzez cechy niezbędne do wykonywania tych zadań. Ten ostatni element występuje dopiero w części opisującej moduły kształcenia, chociaż również z wykorzystaniem języka zadań zawodowych.

W tym miejscu warto zauważyć, że przyjęcie 5 poziomów kwalifikacji/kompetencji można uznać za zbieżne na poziomie idei (ale nie konkretnych zapisów) z poziomami zdefiniowanymi w ramach europejskiego systemu uznawalności kwalifikacji zawodowych, regulowanego dyrektywą 36/2005/EU. W chwili obecnej trwają prace mające zastąpić pięciopoziomową hierarchię strukturą ośmiopoziomową, zbieżną ze strukturą ERK. W tym też kierunku powinny ewoluować krajowe systemy standardów kwalifikacji.

Analiza struktury i hierarchii kwalifikacji/kompetencji zawodowych stosowanych w omawianych dokumentach prowadzi do wniosku, że niezwykle istotnym zagadnieniem jest określenie, jaki w istocie jest zakres standaryzowanych cech (kompetencji) – czy jest to jednostka kompetencji czy też raczej „wiązka” takich jednostek składająca się na zawód. Ilustracja tego zagadnienia znajduje się na poniższym schemacie.

Model 1. Standaryzacja jednostek kompetencji

Model 2. Standaryzacja zawodów – „wiązki kompetencji”

Rys. 4.1. Dwa modele zakresu standaryzowanych kompetencji

Dwa modelowe rozwiązania mają swoje wady i zalety. Podstawowa zaleta modelu pierwszego (który najdokładniej odpowiada rozwiązaniu stosowanemu w Wielkiej Brytanii oraz w pewnym stopniu polskiej podstawie programowej kształcenia w zawodzie), to zapewnienie bardzo dużej elastyczności tak zaprojektowanych standardów. Poszczególne jednostki kompetencji tworzą moduły, które można łączyć praktycznie w dowolny sposób, dostosowując je do specyficznych wymagań konkretnych stanowisk pracy. W tym podejściu pojęcie „zawodu” staje się praktycznie zbędne. Istotną zaletą jest również to, że same wystandaryzowane jednostki kompetencji są względnie małe,

ZAWÓD

ZADANIE ZAWODOWE

ZADANIE ZAWODOWE

JEDNOSTKA KOMPETENCJI




STANDARD

STANDARD

STANDARD

STANDARD


ZADANIE ZAWODOWE JEDNOSTKA KOMPETENCJI

ZAWÓD

JEDNOSTKA KOMPETENCJI ZADANIE ZAWODOWE


STANDARD



w wyniku czego ich aktualizacja lub modyfikacja jest zadaniem względnie prostym i niezbyt kosztownym (w ujęciu jednostkowym). Z kolei największą wadą przyjętego rozwiązania jest to, że ryzyko powstania istotnych braków w zakresie opracowywania kolejnych standardów kompetencji jest bardzo duże. W pewnych sytuacjach może się okazać, że brakujące standardy uniemożliwiają stworzenia spójnego standardu dla całych rodzin lub obszarów zawodowych. Dodatkowym problemem jest w tym wypadku również sama liczba standardów, która w swojej masie może być trudna do zarządzania.

Drugi model pokazuje zupełnie inne podejście do kwestii standaryzacji kompetencji zawodowych. Dodać trzeba, że ten model występuje w przypadku większości analizowanych dokumentów, w najbardziej klasycznej formie w polskich krajowych standardach kwalifikacji zawodowych oraz w standardach słoweńskich. W tym przypadku zamiast standaryzować pojedyncze, niezależne od siebie jednostki kompetencji, standaryzowany jest od razu cały zespół takich jednostek, które składają się na zdefiniowany zawód (najczęściej zgodnie z obowiązującą w danym kraju klasyfikacją zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy lub innym dokumentem pełniącym podobną rolę). W tym wypadku największą zaletą podejścia jest zapewnienie wewnętrznej spójności standardu oraz odniesienie go do kategorii zawodu, która dla większości użytkowników dokumentu jest zrozumiała w odbiorze. Natomiast wadami, które wynikają z tego podejścia są przede wszystkim rozbudowana struktura standardu oraz trudność związana z koniecznością jego aktualizacji. Bezpośrednio wiążą się z tym wysokie koszty jednostkowe procesu opracowywania i aktualizacji takiego standardu.

Model 1. Standaryzacja jednostek kompetencji

Rys. 4.2. Rekomendowany model zakresu standaryzowanych kompetencji

Przeprowadzona analiza wskazuje, że problem wyboru modelu standardu kwalifikacji/ kompetencji najczęściej rozwiązywany jest w sposób pośredni. Tak więc, zamiast jednoznacznie wybierać któreś z omówionych rozwiązań najczęściej stosuje się model pośredni, w którym standard zawiera grupę jednostek kompetencji, które zostają ujęte w hierarchiczną strukturę i wzajemnie ze sobą powiązane. To rozwiązanie przyjęto w przypadku standardów kwalifikacji rumuńskich oraz hiszpańskich. Takie też rozwiązanie zdaje się w możliwie dobrym stopniu odpowiadać na potrzeby użytkowników projektowanych polskich standardów kompetencji zawodowych. Z punktu widzenia edukacji, jest to podejście zbliżone do rozwiązania zastosowanego w polskiej podstawie programowej kształcenia w zawodzie. Z kolei użytkownicy standardów w publicznych służbach zatrudnienia będą mogli je odnieść do stosowanej klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby

ZAWÓD

ZADANIE ZAWODOWE

ZADANIE ZAWODOWE





WYSTANDARYZOWANA JEDNOSTKA KOMPETENCJI




STANDARD KOMPETENCJI ZAWODOWYCH



rynku pracy, która posługuje się pojęciem zawodu. Natomiast wykorzystujący standardy przedsiębiorcy będą mieli możliwość skorzystania z opisanych w nich jednostek kompetencji, które będzie można względnie łatwo przełożyć na specyficzne stanowiska pracy, bez konieczności odwoływania się do całej struktury standardu. Na tej podstawie można zatem zarekomendować następujący model zakresu standaryzowanych kompetencji zawodowych (rys. 4.2).

4.5. Sposób kodowania standardów

Kodowanie standardu kwalifikacji/kompetencji jest pochodną przyjętej struktury. Należy wyróżnić dwa wymiary kodowania – kodowanie dokumentu, identyfikujące w jednoznaczny sposób dany standard dla konkretnego zawodu lub obszaru zawodowego oraz wewnętrzne kodowanie struktury standardu, obrazujące relacje zachodzące pomiędzy elementami składowymi dokumentu. W tym wypadku najprostszym rozwiązaniem cechują się standardy branżowe (standard ZBP, standard kwalifikacji pracownika służby cywilnej oraz standard EUCIP), w których kodowania się nie stosuje. Najprostsza struktura kodowania przyjęta została w dokumencie słoweńskim, w którym przyjęto tylko kod standardu, natomiast pominięto kodowanie jego elementów składowych. Wszystkie pozostałe standardy zawierają kodowanie wewnętrznych elementów składowych, które pokazuje ich wzajemną hierarchię, przyporządkowania i relacje.

Warto w tym miejscu wskazać na kodowanie przyjęte w polskich krajowych standardach kwalifikacji zawodowych, w których powiązano składowe kwalifikacji z zadaniami zawodowymi, co zdecydowanie ułatwia użytkownikom modyfikację standardu i dostosowanie go (lub jego części) do własnych specyficznych potrzeb. Ponadto takie podejście do kodowania zmniejsza dowolność w kształtowania standardu na podstawie jedynie badań literaturowych lub eksperckich, niejako wymuszając prowadzenie rzetelnych terenowych badań zawodoznawczych. Z kolei wadą tego rozwiązania jest jego pracochłonność podczas opracowywania, co zwiększa koszty przygotowania nowego lub modyfikacji istniejącego standardu.

4.6. Stosowane podejście do wyodrębniania zawodów

Podejście do wyodrębniania zawodów jest jednym z fundamentalnych czynników wpływających na zakres informacji, które są objęte standardem kwalifikacji/kompetencji zawodowych. W analizowanych dokumentach zastosowano bardzo różne podejścia. W przypadku standardów Związku Banków Polskich i standardu kwalifikacji pracownika służby Cywilnej brakuje jakichkolwiek odwołań do zawodu, opisywane kategorie trzeba raczej określić jako typowe stanowiska pracy, związane z podstawową działalnością operacyjną występującą w bankach i służbie cywilnej. W przypadku standardów EUCIP każda z opisywanych specjalizacji przeznaczona jest dla konkretnego zakresu pracy w ramach zawodu (który można utożsamiać z pojęciem specjalności względnie stanowiska pracy). Obecnie program EUCIP pokrywa większość zawodów specjalistycznych związanych z informatyką. Przyjęte podejście umożliwia porównywanie i dopasowywanie standardów EUCIP do różnych sposobów określania standardów zawodowych, stosowanych w poszczególnych krajach.

Z kolei w przypadku standardów brytyjskich NOS zawody jako takie nie są wyodrębniane. W standardach opisane są funkcje, wykonywane w ramach zawodów. Jedna lub więcej funkcji (opisanych za pomocą standardów NOS) może składać się na zadanie zawodowe. Z kolei zestaw zadań zawodowych tworzy zawód. Założeniem przyjętym podczas tworzenia standardów było stworzenie zestawu dokumentów, które będą miały za zadanie pokrywać całość mapy zawodów wchodzących w skład wybranego sektora. Tak więc standardy brytyjskie są dokumentami opisującymi bardzo wąskie kategorie, chociaż ich ujęcie zapewnia pewien stopień ich uniwersalności. Jeden i ten



sam standard może składać się na więcej niż jeden zawód. Z kolei zawody, do których odnoszą się standardy NOS odpowiadają zawodowym ujętym w brytyjskiej klasyfikacji zawodów na potrzeby rynku pracy (SOC 2010).

W dokumencie hiszpańskim standard zawodowy opisuje zawody zaliczone do jednej z 26 rodzin zawodów rozumianych jako sektory działalności, które są zgodne z organizacją szkolnego kształcenia zawodowego. Tak więc, inaczej niż w przypadku większości analizowanych dokumentów, standardy hiszpańskie są skorelowane z klasyfikacją edukacyjną, co wynika bezpośrednio z ich funkcji. Trzeba jednak podkreślić, że dokumenty hiszpańskie bezpośrednio do pojęcia zawodu się nie odnoszą. Podobną funkcję standardów edukacyjnych pełni polska podstawa programowa kształcenia w zawodzie. Jednak tym, co różnicuje polskie rozwiązanie od rozwiązania hiszpańskiego, jest to, że wszystkie zawody ujęte w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (a więc standaryzowane z wykorzystaniem podstawy programowej kształcenia w zawodzie) zakodowane są tak samo jak zawody występujące w Klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy. Również w przypadku standardów stosowanych w Rumunii nie ma bezpośredniego odwołania do zawodów w klasyfikacji zawodów na potrzeby rynku pracy. Również te standardy wykorzystywane są do celów kształcenia zawodowego (ustawicznego), w związku z czym odnoszą się do obszaru edukacji.

W przypadku standardów słoweńskich oraz polskich KSKZ wystandaryzowane zawody odpowiadają zawodom ujętym w krajowych klasyfikacjach zawodów na potrzeby rynku pracy. W przypadku dokumentu słoweńskiego możliwa jest sytuacja, że krajowa klasyfikacja zawodów będzie uzupełniana o nowe zawody, dla których przygotowano standardy. Z kolei w przypadku polskich KSKZ, w standaryzacji uwzględnione są zawody występujące w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy.

4.7. Opis zawodu poprzez zadania zawodowe

Nie wszystkie analizowane standardy kwalifikacji/kompetencji zawodowych zawierają opisy zadań zawodowych. W przypadku polskich rozwiązań opisów zadań nie ma w standardach Związku Banków Polskich, gdzie zamiast zadań zawarto opisy wiedzy, umiejętności i predyspozycji psychologicznych oraz standardu kwalifikacji pracownika służby cywilnej, który odnosi się do stanowisk pracy. Z kolei w podstawie programowej kształcenia w zawodzie oraz w krajowych standardach kwalifikacji zawodowych zawarto opisy zadań typowych dla danego zawodu. W KSKZ wskazano na relacje (powiązania) pomiędzy zadaniami a składowymi kwalifikacji, czego nie ma w podstawie programowej.

W dokumentach zagranicznych również nie ma jednolitości w tym zakresie. Słoweński standard kwalifikacji przyjmuje ciekawe podejście do wyodrębniania zadań zawodowych. Wyodrębniono w nim obszary pracy i typowe zadania, które są opisywane jako kluczowe zadania. Wyodrębnione obszary pracy to: − analiza, planowanie i organizacja pracy, − przygotowanie miejsca pracy, − zadania operacyjne, − sprzedaż, − zadania administracyjne, − zarządzanie, − kontrola pracy, − zapewnienie jakości, − konserwacja i naprawa, − komunikacja, − ochrona zdrowia i środowiska.



Wyodrębnione z nich kluczowe zadania obejmują najważniejsze zadania zawodowe, będące jednocześnie jednostkami kompetencji. Z kolei w przypadku rumuńskiego standardu kwalifikacji zawarta jest w nim charakterystyka zawodu, w której opisane są typowe zadania zawodowe. Zupełnie inaczej wygląda sprawa ze standardami brytyjskimi NOS – one same stanowią element opisu zadań zawodowych, w wyniku czego opisu zadań jako takiego standardy nie zwierają, są jednak z nimi bezpośrednio powiązane. Dokument hiszpański stosuje zupełnie inne podejście do kwestii uwzględnienia zadań zawodowych, jako że kwalifikacje opisane są w nim w języku zadań zawodowych. W ostatnim z omawianych standardów, francuskim ROME, wyodrębniono zadania zawodowe, do których odniesiono poszczególne kompetencje charakteryzujące dany zawód.

Wydaje się, że w zakresie uwzględnienia zadań zawodowych najlepsze podejście przyjęte zostało w dokumencie polskim (KSKZ), w którym pokazano jasną korelację pomiędzy zadaniami a składowymi kwalifikacji zawodowych. Oczywiście dyskusyjna pozostaje kwestia wyodrębniania zadań dla zawodów, które mogą być definiowane dość dowolnie, pomimo zastosowania precyzyjnej definicji zadań zawodowych (tożsamej z definicją stosowaną w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy). Tu podstawowy problem polega na identyfikacji jednostki pracy, która może się bardzo różnić na poszczególnych stanowiskach wchodzących w zakres zawodu. W wyniku tego opis zawodu, który jest swego rodzaju „uśrednieniem” sytuacji zidentyfikowanych na badanych stanowiskach pracy może się okazać daleki od rzeczywistej sytuacji na konkretnym stanowisku. Prowadzi to do obniżenia użyteczności standardu z punktu widzenia jego odbiorców. Z tego względu wskazane jest wykorzystanie pojęcia zadań zawodowych jedynie jako jednostki pomocniczej, która może zostać wykorzystana na etapie opracowywania standardu. Natomiast w samym standardzie uzasadnione jest raczej uwzględnienie krótkiej charakterystyki zawodu, zdefiniowanej za pomocą zadań, które w różnych układach mogą być powiązane ze zidentyfikowanymi jednostkami kompetencji.

4.8. Opis zawodu poprzez kwalifikacje i ich składowe

Wszystkie omawiane standardy opisują zawody w kategoriach kwalifikacji/kompetencji i ich składowych. W sposób typowy (lub zbliżony) dla przyjętego w ERK, to znaczy w ujęciu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych (cech psychofizycznych) opisane są standardy polskie, brytyjskie oraz rumuńskie, przy czym w tych ostatnich znajduje się bezpośrednie nawiązanie do ERK. Warto zaznaczyć, że w wypadku trzech wymiarów kompetencji standard brytyjski określa je zbiorczo jako „kompetencje” względnie „umiejętności” (w przypadku kompetencji społecznych). W standardach słoweńskich brak jest bezpośredniego odwołania do kompetencji społecznych, natomiast standard hiszpański, z uwagi na specyficzny aparat pojęciowy, koncentruje się na umiejętnościach i postawach, zakładając, że zakres wiedzy niezbędnej do wykonywania zadań wynika z samego ich opisu.

Analiza praktycznego wykorzystania standardów zawodowych pokazuje, że wyraźne rozgraniczenie składowych kwalifikacji/kompetencji nie zawsze jest łatwe, a w pewnych sytuacjach jest wręcz niemożliwe. Ten problem w najprostszy sposób rozwiązany jest w standardach brytyjskich, gdzie opisane kompetencje nie są w jednoznaczny sposób rozróżnione jako wiedza czy umiejętności. Inaczej rozwiązano to w standardach hiszpańskich, w których opis zadań zawodowych zawiera już w sobie odpowiedni komponent wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Takie podejścia trzeba jednak ocenić raczej jako próbę obejścia problemu wynikającego z konieczności wyraźnego rozgraniczania tych elementów składowych kompetencji. Wydaje się, że szczególnie z punktu widzenia tworzenia programów kształcenia czy też szkolenia zawodowego, ujęcie kompetencji w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych znacznie ułatwia przygotowanie na tej podstawie standardu edukacyjnego oraz odpowiednich narzędzi egzaminacyjnych. Tym samym taki standard staje się bardziej elastyczny w odniesieniu do różnych grup jego odbiorców.



