ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGO[KOG FAKULTETA

U ZENICI

I L U M

ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA U ZENICI Godi{te 4, br. 4, oktobar, 2006. Zbornik izlazi godi{nje Izdava~ Islamski pedago{ki fakultet u Zenici Za izdava~a Doc. dr. sc. Zuhdija Adilović Recenzenti Prof. dr. sc. Ismet Dizdarevi} Prof. dr. sc. Dževdeta Ajanović Doc. dr. sc. Zuhdija Adilović Redakcija Prof. dr. Sano Koutoub Moustapha, Internatinal University – Malaysia Prof. dr. Mujo Slatina, Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu Prof. dr. Mawil Yousif Izzi Dien, University of Wales – United Kingdom Prof. dr. Refik Ćatić, Pedagoški fakultet Univerziteta u Zenici Prof. dr. Esam Al-Ghareb, Kuwait University – Kuwait Doc. dr. sc. Šefik Kurdić Doc. dr. sc. Šukrija Ramić Doc. dr. sc. Edina Vejo Doc. dr. sc. Mejra Softić Doc. dr. sc. Nusret Isanović Doc. dr. sc. Hazema Ništović Lektor i korektor Dr. sc. Hazema Ni{tovi} Prijevod na engleski Emina Mandra Tehni~ki urednik Izet Pehli}

Na osnovu mi{ljenja Federalnog ministarstva kulture i sporta broj: 02-15-573/03 od 13. 03. 2003. 2003. godine, Zbornik je oslobo|en pla}anja poreza na promet proizvoda i usluga.

ISLAMSKA ZAJEDNICA U BiH UNIVERZITET U ZENICI

ISLAMSKI PEDAGO[KI FAKULTET U ZENICI

ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA U ZENICI

Zenica, oktobar 2006.

5

PREDGOVOR

Zahvalnost pripada Allahu, dž.š. koji mi je omogućio da u ovoj izuzetno značajnoj godini za Islamski pedagoški fakultet, pišem predgovor četvrtom, po redu, Zborniku radova. U školskoj 2005/06. godini Islamska pedagoška akademija prerasla je u Islamski pedagoški fakultet, broj studenata premašio je cifru od pet stotina, promovirano je dvadeset pet nastavnika i šest profesora islamske vjeronauke, upisana je prva generacija studenata na Odsjeku za socijalnu pedagogiju, organizirana je i održana Naučno-stručna konferencija: Sistem preveniranja socijalnog isključivanja mladih, kupljena zgrada za stalni smještaj Fakulteta, potpisan ugovor o saradnji s visokoškolskim institucijama IZ u BiH i ostvarene planirane nastavne aktivnosti.

Islamski pedagoški fakultet nastavlja da vrši svoju misiju. Naša misija je uzvišena, konkretna i praktična. Mi smo tu da

odgajamo i obrazujemo mlade kadrove na principima univerzalnih vrijednosti, da ih osposobljavamo za praktičan život, koji u ovim i budućim vremenima od čovjeka traži svijest o svojoj ljudskosti, svijest o svojoj ulozi u ovodunjalučkom životu na Zemlji, a zatim zahtijeva umijeće, znanje, sposobnost, požrtvovanost i druge vrline bez kojih misija ne može biti uspješno izvršena. Jedino s ispravnom sviješću o svojoj ulozi i s takvim vrlinama čovjek može izvršiti ulogu zaštitnika univerzalnih vrijednosti, ljudskog dostojanstva, časti i zaštitnika ljudske vrste i života na Zemlji općenito.

Svi koji su se predali Allahovim, dž.š. zakonima i zakonitostima, potpuno ili djelimično mogu uspješno djelovati u procesu onog područja u kom ta pokornost i predanost postoji.

Islam od ljudi zahtijeva potpunu pokornost i apsolutnu predanost Allahovim, dž.š. zakonima i zakonitostima. Riječ islam te vrline nosi u svom jezičkom i terminološkom određenju. Potpuni islam znači mir sa sobom i svojim okruženjem u svim segmentima ljudskog života, kao i života biljnog i životinjskog svijeta, žive i mrtve prirode. Čovjek ima mogućnost da odabere da li će biti musliman ili ne u smislu vjerovanja u Allaha, dž.š, i Njegovog poslanika, s.a.v.s, ali u praktičnom životu on nema alternative u

6

pogledu pokornosti Allahovim, dž.š. prirodnim zakonima, ukoliko želi da bude sretan, da živi u harmoniji sa samim sobom, svojom porodicom, zajednicom i prirodnim okruženjem.

Ljudi od nauke, u bilo kojoj struci, ispunit će svoj zadatak i bit će korisni sebi i ljudskom rodu, samo ukoliko ponude rješenja koja su kompatibilna s Allahovim, dž.š. prirodnim zakonima i zakonitostima, dakle ukoliko ponude mir (selam). Prema tome, ukoliko arhitekta, psiholog, pedagog, pravnik, filozof, ljekar, sociolog, političar itd, ponude rješenja koja su kompatibilna s prirodnim zakonima i zakonitostima, te ukoliko se ta rješenja, u praktičnom životu, primjenjuju u skladu s tim zakonima, vladat će mir i harmonija na Zemlji i u svemiru. U suprotnom, nastupit će nered i fesad. Uzvišeni Allah kaže da taj nered nastaje ljudskim djelovanjem, pogrešnim rješenjima i praksom: “Zbog onog što ljudi rade, pojavio se nered (fesad) na kopnu i na moru, da im On dā da iskuse kaznu zbog onoga što rade, ne bi li se popravili.” (Er-Rum, 41)

Ljudska praksa proizvodi nered onda kad nije kompatibilna s Njegovim zakonima. Islamski pedagoški fakultet nastoji da promovira mir i harmoniju u svim segmentima ljudskog života i da bude paradigma najsavršenijeg ljudskog dostignuća na polju harmonizacije čovjekova života u svome okruženju.

Ja se nadam da i radovi u ovom zborniku nude uspostavu harmonije i reda, te rješenja koja su kompatibilna s Allahovim, dž.š. zakonima i zakonitostima i kao takva ne dovode čovjeka u sukob sa samim sobom ili s njegovim okruženjem. Molim Allaha, dž.š. da autore ovih radova nagradi najljepšom nagradom za njihov rad, trud i pregalaštvo. Molim Ga da im otvori puteve korisnih otkrića koja će uljepšati i olakšati ljudski život na Zemlji i otvoriti nove puteve spoznaje Uzvišenog Stvoritelja u nadi da što veći broj ljudi uživa u blagodatima i miru Allahove, dž.š. vjere islama, te najveće blagodati koju čovjek može imati i u njoj uživati.

Neka riječi Uzvišenog Stvoritelja: “Uči, čitaj, s imenom Gospodara tvoga...”, i riječi posljednjeg Allahovog Poslanika, s.a.v.s: “Učenjakova tinta svetija je od šehidske krvi.”, budu motivacija za naš znanstvenoistraživački rad i pregalaštvo u nastavnoedukativnom procesu.

Doc. dr. sc. Šukrija Ramić

7

Mr. sc. hfz. Halil Mehtić

KOMBINIRANJE TRADICIONALNE I RACIONALNE METODE U HANDZICEVOM

TUMACENJU KUR'ANA1

Sažetak

Mehmed ef. Handžić se smatra jednim od najistaknutijih bošnjačkih alima u prošlom stoljeću. Iako je je živio svega 38 godina (1906.-1944.) iz sebe je ostavio impozantan broj pisanih djela iz raznih oblasti. Jedan je od rijetkih, iz novije generacije bosnakih učenjaka, koji je pisao originalna djela, pored maternjeg, i na arapskom jeziku. Pisao je djela iz hadisa, akaida, usuli fikha i fikha, historije, književne historije i tefsira. Njegova najznačajniji radovi iz oblasti tefsira su komentari ajeta koji u sebi sadrže šeriatsko-pravne propise – ajatul-ahkam, sure el-Bekare i en-Nisa'. Svoja tumačenja ovih dviju sura pisao je na arapskom jeziku, po uzoru na klasična tefsirka djela ove vrste. Pri pisanju svojih komentara služio se znatnim brojem tradicionalnih, racionalnih, fikhskih i lingvističkih tefsira. Analizom njegovih tefsirskih djela, ustanovili smo da se metodologija njegovog tefsira bazira na osam principa koji se prožimaju kroz glavni princip u njegovom tumačenju Kur'ana, a to je kombinovanje tradicionalne i racionalne metode. Upravo u ovom radu zadržat ćemo se na ovoj metodi, koja se po ocjeni svih relevantnih autoriteta u tefsiru, smatra najcjelishodnijom prilikom komentarisanja Allahove Riječi. 1 Budući da se ove godine navršava sto godina od rođenja Mehmed ef. Handžića, kojeg većina istraživača, smatra najistaknutijom I najplodotvornijom znanstvenom intelektualnom figurom u Bošnjaka u dvadesetom stoljeću, pričinjava nam zadovoljstvo da se u ovom broju Zbornika radova Islamskog pedagoškog fakulteta u Zenici, možemo prisjetiti našeg velikana i ponuditi skromni rad, koji će dotaknuti samo jedan djelić iz njegovog bogatog spisateljskog opusa. Ovdje ćemo ukazati na neke elemente njegove metodologije, kojom se služio prilikom komentarisanja Kur’ani kerima.

8

Uvod Hvala Allahu, Gospodaru svjetova, Stvaraocu svemira

veličanstvenog, Onome Koji je čovjeka poučio peru i ukazao mu na puteve spoznaje. Neka su najvredniji blagoslovi i najpotpuniji selami na prvaka među odabranima, našega miljenika i uzora Muhammeda, sallallahu alejhi ve sellem, na njegov ehli bejt, vrle ashabe i sve one koji ih slijede na putu dobra sve do Sudnjeg dana.

Otkrivajući poruke i stvarana značenja Kur'ana, od početka njegovog objavljivanja pa sve do danas, islamski učenjaci su ustanovili nekoliko metoda tumačenja Allahove Riječi. Ako bismo ih sve, pokušali svrstati u dvije globalne podjele, onda bi to bile: tradicionalna i racionalna metoda tumačenja Kur'ana. Smatramo svrsishodnim, bar letimice, osvrnuti se na osnovne karakteristike ovih dviju metoda.

Tradicionalna metoda (et-tefsiru bil-me'sur), uključuje obavezno tumačenje Kur'ana Kur'anom, oslanjanje na Poslanikov, s.a.v.s., sunnet, te objašnjenje Kur'ana pomoću predaja vezanih za pojedine autoritete iz reda ashaba i tabi'ina koji su smatrani vrlo prnicljivim i upućenim u njegovo tumačenje. Po mjerilima ove metode, respektabilna su jedino ona tumačenja koja se temelje na znanju el-ilm. Pod ilmom, islamski egzegeta, mufessir nikada ne podrzumijeva rezultate vlastitog mišljenja, nego isključivo mjerodavne izvore znanja, rezultate koji se mogu tradicionalno svesti na poduke - bil-eser, samog Muhammeda, s.a.v.s., ili njegovih drugova i komentatora iz druge generacije islama (tabi'ina). O validnosti korištenja predaja, koje dolaze od tabi'ina, a koriste se u ovoj metodi tumačenja, postoje određena razilaženja učenjaka.

Stoga, samo onaj ko svoje tvrdnje može svesti na te izvore, posjeduje znanje - ilm, sve drugo je samovoljno nahođenje – mišljenje re'j i ne može se po kriterijima ove metode postaviti u okvire znanosti.

Racionalna metoda (et-tefsiru bir-re'j) podrazumijeva komentarisanje Kur'ana putem samostalnog iznalaženja određenih rješenja. Vrlo brzo nakon Poslanikovog, s.a.v.s., preseljenja na ahiret, pojavila se potreba tumačenja određenih ajeta, koje on nije komentarisao, ni objasnio tokom života. Tako su ashabi, radijallahu anhum, a pogotovo tabi'ini i naredne generacije, bili u situaciji da tumače određene ajete i donose potrebna rješenja na novonastale

9

životne okolnosti. Njihova praksa je kontra-argument onima koji osporavaju racionalno tumačenje Allahove Riječi.

Korištenje ove metode ne znači doslovno oslanjanje isključivo na razum, kao neosporni božanski dar čovjeku, već to podrazumijeva da kmentator, mufessir, nužno ovlada potrebnim znanjima koja uključuju: precizno i temeljito poznavanje arapskog jezika, osposobljenost za korištenje pjesništvom iz predislamskog perioda, upućenost u povode objave, poznavanje derogirajućih i derogiranih ajeta, te druge elemente neophodne za kompetentno tumačenje Kur'ana. Uz navedene kriterijume islamski učenjaci uvjetuju da komentator mora biti pobožan, ispravnog vjerovanja, postojan u vjeri, te plemenitih namjera prema islamu i sl.

Protagonisti ovog metoda tumačenja Kur'ana, sve češće se koriste rezultatima egzaktnih znanosti, smatrajući da je bez njih nemoguće doći do ispravnog tumačenja. Oni smatraju da je razumnim da se pri tumačenju Kur'ana uvrsti znanost poput: fizike, biologije, astronomije, historije, psihologije, medicine... Kur'an bi se, na osnovu njihovih stavova trebalo tumačiti analitički, a ne integristički. 2

Budući da život čovjeka neminovno evoluira, neumjesno je insistirati isključivo na tradicionalnoj metodi tumačenja Kur'ana, kao što je,takođe, neprimjereno preferiranje razuma, odnosno ljudskih povijesnih spoznaja kao što su: filozofija, teologija i nauka na račun tradicionalne metode. Zbog toga se kombiniranje tradicionalne i racionalne metode, na osnovu mišljenja većine islamskih učenjaka, smatra optimalnim metodom tumačenja posljednje Allahove, dž.š., objave.

Analizom Handžićevog književnog djela iz oblasti tefsira može se konstatirati da je on vrlo uspješno spojio tradicionalnu i racionalnu metodu tumačenja Kur'ana. To se na prvi pogled uočava, jer on, nakon citiranja ajeta, navodi povode objave, pitanje nasiha i mensuha ukoliko je prisutan, potom pronalazi druge ajete koji detaljnije objašnjavaju navedeni ajet, navodi hadise Allahova Poslanika koji objašnjavaju određeni ajet, ili fikhski propis, navodi mišljenje ashaba i tabi'ina, pa mišljenja mudžtehida, zatim iznalazi vezu između predmetnog i prethodnog ajeta, zatim objašnjava

2 Opširnije o metodama tumačenja Kur’ana vidjeti: Subhi Salih, Mebahisu fi ulumil-Kur’an, str. 289-294., Nerkez Smajlagić, Uvod u Kur’an, str. 1-7. Safvet Halilović, Osnovi tefsita, Islamska pedagoška akademija, Zenica, 2005., str. 257-294. i Enes Karić, Tefsir, Bosanska knjiga, Sarajevo, 1995, str. 208-220.

10

pojedine termine i analizira sintaksu rečenice, potom navodi kiraete, ako ih ima, zatim različite stavove islamskih učenjaka i na kraju propise koji se mogu izvesti iz dotičnog ajeta. Ovome bi trebalo dodati, da se Handžić pri tumačenju, striktno držao ehli sunnetskog pravca u akaidu i fikhu.

Sagledavajući Handžićevo komentarisanje Kur'ani kerima, posebno tumačenja sura el-Bekare i en-Nisa', mogli smo se uvjeriti u metodologiju koju je slijedio. Globalnim opažanjem može se uočiti da je on sve navedene uslove, za jednog mufessira, implementirao u svoju metodologiju za koju bismo mogli reći da se temelji na sljedećim principima:

- prvi princip – komentiranje Kur'ana Kur'anom, - drugi princip – kombiniranje tradicionalnog i

racionalnog tefsira, - treći princip – korištenje jezika i jezikoslovnih

disciplina, - četvrti princip – razmatranje fikhskih pitanja iz raznih

oblasti, - peti princip – oslanjanje na povode objave, - šesti princip - zastupljenost derogirajućih i derogiranih

ajeta, - sedmi princip – zastupljenost kiraeta i njihova

diferneciranja i - osmi princip - izbjegavanje israilijata i apokrifnih

hadisa. Nakon uvodnih napomena i sumarnog pregleda principa koji

karakteriziraju Handžićavu metodologiju tumačenja Kur'ana, mi ćemo se, inša Allah, u ovom radu, osvrnuti samo na neke aspekte metodologije njegovog tumačenja Kur'ana. Zapravo, na ovom mjestu, osvrnut ćemo se samo na drugi princip Handžićeve metodologije u kojem on tretira kombinovonje tradicionalnog i racionalnog komentiranja Kur'ana.

Tradicionalna metoda u Handžićevom komentiranju Kur'ana Handžićevu naklonost tradicionalnom metodu tumačenja

Kur'ana razumijemo i iz njegovog «Uvoda u tefsirsku nauku» u odjeljku u kojem on, bavljenje tefsirom, uslovljava ispunjenjem odrđenim predispozicijama koje mora posjedovati svaki mufessir:

„Kod tumačenja Kur'ana dužnost je na prvom mjestu obratiti se na sami Kur'an, jer što je na jednom mjestu ukratko i zbijeno

11

rečeno, to je na drugom mjestu prošireno i objašnjeno. Poslije toga mora se obratiti na riječi Božijeg Poslanika, jer je sunnet tumač Kur'ana. Na trećem mjestu mora se obratiti na mišljenja Alejhisselamovih drugova, jer su oni živjeli u doba kada je Kur'an objavljivan, te su poznavali okolnosti i prilike radi kojih su pojedini ajeti objavljeni. Iza toga treba se oslonuti na pravila arapskog jezika držeći se potpuno pravog (jezičkog) značenja riječi. Stoga islamski učenjaci ne smatraju tefsirom pojedina tumačenja mistika (batinija) koja se ne temelje na prvilima arapskog jezika niti ostalih podloga za tumačenje Kur'ana.“3

a) Tumačenje Kur'ana Kur'anom Jedna od osnovnih karakteristika tradicionalne metode je

tumačenje Kur'ana Kur'anom. Za valjano komentarisanje Allahove, dž.š,. riječi neophodno je temeljito poznavanje integralnog kur'anskog teksta kako bi mufessir mogao imati na raspolaganju sve što se u Kur'anu nalazi, a vezano je za određenu temu. Poslije toga neophodno je uporediti ajete jedan s drugim kako bi se razumijevanje Božije Riječi upotpunilo i proniklo u stvarnu intenciju poruku određenog ajeta ili sure. Sasvim je razumljivo da Onaj Ko je izgovorio određene riječi, najbolje poznaje njihova značenja. Zbog toga je bilo neophodno da se kao nezaobilazni metod, u tumačenju Ku'ana, ustanovi tumačenje Kur'ana Kur'anom. Jer kako znanstvenici kur'anskih znanosti ističu:

بني يف و ما أوجز يف مكان قد يبسط يف مكان آخر و ما أمجل يف موضوع قد ي موضوع آخر

«ono što je Kur'an iznio na jednom mjestu sažeto, na drugom je prošireno, što je na nekom mjestu nejasno rečeno, na drugom je objašnjeno»4

Mnogo je primjera s kojima bismo mogli ilustrirati tumačenje Kur'ana Kur'anom, ali za ovu priliku navest ćemo samo neke primjere:

37. ajet, sure el-Bekare govori da je Adem primio «neke riječi od Gospodara svoga, i On mu oprosti», a Ademove riječi, koje pojašnjavaju i dopunjavaju navedeni ajet nalazimo u 23. ajetu, sure

3 Mehmed Handžić, «Uvod u tefsirsku i hadisku nauku» str. 45., 46. 4 Vidi: Muhamed Husejn ez-Zehebi, «Et-Tefsiru vel-mufessirun, Kairo, 1976, 1/37.

12

el-E'araf: «I oni rekoše: «Gospodaru naš! Sami smo sebi krivi, i ako nam Ti ne oprostiš i ne smiluješ nam se, sigurno ćemo biti izgubljeni!»

Prvi koji je slijedio ovaj pravac bio je Allahov Poslanik, s.a.v.s. Buhari u svom Sahihu navodi slučaj kada su objavljene riječi Uzvišenog: «Bit će sigurni samo oni koji vjeruju i vjerovanje svoje s nepravdom (zulmom) ne miješaju, oni će biti na pravom putu.»5 Ashabima se to učinilo preteškim pa su se za sebe pobojali, nakon čega su upitali Vjerovjesnika, s.a.v.s., ظلم نفسه؟وأينا مل ي „Pa ko od nas nije nikad počinio neku napravdu? pa im je on odgovorio:

ليس كما تظنون، إمنا هو كما قال لقمان : فقال النيب صلى اهللا عليه و سلم . يا بني لا تشرك بالله إن الشرك لظلم عظيم: البنه

«To nije tako kako vi mislite, već onako kako je Lukamn rekao svome sinu: «O sinko, ne smatraj druge Allahu ravnim, mnogoboštvo je zaista, velika nepravda.» (Lukman, 13.) 6

U drugom primjeru Vjerovjesnik,s.a.v.s., je kritikovao ashabe koje je čuo kako se prepiru oko pitanja Allahovog određenja (kader), argumentirujući to različitim kur'anskim ajetima. Vidno uzrujan i zarumenjelog lica bacio je na njih pijasak te rekao:

ذا أهلكت األمم من قبلكم باختالفهم على أنبياءهم و ضربهم مهال يا قوم،يصدق بعضها إن القرآن مل يرتل يكذب بعضها بعضا بل . الكتب بعضها ببعض

. بعضا«Polahko ljudi! Zbog toga su propali narodi prije vas! Propali su zbog razilaženja s njihovim vjerovjesnicima i suprotstavljanja objave jedne drugoj! Kur'an nije objavljen da bi jedan dio obesnaživao drugi, već zato da se jedan drugim potvrđuje.!»7

Handžićeva privrženost navođenju srodnih ajeta Handžić se, u svome tumačenju Kur'ana pokazao krajnje

dosljedam ovome metodu, tako da ga, po onome što slijedi, možemo smatrati veoma privrženog sabiranju predmetno-srodnih

5 En’am, 82 6 Bilježe: Buhari u «Sahihu» br. 6180, Ahmed u «Musnedu» br. 4019. 7 Bilježi Ahmed u «Musnedu» na dva mjsta, br. 6415 i 6453.

13

ajeta i upoređivanja ajeta jednih s drugima. Zastupljenost ovog metoda kod Handžića je izražena u mnogim primjerima, a mi ćemo se zadovoljiti navođenjem samo nekolicine ajeta koji potkrepljuju naše tvrdnje.

Komentarišući riječi Uzvišenog: «Vidimo Mi kako sa žudnjom bacaš pogled prema nebu,...(El-Bekare, 144.), Handžić se

zadržava na pojašnjenju riječi قد rekavši da ona ima značenje riječi

katkada (rubbema), a riječ (nera) kao da je rečena u prošlom vremenu (re'ejna). Handžić ističe da se ova riječ u Kur'anu, u istom smislu, upotrebljava na više mjesta, on navodi nekoliko ajeta: «Allah dobro zna one među vama koji su druge zadržavali» (kad ja'lemullahul-mua'vvikine). (El-Ahzab, 18.).

«Mi dobro znamo da ti je teško u duši zbog onoga što oni govore.» (El-Hidžr, 97.).

«On sigurno zna kakvi ste vi...» (En-Nur, 97.).8 Objašnjavajući riječi Uzvišenog: »O vjernici, propisuje vam

se post... (El-Bekare, 184.), Handžić se zadržava na značenju riječi (Es-savm), pa kaže:

إني نذرت للرمحن صوما [ يف اللغة اإلمساك عن الشيء و الترك له، : الصوم"، و صامت الريح إذا سكنت و ركدت، و التشبيه يف ]ن أكلم اليوم إنسيافل

وجوب الصوم، و قيل فب مقداره، و قيل يف كيفيته، و املطلعون على التاريخ .يقولون مل حتل شريعة عن صوم

Savm u arapskom jeziku znači, nešto napustiti, od nečega se uzdržati. Tako je uzdržavanje od razgovara s ljudima u Kur'anu nazvano savmom. «Ja sam se zavjetovala Milostivom da ću šutjeti, i danas ni s kim neću govoriti.» (Merjem, 26.). U arapskom jeziku se, također kaže: sametir-rihu za mirno vrijeme, kada vjetar miruje i ne puše. Prema tome savm znači dobrovoljno uzdržavanje od nekih radnji.9

Tumačeći riječi Uzvišenog. «I imetak na Allahovom putu žrtvujte, i sami sebe u propast ne bacajte, i dobro činite; Allah, zaista, voli one koji dobra djela čine.» (el-Bekare, 195.), Handžić veli:

8 Vidjeti Handžićev rukopis br. 6967, list br. 2/B, i «Izabrana djela Mehmeda Handžića» 4/59. 9 Vidjeti isti rukopis list br. 5/A, i «Izabrana djela», 4/74.

14

"Borba na Allahovom putu zahtijeva žrtvovanje života i imovine. Stoga je naređeno imućnim da troše na Allahovom putu. Ajet ima općenito značenje. On potiče trošenje imetka za potrebe džihada. Neki kažu da je prijedlg bi u riječi: bi ejdikum višak. Riječi: sami sebe u propast ne bacajte, znače ist kao da je rečeno: nemojte se svojim rukama u propast bacati. Allah, dž.š., na drugim mjestima u Kur'anu veli: «djela ruku svojih» (El-Kehf, 57.) „to je zbog grijehova koje ste zaradili“ (Eš-Šura, 30). Neki tvrde da se pod pojmom bi ejdikum podrazumijeva enfusekum, pa kao da je rečeno «nemojte sami sebe bacati u propast, tj svojim rukama. Riječ et-tehlukeh (propast) objašnjava se primjerom: ako bi muslimani uskratili materijalnu pomoć u borbi protiv neprijatelja, tada bi neprijatelj zavladao njima i uništio ih.

Po drugom shvaćanju ovo bi značilo: I kada dijelite, nemojte sve podijeliti, pa da onda vi stradate, nego pomozite drugom a i sebi ostavite, pa bi, prema tome, smisao ovog ajeta bio isti kao smisao sljedeća dva ajeta: «I oni kad udjeljuju, ne rasipaju i ne škrtare, već se u tome drže sredine.» (El-Furkan, 67.) i «Ne drži ruku svoju stisnutu, a ni posve otvorenu...» (El-Isra', 29.).

Po nekima značenje ajeta je: «Ne tajite raspoloživa imanja pa da sebi propast izazovete, a ta propast je patnja u džehennemu».10

Tumačeći riječi Uzvišenoga: «Nije vam grijeh ako od Gospodara svoga molite da vam pomogne da nešto steknete...» (El-Bekare, 198.), Handžić kur'ansku sintagmu (el-ibtigau min fadlillahi – (traženje Allahovih blagodati), obrazlaže sljedećim riječima:

El-ibtigau min fadlillahi, što u kur'anskoj upotrebi označava trgovinu kao što subhanehu ve te'ala kaže na drugom mjestu u Kur'anu: « i oni koji će po svijetu putovati i Allahove blagodati tražiti...» (El-Muzemmil, 20.). A Ebu Muslim11 je mišljenja da se ovo odnosi na trgovinu nakon obavljenog hadždža, analogno riječima Uzvišenog: «A kad se namaz obavi, onda se po zemlji 10 Vidjeti isti rukopis, list br. 8/B, i 9/A 11 Muhammed bin Bahr El-Esfehani Ebu Muslim (254-322/868-934) istaknuti pisac, mufessir, mutekellim, muhaddis, gramatičar, pjesnik, pripadao je mu'tezilijskom prvacu, bio valija Isfahana i drugih gradova u Perziji u vrijeme abbasijskog halife el-Muktedira sve do 321. god. kada je u Isfahan došao Ibn Buvejh. Od njegovih djela najpoznatija su: tefsirko djelo «Džami'ut-te'vil» koje sadrži četrnaest tomova, zatim «En-Nasihu vel-mensuh», «En-Nahv» i «Medžmu'u resailihi». («El-E'alam»,6/50, «Mu'džemul-muellifin», 3/158 i «Kešfuz-zunun» 1/538 i 2/1920)

15

raziđite i Allahove blagodati tražite...» (El-Džumu'a, 10.), ali odmah na osnovu vanjske forme (zahir) ajeta, razumije se da se ovdje misli na trgovinu za vrijeme hadždža, ukoliko ne ide na uštrb hadža.

Komentarišući riječi Uzvišenog: »Ne ženite se mnogoboškinjama dok ne postanu vjernice...» (El-Bekare, 221.), on obrazlaže pojam (mušrikat) mnogoboškinje, iznoseći nekoliko stavova vezanih za pitanje razumijevanja ovog izraza, a sve to argumentirajući drugim kur'anskim ajetima koji se tiču ove teme. On kaže: «Neki su mišljenja da izraz (el-mušrikat) obuhvata sve nemuslimanke, bile one idolopoklonke, jevrejke ili kršćanke. Oni koji smatraju da ovi pojmovi označavaju sve nemuslimanke razilaze se. Jedni smatraju da zabrana navedenim ajetom traje do danas, a drugi su mišljenja da je ajet ograničen (muhassas) petim ajetom iz sure El-Maide u kojem se kaže: «i čestite kćeri onih kojima je data Knjiga prije vas...», jer se pouzdano zna da je sura El-Maide poslije sure El-Bekare. Ovu vrstu specificiranja (tahsisa), hanefije, u usuli fikhu, nazivaju neshom – derogacijom.

Druga grupa šerijatskih pravnika zastupa mišljenje da pojam (el-mušrikat) obuhvata samo pripadnice onih vjera koje nemaju ni jedne od Allahovih knjiga kao što su vatropoklonici (medžusije), predislamski Arapi i sl. Prema tome kitabije ne ulaze u značenje ovog pojma. Oni vele da je u naravi kur'anskog izraza i upotrebe običaj odredio ove riječi i ovom pojmu dao precizno značenje kao u ajetima: «Ne vole oni koji ne vjeruju, ni sljedbenici Knjige ni mnogobošci da se vama od Gospodara vašega bilo kakvo dobro objavi...» (El-Bekare, 105.) i «Nisu se nevjernici između sljedbenika Knjige i mnogobošci odvojili...» (El-Bejjine, 1.).

Dokaz onima koji kažu da su kitabijke (jevrejke i kršćanke), idolopoklonke jesu kur'anski ajeti: «Oni, pored Allaha, Bogovima smatraju svećenike svoje i monahe svoje i Mesiha, sina Merjemina, a naređeno im je da se samo jednom Bogu klanjaju, - nema boga osim Njega. On je vrlo visoko iznad onih koje oni Njemu ravnim smatraju.» (Et-Tevbe, 10.) I prije ovoga ajeta, ajet: «Jevreji govore: «Uzejr je – Allahov sin», a kršćani kažu: «Mesih je – Allahov sin...» (Et-Tevbe, 30.). A Ibn Omer12 je rekao: «Koji je to širk veći od onoga kada neko kaže da je njegov bog 'Isa.»13 12 Abdullah bin ‘Omer bin El-Hattab El-‘Adevi, Ebu ‘Abdirrahman (10-73/613-692) istaknuti sahabija, odrastao u islamu, Hidžru u Medinu učinio sa svojim ocem. Rođen i umro u Mekki. Posljednji od ashaba koji je preselio u Meki. U

16

Komentarišući riječi Allaha, dž.š., «Allah vam zapovijeda da odgovorne dužnosti povjeravate onima koji su ih dostojni...» (En-Nisa', 58), Handžić pojašnjava pitanje pravedne vlasti pa kaže: «Pravedna vlast podrazumijeva usklađenost s propisima Šerijata, u protivnom, to je vlast na osnovu ličnih hirova. Navodi se od El-Hasana da je Allah vlastodršcima u obavezu stavio troje: da ne slijede strasti, da se boje Njega a ne ljudi i da Njegove ajete ne daju za neznatnu materijalnu korist. Potom je proučio: 'O Davude, Mi smo te namjesnikom na zemlji učinili, zato sudi ljudima po pravdi i ne povodi se za strašću...' (Sad, 26. ajet)“

«Mi smo objavili Tevrat, u kome je upustvo i svjetlo. Po njemu su Jevrejima sudili vjerovjesnici koji su bili Allahu poslušni i čestiti ljudi (...) Zato se, kad budete sudili, ne bojte ljudi, već se bojte Mene, i ne zamjenjujte riječi Moje za nešto što malo vrijedi! A oni koji ne sude prema onome što je Allah objavio, oni su pravi nevjernici.» (El-Maide, 44. ajet).14

b) Poslanikov sunnet Nemoguće je razumjeti pravi smisao Allahove, dž.š., poruke

bez korištenja sunneta Allahova Poslanika, s.a.v.s. koji je pored ostalog imao obavezu da ljudima objasni ono što mu se objavljuje, kao što Uzvišeni navodi u Kur'anu: «A tebi objavljujemo Kur'an da bi objasnio ljudima ono što im se objavljuje, da bi oni razmislili. (En-Nahl, 44.)

Zbog važnosti sunneta, u pogledu pravilnog razumijevanja i interpretiranja vjere, konsenzusom islamskih učenjaka Poslanikov sunnet se smatra drugim vjerskim izvorom. Stoga bi svaki tumač Allahove riječi morao uložiti sve svoje potencijale kako bi proučio ono što je Vjerovjesnik, s.a.v.s., iz Kur'ana protumačio, posebno ono što je vezano za propise dini islama. Prije nego li otpočnemo navoditi primjere iz kojih se razumije zastupljenost sunneta Allahova Poslanika, s.a.v.s., u Handžićevom tefsiru, smatramo uputnim spomenuti njegov odnos naspram ovog vjerskog izvora. To ćemo najbolje razumjeti iz njegovog djela Uvod u tefsirsku i hadisku nauku gdje on u poglavlju Hadis kao vjerski izvor kaže:

hadiskim djelima od njega se prenosi 2630 hadisa. Bio je učen i ljudima je davao fetve oko šezdeset godina. Pred kraj života oslijepio je. («El-E'alam», 1/108.) 13 Vidjeti isti rukopis, list br. 10/A. 14 Isto, list br. 48.

17

«Alejhisselamov hadis, ili sunnet je drugi vjerski izvor u islamu. Na prvom mjestu dolazi Kur'an, a odmah iza njega sunnet Alejhisselamov. Na trećem mjestu dolazi idžma', a na četvrtom kijas. Zapravo, glavni vjerski izvori su samo Kur'an i hadis, jer posljednja dva izvora nijesu samostalni, nego se temelje i zasnivaju na Kur'anu ili sunnetu.

Da je Kur'an vjerski argument i izvor o tome nijedan musliman nema i ne smije imati ni najmanje sumnje. Što se pak tiče hadisa, to možemo reći, da su svi islamski učenjaci, pa i svi muslimani, s malom iznimkom nekih zabludjelih sekti, koje su se od pravog puta udaljile, složni u tome da je i hadis samostalan vjerski izvor i šerijatski argument. Na temelju hadisa, ili sunneta isto kao i na temelju Kur'ana možemo zaključiti da je neka vjerska dužnost farz, ili vadžib, ili da je vjerom preporučeno mendub, ili da je dozvoljeno mubah, ili ga je bolje napustiti mekruh, ili da je zabranjeno haram.

Iz samog Kur'ana razumijemo da je sunnet vjerski izvor i samostalan šerijatski argument. Prema tome svaki musliman koji priznaje Kur'an, a bez toga čovjek ne može biti musliman, mora priznati da je hadis vjerski izvor i šerijatski argument. Kur'an kaže:

«Reci: - Ako Allaha volite, mene slijedite, i vas će Allah voljeti i grijehe vam oprostiti! A Allah prašata i samilostan je. (Ali 'Imran, 31.)

«Onaj ko se pokorava Poslaniku, pokorava se i Allahu...» (En-Nisa', 80.)

«Ono što vam Poslanik da to uzmite, a ono što vam zabrani ostavite...» (El-Hašr, 7.)

«A tebi objavljujemo Kur'an da bi objasnio ljudima ono što im se objavljuje, da bi oni razmislili.» (En-Nahl, 44.)

«On ne govori po hiru svome, to je samo Objava koja mu se obznanjuje.» (En-Nedžm, 3, 4.)

(...) Na hadisu se zasniva mnogo vjerskih propisa. Kada hadis ne bi bio vjerski izvor, mi ne bismo znali koliko puta na dan bi trebalo klanjati namaz, jer toga izričito u Kur'anu nema. Pretpostavimo da bismo, na neki način, mogli razumjeti da smo zaduženi pet puta dnevno obavljati namaz, ali iz samog Kur,ana ne bismo mogli saznati način kako ćemo obavljati namaz. Isto tako ne bismo mogli saznati propise o zekatu, jer Kur'an samo naređuje da se daje zekat, a ne pruža nam potanko razjašnjenja o tome. Takvih slučajeva imamo mnogo, iz kojih se vidi da hadis bez sumnje mora biti jedno vjersko vrelo i šerijatski argument. Alejhisselam je svaku

18

kur'ansku naredbu prema Božijoj zapovijedi rastumačio svijetu svojim djelom ili riječima. Zato je npr. u pogledu namaza rekao:

خذوا عني Klanjajte kako vidite da ja klanjam!'15' صلوا كما رأيتموين أصلي Od mene naučite hadžske obrede'.16' مناسككم

Iz ovoga svega se dade jasno zaključiti da je i hadis vjerski izvor i da se svaki musliman mora podvrgnuti onome što u hadisu stoji i što je Alejhisselam u okviru tumačenja Kur'ana rekao ili radio.“17

Navedeni citat Handžića jasno determinira kao gorljivog tradicionalistu koji vidi hadis kao nezaobilazni izvor kada je u pitanju komentiranje Kur'ana i pravilno razumijevanje propisa vjere. Skoro u svakom komentaru ajeta iz sure El-Bekare i En-Nisa', Handžić se izdašno služi praksom i hadisima Allahova Poslanika, s.a.v.s. Evo nekoliko primjera:

Objašnjavajući značenje Mekamu Ibrahim, u sklopu 125. ajeta, sure El-Bekare, on kaže: «Mekamu Ibrahim je poznati kamen koji se nalazi u blizini Ka'be. Neki su skloni mišljenju da je Ibrahim s tog kamena zidao Ka'bu dok drugi kažu da je on s tog kamena držao govor što je prioritetnije mišljenje. Neki opet zastupaju mišljenje da sva mjesta na kojima se Hadždž obavlja spadaju u Mekami Ibrahim, a drugi tvrde da su to samo Arefat i Muzdelifa. Iz postupka Alejhisselama razumije se: da bi on poslije tavvafa prišao ovom kamenu i iza njega klanjao dva rekata. 18, 19

Komentirajući riječi Uzvišenog: «...a onome od vas koji bude bolestan ili na putu – isti broj drugih dana...» (El-Bekare, 184.) Handžić navodi mišljenja četvorice imama o pitanju njihovog razumijevanja, statusa musafira, a zatim se poziva na riječi Poslanika, a. s., rekavši: «Vjerovjesnik, s.a.v.s., odredio je za musafira, uzimanje mesha po mestvama tri dana i tri noći»,20 a u drugom hadisu se kaže: «Vjerovjesnik je zabranio ženi da se

15 Bilježi, Buhari u Sahihu , poglavlje “Kitabul-ezan”, hadis br. (631). 16 Bilježi Muslim u Sahihu, poglavlje “Kitabul-hadždž”, hadis, br. (1297). 17 Handžić, «Uvod u tefsirsku i hadisku nauku», str. 70-72. 18 Bilježi Ahmed u Mussnedu 3/320., od Džabira. 19 Vidjeti rukopis Handžića br. 6967. list, br. 2/A 20 Bilježe: Muslim u Sahihu, poglavlje «O taharetu» br. (276)., Ahmed u Musnedu 1/134-146.

19

zapućuje na put bez mahrema (bližnjeg srodnika), tri i više dana.»21, 22

Neposredno pred tumačenje 11. i 12. ajeta sure En-Nisa', on ukratko govori i označaju nasljednog prava, pozivajući se pri tome, na neke hadise Allahova Poslanika, s.a.v.s., rekavši: «Nasljedno pravo 'ilmul-feraid, kod ashaba, radijallahu anhum, smatralo se najvrjednijom znanošću u sklopu koje su oni najviše iznosili svoja mišljenja. El-Hakim i El-Bejheki, prenose od Ibn Mes'uda, merfu' predajom, da je Vjerovjesnik, s.a.v.s., rekao: «Učite nasljedno pravo i njemu druge podučavajte, jer ja sam osoba koja će umrijeti, a znanje će iščeznuti, pojavit će se smutnja tako da će se dvojica razilaziti o pitanju nasljedstva i neće naći nekoga ko bi im presudio.»23 El-Hakim i El-Bejheki, od Ebu Hurejre,24 također, merfu' predajom, prenose da je Poslanik, s.a.v.s., rekao: «Proučavajte nasljedno pravo i podučavajte ljude tome, jer je to polovica znanja, ono se zaista zaboravlja i to je prvo što će biti istrgnuto iz moga ummeta.»25, 26

U komentaru 58. ajeta sure En-Nisa', Handžić navodi četiri hadisa. Tako on riječi Uzvišenog ]وا األماناهاأن تؤدإىل أهل ت[ «da odgovorne službe onima koji su ih dostojni povjeravate» obrazlaže sljedećim riječima: «Među povjerljive stvari spomenute ovim ajetom spada i postavljanje odgovarajućih ljudi na položaj, opreznost pri svjedočenju, odabiranje onoga ko će presuđivati u

21 Bilježe: Buhari u «Kitabu taksiris-salah» hadis, br. (1086)., Muslim u «Kitabul-hadždž», hadis, br. (413), Ebu Davud, u «Kitabul-menasik», hadis, br. (1727), i drugi. 22 Vidjeti rukopis br. 6967, list, br. 5/A 23 Bilježe: El-Hakim u “Mustedreku”, Darul-Ma’rife, Bejrut bez god. izdanja, -Hadis je sahih i s njim je saglasan Ez-Zehebi., i El صحيح اإلسناد ووافقه الذهيب .4/333Bejheki u “Sunenul-Kubra”, Darul-Ma’rife, Bejrut, bez god izd., 6/208. 24 Abdurrahman bin Sakr Ed-Devsi Ebu Hurejre (21 prije h-59/994-1066) poznati ashab. Islam primio sedam godina poslije Hidžre i od tada mnogo vremena je prevodio uz Alejhisselama. Stoga je od Poslanika, s.a.v.s., prenio najviše hadisa (5374). Većinu vremena proveo u Medini gdje je i preselio na Ahiret. (“El-E’alam”, 3/308) 25 Vidjeti rukopis Handžića br. 996. list br. 10, 11. 26 El-Hakim u “Mustedreku”, 4/332., Ez-Zehebi u “Telhisul-Mustedrek” ovaj hadis ocjenjuje slabim zbog prenosioca Hafs bin ‘Umera El-Medenija, za kojeg kaže da je sklon zaboravljanju. El-Bejheki u «Sunenul-Kubra», 6/209 i on za raviju kaže د به حفص بن عمر وليس بالقويتفر

20

sporovima itd. U hadisu se navodi: «Nema vjere onaj ko nije povjerljiv»,27 a među osobine licemjera ubraja se i «kad mu se nešto povjeri, on to iznevjeri».28

Objašnjavajući, u istom ajetu, riječi «Kada ljudima sudite da pravično sudite» on navodi mišljnje Ubejj bin Ka'ba,29 sljedeći ajet povezuje sa prethodnim i na kraju to sve potkrepljuje hadisom. On kaže: «Ubejj kaže: 'Ovdje se prvenstveno misli na vladare, s kojima Allah započinje naređujući im da ispoštuju ono što im je povjereno, a to znači da pravilno rasporede ratni plijen i što ostane u državnu kasu i onima kojima to pripada. Potom im naređuje da pravedno vladaju, a zatim slijedi naređenje nama da im budemo pokorni: «O vjernici, pokoravajte se Allahu i pokoravajte se poslaniku i predstavnicima vašim.» (En-Nisa', 59.) Ali vjerovatnije je da druga rečenica navedenog ajeta ima općenito značenje, jer je svaki musliman u poziciji da presuđuje i upravlja nekome i nečim. U hadisu se navodi: «Pravedni će na Sudnjem danu biti na visokim položajima od svjetlosti naspram desnice Svemilosnog – a obje Njegove ruke su desne – to su oni koji su pravedni prema sebi, svojim porodicama i svima onima koji su im potčinjeni.»30

U sljedećem hadisu navodi se: «Svi ste vi pastiri i svi ćete biti odgovorni za svoje stado».31, 32

c) Mišljenja ashaba Sljedeći izvor koji je vrlo bitan za pravilno razumijevanje

Allahove, dž.š., objave, jesu kazivanja ashaba Allahovog Poslanika, s.a.v.s. Njihova kazivanja su posebno značajna ukoliko tumačenja pojedinih ajeta ne nalazimo i ne razumijemo u drugim ajetima Kur'ana, i sunnetu Poslanika, s.a.v.s. Budući da su oni bili savremenici Allahova Poslanika, s.a.v.s., i neposredni sudionici u

27 To je dio sahih hadisa kojeg bilježe Ahmed i Ibn Hibban. (Vidjeti: Muhammed Nasiruddin El-Albani, «Sahihul-džami'is-sagir ve zijadetih», 2/1205) 28 Dio vjerodostojnog hadisa kojeg bilježe Buhari i Muslim i drugi. (Vidjeti: Muhammed Nasiruddin El-Albani, prethodni izvor, 1/66) 29 Ubejj bin Ka’b Ebul-Munzir (u. 22.h./642.), istaknuti ashab, ensarija i jedan od pisara objave. Jedan od najboljih učača Kur’ana. Učestvovao u vrijeme halife Osmana u kodifikaciji Kur’ana. Prvak medinske škole u tefsiru. Rođen i umro u Medini. (Ibn Imad, “Šezeratz-zeheb”, 1/176.) 30 Bilježi, Ahmed bin Hanbel u «Musnedu», 6/45. 31 Dio hadisa kojeg bilježe: Buhari, Muslim i drugi. (Vidjeti: Muhamed Nasiruddin El-Albani, «Sahihul-džami'is-sagir ve zijadetih», 2/838.) 32 Vidjeti: Rukopis br. 996, list, br. 47, 48.

21

mnogim događanjima, oni su direktno od njega slušali tumačenje Kur'ana i imali priliku tražiti pojašnjenje, zbog čega se oni, po mišljenju islamskih učenjaka, smatraju najupućenijim u narav i suštinsko značenje kur'anske objave. Dodamo li tome i činjenicu da je Kur'ani kerim, objavljen na njihovom, maternjem jeziku, onda je sasvim razumljivo da su oni najkompetentniji i najdostojniji da se od njih preuzimaju predaje i znanja koja se tiču tumačenja Kur'ana i razumijevanja islama u cijelosti. Posebice su relevantna mišljenja onih ashaba koji su se isticali po svojoj učenosti kao što su četvorica prvih halifa hulefair-rašidun, zatim 'Abdullah bin Mes'ud,33 'Abdullah bin 'Abbas34, 'Ubejj bin Ka'b, Zejd bin Sabit,35 i dr. U kontekstu navedenog znameniti mufessir Ibn Kesir je reko: «Njima je svojstveno potpuno razumijevanje, uvjerljivo znanje, ispravan rad, prosvijetljeno srce i još mnogo toga, što ostali nemaju.»36

U pogledu važnosti predaja ashaba, koje se vezuju za tumačenje Kur'ana, učenjaci su zauzeli različite stavove koje bismo mogli sažeti u dvije kategorije:

33 Abdullah bin Mes’ud el-Huzeli, (u.32.h./ 653.), istaknuti ashab, i jedan od četvorica karija u vrijeme Alejhisselama. Između ashaba isticao se u poznavanju Kur’ana i kur’anskih znanosti. Mnogo je proveo vremena s Posalnikom, s.a.v.s., i učestvovao je u svim bitkama u kojima je učestvovao i Alejhisselam. Jedan je od obradovanih džennetom. Rođen je u Mekki a umro u Medini. (Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb”, 1/195, 196.) 34 Abdullah bib Abbas (u. 68.h/686.), amidžić Allahova Poslanika, s.a.v.s., za kojeg je on molio da mu Allaha podari znanje u vjeri a posebno u tumačenju Kur’ana. Upravo u tumačenju Kur’ana bio je iznad ostalih. Imao je 13 godina kada je Alejhisselam preselio na ahiret. Od njega je imam Buhari preuzeo 120 hadisa i uvrstio ih u svoj “Sahih”. (Šemsuddin bin Muhammed ez-Zehebi, “Tehzibu sijeri e’alamin-nubela” 1/101-102. 35 Zejd bin Sabit bin Ed-Dahhak el-Ensari el-Hazredži (u. 45.h./665.) istaknuti ashab poznat po svojoj učenosti u kiraetu i nasljednom pravu. Bio je jedan od pisara Objave i jedan od sedmorice hafiza Kur’ana za života Alejhisselama. Na sugestiju Vjerovjesnika, s.a.v.s., naučio je hebrejski jezik. U vrijeme odsustva halifa, Omera i Osmana, zamjenjivao ih je u obavljanju državničkih poslova. Pred njim su, pored ostalih, učili Kur’an, Abdullah bin Abbas i Ebu Abdurrahman es-Sulemi. Od njega se prenosi 92 hadisa. Kada je preselio na ahiret Ebu Hurejre, r.a., izjavio je: “Danas je presahla tinta ovog ummeta. Možda Uzvišeni u Ibn Abbasu da njegovog nasljednika”. (Ez-Zirikli, “El-E’alam”, 3/57., I Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb” 1/238.) 36 Vidjeti: «Tefsir bin Kesir», Mektebetud-daril-fejhai ve Mektebetud-daris-selam, Damask, Rijad, 1414/1994. Mukaddima, 1/20 i dalje.

22

- Prva grupa smatra da sve što dolazi od ashaba, ako je lanac prenošenja vjerodostojan, ima vrijednost predaje koja seže do Vjerovjesnika, s.a.v.s., merfu'.

- Druga grupa je nešto reducirala prethodni stav tvrdeći da takva predaja ashaba može imati status merfu'a, samo u pitanjima koja tretiraju povode objave esbabun-nuzul, kao i u pitanjima gdje nema mjesta mišljenju, kao npr. problem nevidljivog svijeta el-gajb, budućeg svijeta el-ahire i sl. A ono što se tiče jezika, propisa i idžtihada, nije na razini predaje koja seže do Poslanika, odnosno nema vrijednost merfu' predaje.37

Ako se zainteresiramo za Handžićevo oslanjanje na mišljenja ashaba, uvjerit ćemo se da ih je on vrlo često citirao. Bilo bi iracionalno navoditi sva mišljenja ashaba koja je on citirao u svom komentiranju Kur'ana, zato ćemo za ovu priliku ukazati samo na neka mjesta iz kojih se jasno vidi da se uveliko služio mišljenjima ashaba.

Tako on u komentaru 188. ajeta, sure El-Bekare, govoreći o uzurpiranju tuđeg prava, navodi slučaj hazreti-Alije i kaže: «Prenosi se da je hazreti-Aliji,38 kerremallhu vedžheh, došao neki čovjek tvrdeći da se vjenčao s jednom ženom što je ona negirala. Potom mu je došao sa dvojicom svjedoka (koji su to potvrdili), međutim, ona je ponovo ustvrdila da se nisu vjenčali, nakon čega joj se hazreti Alija obratio rekavši: «Već su vas vjenčala ova dvojica svjedoka.»39

U komentaru 228. ajeta sure El-Bekare, u pogledu riječi Uzvišenog: «muževi imaju prednost pred njima za jedan stepen» Handžić navodi mišljenje Ibn Abbasa pa kaže: « Svrha navedenog je da se, priznajući muškarcima neki stepen prednosti, oni potaknu na lijepo postupanje i druženje sa ženama tako da muževi iskazuju velikodušnost prema suprugama u pogledu trošenja imetka na njih i lijepog ponašanja prema njima. Zbog te prednosti nad ženama od njih se očekuje da popuštaju i da u mnogo čemu kod manjih

37 Vidjeti: Es-Sujuti, «El-Itkan», 4/181. 38 ‘Ali bin Ebi Talib bin ‘Abdil-Mutalib El-Hašimi El-Kureši, Ebul-Hasan (23. prije h.-43./600-661) emirul-mu’minin, četvrti halifa od hulefair-rašidina i jedan od desetorice koji su obradovani džennetom., amidžić Allahovog Poslanika i njegov zet. Vladao je poslije ubistva Osmana bin 'Affana, boravio u Kufi sve dok ga nije ubio Abdurrahman bin muldžim. («El-E'alam», 4/295, 296.) 39 Vidjeti: Rukopis Handžića, br. 6967, list, br. 7/A

23

nesporazuma, krivicu preuzimaju na sebe, makar ona ne bila njihova.40

Komentarišući 11. ajet sure En-Nisa', koji tretira pitanje nasljedstva, u sklopu kojeg, tumačeći riječi Uzvišenog: «A ako bude više od dvije ženskih, njima dvije trećine onoga što je ostavio», Handžić kaže: «Prema onome što se razumije na prvi pogled, ovaj ajet određuje dvije trećine nasljedstva za tri ili više kćeri a ne navodi određeni dio za dvije kćerke. Zato nema jedinstvenog stava o pitanju određenog dijela za dvije kćerke. Većina islamskih učenjaka smatra da njima pripadaju dvije trećine, ukoliko uz njih ne bude sinova.» Zatim on navodi dokaze na osnovu kojih se ova većina islamskih učenjaka opredijelila, a među tim dokazima spominje i mišljenje Ibn Mes'uda rekavši: «U pogledu kćerke, sinove kćerke i sestre, Ibn Mes'ud je presudio na sljedeći način: - kćerki polovina, sinovoj kćerki šestina (kao dopuna do dvije trećine), a ostatak sestri. Ako sinovoj i vlastitoj kćerki pripadaju dvije trćine zaostavštine, preče je da toliko pripadne dvjema kćerkama.»41

U komentaru istog ajeta, u dijelu gdje se on osvrće na djeda kao nasljednika, Handžić ističe: «U pogledu djeda, također, postoje rezilaženja islamskih učenjaka. Prenosi se od Ebu Bekra, radijallahu anhu, da je on djedu dodijelio status oca, pa je tako djed zaklanjao braću, argumentirajući to riječima Uzvišenog «u vjeri pretka vašeg Ibrahima»42 i «O sinovi Ademovi».43 Nakon njegove vladavine došlo je do različitih stavova.44

d) Mišljenja tabi'ina Kada su u pitanju kazivanja tabi'ina, među islamskim

učenjacima postoje još izraženije razlike oko njihove podobnosti da se uzimaju kao izvor za tradicionalni tefsir, pa čak i u slučaju da su njihova kazivanja autentična.

Oni koji njihova kazivanja smatraju meritornim prilikom tumačenja Kur'ana, argumentiraju činjenicom da su većinu onoga čime se oni služe u tefsiru preuzeli od ashaba. Ibn Kesir u vezi s tim kaže:

40 Viddjeti prethodni izvor, list, br. 18/B. 41 Vidjeti rukopis br. 996. list, br. 13. 42 El-Hadždž, 78. 43 El-E’araf, 31. 44 Isti izvor, list br. 14.

24

فقد , إذا مل جتد التفسري يف القرآن وال يف السنة وال وجدته عن الصحابة رجع كثري من األئمة يف ذلك إىل أقوال التابعني كمجاهد بن جرب فإنه كان آية

عرضت : ثنا أبان بن صاحل عن جماهد قال: ريكما قال حممد بن إسحاقيف التفساملصحف على ابن عباس ثالث عرضات من فاحتته إىل خامتته أوقفه عند كل آية

.منه وأسأله عنه«Ako tumačenje nisu našli u Kur'anu, niti sunnetu, niti u

kazivanjima ashaba, učenjaci su se obraćali kazivanjima tabi'ina, kao što je Mudžahid bin Džebr45 koji je bio veliki autoritet u tefsiru. Za njega Muhammed bin Ishak kaže: «Eban bin Salih nam o Mudžahidu prenosi da mu je govorio: «Ibn Abbasu sam tri puta predočavao mushaf, uvijek počevši od sure el-Fatiha pa do kraja, zaustavljajući ga na svakom ajetu, da bih ga pitao o onome što me intersiralo. Zato će Sufjan Es-Sevri ustvrditi: «Ako ti tumačenje dođe od El-Mudžahida, dovoljno ti je.»46

Drugi su na stanovištu da kazivanje tabi'ina u tefsiru ne može imati mjerodavan stav, budući da ono što dolazi posredstvom njih ulazi u domen mišljenja (re'j), samostalnog promišljanja (idžtihad) te zbog međusobnih razilaženja koja su naglašenija nego kod ashaba. Šu'be bin El-Hadžadž47 zastupa mišljenje da: 'Kazivanja tabi'ina ni u izvođenju odredbi nisu dokaz, pa kako onda mogu biti dokaz u tefsiru?.48

Zaključujući izlaganje o tabi'inima kao izvoru u tradicionalnoj metodi tumačenja Kurana, na osnovu mišljenja 45 Mudžahid bin Džebr, Ebu Hadždžadž el-Mekki, (u. 104.h./722.) istaknuti tabi’in.Tumačenje Kur’ana učio je pred Abdullah bin Abbasom. Sam je rekao da je pred njim tri puta proučio Kur’an zadržavajući se na svakom ajetu, pitajući za povode objave i druge osobenosti vezane za tumačenje Kur’ana. (Hajruddin ez-Zirikli, “El-E’alam” 5/278.) 46 Vidjeti: «Tefsir bin Kesir» Mukaddima, 1/21, i Es-Sujuti, «El-Itkan», 4/215. 47 Šu'be bin El-Hadždž bin el-Verd el-'Ateki el-Ezdi (82-160/701-776) znameniti islamski učenjak, posebno u hadisu. Bio hafiz hadisa, poznat po žestini u reviziji predaje. Imam Ahmed je rekao za njega: «On je u ovoj stvari kao jedan ummet . .هو أمة وحده يف هذا الشأن A imam Šafija je rekao za njega: Da ne bijaše Šu'be hadis

bi ostao nepoznat u Iraku. لو ال الشعبة ما عرف احلديث بالعراق. Bio je učenjak i u književnosti i poeziji. Napisao je poznato hadisko djelo «El-Garaib». Rođen je i odrastao u Vasitu, a živio je u Basri gdje je i umro. («El-E'alam», 3/164) 48 Vidjeti: Es-Sujuti, «El-Itkan» 4/181, 182., «Tefsir bin Kesir», Mukaddima, 1/21.

25

većine islamskih učenjaka, ne bi trebalo sumnjati kao u dokaz, u ono oko čega su oni bili saglasni, jer su glavninu svojih kazivanja na osnovu kojih iznose tumačenja, preuzimali od ashaba.

Nadnoseći se nad Handžićevo komentiranje Kur'ana, lahko se može primijetiti da je on, Allah mu se smilovao, izdašnose služio kazivanjima tabi'ina. S obzirom da su ta kazivanja zastupljena u prilično velikoj mjeri, mi ćemo se zadovoljiti navođenjem samo nekih primjera, koji se vezuju za tumačenje Kur'ana od strane tabi'ina, a koja Handžić navodi u svom tefsiru određenih ajeta.

Tumačeći riječi Uzvišenog: «Ne igrajte se Allahovim propisima» (El-Bekare, 231.) on se poziva na mišljenje Es-Suddija49 i Hasana Basrija50 rekavši: «Ovim ajetom se zabranjuje čovjeku da, žena produžava iddet, tako što će je prije isteka samog iddeta ponovo povratiti ne želeći s njom zajednicu, nego samo da joj napakosti. Es-Suddi kaže: „Ovaj ajet je objavljen povodom slučaja ensarije koji se zvao Sabit bin Jesar koji je pustio svoju ženu, pa kad joj je iddet skoro istekao, povratio ju je, a zatim je opet pustio. Nakon toga ju je ponovo povratio tako da joj je post razvodni priček (iddet), produžio na devet mjeseci, nanoseći joj, na taj način, štetu. «Ne igrajte se sa Allahovim propisima» Hasan Basri kaže, da je ovaj ajet objavljen zbog toga što su pojedinci puštali žene i oslobađali robove, a zatim bi rekli da su se samo šalili“.51

U komentaru 7.ajeta sure En-Nisa', koji tretira pitanje nasljedstva Handžić od Taberija 52 preuzima mišljenje Ikrime

49 Isma’il bin ‘Abdirrahman Es-Suddi (... –128/...745.) istaknuti mufessir iz reda tabi’ina, porijeklom iz Hidžaza a živio u Kufi. Za njega Tagriberdi kaže da je bio autor tefsira, poezije i bio-bibliografskih djela, i da je izvanredno poznavao realnost vremena u kojem je živio. («El-E'alam», 1/317.) i «Es-Sijer» 5/264). 50 El-Hasen bin Jesar El-Basri Ebu Se’id (21-110./642-728.) jedan od najistaknutijih tabi’ina. Bio je imam Basre i ukras ummeta u svom vremenu. Isticao se u fikhu, i govorništvu. Ostat će upamćen po dosljednoj primjeni propisa islama i velikoj hrabrosti. Odlazio je namjesnicima, bodrio ih na dobro, a odvraćao od zla i na tom putu nije se bojao ničijeg prijekora. Za njega je imami Gazali kazao: “Govor Hasana Basrija najviše je ličio govoru Vjerovjesnika, neka je na nih Allahov mir, i uputi ashaba, Allah bio zadovoljan njima. («El-E'alam»,2/226, «Es-Sijer», 4/563 i «Šezeratuz-zeheb», 2/48-55.) 51 Vidi rukopis Handžića br. 6967. list br. 20/B 52 Muhammed bin Džerir Et-Taberi (u. 310.h./922.) poznati islamski učenjak enciklopedist. Bio je temeljito upućen u znanosti tefsira, fikha, hadisa, historije, jezika, kiraeta. Autor je poznatog tefsira “Džami’ul-bejan fi te’vilil-Kur’an” koji

26

rekavši: «U vrijeme džahilijjeta žene i maloljetna djeca nisu imali pravo nasljedstava, pa makara se radilo i o dječaku. Et-Taberi prenosi od 'Ikrime da je rekao: 'Ovaj ajet objavljen je zbog slučaja Ummu Kudždže, Kudždžine kćerke, Sa'leba i Evsa bin Suvejda. Oni su bili ensarije. Sa'leb je bio njen muž, a Evs je bio amidža njenoj kćeri. Ona je rekla: «Allahov Poslaniče, muž mi je umro a iza njega ostale smo ja i kćerka koju imam s njim, i nismo ništa naslijedile.» Amidža njene kćerke je rekao: «Allahov Poslaniče, žensko ne jaše konja, ne teretuje, ne ratuje, na nju se troši, a ona ne privređuje!» Nakon toga objavljen je ajet:

«Muškarcima pripada dio onoga što ostave roditelji i rođaci, a i ženama dio onoga što ostave roditelji i rođaci, bilo toga malo ili mnogo, određeni dio.» (En-Nisa', 7)53

Govoreći o propisima o nasljedstu u komentaru istog ajeta on navodi mišljenje El-Mudžahida prethodno rekavši: «Tako su propisi o nasljedstvu objavljeni koncizno, pa su poslije, radi postepenog donošenja propisa, detaljno razrađivani. Neki zastupaju mišljenje da je u početku bila propisana obaveza oporučivanja roditeljima i rođacima, te da je to poslije dokinuto ajetima o nasljedstvu, što smo mi naveli u komentaru ajeta o prpisima u suri El-Bekare. A El-Mudžahid kaže: «Djeca su dobijala nasljedstvo redovno dok su roditelji i rodbina putem oporuke (vasijjeta).»54

Kombinovanje tradicionalne i racionalne metode Nakon iznesenih primjera koji argumentirano govore da je

Handžić izdašno koristio hadis, kazivanja ashaba i tabi'ina, čak i letimičnim uvidom u njegovo komentiranje Kur'ana, možemo konstatirati da se on ne zadovoljava samo nizanjem njihovih mišljenja, kako bi potkrijepio određene stavove, već na njih dodaje mišljenja mufessira, imama u fikhu, jezikoslovaca, a nerijetko pravi osvrte i analizira njihov sadržaj nastojeći da uspostavi vezu s racionalnim tumačenjem.

se svrstava u red najboljih tradicionalnih tefsira. Njegov tefsir karakteriziraju brojni hadisi s kojima tumači Kur’an, a iz reda ashaba, najviše se pozivao na mišljenje Abdullaha bin Abbasa. Za njega je imam Ibn Huzejme rekao: “Nisam vidio na zemlji učenijeg od Muhameda bin Džerira Et-Taberija”, a Ebu Hamid El-Isferajini je kazao: “Nije daleko otići do Kine da bi se dospjelo do Ibn Džerirovog tefsira.” (Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb”, 4/53. 53 Vidi rukopis Handžića, br. 996, list, br. 8. 54 Isto.

27

Čitalac već na prvi pogled uočava sve navedene elemente i to je vidljivo gotovo uz svaki ajet koji je obuhvaćen njegovim komentiranjem. Stoga nam neće biti teško da izdvojimo nekoliko primjera koji će ilustrirati metodu kombinovanja tradicionalnog i racionalnog u Handžićevom tumačenju Kur'ana.

Ako se osvrnemo na 230. ajet, sure El-Bekare, uvjerit ćemo se u zastupljenost navedenih elemenata koji se mogu podvesti pod tradicionalno-racionalni metod tumačenja Kur'ana. Navodeći riječi Uzvišenog: «Ako je opet odpusti, onda ona njemu nije dozvoljena dok se ne uda za drugog muža i s njim ne imadne odnošaj.» Riječ nikah upotrebljava se za sklapanje braka i za spolni odnos. «A ako je otpusti, onda im nije grijeh da se povrate ako misle da će moći održavati Allahove propise. Eto to su Allahovi propisi koje On objašnjava ljudima koji znaju.»

«Fe in tallekaha» Ako je pusti, misli se ovaj drugi za koga se vjenčala «min b'adi» poslije trećeg puštanja, onda njima nema grijeha tj. ženi i njenom prvom suprugu «en jeteradže'a» da se povrate, tj. da sklope ponovni brak nakon isteka iddeta (postbračno čekanje). Izraz «tunkiha» znači, dokle god se ne zaključi pravi brak i u tom braku ne bude spolnog odnosa. Po imamu Maliku taj spolni odnos ima kategoriju mubaha. Prema tome odnos sa ženom, u vrijeme njenog posta, ne uzima se u obzir. Sei'd bin Musejjebu55 pripisuje se mišljenje da ženidbeni ugovor «akd» čini ženu dozvoljenom prvom mužu bez obzira da li se dogodio polni akt ili nije. Međutim, ovo mišljenje je u suprotnosti sa sunnetom, na osnovu hadisa kojeg bilježi imam Ahmed od Aiše, radijallu anha: «Dok smo ja i Ebu Bekr bili kod Vjerovjesnika, s.a.v.s., ušla je supruga Refa'a El-Kurezija i rekla: ' Refa'a me neopozivo otpustio, (a u drugom rivajetu stoji: želi treći razvod), a ja sam udata za Abdurrahmana bin Ez-Zebira, kod kojeg je mlohav poput rehave krpe, pokazujući to krajičkom svoga džilbaba... Ebu Bekr je rekao: 'Kada će ova prestati da koješta pokazuje pred Allahovim Poslanikom, s.a.v.s.,' našto se Resulullah, s.a.v.s., samo nasmiješio rekavši joj: 'Kao da bi ti željela da se vratiš Refa'u? Ne, sve dok ne okusiš njegovog (Abdurrahmanovog) meda i on tvoga (dok ne

55 Se’id bin Musejjeb El-Mahzumi El-Kureši Ebu Muhammed, (13/94-634/713) jedan od prvaka među tabi’inima (sejjidut-tabi’in), i jedan od sedmorice fekiha u Medini. Isticao se u hadisu i fikhu, pobožnosti i zuhdu. Živio je od trgovine maslinama i uljem, nije uzimao poklone. Umro je u Medini. («El-E'alam», 3/102)

28

budeš imala intimni odnos s drugim mužem).“ Ovako navodi i Buhari.56

Što se tiče ovog drugog braka koji se sklapa formalno samo s namjerom da ona postane ponovo dozvoljena prvom mužu "التحليل " Sufjan Es-Sevri,57 El-Evza'i,58 Malik59 i drugi ovakav brak smatraju nedopuštenim na osnovu brojnih predaja koje govore o ovoj temu. U vezi s tim Poslanik, s.a.v.s., «El-Muhallila» (onoga koji sklapa ovakav privremeni brak) nazvao je pogrdno: "التيس املستعار " «pozajmljeni jarac»60 rekavši: "لعن اهللا احمللل واملحلل له" «Allah je prokleo onoga koji sklapa ovakav brak i onoga kome se sklapa»61

U Keššafu se navodi da je tzv. «tahlil» po mišljenju Ebu Hanife62 dozvoljen iako je pokuđen (mekruh), dok po drugom

56 Bilježe: Ahmed 6/226, El-Buhari br. 2639., Muslim br. 1433., Et-Tirmizi br. 1118. i kaže za njega da je hasenun sahih., i Ibn Madždže, br. 1932. 57 Sufjan bin Sa’d bin Mesruk es-Sevri (u. 161.h./777.), izuzetno pobožan i učen tabi’in. Živio je u Kufi. Posebno se isticao u hadiskoj znanosti. Napisao je dva djela iz hadisa “El-Džami’ul-kebir” i “El-Džami’us-sagir”. Halifa El-Mensur, nudio mu je položaj u vlasti, ali on je to odbio. (Ez-Zirikli, “El-E’alam”, 3/104.) 58 Abdurrahman bin ‘Amr el-Evzai’, Ebu ‘Amr (u. 157.h./773.) istaknuti islamski učenjak. Posebno se isticao u fikhu. Zbog svoje učenosti bio je izuzetno popularan u Šamu. Jedno vrijeme postojao je mezheb u fikhu utemeljen na osnovu njegovog učenja. U Andalusu, islamskoj Španiji, fetve su se izdavale na osnovu njegovog učenja sve do dolaska El-Hakema bin Hišama na vlast. (Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb” 2/256-259., i Ez-Zirikli, “El-E’alam”, 3/320.) 59 Malik bin Enes el-Asbehi el-Humejri (u. 179.h./795.) jedan o četvorice velikih imama u fikhu i utemeljitelj malikijskog mezheba. Cijeli životni vijek proveo je u Medini. Poznati Abbasijski halifa tražio ga je na dvor, on je to odbio rekavši: “Nauka ne ide na noge, njoj se dolazi”. Njegovo najpoznatije djelo je hadiska zbirka “El-Muvetta’”. (Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb” 2/350-355., i Ez-Zirikl, “El-E’alam” 5/257) 60 Jedino ga bilježi Ibn Madždže u poglavlju “O nikahu” hadis br. 1936., a El-Mutteki El-Hindi ga spominje u svom djelu “Kenzul-‘ummal” pod rednim br. 28066 preuzimajući ga od Ibn Džerir Et-Taberija koji ovaj hadis spominje u komentaru 230. ajeta sure El-Bekare. 61Ovaj hadis prenosi grupa ashaba: Alija bin ebi Talib, Ibn Mes’ud, Ukbe bin ‘Amir, Džabir bin Abdillah, Ebu Hurejre i Ibn Abbas, radijallahu anhum. Ovdje je naveden po predanju Alije bin Ebi Taliba. Hadis bilježe: Ahmed 1/87, 107. Ebu Davud u poglavlju “O nikahu” hadis, br. 2076, Tirmizi u poglavlju “O nikahu” hadis br. 1119, i Ibn Madže, takođe, u poglavlju “O nikahu” hadis, br. 1935. Svi ga prenose lancem prenosilaca od ‘Amira Eš-Ša’bija on od El-Harsa a ovaj od Alije bin Ebi Taliba. 62 Nu’man bin Sabit et-Timi el-Kufi Ebu Hanife (u. 150.h./767.) istaknuti islamski učenjak u više naučnih disciplina a ponajviše u fikhu. Jedan od četvorice velikih sunnijskih imama u fikhu i osnivač hanefijskog mezheba.

29

mišljenju Ebu Hanife, ako obje strane imaju skrivenu namjeru da takav brak bude privremen, a to ne očituju, u tom slučaju nema ni (pokuđenost) keraheta. Islamski učenjaci su složni u tome da kada se ona povrati prvom mužu, on ponovo stiče pravo na tri puštanja. Međutim u slučaju ako je on pusti samo jedanput ili dvaput, a zatim se iza preudaje vrati prvom mužu, Malik, Šafija63 i Ahmed64 kažu da je prvi muž ima pravo pustiti samo onoliko puta koliko je ostalo do tri. Ebu Hanife i njegovi istomišljenici zastupaju stav da i u ovom slučaju muž zadržava pravo puštanja sa tri talaka.

Iz riječi ]إن ظنا [ «ako misle» da neće moći više skladno živjeti, grijeh im je ponovni brak. Prema tome, u ovakvim okolnostima, pristupati ponovnom sklapanju braka je nedozvoljeno (ma'sijeh).65

Drugi primjer iz kojeg se razumije Handžićeva metoda kombinovanja tradicionalnog i racionalnog tumačenja Kur'ani kerima, uočljiva je i u riječima Uzvišenog kada kaže: „I pitaju te o mjesečnom pranju. Reci: 'To je neprijatnost.' Zato ne općite sa ženama za vrijeme mjesečnog pranja, i ne prilazite im dok se ne okupaju. A kada se okupaju, onda im prilazite onako kako vam je Allah naredio. – Allah zaista voli one koji se često kaju i voli one koji se mnogo čiste.“ „Žene vaše su njive vaše, i vi njivama svojim prilazite kako hoćete, a pripremite što i za duše svoje. I bojte se

Krasile su ga vrline istinskog učenjaka i pobožnjaka. Dva puta mu je nuđen položaj vrhovnog sudije ali je to iz skromnosti i iz straha da njegovo učenje ne postane službeni mezheb, odbio. Za njega je imam Šafija rekao: “Ljudi su u fikhu neminovno upućeni na Ebu Hanifu”, a Jezid bin Harun je za njega kazao: “Nisam vidio pobožnijeg ni pametnijeg od Ebu Hanife”. Rođen je u Kufi, a umro u Bagdadu. (Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb”, 2/229-232). 63 Muhammed bin Idris bin el-AbbasUsman bin Šafi’i (u. 204.h./819.) jedan od četvorice imama u sunnijskom fikhu i utemeljitelj šafijskog mezheba. Rođen je u Gazi u Palestini a umro u Egiptu. Uz poznavanje fikha bio je stručan u jeziku, poueziji i kiraetima. Isticao se po oštroumnosti i jekoj memoriji. Ahmed bin Hanbel je za njega kazao: Ni u čijoj ruci mastilo i papir nemaju toliku snagu kao u Šafijinoj”. A Junus bin Abduleala je rekao: “Kada bi se sakupila pamet cijelog ummeta, nadmašila bi je njegova pamet”. Autor je kapitalnih djela iz raznih naučnih oblasti. (Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb”, 3/19-24., i Ez-Zirikli, “El-E’alam”, 6/26.) 64 Ahmed bin Muhammed bih Hanbel eš-Šejbani (241.h./855.) utemeljitelj hanbelijskog mezheba i jedan od četvorice velikih imama. Rođen je u Bagdadu i boravio je u skoro svim naučnim centrima toga doba. Posebno se isticao u hadisu i fikhu, a njegovo najpozbatije djelo je “El-Musned” koje sadrži oko trideset hiljada hadisa. Zbog vjerskih ubjeđenja proveo je oko 28 mjeseci u zatvoru. (Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb”, 3/185-189. i Ez-Zirikli, “El-E’alam”, 1/203. 65 Vidjeti Handžićev rukopis, br. 6967. list, br. 19/B i 20/A.

30

Allaha i znajte da ćete pred njega stati. A ti obraduj prave vjernike.“ (El-Bekare, 222, 223.)

Započinjući komentarisanje ova dva ajeta Handžić prvo navodi sebebi nuzu, zatim pravila arapskog jezika, pa čitanje kiraeta, a onda izvodi fikhske propis rekavši: «Povod ovome pitanju je slučaj da su neki Arapi u Medini i njenoj okolini, živeći u susjedstvu s Židovima počeli oponašati njihov odnos prema ženama koje su imale mjesečnicu, tako što s njima nisu zajedno jeli, niti su boravili u istoj prostoriji.66 Izraz «el-mehid» označava hajz i mjesto njegovg nastanka, a riječ «eza» znači da je hajz neprijatnost za ženu. Stoga riječi «fa'tezilun-nisa'» znače sustegnite se od polnog općenja s njima u vrijeme hajza, a ne i potpunog odvajanja od njih. Za izraz «ve la takrebuhunne» ne općite sa njima, u arapskom jeziku se u ovom glagolu harf «ra» može čitati s fethom i s dametom. Ako se čita «la takreb» znači ne približavaj se tome djelu, a ako se kaže «la takrub» znači ne čini to djelo! Stoga «el-kurban» znači spolno općenje, pa bi konačno značenje bilo ne općite s njima sve dok se ne očiste.

Riječ «jethurn» dok se ne okupaju, Hamza67 i drugi uče «jettahherne»68 dok se ne očiste. Svaki od ova dva kiraeta sadrži dva značenja a to je: prestanak krvarenja (hajza) i čišćenje i kupanje poslije toga.

«Fe iza tetahherne» Kada se očiste ili kada postanu čiste, «fe'tu hunne» prilazite im (općite s njima), «min hajsu emerekumullah» onako kako vam je Allah naredio, a to jeste da im prilazite na dozvoljen (halal) način, a misli se na spolni organ.

«Innallahe juhibut-tevvabine» Allah voli one koji se mnogo kaju, za svoje grijehe, «ve juhibbul-mutetahhirine» i voli one koji se mnogo čiste, od vanjskih prljavština.

66 “Esbabun-nuzul” lil-Vahidi, str. 68, 69., i El-Kurtubi, “El-Džami’u liahkamil-Kur’an” 3/84. 67 Hamza bin Habib bin Ammare bin Ismail Et-Tejmi Ez-Zejjat (80/156 h. – 700/773) jedan od sedmorice imama u kiraetima. Učio je od Kesir bin Munhima, Sulejmana El-E’ameša, Humran bin E’ajuna, Abdullah bin Mesuda i drugih. Za njega je Sufjan Es-Sevri kazao: “Hamza ni jedan harf nije proučio a da se nije oslanjao na predaju”. Rođen je u Kufi a umro Halvanu. (“Sijeru e’alamin-nubela” 7/90-92, Hajruddin Ez-Zirikli, “el-E’alam” 2/277, Ibnu ‘Imad, “Šezeratuz-zrhrb” 2/255. 68 Ovako se uči po kiraetu Hamze, Kisaija i Asima, a po rivajetu Ebu Bekra El-Mufeddala. (Vidjeti: El-Kurtubi, “El-Džamiu liahkamil-Kur’an”, 3/91.