4.9. Uwzględnienie regulacji prawnych wykonywania zawodu

Tylko dwa z analizowanych dokumentów wskazują na regulacje prawne dotyczące wykonywania zawodu – w standardach brytyjskich oraz polskich Krajowych Standardach Kwalifikacji Zawodowych. W brytyjskim standardzie zawodowym NOS przyjęto ogólny zapis „twoja praca musi być wykonywana zgodnie z obecną literą prawa i przepisami wykonywania zawodu”. Takie ogólne sformułowanie ma na celu zapewnienie możliwie elastycznej struktury standardu i zapobieżenie konieczności wprowadzania zmian w jego treści w sytuacji, gdy nastąpi zmiana prawa lub zmienia się inne zapisy regulujące wykonywanie zawodu.

W przypadku polskich KSKZ przyjęto formułę bezpośredniego cytowania ustaw i rozporządzeń regulujących wykonywanie zawodu. Takie podejście niesie za sobą kilka konsekwencji. Po pierwsze z punktu widzenia użytkownika standardu jest to bardzo wygodne, bowiem pozwala na względnie łatwe wyszukiwanie informacji dotyczących ograniczenia możliwości wykonywania zawodu. Z drugiej jednak strony nakłada na autorów standardu dodatkowy obowiązek identyfikacji wszystkich regulacji prawnych dotyczących danego zawodu. Jest to zadanie o tyle złożone, że w polskim systemie prawnym nie istnieje bezpośrednie powiązanie zawodów występujących w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy (a które zgodnie z założeniem były podstawą do opracowania KSKZ) z zawodami regulowanymi, ujętymi w wykazie regulowanych zawodów i działalności w RP. Problem stanowi to, że oba wykazy różnie definiują zawód. O ile w przypadku klasyfikacji zawodów i specjalności jest to zbiór zadań zawodowych wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy, wymagających od pracownika odpowiednich kwalifikacji zawodowych, to w przypadku „zawodów” regulowanych podstawą do umieszczenia w wykazie jest sam fakt regulowania możliwości wykonywania jakiejkolwiek działalności zawodowej, która może być tożsama z zawodem, ale równie dobrze z grupą zawodów, określonym stanowiskiem pracy, określonym miejscem wykonywania jakiejś pracy lub wręcz określoną czynnością. Oczywiście nakłada się na to problem zmian w przepisach (jak chociażby mająca obecnie miejsce deregulacja) oraz sposób zdefiniowania regulacji prawnych, które w standardzie opisane są tylko pod postacią publikatorów. Konkretny zakres regulacji (dotyczących wymogów i ograniczeń w dostępnie do zawodu) użytkownik standardu musi znaleźć samodzielnie. W świetle przytoczonych faktów wydaje się, że informacja o regulacjach prawnych jest z punktu widzenia użytkownika bardzo istotna, ale już sposób jej ujęcia wymaga przyjęcia jednego z dwóch rozwiązań. Albo modelu brytyjskiego, w którym jedynie wskazuje się na fakt istnienia ograniczeń, ale bez przytaczania konkretnych przepisów, albo podanie pełnej informacji o naturze regulacji, co wymagałoby znacznego rozbudowania istniejących zapisów. Wydaje się, że w sytuacji, gdy informacja na temat regulacji prawnych dotyczących zawodów jest dostępna w odrębnych dokumentach i aktach prawnych, dla opracowywanych standardów kompetencji zawodowych należy przyjąć rozwiązanie brytyjskie lub pominąć ten aspekt opisu standardu.

4.10. Ocena szczegółowości stosowanego opisu

Stopień złożoności omawianych standardów jest bardzo różny. Najprostszą strukturą charakteryzuje się standard kwalifikacyjny Związku Banków Polskich. Wyodrębnia się w nim podział ze względu na stopnie specjalności oraz ze względu na poziom wiedzy, umiejętności, cech psychofizycznych oraz umiejętności językowych. Każdy z nich zawiera szczegółowo określone treści, bez odnoszenia się do zadań zawodowych. Podobnie struktura standardu kwalifikacji pracowników służby cywilnej jest prosta. Wyraźnie rozbudowana hierarchia występuje jedynie w obszarze kompetencji. Pozostałe obszary różnią się jedynie przyrostem wymagań. Struktura standardu EUCIP jest również nieskomplikowana, mimo że jest wielowymiarowa. Zawód „Informatyk” został podzielony na 3 poziomy zaawansowania (Core, Professional, Administrator) i 4 poziomy uszczegółowienia (świadomy, obeznany, biegły, ekspert).



Polska podstawa programowa kształcenia w zawodzie jest na tle analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji dokumentem o względnie prostej strukturze. Do wyodrębnienia kwalifikacji zawodowych w rozumieniu efektów uczenia się zastosowano dwa kryteria: − rodzaju – kwalifikacje wspólne dla grupy zawodów, właściwe dla zawodu, − typu – wiadomości, umiejętności, kompetencje społeczne / cechy psychofizyczne, które

wzajemnie się przenikają.

Podobnie nieskomplikowana jest struktura słoweńskiego standardu kwalifikacji, na którą składają się obszary pracy, kluczowe zadania oraz wiedza i umiejętności. Również w przypadku Rumunii przyjęto mało skomplikowaną strukturę dokumentu. Standard zawiera zbiór kompetencji kluczowych, ogólnych i specjalistycznych, których poziomy (zdefiniowane jako poziom niezależności i odpowiedzialności) są zgodne z Europejskimi Ramami Kwalifikacji. W przypadku brytyjskich standardów zawodowych NOS, struktura dokumentu jest nieco bardziej złożona niż tych omówionych wcześniej, jednak już sam podział kompetencji na ich składowe jest bardzo prosty. Obejmuje on wiedzę i umiejętności (oraz opcjonalnie postawy) zdefiniowane na 3 możliwych poziomach zaawansowania.

Struktura francuskiego operacyjnego wykazu zawodów i stanowisk ROME nie jest zbyt rozbudowana. W ramach głównych obszarów kompetencji wyróżnia się kompetencje szczegółowe, które dzieli się na ogólne i specyficzne. Każdy rodzaj kompetencji opisuje się poprzez wiedzę teoretyczną wymaganą do jej posiadania oraz wiedzę praktyczną. Dodatkowo przy opisie obszarów kompetencji uwzględnia się ich kontekst realizacyjny związany ze środowiskiem pracy, obowiązującymi przepisami (np. w zakresie zasad bezpieczeństwa). Bardziej złożona jest struktura francuskiego operacyjnego wykazu zawodów i stanowisk ROME umożliwiających potwierdzanie kompetencji certyfikatami/dyplomami (Référentiel des Métiers), gdzie np. w standardzie dla zawodu pielęgniarki na bloku operacyjnym występuje standard (fiszka) zawodu, standard działań i kompetencji oraz standard egzaminacyjny/certyfikowania. Dwa najbardziej złożone standardy to polskie krajowe standardy kwalifikacji zawodowych oraz hiszpańskie standardy kwalifikacji zawodowych. W przypadku dokumentu stosowanego w Hiszpanii złożoność struktury wynika z nietypowego podejścia do opisu kwalifikacji składających się na nie kompetencji, które scharakteryzowane są za pomocą zadań zawodowych. Dodatkowa komplikacja wynika z uwzględnienia w standardzie aspektów technicznych wykonywanej pracy i środowiska pracy oraz pełnienia jednocześnie funkcji standardu edukacyjnego. W przypadku polskich krajowych standardów kwalifikacji zawodowych komplikacja wynika z przyjętej wielowymiarowej struktury. Do wyodrębniania składowych kwalifikacji (w rozumieniu stosowanym w niniejszym raporcie są to kompetencje) przyjęto następujące zachodzące na siebie kryteria: − rodzaju – kwalifikacje ponadzawodowe, ogólnozawodowe, podstawowe dla zawodu,

specjalistyczne, − typu – wiadomości, umiejętności, kompetencje społeczne/cechy psychofizyczne, − poziomu – 5 poziomów.

Analiza przyjętych rozwiązań prowadzi do wniosku, że struktura projektowanego standardu kompetencji zawodowych powinna być możliwie prosta. W minimalnym zakresie powinna zawierać takie elementy, jak: kod i nazwa zawodu, syntetyczny opis zawodu i jednostki kompetencji, charakterystykę jednostek kompetencji w wymiarze wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych/ społecznych. Dobrze byłoby, aby każda jednostka kompetencji miała przyporządkowany określony poziom zgodny z Polską Ramą Kwalifikacji (od najniższego 1 do najwyższego 8) zidentyfikowany na podstawie analizy porównawczej z deskryptorami generycznymi określonymi dla obszaru edukacji zawodowej.



4.11. Źródła danych o wymaganiach w zakresie kwalifikacji/kompetencji

To, w jakim stopniu standard kwalifikacji/kompetencji oddaje rzeczywiste układy kompetencji wymaganych na rynku pracy w odniesieniu do przedstawicieli zawodów (oczywiście przy założeniu, że zdefiniowany w standardzie zawód dobrze odpowiada stanowiskom pracy występującym na rynku pracy) uzależnione jest od wielu czynników, pośród których istotne znaczenie mają źródła pozyskiwania danych na temat tych wymogów. Zgodnie z zasadą triangulacji metod i technik pozyskiwania danych pozyskiwanie informacji z różnych źródeł i za pomocą różnych metod, które wzajemnie się uzupełniają, wpływa na wzrost jakości i trafności uzyskanych wyników. Można zatem przyjąć, że im szerszy katalog źródeł informacji na temat kompetencji niezbędnych do wykonywania zadań zawodowych w zawodzie, tym dany standard lepiej będzie oddawać stan faktyczny. W analizowanych dokumentach podejście do tego zagadnienia jest bardzo różne.

W przypadku polskiej podstawy programowej kształcenia w zawodzie informacje niezbędne do opracowania dokumentu pozyskiwane są od nauczycieli przedmiotów zawodowych i przedstawicieli pracodawców, z charakterystyk zawartych w klasyfikacji zawodów i specjalności, krajowych standardów kwalifikacji zawodowych oraz wniosków do właściwego ministra o wprowadzenie zawodu do klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego. Ponadto na etapie opracowywania samych podstaw programowych dla konkretnych zawodów wykorzystywana jest wiedza ekspercka nauczycieli kształcenia zawodowego, egzaminatorów, przedstawicieli pracodawców (specjalistów w danym zawodzie) oraz pracowników naukowo-dydaktycznych z uczelni wyższych. Podstawową wadą takiego podejścia jest dość swobodny sposób gromadzenia informacji, a następnie bardzo duża swoboda ekspertów w kształtowaniu ostatecznej formy dokumentu. W wyniku tego powstaje ryzyko, że podstawa programowa oddawać będzie przekonania jej autorów, które niekoniecznie muszą odpowiadać stanowi faktycznemu.

Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych opracowywane są na podstawie badań prowadzonych techniką PAPI z następującymi grupami respondentów: − zastępca dyrektora ds. rozwoju zasobów ludzkich lub kierownik działu kadr, − bezpośredni przełożony pracownika w danym zawodzie, − co najmniej dwóch pracowników.

W przypadku trudności z naborem respondentów szczebla kierowniczego dopuszczono możliwość rekrutacji pracowników posiadających wystarczające doświadczenie zawodowe, wyrażające się wykonywaniem danego zawodu przez co najmniej 5 lat.

Standardy kwalifikacji wykorzystywane w Słowenii opracowywane są na podstawie profilu zawodu, który z kolei jest wynikiem badań zawodoznawczych prowadzonych przez placówki naukowe wśród pracodawców i pracowników. Rozwiązania rumuńskie w tym zakresie są znacznie bardziej złożone, obejmują zbieranie informacji z następujących źródeł: − pracodawcy, − przedstawiciele zawodu, − eksperci z instytucji biorących udział w tworzeniu standardów, − dokumenty (opisy stanowisk pracy, regulacje prawne dotyczące wykonywania danego zawodu,

kodeksy postępowania, regulacje branżowe), − nauczyciele zawodu.

Standardy hiszpańskie opracowywane są na podstawie badań własnych prowadzonych przez Narodowy Instytut Kwalifikacji, który poprowadzi ciągłą obserwację kwalifikacji na rynku pracy oraz na podstawie wiedzy ekspertów. Wadą przyjętej metodologii jest to, że charakter, długość i zakres tych badań są określane dla każdego standardu indywidualnie, co z jednej strony pozwala na lepszą kontrolę kosztów, ale z drugiej strony powoduje ryzyko opracowywania standardów o zróżnicowanej „jakości”, uzależnionej od aktualnie wykorzystywanej metodologii.



W przypadku standardów zawodowych NOS wykorzystywanych w Wielkiej Brytanii można zaobserwować ewolucję w podejściu do źródeł informacji i stosowanych metod badawczych. Stosowane obecnie typowe źródła informacji to: − instytucje szkoleniowe i szkoły, − pracodawcy i przedsiębiorcy zatrudniający osoby wykonujące dany zawód, − charakterystyki zawodu (jeśli istnieją) lub oferty pracy, − osoby wykonujące dany zawód, − eksperci w danej branży.

W obecnych wymaganiach co do procesu opracowywania/aktualizacji standardów podczas opracowywania lub aktualizacji standardu należy zaangażować „grupę reprezentatywną” (bez definiowania, na czym ta reprezentatywność ma polegać) pracodawców z całego obszaru Wielkiej Brytanii oraz wziąć pod uwagę potrzeby i punkt widzenia wszystkich interesariuszy z danego obszaru zawodowego. Podmiotami tymi mogą być: − organizacje pracodawców, − związki zawodowe, − organizacje profesjonalne (zrzeszające przedstawicieli danego zawodu), − instytucje odpowiedzialne za proces nadawania kwalifikacji, − instytucje reprezentujące inne sektory, których obszar zainteresowań zazębia się z obszarem,

jaki obejmuje dany standard, − nauczyciele i trenerzy.

W przypadku standardów francuskich źródła, z których pozyskuje się informacje stanowiące podstawę opracowania standardu to: − pracodawcy, kierownicy, − przedstawiciele zawodu, − eksperci, którzy posiadają wiedzę na temat praktycznego wykonywania danego zawodu oraz

zaznajomieni są z technicznymi aspektami wykonywania zawodu (np. naukowcy, specjaliści ds. BHP itp. doradcy zawodowi oraz inni eksperci w danym zawodzie),

− przedstawiciele edukacji (np. dyrektorzy szkół dla inżynierów).

Przeprowadzona analiza pozwala na wskazanie rekomendowanego zestawu źródeł pozyskiwania danych na temat kompetencji poszukiwanych przez pracodawców na rynku pracy. W zakresie analizy jakościowej powinny być to informacje pochodzące ze źródeł zastanych, takich jak: − charakterystyki zawodów znajdujące się w klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku

pracy, podstawa programowa kształcenia w zawodzie, charakterystyki zawodów umieszczone w „Przewodniku po zawodach”, ogłoszenia o pracę, wewnętrzne dokumenty firmowe (zakresy obowiązków, standardy bhp, standardy kompetencji itp.) oraz inne materiały opisujące analizowany zawód (z zastrzeżeniem, że materiały zawodoznawcze mogą zawierać informacje nieaktualne z powodu szybkich zmian w treści zawodu),

− wiedza ekspercka członków zespołów autorskich (w każdym zespole powinni znaleźć się przedstawiciele opisywanego w formie standardu zawodu, eksperci z kierunkowym przygotowaniem zawodowym oraz specjaliści do spraw metodologii),

− dane o charakterze jakościowym zidentyfikowane za pomocą kwestionariusza ankiety (oraz indywidualnych wywiadów pogłębionych i wywiadów fokusowych w przypadku, gdy zastosowanie tych technik będzie uzasadnione), której respondentami będą przedstawiciele zawodów oraz ich przełożeni.

Z kolei w przypadku analizy ilościowej uzasadnione jest tylko i wyłącznie korzystanie ze źródeł o charakterze masowym, które pozwolą na uogólnienie uzyskanych wyników na całą badaną populację (którą należy zdefiniować jako stanowiska pracy odpowiadające danemu zawodowi).



W tym wypadku badanie ilościowe powinno objąć przedstawicieli danego zawodu, z odpowiednio długim stażem pracy (którego nie należy ściśle definiować, zwłaszcza w przypadku zawodów o dużej zmienności treści pracy i wymagań oraz takich, które funkcjonują na polskim rynku pracy od niedawna) i ich przełożonych. Optymalna struktura powinna zakładać udział dwóch przedstawicieli zawodu i jednego kierownika w każdym badanym przedsiębiorstwie.

4.12. Informacje o ekspertach biorących udział w opracowywaniu standardów

W przypadku wszystkich analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji proces ich opracowywania jest sformalizowany, przebiega według ustalonej procedury, w ramach której przewidziane są różnorodne działania mające na celu zapewnienie odpowiednio wysokiej jakości wykonywanej pracy. Każdy standard opracowywany jest przez zespół autorów, natomiast ich kontrola prowadzona jest przez niezależny zespół (lub instytucję). Poniższe zestawienie pokazuje grupy autorów biorące udział w opracowaniu poszczególnych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych.

Tabela 4.2. Grupy zaangażowane w opracowywanie standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych

Standard Kto jest zaangażowany w jego opracowanie

Polska – podstawa programowa kształcenia w zawodzie

Podstawowym kryterium doboru osób tworzących zespół autorski jest posiadanie związku z zawodem, dla którego projektowana jest podstawa programowa. Autorzy powinni mieć wykształcenie wyższe lub co najmniej kierunkowe wykształcenia średnie. Skład zespołów autorskich stanowią: − specjaliści reprezentujący wiodące placówki oświatowe kształcenia

zawodowego, ośrodki egzaminowania zewnętrznego, uczelnie oraz pracodawców z danej branży i dla danego zawodu,

− specjaliści w dziedzinie kształcenia zawodowego, dydaktyki, praktycznej nauki zawodu, analizy pracy, zadań i czynności zawodowych, psychologii pracy – znawcy branży i badanego zawodu.

Polska – krajowe standardy kwalifikacji zawodowych

Podstawowym kryterium doboru osób tworzących zespół badawczy jest posiadanie związku z opisywanym zawodem, dla którego projektowano standard kwalifikacji zawodowych. Przyjęto zasadę, że autorzy powinni mieć wykształcenie wyższe lub wykształcenia średnie. Skład zespołów autorskich stanowią: − specjaliści reprezentujący stowarzyszenie zawodowe, związek zawodowy lub

związek pracodawców danej branży i badanego zawodu, − specjaliści w dziedzinie analizy pracy, zadań i czynności zawodowych,

psychologii pracy lub doradztwa zawodowego – znawcy branży i badanego zawodu.

Słowenia – standard kwalifikacji

W proces powstawania standardów zaangażowane są następujące instytucje, osoby i organizacje: − Rada Ekspertów Republiki Słowenii ds. szkolnictwa zawodowego i technicznego, − izby gospodarcze, stowarzyszenia pracodawców, stowarzyszenia zawodowe,

organizacje pozarządowe, związki zawodowe i właściwe ministerstwa, − Instytut Kształcenia i Szkolenia Zawodowego (CPI).

W skład komitetów sektorowych wchodzą eksperci zaproponowani przez partnerów społecznych. Istnieje 8 komitetów sektorowych dla następujących obszarów zawodowych:



Standard Kto jest zaangażowany w jego opracowanie 1. Edukacja, sztuka, kultura, 2. Biznes i zarządzanie, 3. Technika i informatyka, 4. Technologia produkcji, 5. Architektura, budownictwo i ochrona środowiska, 6. Rolnictwo, leśnictwo, rybołówstwo, weterynaria, 7. Zdrowie i opieka społeczna, 8. Usługi.

Rumunia – standardy zawodowe CVT

W tworzeniu standardów zawodowych w Rumunii zaangażowani są eksperci wywodzący się z następujących instytucji: 1. Ministerstwo Pracy, Rodziny i Opieki Społecznej (MoL) – MoL wspólnie z MoE

oraz Krajowym Urzędem ds. Kwalifikacji (NAQ) opracowuje: metodologię oceny i uznawania efektów uczenia się uzyskiwanych w toku kształcenia nieformalnego oraz pozaformalnego (zdefiniowanych w standardach szkoleniowych) oraz metodologię alokacji możliwych do transferowania punktów kredytowych. Ponadto odpowiada za wdrożenie polityki szkoleń ustawicznych i administruje rumuńską klasyfikacją zawodów. Wspólnie z innymi jednostkami rządowymi, zrzeszeniami pracodawców, związkami zawodowymi, wchodzi w skład Rady Konsultacyjnej Krajowego Urzędu ds. Kwalifikacji (NAQ).

2. Ministerstwo Edukacji, Badań, Młodzieży i Sportu (MoE) – odpowiedzialne za politykę w zakresie formalnego kształcenia na wszystkich szczeblach, w tym IVET i szkolnictwa wyższego. Zasady dotyczące standardów zawodowych są opracowywane we współpracy z Ministerstwem Pracy, Rodziny i Opieki Społecznej (MoL).

3. Krajowy Urząd ds. Kwalifikacji (NAQ) – odpowiedzialny za zapewnienie jakości standardów i ich zatwierdzanie na szczeblu krajowym.

4. Komisje branżowe (SCS) – struktury dialogu społecznego złożone z praktyków z danej branży odpowiedzialnych za: − opracowanie i zatwierdzenie standardów i kwalifikacji zawodowych; − wsparcie MG i MOL w opracowywaniu i wdrażaniu polityk edukacji

i szkolenia zawodowego.

Komisje branżowe SCS są koordynowane przez NAQ. Odpowiadają za wytypowanie/mianowanie ekspertów z danego sektora/branży, którzy tworzą i opiniują projekty standardów zawodowych oraz nadzorują ich walidację. SCS są też odpowiedzialne za zatwierdzanie standardów i przekazanie ich NAQ do zatwierdzenia na szczeblu państwowym.

5. Narodowe Centrum Edukacji Technicznej i Zawodowej oraz Rozwoju Kształcenia (CNDIPT) odpowiadające za kwestie zapewnienia jakości kształcenia i szkolenia zawodowego.

6. Rumuńska Agencja ds. Zapewnienia Jakości w Szkolnictwie Średnim (ARACIP) oraz Rumuńska Agencja Zapewniania Jakości Kształcenia w Szkolnictwie Wyższym (ARACIS) odpowiedzialne za monitorowanie procesu wdrażania kwalifikacji bazujących na kompetencjach na wszystkich szczeblach edukacji.

Wielka Brytania – standardy zawodowe NOS

Wymagania co do ekspertów wchodzących w skład grupy roboczej są (niezbyt ściśle) wpisane w ogólne przepisy dotyczące opracowania NOS oraz każdorazowo uszczegóławiane w procedurach przetargowych przygotowywanych przez UKCES. W opracowywaniu standardów powinni brać udział przedstawiciele świata nauki i edukacji, przedstawiciele pracodawców i praktycy.



Standard Kto jest zaangażowany w jego opracowanie

Hiszpania – Krajowy Rejestr Kwalifikacji Zawodowych

26 grup roboczych (po jednej dla każdej rodziny zawodów), składające się z ekspertów z dziedziny technologii, ekspertów ds. kształcenia i szkolenia zawodowego oraz ekspertów zajmujących się metodologią opracowywania standardów, zaproponowanych przez instytucje reprezentowane w Radzie Głównej Kształcenia Zawodowego (w skład Rady wchodzą przedstawiciele pracodawców i pracowników oraz instytucji rządowych i samorządowych). Wymagane profile ekspertów są określane tak, aby obejmowały obszary kompetencji specjalistycznych dla danej rodziny zawodów, procesów produkcyjnych, technologii, szkoleniowe oraz kwestii metodologicznych.

Grupy robocze są nadzorowane przez Ministerstwo Edukacji, natomiast kontrolę procesu tworzenia kwalifikacji na każdym etapie prowadzi Narodowy Instytut Kwalifikacji (INCUAL).

Francja – operacyjny wykaz zawodów i stanowisk ROME

W procesie opracowywania standardu ROME biorą udział przedstawiciele ministerstw (Ministerstwa ds. Edukacji, Ministerstwa ds. Zatrudnienia, Ministerstwa ds. Rolnictwa, Ministerstwa ds. Gospodarki), pracodawców, rad regionalnych, partnerów społecznych, organizacji branżowych, instytucji edukacyjnych, praktycy i eksperci w obszarze danego zawodu.

Pod względem grup zawodowych zaangażowanych w prace nad opracowywaniem standardów praktycznie we wszystkich omawianych przypadkach stosowano podobne rozwiązania. Zawsze stosowano zasadę, że w opracowywaniu standardów muszą brać udział praktycy reprezentujący obszar zawodowy, który opisywany jest za pomocą standardu, specjaliści od metodologii budowania standardów oraz eksperci związani z instytucją zarządzającą standardami. Ta trzecia grupa nie była reprezentowana w przypadku polskich krajowych standardów kwalifikacji zawodowych oraz w przypadku standardów brytyjskich. W obu przypadkach instytucje zarządzające (zlecające opracowanie standardów) nie biorą bezpośredniego udziału w ich opracowywaniu, ograniczając się do oceny i zatwierdzania wykonanych prac oraz ich finansowania.

4.13. Metody pozyskiwania i analizowania danych

Metody badawcze wykorzystywane do pozyskiwania informacji niezbędnych do opracowywania analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji są różnorodne, od bardzo prostych (tylko analiza danych zastanych w wypadku polskiej podstawy programowej kształcenia w zawodzie) po bardzo złożone, wykorzystujące różnorodne techniki i narzędzia badawcze (standardy brytyjskie i rumuńskie, do opracowania których wykorzystywano analizę danych zastanych – desk research, wywiady fokusowe – FGI, wywiady indywidualne – PAPI, IDI oraz CATI czy wreszcie wywiady internetowe realizowane techniką CAPI). Poniższy zestawienie prezentuje techniki badawcze i metody analizy danych zastosowane przy opracowywaniu poszczególnych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych.

Procedury analizowania danych w omawianych metodologiach każdorazowo dostosowywane są do wymogów danego standardu oraz przyjętych w danym kraju (lub przez daną instytucję) norm dotyczących prowadzenia badań społecznych i zawodoznawczych. Należy zwrócić uwagę, że w każdym omawianym rozwiązaniu przyjęto zasadę wieloetapowej analizy danych, która w kolejnych krokach prowadzi do opracowania finalnej wersji standardu. W każdym z omawianych przypadków zastosowano analizę jakościową, która opatrzona była szczegółową procedurą postępowania. W większości przypadków zastosowano również techniki ilościowe, jednak tylko w przypadku



polskich krajowych standardów kwalifikacji zawodowych badanie ilościowe miało kluczowe znaczenie dla całego procesu badawczego. We wszystkich pozostałych przypadkach badanie ilościowe traktowane było raczej jako pomocnicze względem technik jakościowych. Wydaje się, że w tym wypadku najlepszym możliwym rozwiązaniem jest przyjęcie zasady uzupełniania się i wzajemnej weryfikacji technik jakościowych i ilościowych, z tym że badanie jakościowe powinno stanowić podstawę opracowania wyjściowej (roboczej) wersji standardu, natomiast badanie ilościowe powinno być wykorzystane jako podstawa do opracowania ostatecznej wersji dokumentu.

Tabela 4.3. Techniki badawcze i metody analizowania danych zastosowane przy opracowywaniu standardów kwalifikacji/ kompetencji zawodowych

Standard Wykorzystywane techniki badawcze Metody analizowania danych


− analiza danych zastanych − eksperckie spotkania

robocze

1. Analiza syntezy zawodu dla zawodów szkolnych z Klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz Klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego.

2. Analiza zadań zawodowych i składowych kwalifikacji prowadząca do sformułowania nazwy kwalifikacji i podstawy programowej.

3. Analiza umiejętności i zadań zawodowych, profilu umiejętności i kompetencji prowadząca do przygotowania listy jednostek efektów uczenia się.

4. Analiza zawartości bloków programowych oraz umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych, której efektem jest uporządkowanie umiejętności i wiadomości dla poszczególnych jednostek efektów uczenia się.

5. Sporządzenie mapy grupy zawodów, w wyniku czego powstaje wspólna lista kwalifikacji i jednostek efektów uczenia się.


− badanie kwestionariuszowe realizowane techniką PAPI

− analiza danych zastanych − eksperckie spotkania

robocze

Na podstawie analizy ilościowej sporządzana jest lista zadań zawodowych i towarzyszących im umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych, a także lista stanowisk pracy typowych dla zawodu. W przypadku ocen respondentów dotyczących zapisów: zadań zawodowych, umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych posłużono się statystyką średniej arytmetycznej dla czterostopniowej skali ocen (skala: bardzo ważne [4], ważne [3], mało ważne [2], zbędne [1]). Wynik średniej 2,9 i mniej stanowiły kryterium wyłączenia zapisu ze standardu. Dla oceny stanowisk pracy posłużono się skalą trójstopniową: typowe dla zawodu [3], pomocnicze dla zawodu [2], rzadko występujące [1]. Wartość obliczonej średniej arytmetycznej 2,5 i mniej rozkładu głosów respondentów stanowiła kryterium wyłączenia określonego stanowiska pracy ze standardu kwalifikacji zawodowych.

Słowenia – standard kwalifikacji

− badania kwestionariuszowe

− eksperckie spotkania

Pytania w kwestionariuszach tworzone są na podstawie szkiców profili zawodowych przygotowanych na podstawie informacji zebranych w przedsiębiorstwach. Za pomocą ankiety uzyskiwane są informacje




robocze o powiązaniach, stopniu autonomii oraz o złożoności kluczowych zadań zawodowych. Dalsza analiza zgromadzonych danych ma charakter jakościowy. Przygotowany projekt standardu jest następnie recenzowany i po naniesieniu ewentualnych poprawek zatwierdzany.


− obserwacja − analiza danych zastanych − wywiady indywidualne − wywiady grupowe/

warsztaty − wywiady kwestionariusze − eksperckie spotkania

robocze/konferencje

Procedura analizy gromadzonych danych obejmuje następujące działania: 1. Identyfikacja jednostek kompetencji. 2. Ustalenie rodzajów jednostek kompetencji. 3. Identyfikacja elementów składowych kompetencji. 4. Recenzja struktury standardu zawodowego 5. Opracowanie projektu treści kompetencji. 6. Weryfikacja poprawności i korekta standardu

zawodowego. 7. Zatwierdzenie standardu do użytku krajowego.


Podczas opracowywania standardów: − desk research − eksperckie spotkania

robocze − badania

kwestionariuszowe

Obecnie: − eksperckie spotkania

robocze − grupy fokusowe − wywiady indywidualne

(realizowane różnymi technikami, np.: IDI, CAPI, CATI)

− badania internetowe (CAWI)

Przy tworzeniu standardów od podstaw stosowano analizę funkcjonalną, której efektem było przygotowanie mapy funkcji (functional map). Prace odbywały się przy udziale ekspertów zaproszonych do grupy roboczej, wykorzystywano technikę analizy danych zastanych. Spotkania odbywały się cyklicznie aż do momentu opracowania roboczej wersji standardu, który był wysyłany (wraz z kwestionariuszem służącym do gromadzenia informacji zwrotnej) do przedstawicieli danego zawodu i pracodawców z sektora.

Obecnie stosowane podejście do prac nad standardami oprócz spotkań grupy roboczej, przewiduje organizację grup fokusowych i przeprowadzanie wywiadów z pracodawcami i pracownikami. W miarę możliwości wykorzystywane są techniki badawcze CAWI i CATI. Sama procedura opracowywania standardu nie zmieniła się.

Hiszpania – Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych

− eksperckie spotkania robocze

− desk research − badania zawodoznawcze

(wykorzystujące różnorodne techniki badawcze, ich katalog nie jest wystandaryzowany)

Proces badawczy podzielony jest na etapy:

Etap A: Przygotowanie danych i powstanie grup roboczych. Przygotowuje się informacje bazowe dla każdego obszaru obserwacji danej grupy roboczej, które pozwalają na rozpoczęcie procesu identyfikacji kompetencji zawodowych przez grupę roboczą. Wykorzystuje się do tego badania i dane dostarczone przez Narodowy Instytut Kwalifikacji, który prowadzi ciągłą obserwacje kwalifikacji na rynku pracy oraz wykorzystywana jest wiedza ekspertów. Charakter, długość i zakres tych badań są określane w każdym przypadku indywidualnie.

Etap B: Projektowanie kwalifikacji. Na podstawie informacji płynących z obserwacji rynku pracy i analizy każdej rodziny zawodów określane są istniejące




w danej rodzinie kwalifikacje oraz kompetencje ogólne. Następnie zostają zdefiniowane odpowiednie dla każdej kwalifikacji jednostki kompetencji. Proces określania kwalifikacji i odpowiedniego szkolenia bazuje głównie na analizie funkcjonalnej, pozwalającej na identyfikację funkcji, które muszą spełniać pracownicy do realizacji celów zawodowych. Ten etap kończy się opracowaniem zarysu kompetencji ogólnej oraz specyfikacji kompetencji dla danej kwalifikacji.

Etap C: Definiowanie i tworzenie zintegrowanych modułów kształcenia zawodowego. Dla każdej jednostki kompetencji określa się osobny moduł kształcenia w zakresie umiejętności, kryteriów ich oceny, wiedzy potrzebnej do realizacji zadań zawodowych i parametrów kontekstu kształcenia. Na tym etapie kompletna kwalifikacja jest poddana weryfikacji i wewnętrznej ocenie przez ekspertów grupy roboczej.

Etap D: Ocena zewnętrzna kwalifikacji. Każda kwalifikacja jest przedmiotem oceny zewnętrznej. Ocena jest dokonywana przez przedstawicieli pracodawców i pracowników oraz przedstawicieli rządu centralnego, a także organów samorządowych. Po akceptacji kwalifikacji i jej zatwierdzeniu, w trakcie oceny zewnętrznej eksperci grupy roboczej dokonują ewentualnych zmian w kwalifikacji.

Etap E: Zatwierdzenie kwalifikacji. Po zatwierdzeniu kwalifikacje automatycznie są umieszczane w Rejestrze Kwalifikacji Zawodowych.


− analiza danych zastanych (desk reserach) – opisy stanowisk pracy, bilanse, raporty

− wywiady grupowe z przedstawicielami danego zawodu

− wywiady indywidualne z przedstawicielem danego zawodu

− obserwacja zachowania jednostki w sytuacji pracy

− opis dnia pracy: opis przeprowadzonych czynności

− analiza praktyki zawodowej na podstawie wywiadu z przedstawicielami danego zawodu

Identyfikacja kompetencji rozpoczyna się od analizy sytuacji pracy, która odnosi się do kilku pojęć i kluczowych koncepcji związanych z sytuacją pracy. Należą do nich: − stanowisko pracy, − zatrudnienie, − typ zatrudnienia, − zawód, − rodzina zawodowa, − cel zatrudnienia, − funkcja, − wykonywana praca, − zadania zawodowe, − kompetencje.