31

„Nisaukum harsun lekum“ (Žene vaše su njive vaše), ovim ajetom se pojašnjevaju riječi Uzvišenog u produžetku ajeta: «fe'tuhunne min hajsu emerekumullah» i vi njivama svojim prilazite kako hoćete, «ve kaddimu li enfusikum» a pripremite što i za duše svoje, znači nešto od dobrih djela, «vettekullah» bojte se Allaha, upozorenje, «va'lemu ennekum mulakuh» (i znajte da ćete pred Njega stati), isticanje upozorenja, «ve bešširil-mu'minin» (a ti obraduj vjernike), znači veselje za činioca dobročinstva i sljedbenika upute.

Fikhski propisi vezani za ovaj ajet a) Distancirati se od žene za vrijeme ovog perioda je dužnost

vadžib. Ebu Hanife i Ebu Jusuf69 kažu da se muškarac mora uzdržati od bilo kakvog kontakta sa ženinim donjim dijelom tijela, a po mišljenju imama Muhammeda70 ta zabrana odnosi se samo na spolni organ. U šafijskom mezhebu postoje, tekođer, ova dva mišljenja. Ko bi prekršio zabranu učinio bi grijeh, ali zato, po mišljenju većine nema nikakvog keffareta (iskupljivanja za grijeh). Neki kažu da bi za ovaj prekršaj na ime keffareta trebalo podijeliti dinar (zlatnik), ili pola dinara, na osnovu merfu' hadisa koji nije sahih.71

b) Poslije isteka menstruacije i propisanog kupanja, dozvoljeno je spolno općenje. Ako je kupanje nemoguće obaviti zamjenjuje ga tejemmum. U vezi s ovim pitanjem većina islamskih učenjaka zauzima jedinstven stav, dok Ebu Hanife ima posebno mišljenje, a to je ako je menstruacija trajala maksimum (deset 69 Jakub bin Ibrahim bin Habib el-Ensari el-Kufi el-Bagdadi, (u. 182.h./798.) istaknuti islamski učenjak posebno u oblasti fikha. Bio je savremenik i učenik Ebu Hanife koji ima najveće zasluge za sistematizaciju i sabiranje Ebu Hanifinog učenja.. U vrijeme trojice abbasijskih halifa obnašao je dužnost vrhovnog sudije (kadul-kudat). Autor je značajnih djela. (Ez-Zirikli, “El-E’alam”, 1/193.) 70 Ebu Abdillah Muhammed bin Hasan bin Ferkad eš-Šejbani (u. 189.h./805.) Istaknuti hanefijski pravnik, učenik Ebu Hanife, a kasnije Ebu Jusufa. Autor je brojnih djela i pronositelj učenja Ebu Hanife. Bio je rječit i uvjerljiv u svojim diskusijama i naučnim raspravama. («Sijeru e'alamin-nubela'», 9/134-136, i «Šezeratuz-zeheb»,2/407-413.) 71 Hadis bilježe: Ebu Davud u poglavlju “O taharetu” hadis br. 266., Tirmizi u poglavlju “O taharetu” hadis, br. 136. za koji kaže: “Hadis koji govori o spolnom općenju muža sa suprugom u vrijeme njenog mjesečnog pranja prenosi se od Ibn Abbasa kao mevkuf i merfu’ predaja. Ibn Madždže takođe, u poglavlju “O taharetu”, hadis br. 650. Svi bilježe hadis od Abdullah bin Abasa s nešto izmijenjenim tekstom hadisa ali identičnim značenjem.

32

dana), dozvoljava se spolno općenje i prije kupanja, a ako nije trajala maksimum, onda nije dozvoljen intimni odnos, prije nego što se okupa, ili što protekne jedno namsko vrijeme.

c) Zabranjeno je spolno općenje sa ženom osim u njen spolni organ. Pri spolnom aktu dozvoljeno je prakticirati razne položaje.

I u trećem primjeru kojeg ćemo ovdje navesti, ogleda se Handžićevo kombinovanje trdicinalnog i racionalnog tumačenja Kur'ana. Naime, komentarišući riječi Uzvišenog: «Ako hoćete da jednu ženu pustite, a drugom se oženite, i jednoj od njih ste dali mnogo blaga, ne oduzimajte ništa od toga. Zar da joj to nasilno oduzmete, čineći očigledan grijeh?» «Kako biste mogli i oduzeti to kad ste jedno s drugim živjeli i kad su one od vas čvrstu obavezu uzele.» (En-Nisa', 20, 21.), Handžić navodi ajet iz druge sure, citira hadise, izreke ashaba, mišljenja mufessira, jezikoslovaca, služi se jezikoslovnim disciplinama, navodi nasih i mensuh ajete, što ima obilježja tradicionalno-racionalne metode. Nakon što analizira i dodatno pojašnjava neke kur'anske riječi Handžić kaže: „Mufessiri su se razišli oko pitanja značenja riječi «el-kantar», koja označava veliku vrijednost. Jedni tu vrijednost određuju sa hiljadu, drugi sa hiljadu i dvije stotine zlatnika, a postoje i druga mišljenja. Ovo je nekima dokaz da mehr može biti izuzetno velike vrijednosti. Međutim, ajet ne ukazuje na to, jer je ovaj primjer naveden u jačoj formi, kao npr. kada se kaže: 'Nemoj prestati voljeti toga i toga, pa makar ti brata ubio!' Pripovjeda se da je Omer, jedne prilike, sa mimbera pokušao da ograniči mehr na maksimalnih četiri stotine srebrenjaka dirhema, nakon čega ga je jedna od prisutnih žena podsjetila na ovaj ajet, kojom prilikom je on rekao: «Gospodaru moj, oprosti mi svi su razumniji od Omera.». U drugoj predaji navodi se da je rekao: «Žena je u pravu a Omer je pogriješio»! U hadisu kojeg bilježi Ibn Hibban72 u svom Sahihu, stoji: «Najbolja žena je ona sa najmanjim mehrom».73 U drugom hadisu navodi se: «Ženina sreća je u malom mehru».74

72 Muhammed bin Hibban bin Ahmed bin Hibban bin Mu’ad bin Ma’bed et-Temimi Ebu Hatim el-Busti (000-354/000-965), poznati islamski učenjak posebno u hadisu i prirodnim znanostima. Napisao je mnogo djela, od kojih je najpoznatija njegova hadiska zbirka “El-Musnedus-sahih”. Rođen je u mjestu Bust, pokrajina Sidžistan, gdje je i umro. (“Šezeratuz-zeheb”, 4/285, 286.) 73 Vidjeti: Ibn Hibbanov “Es-Sahih” Muessesetur-risale” Bejrut, 1993, drugo izdanje, 9/342, br. (4034) 74 Hadis u nešto dužoj verziji prenose: Ahmed, Hakim i Bejheki, a Albani ga ocjenjuje kao hasen (dobar). (Vidjeti: Muhammed Nasirud-din el-Albani,

33

Izraz «buhtanen» znači čineći potvoru, a naveden je u akuzativu da bi se ukazalo na razlog, kao npr. kad neko kaže: «Nisi otišao u rat zbog straha džubnen. Potvora je laž s kojom se potvara onaj na koga se laže, a ponekad se tim izrazom označava nevaljalo djelo, zbog čega se ovdje tumači kao nasilje. Spominje se da bi u to vrijeme pojedinci, kada bi se htjeli oženiti drugom, potvarali svoje prve supruge da su počinile razvrat (blud), prisiljavajući ih na taj način na iskupljenje od tog djela, mehrom koji su im ranije dali, u namjeri da ga dadnu drugoj ženi. Međutim, ovako nešto je zabranjeno.

«Efda ba'dukum ila ba'd» kad ste jedno s drugim živjeli, - izraz «efda» znači: spolno općiti. Neki su mišljenja da je ovaj izraz na ovom mjestu upotrijebljen kao alegorija za spolno općenje, čime mehr postaje obavezan. Drugi su na stanovištu da taj izraz znači zakonito osamljivanje s ženom, pa makar i ne došlo do spolnog općenja. Ovo mišljenje preferira Ferra,75 i ono korespondira sa hanefijskim mezhebom, po kojem je mehr obavezan nakon legalnog osamljivanja sa ženom. Riječ «efda» dolazi od riječi «fedije» koja označava svako prazno mjesto.

«Misakan galizan» čvrstu obavezu, - znači čvrsto obećanje. Prema jednom mišljenju, to su riječi s kojima se označava sklapanje braka, preme drugom, to je Allahovo naređenje da se prema ženama lijepo postupa ili da se od njih velikodušno razvede, a po trećem mišljenju to znači, da se zbog intimnog odnosa među vama uspostavlja međusobna obaveza i odgovornost, kao što kažu: «Druženjem od dvadeset dana uspostavlja se rodbinska veza». Ako je s običnim druženjem ovako, kako je onda sa druženjem muža i žene nakon njihovog sjedinjavanja i spajanja? “Sahihu džami’s-sagir ve zijadetih” El-mektebul-islami, Bejrut-Damask, 1988, treće izdanje, 1/444). 75 Jahja bin Zijad bin ‘Abdillah bin Manzur ed-Dejlemi ebu Zekerijja el-Ferra’ (u. 207.h./ 822.) poznati učenjak u arapskom jeziku i književnosti, prvak kufanske škole u gramatici arapskog jezika. Njega su zvali: “Emirul-mu’minin fin-nahv”. Za njega je Sa’leb rekao: “Da nebi Ferra’a nebi bilo ni jezika.”Napisao je mnoga djela naročito iz oblasti gramatike i Kur’ana. Od njegovih djela izdvajamo: “El-Maksuru vel-memdudu”, “Me’anil-Kur’an”, “El-Muzekker vel-mennes”, “Ihtilafu ehlil-Kufeti vel-Basreti veš-Šami fil-mesahif”, “El-Džem’u vet-tesnijjetu fil-Kur’ani”, “Muškiletul-luga” i dr. djela. Rođen je u Kufi, živio u Bagdadu a umro na putu za Mekku. Nakon što je umro, ispod glave mu je nađeno djelo “Kitabu sibevejh”. (Ez-Zirikli, “El-E’alam” 8/145, 146., Omer Rida Kehale,”Mu’džemul-muellifin” 4/95, 96., I Ibn Imad, “Šezeratuz-zeheb” 3/39, 40.)

34

Neki su mišljenja da ovaj ajet derogira ajet iz sure El-Bekare: «A vama nije dopušteno da uzimate bilo šta od onoga što ste im darovali, osim ako se njih dvoje plaše da Allahove propise neće izvršavati. A ako se bojite da njih dvoje Allahove propise neće izvršavati, onda im nije grehota da se ona otkupi.» (el-Bekare, 229.)

Prema ovom mišljenju «el-hul'u»76 je zabranjen. Neki kažu da je ovaj ajet derogiran ajetom iz sure El-Bekare, međutim, ispravan stav o ovom pitanju je da su oba ajeta jasni muhkem i da se propis u ovom slučaju odnosi na okolnosti prislinog uzimanja mehra.

Povezanost ovog i prethodnog ajeta ogleda se u tome što se u prethodnom regulira propis o rastavi braka kada je žena uzročnik tome i kada muž može povratiti mehr, a zatim se spominje razvod braka kada je suprug uzročnik, te se objašnjava, da ako on hoće rastavu, iako mu ona nije neposlušna i nema loše ponašanje, u takvoj situaciji on gubi pravo na traženje ili uzimanje mehra.77

Iz navedenih primjera mogli smo se uvjeriti u zstupljenost tradicionalne i racionalne metode u Handžićevom tumačenju Kur'ana, kao i njegovo vješto kombiniranje tih dviju metoda. Uporedimo li njegove komentare ajatul-ahkam, (ajeti koji tretiraju šeriatsko-pravne propise), iz sura El-Bekare i En-Nisa', sa komentarima renomiranih muffessira iz ove vrste tefsira, uvjerit ćemo se da je on udovoljio postavljenom zadatku i implementirao u svoja tumačenja sve potrebne elemente koji se traže od jednog mufessira, za relevantno tumačenje kur'ana. Posebno treba istaknuti da je Mehmed ef. Handžić, prema dostupnim podacima, za sada, jedini bošnjački alim, koji se bavio tumačenjem ajeta sa fikhskom pozadinom, uz to pišući svoje komentare na arapskom jeziku.

LITERATURA El-Buhari, Fethul-Bari šerhu Sahihil-Buhari, Ibn Hađer El-

Askalani, tahkik, Abdullah bin Baz, Darul-fikr, Bejrut, 1411/1991.

Šemsuddin bin Muhammed ez-Zehebi, Tehzibi sijeri e'alamin-nubela', Muessesetur-risale, Bejrut, 1420.h./1999. (tahkik, Šuajb el-Arnaut).

76 Razvod od muža uz nadoknadu. 77 Vidjeti rukopis Handžića, br. 996, list, br. 23., 24.

35

Ahmed bin Hanbel, Mussned, Daru ihjait-turasil-arebi, drugo izd. 1411/1991.

El-Hakim En-Nejsaburi, El-Mustedrek ales-Sahihajn, tehkik Mustafa 'Ata, Darul-Kutubil-ilmijje, Bejrut, 1411/1991.

Tefsir ibn Kesir, Skraćeno izdanje, Visoki saudijski komitet za pomoć narodu BiH, Sarajevo, 2002.

Ibn Kesir, Tefsirul-Kur'anil-azim, Mektebetu daril-fejhai i Mektebetu Daris-selam, Rijad, Damask, 1994.

Ibn Madždže, Sunen, Darul-hadis, Kairo, 1414.h./1994. (tahkik i komentar Muhammed Fuad abdul-Baki).

Ebul-Husejn Muslim bin El-Hadždžadž En-Nejsaburi, Sahih, Darul-hadis, Kairo, 1412.h./1991.

En-Nevevi, Šerhu Sahihi Muslim, Darul-kalem, Bejrut, treće izdanje.

Et-Tirmizi, Sunen, Darul-fikr, Bejrut, drugo izd. 1407./1987. Et-Tirmizi, Sunen, Darul-hadis, Kairo, (komentar Ahmed

Muhammed Šakir). Ebu David, Sunen, Darul-hadis, Kairo, 1408.h./1988. Es-Sujuti, “El-Itkan fi ulumil-Kur’an”, Mektebetu Darit-turas,

Kairo, bez god. izdanja. Hajruddin Ez-Zirikli, “El-E’alam”, Darul-‘ilmi lil-melajin, Bejrut,

1990, deveto izdanje. Šemsuddin Ez-Zehebi, “Sijeri E’alamin-nubela”, Muessesetur-

risale, Bejrut, 1412/1991. Ibnul-‘Imad El-Hanbeli, “Šezeratuz-Zeheb fi ahbari men zeheb”,

Daru ibn Kesir, Damsak-Bejrut,1406/1986. Šemsuddin Ez-Zehebi, “Tezkiretul-huffaz” Daru ihjait-turasil-

‘arebi, bez mjesta i godine izdanja. Mehmed Handžić, Ajatul-ahkami min suretil-Bekare ve tefsiruha,

rukopis Gazi Husrev-begove biblioteke, R. 6967 Mehmed Handžić, Tefsiru ajatil-ahkami min suretin-Nisa', rukopis

Gazi Husrev-begove biblioteke, R. 996 Mehmed Handžić, Uvod u tefsirsku i hadisku nauku, Sarajevo, Gazi

Husrev-begova medresa, 1972. Subhi Salih, Mebahisu fi ulumil-Kur'an, Darul-ilmi lil-melajin,

osamnaesto izdanje, Bejrut, 1990. Enes Karić, Tefsir, Bosanska knjiga, Sarajevo, 1995. Safvet Halilović, Osnovi tefsira, Islamska pedagoška akademija,

Zenica, 2005.

36

Safvet Halilović, Metodologija tumačenja Kur'ana u hanefijskome mezhebu (studija na primjeru El-Džessasovog tefsira), Fakultet islamskih nauka, Sarajevo, 2004.

Muhamed Husejn ez-Zehebi, Et-Tefsiru vel-mufessirun, Kairo, 1976,

Muhammed Nasiruddin El-Albani, Sashihul-džami'is-sagiri ve zijadetihi (Fethul-kebir) El-Mektebetul-islami, Bejrut, 1408.h./1988.

Nerkez Smajlagić, Uvod u Kur'an, Zagreb, Muhammed bin Ahmed El-Ensari El-Kurtubi, El-Džami'u

liahkamil-Kur'an, Darul-hadis, Kairo, 1416.h./1996. Ebu Džafer Muhammed bin Džerir Et-Taberi, Džami'ul-bejan fi

te'vilil-Kur'an, Darul-kutubil-ilmijje, Bejrut, 1412.h./1992.

Muhammed bin Omer Ez-Zamahšeri, El-Keššaf, Darul-fikr, (bez mjesta i godine izdanja)

Muhammed bin S’ad, “Et-Tabekatul-Kubra” (dirasa ve tahkik, Muhammed ‘Abdulkadir ‘Ata’), Darul-kutubil-‘ilmijje, Bejrut, 1410/1990.

Ibn Hadžer El-Askalani, “El-Isabe fi temjizis-sahabe”, Darul-kitabil-‘arebi, Bejrut, bez god. izd.

Ebul-Hasan ‘Ali bin Ahmed el-Vahidi en-Nejsaburi, Esbabun-nuzul, Darul-kutubil-ilmijje, Bejrut, 1398.h./1978.

37

خليل مهتيتش

اجلمع بني التفسري باملأثور والتفسري بالرأي يف أعمال الشيخ حممد خاجنيتش خالصة البحث

. أبرز العلماء البوسنويني يف القرن املاضييعترب الشيخ حممد خاجنيتش من أهم وورغم ذلك ترك وراءه عددا ) 1944-1906( عاما 38وكانت حياته

وهو من العلماء البوسنويني املعاصرين . كبريا من املؤلفات يف العلوم املختلفةكتب يف العقيدة، . النادرين الذين ألفوا إىل جانب اللغة البوسنوية باللغة العربية

وأهم مؤلفاته . ، وأصول الفقه، الفقه، التاريخ، تاريخ األدب والتفسريواحلديثوكتب تفسريه . يف جمال التفسري تتعلق بآيات األحكام يف سورة البقرة والنساء

وكان يعتمد . هلذه اآليات باللغة العربية مقتديا يف ذلك بكتب التفسري التقليديةأثور، والرأي، والتفاسري يف تفسريه على عدد كبري من كتب التفسري بامل

بعد دراسة طريقته يف التفسري حتقق عندنا أن طريقته تعتمد . الفقهية واللغوية مبادئ اليت جتتمع يف القاعدة األساسية وهي اجلمع بني التفسري باملأثور 8على

ويدرس هذا البحث هذه القاعدة اليت يعتربها أكثر العلماء . والتفسري بالرأي . وأمشل طريقة يف تفسري القرآن الكرمي الطريقة املثلى

38

COMBINING TRADITIONAL AND RATIONAL METHODS IN HANDŽIĆ’S INTERPRETATION OF QUR’AN

Summary

Mehmed ef Handžić is considered to be one of the most prominent alims in the last century. Although he lived only 38 years (1906-1944) he wrote an imposing number of various works. He is one of the few, from the newer generation of Bosnian scholars that wrote original works in native language as well as in Arabic. He wrote works on Hadith, Aquida, usul-al fiqh and fiqh, history, history of literature and tafsir. His most valuable works in the field of tafsir are commentaries on ayats containing legal shari’ah regulations – ayatul-ahkam, surahs al-Bakare and an-Nisa’. He wrote his interpretations of the two surahs in Arabic language according to the classical tafsir works of this kind. In writing his commentaries he relied on traditional, rational, fiqh-based and linguistic tafsirs. Analyzing his tafsir works we ascertained that the methodology of his tafsir is based on eight principles that are imbued in the main principle of his interpretation of Qur’an. That principle is combining traditional and rational method. In this paper we focus on this method that is considered to be the most appropriate in commenting Allah’s words.

39

Doc. dr. sc. Šefik Kurdić

ČETIRI NAJPOZNATIJA SUNENA I NJIHOVE KARAKTERISTIKE

Sažetak

Suneni su hadiske zbirke prepoznatljive po hadisima klasificiranim shodno šerijatskopravnim pitanjima. One, ustvari, predstavljaju sretnu sintezu između hadisa i šerijatskog prava, tako da su posebno pogodovale šerijatskim pravnicima u donošenju šerijatskopravnih rješenja.

Treće hidžretsko stoljeće je bilo posebno obilježeno nastajanjem ovakvih hadiskih zbirki, ali su se, vremenom, izdvojili suneni Tirmizije, Ebu Davuda, Nesaije i Ibn Madže, pa su, uz Buharijin i Muslimov sahih, postale najpoznatije i najčitanije hadiske zbirke uopće.

Svaka od ove četiri poznate zbirke ima posebne specifikume koje ih distanciraju od drugih hadiskih zbirki. Tirmizijin Sunen je prepoznatljiv po ocjeni svakog hadisa kojeg njegov autor navodi; Ebu Davudov Sunen po, gotovo, isključivom navođenju hadisa iz oblasti šerijatskog prava; Nesaijin Sunen po najmanjem broju uvrštenih slabih hadisa od ova spomenuta četiri sunena a Ibn Madžin Sunen karakterizira 1.339 hadisa koje nije spomenuo ni jedan drugi autor šest najpoznatijijih hadiskih zbirki – El-Kutubu-s-sitte.

Uvod Suneni su hadiske zbirke klasificirane prema

šerijatskopravnim poglavljima i njihov prevashodni cilj je bio prikupiti hadise koji tretiraju propise, kako bi se olakšalo šerijatskim pravnicima da dođu do izvora, na temelju kojih će donositi šerijatskopravne norme. Značajno je napomenuti da ove

40

zbirke tretiraju merfu'-predaje,1 izbjegavajući mišljenja i fetve ashaba i tabi'ina.2

Brojni su autori sačinili ove zbirke. Poznata su ova hadiska djela koja su sačinili: Imam Šafija, Tirmizi, Ebu Davud, Nesai, Ibn Madže, El-Bejheki, Ed-Darekutni, Ed-Darimi, Ibn Džurejdž er-Rumi, Se'id b. Mensur, Ebu Muslim el-Kešši, Muhammed b. es-Sabah ed-Dulabi, Ebu Bekr el-Esrem, Ebu 'Ali el-Hallal, En-Nedždžad el-Bagdadi, Ahmed b. 'Ubejd el-Basri, Isma'il el-Kadi el-Ezdi, Jusuf b. Ja'kub el-Ezdi, Ebu-l-Kasim El-Lalikai i dr.3

Vremenom su se izdvojila četiri sunena, koja su prošla precizne kriterije najvećih hadiskih stručnjaka i tako postala četiri, od šest najpoznatijih zbirki hadisa, nazvanih El-Kutubu-s-sitte. U ovu reprezentativnu kategoriju i u sami vrh hadiskih zbirki, pored Sahiha Buharije i Muslima, ušli su suneni Tirmizije, Ebu Davuda, Nesaije i Ibn Madže.

Budući da su ova četiri sunena postali najpoznatiji i najčitaniji, u toku razrade teme ćemo reći nešto više o njima i njihovim karakteristikama.

1. TIRMIZIJIN SUNEN Njegovo najznačajnije i najvrednije djelo je, bez dvojbe, El-

Džami’u-s-sahih ili El-Džami’u-s-sunen u narodu poznato kao Sunen, ubraja se među šest najpoznatijih hadiskih zbirki, nazvanih El-Kutubu-s-sitte. Neki ovu hadisku zbirku svrstavaju na treće mjesto, odmah nakon Buharijevog i Muslimovog Sahiha.

U Tirmizijinom Sunenu sadržano je oko 4.000 ili, tačnije, 3.956 hadisa,4 što je manje nego u Buharijevoj i Muslimovoj zbirci, ali je u ovoj zbirci daleko manje ponovljenih hadisa.

1 Pod merfu'-predajama se misli na hadise koji se pripisuju Vjerovjesniku islama, Muhammedu, s.a.v.s., prema citiranju njegovih riječi, navođenjem njegove životne prakse, spominjanjem njegovog prešućivanja kod nekih radnji koje su drugi radili, a on bio prisutan i isticanjem njegovih fizičkih osobina i moralnih kvaliteta. 2 Vidi o tome: Abdulfettah Ebu Gudde, Es-Sunnetu-n-nebevijjetu ve bejanu medlulihe-šer'i, str.32-33; dr. Nuruddin 'Itr, Menhedžu-n-nakdi fi 'ulumi-l-hadis, str. 199 i Muhammed es-Sabag, El-Hadisu-n-nebevi, str.287. 3 O ovim i dr. autorima ove vrste hadiskih zbirki vidi: El-Kettani, Er-Risaletu-l-mustatrefe, str. 32-37. 4 Vidi: Izdanje Sunena, Daru-l-kutubi-l-ilmijje, Bejrut, l987. god., sa obradom i komentarom velikog hadiskog stručnjaka Ahmeda Muhammeda Šakira.

41

Zbirka se smatra jednom od najljepših, najpristupačnijih i najkorisnijih hadiskih zbirki uopće. Imam Tirmizi potrudio se da iznese hadise koji svojim sadržajem nisu predugi, a koji tretiraju najrazličitije propise i uputstva potrebna za svakodnevni život.

Budući da ovu njegovu zbirku karakterizira univerzalnost i sveobuhvatnost, ona je i nazvana imenom El-Džami’.

Uvrštavajuću hadise u svoju zbirku, Tirmizijini kriteriji nisu bili strogi poput kriterija njegovih prethodnika Buharije i Muslima, pa su kod njega evidentni, pored autentičnih, kojih ima puno, i jedan broj dobrih-hasen i jedan broj slabih-da’if predaja. Nakon temeljnih analiza njegove zbirke, hadiski stručanjaci konstantirali su da u ovom djelu imaju četiri kategorije hadisa:

1 - Autentični hadisi, koji ispunjavaju uvjete Buharije i Muslima;

2 - Autentični hadisi, koji ispunjavaju uvjete Ebu Davuda i Nesaije;

3 - Dobri-hasen hadisi, koji ne sadrže mahane, i 4 - Slabi-da’if hadisi, koji imaju vidljive nedostatke.5

Svi hadisi, izuzev dva koja spominje i sam imam Tirmizi, koriste i preporučuju islamski učenjaci. Prvi je Ibn Abbasov, r.a, hadis u kome se govori da je Allahov Poslanik, s.a.v.s, sastavljao podne sa ikindijom i akšam sa jacijom dok je bio u Medini, bez ikakve bojazni, bez velikog pljuska i bez putovanja. Drugi hadis govori o onome ko konzumira alkohol, pa ako to ponovi i četvrti put, da će se nad njim izvršiti smrtna kazna!6

Specifičnosti Sunena S obzirom na ograničenost prostora spomenut ćemo, u

najkraćim crtama, nekoliko bitnih elemenata koji karakteriziraju ovo djelo:

1 - Tirmizi je uvrstio samo hadise po kojima su radili islamski pravnici/fakihi i na temelju kojih su mudžtehidi temeljili svoje stavove.

2 - Uz svaki hadis on donosi stepen vjerodostojnosti, odnosno ocjenu hadisa, što nije slučaj kod drugih autora.

5 Vidi: dr. N. Itr, El-Imamu et-Tirmizi ve-l-muvazenetu bejne Džami’ihi ve bejne-s-Sahihajni, 154. Usporedi: M. Karalić, Uvod u Sunen Tirmizije, 1/6. 6 Tirmizi, Kitabu-l-ilel, 5/692. Ovo izdanje je doštampano na kraju njegovog Sunena, Bejrut, 1987. god.

42

Kada navodi i slabu predaju, on obavezno ukazuje na njenu slabost i konkretno obrazlaže njen nedostatak.

3 - Veoma slabe predaje ne navodi kada iznosi važne postulate islama, već ih navodi samo kada podstiče na dobre i pozitivne stvari.

4 - Tirmizi izabere hadis vezan za određenu tematiku, a onda, nakon citiranja tog hadisa, navodi da postoji veći broj predaja koje govore isto, ili slično o toj tematici. Nekada izabere najjaču predaju, a nekada predaju koja najviše odgovara naslovu poglavlja, ili tematici koju obrađuje.

5 - Nakon citiranja hadisa, on navodi stavove ashaba, tabi’ ina, te poznatih imama i učenjaka koji su u vezi s tim hadisom, ili tematikom koju obrađuje.

6 - Terminologija koju je upotrebljavao pri ocjeni hadisa posebno je zanimljiva. Niko prije njega takvu terminologiju i takve konstrukcije nije upotrijebio. Samo on daje ocjenu uz hadis, npr: hasenun-sahihun, sahihun-hasenun, hasenun-sahihun-garibun i sl.7

Hadiski stručnjaci, s obzirom da terminologiju koju upotrebljava imam Tirmizi nigdje posebno nije pojasnio - izuzev termina hasen i garib,8 pokušavaju odgonetnuti zbog čega je na taj način ocjenjivao hadise koje navodi u ovoj zbirci.

Ibn es-Salah smatra da se radi o tome da je citirani hadis došao u više predaja, pa je neka od njih, na pr., sahih, druga hasen a treća garib.9 Drugi smatraju da mu je sened/lanac prenosilaca ocijenjen, npr. sahihom, a metn/tekst hadisa hasenom ili obrnuto. Treći, opet, smatraju da je autor Sunena sam u dilemi kako da ocijeni hadis: da li je sahih, hasen ili garib, s obzirom da su ga prethodnici ocjenjivali na različite načine, pa navodi, kako primjećuje Ibn Hadžer, sve ocjene u vezi sa dotičnim hadisom.10

7 Vidi: Š. Kurdić, Velikani hadiskih znanosti, str. 194. 8 Vidi o tome: dr. N. Itr, El-Imam et-Tirmizi, str. 185. 9 Cit. djelo, str. 187. 10 Cit. djelo, str. 188.

43

Mjesto Sunena među učenjacima Veliki broj hadiskih stručnjaka veoma pohvalno se izrazio o

Sunenu i ovom hadiskom autoritetu izuzetne memorije, prefinjene oštroumnosti i tanahne preciznosti.11

Hafiz Ez-Zehebi pohvalno, ali i kritički se osvrće na ovog velikana, i njegov rad, pa kaže: Njegov El-Džami’ obezbijedio mu je mjesto imama u hadisu, čovjeka prepoznatljivog po izuzetnoj memoriji i velikog šerijatskog pravnika. Međutim, on nije bio previše strog u bilježenju hadisa!12

Ibn Tahir navodi izjavu Ebu Isma’ila el-Ensarija koji kaže: Ova zbirka Ebu Isa et-Tirmizija je korisnija od Buharijeve i Muslimove zbirke. Naime, Buharijin i Muslimov Sahih u potpunosti može razumjeti samo hadiski stručnjak, dok Tirmizijinu zbirku razumije i obični narod!13

Imam Ibn Hibban, hvaleći imama Tirmizija, kaže da je on marljivo sakupljao ovu zbriku hadisa, bilježio ih u nju, pamtio i stalno obnavljao.14

Hafiz Ez-Zehebi tvrdi da Tirmizijev Sunen sadrži korisno znanje, zaključujući da zbirka predstavlja jedan od temelja islama i islamske znanosti.15

Na kraju, trebalo bi istaknuiti da je imam Tirmizi, pošto je završio ovu svoju zbirku, dao je na recenziju hadiskim stručnjacima Hidžaza, Iraka i Horasana, koji su, nakon detaljnih analiza, zadivljeni njegovim djelom, izjavili: U čijoj se kući nađe ova zbirka hadisa, to je kao da u njoj Vjerovjesnik, s.a.v.s, govori!16

11 Vidi o tome: El-Makdisi, Šurutu-l-eimmeti-s-sitte, str. 17; Ez-Zehebi, Tezkiretu-l-huffaz, 2/634 i Ibn Hadžer, Tehzibu-t-tehzib, 9/388. 12 Ez-Zehebi, Sijeru e’alami-n-nubela’, 13/276. 13 Vidi: Sijeru e’alami-nunubela’, 13/277 i Ibn Kesir, El-Bidaje ve-n-nihaje, 11/72. Usporedi: M. Karalić, cit. djelo, 1/12. 14 Vidi: Sijeru e’alami-n-nubela’, 13/273. 15 Vidi: Isti izvor, 13/274. 16 Tezkiretu-l-huffaz, 2/634; Sijeru e’alami-n-nubela’, 13/274 i El-Bidaje ve-n-nihaje, 11/72. Usporedi: M. Karalić, cit. izvor, 1/14.

44

Komentari Sunena Brojni istraživači, na različite načine i sa različitih aspekata

su prilazili izučavanju ove zbirke, od onih koji su se zanimali za prenosioce, od kojih Tirmizi prenosi hadise, do onih koji su pokušavali prodrijeti u tajne termina i konstrukcija koje je upotrebljavao ocjenjujući hadise u ovoj zbirci.17

Vremenom je nastao veliki broj komentara ovog djela.Navest ćemo samo neke:

1 - Aridatu-l-ahvezi, hafiza Ebu Bekra b. el-Arebija (umro 543. god. po H.),

2 - Komentar Ibn Redžeba el-Hanbelija, (umro 795. god.), koji nije kompletiran.

3 - Komentar od Ebu-l-Fetha b. Sejjidinnas el-Ja’murija (umro 732. god.),

4 - Komentar hafiza Zejnuddina el-Irakija (umro 806. god.), koji, ustvari, predstavlja dopunu prethodnog komentara, i

5 - Tuhfetu-l-ahvezi, Abdurrahmana el-Mubarekfurija (umro 1353. god.).18

Bošnjaci i Tirmizijin Sunen Imam Tirmizi i njegova najpoznatija zbirka hadisa posebno

su postali poznati našem čitateljstvu nakon što je Mahmut Karalić prof. preveo i komentirao, do sada, pet tomova, tog obimnog i značajnog djela.

Na Islamskoj pedagoškoj akademiji u Zenici i Bihaću, u okviru izučavanja hadisa na drugoj godini studija, prevodi se i komentira nekoliko poglavlja iz Tirmizijeve zbirke i to hadisi koji tretiraju pedagoške metode, što će posebno poslužiti budućim vjeroučiteljima u radu sa učenicima.

17 Poznati savremeni sirijski muhaddis dr. Nuruddin Itr odbranio je 1964. god. na poznatom islamskom sveučilištu Al-Azhar doktorsku disertaciju o ovom islamskom geniju i komparaciji između njegovog Sunena i Sahiha Buharija i Muslima. Ova disertacija štampana je 1970. god. 18 Vidi: dr. Hasan Muhammed Makbuli, Mustalehu-l-hadisi ve ridžaluhu, str. 83-84.

45

1. EBU DAVUDOV SUNEN Sunen je njegovo najznačajnije djelo. On je, kako i sam

kaže, iz pola miliona hadisa koje je zabilježio od Allahovog Poslanika, s.a.v.s, izabrao 4.800 hadisa i uvrstio ih u ovu zbirku.19

Stavljanjem brojeva pored svakog hadisa, koje je uradio šejh Muhammed Muhjuddin Abdulhamid, evidentno je da broj hadisa dostiže cifru od 5.274. Razlika u broju hadisa je, vjerovatno, u tome što Ebu Davud nije u prethodnu cifru uračunao 600 mursel-predaja i neke predaje koje se više puta ponavljaju u njegovoj zbirci.20

U njemu autor, uglavnom, navodi hadise koji tretiraju šerijatskopravna pitanja, što nije slučaj sa ostalim hadiskim zbirkama nazvanih Sunen. Većina hadiskih stručnjaka ovaj Sunen preferiraju u odnosu na druge Sunene i svrstavaju ga nakon Sahiha imama Buharija i imama Muslima.21

Inače, njegov Sunen sadrži 35 kitaba/knjiga i 1.871 bab/poglavlje.

Nakon završetka ove zbirke Ebu Davud je daje čuvenom Ahmedu b. Hanbelu na recenziranje, koji je, nakon detaljnog analiziranja, izuzetno pohvaljuje i smatra izvanredno vrijednom.22

Ebu Davud radeći na ovoj zbirci dugo vremena, izdvajajući hadise u njoj iz mnoštva hadisa koje je zabilježio ili zapamtio, primjećuje:

Četiri su hadisa čovjeku dovoljna za njegovu vjeru: 1 - Djela se vrednuju prema namjerama.23 2 - Od ljepote islama jednog čovjeka spada da se kloni

onoga što ga se ne tiče.24 3 - Vjernik neće dostići stepen pravog vjernika sve dok ne

bude želio svome bratu ono što želi i sebi.25

19 Hatib el-Bagdadi, Tarihu Bagdad, 9/57; Ez-Zehebi, Tezkiretu-l-huffaz, 2/593; Sijeru e'alami-n'nubela', 13/209-210; Ibn Kesir, El-Bidaje ve-n-nihaje, 11/59 i El-Kasimi, El-Fadlu-l-mubin, str. 178. 20 Dr. Ekrem Dija’ el-Umeri, Buhusun fi tarihi-s-sunneti-l-mušerrefeti, str. 248. 21 Vidi: dr. Makbuli, Mustalehu-l-hadisi ve ridžaluhu, str. 81. 22 Tarihu Bagdad, 1/56 i El-Bidaje ve-n-nihaje, 11/59. 23 Ovaj hadis bilježe svi autori poznatih šest zbirki/El-Kutubu-s-sitte. 24 Ovaj hadis bilježe Tirmizi, Ibn Madže, Ahmed, Ebu Ahmed el-Hakim u djelu El-Kuna, Eš-Širazi u djelu El-Elkab, El-Hakim u djelu Tarihu Nejsabur, Et-Taberani u djelu El-Mu’džemu-l-evsat i Ibn Asakir u Tarihu. 25 Bilježe Buhari, Muslim, Tirmizi, Nesai i Ibn Madže.

46

4 - Halal je jasan i haram je jasan, a između njih stoje sumnjive stvari…26

Karakteristike Sunena Brojne su specifičnosti koje karakteriziraju ovo vrijedno

djelo.27 Navest ćemo, u najkraćim crtama, one najvažnije:

1 - Imam Ebu Davud uvrstio je u ovu svoju zbirku vjerodostojne predaje, ili predaje koje su slične njima.

2 - Ukoliko navede hadis koji ima prilično slab lanac prenosilaca, on to obavezno naglasi i pojasni.

3 - On navodi slabu predaju samo onda kada za određeno pitanje ili tematiku ne nađe jaču predaju, s obzirom da on, kako navodi Ibn Mende,28 i slabu predaju preferira u odnosu na mišljenja ljudi.

4 - Tekstu hadisa koji tretira fikhska pitanja daleko više obraća pažnju nego senedu/lancu prenosilaca. Primjećujući to, el-Hattabi, kaže: On je u ovoj zbirci sakupio one hadise koji su temelji znanja i šerijatskopravnih propisa. Nije poznato da ga je u tome iko pretekao, niti je, nakon njega, neko tako nešto uradio!29 Imam Nevevi, sagledavajući njegovo pretežiranje fikskih pitanja na osnovu hadisa, rekao je: Čovjeku koji se zanima za fikhska pitanja neophodan je Sunen Ebu Davuda. Većinu hadisa koji tretiraju fikhska pitanja koja su potrebna islamskom pravniku ovdje će ih s lahkoćom pronaći!30

5 - Ni u jednom poglavlju ove svoje zbirke ne spominje mnogo hadisa. Izabire samo one neophodne na temelju kojih se može pronaći argument za dotični šerijatskopravni propis.