Zagadnienie wykorzystania technik jakościowych i ilościowych w badaniu ma istotne znaczenie zarówno z punktu widzenia trafności danej metodologii, ale też jest niezwykle istotną kwestią rzutującą na koszty całej procedury badawczej. Warto zauważyć, że w przypadku większości analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych przyjęto zasadę, w myśl której ryzyko powstania błędów wynikających z wykorzystania tylko metod jakościowych jest akceptowalne z uwagi na fakt, że zastosowanie do badania kompetencji metod ilościowych nie przyczynia się w znaczącym stopniu do zmniejszenia tego ryzyka. Z tego względu dodatkowy (bardzo wysoki) koszt badania ilościowego nie znajduje swojego uzasadnienia w niewielkie redukcji ryzyka przygotowania standardu, który nie do końca odpowiada stanowi faktycznemu.

Odrębną kwestią jest uznanie, czy badanie o charakterze ilościowym jest uzasadnione metodologicznie. Podstawowym problemem w tym wypadku jest brak dostępnej informacji o rzeczywistej strukturze zawodowej polskiego rynku pracy w ujęciu ilościowym oraz nakładający się na to problem z identyfikacją i przyporządkowaniem stanowisk pracy do konkretnej kategorii zawodu według klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy, co nie zawsze jest możliwe do wykonania z wystarczającą precyzją. Brak tych danych, stanowiących punkt odniesienia dla analizy ilościowej, generuje wysokie ryzyko braku możliwości statystycznego udowodnienia reprezentatywności uzyskanych wyników.

W tej sytuacji, poprawnym metodologicznie oraz uzasadnionym z punktu widzenia kosztów procedury badawczej wyjściem jest przyjęcie założenia, że analiza wyników badania kwestionariuszowego powinna mieć charakter jakościowy, natomiast ich weryfikacja powinna bazować również na technikach jakościowych. W takim podejściu wynik analizy (w formie roboczej wersji standardu kompetencji zawodowych) należy skonfrontować z określoną liczbą (która powinna zostać określona przez zespół autorów standardu indywidualnie dla każdego zawodu) studiów przypadków, dotyczących kompetencji wymaganych przez pracodawców od osób wykonujących pracę na stanowiskach charakterystycznych dla danego zawodu. Pozytywny wynik takich konfrontacji powinien zostać potraktowany jako rekomendacja do zatwierdzenia standardu w przedstawionej postaci. Z kolei wynik negatywny, wskazujący na duże rozbieżności przygotowanego materiału z przeprowadzonymi studiami przypadku powinien być sygnałem wskazującym na konieczność modyfikacji przygotowanego materiału. Sama procedura przygotowania studium przypadku może bazować na technice CAWI (ankieta internetowa), natomiast w przypadkach, gdy konieczne jest zmodyfikowanie standardu, należy zarekomendować wzbogacenie materiału badawczego za pomocą indywidualnych wywiadów pogłębionych (IDI) i badań fokusowych (FGI), w których respondentami powinni być przedstawiciele zawodu, ich przełożeni oraz pracownicy działów zarządzania zasobami ludzkimi, którzy prowadzili rekrutację na objęte danym standardem stanowiska pracy. Bez względu na wykorzystana technikę badawczą (IDI lub FGI) wywiad powinien przyjąć formę częściowo ustrukturyzowaną, która pozwoli zidentyfikować obszary różnic pomiędzy przygotowanym roboczym standardem a wymogami pracodawców w zakresie kompetencji pracowników. Badanie powinno również pozwolić na określenie przyczyn powstania zidentyfikowanych różnic, co będzie mogło być wykorzystane jako dobra praktyka, pozwalająca w przyszłości uniknąć powielania błędów przy opracowywaniu kolejnych standardów kompetencji zawodowych. W efekcie procedura badawcza może odpowiadać poniższemu schematowi.



Rys. 4.3. Procedura opracowania standardu kompetencji zawodowych

4.14. Metoda identyfikacji kwalifikacji/kompetencji dla zawodu

Metody identyfikacji kwalifikacji i/lub kompetencji dla większości analizowanych standardów opisane zostały powyżej. W tym miejscu warto jednak zaprezentować szczególne cechy wybranych standardów, które stanowią samodzielne części omówionych procesów badawczych.

W przypadku polskich krajowych standardów kwalifikacji zawodowych podstawą do identyfikacji składowych kwalifikacji była analiza jakościowa wyników przeprowadzonych badań

wybór zawodu do opracowania w formie standardu kompetencji zawodowych

wybór członków zespołu opracowującego dany standard

badania o charakterze eksperckim, bazujące na materiałach wtórnych (technika desk research) i wiedzy członków zespołów opracowujących

standard

opracowanie wstępnej wersji standardu kompetencji zawodowych

opracowanie/dostosowanie narzędzi badawczych do badań pierwotnych (terenowych) prowadzonych z pracodawcami i

przedstawicielami zawodu

przeprowadzenie badań terenowych

analiza zgromadzonego materiału badawczego

opracowanie roboczej wersji standardu

weryfikacja opracowanego standardu (konfrontacja z rzeczywistą sytuacją na rynku pracy)

przygotowanie ostatecznej wersji standardu

zatwierdzenie standardu do użytkowania

przeprowadzenie dodatkowych

badań pozwalających na

uzupełnienie zgromadzonego

materiału badawczego

modyfikacja opracowanego

standardu wynik pozytywny

wynik negatywny



kwestionariuszowych. Jej efektem było skonstruowanie tabeli korelacji między zadaniami zawodowymi a składowymi kwalifikacji zawodowych. W kolejnym etapie poszczególne umiejętności, wiadomości i cechy psychofizyczne przypisywane były do pięciu poziomów kwalifikacji oraz do czterech rodzajów kwalifikacji (ponadzawodowych, ogólnozawodowych, podstawowych dla zawodu i specjalistycznych dla zawodu). W trakcie tych prac wykorzystywano wszystkie dostępne informacje, w tym również pochodzące z analizy danych zastanych oraz wiedzę ekspercką autorów standardu.

Podczas opracowywania standardów rumuńskich istotne znaczenie ma analiza i prezentacja zebranych informacji w formacie ułatwiającym dostosowanie się do struktury standardu. W procesie tym określa się następujące elementy: − główne funkcje obszaru zawodowego, − szczególne zadania dla każdej z głównych funkcji, − efekty zadań, − standardy jakości, − praktyczne umiejętności konieczne do wykonywania zadań w danym obszarze, − wiedzę teoretyczną, − postawy zawodowe (pożądane w danym obszarze zawodowym), − zakres i stopień odpowiedzialności, − sytuacje, w których można wykonywać określone wyżej główne funkcje/zadania.

W przypadku standardów brytyjskich istotne jest prowadzenie analizy funkcjonalnej nie tylko w zakresie danego standardu, ale dla całego sektora, w którym danych standard jest osadzony. Takie podejście umożliwia wzajemne dopasowanie wszystkich standardów i uniknięcie dublowania pracy nad tworzeniem nowych standardów. Z kolei cechą standardów hiszpańskich jest bardzo mocne oparcie się na wynikach badań i analiz zawodoznawczych prowadzonych przez Narodowy Instytut Kwalifikacji. Zaletą tego rozwiązania jest zdecydowane obniżenie kosztów opracowywania kolejnych standardów i jednocześnie maksymalne wykorzystanie wyników działań statutowych jednostki badawczej, którą w polskich warunkach można porównać do połączonych zadań statutowych realizowanych przez Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Centralny Instytut Ochrony Pracy, Instytut Technologii Eksploatacji oraz krajowe obserwatoria rynku pracy i zatrudnienia. Z kolei za wadę tego rozwiązania należy określić praktyczny brak jednolitej metodologii prowadzenia badań przeznaczonych na potrzeby opracowania standardów. Ta sytuacja może prowadzić do różnej jakości opracowywanych dokumentów, uzależnionej od dostępnych w danym momencie dla danego zawodu materiałów i badań.

W analizowanych metodologiach opracowywania standardów za każdym razem stosuje się co najmniej dwuetapową procedurę identyfikacji kompetencji zawodowych. Jako typową można wskazać następującą sekwencję, w której pierwszym krokiem jest identyfikacja jednostek kompetencji lub zadań zawodowych, które w kolejnym kroku są opisywane w kategoriach co najmniej wiedzy i umiejętności. Mając na uwadze istniejące polskie rozwiązania w zakresie standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych oraz dążenie do integracji opracowywanych standardów z Polską Ramą Kwalifikacji, wskazać należy następującą procedurę identyfikacji kompetencji: 1. Podział zawodu na zadania zawodowe. 2. Wyodrębnienie z zadań zawodowych jednostek kompetencji. 3. Opisanie jednostek kompetencji w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych

i społecznych. 4. Określenie poziomu jednostek kompetencji wg Polskiej Ramy Kwalifikacji (skala od 1 do 8).

W przyjętym rozwiązaniu jednostka kompetencji musi być spójną strukturą, w której wszystkie elementy składowe (wiedza, umiejętności, kompetencje personalne i społeczne) są ze sobą wzajemnie powiązane i stanowią spójną całość. Jednostka kompetencji może się pokrywać z zadaniem zawodowym, ale też może występować w kilku różnych zadaniach lub być kategorią węższą



(wtedy kilka jednostek kompetencji składa się na zadanie zawodowe). Należy zaznaczyć, że przy takim określeniu jednostek kompetencji zadania zawodowe muszą być kategoriami szerokimi, obejmującymi znacznie większy zakres czynności niż zadania zdefiniowane w polskiej klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy.

4.15. Metody zatwierdzania wystandaryzowanego opisu kwalifikacji/ kompetencji

Wszystkie analizowane standardy kwalifikacji/kompetencji obudowane są sformalizowanymi procedurami ich zatwierdzania. W wypadku podstawy programowej kształcenia w zawodzie organem zatwierdzającym jest minister właściwy do spraw edukacji narodowej. Sama Podstawa publikowana jest w formie rozporządzenia. W polskich krajowych standardach kwalifikacji zawodowych zastosowano procedurę dwuetapową. Na pierwszym etapie ekspert kluczowy, wraz z sekretarzem komponentu i w porozumieniu z liderami zespołów autorskich ustalali ostateczne wersje opisów standardów i przedstawiali je do aprobaty Komisji ds. oceny i zatwierdzenia opisu standardu, składającej się z przedstawicieli organizacji pracodawców i pracobiorców oraz niezależnych ekspertów. Na drugim etapie (po uzyskaniu aprobaty komisji) standardy były przedkładane do zatwierdzenia przez komitet sterujący projektu, w którym wiodącą rolę odgrywał minister pracy i polityki społecznej. Następnie były one opublikowane i udostępnione w elektronicznej bazie danych o standardach kwalifikacji zawodowych.

Procedura stosowana w Słowenii przewiduje następujące działania: − Przygotowanie uzasadnienia standardu kwalifikacji, w ramach którego odbywa się dostosowanie

dokumentu do krajowego porządku prawnego i przepisów w UE, zapewnienie międzynarodowej porównywalności dokumentu oraz wprowadzenie standardu do programów edukacyjnych,

− Dyskusja i potwierdzenie standardu, obejmujące: sporządzenie opinii do projektu standardu kwalifikacji na temat włączenia go w strukturę kwalifikacji, przeprowadzenie debaty w sprawie projektu standardu kwalifikacji i tworzenie projektu decyzji dla Zawodowej Rady ds. Szkolnictwa Zawodowego i Technicznego, przeprowadzenie debaty w sprawie wniosku i przygotowanie opinii na temat standardu, w wyniku której przygotowywana jest ostateczna wersja standardu,

− Zatwierdzenie standardu przez Ministerstwo Pracy i jego publikacja.

Procedura zatwierdzania standardu rumuńskiego koncentruje się na kontroli poprawności metodologicznej procesu opracowywania dokumentu. Kluczowe znaczenie ma tu udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy analiza zawodowa była dokładna i odzwierciedlała wszystkie funkcje, działania i wyniki pracy danego zawodu. Standard, który przejdzie pozytywną weryfikację jest zatwierdzany do użytku przez Narodową Agencję Kwalifikacji.

Procedura zatwierdzania standardu brytyjskiego obejmuje następujące etapy: − przedłożenie standardu do akceptacji przez UKCES, − kontrola jakości standardu, − zatwierdzenie standardu przez UKCES, − zatwierdzona wersja standardu jest dołączana do bazy istniejących standardów, − udostępnienie struktury kwalifikacji instytucjom akredytowanym do nadania kwalifikacji, − wdrożenie i upowszechnienie standardu, − ewaluacja i ocena standardu.

W przypadku standardów brytyjskich ewaluacja jest istotnym elementem procesu zatwierdzania opracowanych dokumentów, który prowadzony jest już po wdrożeniu dokumentu. Takie działanie pozwala na weryfikację rzeczywistych efektów wprowadzenia dokumentu, a tym samym pozwala na określenie, czy środki wydane na jego opracowanie zostały wykorzystane efektywnie.



Hiszpańskie standardy ogłaszane są w formie dekretu królewskiego, natomiast same standardy zatwierdza rząd, po wcześniejszym zasięgnięciu opinii Rady Głównej Szkolenia Zawodowego. Po zatwierdzeniu kwalifikacje są umieszczane w Rejestrze Kwalifikacji Zawodowych. Obok gotowego projektu kwalifikacji do wglądu Rady Głównej Szkolenia Zawodowego przedstawiany jest raport z przebiegu prac nad opracowanie standardu, w którym zawarte są wszystkie istotne informacje o procesie przygotowywania dokumentu, w tym o ekspertach i organizacjach biorących udział w opracowywaniu standardu.

Wszystkie procedury zatwierdzania analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych przewidują wykonanie kontroli mającej na celu zapewnienia jakości wykonanych prac. Modelowa kontrola jakości powinna przebiegać na dwóch płaszczyznach – kontrola wewnętrzna, mająca na celu zapewnienie poprawności metodologicznej przygotowanego standardu oraz kontrola zewnętrzna, której celem jest weryfikacja opracowanego standardu pod kątem jego zgodności z sytuacją na rynku pracy. Warto również rozważyć zastosowanie brytyjskiego podejścia do kwestii kontroli standardów, którym jest ewaluacja ex-post standardów. Dopiero wynik takiej niezależnej kontroli pozwoli na określenie, czy standard rzeczywiście odpowiada na zapotrzebowanie jego potencjalnych użytkowników, a tym samym, czy środki przeznaczone na jego opracowanie były wydatkowane w sposób uzasadniony i efektywny.

4.16. Odniesienie standardów do krajowej klasyfikacji zawodów na potrzeby rynku pracy

Zagadnienie powiązania standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych z krajowymi klasyfikacjami zawodów dla potrzeb rynku pracy jest uzależnione przede wszystkim od rozwiązań przyjętych w danym kraju, względnie od praktyki stosowanej przez organizację odpowiadającą za dany standard. W Polsce z klasyfikacją zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy powiązane są podstawy programowe kształcenia w zawodzie oraz Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych. Podobne rozwiązania przyjęto w Rumunii (powiązanie kodu zawodu i obszaru zawodowego zgodne z klasyfikacją zawodów) oraz w Wielkiej Brytanii, gdzie standardy powiązane są z klasyfikacją SOC 2010 (Standard Occupational Classification). W przypadku standardów słoweńskich, które są podstawą do tworzenia programów edukacyjnych, szkoleń zawodowych, jak również są podstawą krajowych kwalifikacji zawodowych, przyjęto zasadę, że są one spójne z krajową klasyfikacją zawodów. Podobna sytuacja występuje w przypadku standardów francuskich. Należy podkreślić, że w Polsce z punktu widzenia poradnictwa zawodowego oraz pozostałych zadań realizowanych przez publiczne służby zatrudnienia powiązanie standardów kompetencji zawodowych z klasyfikacją zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy jest rozwiązaniem optymalnym.

4.17. Odniesienie standardów do innych krajowych klasyfikacji

Odniesienie standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych do innych klasyfikacji niż klasyfikacja zawodów na potrzeby rynku pracy występuje tylko w trzech systemach. Polska Podstawa programowa kształcenia w zawodzie opisuje zawody zawarte w klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, która jest jednak bezpośrednio powiązana z klasyfikacją zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy. Dzięki istnieniu tego powiązania można również mówić o istnieniu powiązania pomiędzy krajowymi standardami kwalifikacji zawodowych a klasyfikacją szkolną. Jednak w tym przypadku należy zwrócić uwagę na konsekwencję częstych nowelizacji klasyfikacji szkolnej, w wyniku czego dostosowanie standardów do klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego na etapie ich opracowywania może szybko się zdezaktualizować w wyniku kolejnej nowelizacji tej klasyfikacji.



W przypadku standardów rumuńskich każda standaryzowana kwalifikacja posiada kod odniesienia do Krajowego Rejestru Kwalifikacji. Brytyjskie standardy NOS są powiązane z klasyfikacją standardów edukacyjnych NVQ (National Vocational Qualifications) w ten sposób, że w skład opisu każdego standardu NVQ wchodzi pewien zbiór opisów standardów zawodowych NOS, związanych z kwalifikacją, której dotyczy standard edukacyjny NVQ.

4.18. Odniesienie standardów do Europejskich Ram Kwalifikacji/Krajowych Ram Kwalifikacji

Zagadnienie dostosowania analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych do Europejskich lub Krajowych Ram Kwalifikacji jest o tyle problematyczne, że praktycznie wszystkie metodologie przygotowywania analizowanych standardów opracowywano przed rozpoczęciem prac nad wdrożeniem ERK/KRK. Pełną zgodność w tym zakresie zapewniono w przypadku standardów rumuńskich, w których przyjęte poziomy kwalifikacji dokładnie odpowiadają poziomom określonym w Europejskich Ramach Kwalifikacji. W tym przypadku (standardy rumuńskie) formalnie zapewniono powiązanie standardów z systemem Krajowych Ram Kwalifikacji, które jednak nadal są opracowywane, ale poprzez dostosowanie standardów do ERK zapewniona będzie również spójność z dopiero powstającymi rozwiązaniami krajowymi w tym zakresie. Z kolei w przypadku francuskiego operacyjnego wykazu zawodów i stanowisk ROME odniesienie do krajowych ram kwalifikacji CNCF (Cadre National de Certifications Français) może być przeprowadzone pośrednio, poprzez odniesienie standardów ROME do RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles – Krajowy Spis Świadectw Zawodowych), który jest skorelowany zarówno z krajowymi ramami kwalifikacji CNCF, jak i Europejskimi Ramami Kwalifikacji.

Powiązanie w Europejskimi/Krajowymi Ramami Kwalifikacji potencjalnie umożliwiono również w systemie brytyjskim. W przypadku brytyjskich standardów zawodowych NOS przyjęto założenie, że takie odniesienie jest możliwe do przygotowania w formie „klucza przejścia”, który powiązuje system kwalifikacji NOS z przyjętymi w Wielkiej Brytanii Krajowymi Ramami Kwalifikacji. W podobny sposób problem ten został rozwiązany w Hiszpanii. Należy jednak podkreślić, że przyjęte w tych dwu krajach rozwiązania nie są optymalne, a zaproponowane przyporządkowania w wielu sytuacjach mogą się wydawać wątpliwe.

W polskich standardach formalnie nie ma żadnego odniesienia do ERK/KRK. Jednak w przypadku podstawy programowej kształcenia w zawodzie przyjęto zasadę opisywania kwalifikacji na dwóch poziomach, odpowiadających zasadniczej i średniej szkole zawodowej. Te poziomy można przyporządkować odpowiednio do 3 i 4 poziomu kwalifikacji wg ERK, chociaż w wypadku niektórych kwalifikacji dla szkoły zasadniczej zawodowej można rozważać zasadność ich przyporządkowania do poziomu 2, natomiast w przypadku średniej szkoły zawodowej również do 5 poziomu. Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych operują systemem 5 poziomów kwalifikacji, które można przyporządkować do 8 poziomów ERK. Problemem w tym wypadku jest przyjęta terminologia i definicje poziomów, które są niespójne z definicjami poziomów przyjętymi w Europejskich Ramach Kwalifikacji, co dodatkowo komplikuje takie przyporządkowania. W efekcie można pokusić się o stwierdzenie, że polskie Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych są niespójne z ERK.

Projektowane standardy kompetencji zawodowych powinny być dostosowane do definicji poziomów przyjętych w opracowywanym obecnie modelu Polskiej Ramy Kwalifikacji. Z tego względu dobrze byłoby przyjąć rozwiązanie, w którym wyodrębnione jednostki kompetencji będą przyporządkowane do poziomów od 1 do 8. Punktem odniesienia do poziomów określonych w Polskiej Ramie Kwalifikacji powinny być deskryptory generyczne drugiego poziomu dla obszaru edukacji zawodowej.



4.19. Pozostałe kwestie różnicujące podejście

Standardy kwalifikacji stosowane w Słowenii stanowią podstawę do przygotowania katalogu, który jest dokumentem określającym warunki przystąpienia do egzaminu, jego treść na zdefiniowanym poziomie trudności określa metody i kryteria egzaminowania, przykłady zadań i pytań, punkty kredytowe i standardy wyposażenia, które muszą być realizowane przez instytucje przeprowadzające egzaminy i nadające kwalifikacje zawodowe. Ponadto dokument ten określa indywidualne warunki, które muszą być spełnione przez członków komisji. Jest to więc odpowiednik polskich standardów egzaminacyjnych (dla których w polskich warunkach dokumentem źródłowym jest Podstawa programowa kształcenia w zawodzie). Jest to system odmienny od polskiego, posługujący się tylko jednym uniwersalnym standardem kwalifikacji/kompetencji. Na poziomie założeń (ale nie rozwiązań, te są całkowicie różne), system słoweński odpowiada systemowi hiszpańskiemu.

Z kolei w przypadku Rumunii przyjęto podział podobny do stosowanego w Polsce, gdzie obok systemu kwalifikacji/kompetencji na potrzeby edukacji ustawicznej i szkolenia zawodowego (opisywane standardy), istnieje niezależny system standardów edukacyjnych na potrzeby szkolnictwa zawodowego.

Istotną cechą brytyjskich standardów zawodowych NOS jest to, że w przeciwieństwie do pozostałych opisywanych materiałów nie odnoszą się one do zawodów. Standard w rozumieniu NOS nie jest standardem opisującym zestaw zadań zawodowych, jakie wchodzą w skład całego zawodu. NOS jest bliższy pojedynczej funkcji, jest elementem składowym zawodu, ponieważ tak zaprojektowany jest łatwiejszy w użyciu jako komponent różnych zawodów. Takie podejście wynika z dążenia do dostosowania opracowywanych standardów do dynamicznie zmieniającego się rynku pracy i otoczenia zawodowego. Łatwiej jest dodać lub zmienić komponent wchodzący w skład danego zawodu niż zmienić cały zawód opisany w formie „standardu kompetencji”. W efekcie brytyjskie standardy: − nie są kursem czy szkoleniem, które musi się wpisać w ramy kwalifikacji w kraju i na poziomie

europejskim, − nie opisują drogi doskonalenia zawodowego prowadzącego do zdobycia zawodu i awansu

zawodowego, − nie są opisami wyników kształcenia, tak więc nie precyzują wymogów oceny, ale mogą być

wykorzystane jako źródło informacji do tworzenia jednostek nauczania i szkolenia, − nie są kwalifikacją, chociaż są wykorzystywane do tworzenia opisów kwalifikacji, − nie są zhierarchizowane i przypisywane do jednoznacznie zdefiniowanych poziomów.

Przyjęte założenia mają dwie konsekwencje. Z jednej strony standardy brytyjskie są narzędziami bardzo uniwersalnymi, mogą być wykorzystywane do różnych celów, które nie muszą wynikać z założeń ich opracowywania. Z drugiej jednak strony standardy te stanowią tylko pewną podstawę i materiał wyjściowy dla ich użytkownika. Wykorzystanie standardów NOS wymaga dostosowania ich przez użytkownika do zdefiniowanych przez niego celów, co wymaga odpowiedniej wiedzy i nie zawsze gwarantuje prawidłowy sposób posługiwania się standardami.

4.20. Doświadczenia wynikające z praktycznego wykorzystania standardów

Doświadczenia wynikające z praktycznego wykorzystania analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych mają kluczowe znacznie dla formułowania wniosków dotyczących zarówno potrzeb w zakresie opracowywania nowych standardów, dotyczących zakresu koniecznych zmian w metodologii tworzenia i strukturze standardów, jak i w zakresie ich popularyzacji i zarządzania nimi.



Standardy branżowe charakteryzują się bardzo szerokim zakresem ich wykorzystywania w obrębie branży, w której te dokumenty obowiązują. Popularyzacją i upowszechnianiem standardów zainteresowane są podmioty składające się na branżę, a za ich pośrednictwem również ich pracownicy i kandydaci do pracy. W przypadku standardów Związku Banków Polskich w chwili obecnej certyfikaty wydane na ich podstawie posiada ok. 15 tys. osób. Ilustruje to kluczowe znaczenie akceptacji danego rozwiązania przez pracodawców, bez której pełne wdrożenie standardów kompetencji jest praktycznie niemożliwe. Z kolei w środowisku informatyków posiadanie certyfikatu bazowego EUCIP może być postrzegane jako posiadanie przepustki do zdobywania wiedzy ze specjalistycznych obszarów informatyki. Natomiast przystąpienie do egzaminu i uzyskanie certyfikatu specjalizacyjnego, potwierdza biegłą znajomość konkretnych obszarów informatyki. Certyfikaty specjalizacyjne są przeznaczone zarówno dla pracowników zajmujących się dostarczaniem rozwiązań informatycznych, jak i dla osób z wydziałów zajmujących się systemami informatycznymi w innych sektorach gospodarki, z tego względu ich popularyzacja w omawianym obszarze jest dość szeroka.

Ocena praktycznego wykorzystania krajowych standardów kwalifikacji zawodowych jest utrudniona poprzez to, że takie badania są prowadzone praktycznie tylko przy okazji opracowywania kolejnych standardów, brakuje natomiast badań niezależnych. Obszarem najbardziej intensywnego wykorzystywania krajowych standardów kwalifikacji zawodowych jest szkolnictwo zawodowe, gdzie stanowią one jeden z materiałów źródłowych do opracowywania podstaw programowych kształcenia w zawodzie. Z kolei w przypadku Publicznych Służb Zatrudnienia, gdzie powinny one być źródłem informacji zawodowej, wyrywkowe analizy pokazują bardzo niewielki zakres ich wykorzystania, najczęściej podczas zajęć grupowych dla osób bezrobotnych prowadzonych w klubach pracy. Wykorzystanie standardów przez doradców zawodowych jest raczej incydentalne. W przypadku pozostałych obszarów wykorzystania standardów brakuje wiarygodnych danych na ten temat.

Z analizy wykorzystania standardów rumuńskich wynikają dwa kluczowe wnioski. Pierwszy z nich dotyczy konieczności integracji i ujednolicenia dwóch odrębnych systemów kwalifikacji zawodowych (system szkolny i w pewnym uproszczeniu system pozaszkolny). Obecne rozdzielenie odpowiedzialności pomiędzy różne instytucje zarządzające w tym zakresie uznane zostało za mało efektywne i prowadzące do nierównomiernego rozwoju Krajowego Systemu Kwalifikacji. Drugi kluczowy wniosek dotyczy konieczności aktywnego i skutecznego zaangażowania wszystkich interesariuszy systemu kwalifikacji w proces rozwijania standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych. Jak dotąd zaangażowanie partnerów społecznych nie zawsze było łatwe, natomiast słabe zrozumienie zagadnienia ze strony pracodawców skutkowało niskim ich udziałem w pracach nad opracowywaniem i wdrażaniem standardów. Warto też zauważyć, że w przypadku Rumunii (podobnie jak w Polsce) możliwość rozwijania systemu kwalifikacji wynika w głównej mierze z możliwości pozyskania funduszy europejskich dla finansowania tych działań.

Standardy brytyjskie funkcjonują już od 20 lat, co pozwoliło na zgromadzenie bardzo dużej ilości wniosków na temat ich praktycznego wykorzystywania. Pierwszym istotnym wnioskiem była konieczność ujednolicenia struktury i terminologii stosowanej w standardach. Ponadto wskazano na potrzebę stworzenia instytucji, która połączy sferę kształcenia zawodowego i akademickiego. Taką funkcję obecnie pełnią instytucje przyznające kwalifikacje, zajmujące się akredytacją i nadzorem nad centrami szkoleniowymi i egzaminacyjnymi. Obecnie badania nad wykorzystaniem standardów prowadzone są przez wszystkie instytucje zaangażowane w system kwalifikacji, w szczególności instytucje branżowe odpowiedzialne za opracowywanie standardów (SSC). Wnioski z tych badań są wykorzystywane do opracowywania nowych standardów i ich aktualizacji oraz łączenia lub usuwania już istniejących dokumentów.



4.21. Aktualizacje i modyfikacje standardów

Procedura aktualizacji standardów uzależniona jest od przyjętych w danym systemie rozwiązań. W przypadku podstawy programowej kształcenia w zawodzie modyfikacja lub uaktualnienie zapisów uzależnione jest od decyzji ministra właściwego do spraw oświaty. Nie istnieje w tym wypadku żadna sformalizowana procedura aktualizacji, nowe podstawy programowe kształcenia w zawodzie opracowywane są z wykorzystaniem standardowej metodologii. W przypadku krajowych standardów kwalifikacji zawodowych jak dotąd nie przeprowadzono prac mających na celu aktualizację już opracowanych dokumentów (pomimo istnienia takich zamierzeń).

Procedury aktualizacji standardów są bardzo precyzyjnie zdefiniowane w przypadku dwóch systemów – słoweńskiego i brytyjskiego. Standardy słoweńskie są na zasadach obligatoryjnych cyklicznie oceniane i modyfikowane przez instytucję zarządzającą. Sam proces nowelizacji jest przeprowadzany przez właściwą komisję ds. standardów kwalifikacji zawodowych. Przesłankami do modyfikacji standardów są postęp w dziedzinie technologii i organizacji pracy oraz potrzeby zmiany w standardach kwalifikacji lub przygotowania nowych. W przypadku niewielkich zmian w standardach wykorzystywane są uproszczone procedury badawcze, na które składają się metody określania trendów i monitoring zawodów.

System brytyjski przewiduje modyfikację lub aktualizację standardów co 3 lata. Modyfikacji podlegają przede wszystkim standardy w szybko rozwijających się sektorach. Decyzja o modyfikacji lub opracowaniu nowego zawodu pochodzi od Instytucji Sektorowej (SSC), która ubiega się o pozyskanie finansowania z funduszy UKCES. Jeśli nadchodzi termin na przegląd danego standardu i konieczna jest jego modyfikacja UKCES ogłasza przetarg otwarty na prace nad standardem, do którego mogą przystąpić wszystkie SSC.

4.22. Mocne i słabe strony standardów

Mocne strony analizowanych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych obrazują te ich cechy, które przyczyniają się do pełnego spełniania założonej dla nich roli, upowszechniania ich użycia przez wszystkich interesariuszy, stabilnego ich finansowania i efektywnego zarządzania nimi. Słabe strony standardów obrazują te ich cechy, które przyczyniają się do słabszego niż zakładany poziomu i zakresu ich wykorzystywania, nierealizowania funkcji, jakiej standardy mają służyć, problemów związanych z finansowaniem i zarządzaniem całym systemem standardów kwalifikacji/ kompetencji zawodowych. Zestawienie mocnych i słabych stron analizowanych standardów, które jednocześnie pełni rolę podsumowania analizy porównawczej prezentowanych dokumentów, prezentuje poniższe zestawienie.

Tabela 4.4. Zestawienie mocnych i słabych stron standardów kwalifikacji zawodowych

Standardy Mocne strony standardów Słabe strony standardów

Polska – standard kwalifikacji pracownika służby cywilnej

− stanowi klarowny opis kompetencji dla poszczególnych poziomów stanowisk,

− może stanowić narzędzie wspierające dla projektowania i modyfikowania opisu stanowiska pracy pracownika korpusu służby cywilnej,

− może stanowić narzędzie wspierające dla rozszerzanie obowiązujących pracownika korpusu służby cywilnej zasad etyki zawodowej,

− nie opisuje kwalifikacji w kategoriach zadań zawodowych,

− brak odniesienia do poszczególnych zawodów pracowników zatrudnionych w korpusie służby cywilnej,

− brak odniesienia do obowiązującej klasyfikacji zawodów i specjalności oraz do Europejskiej i Polskiej Ramy Kwalifikacji,



− może stanowić narzędzie wspierające dla planowania ścieżek rozwoju pracowników korpusu służby cywilnej bez konieczności uwzględniania specyficznych warunków wykonywania zawodu.

− duży stopień ogólności sformułowań rodzi niebezpieczeństwo dowolności interpretacji, a więc np. nieprzejrzystości opisu stanowisk przypisanych do poszczególnych zawodów, określania wymagań w procesie rekrutacji, a później planowania rozwoju zawodowego pracowników.

Polska – EUCIP

− możliwość tworzenia ścieżki doskonalenia kompetencji z obszaru IT oraz potwierdzania ich w rzetelny i szczegółowy sposób,

− nieskomplikowana struktura i przejrzyste warunki osiągnięcia poszczególnych poziomów kompetencji,

− w przypadku sukcesywnego potwierdzania kompetencji, możliwość osiągnięcia wysokiego poziomu kompetencji specjalistycznych z obszaru IT.

− niespójność terminologiczna brak słownika pojęć,

− potwierdzanie kompetencji w wąskich specjalnościach, przy braku możliwości walidacji kompetencji dla całego zawodu,

− zawody (specjalności) niespójne z zawodami wpisanymi do krajowych klasyfikacji zawodów i specjalności,

− brak odniesienia do Europejskiej i Polskiej Ramy Kwalifikacji,

− wysokie koszty certyfikacji.

Polska – standard ZBP

− opisuje możliwości podnoszenia kompetencji związanych ze świadczeniem usług bankowych i finansowych,

− ukierunkowany na wysokospecjalistyczny branżowy egzamin zawodowy,

− ukierunkowany na kompetencje ściśle określone przez zrzeszone w ZBP instytucje finansowe,

− standard dla pierwszego stopnia nadaje się do potwierdzania kompetencji uzyskanych na drodze kształcenia formalnego i pozaformalnego,

− precyzyjny sposób formułowania zapisów oraz jasno określone wymagania wstępne uwzględniające wcześniejsze doświadczenie zawodowe oraz specjalistyczną wiedzę z poszczególnych stopni,

− uzyskanie wyższego stopnia wymaga potwierdzania kompetencji (wiedza i doświadczenie) z niższych stopni,

− pełna akceptacja standardu przez interesariuszy.