26 Bilježe Buhari, Muslim, Ebu Davud, Tirmizi i Nesai. 27 Karakteristike ovog djela najbolje je ilustrirao sam Ebu Davud u poznatom djelu Risaletu Ebi Davud ila ehli Mekka (Vidi: El-Mektebu-l-islami, Bejrut-Damask, 1985. godine). 28 Dr. Mustafa es-Siba’i, Es-sunnetu ve mekanetuha fi-t-tešri’i-l-islami, str. 452. 29 El-Mubarekfuri, Tuhfetu-l-ahvezi, uvod, 1/62. 30 Cit. djelo, 1/62.

47

6 - Ne ponavlja hadise u istom poglavlju, izuzev ako donosi hadis sa daleko dužim tekstom, ili ukoliko taj hadis sadrži bitne promjene u odnosu na već spomenuti.

7 - Isuviše duge hadise pokušava skratiti, tako što navodi najbitniji dio vezan za argumentiranje nekog šerijatskopravnog pitanja.

8 - Ako nije spomenuo, prilikom citiranja hadisa neki nedostatak, ili slabost koju u sebi on sadrži, onda za njega, tokom ocjene, upotrebljava termin salih. Ibnu-s-Salah, Nevevi i drugi smatraju da je taj termin sličan Tirmizijinom terminu hasen/dobar, a drugi istraživači smatraju da taj njegov termin salih ima općenitije značenje i da označava i vjerodostojnu/sahih i dobru/hasen-predaju.31

9 - On u svom Sunenu ne navodi mišljenja ashaba i tabi’ina kojima jača neko šerijatskopravno pitanje, već to čini sa hadisima, navodeći i upoređujući, te tako jača neki fikhski propis.

10 - U ovoj zbirci naveo je dosta mursel-predaja. To su, ustvari, predaje u čijem senedu nije spomenuto ime ashaba, već tabi’in izravno prenosi od Poslanika, s.a.v.s. Ebu Hanife i Malik su mursel koristili kao argumente u dokazivanju šerijatskopravnih pitanja. Očito je, da je i imam Ebu Davud bio identičnog stava.

11 - Jedan od uvjeta koje je on uvažavao u uvrštavanju hadisa jeste da nije htio prihvatati predaje onih prenosilaca za koje se utvrdilo da njihove predaje odbacuju hadiski kritičari.32

Komentari Sunena Brojni su komentari na ovaj Sunen, kao što su, uostalom,

brojni komentari i na sve ostale poznate hadiske zbirke. Navest ćemo neke:

1 - Me’alimu-s-sunen od imama El-Hattabija (umro 388. god. po Hidžri);

2 - El-Addu-l-mevdud od hafiza El-Munzirija (656. god.);

31 Uporedi: dr. Nuruddin Itr, Menhedžu-n-nakdi fi ulumi-l-hadisi, str. 276-277. 32 Analiziraj: dr. Abdurrahman Itr, Me’alimu-s-sunneti-n-nebevijjeti, str. 212-214; dr. Makbuli, navedeni izvor, str. 81 i Š. Kurdić, Velikani hadiskih znanosti, str. 181-182.

48

3 - Komentar Kutbuddina El-Jemenija Eš-Šafi’ija (752. god.);

4 - Komentar od El-Belkinija (805. god.); 5 - Komentar od El-Ajnija (855. god.); 6 - Mirkatu-s-su’ud od imama Sujutija (911. god.); 7 - Fethu-l-vedud od Es-Sindija (1138. god.); 8 - Avnu-l-ma’bud od Azimabadija Ed-Dijanevija; 9 - Gajetu-l-maksud od Azimabadija; 10 - Bezlu-l-medžhud od Halila Ahmeda es-Seharenfurija

(1346. god.); 11 - El-Menhelu-l-azbi-l-mevrud od Mahmuda Es-Subkija;33 12 - Komentar na Sunen Ibn Reslana er-Remlija.34

Skraćene verzije Sunena Poznate skraćene verzije ove poznate zbirke su: 1 - El-Mudžteba od hafiza El-Munzirija (umro 656. god.); 2 - El-Muhtesaru od Muhammeda b. Hasana el-Belhija (VII

st.); 3 - Tehzibu Sunen Ebi Davud od Ibn Kajjima el-Dževzijje

(751. god.).35

Mjesto Ebu Davuda i njegovog Sunena među učenjacima Ebu Davud i njegov Sunen zauzimaju veoma visok položaj

među islamskim učenjacima. Brojni autori su se veoma pohvalno izrazili o ovom velikanu hadiske misli. Njegova zaokupljenost dvjema islamskim znanostima - hadisom i fikhom - koje je on kroz ovu svoju zbirku jasno artikulirao, donijela mu je glas, kako ističe Ibn Hibban, velikog imama (u vjeri, hadisu i šerijatskom pravu) i čovjeka koji će postati prepoznatljiv po sposobnosti pamćenja, preciznosti i utemeljenosti u šerijatskim disciplinama.36

33 Vidi o tome: dr. M. Es-Siba’i, Es-Sunnetu ve mekanetuha fi-t-tešri’i-l-islami, str. 452; dr. Jusuf el-Karadavi, Sekafeu-d-da’ije, str. 55 i dr. A. Itr, cit. djelo, str. 214. 34 Na ovom djelu je doktorirao dr. Fuad Sedić, dekan Islamske pedagoške akademije u Bihaću 1997. godine na poznatom Islamskom univerzitetu Džamiatu-l-Imam u Rijadu. 35 Pogledaj: dr. M. Es-Siba’i, cit. djelo, str. 452. 36 Usporedi: Tehzibu-t-tehzib, 4/172.

49

Njegovu utemeljenost u fikhskim disciplinama najbolje je ilustrirao imam El-Gazali kada je rekao: Za mudžtehida je dovoljno, iz oblasti hadisa, poznavanje Sunena Ebu Davuda!37

Imam El-Hattabi kaže: U hadiskoj znanosti ništa nije napisano kao njegov Sunen. On je ljepše klasificiran i sa više fikhske koristi od Sahiha Buharije i Muslima!38

Slično tome razmišlja i Ebu Isma’il el-Herevi kada kaže: Sunen Ebu Davuda je, po mom mišljenju, korisniji od Sahiha Buharije i Muslima, zato što se njima mogu složiti samo stručnjaci, a koristi Sunena su dostupni svakom čovjeku!39

Muhammed b. Mahled kaže: Od momenta kada je Ebu Davud napisao svoju zbirku hadisa i pročitao je ljudima, ona je muhaddisima postala kao Mushaf koji su slijedili i nisu mu oponirali, a uz to su mu priznali izuzetnu memoriju i vođstvo u njegovom vremenu!40

Koliko je Ebu Davud bio respektiran u svoje vrijeme najbolje će nam potvrditi primjer Sehl b. Abdullaha et-Tusterija, koji je, fasciniran njegovim Sunenom i izuzetnim poznavanjem hadisa, rekao: „Pokaži mi svoj jezik kojim izgovaraš hadise Allahovog Poslanika, s.a.v.s, da ga poljubim“!41

Vrijednost njegovog Sunena u očima islamskih učenjaka najbolje će nam izraziti Ibnu-l-A’rabi riječima: Kada čovjek ne bi posjedovao ništa - izuzev Mushafa i Ebu Davudovog Sunena - ne bi mu trebalo ništa više u pravcu sticanja znanja!42

Hafiz Ez-Zehebi kaže: Imam Ebu Davud je, uz svoje vođstvo u hadisu i hadiskim znanostima, bio i jedan od najvećih šerijatskih pravnika/fakiha što jasno potvrđuje ova njegova zbirka. Bio je jedan od darovitih drugova imama Ahmeda, sa kojim se dugo družio i pitao ga o najtananijim pitanjima šerijatskog prava. Inače je pripadao pravcu selefija u slijeđenju Sunneta!43

37 El-Bidaje ve-n-nihaje, 11/59. Uporedi, također: M.Handžić, Uvod u tefsirsku i hadisku nauku, , str. 83. 38 El-Hattabi, Me’alimu-s-sunen, 1/6. 39 El-Kasimi, El-Fadlu-l-mubin, str. 177. 40 Sijeru e'alami-n-nubela', 13/212 i Tehzibu-t-tehzib, 4/172. 41 Ibn Hallikan, Vefejatu-l-e’ajan, 2/404-405, Ez-Zehebi, Sijeru e'alami-n-nubela',13/213; Ibnu-l-‘Imad, Šezeratu-z-zeheb, 3/316 i El-Kasimi, El-Fadlu-l-mubin, str.177. 42 dr. Abdurrahman Itr, cit. djelo, str. 212. 43 Sijeru e'alami-n-nubela', 13/215.

50

3. NESAIJIN SUNEN Njegov Sunen sadrži 5.761 hadis.44 Neki autori smatraju da

u islamu nije napisano ništa ljepše od njegovog Sunena. Poznati hadiski stručnjaci, kao što su Ibn Mendeh, Es-Subki,

Ibn Adijj, Ed-Darekutni, Hatib el-Bagdadi, smatraju da je sve što se nalazi u toj njegovoj zbirci hadisa vjerodostojno.45

Svoj Es-Sunenu-l-kubra, na zahtjev nekih emira, skratio je izbacivši slabije predaje, pa je to djelo, tako prečišćeno, dobilo naziv El-Mudžteba’. To djelo poznato je i kao Es-Sunenu-s-sugra.46

Ta zbirka ocijenjena je veoma visokom ocjenom u pogledu njene autentičnosti. Imam Es-Sehavi kaže: Ukupno gledajući, Sunen imama En-Nesaija, nakon Buharijinog i Muslimovog Sahiha, ima najmanje slabih predaja!47

S obzirom da su se islamski pravnici interesirali za brojna šerijatskopravna pitanja, imam En-Nesai htio je svojim Sunenom da sakupi i uvrsti upravo one hadise koji će obilato koristiti fakihima, ali, u isto vrijeme, nije zaboravio ni svoju privrženost sunnetu, pa je tako napravio sretnu sintezu između te dvije šerijatske oblasti.

Karakteristike Nesaijevog Sunena Od brojnih karakteristika navest ćemo samo najbitnije: 1 - On na jednom mjestu sakuplja sve senede koji su u vezi

sa određenim tekstom hadisa, upravo onako kako je radio i imam Muslim. On ih parcijalno ne navodi kao imam Buhari, pa, otuda, neki autori preferiraju njegov Sunen nad Sahihom imama Buharija,s obzirom da je on cijepao hadis na više dijelova i navodio ih u više različitih poglavlja, što je istraživačima otežalo pronalaženje i služenje tim hadisima.

2 - Kada imam Nesai navodi predaje koje oponiraju jedna drugoj, onda on preferira onu čije su ravije/prenosioci jači.

44 Usporedi: dr. Makbuli, Mustalehu-l-hadisi ve ridžaluhu, str. 84. 45 Vidi: dr. Faruk Hamade, u djelu: ‘Amelu-l-jevmi ve-l-lejleti Imama Nesaija, str. 44. 46 Mehmed Handžić, Uvod u tefsirsku i hadisku nauku, str. 83. 47 Es-Sehavi, Fethu-l-mugis, 1/86. Također, pogledaj: El-Fadlu-l-mubin, str. 197.

51

3 - On je, uz ime prenosilaca, često navodio i kun’ju/priimenak, ili uz kun’ju navodi i njegovo ime, kako ne bi kod istraživača bilo nedoumica o kojem raviji se radi.

4 - Ljubomorno čuva hadise sa njihovim kompletnim senedima/lancem prenosilaca i ne izostavlja ih - izuzev samo u dva slučaja u Sunenu - dok imam Buhari ima znatan broj mu’allek-predaja, dakle, sa nepotpunim senedom.

5 - Upotrebljava terminologiju kojom su se muhaddisi toga vremena služili, kao npr: hadis-munker, gajru mahfuz, lejse bi sabit i sl.

6 - Ukazivanje na povredivost, ili nepovredivost nekog od prenosilaca odmah nakon citiranja hadisa njegova je prepoznatljiva karakteristika, a to nisu prakticirali ni Buhari ni Muslim.

7 - Najmanje slabih predaja sadržano je u njegovom Sunenu, nakon Sahiha Buharije i Muslima. Ako analiziramo njegov i Ebu Davudov Sunen, naći ćemo da su njegovi hadisi jači i utemeljeniji, iako su imali slične kriterije u prihvatanju hadisa. Što se tiče imama Tirmizija, on je bio blaži u prihvatanju hadisa od Nesaija, čak je uvrštavao i hadise onih prenosilaca od kojih su Nesai i Ebu Davud odbili prihvatiti hadise.48

4. IBN MADŽIN SUNEN To je njegovo najznačajnije djelo u kojem navodi sahih,

hasen i da'if predaje. Uz to, navodi i neke sasvim slabe hadise, pa je zbog toga prilično kasno njegov Sunen uvršten među šest najpoznatijih hadiskih zbirki.

Prvi koji je Ibn Madžin Sunen pridodao Sahihima Buharije i Muslima i Sunenima Ebu Davuda, Tirmizije i Nesaije, bio je Ebu-l-Fadl Muhammed b. Tahir el-Makdisi (umro 507. god. po Hidžri), u knjizi Atrafu-l-kutubi-s-sitte.49 Nakon toga učinio je to i

48 Vidi više o karakteristikama: Fuad Sizkin, Tarihu-t-turasi-l-arebi, 3/196; dr. Faruk Hamade, cit. djelo, str. 53-58; dr. Nuruddin Itr, Menhedžu-n-nakdi fi ulumi-l-hadis, str. 277; dr. Abdurrahman Itr, cit. djelo, str. 218 i Š. Kurdić, Velikani hadiskih znanosti, str.207-208. 49 Vidi: El-Makdisi, Šurutu-l-eimmeti-s-sitte, str. 21. Vidi, također: El-Kettani, Er-Risale el-mustatrefe, str. 12-13.

52

hafiz Abdul-Ganijj el-Makdisi (umro 600.god.) u djelu El-Kemalu fi esmai-r-ridžali.50

Prije njih islamski učenjaci su na 6. poziciju uvrštavali El-Muvetta' imami-Malikov,s obzirom da je vjerodostojniji od Ibn Madžinog Sunena.

Međutim, i nakon što je El-Makdisi uvrstio Ibn Madžin Sunen u odabranu zbirku hadisa pojedini islamski učenjaci su i dalje na 6. poziciju stavljali Malikov Muvetta'. Među pojedincima koji su to činili bili su Ebu-l-Hasan Rezin b. Muavija Es-Serkasti (umro 535.god.) u djelu Et-Tedžridu li-s-sihahi-s-sitte, u čemu ga je slijedio i imam Ibnu-l-Esir el-Džezeri (umro 606. god.) u kapitalnom djelu Džami'u-l-usul.51

Drugi, pak, prefeririraju Sunen Darimija i stavljaju ga na 6. poziciju. To je, recimo, stav Ibnu-s-Salaha, En-Nevevija, Ibn Hadžera i dr.52

Međutim, analizirajući ovu zbirku hadisa, može se doći do zaključka da je ona uvrštena na 6. poziciju i zbog redoslijeda poglavlja i hadisa koje je na vrlo lijep i prijemčljiv način sačinio Ibn Madže.53

Inače, Ibn Madže, kao i njegovi prethodnici, klasificira hadise prema fikhskim pitanjima. On je u Sunen uvrstio ukupno 4.341 hadisa. Od spomenutog broja 3.002 hadisa, u cjelosti ili jednim dijelom, spominju i autori preostalih zbirki nazvanih El-Kutubu-s-sitte. Zanimljivo je da Ibn Madže navodi, kako primjećuje Muhammed Fuad Abdulbaki, 1.339 hadisa koje uopće ne navode peterica spomenutih autora. Od tog broja:

- 428 hadisa autentičnog su seneda, - 199 hadisa dobrog su seneda, - 613 hadisa slabog su seneda i - 99 hadisa su vrlo lošeg seneda.54 S obzirom da Ibn Madžin Sunen sadrži najviše slabih, a

posebno, veoma slabih predaja, on se, zbog toga, i smiješta na posljednje mjesto u rangiranju hadiskih zbirki iz El-Kutubu-s-sitte. U odnosu na druge spomenute zbirke njegov Sunen izdvaja se sa 50 El-Kasimi, El-Fadlu-l-mubin, str. 215. 51 Pogledaj: Er-Risale el-mustatrefe, str. 13 i dr. Muhammed Udžadž el-Hatib, Usulu-l-hadisi, str. 342. 52 El-Kettani, cit. djelo, str. 13. 53 To primjećuje Ibn Hadžer. Vidi: Tehzibu-t-tehzib, 9/531. 54 Usporedi, Sunen Ibn Madže, 2/1519-1520 I Š. Kurdić, Velikani hadiskizh znanosti, str. 170.

53

predajama od nekih prenosilaca koji su optuženi za laž i krađu hadisa.55

Autori navode da u ovoj zbirci ima čak oko hiljadu slabih predaja.56

Trebalo bi naglasiti da je značaj Sunena, pored ostalog i u tome što hafiz Ibn Madže, iako navodi 3.002 hadisa, koje su pomenuli i autori preostalih pet zbirki, on ih, što je vrlo važno, ne navodi sa istim lancem prenosilaca, nego dolazi sa novim, čime još više pojačava hadise iz prethodnih zbirki, te čime potvrđuje vrijednost i značaj sopstvenog djela.

Sunen je Ibn Madže podijelio na 32 knjige/kitaba i 1.500 poglavlja/baba. Uz to, ovo djelo poznato je po preciznom klasificiranju hadisa i hadiskih poglavlja.57 Inače, poglavlja u ovoj zbirci vrlo su kratka. Obično nisu duža od nekoliko redaka. Rijetka su poglavlja koja prelaze više od jedne stranice. Uz to, Sunen karakterizira i jednostavnost i lahkoća u pronalaženju hadisa koje tražimo, upravo zbog Ibn Madžinog znalačkog klasificiranja hadisa.58

U ocjeni hadisa tog, nesporno, vrijednog djela, postoje različiti pristupi, od onog koje zastupa hafiz El-Mizzi (umro 742. god. po Hidžri) da su sve predaje koje je naveo Ibn Madže, a ne navode ih peterica autora El-Kutubi-s-sitte slabe! do onog koje navodi Ibn Hadžer (umro 852.god. po Hidžri) da su brojne predaje koje on navodi – a ne navode ih preostala peterica autora – autentične!59

Komentari Sunena Kao i svako vrijedno hadisko djelo, tako je i Sunen,

vremenom dobio značajne komentare. Spomenimo neke: 1 - Komentar Kemaluddina Muhammeda b. Musaa ed-

Dimjerija eš-Šafi'ija (umro 808. god. po Hidžri), djelo u pet tomova.

55 Vidi: dr. Nuruddin Itr, Menhedžu-n-nakdi fi ulumi-l-hadisi, str. 278. 56 Tehzibu-t-tehzib, 9/532. Vidi, također: dr. Hemmam Abdurrahim Se'id, Et-Temhidu fi ulumi-l-hadisi, str.110. 57 Usporedi: dr. Abdurrahman Itr, Me'alimu-s-sunneti-n-nebevijjeti, str. 220. 58 Pogledaj: Muhammed Lutfi Es-Sabag, El-Hadisu-n-nebevi, str. 325. 59 El-Kasimi, El-Fadlu-l-mubin, str. 113. Zanimljivo je pogledati šta o tome kažu velikani hadiske znanosti. Vidi, na primjer: Ibnu-l-Dževzi, El-Mevdu'at, 2/55-56 i Ez-Zehebi, Mizanu-l-i'tidal, 2/20.

54

2 - Komentar Ibrahima b. Muhammeda El-Halebija (umro 841.).

3 - Komentar Misbahu-z-zudžadže, šerh ala Sunen Ibn Madže, hafiza Dželaluddina es-Sujutija (umro 911.).

4 - Komentar Kifajetu-l-hadže fi šerhi Sunen Ibn Madže, Muhammeda b. Abdulhadija Es-Sindija (umro 1138.).

5 - Komentar Ma temessu ilejhi-l-hadže ala Sunen Ibn Madže, Siradžuddina Omera b. El-Mulekkina, u osam tomova.

6 - Komentar Indžahu-l-hadže, šerh Sunen Ibn Madže, šejha Ed-Dehlevija.60

Bošnjaci i Ibn Madžin Sunen Sunenu se nije pridavala pažnja koliko ostalim djelima iz El-

Kutubu-s-sitte. Naš najveći muhaddis rahm. Mehmed-ef. Handžić nije, ipak, dozvolio da taj velikan hadiske znanosti bude zapostavljen na našim prostorima, pa je započeo svoj, doista, izvanredni komentar na arapskom jeziku o spomenutom djelu, nazvavši ga: Izharu-l-behadže bi šerhi Sunen Ibn Madže.61 Pronašao sam ga u rukopisima Gazi-Husrev begove biblioteke pripremajući doktorsku disertaciju iz oblasti izučavanja hadisa u BiH od dolaska islama do kraja XX stoljeća. U tom radu značajan prostor pripada našem najvećem muhaddisu Mehmed-ef. Handžiću.

Handžićev komentar sadrži 118 rukom pisanih, velikih listova. Prije komentara Handžić donosi dva poglavlja. U prvom poglavlju navodi Ibn Madžinu biografiju, a u drugom govori o njegovom Sunenu, gdje analizira hadise i piše o osnovnim detaljima tog djela.

Nakon dva uvodna poglavlja, Handžić, manirom velikog muhaddisa, svojim lijepim, prepoznatljivim rukopisom i tečnim, sočnim arapskim jezikom, počinje komentar djela. Završio je 38 poglavlja/babova. Započeo je 39. poglavlje koje tretira abdest, iz Kitabu-t-taharetai stao ... To je na 118. listu rukopisa.62 Da li je 60 O komentarima na Sunen vidi: dr. Mustafa Es-Siba'i, Es-Sunnetu ve mekanetuha fi-t-tešri'i-l-islami, str. 455; dr. Ekrem Dija' el-Umeri, Buhusun fi tarihi-s-sunneti-l-mušerrefeti, str. 252; dr. Abdurrahman Itr, cit. djelo, str. 221; M. Es-Sabag, cit. djelo, str. 326; dr. Hasan Makbuli, Mustalehu-l-hadisi ve ridžaluhu, str. 86 i Mehmed Handžić, Izharu-l-behadže, list 9-10, rukopis u Gazi Husrevbegovoj biblioteci u Sarajevu, broj 6963. 61 Vidi rukopis u GHB u Sarajevu, pod brojem: 6963. 62 Uporedi: Š. Kurdić, Velikani hadiskih znanosti, str. 172-173.

55

razlog ovog prekida iznenadna bolest i vrlo brza smrt, ili nešto drugo, nije nam poznato, budući da rahm. Handžić ne navodi datum pisanja komentara?! Inače, uočljivo je, da je taj naš vrijedni muhaddis datum navodio na kraju završenih rukopisa. S obzirom da ovo djelo nije priveo kraju, nije mogao ni staviti datum, pa smo, tako, ostali bez vrijednog podatka!

LITERATURA Ahmed, b. Hanbel eš-Šejbani, El-Musned, El-Mektebu-l-islami,

Bejrut, 1983. El-Bejheki, Muhammed b. Husejn, Es-Sunenu-l-kubra,

Hajderabad, Indija, 1352. H. El-Buhari, Muhammed b Isma'il, Buharijina zbirka hadisa,

prijevod i komentar: Hasan Škapur, Odbor IZ Prijedor, 1974,

Es-Sahih, Daru ihjai-t-turasi-l-'arebi, Bejrut, bez godine izdanja Ed-Darekutni, Ali b. Omer, Es-Sunen, 'Alemu-l-kutub,

Bejrut,1983. Ed-Darimi, Abdullah b. Abdurrahman es-Semerkandi, Es-Sunen,

Daru-r-rejjan li-t-turas, Kairo, 1987. Ebu Davud, Sulejman b. el-Eš'as es-Sidžistani, Risaletu Ebi

Davude ila ehli Mekka fi vasfi Sunenihi, El-Mektebu-l-islami, Bejrut-Damask, 1984.

Es-Sunen, Daru Ihjai-sunneti-n-nebevijje, Ebu Gudde, Abdulfettah, Es-Sunnetu-n-nebevijjetu ve bejanu

medlulihe-šer'i, Daru-l-kalem, Damask-Bejrut, 1992. Ibn Hadžer, Ahmed b. 'Ali el-Askalani, Tehzibu-t-tehzib,

Matbe'atu daireti-l-me'arifi-l-osmanijjje, Hajderabad, 1325-1327.H.

Ibn Hallikan, Vefejatu-l-e'ajan ve enbai ebnai-z-zeman, Matbe'atu-l-mejmenijje, 1310.H.

Handžić, Mehmed, Uvod u tefsirsku i hadisku nauku, Sarajevo, 1978.

El-Hatib el-Bagdadi, Ebu Bekr Ahmed b. 'Ali, Tarihu Bagdad, Matbe'atu-s-se'ade, Egipat, 1931.

El-Hatib, dr. Muhammed 'Udžadž, Usulu-l-hadisi – 'ulumuhu ve mustalehuhu, Daru-l-menare, Džedda-Mekka, 1994.

Ibnu-l-'Imad, Šihabuddin Ebu-l-Felah ed-Dimiški, Šezeratu-z-zeheb fi ahbari men zeheb, Daru Ibn Kesir, Damask-Bejrut, 1988.

56

'Itr, dr. Abdurrahman, Me'alimu-s-unneti-n-nebevijjeti, Mektebetu-l-menar, Zerka', Jordan, 1986.

'Itr, dr. Nuruddin, El-Imam et-Tirmizi ve-l-muvazenetu bejne Džami'ihi ve bejne-s-Sahihajni, Matbe'atu ledžneti-t-te'lifi ve-t-terdžemeti ve-n-nešri, 1970.

Menhedžu-n-nakdi fi 'ulumi-l-hadisi, Daru-l-fikr, Damask, 1992. El-Karadavi, dr. Jusuf, Sekafetu-d-da'ije, Mu'essesetu-r-risale,

Bejrut, 1987. El-Kasimi, Muhammed Džemaluddin, El-Fadlu-l-mubin 'ala akdi-

l-dževheri-s-semin, Daru-n-nefais, Bejrut, 1988. El-Kettani, Muhammed b. Dža'fer, Er-Risaletu-l-mustatrefe li

bejani mešhuri kutubi-s-sunneti-l-mušerrefe, Daru Kahriman, Istanbul, 1986.

Ibn Kesir, hafiz Imaduddin Ebu-l-Fida', El-Bidaje ve-n-nihaje, Daru-l-hadis, Kairo, 1993.

Kurdić, Šefik, Velikani hadiskih znanosti, Islamska pedagoška akademija, Zenica, 2003.

Ibn Madže, Muhammed b. Jezid el-Kazvini, Es-Sunen,Daru-l-hadis, Kairo, 1994.

Makbuli, dr. Hasan Muhammed el-Ehdel, Mustalehu-l-hadisi ve ridžaluhu, Mu'essesetu-r-rejjan, Bejrut, 1990.

El-Makdisi, hafiz Ebu-l-Fadl Muhammed b. Tahir, Šurutu-l-e'immeti-s-sitte,Daru-l-hidžre, Bejrut, 1988.

Malik, ibn Enes, El-Muvetta', Daru-l-hadis, Kairo, 1993. El-Mubarekfuri, Abdurrahman, Tuhfetu-l-ahvezi bišerhi Džami'i-t-

Tirmizi, Daru-l-fikr, Bejrut, 1995. Muslim, ibn Hadždžadž el-Kušejri en-Nejsaburi, Es-Sahih, Daru

Ibn Hazm, Bejrut, 1995. En-Nesai, Ebu Abdurrahman Ahmed b. Šu'ajb, 'Amelu-l-jevmi ve-

l-lejleti, Mektebetu-l-me'arif, Rabat, Maroko, 1981. Es-Sunen, (komentar: Imam es-Sujuti), Daru-l-fikr, Bejrut. Es-Sabag, Muhammed Lutfi, El-Hadisu-n-nebevi, El-Mektebu-l-

islami, Bejrut-Damask, 1986. Es-Sehavi, Šemsuddin Muhammed b. Abdurrahman, Fethu-l-

mugis, šerh Elfijjeti-l-hadis, Daru-l-kutubi-l-'ilmijje, Bejrut, 1983.

Se'id, dr. Hemmam Abdurrahim, Et-Temhidu fi 'ulumi-l-hadisi, Daru-l-furkan, Amman, Jordan, 1992.

Es-Siba'i, dr. Mustafa, Es-Sunnetu ve mekanetuha fi-t-tešri'i-l-islami, El-Mektebu-l-islami, Bejrut, 1985.

Sizkin, Fuad, Tarihu-t-turasi-l-'arebi, Kairo, 1971.

57

Šakir, Ahmed Muhammed, El-Ba'isu-l-hasis šerh ihtisari 'ulumi-l-hadis, Mektebetu dari-l-fiha'i, Damask i Mektebetu dari-s-selami, Rijad, 1994.

Et-Taberani, hafiz Ebu-l-Kasim Sulejman b. Ahmed, El-Mu'džemu-s-sagir, Daru-l-kutubi-l-'ilmijje, Bejrut, 1983.

Et-Tirmizi, Ebu 'Isa Muhammed b. 'Isa, Kitabu-l-'ilel, Daru-l-kutubi-l-'ilmijje, Bejrut. (štampano zajedno sa njegovim Sunenom).

Es-Sunen ili El-Džami'u-s-sahih, Daru-l-kutubi-l-ilmijje, Bejrut (kometar i obrada: Ahmed Muhammed Šakir) i Tirmizijina zbirka hadisa, Elči Ibrahim-pašina medresa, Travnik, 1999/2000. (prijevod i komentar: Mahmut Karalić prof.).

El-'Umeri, dr. Ekrem Dija', Buhusun fi tarihi-s-sunneti-l-mušerrefeti, Bagdad, 1984.

Ez-Zehebi, Ebu Abdullah Muhammed b. Ahmed, Mizanu-l-i'tidal fi nakdi-r-ridžal, Daru-l-fikr.

Sijeru e'alami-n-nubela', Mu'essesetu-r-risale, Bejrut, 1985. Tezkiretu-l-huffaz, Matbe'atu daireti-l-me'arifi-l-osmanijje,

Hajderabad, Indija, 1955.

Rukopisi – Handžić, Mehmed, Izharu-l-behadže bi šerhi Sunen Ibn

Madže, rukopis u Gazi Husrev begovoj biblioteci u Sarajevu, pod inv. brojem 6963. Rukopis ima 118 lista.

58

شفيق كرديتش. د

السنن األربعة وخصائصها خالصة البحث

وهي . ةالسنن كتب احلديث اليت رتبت األحاديث على حسب األبوب الفقهيجتمع بني احلديث والفقه، وساعدت الفقهاء يف استخراج األحكام الفقهية من

ظهرت هذه الكتب احلديثية يف القرن الثالث اهلجري، ومتيزت . األحاديثمبرور الزمن سنن الترمذي وأيب داود والنسائي وابن ماجة، وصارت جبانب

.قصحيحي البخاري ومسلم أشهر الكتب احلديثية على اإلطالتتميز سنن . ولكل كتاب من هذه السنن األرعة مزايا معينة متيزه عن غريه

الترمذي باحلكم على األحاديث الواردة فيه، وسنن أيب دود متميزة بإيراد األحاديث املتعلقة باألحكام الفقهية فقط، وسنن النسائي تتميز بأن عدد

نن ابن ماجبة بـ األحاديث الضعيفة الواردة فيه أقل من غريه، وتتميز س . حديثا مل ترد يف غريها من الكتب الستة1339

59

THE FOUR MOST WELL-KNOWN SUNNAN AND THEIR

CHARACTERISTICS

Summary

Sunnan are Hadith collections recognizable by Hadiths classified according to the Shari’ah legal issues. Actually, they represent a fortunate synthesis of Hadith and Shari’ah law, so they have been especially useful for Shari’ah lawyers in making decisions according to legal principles of Shari’ah. These Hadith collections were the characteristic of the third Hijrah century, but in the course of time Tirmiziy’s, Ebu Dawud’s, Nesaiya’s and Ibn Majj’s Sunnan stood apart and, together with Bukhari’s and Muslim’s Sahih and became the most well-known and read Hadith collections in general. Each of the four famous collections has its specific characteristics. Tirmiziy’s Sunnan are characteristic for the evaluation of every Hadith; Ebu Dawud’s Sunnan give almost all Hadiths in the field of Shari’ah law; Nesaiya’s Sunnan are characteristic for the least number of weak Hadiths and Ibn Majj’s Sunnan are characteristic for 1 339 Hadiths mentioned by none of the six authors of the most famous Hadith collections – El-Kutubu-s-sitte.

60

61

Doc. dr. sc. Zuhdija Adilović

EHLI-S-SUNNETSKA METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA AKAIDSKIH TEMA

Sažetak

Ehli sunnet ima specifičan i prepoznatljiv metod i pravila kojih se pridržava prilikom proučavanja šerijatskih pitanja uopće, a posebno akaidskih tema i po njima se razlikuje od sekti i frakcija. Međutim, taj metod i pravila koja su bila očita kod pripadnika ehli sunneta u svim generacijama, danas se, gotovo, uopće ne poznaju. Stoga ću u ovom radu ukazati na neka od tih pravila.

Prvo pravilo: Kur'an i sunnet obuhvataju sve temelje vjere sa njihovim dokazima i pojašnjenjima.

Drugo pravilo: Derogacije nema u kur'anskim kazivanjima i osnovama vjere.

Treće pravilo: Pri svakom razilaženju oko nekih pitanja, vraćati se Kur'anu i sunnetu.

Četvrto pravilo: Otklanjanje kontradiktornosti između citata Kur'ana i sunneta.

Ovo su samo neka od pravila koja odražavaju jasno preciziranu metodologiju istraživanja akaidskih tema kod ehli sunneta vel-džema'ata. Nadam se da ću ovim radom, bar djelimično osvijetliti ovo značajno pitanje, a da ću, u sljedećim radovima, uspjeti da obradim i ostala pravila.

Uvod Muslimani su za Poslanikovog, s.a.v.s., života i u vremenu

ashaba, r.a., bili jedinstveni na polju akaida i temeljnih vjerskih propisa. To se jedinstvo očitavalo kako na naučno-teorijskoj tako i na praktičnoj osnovi.

Kur'an i sunnet su temelji od kojih su oni polazili, u njima tražili rješenja i njima dokazivali svoje stavove. Nisu se udaljavali

62

od citata Objave, niti su se njima suprotstavljali. Nisu obezvrjeđivali propise zasnovane na njima, niti su ih mijenjali. Oni nisu prihvatali govor o vjeri od bilo koga, ma koliko on bio cijenjen, ako nije u skladu sa Kur'anom i sunnetom.

Međutim, u periodu tabi'ina počeli su se javljati neargumentirani stavovi o određenim akaidskim pitanjima, kao što je pitanje Allahovih, dž.š., svojstava i pitanje odredbe (el-kader). Zatim su se razvile polemike oko citata vezanih za Džennet i Džehennem, te u vezi sa statusom pojedinih ashaba koje su previše uzdizali i u tome pretjerivali, a druge opet grdili i nekorektno se prema njima odnosili i sl.

Nakon kraćeg vremena ova mišljenja i ideje prerastaju u sekte. Svaka od njih imala je određene izjave i vjerovanja koja su bila oprečna vjerovanju ehli sunneta i džema'ata, kao što su: haridžije, šije, mu'tezile i murdžije. Zatim su se te sekte međusobno podijelile na frakcije i svaka od njih imala je svoje posebne stavove koji su bili međusobno različiti i zbog kojih su jedni druge smatrali onima koji su na pogrešnom putu i često odmetnici od vjere.

Međutim, svim tim sektama i pored njihove različitosti i razmimoilaženja, zajedničko je to što su sve one dale prednost svom mišljenju nad tekstom Kur'ana i hadisa. Svaka od tih sekti tvrdila je kako je ona u pravu i da je ona "spašena i potpomognuta skupina" koja se spominje u hadisu: "...a moj ummet će se razići na skupine, sve one će u Džehennem izuzev jedne"1 i u hadisu: "Neprestano će postojati jedna skupina u mom ummetu koja će biti na istini i njoj neće moći nauditi oni koji joj se budu suprotstavljali. Sudnji dan će nastupiti, a oni će biti takvi.2

Promatrajući ove sekte čovjek ostaje zbunjen i začuđen. Svaka od njih tvrdi da je u pravu i da će jedino ona biti spašena i svaka od njih svoje tvrdnje potkrepljuje Kur'anom i sunnetom. Kako ćemo prepoznati onoga koji je u pravu od onoga koji to nije i onoga koji istinu govori od onoga koji se iza nje samo krije?

Odgovor na ovo pitanje bi bio sljedeći: Muhammed, s.a.v.s., je posljednji poslanik, a Allahova

poruka njemu je posljednja poruka. Iz tog razloga je Poslanik, s.a.v.s., spomenuo glavnu karakteristiku po kojoj se "spašena skupina" razlikuje od ostalih. Ashabi, koji su bili najveći pobornici znanja, upitali su ga kako će je prepoznati, on je rekao: "To su oni 1 Etirmizi, Es-Sunen. 2 Muslim, Es-Sahih.

63

koji će biti na onome na čemu sam ja i moji ashabi danas."3 Dakle, "ono na čemu sam ja i moji ashabi danas" je jedino mjerilo kojim se mogu mjeriti te sekte, te put i pravac koji će dovesti do pravilnog razumijevanja Kur'ana i sunneta i koji se, tek tada, mogu uzimati kao dokaz. A ako se ostavi da svako radi šta hoće sa Kur'anom i hadisima, bez ikakvih odrednica i pravila, onda ćemo biti u situaciji da nećemo moći razlikovati istinu od neistine i onog ko je u pravu od onog koji to nije.

"Ono na čemu sam ja imoji ashabi danas" jeste mjerilo pomoću kojeg se razlučuje ehli sunnet od ostalih. Sve sekte se nazivaju ili nastaju na osnovu ideja koje su bile nepoznate prvoj generaciji muslimana, kao što je to slučaj sa kaderijama i džebrijama, ili se pripisuju pokuđenom činu, kao što je to slučaj sa haridžijama i šiijama, ili se pripisuju nekom imamu i vođi, kao što je slučaj sa kerramijama i babijama.

Ehli-sunnet se veže isključivo za Kur'an i sunnet, te ih je Allah, dž.š., sačuvao od onoga u šta su zapale sekte. "To je Allahova milost koju On daje onome kome hoće – a u Allaha je milost velika." (El-Džumu'a, 4)

Ehli sunnet ima specifičan i prepoznatljiv metod i pravila kojih se pridržava prilikom proučavanja šerijatskih pitanja uopće, a posebno akaidskih tema i po njima se razlikuje od sekti i frakcija. Međutim, taj metod i pravila, koja su bila očita kod pripadnika ehli sunneta u svim generacijama, danas gotovo da se uopće ne poznaju. Stoga ću, u ovom radu, ukazati na neka od tih pravila.

Prvo pravilo: Kur'an i sunnet obuhvataju sve temelje vjere sa njihovim dokazima i pojašnjenjima.