− branżowy egzamin zawodowy jest zamknięty dla kwalifikacji innych systemów zdobywania kwalifikacji w Polsce,

− brak odniesienia do klasyfikacji zawodów i specjalności, klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, Europejskiej i Polskiej Ramy Kwalifikacji,

− ograniczenie wykorzystania standardu do obszaru instytucji finansowych zrzeszonych w ZBP,

− utajnienie metodologii badawczej, skutkującej brakiem przejrzystości zasad opracowania dokumentu.


− opisuje możliwości kształcenia w systemie szkolnym,

− ukierunkowana na program nauczania we wskazanym zawodzie,

− ukierunkowana na egzamin zawodowy (poprzez standardy wymagań egzaminacyjnych, które jednak mają być

− brak odniesienia do poziomów Europejskiej i Polskiej Ramy Kwalifikacji,

− brak odniesienia do krajowych standardów kwalifikacji zawodowych (które jednak są wykorzystywane na etapie



zlikwidowane, docelowo standard ten ma określać podstawa programowa),

− odniesienie kwalifikacji do zawodu jako całości,

− warunki realizacji treści kształcenia będące „standardami wyposażenia dydaktycznego”,

− na dostosowanie się do wymagań lokalnego/regionalnego rynku pracy oddano ok. 15% czasu nauki zawodu,

− nie jest dokumentem wynikowym, lecz bazą do tworzenia kolejnych dokumentów (programy nauczania, standardy egzaminowania), co zapewnia ich wzajemną spójność i elastyczność kształcenia zawodowego,

− może służyć do potwierdzania kompetencji uzyskanych na drodze kształcenia formalnego i pozaformalnego (w ograniczonym zakresie),

− wprowadzana w życie za pomocą regulacji prawnych, stosowanie podstawy programowej kształcenia w zawodzie jest obligatoryjne,

− jasno określony zakres odpowiedzialności poszczególnych instytucji za opracowywanie, wdrażanie i stosowanie podstaw programowych,

− zapewnione finansowanie ze środków budżetowych.

tworzenia podstawy programowej),

− jest dokumentem mało elastycznym, zmiana podstawy programowej wymaga zmian w przepisach,

− nie nadaje się do potwierdzania kompetencji uzyskanych drogą nieformalną,

− opracowana na podstawie analizy danych zastanych i wiedzy eksperckiej,

− obejmuje tylko niewielką część świata zawodów (wg obecnie obowiązującej KZiS w Polsce funkcjonuje 2360 zawodów i specjalności, podstawa programowa obejmuje ok. 200 zawodów),

− bardzo słaba rozpoznawalność poza przedstawicielami instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego.


− opisują świat pracy, zawody funkcjonujące na rynku pracy,

− tworzone w oparciu o badania wymagań stanowisk pracy,

− opracowywane w oparciu o rozbudowaną metodologię badawczą, zapewniającą wzajemną weryfikację i uzupełnianie się zgromadzonego materiału badawczego,

− ukierunkowane na kwalifikacje rzeczywiste (wynikowe),

− opisują minimalne wymagania kwalifikacyjne,

− wartościują kwalifikacje poprzez układ pięciu poziomów,

− definiują zasięg kwalifikacji (od ponadzawodowych do specjalistycznych),

− posługują się elastycznym, zmodularyzowanym modelem zawodu (składowe kwalifikacji zawodowych),

− nie narzucają ścieżek kształcenia.

− brak regulacji prawnych wskazujących na możliwość względnie obowiązek wykorzystywania standardów w określonych celach,

− zbyt złożona struktura standardu, − zbyt szeroki zakres celów, jakim

standardy mają służyć, − niska rozpoznawalność

standardów na rynku pracy, − niski udział partnerów

społecznych w propagowaniu stosowania standardów,

− niski poziom identyfikowania się organizacji branżowych ze standardami,

− trudności we wdrażaniu standardów kwalifikacji zawodowych do codziennej praktyki,

− trudności w interpretacji standardów,

− brak przygotowanej kadry specjalistów do ich stosowania,

− brak działań związanych z aktualizacją standardów.



Słowenia – standard kwalifikacji zawodowych

− zapewniają przejrzystość Krajowego Systemu Kwalifikacji,

− jasno określony zakres zadań i odpowiedzialności instytucji zaangażowanych w proces opracowywania i zarządzania standardami,

− włączenie w proces opracowywania standardów możliwie szerokiego grona interesariuszy związanych z rynkiem edukacji i szkolenia zawodowego oraz z rynkiem pracy,

− metodologia opracowywania standardów uwzględniająca różnorodne techniki badawcze oraz udział zróżnicowanych grup respondentów, pozwalająca na wzajemną weryfikację i uzupełnianie się metod i technik badawczych,

− powszechna akceptacja standardów przez pracodawców,

− pełnią funkcję standardów edukacyjnych, − dają możliwość formalnego potwierdzenia

nabytych kwalifikacji, − mają prostą, zrozumiałą dla użytkowników

strukturę, − jasno określona procedura aktualizacji

standardów, − standardy są dokumentami regulowanymi

prawnie, ich użytkownicy są zobowiązani do ich stosowania.

− brak bezpośredniego powiązania z Europejskimi lub Krajowymi Ramami Kwalifikacji,

− standardy stają się listą wszystkich oczekiwanych działań i zadań charakterystycznych dla danego stanowiska pracy lub grup stanowisk (w ramach branży), w wyniku czego stają się zbyt obszerne i szczegółowe,

− standardy są mało elastyczne, pomimo konieczności częstej ich aktualizacji z uwagi na zmieniające się uwarunkowania wykonywania zawodów,

− konsekwencją zmiany w standardzie są zmiany w programach szkoleniowych, które wymagają dłuższego okresu na wdrożenie,

− brak wewnętrznego systemu kodowania składowych kwalifikacji komplikuje prace nad ich aktualizacją.


− bezpośrednie powiązanie standardów z Europejskimi Ramami Kwalifikacji,

− przyjęcie podobnej struktury kwalifikacji jak w przypadku standardów edukacyjnych, oparcie się na kompetencjach i efektach kształcenia,


− precyzyjnie opisany proces zapewnienia jakości przy opracowywaniu standardów,

− zapewnienie powszechnego i bezpłatnego dostępu do standardów dla wszystkich interesariuszy,

− jasno określone cele standardów, − jasno określona rola standardów w procesie

uczenia się przez całe życie, − możliwość zaangażowania w opracowywanie

standardów wszystkich zainteresowanych stron,

− zrozumiała i jasno określona struktura standardu.

− przyjęcie dwóch odrębnych systemów kwalifikacji dla obszaru edukacji szkolnej i pozaszkolnej,

− jak dotąd niewdrożone wszystkie elementy systemu kwalifikacji, skutkujące brakiem możliwości przenoszenia kwalifikacji pomiędzy systemem szkolnym a systemem pozaszkolnym,

− stosowanie różnych metodologii opracowywania standardów dla systemu edukacji szkolnej oraz systemu edukacji pozaszkolnej,

− brak środków finansowych na aktualizację istniejących standardów,

− różnice pomiędzy kwalifikacjami zawodowymi dla systemu szkolnego i pozaszkolnego,

− ograniczona możliwość aktualizacji standardów z uwagi na bardzo złożoną metodologię ich opracowywania,

− proces oceny jakości standardu koncentrujący się na ocenie



poprawności metodologicznej i formalnej, a nie zgodności z rzeczywistą sytuacją na rynku pracy.



− zapewnienie stabilnego finansowania sytemu standardów,

− standardy nie opisują zawodów, lecz funkcje, będące modułami składającymi się na zawody funkcjonujące na rynku pracy,

− standardy mogą być dzielone pomiędzy sektorami i mogą dotyczyć wszystkich gałęzi gospodarki,

− pomagają w uelastycznianiu ścieżek kariery zawodowej, która niekoniecznie rozwija się w sposób liniowy w ramach jednego sektora,

− wspomagają mobilność, elastyczność w poszukiwaniu pracy i zmiany kariery zawodowej z wykorzystaniem części doświadczenia nabytego w różnych sektorach,

− są ogólnodostępne dla wszystkich interesariuszy,

− promują kompetencje i kompetentną pracę w miejscu zatrudnienia,

− standardy są wspólnym wytworem instytucji związanych ze szkolnictwem oraz rynkiem pracy,

− są powszechnie akceptowane przez przedsiębiorców,

− wprowadzają jednolitą płaszczyznę porozumienia dla całej gospodarki,

− są modułowe, elastyczne i o jednolitej strukturze,

− stanowią punkt wyjścia do uznawania kwalifikacji zdobytych drogą nieformalną i pozaformalną,

− są ukierunkowane na uczącego się i oddają wymagania i potrzeby rynku pracy,

− mogą być wykorzystane w procesie rekrutacji i zarządzania zasobami ludzkimi,

− stały się przyczynkiem do zmian w systemie kształcenia i szkolenia zawodowego,

− proces ich aktualizacji jest obligatoryjny i bardzo szczegółowo zdefiniowany,

− proces ewaluacji standardów jest obligatoryjny,

− metodologia opracowania standardów bazuje na zastosowaniu różnorodnych metod i technik pozyskiwania danych, co zapewnia wzajemną weryfikację i

− brak bezpośredniego odniesienia do Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji,

− często zapisy w treści standardów są zbyt ogólnikowe i trudne do zrozumienia,

− w standardach często zbyt duży nacisk kładzie się na wiedzę teoretyczną,

− elastyczna struktura standardu, dopuszczająca brak takich elementów standardu jak opis zachowań pożądanych (postaw), umiejętności czy glosariusza zawierającego wykorzystaną terminologię,

− niektóre sektory są bardziej aktywne w opracowywaniu i promocji swoich standardów, w wyniku czego nierównomiernie obejmują one rynek pracy,

− trudności z koordynowaniem procesu współpracy pomiędzy instytucjami sektorowymi, zwłaszcza przy tworzeniu standardów właściwych dla wielu sektorów,

− przedstawiciele pracodawców i przedsiębiorców często poświęcają czas biorąc udział w przygotowaniu standardów, ale nie chcą partycypować w kosztach tworzenia standardów.



uzupełnianie się zgromadzonych informacji, − są w dużej mierze kompatybilne

z podejściem propagowanym w innych krajach anglosaskich.

Hiszpania – Krajowy Standard Kwalifikacji Zawodowych


− zapewnienie stabilnego finansowania sytemu kwalifikacji,

− stanowią jednocześnie standard edukacyjny i egzaminacyjny,

− w opracowywanie standardów zaangażowani są przedstawiciele instytucji edukacyjnych i pracodawców,

− są powszechnie akceptowane przez przedsiębiorców,

− ich stosowanie jest obligatoryjne, standardy wdrażane są w formie aktów prawnych,

− są modułowe, opracowane według jednego wzorca,

− są ukierunkowane na proces nauczania zawodu w bezpośrednim powiązaniu z potrzebami rynku pracy.

− brak bezpośredniego odniesienia do Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji,

− standardy nie posługują się językiem typowym dla kwalifikacji czy kompetencji, lecz językiem zadań zawodowych,

− bardzo ograniczona porównywalność standardów z systemami obowiązującymi w innych krajach, bazujących na pojęciu kompetencji zawodowych,

− przyjęcie metodologii badawczej dopuszczającej nierówne gromadzenie informacji niezbędnych do opracowywania różnych standardów i bazującej na analizie danych wtórnych,

− ścisłe związanie standardów z sektorami gospodarki, ograniczające elastyczność ich stosowania,

− mała elastyczność standardów, wynikająca ze złożonego procesu ich aktualizacji i zatwierdzania w formie aktu prawnego,

− w standardach często zbyt duży nacisk kładzie się na środowisko pracy, narzędzia i wytwory pracy, które podlegają ustawicznym zmianom.


− przejrzysta struktura standardu (wyodrębniony podział na wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne, postawy),

− tworzony w oparciu o pogłębioną analizę sytuacji pracy w danym zawodzie,

− skierowany do szerokiego grona odbiorców (pracodawcy, instytucje branżowe, instytucje szkoleniowe, konsultanci w obszarze kształcenia, pracownicy firm, osoby poszukujące pracy, osoby wchodzące na rynek pracy, kształcące się),

− uwzględnia kontekst realizacji danej kompetencji dotyczący sytuacji pracy,

− szerokie możliwości ich wykorzystania do różnorodnych celów przez różne grupy użytkowników.

− standard jest w zasadzie opisem zawodów certyfikatu lub dyplomu, co nie jest wadą, a jedynie odmiennością, na tle innych rozwiązań w standaryzacji kompetencji i kwalifikacji zawodowych w Europie, co jednak utrudniać będzie stosowanie europejskiego standardu ESCO,

− brak odniesienia do dyplomów kształcenia ogólnego, które nie odpowiadają kompetencjom zawodowym umożliwiającym uzyskanie pracy.



5. Rekomendacje

Rekomendacje przygotowane zostały w oparciu o przeprowadzoną analizę porównawczą krajowych i zagranicznych standardów kwalifikacji/kompetencji zawodowych i odnoszą się do wyróżnionych w tej analizie obszarów. Adresatem rekomendacji jest przede wszystkim zespół opracowujący standardy kompetencji zawodowych. Rekomendacje także wskazują na kierunki dalszych działań na rzecz rozwiązań systemowych, istotnych dla zapewnienia właściwego wykorzystania standardów kompetencji zawodowych, w szczególności – dla określenia roli SKZ w budowie Krajowego Systemu Kwalifikacji. W tym aspekcie rekomendacje adresowane są do decydentów odpowiedzialnych za politykę zatrudnienia i edukacji.

Tabela 5.1. Rekomendacje

Obszar rekomendacji: Rekomendacja

Cel opracowania standardów kompetencji zawodowych

Celem opracowania standardów kompetencji zawodowych (SKZ) jest określenie, za pomocą wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych, modelowych w danym zawodzie kompetencji zawodowych wymaganych przez pracodawców oraz wskazanie ich powiązania z zawodami pokrewnymi, co ma sprzyjać przejrzystości w wymaganiach kompetencyjnych i mobilności w zatrudnieniu. SKZ mają pełnić funkcję narzędzia wspierającego politykę zatrudnienia i łączącego świat pracy i edukacji.

Po pierwsze – mają służyć jako instrument realizacji przez urzędy pracy polityki rynku pracy (szkoleniowej i zatrudnieniowej) oraz stanowić narzędzie ułatwiające poszukiwanie pracy i wybór niezbędnych szkoleń przez szerokie grono odbiorców w różnym wieku, o różnym poziomie wykształcenia i doświadczenia zawodowego. Tak opisany standard ma dostarczyć przede wszystkim urzędom pracy, pracodawcom i kandydatom do pracy rzetelnej informacji zawodoznawczej. Standard kompetencji służyć powinien pośrednikom pracy do lepszego dopasowania potencjału bezrobotnych do oferty pracy, doradcom zawodowym/liderom klubów pracy do diagnozowania luk kompetencyjnych bezrobotnych i określania ich potrzeb szkoleniowych, specjalistom ds. rozwoju zawodowego i ds. programów – (a) do planowania tematyki szkoleń (i innych form podnoszenia kompetencji), w oparciu o wymagania pracodawców i luki kompetencyjne osób bezrobotnych, a także (b) do negocjowania treści kontraktowanych szkoleń.

Po drugie – standardy kompetencji powinny być narzędziem pomocnym w zapewnianiu jakości oferty programów kształcenia i szkolenia zawodowego, w szczególności w tych obszarach, w których kształcenie nie opiera się na Podstawie programowej. Wymagania pracodawców powinny stanowić punkt wyjścia dla doboru celów, treści, metod i warunków kształcenia, a także – do określania wymagań egzaminacyjnych.

Po trzecie standardy kompetencji zawodowych powinny zapewnić rzetelną informację dla budowy systemu potwierdzania kompetencji uzyskiwanych na drodze uczenia się pozaformalnego i nieformalnego – tzw. certyfikacji. Budowa systemu certyfikacji wymaga, aby standardy kompetencji zawodowych wzbogacić o kryteria, narzędzia i procedury oceny wymogów kompetencyjnych (dokumentacja osiągnięć, egzaminy) i określić instytucjonalną obsługę certyfikacji (a także zapewnić finansowanie systemu).

Stosowana terminologia

Dostosowanie terminologii standardów kompetencji zawodowych do słownika pojęć przyjętego w Europejskiej i Polskiej Ramie Kwalifikacji oraz podstawach programowych kształcenia w zawodzie wymaga modyfikacji terminologii przyjętej w dotychczasowym




opisie krajowych standardów kwalifikacji zawodowych. Konsekwencją tej zmiany będzie określanie efektów uczenia się w kategoriach wiedzy, a nie wiadomości, inne podejście do cech psychofizycznych, które ewoluują w kierunku kompetencji personalnych i społecznych oraz wyróżnienie 8 poziomów kompetencji, zamiast dotychczasowych 5 poziomów kwalifikacji.

Do opisu SKZ proponuje się przyjęcie następujących określeń:

Zawód: zbiór zadań zawodowych, wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami przez poszczególne osoby i wymagających od pracownika odpowiednich kompetencji zdobytych w wyniku uczenia się (kształcenia lub praktyki).

Zadanie zawodowe: wycinek lub etap pracy w ramach zawodu, wykonywany na stanowisku pracy o wyraźnie określonym początku i końcu. Jest to układ ukierunkowanych czynności, powiązanych logicznie jednym celem działania, kończący się określonym wytworem, usługą lub istotną decyzją. Przy czym zadania zawodowe powinny być kategoriami szerokimi, obejmującymi znacznie większy zakres czynności niż zadania zdefiniowane w polskiej klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy. Proponowany układ czynności obejmować powinien nie tylko czynność tzw. psychomotoryczne związane z technicznym aspektem pracy.

Jednostka kompetencji: układ wzajemnie powiązanych i uzupełniających się zbiorów wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych i społecznych, które warunkują prawidłowe wykonanie logicznego wcinka lub etapu pracy (zadania zawodowego), składającego się z czynności powiązanych jednym celem działania, kończącym się określonym wytworem, usługą lub istotną decyzją.

Struktura standardu

Wskazane jest zapewnienie prostej struktury SKZ i nadanie jej przejrzystej formy. Obecna struktura krajowych standardów kwalifikacji zawodowych jest zbyt rozbudowana, co osłabia jej walory użytkowe. Przy opisie SKZ należy rozważyć możliwość rezygnacji z podziału kompetencji na ponadzawodowe, ogólnozawodowe, podstawowe i specjalistyczne oraz przyjęcie jednostki kompetencji jako podstawowego elementu opisu SKZ.

Rozważyć należy także rezygnację z opisu typowych stanowisk pracy, których nazwy są najczęściej nieprzystające do faktycznie wykonywanych zadań. Ponadto w opracowywanym SKZ można zrezygnować z podstaw prawnych wykonywania zawodu oraz korelacji między zadaniami zawodowymi a składowymi kwalifikacji zawodowych (składowa kwalifikacji zawodowych powinna być zastąpiona przez jednostkę kompetencji).

Jednostka kompetencji powinna stać się podstawową jednostką opisu SKZ i być elementem składowym standardów kompetencji dla różnych zawodów o wspólnej w określonym zakresie treści pracy.

Struktura i hierarchia kompetencji zawodowych

Struktura kompetencji zawodowych powinna być możliwie jak najprostsza z uwagi na fakt, że w założeniu będą one wykorzystywane przez bardzo szeroki krąg odbiorców. Rekomendowane jest przyjęcie następującej struktury standardu: model struktury standardu powinien być oparty na kategorii zawodu i na wyodrębnionych w zawodzie zadaniach zawodowych, a w nich jednostkach kompetencji.

Każda jednostka kompetencji powinna być opisana jako zestaw oczekiwanych efektów uczenia się w różnych formach, czyli wymagań co do: 1) wiedzy związanej z wykonywaniem danego zadania, 2) umiejętności pozwalających na wykonywanie zadania właściwego dla danego zawodu na satysfakcjonującym poziomie,




3) kompetencji personalnych i społecznych, pozwalających na samodzielne i odpowiedzialne wykonywanie zadań zawodowych odpowiednich dla danego zawodu. Każda jednostka kompetencji powinna być więc opisana w kategoriach wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych i społecznych, które tworzą spójny układ i są warunkiem poprawnej realizacji czynności podejmowanych w ramach zadania zawodowego i składających się na cel określony dla każdej jednostki.

Dobrze byłoby, aby każda jednostka kompetencji miała określony poziom zgodny z Polską Ramą Kwalifikacji. Możliwe są tu dwa alternatywne rozwiązania, które powinny być przedmiotem dalszych analiz: albo poziom dla wszystkich jednostek kompetencji powinien być jednolity, albo dla każdej jednostki kompetencji poziom powinien być definiowany indywidualnie. Konsekwencją drugiego rozwiązania jest rozbicie zawodu na moduły (zdefiniowane jako jednostki kompetencji), które w różnych układach będą mogły składać się na jeden bądź na różne zawody.

Wówczas kompetencje należałoby przyporządkować do poziomów od 1 do 8 zdefiniowanych w sposób przyjęty w modelu PRK.

Jednak do rozważenia pozostaje możliwość wyłącznie rekomendowania odniesienia jednostek kompetencji do określonego poziomu PRK: analogicznie jak w brytyjskim NOS – powiązanie będzie zarezerwowane dla kwalifikacji, a nie kompetencji.

Progresja kompetencji (efektów uczenia się) powinna dotyczyć przede wszystkim: zaawansowania i rozległości wiedzy zawodowej, stopnia skomplikowania czynności zawodowych, samodzielności w pracy zawodowej, gotowości (intelektualnej, emocjonalnej i moralnej) do podjęcia odpowiedzialności w pracy zawodowej.

Sposób kodowania standardu

Należy wprowadzić kodowanie standardów, które w jednoznaczny sposób powiążą je z zawodami i specjalnościami uwzględnionymi w klasyfikacji zawodów i specjalności.

Najprostszym rozwiązaniem jest przyjęcie założenia, że kod zawodu z KZiS jest jednocześnie kodem standardu (lub jest w nim zawarty).

W przypadku opracowania standardu kompetencji dla nowego zawodu, niewprowadzonego jeszcze ze względów formalnych do klasyfikacji, obowiązywałby kod tymczasowy, oparty o kod grupy elementarnej lub kategorii „pozostałe, gdzie indziej niesklasyfikowane”.

Opis zawodu poprzez zadania zawodowe

Przygotowanie listy zadań zawodowych jest jednym z kluczowych zadań podczas opracowywania standardów kompetencji zawodowych. Z tego względu konieczne jest sformułowanie definicji zadania zawodowego, która pozwoli w sposób jednoznaczny

ZAWÓD

ZADANIE ZAWODOWE

ZADANIE ZAWODOWE









STANDARD KOMPETENCJI ZAWODOWYCH




„rozbić” analizowane zawody na moduły. Moduły powinny być względem siebie rozłączne, a razem stanowić odpowiednik brytyjskiej „mapy zawodów”. Tak sformułowana definicja powinna dawać możliwość wyodrębnienia jednostek kompetencji, które będzie można scharakteryzować poprzez układy wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych, powiązanych między sobą za pośrednictwem przedmiotu pracy i celu, do którego powinna zmierzać dana jednostka.

Wskazane jest przyjęcie definicji możliwie szerokiej, która zapobiegnie fragmentacji zawodu na rozdrobnione zadania, której efektem byłaby nadmierna objętość i złożoność standardu. Sformułowane zadania powinny być też na tyle ogólne, aby zmiany w oprzyrządowaniu czy warunkach i organizacji pracy nie skutkowały automatyczną koniecznością przedefiniowania kompetencji opisujących dane zadanie. Zapewni to elastyczność standardów oraz zmniejszy koszty zarządzania nimi.

Uwzględnienie regulacji prawnych dotyczących zawodu

Uwzględnianie informacji na temat regulacji prawnych w dotychczasowej formie nie spełnia zakładanej roli informacyjnej w wystarczającym stopniu. Częste zmiany legislacyjne dotyczące zawodów regulowanych podważają sensowność umieszczania zapisów na ten temat w standardach, w związku z powyższym wskazane jest rozważenie rezygnacji z tego elementu standardu. Można wykorzystać doświadczenia brytyjskie z ogólnym odwołanie się do obowiązującego prawa.

Źródła danych o wymaganiach w zakresie kompetencji

Proponowane jest uwzględnienie następujących źródeł informacji: − kierownicy liniowi (pracodawcy w wypadku małych przedsiębiorstw), − przedstawiciele zawodu (zatrudnieni na stanowiskach pracy zidentyfikowanych

jako zbieżne z opisywanym zawodem) z co najmniej 2-letnim doświadczeniem pracy na badanym lub podobnym stanowisku,

− przedstawiciele agencji rekrutacyjnych i form szkoleniowych (powiatowych urzędów pracy – pośrednicy pracy oraz systemu szkolnictwa zawodowego w przypadku zawodów „szkolnych”),

− eksperci w opisywanej dziedzinie, optymalnie powinni być to praktycy będący jednocześnie pracownikami naukowymi, w przypadku niemożności spełnienia tego warunku należy preferować doświadczenie praktyczne nad naukowym,

− dokumenty.

Metody pozyskiwania i analizowania danych, prowadzące do identyfikacji kompetencji dla zawodu

Podczas opracowywania SKS należy przyjąć zasadę wieloetapowej analizy danych, która w kolejnych krokach prowadzi do opracowania finalnej wersji standardu. Wydaje się, że najlepszym możliwym rozwiązaniem jest przyjęcie zasady uzupełniania się i wzajemnej weryfikacji technik jakościowych i ilościowych, z tym że badanie jakościowe powinno stanowić podstawę opracowania wyjściowej (roboczej) wersji standardu, natomiast badanie ilościowe powinno być wykorzystane jako podstawa opracowania ostatecznej wersji dokumentu.

Alternatywnie należy rozważyć rezygnację z komponentu ilościowego badania, jednak w takiej sytuacji należy dokonać wcześniejszej analizy konsekwencji takiego rozwiązania dla jakości opracowywanych standardów. Rezygnacja z badań ilościowych uzasadniona jest tylko wtedy, gdy nie spowoduje to znaczącego wzrostu ryzyka obniżenia jakości standardu, a jednocześnie umożliwi znaczące obniżenie kosztów całej procedury badawczej.

Weryfikacja standardów opracowanych tylko na podstawie analiz jakościowych powinna bazować na konfrontacji materiału empirycznego (roboczego) z określoną liczbą studiów przypadków, dotyczących kompetencji wymaganych przez pracodawców od osób wykonujących pracę na stanowiskach charakterystycznych dla danego zawodu.




Pozytywny wynik takich konfrontacji powinien zostać potraktowany jako rekomendacja do zatwierdzenia standardu w przedstawionej postaci. Wynik negatywny konfrontacji powinien być sygnałem wskazującym na konieczność modyfikacji przygotowanego materiału. Do zbierania materiału empirycznego rekomenduje się: − analizę danych zastanych (desk research) – opisy stanowisk pracy, raporty z badań; − badania opinii przedstawicieli danego zawodu – pracowników i ich zwierzchników

na temat wykonywanych zadań; − obserwację czynności/zadań wykonywanych przez pracownika na typowych dla

zawodów stanowiskach pracy.

Sama procedura przygotowania studium przypadku może bazować na technice CAWI, natomiast w sytuacji, gdy konieczne jest zmodyfikowanie standardu, należy zarekomendować wzbogacenie materiału badawczego za pomocą indywidualnych wywiadów pogłębionych (IDI) i badań fokusowych (FGI), w których respondentami powinni być przedstawiciele zawodu, ich przełożeni oraz pracownicy działów zarządzania zasobami ludzkimi, którzy prowadzili rekrutację na objęte danym standardem stanowiska pracy. Uzyskane wyniki tak prowadzonej weryfikacji standardu powinny pozwolić na określenie przyczyn powstania zidentyfikowanych różnic, co będzie mogło być wykorzystane w przyszłości w celu uniknąć powielania błędów przy opracowywaniu kolejnych standardów kompetencji zawodowych.

Procedura identyfikacji kompetencji zawodowych powinna być wieloetapowa. Jako rekomendowaną należy wskazać sekwencję, w której pierwszym krokiem jest identyfikacja zadań zawodowych, z których wyodrębnia się jednostki kompetencji. Następnym krokiem jest opisanie jednostek kompetencji w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych. Procedura identyfikacji kompetencji powinna być złożona z następujących kroków: 1. Podział zawodu na zadania zawodowe. 2. Wyodrębnienie z zadań zawodowych jednostek kompetencji. 3. Opisanie jednostek kompetencji w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji

społecznych. 4. Określenie poziomu jednostek kompetencji wg Polskiej Ramy Kwalifikacji (skala od

1 do 8) lub ich relacji do Ramy.

W przyjętym rozwiązaniu jednostka kompetencji musi być spójną strukturą, w której wszystkie elementy składowe (wiedza, umiejętności, kompetencje personalne i społeczne) są ze sobą wzajemnie powiązane i stanowią spójną całość. Jednostka kompetencji może się pokrywać z zadaniem zawodowym, ale też może występować w kilku różnych zadaniach lub być kategorią węższą. Przy takim określeniu jednostek kompetencji zadania zawodowe muszą być kategoriami szerokimi, obejmującymi znacznie większy zakres czynności niż zadania zdefiniowane w polskiej klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy.

Procedura zatwierdzania standardu kompetencji zawodowych

Procedura zatwierdzania standardu powinna uwzględniać kontrolę wewnętrzną i zewnętrzną. Kontrola wewnętrzna ma na celu zapewnienie poprawności metodologicznej przygotowanego standardu, zaś kontrola zewnętrzna nakierowana jest na ocenę opracowanego standardu pod kątem jego zgodności z sytuacją na rynku pracy. Oba rodzaje kontroli powinny być prowadzone niezależnie przez osoby niemające powiązania służbowego z autorami standardu (zachowanie bezstronności gremium zatwierdzającego).

Wskazane jest włączenie do procedury zatwierdzania standardów obowiązku przeprowadzenia ich ewaluacji w okresie 2–3 lat po jego wdrożeniu. Zapewni to informację zwrotną, niezbędną do określenia zarówno stanu wdrożenia standardu, jak i zakresu jego rzeczywistego wykorzystania przez docelowych użytkowników oraz




określenia ewentualnych zmian, które powinny zostać uwzględnione przy najbliższej nowelizacji danego dokumentu. Wprowadzenie obowiązku ewaluacji wiąże się jednocześnie z koniecznością zapewnienia na ten cel środków finansowych.

Wdrożenie standardów kompetencji zawodowych powinno być krokiem ku stworzeniu systemu rozpoznawania i formalnego potwierdzania (certyfikacji) kompetencji zawodowych zdobywanych w różny sposób (np. w szkole i poza systemem szkolnym, a także w drodze doświadczenia zawodowego).

Odniesienie standardów do Europejskich Ram Kwalifikacji i Polskiej Ramy Kwalifikacji

Pożądane byłoby, aby standardy kompetencji zawodowych były przyporządkowane do ośmiu poziomów Europejskiej i Polskiej Ramy Kwalifikacji oraz wyrażane w trzech kategoriach: wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych.

SKZ mogą być dobrym źródłem do sporządzenia opisów kwalifikacji, które mają tworzyć Krajowy Rejestr Kwalifikacji, ale ich wykorzystanie w tym celu powinno być dobrowolne i zależne od celów i zadań funkcjonowania Rejestru.

Odniesienie standardów do klasyfikacji ESCO

Europejska Taksonomia Umiejętności, Kompetencji i Zawodów ESCO (European Skills, Competencies and Occupations Taxonomy) zakłada powiązanie umiejętności oraz kompetencji pracowników z zawodami z klasyfikacji ISCO-08. Obecnie wstępne założenia standardu kompetencji ESCO są w fazie konsultacji społecznych z międzynarodowymi organizacjami pracodawców i pracobiorców. Jak dotychczas nie została opublikowana struktura standardu ESCO, co uniemożliwia odniesienie się do niej na potrzeby projektowania nowej struktury polskich standardów kompetencji zawodowych. Jeżeli jednak ESCO podporządkowane zostanie Europejskiej Ramie Kwalifikacji (a tak powinno się stać) i będzie bazować na zbiorach wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, wówczas spójność z polskim SKZ będzie zachowana76.

Modyfikacje standardów

Standardy kompetencji zawodowych muszą być dokumentami aktualnymi, oddającymi rzeczywiste wymagania co do kompetencji poszukiwanych na rynku pracy. Z tego względu należy przyjąć dwa rozwiązania. Po pierwsze standardy powinny podlegać cyklicznej ocenie (długość cyklu należałoby dostosować do rzeczywistej zmienności technologii i organizacji pracy w ramach danego zawodu), w wyniku której należy podejmować decyzję co do konieczności modyfikacji dokumentu i jej zakresu. Po drugie standard powinien być uzupełniony o datę jego obowiązywania, która wskazuje moment, w którym przegląd standardu jest obligatoryjny. W przypadku negatywnej weryfikacji aktualności standardu i jednoczesnego braku możliwości jego aktualizacji, taki standard powinien być automatycznie klasyfikowany jako „nieaktualny”, a możliwość nadawania kwalifikacji zgodnych z tym standardem powinna być zawieszana do czasu jego aktualizacji.

Zarządzanie standardami kompetencji zawodowych

Stopień wykorzystania i skuteczność zarządzania standardami kompetencji zawodowych (SKZ) zależy od ich funkcjonowania w co najmniej czterech przestrzeniach publicznych: − w systemie prawnym, − w systemie organizacyjnym, − w krajowym systemie kwalifikacji, − w świadomości potencjalnych odbiorców i beneficjentów.

W systemie prawnym, w badanych krajach, SKZ funkcjonują na ogół jako dokumenty wspomagające, dostarczające rzetelnej informacji o umiejętnościach, wiedzy i innych

76 Więcej na stronie: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=89&newsId=852.

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=89&newsId=852




wymaganiach towarzyszących pracy zawodowej. W zasadzie nie ma obligatoryjnego obowiązku wykorzystywania SKZ w innych podsystemach społecznych, chyba że SKZ skojarzone zostały z certyfikatami i dyplomami (Francja), kształceniem zawodowym i egzaminami (Wielka Brytania, Hiszpania, Słowenia) lub jako podstawa walidacji kompetencji zawodowych (Francja, Wielka Brytania).