Sve za što se, s pravom, može reći da je temelj vjere ima svoje adekvatno pojašnjenje u Kur'anu i sunnetu, sa nedvosmislenim dokazima i jasnim naznakama koje na njega upućuju.

Svi temelji vjere, kao tematske jedinice, ili dokazi na kojima se one temelje, navedeni su u Kur'anu i sunnetu sa jasnim dokazima. Sama činjenica da su to teme koje spadaju u temelje vjere dvoljno govori o tome da je neminovno njihovo pojašnjenje od strane Poslanika, s.a.v.s. Obznana i pojašnjenje temelja vjere najvažniji su dio poslaničke misije i najveći dokaz od strane

3 El-Buhari, Es-Sahih.

64

Allaha, dž.š., Svojim robovima. Allahova Knjiga čije su riječi i značenja vjerno prenijeli ashabi i generacije poslije njih, zatim "El-Hikme" tj. sunnet Poslanika, s.a.v.s., sadrže sve što je potrebno od pojašnjenja vezanih za temelje vjere na najbolji i najefikasniji način.4

Ibn Tejmijje, r.a. kaže: "Poslanik, s.a.v.s., je objasnio kompletan islam, njegove temelje i detalje, suštinu i formu, teoriju i praksu. Ovo je osnov spoznaje i imana. Ko se ove istine bude više pridržavao njegovo znanje i postupci bit će bliže istini..."5

Kur'an i sunnet su osnovni izvori spoznaje vjere, njenih osnova i detalja, osnovnih pitanja i njihovih dokaza. Zato je uzimanje Kur'ana i sunneta kao vodića u osnovama i detaljima vjere put ashaba, njihovih istinskih nasljednika i poznatih imama. Oni nisu primali ni od koga suprotstavljanje Kur'anu i sunnetu njegovim razumom ili maštom,6 nego su riječi i mišljenja ljudi stavljali na vagu kur'ansko-sunnetskih citata i po njima ih cijenili i prihvatali ono što im odgovara, a odbacivali ono što od njih odudara, bez obzira na to ko je njihov vlasnik.

Novotari se, međutim, uopće ne oslanjaju na ono čime je došao Poslanik, s.a.v.s., niti uputu uzimaju od njega. Oni izmišljaju nove ideje i osnivaju nove pravce, da bi se tek nakon toga okrenuli prema kur'ansko-sunnetskim citatima i ono što im odgovara uzeli kao dokaz (a ne kao temelj), a ono što im ne odgovara protumačili na drugi način, njegovo značenje perepustili Allahu, ili ga otvoreno odbacili tvrdeći da nije vjerodostojno preneseno.7

Komentator Tahavijeve poslanice kaže: "Nemoguće je da se ne stigne do lijeka, upute, znanja i jekina putem Allahove, dž.š., Knjige i govora Poslanika, s.a.v.s., a da se do svega toga dođe putem govora izgubljenih ljudi. Obaveza je učiniti Allahove riječi i riječi Poslanika, s.a.v.s., temeljem i razmišljati o njihovim značenjima, razumjeti ih, spoznati njihove dokaze, kako racionalne, putem razuma, tako i tradicionalne, putem predaje. Spoznati sve ono na šta ti citati ukazuju, a govor ljudi koji se djelimično slaže, a djelimično ne slaže s njima smatrati dvosmislenim i za njega kazati: ove riječi mogu da znače ovo i ovo, pa ako se njima želi kazati ono što odgovara hadisu Poslanika, s.a.v.s., one se

4 Vidjeti: Der'u te'arudil akli ven-nakli, 1/26-28. 5 Medžmu'ul-fetava, 19/155-156. 6 Vidjeti: Medžmu'atu tefsir sejhil-islam ibn tejmijje, str. 387. 7 Vidjeti: Medžmu'ul-fetava, 17/444.

65

prihvataju, a ako se njima želi reći nešto što je suprotno hadisu, one će se odbaciti,8 a zatim će se zabraniti upotreba takvih riječi zbog toga što prouzrokuju sumnju i zabludu.

Allah, dž.š., kaže: "U Knjizi Mi nismo ništa izostavili." (El-En'am, 38) "Mi tebi objavljujemo Knjigu kao objašnjenje za sve." (En-Nahl, 89) "Kur’an nije izmišljena besjeda, on priznaje da su istinite knjige prije njega objavljene, i objašnjava sve, i putokaz je i milost narodu koji vjeruje." (Jusuf, 111)

Imam Kurtubi, r.a., tumačeći Allahove, dž.š., riječi: "U Knjizi Mi nismo ništa izostavili," kaže: Tj. u Lewhi mahfuzu, jer je Allah, dž.š., u njoj zabilježio sve što će se desiti. Drugi kažu da se to odnosi na Kur'an, da nismo ostavili ništa od pitanja vjere, a da ga u Kur'anu nismo spomenuli, bilo direktno, sa jasnim dokazom, ili objašnjenjem, ili sažeto zašto je potrebno pojašnjenje Poslanika, s.a.v.s., ili idžma'a i kijasa, koji je utemeljen na kur'anskom tekstu... Allah, dž.š., je istinu rekao. On u Knjizi ništa nije izostavio, sve je spomenuo, detaljno, ili ukratko."9

Ibnu Madže prenosi od Ebu Derda'a, r.a., da je Poslanik, s.a.v.s., rekao: "Tako mi Allaha, ja sam vas ostavio na čistoj bijeloj stazi koja se podjednako vidi i danju i noću." Ebu Derda' reče: "Tako mi Allaha istinu je rekao Poslanik, s.a.v.s. Ostavio nas je na čistoj bijeloj stazi koja se jasno vidi i noću i danju."10 U drugom rivajetu stoji da je Ebu Derda' dodao: "S nje će skrenuti samo onaj koji je zaslužio propast."11

Ovaj hadis je dokaz da je Poslanik, s.a.v.s., objasnio ljudima sve što im je potrebno za uspjeh na ovom i onom svijetu, a objašnjenje je nešto više od dostavljanja. Poslanik, s.a.v.s., je ostavio svoj ummet na jasnoj stazi. Osnove vjere su zauzele najviše mjesta u njegovom objašnjenju, jer je njihovo objašnjenje najpreče i njih su prenosioci najviše tretirali.

Što se tiče onih koji se ne slažu sa metodom Poslanika, a.s. i učenjaka među njihovim sljedbenicima, oni su zalutali zbog svog

8 Šerhul-akide et-tahavijje, 1/239-240. 9 El-Džami' liahkamil-kur'an, 6/420. 10 Sunen Ibn Madže, el-mukaddime, hadis broj 5. El-Elbani smatra da je ovaj hadis hesen. Vidjeti: Sahih Ibn Madže, 1/6. Ovaj hadis prenosi i Ibnu Ebi Asim, u svom djelu Es-Sunne, 1/26. 11 Sunen Ibn Madže, el-mukaddime, hadis broj 41. El-Elbani smatra da je ovaj hadis sahih. Vidjeti: Sahih Ibn Madže, 1/13,14. Ovaj hadis prenosi i Ibnu Ebi Asim, u svom djelu Es-Sunne, 1/26,27, hadis broj 48.

66

pogrešnog mišljenja o Objavi i njenim citatima. Oni smatraju da su značenja tih citata relativna, jer se ona temelje na iskrenosti onoga ko ih je prenio – Poslanika, s.a.v.s., a spoznaja njegove iskrenosti ovisi o spoznaji Tvorca i svega što se može o Njemu znati, onoga što je moguće i nemoguće po pitanju Njega, znanje o tome da je moguće slanje poslanika s Njegove strane, spoznaja dokaza koji ukazuju na iskrenost poslanika..., sve to se spoznaje putem razuma, a prihvatanje Objave ovisi o svim spomenutim temeljima. Oni, na ovaj način, tvrde da osnove vjere nisu definirane Objavom. To je osnovni razlog njihove zablude. Naprotiv, Objava je došla sa jasnim razumskim dokazima i na najbolji način za sve što oni smatraju temeljima, bez grešaka u koje su zapali filozofi i mutekellimini. Zato je Ebu Abdullah Er-Razi, i pored velikog poznavanja njihovih teza i pravaca, rekao: "Dobro sam prostudirao kelamske škole i filozofske pravce i ustanovio da oni ne daju nikakve valjane odgovore. Uvidio sam da je najbolji put, put Kur'ana. Čitaj o Allahovim, dž.š., svojstvima (el-isbat): "Milostivi, koji upravlja svemirom svim." (Ta-ha, 5) "K Njemu se dižu lijepe riječi." (Fatir, 10) A čitaj o negiranju sličnosti Njegovih svojstava sa svojstvima stvorenja (en-nefj): "Niko nije kao On!" (Eš-Šura, 11) "..a oni znanjem ne mogu Njega obuhvatiti." (Ta-ha, 110) A zatim je rekao: „Ko prođe moje iskustvo (s njima) saznat će ovo što sam ja saznao."12

Ovo je slučaj sa filozofima i mutekelliminima koji su njihovi pobornici, a što se tiče sufija oni su se okrenuli od Kur'ana, sunneta i razuma i usmjerili se prema svojim ukusima (ezvak) i halovima tražeći u njima puteve spasa.

Rezultati primjene ovog pravila su: 1 – Obaveznost gledanja na Šerijat kao kompletan i potpun

zakonik, a ne kao zakonik koji ima nedostataka. Šerijat je sveobuhvatan i sadrži akaid, ibadete i međuljudske pravne odnose, zato uopće nije dozvoljeno izlaziti iz njegovih okvira. Izlazak iz njegovih okvira je lutanje, zabluda i bacanje u nepoznato. Kako ne, kada se njegova sveobuhvatnost potvrdila? Onaj koji želi bilo šta dodati, ili oduzeti Šerijatu je novotar, koji je skrenuo s pravog puta na stranputicu. Tu

12 Er-Razi ovo navodi u svome djelu Aksamul-lezzat. Vidjeti: Der'u te'arudil akli ven-nakli, 1/160.

67

činjenicu zanemarili su novotari i pokušali da nešto dodaju Šerijatu.

2 – Obaveznost čitanja kur'ansko-sunnetskih citata i izreka prve generacije muslimana radi spoznaje akaidskih tema i njihovih racionalnih i tradicionalnih dokaza, prihvatajući ih imanom, ubjeđenjem i predanošću. Istovremeno se udaljiti od svih novotarija i izvještačenih racio-dokaza i halova. Ibnu Tejmijje, r.a., kaže: "Ko se bude ovog pravila čvrsto pridržavao, on će biti bliže istini u znanju i djelovanju.“13

3 – Pored Kur'ana i sunneta nema potrebe izučavati prijašnje knjige, kao što su Tevrat i Zebur, zbog toga što su iskrivljene i doživjele su razne izmjene, dodavanja i oduzimanja. Kur'an je knjiga neovisna o drugima i derogirao je sve prijašnje objave. Allah, dž.š., je sljedbenike Kur'ana poštedio potrebe za drugim knjigama, kao što je slučaj sa Zeburom i Indžilom u odnosu na Tevrat. Kur'an sadrži sve što je pozitivno u prijašnjim knjigama i još više od toga, uz garanciju njegovog očuvanja od svakog vida iskrivljavanja. Zato je Kur'an potvrda prijašnjih knjiga i iznad njih, on potvrđuje ono što je istinito u njima, upozorava na ono što je iskrivljeno i derogira ono što je Allah htio da derogira.14

4 – Oni koji kažu da su istinu spoznali svojim razumom i svojim osjećajima (ezvak) time tvrde da Kur'an i sunnet ne sadrže istinu. Po njihovom mišljenju bilo bi bolje ostaviti ljude bez Objave kada su u pitanju temelji vjere, jer se oni obraćaju istom izvoru prije i poslije Objave, a Objava im samo povećava zbunjenost i zabludu.15

5 – Mutekellimini tvrde da oni svojim pravilima, dokazima i metodama otklanjaju sumnje u vjeri, a nisu ni svjesni da su ih, na taj način, samo povećali. Zato je krajnji rezultat onih koji su se okrenuli od kur'ansko-sunnetskih citata bila nesigurnost i zbunjenost. To je najbolje kazao, u svoje ime i ime svih njih, njihov prvak Ebu Abdullah Er-Razi:

– Krajnji domet razuma je zaplet, – većina ljudi uzaludno traži. – A naše duše su strane u našim tijelima, – rezultat ovodunjalučkog života je patnja i propast.

13 Medžmu'ul-fetava, 19/155,156. 14 Vidjeti: Medžmu'ul-fetava, 19/184,185. 15 Vidjeti: Medžmu'ul-fetava, 19/5,18,19.

68

– Nismo se okoristili našim istraživanjima cijelog života. – Sve što smo dobili je da smo sabrali rekla-kazala.16

6 – Izbjegavanje negativnih posljedica pravca koji se oslanja na razum, intuiciju (zevk) i slično, a ne na Šerijat, od kojih su: - Tvrdnja da Allahova, dž.š., vjera, koju je On upotpunio i kao posebnu blagodat ljudima posalo nije potpuna, što je nijekanje Njegove mudrosti. - Ako Poslanik, s.a.v.s., nije objasnio temelje vjere, onda to podrazumijeva jednu od tri mogućnosti, a sve tri su neispravne: a) da je Poslanik, s.a.v.s., sakrio ono što mu je Allah, dž.š., naredio da dostavi i objasni; b) da je Poslanik, s.a.v.s., zanemario tako važne stvari koje su neophodno potrebne ljudima u njihovoj vjeri, a vrijeme utrošio na sporedne stvari; c) da je Poslanik, s.a.v.s., objasnio temelje vjere, ali je njegov ummet zakazao u prenošenju njegovog nauka. - Alimi ehlis-sunneta su upotrijebili ovo pravilo u odgovoru i pobijanju tvrdnji novotara. Tako se desilo sa jednim alimom za vrijeme halife El-Muhtedi, kada je bila aktuelna polemika o tome da li je Kur'an stvoren, ili ne i kada su pojedine halife nastojale da silom nametnu mišljenje onih koji tvrde da je Kur'an stvoren. Alim je doveden zavezanih ruku, a prišao mu je Ebu Abdullah Ahmed bin Ebu Davud17 jedan od prvaka mu'tezila i zatražio da sa njime diskutuje. Tada mu je Alim rekao: "Kaži mi nešto o tome čemu pozivaš ljude, je li to nešto u šta je pozivao Poslanik, s.a.v.s.?" On odgovori da nije. "Nešto u šta je pozivao Ebu Bekr Es-Siddik nakon njega?" Nije odgovori on. "Nešto u šta je pozivao Omer, r.a., poslije njih?" Nije odgovori on. Zatim je spomenuo Osmana i Aliju, r.a., a zatim je Alim rekao: "Nešto u šta nije pozivao Poslanik, s.a.v.s., niti Ebu Bekr, Omer, Osman i Alija, r.a., a ti u to pozivaš!? Ti možeš tvrditi samo dvoje: da su to oni poznavali, ili da to nisu poznavali. Ako tvrdiš da su to oni poznavali i prečutali, mi ih slijedimo u njihovoj šutnji. A ako kažeš da to oni nisu znali, a da si to ti spoznao, ti si onda Lukke' bin

16 Der'u te'arudil akli ven-nakli, 1/159. 17 Poznati mu'tzilija i džehmijja, bio je vrhovni kadija za vrijeme El-Mu'tesima i El-Vasika. Poznat po darežljivosti i lijepom ahlaku, izuzev što je javno podržavao pravac džehmijja i nastojao da ga ljudi silom prihvate. Darakutni za njega kaže: "On je onaj što je ljude silom ugonio u svoj pravac." Umro je 240. h. god. Vidjeti: Lisanul-mizan, 1/171, Fadlul-i'tizal, str. 105.

69

Lukke'!18 Poslanik, s.a.v.s. i njegove pravedne halife nešto ne znaju, a ti i tvoji drugovi to znate?!" El-Muhtedi, halifa pred kojim se sve to dešavalo, kaže: "Vidio sam Ebu Vesba (tog mu'teziliju) kako ustade i ode zbunjen, zatim se nasmiješi i reče: "Istinu je rekao: nešto u šta nije pozivao Poslanik, s.a.v.s., niti Ebu Bekr, Omer, Osman i Alija, r.a., a ti u to pozivaš!? Ti možeš tvrditi samo dvoje: da su to oni poznavali, ili da to nisu poznavali. Ako tvrdiš da su to oni poznavali i prešutili, mi ih slijedimo u njihovoj šutnji. A ako kažeš da to oni nisu znali, a da si to ti spoznao, ti si onda Lukke' bin Lukke'! Poslanik, s.a.v.s. i njegove pravedne halife nešto ne znaju, a ti i tvoji drugovi to znate?!" Ovaj događaj je bio razlog da El-Muhtedi odustane od tvrdnje da je Kur'an stvoren kada je rekao: "Od tada sam ja odustao od te tvrdnje i mislim da je i El-Vasik odustao od nje."19

Drugo pravilo: Derogacije nema u kur'anskim kazivanjima i osnovama vjere.

Pitanja vjerovanja, kao što su: vjerovanje u Allaha, Njegova imena, svojstva, djela, objave, budući svijet i slično, jesu strogo definirane teme koje su objasnili svi poslanici, od Adema, a.s., do Muhammeda, s.a.v.s. U ovim pitanjima nema derogacije, niti ispravke.

Šerijat se sastoji iz dvije osnovne komponente: izvješće i naredba. U izvješće spada govor o prošlosti, budućnosti, obećanju i prijetnji, kao i sve ono što nam je Svevišnji Allah kazao o Sebi, Svome biću, svojstvima i djelima. Zatim sve ono o čemu nas Kur'an obavještava da se desilo, ili će se desiti od Allahovih, dž.š., djela, kur'anska kazivanja o prijašnjim narodima, poslanicima i njihovim misijama, o tome šta je Allah uradio sa svojim neprijateljima i šta je pripremio za Svoje prijatelje. Zatim, sve što nam je Allah, dž.š., rekao o stvaranju nebesa i Zemlje, o živim i mrtvim stvorenjima, kazivanja o Džennetu i Džehennemu, obračunu, proživljenju, sakupljanju i presudi. Sve ovo i njemu slično spada u kazivanja koja vjernik mora prihvatit kao istinita i ništa od njih ne nijekati, čvrsto vjerujući da među njima nema

18 Sintagma kojom se izražava grdnja. El-Luke' je pokvaren čovjek. Vidjeti: Es-Sihah, od El-Džewherija, 3/280: 19 Vidjeti: Eš-Šeri'a, El-Adžurri, str. 67. Murudžuz-zeheb ve me'adinul-dževher, 4/104-106.

70

kontradiktornosti. Ako se ona ponekad pojavi, on zna da je to samo prividno ljudskom razumu, ali se nakon proučavanja pokaže da nije tako. Zbog toga nije moguće da se desi derogacija, ili izmjena u Allahovim kazivanjma. Allahova kazivanja su potpuna i nepromjenjiva, jer kada Allah, dž.š., obavještava o nečemu, On to čini iz Svog znanja, a Njegovo znanje je oduvjek i potpuno odgovara stvarnosti. On zna sve što je bilo, što biva i što će biti. Kada bi obavijestio o nečemu što je već bilo, ili što će biti, zatim nas obavijestio suprotno tome ili da On to poništava, to bi značilo da jedno od njih dvoje nije tačno, ili iznevjeru obećanog, iz čega proizilazi da On to nije znao, ili da je nešto tek poslije saznao, a sve to je, u odnosu na Allaha nemoguće. To je svojstveno stvorenjima, a ne Onom ko ih je stvorio.20

Onaj koji nas obavijesti o nečemu, a zatim nas obavijesti o nečemu što je suprotno njemu, on sam sebe demantuje, što je nemoguće kada je u pitanju Allah, dž.š. i Njegov Poslanik, s.a.v.s., na polju dostave Objave. Onaj ko kaže: čuo sam to i to, a zatim porekne ono što je prije rekao, on je sam sebe demantirao, ili je pokazao da je govorio o nečemu što uopće ne zna, ili je namjerno slagao, ili je to rekao misleći da je tako, a nije znao da to nije tako pa promijenio mišljenje. Bilo šta od ovoga nije dozvoljeno pripisati Svevišnjem Gospodaru. Naprotiv, Allah je oduvijek znao sve što se dešava, što će se desiti i sve to je On htio. Za Njega se ne može desiti neko novo znanje ili želja. On poznaje ishodište svih dešavanja i radi što hoće.21

Zato je Ebu Dža'fer En-Nehhas,22 r.a., odgovarajući onima koji odobravaju derogaciju Allahovih kazivanja rekao: "Ovo su veoma krupne riječi koje vode u kufr. Kada bi neko rekao: 'Čovjek je ustao', a zatim kazao: 'Ne, nije ustao, ja sam to derogirao', rekli bi da je lažac."23 20 Vidjeti: El-Idah li nasihil-kur'an ve mensuhihi, str. 57. 21 Vidjeti: Ahkamu Ehliz-zimmeti, Ibn El-Kajjim, 2/590-591. 22 Ahmed bin Muhammed bin Isma'il bin Junus El-Muradi El.Masri, Ebu Dža'fer poznat po nadimku En-Nehhas. Njegova porodica je radila s bakrom. Bio je poznat po gramatici arapskog jezika, po kometaru Kur'ana, književnosti i fikhu. Putovao je do Bagdada i tamo sticao znanje pred El-Muberridom, El-Ahfašom, Naftavejhom i drugima. Zatim se vratio u Egipat i nastanio se u njemu, gdje je i umro tako što se utopio u Nilu 338. h. god. Iza sebe je ostavio mnogobrojna djela među kojima su: Me'anil-kur'an, Ahbaruš-šu'ara', En-Nasihu vel-mensuh i tefsirul-kur'an. Vidjeti: Sijeru e'alami en-nubela', 15/401-402, Mu'džemu el-muellifin, 1/251-252. 23 Ennasihu vel-mensuhu fil-kur'ani el-kerim, str. 3.

71

U drugu komponentu Šerijata spadaju naredbe i zabrane. U ovaj segment spadaju ibadeti, osnovni i sporedni, svi međuljudski pravni odnosi i propisi o ponašanju.

U ovom području je moguća derogacija, ali se izuzimaju globalne cjeline Šerijata, kao što su nužno potrebni, potrebni i poželjni propisi. Šerijat se temelji na očuvanju ovih velikih cjelina.24

Isti je slučaj i sa osnovnim ibadetima, kao što su: namaz, post, zekat, hadždž i sve što je potrebno za obezbjeđenje pet nužno potrebnih stvari svakom čovjeku. Zatim, ono što ostvaruje pravdu i dobročinstvo, što upućuje na lijep moral i odvraća od lošeg morala. U svemu tome se ne može desiti derogacija. Ona se može desiti u detaljima ovih propisa koji se odnose na način, mjesto, vrijeme i broj, što je manji dio u odnosu na velike cjeline Šerijata. Šejhul-islam ibn Tejmijje kaže: "Allahova Knjiga sadrži dvije vrste: kazivanja i naredbe. Što se kazivanja tiče u njemu ne smije biti kontradiktornosti, a može se desiti da jedno kazivanje objašnjava drugo. Što se naredbi tiče, u njima postoji derogacija. Ono što je Allah objavio može derogirati samo Njegova Objava. Onaj ko bude htio derogirati ono što je Allah objavio svojim mišljenjem i prohtjevom on je nevjernik. Isti je slučaj sa onim koji svojim mišljenjem i teorijom demantuje kur'anski ajet."25

Dokaz za ovo pravilo iz Kur'ana Časnog jeste činjenica da Kur'an potvrđuje da je vjera svih poslanika ista i da se svi oni pripisuju islamu, koji je jedina Allahova vjera, jer Allah, dž.š., neće niotkog primiti drugu vjeru mimo islama. To je islam u svom općem značenju koje podrazumijeva temelje vjere, jednoću Stvoritelja, obožavanje samo Njega i odbacivanje svih sudruga i ortaka. Zatim, osnovni ibadeti, kao što je namaz, zekat, post i hadždž. Zatim osnove međuljudskih odnosa koje ostvaruju pravdu i sprečavaju nepravdu, te osnove morala koje ostvaruju humanost i eliminiraju primitivizam. Sve ovo je bilo zajedničko svim poslanicima.

Allah, dž.š., kaže: "On vam propisuje u vjeri isto ono što je propisano Nuhu i ono što objavljujemo tebi i ono što smo naredili Ibrahimu i Musau i Isau: “Pravu vjeru ispovijedajte i u tome se ne podvajajte!” (Eš-Šura, 13)

24 Vidjeti: El-muvafekat, liš-šatibi, 3/104, 105, 117, 118. 25 Der'u tearudil-akli ven-nakl, 5/208.

72

Poznati kadija Ebu Bekr ibn el-Arabi kaže: "Kao da kaže: Naređujemo ti, o Muhammede, ono što smo naredili Nuhu, istu vjeru. To znači, u osnovi, istu čiji se temelji, kao što su: tewhid, namaz, zekat, post, hadždž, približavanje Allahu dobrim djelima, vezanje namjera i djela za Njega, iskrenost, poštivanje ugovora, izvršavanje obećanog, pažnja rodbine, zabrana nevjerstva, ubijstva, bluda, nanošenje štete ljudima i životinjama, razvrat i nepristojnost, ne razlikuju. Sve ovo su sadržavale sve vjere i zagovarali svi poslanici i pored njihovog velikog broja... Nakon toga vjere se razilaze u raznim značenjima, onako kako je to htio Allah, zahtijevale prilike i Njegova mudrost koja se realizirala u različitim vremenima sa različitim narodima."26

Allah, dž.š., kaže: "Allah je od svakog vjerovjesnika, kome je Knjigu objavio i znanje dao, obavezu uzeo: “Kad vam, poslije, dođe poslanik koji će potvrditi da je istina ono što imate, hoćete li mu sigurno povjerovati i sigurno ga pomagati? Da li pristajete i prihvatate da se na to Meni obavežete?” – Oni su odgovorili: “Pristajemo!” – “Budite, onda, svjedoci” – rekao bi On -, “a i Ja ću s vama svjedočiti.” (Alu-'Imran, 81)

A Poslanik, s.a.v.s., kaže: "Ja sam najpreči Isau, sinu Merjeminu na ovom i budućem svijetu. Poslanici su braća od različitih majki, majke su im različite, ali vjera im je ista."27

Hafiz ibn Hadžer kaže da je značenje ovog hadisa: "Da je osnova njihove vjere ista, a to je tewhid, iako su detaljni propisi različiti. El-Kastalani, r.a., kaže: "Ovdje se hoće reći da je osnava vjere svih poslanika ista, a da su detalji različiti. Oni su saglasni o pitanju akidskih tema koje se zovu temelji vjere, kao što je tewhid i ostale akaidske teme, a razlikuju se u detaljnim propisima (fikh)."28 Ukoliko su svi poslanici saglasni u osnovama vjere, koje se nisu derogirale tokom vremena i novonastalih prilika, to je dokaz da se ne može govoriti o derogaciji i izmjeni u osnovama vjere.

Rezultati primjene ovog pravila su: - Tvrdnja da su osnovi vjere statični i da se ne mogu

derogirati, niti prepljavati podrazumijeva realizaciju Allahovog, dž.š., znanja koje priliči Njegovoj veličini. Ovo je jedan od

26 Ahkamul-Kur'an,, 4/1654-1655. 27 Prenosi ga Buharija u svom Sahihu, Fethul-Bari, 6/378. Muslim u svom Sahihu, u poglavlju o fadiletima Isa'a, a.s., 4/1837. 28 Iršadus-sari li sahihil-buhari, 5/416.

73

najvećih rezultata ovog pravila, jer njime pripisujemo Allahu, dž.š., ono što je on Sam Sebi pripisao, kao što je znanje i ostala svojstva savršenstva. Istovremeno negiramo sve ono što je On sam negirao od negativnosti koje Mu ne priliče, kao što je neznanje, gaflet i slično. Allah, dž.š., kaže: "Veličanstven je Gospodar tvoj, Dostojanstveni i daleko od onoga kako Ga predstavljaju oni! i mir poslanicima i hvaljen neka je Allah, Gospodar svjetova!" (Es-Saffat, 180-182) U ovom ajetu Svevišnji donisi selam na poslanike zato što su oni vjerno i ispravno prenijeli Njegova svojstva i osobine.29

- Tvrdnjom da su temelji vjere i imana formulirani i da u njima nema derogacije, niti izmjena, postiže se autoritet vođstva svih poslanika i vjerovjesnika. Allah, dž.š., naredio je Poslaniku, s.a.v.s., da to obznani ljudima: "Reci: “Ja nisam prvi poslanik…" (El-Ahkaf, 9) Allah, dž.š., je naredio Poslaniku, s.a.v.s., da se ugleda na poslanike prije njega: "Njih je Allah uputio, zato slijedi njihov pravi put." (El-En'am, 90)

- Tvrdnja da postoji derogacija u kazivanjima i temeljima vjere predstavlja podršku rafidijama i drugim novotarima, a suprotstavljanje novotarima, naročito u onome u čemu su oni odstupili od istine, jeste jedan od prepoznatljivih znakova onih koji su na pravom putu. Allah, dž.š., kaže: "Uputi nas na pravi put, na put onih kojima si milost Svoju darovao, a ne onih koji su protiv sebe srdžbu izazvali, niti onih koji su zalutali!" (El-Fatiha, 5-7)

- Ukoliko se odbaci mogućnost derogacije u kazivanjima i osnovama vjere, onda je obaveza uzeti u obzir sve ajete među kojima se prividno uočava kntradiktornost, a ne odbacivati jedan od njih, pokušavajući pronaći način saglasnosti među njima. Ukoliko se saglasnost ne postigne, onda će se značenje dotičnih ajeta prepustiti Onome Koji sve zna. Zato je Poslanik, s.a.v.s., onima koji su raspravljali o kaderu, rekao: "Ono što ste o kaderu saznali primijenite u praksi, a ono što niste saznali prepustite Onome Ko zna."30

- Svaka tvrdnja kojom se odbacuje neki od citata sa akaidskom temetikom, ili iz područja kazivanja, pod izgovorom da je taj citat derogiran, smatra se neosnovanom i na nju se uopće neće

29 Vidjeti: Tefsir Ibn Kesir, 4/25. 30 Prenosi ga Imama Ahmed u svom Musnedu, a Ahmed Šakir kaže da je njegov sened sahih. El-Musned, tab'atu daril-mearif, 10/228-230. Muslim Ovaj hadis prenosi u skraćenoj verziji, hadis broj: 2666. Vidjeti: Sahih Muslim, 4/2

74

osvrtati. Što se tiče predaja od nekih alima, iz prve generacije (selef), u kojima oni tvrde za pojedine citate da su derogirani, kada ih dobro proučimo, ustanovit ćemo da su oni time mislili na opće značenje "nesha" u koje se ubraja i "tahsis" (preciziranje), "takjid" (ograničavanje), "istisna" (izuzimanje) i "bejan" pojašnjenje, za razliku od termina "nesh" (derogacija) kod potonjih generacija uleme usula. Zato je Ibn El-Kajjim, r.a., rekao: "Ko dobro prostudira njihove riječi naći će mnogo primjera za to i otkloniti nejasnoću koja nastaje kada se njihov govor poredi sa značenjem termina "nesh" kod kasnijih generacija."31

- Allah, dž.š., na više mjesta u Kur'anu obećao je onima koji budu vjerovali i dobra djela činili pobjedu i džennetske bašče, a onima koji nisu vjerovali, poraz i džehnnemsku patnju. Kada bi bila moguća derogacija u ovim ajetima, to bi značilo iznevjeru obečanja od strane Allaha, dž.š., što je nemoguće. Naprotiv, Allah, dž.š., nikada ne krši obećanja Svoja. A što se tiče oslobađanja od kazne grješnika među vjernicima, nakon što im je njome zaprijetio, to je isključivo Njegova milost i blagodat koju daje kome On hoće: "...to je u Knjizi zapisano." (El-Isra', 58)

Treće pravilo: Pri svakom razlazu vraćati se Kur'anu i sunnetu.

Obaveza je svako pitanje u kome se muslimani raziđu, na polju temelja vjere, ili u sporednim pitanjima, vratiti Kur'anu i sunnetu, kako bi se prevazišao razlaz i došlo do istine.

Među muslimanima se desio razlaz u osnovnim i sporednim pitanjima vjere, kao što se desio Jevrejima i kršćanima prije njih. O tome govori i Kur'an: "Međutim, oni će se uvijek u vjerovanju razilaziti." (Hud, 118) "I ne budite kao oni koji su se razjedinili i u mišljenju podvojili kada su im već jasni dokazi došli, - njih čeka patnja velika." (Alu 'Imran, 105) Poslanik, s.a.v.s., kaže: "Jevreji su se razišli na 71, ili 72 sekte, kršćani isto tako, a muslimani će se razići na 73 sekte." U drugom rivajetu stoji: "Sve će završiti u vatri izuzev jedne." Neko reče: "Ko je ta, o Allahov Poslaniče?" Reće: "Ona koja bude na ovome na čemu sam ja i moji ashabi danas."32

Kada neki čovjek nešto kaže, njegov govor može biti tačan i argumentiran i odmah se prihvatiti, ili netačan i suprotan dokazima, te se odmah odbiti. Njegov govor može biti i nejasan pa će se od 31 E'alamul-muvekki'in, 1/35. 32 Vidjeti: Iktidaus-sirati el-mustekim.

75

njega tražiti da ga pojasni, te će se prihvatiti ono što je ispravno, a ostalo odbaciti. Sve će se to razjasniti putem Kur'ana i sunneta. Komentator Tahavijeve poslanice kaže: "Ukoliko se sporna pitanja, u osnovnim i sporednim temama, oko kojih se vodi polemika među muslimanima, ne vrate Allahu i Njegovom Poslaniku, neće se doći do istine, nego će se nastaviti polemika bez validnih dokaza i konačnog cilja..."33

Varaćanje tih pitanja Allahu znači vraćanje Kur'anu. Ukoliko se dvojica muslimana raziđu zbog nekog pitanja, oni su dužni da se obrate Allahovoj, dž.š., Knjizi, kako bi prevazišli taj razlaz. A vraćanje Poslaniku, s.a.v.s., jeste vraćanje njemu lično za vrijeme njegovog života i njegovom sunnetu nakon njegove smrti.34 Ko ne nađe rješenje za pitanje u kome se desio razlaz u Kur'anu, obavezan je da ga traži u sunnetu, jer će u njima dvoma sigurno naći ono što će mu biti dovoljno, direktno u tekstu, ili putem analogije. Ibn El-Kajjim prenosi idžma' o tom pitanju.35

Ukoliko neko bude tvrdio da se obraćanje Poslaniku odnosi samo na onoga ko je bio u stanju da mu se lično obrati za vrijeme njegovog života, a da poslije njegove smrti nije obavezan obraćati se njegovom sunnetu, nego samo Kur'anu, njemu ćemo reći: Kako je dozvolio obraćanje Kur'anu u nemogućnosti obraćanja Allahu direktno, isto je tako sa Poslanikom, s.a.v.s.36 On mora prihvatiti oba slučaja, ili oba odbaciti, jer je besmisleno praviti razliku između identičnih stvari. Uz to, ova tvrdnja u sebi sadrži negiranje validnosti sunneta kao dokaza nakon smrti Poslanika, s.a.v.s., što je velika greška.

Obraćanje Allahu i Poslaniku prilikom razlaza je rezultat istinskog imana, jer je jedino priznata vjera kod Allaha islam i On ni od koga neće primiti drugu vjeru. Ovu vjeru Allah, dž.š., objasnio je Kur'anom i sunnetom Poslanika, s.a.v.s., a zatim ljudima naredio da je moraju slijediti i pridržavati se njenih propisa. Zato je obaveza muslimana, ukoliko se raziđu o nekom pitanju vjere, da se vrate Kur'anu i sunnetu kako bi došli do istine o tom pitanju i prekinuli prepirku i raspravu.

Onaj ko se u svakoj stvari obraća Allahu i Njegovom Poslaniku, on je istinski vjernik, koji se odaziva Allahu i Poslaniku.

33 Šerhul-akide et-tahawijje, 2/777. 34 Vidjeti: Džaimi'ul-ilmi ve fadlihi, 2/35, 229. 35 Vidjeti: E'alamul-muvekki'in, 1/49-50. 36 Vidjeti: El-Ihkam, Ibn Hazm, 1/109.

76

Na njega se odnose Allahove, dž.š., riječi: "Kad se vjernici Allahu i Poslaniku Njegovu pozovu, da im on presudi, samo reknu: “Slušamo i pokoravamo se!’ – Oni će uspjeti." (En-Nur, 51) Onaj ko ne postupi tako, nego se okrene od Kur'ana i sunneta i prilikom razlaza obraća nekom drugom: prohtjevima, mišljenju, naslijeđu očeva i djedova..., on je u kufru i licemjerstvu onoliko koliko se udaljio od Kur'ana i sunneta. Allah, dž.š., je uvjetovao za iskrenost imana iskreno obraćanje Njegovoj vjeri prilikom razlaza: "I tako Mi Gospodara tvoga, oni neće biti vjernici dok za sudiju u sporovima međusobnim tebe ne prihvate i da onda zbog presude tvoje u dušama svojim nimalo tegobe ne osjete i dok se sasvim ne pokore." (En-Nisa', 65) "O vjernici, pokoravajte se Allahu i pokoravajte se Poslaniku i predstavnicima vašim. A ako se u nečemu ne slažete, obratite se Allahu i Poslaniku, ako vjerujete u Allah i u onaj svijet; to vam je bolje i za vas rješenje ljepše." (En-Nisa', 59)

Mnogo je onih koji se suprotstavljaju ovom pravilu, ali svima je zajedničko odbijanje presude, Kur'anom i sunnetom, prilokom razlaza. Evo nekoliko njihovih grupa: 1 – Oni koji za osnovu u vjeri uzimaju slijeđenje svojih očeva i

djedova mimo svega drugog. Oni, pri tome, odbacuju kur'anske i racionalne dokaze govoreći: "Oni čak govore: “Mi smo zatekli pretke naše kako ispovijedaju vjeru i prateći ih u stopu mi smo na pravom putu.” I eto tako, prije tebe, Mi ni u jedan grad nismo poslanika poslali, a da oni koji su raskošnim životom živjeli nisu govorili: “Zatekli smo pretke naše kako ispovijedaju vjeru i mi ih slijedimo u stopu.” “Zar i onda” – govorio bi on – “kad vam ja donosim bolju od one koju ste od predaka vaših upamtili?” A oni bi odgovarali: “Ne vjerujemo mi u ono što je po vama poslano!” (Ez-Zuhruf, 22-24)

2 - Imamije37 koji slijepo slijede (po njihovom mišljenju) nepogrešivog imama iako on kaže suprotno onome sa čime je došao Poslanik, s.a.v.s., koji je istinski sačuvan od grijeha.Oni

37 To su oni koji tvrde da je imamet (vođstvo muslimana) poslije smrti Poslanika, s.a.v.s., pripadalo Aliji, r.a. po jasnom kur'anskom tekstu. Oni smatraju da imamet spada u temlje vjere i Poslanik, s.a.v.s., nije smio da ga zanemari, niti zaboravi. Zatim su neopravdano opisali najpozantije ashabe pogrdnim riječima i svojstvima do te mjere da ih smatraju fasicima i nevjernicima. Zatim su imamet doveli do Dža'fera ibn Muhammeda Es-Sadika, nakon koga se razilaze o pitanju imameta. Vidjeti: El-Milel ven-nihal, 1/162.

77

Šerijat cijene na osnovu ljudi, a ne ljude na osnovu šerijata. A Kur'an je objavljen da bude sudija svim ljudima bez izuzetka.

3 – Imamijama su slični i oni koji se slijepo drže rješenja samo imama svog mezheba. Oni kao da tvrde da je njihov imam Šerijat, te ne uzimaju nikakav govor ukoliko ne odgovara stavovima njihovog imama. Poznato je do su imami svih mezheba bili protivnici takvog odnosa prema njihovim stavovima i pretjerane pristrasnosti prema njima.

4 – Oni koji su izreke nekog od imama u zuhdu i tesavvufu učinili presudnim i odbacuju sve što nije u skladu sa njima, makar to bilo zasnovano na dokazima iz Kur'ana i sunneta i koncezusu islamske uleme. Oni to pravdaju govoreći da je evlijaluk njihovog imama neupitan, te je nemoguće da nešto od njegovih riječi i djela bude u kontradiktornosti sa Kur'anom i sunnetom.

5 – Oni koji se suprotstavljaju Šerijatu svojim mišljenjem i logikom i koji su svoje stavove učinili temeljima od kojih polaze i prema kojima se ravnaju prilikom razlaza. U ovu grupu spadaju oni koji tvrde da je lijepo ili ružno ono što ocijeni ljudski razum.38

Oni koji se povode za praksom većine i to smatraju mjerodavnim, makar bilo u suprotnosti sa Šerijatom. Ovo je opća pojava koja je uzela velikog maha. Danas mnogi, u pojedinim zemljama, smatarju da je posredništvo i traženje pomoći od stvorenja sunnet Poslanika, s.a.v.s., i dobro djelo za koje će biti nagrađeni.

Ovdje želim istaći da se Šerijat (Kur'an i sunnet) mora uzeti kao osnov i sudac prilikom razlaza, po kome će se cijeniti riječi, djela, halovi i osobe, a ne obratno. Ovo je vjera koju je Allah, dž.š., poslao preko Svoga Poslanika, s.a.v.s.39

Rezultati primjene ovog pravila su: - Vraćanjem spornih pitanja Kur'anu i sunnetu realizira se

vjerovanje u Allaha, dž.š. i budući svijet, jer je Allah, dž.š., to učinio rezultatom istinskog imana i uvjetoom njegove ispravnosti. Ako se vraćanje sporova Kur'anu ne realizira, onda se iman dovodi u pitanje, jer izostajanje neminovnog rezultata za sobom povlači

38 To su mu'tezile koje daju prednost razumu nad Objavom. O njima smo zasebno pisali. 39 Vidjeti: Menhidžul-istidlal ala mesailil-i'tikad, 1/294-295.

78

nestanak onoga što ga je trebalo rezultirati.40 Allah, dž.š., kaže: "O vjernici, pokoravajte se Allahu i pokoravajte se Poslaniku i predstavnicima vašim. A ako se u nečemu ne slažete, obratite se Allahu i Poslaniku, ako vjerujete u Allaha i u onaj svijet; to vam je bolje i za vas rješenje ljepše." (En-Nisa', 59)

- Zanemarivanje konsultovanja Kur'ana i sunneta, u spornim pitanjima, osobina je munafika, čak potpuni nifak. Allah, dž.š., kaže: "Kad im se kaže: “Prihvatite ono što Allah objavljuje i Poslanika!” – vidiš licemjere kako se od tebe sasvim okreću." (En-Nisa', 61)

- Vraćanjem spornih pitanja Kur'anu i sunnetu realizira se dobrota i lijep svršetak kojeg je Allah, dž.š., obećao onima koji se prilikom spora vraćaju Kur'anu i sunnetu, kada je, u prethodnom ajetu kazao: "...to vam je bolje i za vas rješenje ljepše." Dobrota i lijep svršetak je, sigurno, u onome što je Allah objavio, a ne u pokušaju kompromisa između islamskog vjerovanja i drugih vjerovanja, kao što to tvrde licemjrii.41 Allah, dž.š., za njih kaže: "A šta će tek biti kad ih, zbog djela ruku njihovih, pogodi kakva nesreća, pa ti dođu kunući se Allahom: “Mi smo samo htjeli da učinimo dobro i da bude sloge”." (En-Nisa', 62)

- Vraćanjem spornih pitanja Kur'anu i sunnetu potvrđuje se sveobuhvatnost Šerijata, te da on sadrži sva objašnjenja i potpunu uputu, tako da se svaki spor rješava vraćanjem njemu. Uvaženi alim Ibnu el-Kajim, r.a., kaže: "Kada u Kur'anu i sunnetu ne bi bilo rješenje pitanja oko kojeg se spore i njegovo dovoljno pojašnjenje, Allah, dž.š., ne bi naredio vraćanje sporova njima. Jer nemoguće je da Allah, dž.š., naredi vraćanje spornih pitanja nekome ko za njih ne posjeduje konačne odgovore."42

- Vraćanje spornih pitanja Kur'anu i sunnetu predstavlja dokidanje običaja slijepog slijeđenja, jer onaj ko je svoju vjeru sveo na mišljenja ljudi, on će se za njima kretati i kada su na pravom putu i kada to nisu. Upravo zbog toga Allah, dž.š., kritikuje mušrike kada kaže: "I eto tako, prije tebe, Mi ni u jedan grad nismo poslanika poslali, a da oni, koji su raskošnim životom živjeli nisu govorili: “Zatekli smo pretke naše kako ispovijedaju vjeru i mi ih slijedimo u stopu.” “Zar i onda” – govorio bi on – “kad vam ja donosim bolju od one koju ste od predaka vaših upamtili?” A oni bi

40 Vidjeti: E'alamul-muwekki'in, 1/50. 41 Vidjeti: E'alamul-muwekki'in, 1/50. 42 Vidjeti: E'alamul-muwekki'in, 1/49.

79

odgovarali: “Ne vjerujemo mi u ono što je po vama poslano!” I Mi smo ih kažnjavali, pa vidi kako su skončali oni koji su poslanike u laž ugonili." (Ez-Zuhruf, 23-25)

Zato je Ibn Mes'ud, r.a., rekao: "Ko hoće da nekog slijedi, neka slijedi onoga ko je preselio, jer se za živog ne može garantovati da neće posrnuti."43

- Vraćanjem spornih pitanja Kur'anu i sunnetu potvrđuje se jedinstvo i ljubav, a eliminira razlaz i razdor. Svako vraćanje bilo kom drugom izvoru, mimo Kur'ana i sunneta, samo povećava razlaz i produbljuje razdor, jer svaka grupacija ima svoje "tagute" koji žele da se samo njima obraća za presudu.44

- Vraćanjem spornih pitanja Kur'anu i sunnetu izbjegava se put novotara među mutekelliminima i sufijama koji se oslanjaju na razumske temelje i sufijske mašte u osnovama vjere. Što se tiče citata Kur'ana i sunneta, ukoliko odgovaraju njihovim temeljima i pravilima, oni ih prihvataju kao potvrdu, a ako se suprotstavljaju njihovim pravilima, oni ih odbacuju pogrešnim tumačenjem (te'vilom) ili prepuštanjem njihovog značenja Allahu (tefvidom), ili tvrdnjom da njihovi lanci prenosilaca, ili citati nisu, vjerodostvojni.

- Iz postupka onih koji sporna pitanja ne vraćaju Kur'anu i sunnetu razumije se da Kur'an i sunnet ne sadrže uputu ljudima, niti pojašnjenje svih stvari, lijek za ono što je u grudima njihovim, svjetlost i rješenje sporova među njima. Ovakva tvrdnja navodi na zaključak da je bolje bilo ostaviti ljude, o pitanjima temelja vjere, bez Objave, jer je njihov izvor, prije i poslije Objave, isti: filozofske izreke ili sufijske mašte, a Objava im je samo još više pomutila stvari.45

- Vraćanjem spornih pitanja Kur'anu i sunnetu potvrđuje se razgovjetnost Istine i jasnoća Puta. Ulema ehli sunneta vel-džema'ata su stalno, Allahovom, dž.š., voljom i zbog ovog pravila, upućivali zaslijepljene i vraćali ih iz stranputica na pravi put, kao što je učinio Ibn Abbas, r.a., sa haridžijama, kada je vodio polemiku s njima i sve njihove tvrdnje vratio Kur'anu i sunnetu, te se odstranila tama i pokazala istina. Tada se 4000 njih vratilo i

43 Miškatul-mesabih, 1/76, poglavlje o imanu – pridržavanje Kur'ana i sunneta, hadis broj: 193. Takođe, vidi: Džami'ul-ulum ve fadlihi, 2/119. Ovaj eser je "munkati'". 44 Vidjeti: Medžmu'ul-fetava, 5/17. 45 Vidjeti: Medžmu'ul-fetava, 5/19.

80

pokajalo.46 Slično su uradili prvaci ehlis-sunneta sa vođama mu'tezila i džehmijja u prisustvu halifa, namjesnika i velikog broja slušalaca.47

Četvrto pravilo: Otklanjanje kontradiktornosti između citata Kur'ana i sunneta.

Obavezni smo vjerovati da su kur'ansko-sunneti citati kompatibilni i da ne postoji kontradiktornost među njima, bez obzira da li to bilo na relaciji ajet-ajet, ili (vjerodostojan) hadis – hadis, ili ajet-hadis, te da je sve ono što se čini takvim samo prividno, a ne stvarno.

Sve ono o čemu nas je obavijestio Poslanik, s.a.v.s., od Kur'ana i sunneta jeste iz Allahovog, dž.š., znanja koje je sveobuhvatno. Ono što nas je obavijstio Poslanik, s.a.v.s., to je od Allaha. Ono što nam je on naredio, to nam je naredio i Allah. Nemoguće je da u onome o čemu nas je obavijestio Allah i Njegov Poslanik, ili u onome što je naredio Allah i Poslanik bude kontradiktornosti ili razlaza.

Imam Eš-Šafi'i, r.a., kaže: "Zaista je Allah, dž.š., postavio Svoga Poslanika, s.a.v.s., u odnosu na Kur'an i islam na mjesto koje je pojasnio u Kur'anu. Zato je obaveza ljudi da zanju da Poslanik, s.a.v.s., u Objavi ne govori ništa drugo osim onoga što mu je Allah, dž.š., objavio i da se on ni u čemu ne suprotstavlja Kur'anu, te da je objasnio značenje Allahovih riječi kako je to Allah htio."48

Kontradktornost može biti samo u viđenju mudžtehida, a nikako u stvarnosti. Zato je obaveza tu prividnu kontradiktornost otkloniti, kako bi se šerijatski dokazalo i oslobodilo te optužbe, te stavovi bili validni za argumentiranje.

Stav većine islamske uleme (džumhura) je da se "kontadiktornost" otklanja na sljedeći način i po sljedećem redosljedu:49

Prvo: Mudžtehid će potražiti zajedničke segmente oba dokaza, jer se može desiti da su kazani u različitim prilikama, ili da 46 Vidjeti: Musnedul-imam Ahmed, 2/656, 657, hadis broj: 656 (izdanje El-Me'arif), Džami'u bejanil-ilmi ve fadlihi, 2/126-128. 47 Vidjeti: El-I'tisam, 1/225-227. 48 Džima'ul-ilm, str. 118. 49 Vidjeti: El-Mahsul lir-Razi, 2/542, Kitabul-i'tibar fi bejanin-nasihi vel-menshui minel-asar, str. 9, El-Mustesfa lil-Gazali, 2/139, El-Muvafekat, 4/294, El-Ibhadž šerhul-minhadž, Ibn Es-Subki, 3/210, Kešful-esrar, 3/78, Iršadul-fuhul, str. 276, Mukaddimetu ibn es-Salah, str. 143.

81

je jedan općeg značenja, a da se drugi odnosi na posebnu situaciju, jer je preće upotrijebiti oba dokaza,nego jedan odbaciti, u čemu se slaže sva ulema.50

Imam Eš-Šafi'i, r.a., kaže: "Neće se tvrditi kontradiktornost između dva hadisa sve dok postoji bilo koji način da se oba uvaže. Kontradiktornost je u slučaju da je nemoguće uzeti u obzir jedan dokaz izuzev obaranjem drugog. Kao kada bi bila dva hadisa o istoj temi i jedan zabranjuje, a drugi dozvoljava."51

Imam El-Hattabi, r.a., kaže: "Ukoliko je moguće usaglasiti, ili povezati dva hadisa koji su prividno kontradiktorni, onda će se to uraditi i neće se jedan drugim demantovati, nego će se savki upotrijebiti na svom mjestu. Ovako su alimi rješavali mnoga pitanja u hadisu."52

Drugo: Ukoliko nije moguć spoj među njima, a spadaju u domen u kojem je moguća derogacija, onda će se pogledati u historijat i ustanoviti koji od njih je stariji, te će se stariji proglasiti derogiranim a kasniji derogirajućim."

El-Imam Eš-Šafi'i, r.a., kaže: "Ukoliko nema nikakva načina da se postigne saglasnost među hadisima, onda je jedan derogirajući, a drugi derogiran."53

Treće: Ukoliko se nije moglo ustanoviti koji od njih je stariji, onda će se prići procesu preferiranja jednog nad drgim. Načini preferiranja su mnogobrojni, neki navode 50, a neki i više načina preferiranja.54 Kome od njih se da prednost po njemu će se postupati, jer je to, po naravi stvari, prihvatljivo i priznato od svih alima. El-Imam Eš-Ševkani, r.a., kaže: "U tome je saglasna ulema. Drugačiji stav ima samo onaj čije mišljenje nema nikakvu težinu. Ko pogleda stanje ashaba, tabi'ina, tbi'i tabi'ina i njihovih iskrenih sljedbenika, o tom pitanju, ustanovit će da su svi saglasni da bi trebalo postupati po jačem dokazu, a zanemariti slabiji."55

Četvrto: Ukoliko nije moguće preferirati jednog nad drugim, ulema se razilazi u daljim koracima:

Neki kažu da bi mudžtehid trebalo da ostane suzdržan sve dok ne nađe načina da preferira jednog od njih. Medždud-din, r.a.,

50 Vidjeti: Iršadul-fuhul, str. 276. 51 Er-Risale, str. 342. 52 Me'alimus-sunen, 3/80. 53 Ihtilaful-hadis, 7/57. 54 Kitabul-i'tibar fi bejanin-nasihi vel-menshui minel-asar, str. 11, 55 Iršadul-fuhul, istr. 276. Vidjeti: El-Ihkam lil-Amidi, 3/257.

82

u svome djelu El-Musevvede56 kaže: "Ovo je stav naših kolega: El-Kadija, Ibn Akila, Ebul-Hattaba i drugih. Isto smatraju i šafi'ije, EL-Kerhi i Ebu Sufjan Es-Serahsi. Isti stav prenosi El-Isfaraini od svojih savremenika." Na drugom mjestu istog djela57 stoji: "Ostati suzdržan je naš poznati stav koji se prenosi kao jedno od dva mišljenja imama Malika i stav imama Šafije."58

Ibn Kudame ovaj stav prenosi od većine hanefijskih i šafijskih alima.59

Drugi kažu da mudžtehid može birati koji hoće od dva dokaza koja nije mogao usaglasiti. To se prenosi od pojedinih šafijskih i hanefijskih alima.60 Isti stav je zabilježen od Er-Razija, Kadije Ebu Bekra El-Bakillanija,61 a njemu inklinira i El-Gazali.62

Neki kažu da će se oba dokaza odbaciti i tražiti treći dokaz po jačini. Ukoliko se radi o dva kontardiktorna ajeta potražit će se hadis, a ako budu dva hadisa uzet će se u obzir analogija, ili izreke ashaba. Ukoliko to ne bude moguće, onda će se uzeti u obzir prvobitno stanje (el-beraetu el-aslijje). Ovo mišljenje zastupa El-Dželal El-Mehilli i smatra ga najjačim.63 Ovo je najispravnije mišljenje i najbliže istini i pravdi, jer podrazumijeva prvo mišljenje i dopunjava ga. Bezgranično suzdražavanje bi dovelo do nemogućnosti donošenja presude, a aktuelno pitanje zahtijeva brzo rješenje. Zatim, nemoguće je zamisliti pitanje za koje ne postoji dokaz, makar u analogiji, jer nas je Allah, dž.š., zadužio da postupamo po Njegovim propisima, a do njih ne možemo doći bez dokaza. Ukoliko ne bi bilo dokaza, onda bi to značilo da nas je Allah, dž.š., zadužio za nešto što nismo u stanju učiniti.64

Allah, dž.š., kaže: "A zašto oni ne razmisle o Kur’anu? Da je on od nekog drugog, a ne od Allah, sigurno bi u njemu našli mnoge

56 El-Musevvede, str. 446. 57 Str. 338. 58 Ukoliko su dva dokaza proturječna, islamska ulema se razilazi, da li će kadija uvažiti oba, ili će ih oba odbaciti, na više mišljenja. Vidjeti: El-Mustesfa, 2/379, 393, 394. 59 Vidjeti: rewdatun-nazir, 2/432. 60 Vidjeti: rewdatun-nazir, 2/432. 61 Vidjeti: El-Mahsul lir-Razi, 2/506, Iršadul-fuhul, str. 275. 62 Vidjeti: El-Mustesfa, 2/379. 63 Vidjeti: Hašijetul-Benani ala džem'il-dževami', 2/359-362, Iršadul-fuhul, str. 275. 64 Vidjeti: Rewdatun-nazir, 2/432, Gijasul-umem fi iltijasiz-zulem, str. 310, 311, El-Burhan fi usulil-fikh lildžuvejni, 2/1348-1350.

83

protivrječnosti." (En-Nisa', 82) Iz ovog ajeta jasno se razumije da je Kur'an od Allaha i da u njemu nema protivrječnosti.

Ibn Džerir Et-Taberi, r.a., kaže: "...Zaista je ono sa čime sam im ja došao Objava od njihovog Gospodara. Dokaz za to je sklad njenih značenja, harmonija njenih propisa i potkrepljivanje i potvrđivanje jednih dijelova drugim. Da je to od bilo koga drugog, mimo Allaha, sigurno bi bilo nesklada u njegovim propisima, kontradiktornosti u njegovim značenjima i jedan dio bi govorio o neispravnosti drugog."65

Imam Ahmed u svome Musnedu prenosi od Amra ibn Šu'ajba, a on od njegovog oca, a on od njegovog djeda: "Moj brat i ja smo bili u prilici da sjedimo na sijelu koje mi je draže nego svo bogatstvo ovoga svijeta. Došli smo ja i moj brat do jedne grupe, kad tamo sve prvaci ashaba Poslanika, s.a.v.s., sjede ispred jednih od njegovih vrata. Bilo nam je neugodno da ih rastavljamo, te smo sjeli u kraj. Spomenuli su ajet oko koga su se počeli raspravljati sve dok nisu podigli svoje glasove. Tada je izašao Poslanik, s.a.v.s., ljutit potpuno crvena lica, bacajući na njih prašinu i govoreći: "Polahko, o narode! Zbog ovoga su uništeni narodi prije vas. Uništeni su zbog njihovog suprotstavljanja poslanicima i okretanju knjiga jednih protiv drugih. Kur'an nije objavljen da jedan njegov dio demantuje drugi. Ono što ste od njega spoznali primijenite u praksi, a ono što niste spoznali prepustite onome ko ga zna."66

U ovom hadisu jasan je dokaz da je Kur'an sačuvan od svakog vida razlaza i kontradiktornosti. Naprotiv, Kur'an je jedna cjelina čiji dijelovi potvrđuju jedni druge i liče jedni drugima. Problem i nejasnoće nastaju u njegovom razumijevanju, što je jasan dokaz da je čovjek, kao stvorenje, ograničen. Zato je obaveza čovjeka da ono što nije u stanju shvtiti prepusti onome ko to zna i da kaže ono što su rekli oni koji su daleko otišli u znanju (er-rasihune fil-ilm): “Mi vjerujemo u njih, sve je od Gospodara našeg!” (Ali 'Imran, 7)

Rezultati primjene ovog pravila su: - Međusobna kontradiktornost kur'ansko-sunnetskih citata

podrazumijeva negiranje jednog dijela istine, jer se, u tom slučaju,

65 Vidjeti: Tefsirut-Taberi, 5/179. 66 El-Musned, 10/228-230, tab'atul-me'arif. Ahmed Šakir kaže da je njegov sened sahih. Ibn Tejmijje kaže da je ovaj hadis mahfuz od Amra ibn Šu'ajba i od njega ga prenosi mnogi. Vidjeti. Iktidaus-sirat el-mustekim, 1/141.

84

radi o suprotstavljanju istine istini. To zahtijeva negiranje jedne od njih, ili zbunjenost i nejasnoću, a prihvatiti istinu je obaveza. Allah, dž.š., kaže: "Ima li nepravednijeg od onoga koji o Allahu govori laži i smatra da je laž Istina kada mu ona dolazi? Zar u Džehennemu prebivalište za nevjernike neće biti? A onaj koji donosi istinu i oni koji u nju vjeruju, oni su bogobojazni." (Ez-Zumer, 32-33)

- Novotari su prihvatili jedan dio Knjige, a odbacili drugi, te su na taj način postali slični kitabijama. Tako su, naprimjer, kaderije prihvatile citate koji govore o ljudskoj moći i njegovoj volji, a odbacili citate koji govore o tome da je Allah tvorac svega, što podrazumijeva da je On tvorac i ljudskih dijela. Oni su proglasili čovjeka tvorcem svojih dijela.

- Suprotno njima Džebrije su prihvatile one citate koje su kaderije odbacile, a odbacile one koje su kaderije prihvatile. Ispravno je prihvatiti sve citate i vjerovati da među njima nema, niti može biti kontradiktornosti. Allah, dž.š., kaže: "…onome od vas koji hoće da je na pravom putu, a vi ne možete ništa htjeti ako to Allah, Gospodar svjetova, neće!" (Et-Tekwir, 28-29)

- Treći su prihvatili citate o prijetnji kaznom, a porekli citate o obećanoj nagradi. Suprotno njima, Murdžije su prihvatile citate o obećanoj nagradi, a odbacile citate o prijetnji kaznom. Ispravno je, međutim, prihvatiti sve citate čvrsto vjerujući da je kontardiktornost među njima nemoguća. Allah, dž.š., kaže: “Kaznom Svojom Ja kažnjavam koga hoću, a milost Moja obuhvata sve!" (El-E'araf, 156)

- Ove sekte kada niječu određene citate, niječu ih u potpunosti, putem proglašavanja slabim, ukoliko se radi o hadisima, ili prepuštanjem njihovih značenja Allahu, ili pak mjenjanjem njihovih značenja, ukoliko se radi o ajetima.

- Ashabi, tabi'ini i oni koji su ih iskreno slijedili, argumentirali su akaidska pitanja citatima iz Kur'ana i sunneta ne praveći nikakvu razliku među njima i bez pretpostvaljanja bilo kakve kontradiktornosti među njima. To je dokaz da su svi citati iz jednog izvora i da jedni druge samo potvrđuju.67

- Iz navedenog se jasno vidi da je pravljenje razlike među citatima Kur'ana i sunneta, na polju akaidskih pitanja, novotarija potonjih generacija i da u tome nemaju nikoga, iz prethodnih generacija, na koga se mogu pozvati. 67 Vidjeti: Muhtesarus-sava'iki el-mursele, 2/235-236.

85

- Ko nije shvatio ovo pravilo i dobro o njemu razmislio pogrešno će razumijevati Kur'an i sunnet. To se desilo sa svim nastranim sektama. Razlog zablude svake od njih bio je nepoznavanje ovog pravila. Poslanik, s.a.v.s., je, za haridžije rekao: "Oni uče Kur'an, ali on ne prelazi njihova grla..."68 ukazujući na to da oni nisu razmijevali ono što uče. To je bio glavni razlog njihovog proglašavanja muslimana, među kojima je bilo i vrlih ashaba, nevjernicima. Oni su ohalalili njihovu krv i mnogo toga što je gotovo nemoguće pojmiti. U svemu tome, oni su se pozivali na kur'asnko-sunnetske citate. Kada se njima javno suprotstavio Ibn Abbas, r.a., i demantirao njihove nejasne dokaze nedvosmislenim kur'ansko-sunnetskim citatima, te otklonio ono što su oni smatrali kontardiktornim među dokazima, preko dvije hiljade njih učinilo je tewbu.69

- Ovo pravilio upotrijebio je veliki broj prvaka znanja islama u odgovoru novotarima i demantu njihovih tvrdnji, kao što su to učinili: imam Šafija, r.a., u svom djelu Er-Risale, imama Ahmed, r.a., u odgovoru džehmijama, imam Ibn Kutejbe, r.a., u svom djelu Kitabu muhtelefil-hadis, Tahavija u Muškilul-asar, i mnogi drugi prvaci sunneta.

- Ovo su samo neka od pravila koja odražavaju jasno preciziranu metodologiju istraživanja akaidskih tema kod ehli sunneta vel-džema'ata. Nadam se da sam ovim radom, bar djelimično, osvijetlio ovo značajno pitanje, te da ću, ako Allah da, u sljedećim radovima uspjeti da obradim ostala pravila.

LITERATURA Adžurri (el) Ebu Bekr Muhammed El-Husejn: Eš-Šeri'a, Darus-

selam, Rijad, 1992. Askalani (el-) Ahmed ibn Ali ibn Hadžer, Fethul-Bari bi šerh

Sahihil-Buhari, terkim Muhammed Fuad Abdul-Baki, Džami'atul-Imam, Rijad.

Benani (el) Abdur-Rahman ibn Džadullah: Hašijetul-Benani ala džem'il-dževami', Daru ihjail-kutubi el-arabijje, Kairo, 1900.

68 Vidjeti: Sahihul-buhari, poglavlje o ubijanju odmetnika haridžija, hadis broj: 6931. 69 Vidjeti: Musnedul-imam Ahmed, 2/656, 657, Džami'u bejanil-ilmi ve fadlihi, 2/126-128.

86

Bezdewi (el) Fahrul-islam: Kešful-esrar, Darul-kitabi el-arabi, Bejrut, 1974.

Buhari (el) Muhammed ibn Isma'il, El-Džami' es-Sahih, El-Matbe'a es-selefijje, Kairo, 1400 h. god.

Dimiški (el) Ebul-Fida Ismail ibn Kesir El-Kureši: Tefsir Ibn Kesir, Darul-Endelus, Bejrut, prvo izdanje, 1966.

Dževzijje (el) Ibn El-Kajjim, E'alamul-muwekki'in an rabbil-alemin, Darul-džil, 1973. god.

Džewheri (el) Es-Sihah. Džuwejni (el) Ebul-Me'ali Abdul-Melik ibn Abdullah: El-Burhan fi

usulil-fikh lildžuvejni, Metabi'ud-Dewha el-hadise, prvo izdanje, 1399. h. god.

Džuwejni (el) Ebul-Me'ali Abdul-Melik ibn Abdullah: Gijasul-umem fi iltijasiz-zulem, drugo izdanje, 1401. h. god.

Ebul Berekat Muhjiddin: El-Musevvede fi usulil-fikh, Matbe'atul-medeni, Kairo.

Ebu Umer, Jusuf b. Abdul-berr: Džami'u bejanil-ilmi ve fadlihi, Dar Ibnul-Dževzi, 1996.

Elbani (el) Nasiruddin: Sahih Sunen Ibn Madže, El-Mektebu el-islami, drugo izdanje 1408. h. god.

Gazali (el) Ebu Hamid: El-Mustesfa min ilmil-usul, Daru sadir, prvo izdanje, 1322. h. god.

Hatabi (el) Ebi Sulejman Ahmed ibn Muhammed: Me'alimus-sunen, El-Mektebetu el-ilmijje, drugo izdanje, 1981.

Ibnu Ebi Asim, Ebu Bekr Amr: Es-Sunne, El-Mektebu el-islamijj, 1985.

Ibn Ebi El-Izz, Ali Ibn Ali ibn Muhammed, Šerhul-akide et-tahavijje, Muessesetu-risale, prvo izdanje 1988.

Ibn El-Kajjim El-Dževzijje: Ahkamu Ehliz-zimmeti, Matbe'atu Džami'ati Dimišk, prvo izdanje, 1961.

Ibn Hanbel, Ahmed: El-Musned, El-Mektebu el-islami ve Dar sadir, Bejrut.

Ibn Hanbel, Ahmed: Er-Reddu alel-džehmijje vez-zenadika, Darul-liva, Rijad, 1977.

Ibn Kesir, Ebul-fida Isma'il: Tefsir Ibn Kesir, Daru el-Endelus, Bejrut, 1966.

Ibn Madže: Sunen Ibn Madže, Tahkik Muhammed Fuad Abdul-Baki, Daru ihja' el-ktub el-arabijje, 1372. h. god.

Ibn Tejmijje, Ahmed b. Abdul-Halim: Iktidaus-sirat el-mustekim, izdanje princa Sultana ibn Abdul-Aziza, 1404. h. god.

87

Ibn Tejmijje, Ahmed b. Abdul-Halim: Der'u te'arudil akli ven-nakli, Džami'atul-imam Muhemmed ibn Saud el-islamije, Rijad, 1981. god.

Ibn Tejmijje, Ahmed b. Abdul-Halim: Medžmu'ul-fetava, Mektebetun-nehda el-hadise, Mekka el-mukerrema.

Ibnu Tejmijje, Ahmed b. Abdul-Halim: Medžmu'atu tefsir sejhil-islam ibn tejmijje, Matbe'atu Kaf, Indija, 1954.

Kadi (el) Abdul-Džebbar: Fadlul-i'tizal ve tabekatul-mu'tezile, Ed-Dar et-tunisijje lin-nešr.

Kajsi (el) Ebu Muhammed Mekki ibn Ebi Talib: El-Idah li nasihil-kur'an ve mensuhihi, Metabi'u Džami'atil-imam, prvo izdanje, 1976.

Kastalani (el) Ebul-Abbas Šihabud-din Ahmed ibn Muhammed: Iršadus-sari li sahihil-buhari, Darul-kitabi el-arabi, sedmo izdanje, 1324. h. god.

Kehale Umer Rida: Mu'džemu el-muellifin, Muessesetur-risale, prvo izdanje, Bejrut, 1414. h. god.

Kurtubi (el) Ebu Abdullah Muhammed ibn Ahmed El-Ensari: El-Džami' li ahkami el-Kur'an, Darul-hadis, prvo izdanje, Kairo, 1994.

Kušejri (el) Muslim b. Hadžadž: Sahih Muslim, Daru ihjait-turas el-arabi, Bejrut, 1374. h. god.

Makdisi (el) Abdullah ibn Ahmed ibn Kudame: Rewdatun-nazir, Darul-kitabi el-arabi, drugo izdanje, 1987.

Mes'udi (el) Ali ibn Husejn ibn Ali: Murudžuz-zeheb ve me'adinul-dževher, Menšuratu el-džami'a el-lubnanijje, Bejrut, 1965.

Muhammed ibn El-Mewsili: Muhtesarus-sava'iki el-mursele alel-džehmijje vel-mu'attile, Mektebetur-rijad el-hadise.

Nehhas (el) Ahmed ibn Muhammed ibn Isma'il: Ennasihu vel-mensuhu fil-kur'ani el-kerim, Matbe'atus-se'ade, prvo izdanje, 1323. h. god.

Razi (el) Fahrud-din ibn Umer: El-Mahsul fi ilmi usulil-fikh, Džami'atul-imam Muhemmed ibn Saud el-islamije, Rijad, 1979.

Subki (el) Ali ibn Abdul-Kafi: El-Ibhadž fi šerhil-minhadž, Darul-kutui el-masrijje, prvo izdanje, 1984.

Šafi'i (el) El-Imam: Er-Risala, tahkik Ahmed Šakir, El-Babi El-Halebi, Egipat.

Šafi'i (el) El-Imam: Ihtilaful-hadis, na margini djela El-Umm, Bombaj, Indija.

88

Šatibi (el) Ebi Ishak: El-muvafekat fi usuliš-šeri'a, El-Mektebetu et-tidžarijje el-kubra, Egipat.

Šeherstani Ebul-Feth Muhammed ibn Abdul-Kerim ibn Ahmed: El-Millel ven-nihal, tahkik Muhammed Sejjid Kejlani, Darul-ma'rife, Bejrut.

Šehrewerzi (el) Ebu Amr Usman ibn Abdurrahman: Mukaddimetu ibn es-Salah fi ulumil-hadis, Darul-kutubi el-arabijje, Bejrut, 1978.

Ševkani (el) Muhammed ibn Ali: Iršadul-fuhul ila tahkikil-hakki min ilmil-usul, Matbe'atu Mustafa El-Babi El-Halebi ve evladihi, Egipat, prvo izdanje, 1937.

Tibrizi (el) Muhammed ibn Abdullah, Miškatul-mesabih, El-Mektebu el-islami, 1979. god.

Tirmizi (el) Muhammed ibn Isa, Es-Sunen, Metabi'ul-fedžr el-hadise, Hims, prvo izdanje, 1967. god.

Usman b. Ali Hasan: Menhedžul-istidlal ala mesail-i'tikad inde ehlis-sunne vel-džema'a, Mektebetu er-Rušd,1995.

Zehebi (el) Šemsud-din Muhammed b. Ahmed: Lisanul-mizan, Hajdarabad, Indija, 1331. h. god.

Zehebi (el) Šemsud-din Muhammed b. Ahmed: Sijeru e'alamin-nubela, Muessesetur-risale, 1988.

89

زهدي عادلوفيتش. د

منهج أهل السنة واجلماعة يف تقرير العقيدة خالصة البحث

لقد استقرأ أهل العلم عددا من القواعد اليت كان يلتزمها السلف يف باب بة املعامل الرئيسة ملنهج أهل السنة واجلماعة يف التعامل مع االعتقاد، وهي مبثا

نصوص الكتاب والسنة، وهي اليت متايز بينهم وبني غريهم من أهل األهواء ولكن ذلك املنهج وتلك القواعد اليت كانت معروفة لدى السلف . والبدع

ض الصاحل أصبحت جمهولة اليوم عند أكثر الناس، لذا سأبني يف هذا البحث بع :تلك القواعد

دالئله ومسائله: اشتمال الكتاب والسنة على أصول الدين: القاعدة األوىل ال نسخ يف األخبار وال يف أصول الدين: القاعدة الثانية رد التنازع إىل الكتاب والسنة: القاعدة الثالثة درء التعارض بني نصوص الكتاب والسنة: القاعدة الرابعة

وأرجو أن أكون . بني منهج أهل السنة يف تقرير العقيدةهذه بعض القواعد اليت تقد ألقيت ولو بعض الضوء على هذه املسألة املهمة، كما أرجو أن أوفق يف بيان

.القواعد املتبقية يف املستقبل إن شاء اهللا

90

AHL-SUNNA METHODOLOGY OF THE STUDY OF

AQUIDA ISSUES Summary

Ahl-sunna has a specific and recognizable method as well as rules it applies to studying shariah issues in general, and especially to aquida themes that distinguish it from various sects and factions. However, today the method and rules that were clear to the members of ahl-sunna through generations are almost unknown. For that reason some of the rules are given in this paper.

First rule: Qur’an and Sunna comprise all the foundations of the religion with their evidence and commentaries.

Second rule: Derogation is unknown to Qur’an and religion. Third rule: In case of dissent consult Qur’an and Sunna. Fourth rule: Eliminating contradictions between ayats and

sunna. These are some of the rules reflecting clearly defined

methodology of studying Aquida themes at ahl-suuna wel-jama’at. We hope that this work, at least partially, shed some light upon this important issue. We also hope that in our following papers we will succeed in explaining the other rules.

91

Doc. dr. sc. Safvet Halilović

REFORMATORSKA ŠKOLA MUHAMMEDA ABDUHUA I NJEN ODNOS PREMA

TRADICIONALNOM TEFSIRU

Sažetak

U ovom radu iznesena su osnovna metodološka obilježja Abduhuove reformatorske škole u području tefsira, naročito odnos te škole prema tradicionalnom tumačenju Kur'ana. Nema sumnje da je ta škola, i pored kritike koja je upućena na njenu adresu, inicirala čitav niz korisnih stvari u islamskom svijetu. Njeni uticaji na potonje generacije učenjaka, diljem islamskog svijeta, više su nego očiti. Jedna od posebnih vrijednosti ogleda se u činjenici da je ta škola podstakla istraživački duh i kritičko mišljenje u muslimanskom svijetu.

Prema naučavanjima te škole, Kur'an je ponajprije knjiga hidajeta – upute, i u njegovim sadržajima trebalo bi tražiti rješenja za pitanja i zazove koje donosi dinamika ljudskog života i progresa na zemlji. Islam je spojiv s modernom civilizacijom i u tu svrhu Abduhu i njegovi učenici naglašavajuju racionalan karakter islama. Oni to čine na razne načine: pokazivanjem da nema bitne nespojivosti između razuma i Objave, naglašavanjem islamskog prosvijećenog stava u odnosu na znanje (npr. način na koji Kur'an podstiče ljude da misle, razmišljaju i stiču znanje), te pokušajima da se vjera očisti od iracionalnih i praznovjernih elemenata, kao što su čarolija (sihir), čudo, kult obožavanja svetaca itd.

Poziv za ponovnim otvaranjem vrata idžtihadu i ostavljanje slijepog taklida, borba protiv sektaštva, israilijjata, slabih i apokrifnih hadisa, kao i želja da se tefsir oslobodi nepotrebnih tehničkih termina i predstavi u kontekstu modernog doba – bitne su odlike Abduhuove reformatorske škole i predstavljaju vrijednost od epohalnog značaja za savremenu islamsku misao.

92

Uvod Prošle (2005.) godine navršilo se sto godina od smrti

istaknutog učenjaka iz Egipta šejha Muhammeda Abduhua. U arapsko-islamskom svijetu teško je pronaći osobu koja je imala toliki uticaj na razvoj i tok islamske misli u dvadesetom stoljeću poput njega. Šejh Muhammed Abduhu smatra se nosiocem reformizma u islamskom svijetu i glavnim stubom savremene racionalističke škole u tefsiru. Jedno vrijeme je proveo u egzilu u Parizu u društvu poznatog afganistanskog mislioca i učenjaka Džemaludina Afganija, sa kojim je učestvovao u pokretanju časopisa El-'Urvetu-l-vuska, koji je, i pored činjenice da je izlazio svega osam mjeseci, izvršio veliki uticaj na muslimansku iteligenciju diljem arapskog i islamskog svijeta. Abduhuov učenik i prijatelj Rešid Rida je kasnije, na tragu tog časopisa, pokrenuo čuveni El-Menar koji je izlazio, gotovo, pune četiri decenije, a po tom časopisu nazvan je Abdhuov i Ridaov komentar Kur'ana Tefsiru-l-Menar. Taj tefsir je jedan od glavnih izvora savremene reformatorske misli u islamu i imao je veliki uticaj na znatan broj učenjaka u potonjim generacijama. Reformatorske ideje Muhammeda Abduhua slijedili su: Muhammed Rešid Rida, Muhammed Mustafa el-Meragi, Muhammed Ferid Vedždi, Mahmud Šeltut, Abdulkadir el-Magribi, Ahmed Mustafa el-Meragi, Džemaluddin el-Kasimi, 'Abdulhamid ibn Badis, Ibn 'Ašur i dr. U jednom širem smislu, El-Menarove reformatorske ideje ostavile su trag i na Hasana el-Bennaa, osnivača najvećeg savremenog islamskog pokreta El-Ihvanu-l-muslimun (Muslimanska braća), koji je inače bio veliki prijatelj Rešida Ridaa (čak je jedno vrijeme objavljivao i svoje radove na stranicama časopisa El-Menar),1 zatim Sejjida Kutba, autora poznatog tefsirskog djela Fi Zilali-l-Kur'ana (U okrilju Kur'ana), šejha Muhammeda el-Gazalija, šejha Jusufa el-Karadavija, dr. 1 Interesantan je podatak koji iznosi šejh Muhammed el-Gazali koji je, inače, lično poznavao imama Hasana el-Bennaa i smatra se njegovim učenikom. U djelu 'Ilel ve edvije (Daru-t-tevfik, Kairo, 1984. str. 103), rahmetli šejh Gazali kaže: "Kada je šejh Hasan el-Benna pokrenuo izdavanje lista Eš-Šihab (koji je počeo izlaziti nakon gašenja Ridaovog lista El-Menar), vidio sam da je rubriku Tefsir počeo tumačenjem sure Er-Ra'd. Pitao sam ga zašto je počeo baš odatle, a on mi je odgovorio: 'Pa zato što želim početi odandje gdje je stao veliki šejh Rešid Rida!', aludirajući time da je Rida u svome tefsiru stigao do kraja sure Jusuf koja se nalazi prije sure Er-Ra'd." Time je Hasan el-Benna iskazao svoje veliko poštovanje prema Rešidu Ridau i njegovom tefsiru El-Menar.