W systemie organizacyjnym SKZ umiejscowione są na szczeblach instytucji centralnych, najczęściej w powołanych specjalnie do celów zarządzania kwalifikacjami instytucjach (Francja, Wielka Brytania, Rumunia, Hiszpania). Zapewnia to stabilne źródło finansowania działań związanych z opracowywaniem SKZ, a zwłaszcza z koniecznością ich systematycznej aktualizacji.

W krajowym systemie kwalifikacji SKZ na ogół mają odniesienia do poziomów Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji (Francja, Hiszpania, Rumunia, Słowenia), jedynie w Wielkiej Brytanii uznano, że standard NOS nie jest przypisany do poziomu, gdyż stanie się to w chwili włączenia go do standardu edukacyjnego NVQ. W krajach, gdzie powołano do istnienia Krajowe Rejestry Kwalifikacji (Hiszpania, Rumunia), obecność SKZ w Rejestrze usprawiedliwiona jest tym, że tworzą one wraz ze standardami edukacyjnymi jeden nierozerwalny system kształcenia i szkolenia zawodowego, prowadzący do nadawania (potwierdzania, walidowania) kwalifikacji zawodowych potwierdzanych państwowymi świadectwami i dyplomami. Nie do przecenienia jest udział w krajowym systemie kwalifikacji, na zasadzie ponoszenia współodpowiedzialności za jakość kwalifikacji, partnerów społecznych, przede wszystkim organizacji pracodawców i pracobiorców. Organizacje te w analizowanych krajach współuczestniczą w tworzeniu kwalifikacji, na ogół poprzez udział w projektowaniu i aktualizacji standardów kompetencji zawodowych.

Obecność SKZ w świadomości potencjalnych odbiorców i beneficjentów zależy w dużej mierze od stopnia rozwoju trzech wyżej wymienionych przestrzeni publicznych. Krajowe ramy organizacyjne i prawne, w które wpisane są SKZ, decydują o ich społecznym odbiorze i randze. Niska ranga polskich SKZ, jak wynika z dotychczasowych doświadczeń, wynika prawdopodobnie z braku ich umocowania w dedykowanych im instytucjach (lub instytucji) oraz w niewykorzystywaniu przez system edukacji zawodowej. Szansą na zmianę tej sytuacji są prace prowadzone obecnie pod nadzorem MEN, związane z projektowaniem Polskiej Ramy Kwalifikacji i Polskiego Rejestru Kwalifikacji. Standardy kompetencji zawodowych mogłyby służyć jako źródło informacji zawodoznawczej do projektowania i opisywania kwalifikacji w obszarze edukacji zawodowej (formalnej, pozaformalnej i nieformalnej), mogłyby być przydatne w uznawaniu i walidowaniu kompetencji zawodowych.



6. Bibliografia

6.1. Publikacje

1. Bednarczyk H., Jaszczyk T., Woźniak I (red.). Polskie standardy kwalifikacji zawodowych, MPiPS – ITeE – PIB, Warszawa – Radom 2008.

2. Bednarczyk H., Woźniak I., Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych dla rynku pracy, Gdynia-Warszawa 2006, www.mpips.gov.pl/userfiles/File/rynek%20pracy%20proramy/standardy/Art.1_KSKZ%20dla%20 rynku%20pracy.pdf (data wejścia: 28.06.2012 r).

3. Bednarczyk H., Woźniak I., Kwiatkowski S. (red.): Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i współpraca. MPiPS ,Warszawa 2007.

4. Bednarczyk H., Woźniak I., Kwiatkowski S.M.: Opracowanie i upowszechnianie krajowych standardów kwalifikacji zawodowych. MPiPS, Warszawa 2006.

5. Bednarczyk H., Woźniak I.: Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych jako narzędzie dla polityki zatrudnienia i edukacji. MPiPS, Warszawa 2007.

6. Brejnak A., Kulińska J., Strojna E.: Wykorzystanie standardów kwalifikacji zawodowych w usługach rynku pracy. Poradnik dla pracowników publicznych służb zatrudnienia., MPiPS DRP, Warszawa, 2009, http://www.psz.praca.gov.pl zakładka Publikacje (data wejścia: 28.06.2012 r.).

7. Butkiewicz M. (red.), Model polskich standardów kwalifikacji zawodowych, Wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa – Radom 1995.

8. Carroll G., Boutall T., Guide to Developing National Occupational Standards, UKCES, 2011. 9. Echeverría, B (2008). Monografía: Evaluación y Acreditación de la Profesionalidad. Estrado

www.ub.edu/mide/organitzacio/docents/pdf/evaluacion_acreditacion_profesionalidad.pdf) (dostęp: 28.06.2012 r.).

10. García Fraga J. y Bueno Arcas A.: “¿Qué importancia tiene la acreditación de cualificaciones profesionales en la actualidad? ¿Qué son las cualificaciones profesionales?”, en ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 24, 2009. (Enlace web: www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/ensayos24/ pdf/24_9.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.)

11. Guide d'utilisation du Référentiel CCSP, www.anlci.gouv.fr/fileadmin/Medias/PDF/EDITIONS/410599 _ANLCI_Brochure_competences.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.).

12. Harb R., Preparation of qualification standard in Slovenia, Ptuj 2012. 13. Harb R., Saksida M.: Priročnik za snovalce in izvajalce višješolskih študijskih programov in izvedbeni

kurikul. Zavod. IRC 2006. http://web.lerelaisinternet.com/essse2/PDF/inf_referentiel_competences.pdf (data wejścia: 28.06.2012 r.).

14. INCUAL, Sistema Nacional de Cualificacines Profesionales, www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/ Web_Folleto_castellano.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.).

15. Institute of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training www.cpi.si/poklicni-standardi.aspx (data wejścia: 28.06.2012 r.).

16. Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja ter programov srednjega strokovnega izobraževanja, Ljubljana, 30. november 2001.

17. Iżycka H., Marszałek A., Europejska klasyfikacja umiejętności/kompetencji kwalifikacji i zawodów ESCO, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Warszawa 2011.

18. Kwiatkowski S.M., Woźniak I. (red.), Krajowe Standardy Kwalifikacji Zawodowych. Projektowanie i stosowanie. MPiPS, Warszawa 2003.

19. Methodolgy for development and revision of occupational standards and vocational qualifications, related guideline (NAQ, September 2009).

20. Methodology for occupational analysis and related guideline (NAQ, September 2009). 21. Mickiewicz M., Szczepańska S., Standard kwalifikacji w Służbie Cywilnej, Warszawa 2005. 22. Muršak J.: Kompetence kot osnova razvoja sodobnih sistemov poklicnega izobraževanja. Sodobna

pedagogika 4/2001.

http://www.mpips.gov.pl/userfiles/File/rynek%20pracy%20proramy/standardy/Art.1_KSKZ%20dla%20

http://www.psz.praca.gov.pl

http://www.ub.edu/mide/organitzacio/docents/pdf/evaluacion_acreditacion_profesionalidad.pdf)

http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/ensayos24/

http://www.anlci.gouv.fr/fileadmin/Medias/PDF/EDITIONS/410599


http://www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/

http://www.cpi.si/poklicni



23. Muršak J.: Kvalifikacije, kompetence, poklici: poskus sinteze. Sodobna pedagogika 2/1999. 24. Oblikovanje metodoloških načel kot osnove za pripravo zakona o evidencah na področju dela. Poročilo za

1. fazo: Pojmovne opredelitve, oris pravne regulacije in primer evidence o disciplinskih zadevah. FDV – Raziskovalni inštitut in Inštitut za delo pri Pravni fakulteti. Ljubljana 1996.

25. Pocztkowski A., Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2003. 26. Poročilo o usposabljanju CINOP: Model za ugotavljanje trendov in spremljavo poklicev na trgu dela.

Ljubljana 2002. 27. Pravilnik o nomenklaturi poklicev, Ur.l. RS, št. 77/2003, 27/2004, 73/2004, 108/2004, 18/2005, 54/2005,

103/2005, 21/2006, 50/2006. 28. Projekt: Ocena nomenklatur poklicev kot podlag za pripravo izobraževalnih programov, koordinacija:

Bojana Sever, CPI, 2000. 29. Referentiels d’emploi-activites-competences). Guide methodologique, Direction du developpement des

competences territoriales, CNFPT, 2001, www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf (data wejścia: 28.06.2012 r.).

30. Šlander V., Marentič U., Kunčič B: Priprava poklicnih standardov, Formalne podlage in metodološki pripomočki, CPI.

31. System standardów kwalifikacyjnych w bankowości polskiej – zasady ogólne, www.zbp.pl/photo/ standardy/2009_02_04/ZasadyOgolneStandardyKwalifikacyjne.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.).

32. Vključitev certifikatnega sistema v sistem spričeval, ki bo pokrival celotno vertikalo poklicnih in kvalifikacijskih standardov. Projekt MDDSZ, Vodja: Veronika Šlander, Ljubljana, November 2002

33. Willems J.P., Certyfikacja zawodowa we Francji, w: Kwiatkowski S.M., Woźniak I. (red.), Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych, Ministerstwo Gospodarki i Pracy, Warszawa 2004.

34. Woźniak I., Kwiatkowski S.(red.): National Vocational Qualification Standards – The European Context. MPiPS, Warszawa 2007.

35. Woźniak I., Bednarczyk H.: Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych – droga do budowy krajowych ram kwalifikacji: MPiPS, Warszawa 2006.

36. Woźniak W., Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego, Materiały Konferencyjne, Konferencja Ekspercka pt. „Europejskie Ramy Kwalifikacji w obszarze sportu i turystyki”, Toruń 13.12.2011r. www.komsz-tkkf.pl/wp-content/uploads/2012/01/Witold_Wo%C5% BAniak_Doskonalenie_podstaw_programowych.ppt (data wejścia: 28.06.2012 r.).

6.2. Akty prawne

1. LEY 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo (BOE del 17 de diciembre de 2003). 2. REAL DECRETO 1558/2005, de 23 de diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros

integrados de Formación Profesional (BOE del 30 de diciembre de 2005). Corrección de errores (BOE del 24 de enero de 2006).

3. REAL DECRETO 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educatico (BOE del 3 de enero de 2007).

4. REAL DECRETO 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo (BOE del 11 de abril de 2007).

5. REAL DECRETO 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad (BOE del 31 de enero de 2008).

6. REAL DECRETO 229/2008, de 15 de febrero, por el que se regulan los Centros de Referencia Nacional en el ámbito de la formación profesional (BOE del 25 de febrero de 2008).

7. REAL DECRETO 1086/2009, de 3 de julio, por el que se modifica y desarrolla la estructura orgánica básica del Ministerio de Educación. (BOE del 7 de julio de 2009).

8. REAL DECRETO 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula la Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. (BOE del 17 de septiembre de 2003). Modificado por el REAL DECRETO 1416/2005, de 25 de noviembre, (BOE del 3 de diciembre de 2005).

9. REAL DECRETO 1684/1997, de 7 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento de Funcionamiento del Consejo General de Formación Profesional. (BOE del 18 de noviembre de 1997).

http://www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf

http://www.zbp.pl/photo/

http://www.komsz-tkkf.pl/wp-content/uploads/2012/01/Witold_Wo%C5



10. Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy. Dz.U. z 2008 Nr 69, poz. 415 ze zm.

11. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 września 2010 r. w sprawie standardów i warunków prowadzenia usług rynku pracy (Dz.U. Nr 177, poz. 1193) z późn. zm.

12. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 września 2010 r. w sprawie standardów i warunków prowadzenia usług rynku pracy (Dz.U. z 2010 nr 177 poz. 1193).

13. Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012, Uzasadnienie do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach

14. Ministerstwo Edukacji Narodowej, www.men.gov.pl – dostęp z dn. 1.05.2012, Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, Uzasadnienie do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach; Raport końcowy z oceny spójności podstaw programowych kształcenia w zawodach z wybranymi dokumentami obowiązującymi w kształceniu zawodowym” – raport powstał jako efekt pierwszego zadania w projekcie „Doskonalenie podstaw programowych kluczem do modernizacji kształcenia zawodowego”, realizowanego przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej w ramach Programu Operacyjnego KAPITAŁ LUDZKI, współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. – http://pokl.koweziu.edu.pl/pliki/ RAPORT_KONCOWY.pdf (dostęp: 28.06.2012)

15. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju Ur.I.RS, št. 12/1996. (Ustawa o kształceniu i szkoleniu zawodowym).

16. Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah, Ur.l. RS, št. 81/2000, 55/2003 (Ustawa o krajowych ramach kwalifikacji zawodowych).

17. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach, www.men.gov.pl (dostęp: 28.06.2012)

18. LEY 1/1986, de 7 de enero, por la que se crea el Consejo General de Formación Profesional (BOE del 10 de enero de 1986). Modificado por la LEY 19/1997, de 9 de junio, (BOE del 10 de junio de 1997) y por LEY 14/2000, de 29 de diciembre, de Medidas Fiscales, administrativas y del orden social (BOE del 30 de diciembre de 2000).

19. LEY ORGÁNICA 5/2002, de 19 de junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE del 20 de junio de 2002).

20. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educación (BOE del 4 de mayo de 2006). 21. The Education Act (Law no. 1/2011) (www.edu.ro/index.php/base/frontpage (dostęp: 28.06.2012 r.)

6.3. Netografia

1. www.anofm.ro/ (dostęp: 28.06.2012 r.). 2. www.bnf.fr/emploi/pdf/referentiel_emplois_competences.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.). 3. www.centrepompidou.fr/PDF/Ref_Metiers.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.). 4. www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html (dostęp: 28.06.2012 r.). 5. www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html (dostęp: 28.06.2012 r.). 6. www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html (dostęp: 28.06.2012 r.). 7. www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html(dostęp: 28.06.2012 r.). 8. www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html (dostęp: 28.06.2012 r.). 9. www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/CNCPabril2009.rar (dostęp: 28.06.2012 r.). 10. www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/Web_Folleto_castellano.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.). 11. http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=218&Itemid=49

www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html (dostęp: 28.06.2012 r.). 12. www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i-pracy/modulowe-programy-szkolen-

zawodowych/ (dostęp: 28.06.2012 r.). 13. www.nrpslo.org/baze-podatkov/poklicni-standardi.aspx (dostęp: 28.06.2012 r.).



http://pokl.koweziu.edu.pl/pliki/


http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage

http://www.anofm.ro/

http://www.bnf.fr/emploi/pdf/referentiel_emplois_competences.pdf

http://www.centrepompidou.fr/PDF/Ref_Metiers.pdf

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html



http://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html(dost


http://www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/CNCPabril2009.rar

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/Web_Folleto_castellano.pdf

http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=218&Itemid=49


http://www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i-pracy/modulowe-programy-szkolen

http://www.nrpslo.org/baze-podatkov/poklicni-standardi.aspx



14. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descargas.action?f_codigo=13399&codigoOpcion=3 (dostęp: 28.06.2012 r.).

15. L’OUTIL REFERENTIEL, http://inater.net/files/2011/11/02-1-1-transf.-methodo.crea_.ref_.pdf (dostęp: 28.06.2012 r.).

16. www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/incual_normas.rar (dostęp: 28.06.2012 r.). 17. www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i-pracy/modulowe-programy-szkolen-

zawodowych/ (dostęp: 28.06.2012 r.). 18. www.surveymonkey.com/s/NOS (dostęp: 28.06.2012 r.). 19. www.ukces.org.uk (dostęp: 28.06.2012 r.).

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descargas.action?f_codigo=13399&codigoOpcion=3

http://inater.net/files/2011/11/02-1-1-transf.-methodo.crea_.ref_.pdf

http://www.educacion.gob.es/educa/incual/pdf/2/incual_normas.rar

http://www.mpips.gov.pl/praca/bazy-danych-mpips-dla-potrzeb-edukacji-i-pracy/modulowe-programy-szkolen

http://www.surveymonkey.com/s/NOS

http://www.ukces.org.uk



Załączniki 1. Procedura tworzenia NOS (National Occupational Standards – Krajowych Standardów Zawodowych)

w Wielkiej Brytanii 2. Tworzenie NOS (National Occupational Standards – Krajowych Standardów Zawodowych) i kwalifikacji

w Wielkiej Brytanii 3. Struktura informacji wprowadzanych do bazy danych QCF (Qualifications and Credit Framework – Krajowe

Ramy Kwalifikacji) w ramach Krajowych Ram Kwalifikacji w Wielkiej Brytanii 4. Standard dla zawodu „Pielęgniarka na bloku operacyjnym” we Francji 5. Wyciąg informacji z francuskiego Operacyjnego Spisu Zawodów i Specjalności (Répertoire Opérationnel

des Métiers et des Emplois – ROME) na przykładzie zawodu „Technik mechatronik” 6. Fragmenty hiszpańskiego standardu „Sprzedaż” z rodziny zawodów „Handel i marketing” 7. Standard zawodowy dla zawodu „Sprzedawca” w Słowenii 8. Opis przykładowej jednostki kompetencji „Zarządzanie danymi klientów” w Rumunii 9. System standardów kwalifikacyjnych w Bankowości Polskiej – zasady ogólne 10. Podstawa programowa kształcenia w zawodzie „Sprzedawca” w Polsce 11. Standard kwalifikacji „pracownika służby cywilnej” w Polsce 12. Opracowanie wspólnych dyplomów kształcenia zawodowego w oparciu o zawodowe referencjały

europejskie. Studium przypadku.



Documents

ZADANIE 1.1. RAPORT Z ANALIZY PORÓWNAWCZEJ MODELI ... · w jakich powstawał dany dokument, a także jego identyfikacji z adresatem (użytkownikiem), dla ... Przemysłowo-Handlowa,