93

Muhammeda 'Imaru i dr. Na našim prostorima El-Menarove reformatorske zamisli i ideje su, između ostalih, zastupali i slijedili reis Džemaludin-ef. Čaušević i Husein-ef. Đozo. Ovaj rad napisan je povodom stote godišnjice od preseljenja na ahiret Muhammeda Abduhua, osnivača reformatorske škole El-Menar. Nakon osnovnih biografskih podataka, u ovom radu se govori o glavnim karakteristikama Abduhuovog tumačenja Kur'ana kao i odnosu njegove reformatorske škole prema tradicionalnom tefsiru.

Kratka biografija šejha Muhammeda Abduhua (1849-1905)2 Muhammed Abduhu ibn Hasan Hajrullah rođen je 1849.

godine u jednom selu na sjeverozapadu Egipta, u pokrajini El-Buhejra. Odrastao je u zemljoradničkoj porodici, koja je cijenila nauku, tako da se vrlo rano i sam zainteresirao za sticanje znanja, te je već sa deset godina postao hafiz Kur'ana.

Otac ga potom šalje u čuvenu džamiju El-Ahmedi u Tanti, gdje se školuje izvjesno vrijeme, a 1864. godine Abduhu se upisuje u Azharovu školu, također u Tanti, ali u njoj ne ostaje dugo. Zastarjeli metodi predavanja, naročito iz pojedinih disciplina arapskoga jezika, razočarali su ga, tako da je izgubio volju za učenjem i pomirio se s tim da nema predispozicija za napredovanje u nauci. Zato se vratio u rodno mjesto, s namjerom da živi od poljoprivrede, kao i njegova starija braća. Razmišljajući o tome da više ne napušta rodno mjesto, iste godine se oženio, a tada je imao svega šesnaest godina. Međutim, njegov se otac nije htio pomiriti s tim, pa ga ubrzo ponovo šalje u Tantu, radi nastavka školovanja. Međutim, Abduhu nije otišao u Tantu, nego se sakrio u jednom obližnjem mjestu, gdje je petnaest dana boravio kod očevog daidže, koji se zvao šejh Derviš. Taj šejh, koji je već bio u poznim

2 Opširnije o biografiji Muhammeda Abduhua vidjeti: Mevsu'a (enciklopedija) Ez-Zad, Barcelona, Spain, 1995., XII, str. 3564-3566; Ez-Zirikli, El-A'lam, Bejrut, 1989., VI, str. 252 (sa zvorima koji se tamo navode); B. Mišel i Mustafa Abdurazik, O životu i idejama šejha Muhammeda Abduhua…, Islamska misao, br. 54, juni, 1983., str. 18-25; Ahmed Smajlović, Osamdeset godina od smrti Muhammeda Abduhua..., Islamska misao, br. 78-79, juni-juli, 1985.; Ahmed Adilović, Velikani tefsirskih znanosti, Travnik, 2003., str. 264-276. O životu i djelu Muhammeda Abduhua na arapskom jeziku, inače, pisali su brojni autori, a najopsežnije djelo o tome napisao je Abduhuov učenik Rešid Rida. Djelo se zove Tarihu-l-ustazi-l-imam... (Biografija profesora i imama Muhammeda Abduhua) i štampano je u tri velika toma.

94

godinama života, uspio je svojim impozantnim nastupom i djelovanjem da za samo dvije sedmice u potpunosti promijeni Abduhuov zaključak o vlastitoj nesposobnosti za školovanje i ponovo u njemu probudi želju za traženjem iluma. To je bila prava prekretnica u Abduhuovom životu.

Početkom 1866. godine Abduhu se upisuje na Univerzitet Al-Azhar u Kairu. Sa šejh Dervišem dolazio je u kontakt krajem svake školske godine kada bi se vratio u svoje rodno mjesto. Na taj način s njim je ostao u vezi sve do šejhove smrti.

Jedno vrijeme Abduhu se puno interesirao za tesavvuf i misticizam, čak do te mjere da se uveliko bio odvojio od svijeta, povlačio se u osamu i živio pravim asketskim životom. I od takvih ideja opet ga je odvratio šejh Derviš, kada se s njim sreo u ljeto 1871. (ili 1872.) godine. On mu je ukazao na nužnost njegova angažmana među ljudima koji su imali potrebu da se okoriste njegovim znanjem. Nakon toga, Abduhu i sam počinje pisati članke i određena djela, izdajući već 1874. godine djelo Risaletu-l-varidat, koje govori o sufijskim inspiracijama.

Abduhu je 1877. godine položio završne ispite na Al-Azharu, gdje je pokazao izuzetno znanje i talenat, zbog čega je već naredne godine postavljen za profesora na toj čuvenoj visokoškolskoj ustanovi (koja je osnovana još davne 972. godine), te na Daru-l-ulumu i Medresetu-l-elsin. U Egiptu je 1879. godine došlo do smjene vlasti, što je rezultiralo protjerivanje El-Afganija iz zemlje i vraćanje Abduhua u rodno mjesto sa zabranom javnog djelovanja, uključujući predavanja i oglašavanje u tadašnjim novinama u vidu pisanja članaka. Godinu dana nakon toga, politička situacija ponovo se mijenja, tako da Abduhu u septembru 1880. godine biva imenovan za urednika časopisa El-Veka'i'u-l-misrijje, što s uspjehom radi do maja 1882. godine. U tome periodu on razrađuje svoje reformatorske ideje, stavljajući akcenat na reformu obrazovanja, te širi krug istomišljenika i saradnika navedenoga časopisa.

Krajem 1881. i početkom 1882. godine Abduhu učestvuje u poznatoj 'Urabijevoj revoluciji, što je britanskome okupatoru bio dovoljan razlog da ga, u okviru procesa protiv vođa te revolucije, kazni, krajem 1882. godine, protjerivanjem iz Egipta na tri godine i tri mjeseca. On odlazi u Bejrut, gdje nastavlja svoju aktivnost i predavanja, tako da i tamo stiče znatan broj simpatizera i istomišljenika, među kojima i Muhammeda Rešida Ridaa, koji će kasnije postati njegov najbliži saradnik. Krajem 1883. godine El-

95

Afgani ga poziva da mu se pridruži u Parizu, što on s radošću prihvaća i već početkom 1884. godine nastavlja se njihovo druženje i zajednički rad u Parizu.

Ubrzo oni osnivaju političko udruženje koje su nazvali kur'anskim terminom El-'Urvetu-l-vuska (Najčvršća veza), što je aludiralo na zadatak koji su sebi postavili, a to je rad na planu ujedinjenja muslimanskih naroda. U okviru tog udruženja njih dvojica su počeli izdavati istoimeni časopis, čiji se prvi broj pojavio 13. marta 1884. godine. Časopis je izlazio svega osam mjeseci (izašlo je osamnaest brojeva), ali je i pored toga odigrao značajnu ulogu, jer je izvršio snažan uticaj na određene krugove u islamskome svijetu. Budući da su i okupatori, a i mnogi muslimanski vlastodršci uvidjeli opasnost od toga časopisa, on je zvanično zabranjen, kao i aktivnost El-Afganija i Abduhua na tom planu. To je bio povod da se njih dvojica ponovo raziđu, pa Abduhu krajem te godine kratak period boravi u Tunisu, da bi se već početkom 1885. godine ponovo našao u Bejrutu. Tu dolazi na topao prijem i ponudu da predaje vjerske predmete na tamošnjoj medresi, te on naredne tri godine provodi u Bejrutu. Za to vrijeme dodatno izučava islamske znanosti, piše i prevodi knjige, te vrši uticaj na mnoge istaknute ljude, pisce i mislioce.

Godine 1889. Abduhu je dobio dozvolu za povratak u Egipat. On je iste godine i otišao. Tamo je imenovan za sudiju, a već 1891. godine i za sudiju Apelacionog suda. Za vrlo kratko vrijeme on stiče dobar uvid u stanje egipatskoga sudstva, te predlaže određene promjene, koje su rezultirale ozbiljnom reformom u sudstvu i podizanjem nivoa egipatskih sudova. Pored toga, on se stalno interesuje za sudbinu Al-Azhara, očekujući da postane intelektualni centar Egipta, pa i cijeloga islamskog svijeta. Na njegovu inicijativu egipatska vlada 1894. godine osniva Administrativni odbor Al-Azhara, koji je imao zadatak da prati provođenje dotadašnjih, te uvođenje novih reformi na tom čuvenom univerzitetu. Kao član tog odbora, on čini mnogo na unapređenju nastave na Al-Azharu, te na poboljšanju njegova materijalnog stanja i uslova u kojima su studenti boravili i učili. Njegovom zaslugom uvode se neki novi predmeti a on lično predaje: akaid, tefsir, retoriku i logiku. Svojim predavačkim umijećem izazvao je veliko interesovanje studenata.

Najistaknutija funkcija na koju je Abduhu postavljen bila je funkcija Vrhovnog muftije Egipta, koja je predstavljala najviši položaj u vjerskoj hijerarhiji Egipta. Na tu funkciju postavljen je

96

1899. godine i vršio je tu dužnost do smrti. Najviše interesovanja izazvale su njegove fetve kojima je dozvolio jedenje mesa životinja koje zakolju jevreji ili kršćani, te kamatne kredite. Zbog svojih zasluga na planu političkih reformi, 1899. godine imenovan je i za člana tadašnje skupštine Egipta (Medžlisu-š-šura). Umro je u julu 1905. godine.3

Abduhu kao reformator Vrijeme u kojem je živio Muhammed Abduhu bilo je izrazito

burno u islamskom svijetu. To je vrijeme kada je islamski svijet bio zapao u opću dekadencu i kada su evropske sile kolonizirale većinu tog svijeta. Velika Britanija okupirala je Egipat 1882. godine, a ostatak islamskog svijeta našao se na udaru drugih kolonijalnih sila, naročito Francuske, Italije i Španije. To je vrijeme, također, obilježeno intenzivnim nastojanjem mnogih sila da se dokrajči Osmanlijski hilafet, kroz poticanje nacionalnih pokreta – prije svega arapskog - kao i previranjima na prostoru Osmanlijske države, uz pokušaje Porte da očuva svoju moć i teritoriju.

Kulturne i intelektualne prilike u islamskom svijetu također su bile veoma zabrinjavajuće. Nepismenost je bila raširena. U obrazovnim sistemima primjenjivale su se zastarjele metode, gdje se insistiralo samo na pukom ponavljanju naslijeđa prethodnih generacija. Vrlo malo je bio prisutan duh inovacija i inovativnih osvježenja, te pristup problemima na noviji način, uključujući i pronalaženje odgovora na mnogobrojna novonastala pitanja i probleme. Abduhu je bio sklon upravo tome, ali je pravoga vođu u tom pogledu našao tek u ličnosti Sejjida Džemaludina el-Afganija, 3 Biografski podaci o šejhu Abduhuu u ovom radu crpljeni su, uglavnom, iz enciklopedije Mevsu'a Ez-Zad, XII, str. 3564-3566, te djela Velikani tefsirskih znanosti, mr. Ahmeda Adilovića, str. 264-270. U nekim izvorima (poput spomenute Mevsu'e) navodi se da u vezi s Muhammedom Abduhuom i njegovim učiteljem Džemaludinom Afganijem postoje određene kontraverze i prigovori, poput onih da su bili zagovarači otcjepljenja arapskih država od hilafeta, te da su čak bili i članovi jedne masonske lože, itd. Ta pitanja nismo razmatrali u ovom radu. Dr. Muhammed 'Imare, savremeni egipatski mislilac, detaljnije je proučavao te dileme u svojoj monografiji o djelima Muhammeda Abduhua. Monografija je štampana u tri toma pod nazivom El-E'malu-l-kamile li Muhammed Abduhu, pa bi se za detaljnije informacije trebalo usmjeriti na to djelo. Također, uputno je pogledati i djelo dr. Fehda er-Rumija: Menhedžu-l-medreseti-l-'aklijjeti-l-hadiseti fi-t-tefsir (Metodologija tumačenja Kur'ana u savremenoj racionalističkoj školi), kao i spominjano djelo šejha Muhammeda el-Gazalija 'Ilel ve edvije, str. 83-106.

97

"filozofa Istoka", kako su ga neki nazivali. Džemaludin el-Afgani bio je afganistanski učenjak, novinar i političar, koji je zbog političkih preokreta u Afganistanu morao napustiti svoju domovinu, nakon čega je proputovao mnoge muslimanske, te neke evropske zemlje. Vrlo dobro je poznavao islamske nauke, discipline arapskoga jezika, historiju, filozofiju, fiziku, astronomiju, retoriku, tesavvuf, itd. Sve je to iskoristio na putu reformizma u islamskome svijetu, radeći na osvješćenju novih generacija i sanjareći o skoroj revoluciji svih muslimana, koji će se otrgnuti od uticaja Zapada i formirati jedinstvenu, savremenu državu.

S takvim idejama on dolazi u Egipat 1872. godine, gdje nije mogao proći nezapažen, pa i Abduhu ubrzo stupa s njim u kontakt. Od prvoga susreta El-Afgani je izvršio snažan uticaj na mladoga Abduhua, tumačeći određene kur'anske ajete na sasvim novi način i budeći u njemu želju za novim i drugačijim, te za reformama na svim poljima. El-Afgani je u Abduhuu primijetio veliki talenat i snažnu volju, zbog čega je s njim provodio dosta vremena, prenoseći na njega svoje ideje. Između ostalog, oni su zajednički iščitavali određena djela, prije svega iz oblasti mistike, logike, filozofije, te neka vjerska djela. Uspio ga je zainteresirati i za savremena djela pisana na zapadnim jezicima, da Abduhu odlučuje naučiti francuski jezik, što mu, u kratkom vremenskom periodu, polazi za rukom. To znanje mu je pomoglo pri čitanju određenih djela na francuskome jeziku. Vidjevši u Abduhuu izraziti talenat, Afgani ga nagovara da se počne obraćati široj čitalačkoj publici, putem pisanja članaka, što on i prihvata, te počinje pisanje serije tekstova, koje je objavljivao sve do svoje smrti.4

Tokom vremena njih dvojica su postali toliko bliski, da je ocijenjeno kako je El-Afgani bio Abduhuov učitelj, ali i najbolji prijatelj. Druženje sa El-Afganijem Abduhua je potpuno promijenilo, tako da je dotadašnji sufijski svijet, koji je bio prepun mističnih snova, zamijenio realnošću, te je od povučenog i tihog askete postao gorljivi zagovornik reformi i napretka. Glavna razlika između njih dvojice ogledala se u tome što je El-Afgani bio revolucionar koji se zalagao za vanjsku promjenu postojećeg stanja stvari, a onda popravljanje iznutra, dok je Abduhu bio reformator,

4 Vidjeti: B. Mišel i Mustafa Abdurazik, O životu i idejama šejha Muhammeda Abduhua…, str. 22.

98

koji je vjerovao da se prvo mora podići svijest naroda, da bi, kao rezultat toga, moglo doći i do vanjskih promjena.5

Abduhu je svoje reformatorske misli plasirao u javnim nastupima i predavanjima koja je držao u Al-Azharovoj džamiji i na brojnim drugim mjestima. Međutim, najbolju promociju svojih reformatorskih zamisli Abduhu je imao putem časopisa El-Menar, koji je osnovao Abduhuov znameniti učenik, šejh Muhammed Rešid Rida (1865-1935.), porijeklom iz Libanona. Zbog pritisaka Rida je napustio Libanon i prešao u Egipat gdje se detaljno upoznao s reformatorskim idejama šejha Muhammeda Abduhua i postao jedan od njegovih najbližih učenika i saradnika. On je šejhu Abduhuu predložio da, po ugledu na raniji časopis El-'Urvetu-l-vuska, koji su u Parizu izdavali El-Afgani i Abduhu, pokrenu novi časopis. Abduhu se složio s tom idejom i dao određene savjete, pa su zajednički nazvali časopis El-Menar, što znači svjetionik ili putokaz. Takav naziv ukazuje na ulogu koju je časopis trebalo da ima. Prvi broj časopisa pojavio se 17. marta 1898. godine i u njemu su navedeni sljedeći razlozi za njegovo pokretanja:

1. širenje reformatorskih ideja u domenu društvenoga života, vjere i ekonomije;

2. donošenje dokaza da je islam, kao vjerski svjetonazor, kompatibilan i primjenjiv i u savremenim životnim prilikama;

3. nastavak rada na osnovu principa zacrtanih u časopisu El-'Urvetu-l-vuska.6

Rešid Rida vodio je i uređivao časopis El-Menar, objavljujući u njemu članke svoga učitelja Muhammeda Abduhua, zatim svoje članke, kao i pisanu riječ velikoga broja učenih ljudi koje je uspio okupiti oko toga časopisa. On je zapisivao predavanja iz tefsira koja je Abduhu držao u Al-Azharovoj džamiji i potom ih objavljivao na stranicama El-Menara. To je, ustvari, začetak znamenitog tefsirskog djela Tefsiru-l-Kur'ani-l-Hakim, poznatog kao Tefsiru-l-Menar.

Iz navedenog se vidi da je glavni zagovornik i propagator Abduhuovih reformatorskih ideja bio, zapravo, šejh Rešid Rida. O tome koliko je Rešid Rida radio na širenju ideja svoga šejha

5 Vidjeti: Ahmed Adilović, nav. djelo, str. 267. 6 Vidjeti: Fehd ibn 'Abdurahman er-Rumi, Menhedžu-l-medreseti-l-'aklijjeti-l-hadiseti fi-t-tefsir, Rijad, 1986., I, str. 176-177.

99

govorio je i sam Abduhu, koji je u više navrata ponavljao: صاحب Vlasnik El-Menara (tj. Rešid Rida) je najbolji" املنار ترمجان أفكاريtumač mojih ideja."7

Svo vrijeme izlaženja, časopis El-Menar je bio nosilac reformističkih ideja savremene racionalističke škole u tefsiru. Taj je časopis naišao na izuzetno interesovanje mnogih, tako da ga je čitao "skoro sav islamski svijet i u najzabitijim islamskih krajevima."8 Ridaovo ime je na taj način postalo poznato u cijelom islamskom svijetu, pa i u Evropi, a pisali su mu mnogi obrazovani ljudi, među kojima i neki orijentalisti. Nažalost, nakon Ridaa niko se nije zauzeo da taj časopis i dalje izlazi, tako da je zadnji broj izašao 31. jula 1935. godine.9

Putem El-Menara, kao i putem ostalih aktivnosti, Muhammed Abduhu i Rešid Rida su se pokazali reformatorima vjerske misli i prakse muslimana, kritikujući brojne novotarije i zablude koje su se bile ukorijenile među muslimanima. Ukazivali su na to da islamski obrazovani ljudi snose najveću odgovornost za te pojave, te da ulema i muslimanski vladari moraju najviše raditi da bi se ti iskrivljeni oblici vjerničke prakse iskorijenili iz svakodnevnoga života muslimana, jer su ulema i vladari, u odnosu na muslimanske narode, poput razuma i duha u odnosu na ljudsko tijelo. Posebno su ukazivali na to da je ulema zadužena za "duhovnu medicinu" ljudi, putem vazova i predavanja, ali isto tako i upozoravanjem tamo gdje se rade stvari neprimjerene islamskome učenju, podnoseći na tome putu raznorazne poteškoće, te da im je obaveza, uz sve to, da sami budu primjer lijepog islamskog ponašanja i ahlaka.10

Tefsir Muhammeda Abduhua Šejh Muhammed Abduhu je autor više knjiga. Iz područja

tefsira (tumačenja Kur'ana) napisao je: Tefsir (tumačenje) Fatihe, Tefsir sure El-'Asr i Tefsir Amme-džuza. Uz to, on je koautor tefsirskog djela Tefsiru-l-Kur'ani-l-Hakim (poznatog kao Tefsiru-l-

7 Dr. Ez-Zehebi, Et-Tefsiru ve-l-mufessirun, Daru ihjai-t-turasi-l-'arebi, Kairo, 1976., II, str. 577. 8 Mehmed Handžić, Merhum Muhammed Rešid Rida, Izabrana djela, Sarajevo 1999., VI, str. 228. 9 Vidjeti: Fehd ibn Abdurahman er-Rumi, nav. djelo, I, str. 177. 10 Ahmed Adilović, nav. djelo, str. 281.

100

Menar), zajedno sa Rešidom Ridaom, svojim najistaknutijim učenikom. Naime, Abduhu je na Ridaov nagovor u Azharovoj džamiji držao predavanja iz tefsira, na kojima je tumačio Kur'an od početka, a Rida je ta predavanja zapisivao. Zabilješke s tih predavanja Rida je poslije prepisivao i kompletirao, nakon čega ih je donosio na uvid šejhu Abduhuu. Na taj način protumačeno je od početka Kur'ana, tj. od sure El-Fatiha, do 125. ajeta sure En-Nisa', u periodu od 1899-1905. godine. Nakon njegove smrti, Rešid Rida je nastavio sa tumačenjem Kur'ana, uglavnom, slijedeći isti metod u tumačenju kojim se služio njegov profesor. Tako je protumačio sljedeći redoslijed kur'anskog teksta u mushafu, do 107. ajeta sure Jusuf. Taj tefsir je objavljivan u časopisu El-Menar, pa ga neki nazivaju i Tefsiru-l-Menar. Štampan u dvanaest tomova u kojima je protumačeno isto toliko džuzeva Kur'ana. 11

Muhammed Abduhu i njegov učenik Rešid Rida su, dakle, utemeljitelji savremene škole u tefsiru koju mnogi istraživači, s obzirom na njen metodološki pristup, nazivaju racionalističko-reformatorskom. Ta škola ima svoje prednosti, ali i nedostatke. U nastavku, kazat ćemo nešto pobliže o tome.

Glavna karakteristika Abduhuovog tefsira je to što razumu daje istaknuto mjesto i često ga postavlja za sudiju, nekada čak i u slučajevima kada postoje izričiti šerijatski tekstovi koji ne ostavljaju mogućnost racionalističkog pristupa. Iz ovakvog metodološkog opredjeljenja proistekla je i praksa da je Abduhu često kritikovao tradicionalne tefsire. (Primjeri Abduhuove kritike tradicionalnog tefsira bit će posebno spomenuti u ovom radu).

Sljedeća bitna karakteristika Abduhuova tefsira je poziv na dokidanje taklida i uspostavu idžtihada, tj. prestanak slijepoga slijeđenja učenjaka iz prethodnih generacija, te preispitivanje njihova naslijeđa i donošenje samostalnih rješenja i odgovora na novonastala pitanja. Naime, nekoliko stoljeća prije Abduhua očita je bila stagnacija islamske misli, te začahurenost u određene forme, zbog kojih se pažnja obraćala posebno na to šta su učenjaci iz prethodnih generacija rekli, bez bitnijih pokušaja da se na određena pitanja daju novi odgovori, shodno promjeni prilika. Abduhu je primijetio da, pored pozitivnih elemenata takvoga pristupa, prisutna je i činjenica sprečavanja napretka islamske misli, te općenito

11 Vidjeti: Fehd ibn Abdurahman er-Rumi, nav. djelo, I, str. 143; Muhammed ibn 'Abdullah es-Selman, Rešid Rida ve da'vetu Muhammed ibn 'Abdulvehhab, Kuvajt, 1988., str. 316-317.

101

napretka muslimanskih naroda. Između ostalog, on je u tome vidio jedan od glavnih razloga stagnacije muslimana u svijetu, te dominacije nemuslimana nad njima. Kritikujući suhoparne gramatičke rasprave u tefsiru, te slijepo slijeđenje mišljenja učenjaka iz prethodnih generacija, on, između ostalog, kaže:

ا إن اهللا تعاىل ال يسألنا يوم القيامة عن أقوال الناس وما فهموه وإمنيسألنا عن كتابه الذي أنزاله إلرشادنا وههدايتنا ، وعن سنة نبيه

وأنزلنا إليك الذكر لتبين للناس ما « : الذي بين لنا ما نزل إلينا ، يسألنا هل بلغتكم الرسالة ؟ هل تدبرمت ما بلغتم ؟ » نزل إليهم

بإرشاد القرآن هل عقلتم ما عنه نهيتم وما به أمرمت؟ وهل عملتمواهتديتم دي النيب واتبعتم سنته ؟ عجبا لنا ننتظر هذا السؤال !وحنن يف هذا اإلعراض عن القرآن وهديه ، فيا للغفلة والغرور

"Na Sudnjem danu Allah, dž.š., nas neće pitati o onome šta su mislili i razumjeli komentatori Kur'ana, nego će nas pitati o Knjizi koju je On poslao radi naše upute i slijeđenja pravoga puta, te o sunnetu Njegova Poslanika, koga je On poslao da nam objasni ono što nam je objavljeno: A tebi objavljujemo Kur'an da bi objasnio ljudima ono što im se objavljuje... (En-Nahl, 44) On će nas pitati: 'Jesam li vam poslao Objavu? Jeste li razmišljali o onome što vam je objavljeno? Jeste li shvatili šta vam je zabranjeno, a šta vam je naređeno? Jeste li postupali u skladu sa kur'anskom uputom, jeste li slijedili uputu Poslanika i njegov sunnet?' Zaista nam se treba čuditi: znamo da će nam biti upućena ta pitanja a mi se, i pored toga, okrećemo od Kur'ana i njegove upute! Kakve li nemarnosti i kakve li zavedenosti!"12

Abduhu je na osnovu tumačenja Kur'ana uspio povezati riječi Objave sa stanjem u kojem su se muslimani tada nalazili, te davati odgovore na mnoge probleme i praktična pitanja sa kojima su se susretali. On je dovodio u vezu sigurna naučna otkrića sa kur'anskim ajetima, čime je pokazivao ljudima da Kur'an nije prevaziđen (kao što su to neki mislili), nego da je on, kao Allahova riječ, potpuno ispravan i uvijek aktuelan, te da može pratiti sve

12 Vidjeti: Muhammed Rešid Rida, Tefsiru-l-Kur'ani-l-Hakim (poznat kao Tefsiru-l-Menar), Daru-l-fikr, Bejrut, I, str. 26.

102

procese u društvu, uključujući i veliki naučno-tehnološki napredak. Uz to, on je argumentirano odgovarao na dileme koje su se pojavljivale u vezi sa islamom, kao što je pitanje položaja žene, ropstvo, itd, čime je vraćao povjerenje u Kur'an i islam onima koji su imali određene sumnje. Sve to on je izlagao na lijep i privlačan način, tako da su čitaoci pristupali njegovome tefsiru sa velikim zanimanjem.13

Prema naučavanjima Abduhuove reformatorske škole, Kur'an je ponajprije knjiga hidajeta – upute, i u njegovim sadržajima treba tražiti rješenja za pitanja i zazove koje donosi dinamika života i ljudskog progresa na zemlji. Islam je spojiv s modernom civilizacijom i u tu svrhu Abduhu i negov učenik Rešid Rida naglašavaju racionalan karakter islama. Oni to čine na razne načine: prvo, pokazujući da nema bitne nespojivosti između razuma i Objave i pokušavanjem da se odrede njihove komplementarne uloge; drugo, naglašavanjem islamskog prosvijećenog stava u odnosu na znanje (npr. način na koji Kur'an podstiče ljude da misle, razmišljaju i stiču znanje) i iznošenjem implikacija ovoga u odnosu na idžtihad i taklid; i treće, pokušajima da se vjera očisti od iracionalnosti i praznovjernih elemenata, kao što su čarolija (sihir), čudo, kult obožavanja svetaca itd.14

Kao pohvalnu karakteristiku Abduhuovog tefsira trebalo bi, svakako, istaknuti to što je on pristupao Kur'anu bez mezhebskih, ili nekih drugih tendencija, tako da je, shodno vlastitome razumijevanju, slijedio značenje kur'anskoga teksta. On nije pao u grešku mnogih prethodnih mufessira, koji su se trudili da, po svaku cijenu, Kur'an protumače u skladu sa stavovima vlastitoga mezheba, makar to ponekada bilo, prilično, usiljeno i nategnuto. Također, on se nije poveo za nekim mufessirima iz prethodnih generacija, koji su se, pri tumačenju Kur'ana, služili slabim (da'if), ili čak i izmišljenim (mevdu') hadisima, nego se koristio vjerodostojnim i provjerenim hadisima. U tom smislu, on je žestoko kritikovao navođenje israilijjata, te nije dozvolio da se vrijednost njegova tefsira okrnji takvim predajama sumnjive vjerodostojnosti, kao što su činili mnogi prije njega. Isto tako, on se trudio da ne ulazi u gajb stvari, odnosno, on je izbjegavao

13 Vidjeti: dr. Ez-Zehebi, Et-Tefsiru ve-l-mufessirun, II, str. 549. 14 Vidjeti: Kate Zebiri, Mahmud Šeltut i islamski modernizam, studija objavljena u hrestomatiji Kur'an u savremenom dobu, priredio Enes Karić, Sarajevo, 1997., II, str. 461.

103

precizirati ono što je Kur'an ostavio uopćenim, ostavljajući ga onakvim kako je navedeno u Kur'anu. On je isticao da je u takvim slučajevima važno vjerovati u ono što je navedeno u Kur'anu, te izvlačiti pouku iz toga, a da nisu bitni detalji koje ni Kur'an ne spominje.15

Abduhuov odnos prema tradicionalnom tefsiru Čitalac tefsirskog djela El-Menar odmah uočava da je

Abduhu bio veliki kritičar tradicionalnog tefsira. Ovdje se, naravno, misli na tradicionalni tefsir u širem smislu, tj. svi tefsiri tradicionalnog tipa, što obuhvata klasična tefsirska djela iz područja onog što se naziva et-tesiru bi-l-me'sur (tumačenje Kur'ana predajom ili tradicijom) kao i onog što se naziva et-tefsiru bi-re'j (tumačenje Kur'ana na osnovu vlastitog intelektualnog napora).

Abduhuova kritika tradicionalnog tefsira ima svoju pozitivnu ali, također, i negativnu stranu. Pozitivna strana Abduhuove kritike tradicionalnog tefsira može se sagledati kroz sljedeće tačke: 16

a) Kritički odnos prema israilijatima koji se često spominju u brojnim klasičnim tefsirskim djelima. Abduhu, odnosno njegov učenik Rešid Rida već u predgovoru El-Menara najavljuju da će biti jako kritični kada su u pitanju jevrejsko-kršćanska predanja i legende, koja se u islamskoj tradiciji nazivaju israilijatima.

b) Kritika slabih i neautentičnih predaja u području onog što se naziva et-tesiru bi-l-me'sur (tumačenje Kur'ana predajom ili tradicijom). Nakon što su mufessiri, nastojeći da skrate tefsirska djela i na taj način olakšaju njihovo čitanje, počeli u tefsirima da navode predaje bez njihovih seneda, u tefsirsko naslijeđe se uvuklo mnogo slabih (da'if) pa čak i izmišljenih (mevdu') predaja. Abduhu je o tom pitanju kategoričan; on smatra da bi se prilikom tumačenja Kur'ana trebalo služiti isključivo autentičnim (sahih) predajama.

c) Također, mnoštvo predaja koje se spominju u tumačenju gotovo svake kur'anske riječi ili izraza, na izvjestan

15 Ibid., str. 548-549. 16 Ove tačke se mogu primijetiti na brojnim mjestima u El-Menaru, a većina ih je sadržana u Predgovoru (Mukaddimi) tog tefsirskog djela.

104

način, zaklanja glavnu poruku Kur'ana koja ima za cilj upućivanje čovjeka i oplemenjivanje njegovog bića. Abduhu je u svome tefsiru nastojao istaći globalnu poruku Kur'ana, koji je posljednja objava Allaha Uzvišenog ljudskome rodu. U tom pogledu, Abduhu kaže: وث هيح نالكتاب م مالذي نطلبه هو فه والتفسري

يف حياتهم الدنيا دين يرشد الناس إىل ما فيه سعادتهم وحيام اآلخرة ، فإن هذا هو المقصد الأعلى منه

أو وسيلة وما وراء هذا من املباحث تابع له .لتحصيله

"Tefsir koji mi tražimo je razumijevanje Knjige koja predstavlja Vjeru koja upućuje ljude na ono čime će postići sreću i na ovom i na budućem svijetu. To je glavni cilj koji želimo postići u ovom djelu a sve ostalo je podređeno njegvom ostvarenju."17 Ovim riječima Abduhu stavlja naglasak na činjenicu da je Kur'an, zapravo, izvor hidajeta, religijskog i duhovnog vođstva. Abduhu smatra da Kur'an nije prvenstveno izvor islamskog prava, ili dogmatike ili prilika za filologe da pokažu svoju ingenioznost. Naprotiv, za Abduhua Kur'an je knjiga iz koje bi muslimani trebalo da izvedu svoje ideje o ovom i budućem svijetu.18

d) Abduhu je žestoko kritizirao klasične komentare Kur'ana i zbog toga su postali preteški, čak i za mnoge teologe, a kamoli za široke muslimanske mase. Razumijevanje tih komentara zahtijevalo je detaljno poznavanje stručnih izraza i terminologije brojnih znanosti kao što su gramatika arapskog jezika, islamsko pravo, akaid, usulsko-hadiska znanost itd. Abduhu smatra da su ti komentari postali enciklopedije tih znanosti, ili kratki sadržaji tih enciklopedija. To je zahtijevalo ogromnu količinu intelektualne energije da

17 Vidjeti: Tefsiru-l-Menar, I, str. 17. 18 J. J. G. Jansen, Tumačenje Kur'ana Muhammeda Abduhua, studija objavljena u hrestomatiji Kur'an u savremenom dobu, priredio Enes Karić, Sarajevo, 1997., I, str. 482.

105

bi se pribavila korist od znanja pohranjenog u postojećim komentarima koji su često raspravljali o svemu više nego što su raspravljali o jasnom i doslovnom značenju kur'anskog teksta. Zbog toga Abduhu i Rida u tefsiru El-Menar ne odobravaju da se čitalac od hidajeta kur'anske riječi zavodi raspravama o detaljima gramatičke i retoričke upotrebe, teološki spornim pitanjima, raspravama učenjaka što se bave metodologijom islamskih znanosti (usul) i pravnika koji prakticiraju oponašanje bivših autoriteta (taklid), interpretacijama (te'vilat) sufija, sektaškim polemikama i naučnim podacima raznih vrsta. Takve studije, smatraju oni, ne bi trebalo nazivati tefsirom, jer su one, zapravo, primjena raznih nauka kao što je gramatika, semantika itd.19

e) Abduhu ističe da je važnost tradicionalnih komentara Kur'ana ograničena i zbog toga što mnogi od tih komentara ne doprinose rješavanju hitnih problema sadašnjosti.20

Kritika nekih Abduhuovih stavova Šejh Muhammed Abduhu je bio zagovornik reformi koje su

imale za cilj promjenu postojećeg stanja muslimana. Zbog toga je on veoma kritički pristupao tradicionalnim tefsirskim djelima i, općenito, cjelokupnoj klasičnoj islamskoj literaturi. U svojoj kritici tradicionalnog tefsira on je, kao što je evidentno u navedenim primjerima, često bio u pravu. Međutim, prevelika sloboda koju je on davao razumu prilikom tumačenja Kur'ana, te shvatanja vjere i određenih vjerskih principa, rezultirala je time da se u nekim pitanjima raziđe sa ehli-sunnetskim učenjem, o čemu su napisane brojne knjige. O tome je veoma opširno i argumentirano pisao i dr. Fehd ibn Abdurrahman er-Rumi u svojim djelima: Ittidžahatu-t-tefsir fi-l-karni-r-rabi'i 'ašer (Tefsirski pravci u 14. hidžretskom stoljeću) i Menhedžu-l-medreseti-l-'aklijjeti-l-hadiseti fi-t-tefsir (Metodologija tumačenja Kur'ana u savremenoj racionalističkoj školi). 19 Kate Zebiri, Mahmud Šeltut i islamski modernizam, studija objavljena u hrestomatiji Kur'an u savremenom dobu, priredio Enes Karić, II, str. 460. 20 J. J. G. Jansen, Tumačenje Kur'ana Muhammeda Abduhua..., str. 476.

106

Najveći prigovor koji se upućuje Abduhuu i njegovoj reformatorskoj školi tiče se upravo ovog pitanja: davanje previše slobode razumu, odnosno postavljanje razuma za sudiju u mnogim pitanjima, pa čak i tamo gdje ne treba. Pripadnici te škole ponekad odstupaju od osnovnog značenja kur'anskog teksta, te pokušavaju objasniti da se na tim mjestima radi o alegoriji i prenesenom značenju, čime ponekad znaju odstupiti od principa ehlus-sunneta ve-l-džema'ata. Zbog takvih osobina, mnogi tvrde da su se Abduhu i njegova škola, u pogledu određenih pitanja, približili nekadašnjem mu'tezilijskom pravcu, te da su reafirmirali i iznova propagirali neke njihove ideje.21

Kao primjer takvih postupaka mogu se navesti sljedeća pitanja:

1) Murtekibu-l-kebire, tj. pitanje počinioca velikog grijeha. Mu'tezilije smatraju da će počinilac velikoga grijeha vječno boraviti u Džehennemskoj vatri. U komentaru 275. ajeta sure El-Bekare ( الذين يأكلون الربا ال

يقومون إال كما يقوم الذي يتخبطه الشيطان من املس.. Oni koji se kamatom bave dići će se kao što se diže onaj koga je dodirom šejtan izbezumio, zato što su govorili: "Kamata je isto što i trgovina!" A Allah je dozvolio trgovinu, a zabranio kamatu...) evidentno je da šejh Muhammed Abduhu i njegov učenik Rešid Rida protežiraju mu'tezilijsko učenje koje kaže da će počinilac velikoga grijeha vječno boraviti u Džehennemu.22 Međutim, stav učenjaka ehli-sunneta jeste da je počinilac velikoga grijeha (izuzev onoga ko je učinio širk) u okviru Allahove volje (fi mešietillah), te da će on na kraju ipak izaći iz Vatre, pod uvjetom da nije učinio nešto što izvodi iz islama.23

2) Mes'eletu ref'i 'Isa', 'alejhisselam, ve nuzulihi merreten uhra – pitanje uzdizanja 'Isaa, 'alejhisselam i njegovog ponovnog silaska na Zemlju. Abduhuova racionalistička škola u tefsiru nijekala je ponovni silazak Isaa, a.s, na Zemlju, te još neke predznake

21 Vidjeti: dr. Ez-Zehebi, Et-Tefsir ve-l-mufessirun, II, str. 549-550. 22 Abduhuove i Ridaove stavove o pitanju murtekibu-l-kebire (počinilac velikog grijeha) vidjeti u: Tefsiru-l-Menar, III, str. 98-99. 23 Opširnije o ovom pitanju vidjeti: dr. Fehd er-Rumi, Ittidžahatu-t-tefsir fi-l-karni-r-rabi'i 'ašer, Saudijska Arabija, 1986., II, str. 826-829.

107

Sudnjeg dana, čime su opet prihvatili mu'tezilijski stav a udaljili se od stava ehli-sunneta, koji je zasnovan na velikom broju vjerodostojnih hadisa.24

3) Odbacivanje autentičnih predaja. Abduhuu i njegovim istomišljenicima također se prigovara da su, ponekad, neopravdano odbacivali neke hadise, smatrajući ih slabim, ili čak i patvorenim. To se znalo desiti čak i u slučaju kada neki hadis navode veliki hadiski eksperti poput imama El-Buharija i Muslima u svojim zbirkama, što je za ehli-sunnetski pravac dovoljno da takav hadis bude vjerodostojan i općeprihvaćen.25 Međutim, ta škola znala je takve hadise proglasiti nevjerodostojnim u nekim slučajevima gdje ih nisu mogli uskladiti sa ajetima, ili sa drugim vjerodostojnijim hadisima, što je rezultat nedovoljnog razumijevanja i davanja razumu veće ovlasti nego što bi trebalo. Sam Rešid Rida, koji slovi za Abduhuovog najvećeg učenika, rekao je za svog šejha "da on nije bio dovoljno upućen u hadis i hadiske discipline."26 ) را يف علوم احلديث من حيثكان مقص)الرواية واحلفظ واجلرح والتعديل Vjerovatno je to bio razlog

zbog kojeg je on, nakon Abduhuove smrti (kako ističe u predgovoru El-Menara), promijenio metodologiju i počeo navoditi u tumačenju kur'anskog teksta veći broj hadiskih predaja, bez obzira da li su te predaje u direktnoj vezi s tumačenjem teksta ili na izvjestan način pomažu njegovom boljem razumijevanju.27

Zaključak Na prethodnim stranicama iznesena su, u najkraćim crtama,

osnovna metodološka obilježja Abduhuove reformatorske škole u području tefsira, naročito odnos te škole prema tradicionalnom tumačenju Kur'ana. Nema sumnje da je ta škola, i pored kritike

24 Abduhuov i Ridaov stav o pitanju 'Isaa, alejhisselam, može se jasno vidjeti prilikom tumačenja 157. i 158. ajeta sure En-Nisa', te 55. ajeta sure Ali 'Imran. Vidjeti: Tefsirul-l-Menar, III, str. 317. 25 Dr. Muhammed Husejn ez-Zehebi, nav. djelo, II, str. 550. 26 Vidjeti: M. Rešid Rida, Tarihu-l-Ustazi-l-Imam, I, str. 5. 27 Vidjeti: El-Menar, I, str, 16.

108

koja je upućena na njenu adresu, inicirala čitav niz korisnih stvari u islamskom svijetu. Njeni uticaji na potonje generacije učenjaka diljem islamskog svijeta više su nego očiti. Jedna od posebnih vrijednosti ogleda se u činjenici da je ta škola podstakla istraživački duh i kritičko mišljenje u muslimanskom svijetu.

Prema učenju te škole, Kur'an je ponajprije knjiga hidajeta – upute, i u njegovim sadržajima treba tražiti rješenja za pitanja i izazove koje donosi dinamika ljudskog života i progresa na zemlji. Islam je spojiv s modernom civilizacijom i u tu svrhu Abduhu i Rida naglašavaju racionalan karakter islama. Vidjeli smo da to oni čine na razne načine: pokazivanjem da nema bitne nespojivosti između razuma i Objave, naglašavanjem islamskog prosvijećenog stava u odnosu na znanje (npr. način na koji Kur'an podstiče ljude da misle, razmišljaju i stiču znanje), te pokušajima da se vjera očisti od iracionalnih i praznovjernih elemenata, kao što su čarolija (sihir), čudo, kult obožavanja svetaca itd.

Ako se ima u vidu navedeno onda je, donekle, razumljivo zašto su Abduhu i Rida u nekim slučajevima otišli u pravcu negiranja autentičnosti predaja koje govore o osjetilnim mudžizama posljednjeg Božijeg poslanika Muhammeda, a.s., i pored činjenice da je riječ o sahih/autentičnim predajama. Oni su to, dakle, činili s ciljem odbrane islama i isticanja njegove spojivosti s modernim svijetom. Tako je došlo do pokušaja da se "vjera očisti od iracionalnosti". Naravno, oni u tome nisu bili u pravu jer ono što je potvrđeno autentičnom predajom (ovdje prvenstveno mislimo na sahih predaje koje prenosi velik broj ljudi) - to treba prihvatiti jer, u suprotnom, može se dovesti u pitanje vjerovanje u gajb/neviđeno u cjelosti. Osjetilne mudžize jesu nadnaravne pojave i kao takve predstavljaju čuda, ali to treba razumijevati u kontekstu Božije podrške poslanicima prilikom dostavljanja Objave ljudima. I raniji poslanici su imali osjetilne mudžize (o tome jasno govori Kur'an kao i ostale knjige nebeskog porijekla), pa zašto onda to negirati u slučaju posljednjeg Božijeg poslanika, sallallahu 'alejhi ve sellem?

Reći za Kur'an da je "izvor upute" nije, naravno, ništa novo; sam Kur'an to iznosi na brojnim mjestima. Međutim, Abduhu je bio prvi mufessir koji je to iznio kao glavni cilj u tefsiru, tj. ostvarenju tog cilja bilo je podređeno sve drugo. Ovo se može shvatiti i kao prekretnica u tefsiru jer takav metod tumačenja Kur'ana predstavlja jedan od prvih svjesnih pokušaja u savremenom dobu da se tefsir popularizira i obrati široj publici. Ovdje, naravno, treba imati u vidu činjenicu da je taj tefsir i publikovan (u nastavcima) na

109

stanicama časopisa El-Menar koji je bio namijenjen širim masama, pa tek kasnije sakupljen u nekoliko tomova.

Poziv za ponovnim otvaranjem vrata idžtihadu i ostavljanje slijepog taklida, borba protiv sektaštva, israilijjata, slabih i apokrifnih hadisa, kao i želja da se tefsir oslobodi nepotrebnih tehničkih termina i predstavi u kontekstu modernog doba – svaka od navedenih stavki, bez dvojbe, predstavlja vrijednost reformatorske škole El-Menar.

LITERATURA Muhammed Rešid Rida, Tefsiru-l-Kur'ani-l-Hakim (poznat kao

Tefsiru-l-Menar), Daru-l-fikr, Bejrut, bez godine izdanja.

Muhammed el-Gazali, 'Ilel ve edvije, Daru-t-tevfik, Kairo, 1984. Grupa autora, Mevsu'a Ez-Zad li-l-'ulum ve-t-teknuludžija

(enciklopedija), Barcelona, Spain, 1995. Ez-Zirikli, El-A'lam, Daru-l-'ilmi li-l-melajin, Bejrut, 1989. B. Mišel i Mustafa Abdurazik, O životu i idejama šejha

Muhammeda Abduhua, Islamska misao br. 54, juni 1983.

Ahmed Smajlović, Osamdeset godina od smrti Muhammeda Abduhua, Islamska misao br. 78-79, juni-juli 1985.

Ahmed Adilović, Velikani tefsirskih znanosti, Travnik, 2003. Fehd ibn 'Abdurrahman er-Rumi, Menhedžu-l-medreseti-l-'aklijjeti-

l-hadiseti fi-t-tefsir, Rijad, 1986. Fehd ibn 'Abdurrahman er-Rumi, Ittidžahatu-t-tefsir fi-l-karni-r-

rabi' 'ašere-l-hidžri, Rijad, 1986. Muhammed Husejn ez-Zehebi, Et-Tefsiru ve-l-mufessirun, Daru

ihjai-t-turasi-l-'arebi, Kairo, 1976. Mehmed Handžić, Merhum Muhammed Rešid Rida, Izabrana djela,

Sarajevo 1999. Safvet Halilović, Osnovi tefsira, Islamska pedagoška akademija,

Zenica, 2005. 'Abdullah es-Selman, Rešid Rida ve da'vetu Muhammed ibn

'Abdulvehhab, Kuvajt, 1988. Kate Zebiri, Mahmud Šeltut i islamski modernizam, studija

objavljena u hrestomatiji Kur'an u savremenom dobu, priredio Enes Karić, Sarajevo, 1997.

Safvet Halilović, Metodologija tumačenja Kur'ana u hanefijskome mezhebu – studija na primjeru El-Džessasovog tefsira

110

Ahkamu-l-Kur'an (Propisi Kur'ana), Fakultet islamskih nauka i El-Kalem, Sarajevo, 2004.

J. J. G. Jansen, Tumačenje Kur'ana Muhammeda Abduhua, studija objavljena u hrestomatiji Kur'an u savremenom dobu, priredio Enes Karić, Sarajevo, 1997.

111

صفوت خليلوفيتش. د مدرسة حممد عبده اإلصالحية وموقفها من التفسري باملأثور

خالصة البحثساسية ملدرسة حممد عبده اإلصالحية يف جمال يعرض هذا البحث املبادئ األ

ال شك أن تلك املدرسة، رغم . التفسرين وخاصة موقفها من التفسري باملأثور. االنتقادات املوجهة إليها أثارت عددا من القضايا اإلجيابية يف العامل اإلسالمي

ثر ومن أهم مآ. وأثرها على العلماء املعاصرين يف العامل اإلسالمي واضح جداتلك املدرسة أا أثارت روح البحث العلمي والفكر النقدي يف العامل

.اإلسالميالقرآن حسب هذه املدرسة قبل كل شيء كتاب هداية، وينبغي البحث يف صفحاته عن احللول للمشكالت والتحديات املتولدة من تطور احلياة البشرية

يؤكد حممد عبده اإلسالم متوافق مع احلضارة املعاصرة ولذلك. املستمرإبراز احلقيقة بأنه ال يوجد تعارض بني : وتالميذه على جانبه العقالين من خالل

حث القرآن على التفكري (العقل والنقل، موقف اإلسالم اإلجيايب من العلم ، وحماولة تطهري الدين من اخلرافات مثل الكهانة والسحر )والتدبر والتعلم

.وتقديس األشخاص وغري ذلكوة إىل فتح باب االجتهاد وترك التقليد األعمى، وحماربة احلزبية الدع

واإلسرائليات، واألحاديث الضعيفة واملوضوعة، وحترير التفسري من املصطلحات هذه أهم خصائص مدرسة حممد . الفنية وعرضه عرضا يناسب العصر احلديث

.اصرعبده اإلصالحية وهي متثل الثروة الكبرية يف الفكر اإلسالمي املع

112

MUHAMMAD ABDUHU’S SCHOOL OF REFORMATION

AND ITS RELATION TO TRADITIONAL TAFSIR Summary

This paper presents the main methodological features of Abduhu’s school of reformation in the field of tafsir, especially its relation to traditional explanation of Qur’an. There is little doubt that this school, despite the critiques, initiated a range of useful things in Islamic world. Its influences to subsequent generations of scholars, throughout the Islamic world, are more than evident. One of the special values is the fact that the school encouraged research and critical thinking in Muslim world.

According to the school, Qur’an is primarily the book of hidayet – instructions, and in its content there should be the key for questions and temptations imposed by dynamics of human life and general progress. It is possible to integrate Islam with modern civilization and for that purpose Abhuhu and his students stress the rational character of Islam. They do it in various ways: they demonstrate that there is no any important impediment to integrating intellect and the Revelation, they emphasize Islamic enlightened viewpoint regarding knowledge (the way Qur’an encourages people to think, meditate and acquire knowledge), they try to purify the religion of irrational and superstitious elements such as magic (sihir), miracle, saint worship cult, etc.

Important characteristics of Abduh’s school of reformation that represent epochal value for contemporary Islamic thought are: the call for reopening door to ijjtihad and leaving the blind taklid, fight against sectarianism, israilijjates, weak and apocryphal hadiths, as well as the desire to free Tafsir of unnecessary technical terms and represent it in the context of modern age.

113

Doc. dr. sc. Šukrija Ramić

TEŠKOĆA PRIBAVLJA OLAKŠANJE

(El-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr)

(Četvrti opći šerijatskopravni princip) Sažetak

Ovaj rad elaborira jedno od pet općih pravnih principa u Šerijatu: “Teškoća pribavlja olakšanje” (El-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr) i osvjetljava sporedne principe koji se pod njega mogu podvesti. Na početku rada, objašnjeno je izvorište, uporište i značenje ovog principa, s posebnim osvrtom na ajete i hadise na kojima se on temelji, a na kraju su prezentirani njegovi primjeri.

Nakon općeg principa elaborirani su sporedni principi uz navođenje primjera i izuzetaka.

Rad se završava kratkim zaključkom u kome je istaknuta utemeljenost šerijatskopravnih principa na Objavi, značaju pravnih principa za mudžtehida i zajednicu općenito, s obzirom da im je cilj omogućavanje dosezanja do općeg dobra, kako za pojedinca tako i za zajednicu.

Uvod Metodolozi islamskog prava svrstavaju princip: “Teškoća

pribavlja olakšanje.” (El-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr)1 u pet općih šerijatskopravnih principa zbog činjenice da postoji mogućnost njegove široke primjene i činjenice da obuhvaća mnoga potpravila2. Komentator Medželle veli: “Mnoge pravničke ustanove utemeljene su na ovom pravilu, kao davanje zajma, uputa i 1 U Meželli ovaj pravni princip preveden je na sljedeći način: ”Poteškoća izaziva (dovodi) olakšanje.” U pojašnjenju pravila se kaže da poteškoća: “...može biti razlog polakšici, i kod tjeskobe (u neprilici) treba popuštanja.” (Vidi: Medželle i ahkjami šerije, str. 8. broj pravila 17.) 2 Muşţafa Ez-Zerqā, El-Medkhal el-fiqhī el-’ām, 2/991.

114

ograničenje u raspolaganju.”3 Zbog te činjenice ovo pravilo se smatra jednim od pet najznačajnijih pravnih principa na kojim je utemeljeno islamsko pravo, Šerijat.

Jezičko značenje pravila El-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr El-mešeqqatu u prevodu znači: teškoća, napor, muka. To je

opterećenje koje čovjek podnosi, bilo fizičko, bilo psihičko.4 Uzvišeni Allah kaže: “...u koja bez velike muke (bi šeqqil-enfus) ne biste stigli...” (En-Nahl, 7)

Tedžlibu je sadašnje vrijeme glagola dželebe, a znači: pribavlja, donosi, importira, postiže, prouzrokuje...5

Tejsīr u prevodu znači olakšanje.6 Upotrebljava se za dobro i zlo, kao što je u sedmom i desetom ajetu sure El-Lejl.

Terminološko značenje Šejh Muştafā Ez-Zerqā, definirajući ovaj princip, kaže:

“Poteškoća u sebi nosi haredž koji čovjek, u normalnim okolnostima, ne može podnijeti, te ju je dužnost otkloniti od čovjeka tekstualnom naredbom Časnog Kur’ana, jer Uzvišeni Stvoritelj nije čovjeku haredž propisao: “I borite se, Allaha radi, onako kako se treba boriti! On je vas izabrao i u vjeri vam nije ništa teško propisao (ve mā dže’ale ’alejkum fid-dīni min haredž), u vjeri vašeg pretka Ibrahima.”7

Prema tome, pravilo da poteškoća pribavlja olakšanje znači da propis, čija primjena, u datim okolnostima, predstavlja čovjeku poteškoću, ugrožavajući njegovo zdravlje, imetak, ili neki od njegovih vitalnih interesa biva od strane Šerijata smanjen, tako da postane u čovjekovoj moći i ne uzrokuje negativne posljedice po njega.8 U isto vrijeme valja naglasiti da je pribavljanje olakšanja

3 (Medželle i ahkjami šerije, str. 8. broj pravila 17.) 4 Vidi opširnije: Ibn Menzūr, Lisānul-’arab el-muhīt, 2/342, Ahmed Ez-Zerqā, Šerh el-qavā’id el-fiqhijje, str. 35. 5 Muftić, Mu’džem ’arabi-busnevi, str. 227. 6 Vidi opširnije: Ibn Menzūr, Lisānul-’arab el-muhīţ, 3/1010. Muftić, Mu’džem ’arabi-busnevi, str. 227. 7 El-Hadždž, 78. 8 U duhu ovog značenja je pravilo u Meželli br. 18 koje može poslužiti kao pojašnjenje: ”Kad se uvidi poteškoća u izviđanju nekog posla, treba se biti širokim kod prosuđivanja toga posla, t.j. kod primjene pravila na taj posao (pokazati treba blaže prosuđivanje).” (Vidi: Medželle i ahkjami šerije, str. 9. broj pravila 18.)

115

uvjetovano nesukobljavanjem s nekim šerijatskim tekstom. Ukoliko do toga dođe traži se neko drugo rješenje. Ibn Nudžejm veli: “Teškoća i nevolja se uzimaju u obzir u situacijama koje šerijatskim tekstom nisu definirane, a tamo gdje tekst govori suprotno, ne uzimaju se u obzir.”9

Izvori na kojim je utemeljen ovaj princip Ovaj princip, kao jedan od temelja Šerijata, utemeljen je u

kur’anskim ajetima i hadisima poslanika Muhammeda, s.a.v.s, a na njega ukazuje i zdrav razum.

Suština i forma tog principa (pravne odrednice) jasno je artikulirana u sljedećim ajetima u kojima Uzvišeni Allah veli:

a) “Allah želi da vam olakša, a ne da poteškoće imate.”10 b) “Allah želi da vam olakša, - a čovjek je stvoren kao

nejako biće.”11 c) “On vas je izabrao i u vjeri vam nije ništa teško propisao,

u vjeri pretka vašeg Ibrahima.”12 d) “Allah ne želi da vam pričini poteškoće, već želi da vas

učini čistim i da vam blagodati Svoje upotpuni, da biste bili zahvalni.”13

e) “Allah nikog ne opterećuje preko mogućnosti njegove.”14 f) “Gospodaru naš, ne tovari na nas breme kao što si ga

natovario na one prije nas!”15 g) “…koji će ih tereta i teškoća koje su oni imali

osloboditi.”16 Mnoge vjerodostojne (şahīh) izreke Poslanika, s.a.v.s, jasno

ukazuju na taj pravni princip. Iz njih se nekad eksplicitno, a nekad implicitno razumije da u slučaju kada se čovjek suoči s poteškoćom, koja nije uobičajena i koju ne može savladati na normalan, uobičajan način, a da ne ugrozi neki svoj vitalni

9 Ibn Nudžejm, El-Ešbāh ven-nezāir, str. 83. 10 El-Bekare, 185. 11 En-Nisa, 28. 12 El-Hadždž, 78. 13 El-Maida, 6. 14 El-Bekare, 286. 15 El-Bekare, 286. 16 El-E’araf, 157.

116

interes17, tada pribjegava olakšici za koju ima šerijatsko utemeljenje:

a) “Allah je, uistinu, moj ummet oslobodio odgovornosti za ono (što je uradio) greškom, iz zaborava i pod prisilom.”18

b) “Vi ste poslani (kao misionari sa zadatkom) da olakšate, a niste poslani da otežavate.”19

c) “Allah je, uistinu, propisao vjeru i učinio je lahkom, dobrom, čistom, uzvišenom, širokom, a nije je učinio tijesnom.”20

d) Aiša, r.a, kaže: “Allahov Poslanik, s.a.v.s, uvijek je, kada je imao izbor između dvije stvari, od kojih je jedna lakša od druge, birao lakšu, ukoliko nije bila grijeh. Ukoliko bi bila grijeh on bi bio najdalje od njega.”21

e) “Poslan sam s čistom, dobrom, uzvišenom vjerom (Ibrahima, a.s.)”22

Također, mnogobrojni propisi u Šerijatu, koji su utemeljeni na olakšici (ruhsi), jasno govore o propisu olakšanja kada se čovjek nađe u poteškoći. Putniku je propisano olakšanje da ne posti dane ramazana, da sastavlja i skraćuje određene namaze. Čovjeku kojem je ugrožen život zbog gladi ili žeđi propisano je da s ciljem opstanka u životu pojede, ili popije ono što je haram. Za sve te propise znamo da su dio dini-islama, a iz njih se jasno može zaključiti da se poteškoće i muke otklanjaju od čovjeka shodno uputama Zakonodavca.

Zakonodavac je, također, zabranio cjepidlačenje, jer je Poslanik, s.a.v.s, rekao za one koji cjepidlače da će propasti.23

Allah Uzvišeni, kako smo vidjeli iz ajeta, ne želi čovjeku otežati, već želi da mu olakša. Primjera, u kojim se ogleda to olakšanje, ima toliko da ih je nemoguće pobrojati. Možda je 17 Prirodna poteškoća kod izvršavanja dužnosti i obaveza, koje musliman svakodnevno izvršava, ne ubraja se u poteškoće koje pribavljaju olakšavanja, jer normalno je da svaka obaveza nosi dozu poteškoće i neodvojive su od nje, kao, naprimjer tjelesni ibadeti poput namaza i posta itd. Naravno, shodno prirodi obaveze, stepen poteškoće i potrebnog napora za izvršenje te obaveze se razlikuje. (Vidi: Eš-Šātibī, El-Muvafeqāt, 2/119-168) 18 Ibn Madždže, Sunen, “Kitabut-talak”, br. 2035. 19 Buhari, Sahihul-Buhari, “Kitabul-vudu”, br. 213. 20 Prenosi Taberani od Ibn Abbasa. 21 Muslim, Sahihu Muslim, “Kitabul-fadail”, br. 4295. 22 Ahmed, Musned, “Baki musnedul-ensar”, br. 21260. 23 Vidi: Muslim, Sahihu Muslim, “Kitabul-’ilm”, br. 4823.

117

najjednostvanije i ujedno najpreciznije da se kaže kako su, ustvari, svi propisi islama usmjereni prema olakšanju i namjeri ostvarenja dobrobiti za čovjeka. Naravno, to i dolikuje dini-islamu za koji Poslanik, s.a.v.s, kaže da je el-hanīfijjetu es-semhā’ (lahka, dobra, čista i uzvišena Ibrahimova vjera). Zbog toga, učenjaci tvrde da cilj Šerijata nije otežavanje života, nego olakšanje i otklanjanje poteškoća24, te svega što je loše za čovjeka u okviru općih Allahovih, dž.š, zakona.

Na osnovu prethodnih dokaza islamski učenjaci su zauzeli jedinstven stav da muslimanu nije stavljeno u dužnost ono što predstavlja poteškoću, koju u normalnim okolnostima nije u stanju podnijeti.

Koliko Šerijat vodi brigu o potrebama čovjeka i njegovom napretku najbolje govore propisi kao što su: dozvola korištenja tuđeg vlasništva putem lizinga i pozajmice, dozvola potpomaganja na osnovu usluga drugih, putem udruživanja, agenture itd, dozvola opraštanja duga i obaveza, dozvola svih drugih vrsta ugovora koji se ne kose sa principima islama. S ciljem olakšanja Šerijat je dozvolio čovjeku da na samrti oporuči jednu trećinu imetka, kako bi ispravio eventualne propuste učinjene tokom života, propisao je mudžtehidu jedan sevap, čak i kad pogriješi, dozvolio mu da presuđuje na osnovu pretežnog mišljenja i nije ga obavezao da u svakom slučaju mora doći do neprikosnovenog ubjeđenja, dozvolio je zaručnicima da se upoznaju, dozvolio je ljekaru, muškarcu da, kada postoji potreba, u granicama potrebe, pregleda ženu kojoj nije mahrem. U olakšice se može ubrojati i dozvola muškarcu da se oženi sa četiri žene, u olakšice se ubraja propisanost razvoda itd. Jednom riječju, svi propisi islama donose olakšice čovjeku, utiču na njegovu dobrobit, s ciljem da čovjeka usreće na dunjaluku i ahiretu.25

Sve olakšice (ruhsatun, mn. ruhasun) koje je Šerijat donio čovjeku propisane su u početku, to su svi propisi, općenito, koji se odnose na normalne okolnosti u kojima čovjek živi, ili su, pak, propisane za posebne situacije u kojima se čovjek može naći. Na 24 Vidi: Eš-Šātibī, El-Muvāfeqāt, 2/121-123. 25 Zbog toga, ukoliko primjena nekog propisa vodi u poteškoće i donosi čovjeku štetu, sa sigurnošću možemo kazati da negdje postoji greška u primjeni tog propisa, bilo da su se promijenili uslovi i okolnosti pa se taj propis ne može aplicirati u datoj situaciji ili ima nešto drugo. U takvoj situaciji potrebno je tražiti rjšenje koje će biti utemeljeno na šerijatskim principima i koje će čovjeku osiguravati boljitak na dunjaluku i sreću na ahiretu.

118

ovu drugu vrstu misli se kada učenjaci govore u olakšicama. Dakle, kada oni govore o olakšicama, uvijek misle na one propise koji su doneseni za posebne, neuobičajene okolnosti.

Značenje ruhse u Šerijatu Ruhsa je olakšica, lahkoća, olakšanje i proširenje. Ali Hajdar je ruhsu definirao na sljedeći način: “To su propisi

čija je dozvoljenost utvrđena na osnovu isprika, uz dalje važenje dokaza koji to zabranjuje, da bi se proširilo u tjeskobi.”26

Usljed promjene okolnosti kao što je bolest, osiromašenje, ili nešto drugo, primjena određenih propisa može dovesti do poteškoća, koje će ugroziti čovjekov život, imetak itd. Upravo radi toga, s ciljem da zaštiti čovjeka i olakša mu, Šerijat propisuje olakšicu, zamjenjujući prvobitni propis drugim, koji će čovjek moći izvršiti bez tih negativnih posljedica.

S namjerom da se zaštiti nečije pravo, dozvoljeno je koristiti se raspoloživim svjedocima, iako oni nisu na stepenu pravednosti koju je Šerijat predvidio. Dakle, s ciljem postizanja pravde i ostvarivanja prava uzima se svjedočenje raspoloživih, iako je stepen njihove moralnosti i pravednosti ispod standarda pravde koje je odredio Uzvišeni Zakonodavac.

Allah, dž.š, propisao je da bolest i putovanje budu uzroci olakšice u pogledu ibadeta kao što je namaz i post. Musafir nije dužan postiti na putovanju, a propuštene dane posta će napostiti kad se vrati s puta. On nije dužan klanjati džuma-namaz, četverorekatne namaze skraćuje i može sastaviti podne i ikindiju, te akšam i jaciju, u bilo kojem od njihovih vremena. Bolesnik će klanjati onako kako može, a propuštene dane posta napostiti kad ozdravi.

Allah, dž.š, oslobodio je čovjeka ahiretske27 odgovornosti za nenamjerno učinjeni grijeh.

Šerijat je zabranio prodaju nečeg što ne postoji, ali je dozvolio selem28 radi opće potrebe ljudi za takvom vrstom ugovora.

26 Ali Hajdar, Šerhu Medželletil-ahkām, str. 31. 27 Dunjalučka odgovornost ostaje, ali se ogleda u vidu kompenzacije i nadoknade štete. 28 Selem je unapred plaćanje gotovinom robe, poznate po preciznom opisu, koja će kasnije kupcu biti stavljena na raspolaganje.

119

Pod kojim uvjetom se može koristiti olakšica? Olakšici se pribjegava onda kada čovjek nešto ne može

izvršiti u granicama svojih mogućnosti, kada zahtjevi prelaze njegove normalne ljudske mogućnosti, čijim izvršavanjem bi čovjek ugrozio svoj život, zdravlje, imetak, ili neki drugi vitalni interes. Recimo, ako ustrajnost u nekom poslu uzrokuje djelimično ili potpuno oštećenje ljudskog zdravlja, ili vodi prema onesposobljavanju, tako da osoba taj posao neće moći djelimično, ili u cjelosti da radi u bliskoj, ili daljoj budućnosti, onda će se koristiti olakšica. Prema tome, strah da će se ugroziti život, ili oštetiti neki organ, može biti opravdanje da se koristi olakšica. Čuvanje života i dijelova tijela preče je od propuštanja nekog ibadeta, jer će očuvanjem života i zdravlja čovjek sebi omogućiti da čini mnogobrojne ibadete.

Što se, pak, uobičajnih poteškoća tiče, onih poteškoća koje iziskuje život, koje su neophodne da bi život mogao normalno da funkcionira, kao što je rad za osiguranje egzistencije, namaz i post kad je čovjek zdrav itd, njih čovjek normalno podnosi. Takve poteškoće su neodvojive od ljudskog života, jer svaka obaveza, svaka dužnost prema sebi ili drugome, nosi potrebu da se uloži određeni napor i trud s ciljem realizacije te obaveze. Te poteškoće ne negiraju obavezu, niti iziskuju olakšanje, jer bi olakšanje, ustvari, bilo zanemarivanje tih obaveza. Uzvišeni Allah dao je čovjeku sposobnost da te poteškoće normalno podnosi, da te aktivnosti budu pod njegovom kontrolom, tako da one, u normalnim okolnostima, ne pribavljaju čovjeku olakšice.

Uzroci olakšanja Cilj Šerijata je, u to sam duboko ubijeđen, da čovjeka usreći

olakšavajući mu ovodunjalučki život putem pokornosti prirodnim Allahovim, dž.š, zakonima, a što ujedno omogućava postizanje Dženneta na ahiretu. Svi njegovi propisi imaju u konačnici taj jedinstveni cilj. Dakle, generalno gledano Šerijat je sam po sebi olakšanje. Međutim, uz tu činjenicu, u Šerijatu su propisane, rekao bih, dodatne olakšice, kao ispomoć čovjeku kada se nađe u prirodnim ili stečenim okolnostima kao što su: djetinjstvo, ludost, senilnost, gubljenje svijesti i pameti, zaborav, hajz, nifas, smrt itd, a koje umanjuju njegove sposobnosti u izvršenju propisanih obaveza. Ta stanja i okolnosti su razlozi za olakšanje.

120

Sujuti i Ibn Nudžejm naveli su sedam razloga za olakšanja29: a) Putovanje Olakšice se ogledaju u: dozvoli da čovjek, u situaciji kada

sud nije dostupan, proda imetak svoga preminulog saputnika, mada za to nije dobio preporuku, ili oporuku, i vrijedost koju je dobio proslijedi nasljednicima; skraćivanju namaza; dozvoli prijevremenog prekida ugovora o iznajmljivanju zbog odlaska na put; odgađanju posta; duže pravo potiranja po obući; neobaveznost klanjanja džume-namaz itd.

b) Bolest Olakšice koje uzrokuje bolest su mnogobrojne kao što su:

nepravosnažnost osamljivanja mladenaca u đerdeku ako postoji bolest koja onemogućava intimni odnos; uzimanje tejemmuma kada se čovjek boji da će voda odgoditi ozdravljenje, ili pogoršati bolest; obavljanje farz-namaza kako se najbolje može, sjedeći, ležeći itd; izostavljanje posta mjeseca ramazana uz obavezu da se propušteno naposti; ako se pruži prilika, ili iskup, odgađanje izvršenja kazne poravnanja i hadda, izuzev smrtne.

c) Prisila Kada je čovjek prisiljen, dozvoljeno mu je izgovoriti riječi

nevjerstva ako mu je srce čvrsto u imanu. d) Zaborav Čovjek nije griješan ako nešto uradi u zaboravu, tj. kad se u

određenoj situaciji ne sjeti onoga za čim ima potrebu da se sjeti. Doduše, dužan je na dunjaluku izmiriti štetu učinjenu drugome. Postač, koji je jeo, ili nešto popio u toku posta, može slobodno nastaviti post, ukoliko je to učinio u zaboravu. Isto tako, ako uradi u zaboravu nešto za što je propisana kazna, kazna neće biti izvršena, ali će materijalna šteta biti nadoknađena. Ukoliko nekom nešto otme, a zatim zaboravi vratiti, neće biti oslobođen odgovornosti, međutim, ako dužnik zaboravi vratiti dug, bit će oslobođen odgovornosti, a Allah, dž.š, će zadovoljiti njegova zajmodavca na ahiretu, pa će mu halaliti.

e) Neznanje Ono biva ponekad, ne uvijek, uzrokom olakšavanja. Kada

mudžtehid uloži maksimalan trud, on nije griješan ako iz neznanja pogriješi. Isto tako, ako se neko oženi rodicom, ne znajući da se s

29 Sujūţī, El-Ešbāh ven-nezāir, str. 76, Ibn Nudžejm, El-Ešbāh ven-nezāir, str. 75.

121

njom ne smije oženiti, nije griješan, iako je dužnost da se razvedu čim to saznaju.

Dakle, neznanje koje je opravdano može biti razlog olakšanju. Međutim, neznanje koje nema opravdanja, kao što je greška mudžtehida o pitanjima za koja postoje jasni dokazi u Kur’anu i sunnetu, neznanje kafira o islamskom vjerovanju ili razvratnika o moralnim principima, nije uzrok olakšanja u smislu odgovornosti, tako da neznanje ne umanjuje njihovu odgovornost i ne pribavlja za njih bilo kakvo olakšanje.

f) Umanjena sposobnost Zbog umanjene sposobnosti dijete, senilana osoba itd., nisu

obavezni izvršavati određene propise koje su obavezni izvršavati oni koji nemaju umanjenu sposobnost.

Vrste olakšanja30 Islamski pravnici podijelili su olakšanja u sedam vrsta:

1. Olakšanje oslobađanjem od obaveze (ruhsatu isqāt) Žena je oslobođena namaza u vrijeme hajza i nifasa; osoba je

oslobođena dužnosti hadža ako nema sigurnosti na putu itd. 2. Olakšanje umanjivanjem obaveze, kao što je skraćivanje

četverorekatnih namaza na putovanju. 3. Olakšanje zamjenom, kao što je zamjena ibadeta drugim

ibadetom. Primjer za to imamo u zamjeni abdesta i gusula sa tejemmumom u situaciji kada osoba nije u stanju doći do vode, ili ne može vodu koristiti.

4. Olakšanje pomijeranjem unaprijed, kao što je sastavljanje podne i ikindije-namaza na Arefatu u podnevskom vremenu; davanje zekata prije nastupanja vremena u kom čovjek postaje obavezan da dā zekat itd.

5. Olakšanje u smislu vremenskog odgađanja, kao što je sastavljanje akšama i jacije na Muzdelifi u jacijsko vrijeme; odgađanje posta putnika; žene u hajzu i nifasu; bolesnika koji ne može postiti itd.

6. Olakšanje u nuždi, kao što je dozvola da se pojede, ili popije nešto što je haram da bi čovjek ostao u životu.

7. Olakšanje izmjenom, kao što je izmjena forme namaza kada se klanja u strahu.

30 Vidi: Sujūţī, El-Ešbāh ven-nezāir, str. 82, Ibn Nudžejm, El-Ešbāh ven-nezāir, str. 83.

122

Sfera primjene pravnog principa el-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr Na osnovu prezentiranog rečenog može se reći da ovaj

princip ima vrlo široku primjenu u islamskom pravu i da se može naći u svim poglavljima islamskog prava. Gdje-god se pojavi poteškoća koja ugrožava neki vitalni čovjekov interes, pojavljuje se i olakšanje koje čovjeka štiti od štete, koja bi nastupila da nije tog olakšanja. Knjige iz područja islamskog prava obiluju primjerima pravnih rješenja koja su utemeljena na principu el-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr. Neka rješenja su već spomenuta, a mnoga će biti navedena u potpravilima koja se mogu podvesti pod opće pravilo.

Potpravila:31 Pod opći princip “el-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr” mogu se

podvesti mnoga potpravila. Navest ćemo najvažnija:

1 - Kada stanje postane neizdrživo, širi se izlaz. 2 - Kada izlaz bude preširok, sužava se.

Ova dva pravila se sučeljavaju i dopunjavaju, u smislu da tamo gdje završava jedno počinje drugo i obratno. Njihovo značenje ukazuje na to, da u slučaju pojavljivanja poteškoća otvara se prostor za izlazak iz te poteškoće i nude se dodatna rješenja. Međutim, čim poteškoća isčezne, stanje se vraća na prvobitno, tj. osnovno, ono koje je bilo prije pojave poteškoće.

Šejh Mustafa ez-Zerqā tumačeći prvo pravilo kaže: “Kada se desi akcidenta prolazna nužda pojedincu ili grupi, ili se desi vanredna situacija s kojom osnovni šerijatski propis, za normalne okolnosti, postane poteškoća i iscrpljujući faktor mukellefinima, dovodeći ih u tjesnac pri primjeni propisa, tada im se, uistinu, olakšava i otvara im se prostor sve dok se ne olakša i to traje sve dok traje ta nužda.”32

Prema tome, kada nužda nestane tada propis o olakšanju prestane i u tom okviru kreću se dva pravila prethodno spomenuta.

Ova dva pravila utemeljena su na Kura’nu i sunnetu. Uzvišeni Allah propisao je olakšavajuću formu namaza kada

se čovjek nalazi u vanrednim okolnostima, kao što je prijetnja imanentog napada od strane neprijatelja: “Nije vam grijeh da 31 Vidi: Ibn Nudžejm, El-Ešbāh ven-nezāir, str. 75, Ahmed Ez-Zerqā, Šerhul-qava’id el- fiqhijje, str. 111, Muşţafa Ez-Zerqā, El-Medkhal el-fiqhī el-’ām, 2/994. 32 Muşţafa Ez-Zerqā, El-Medkhal el-fiqhī el-’ām, 2/994.

123

namaz na putovanju skratite kada se bojite da će vam kafiri neko zlo nanijeti...”33

Međutim, kada te vanredne okolnosti prestanu stanje se vraće u svoj osnovni oblik: “A u bezbjednosti obavljajte namaz u potpunosti, jer vjernicima je propisano da u određeno vrijeme namaz obavljaju.”34

Što se sunneta tiče, možda je sljedeći slučaj najjači argument za ta dva pravila. Naime, jedne godine na Kurban-bajram, u vrijeme Poslanika, s.a.v.s, ljudi iz okolnih mijesta nahrlili su u Medinu. Poslanik, s.a.v.s, je tada, s ciljem da nahrani goste, rekao domaćinima da ne smiju kod sebe držati kurbansko meso duže od tri dana. Poslije mu je spomenuta ta zabrana, a on je odgovorio: “To sam vam, uistinu, zabranio zbog posjetilaca koji su vam došli. Sada jedite, dijelite i skladištite.”35 Iz ovog slučaja razumijemo da je Poslanik, s.a.v.s, zabranio skladištenje mesa duže od tri dana zbog pojave potrebe da se nahrane gosti. Kada je te potreba nestala, dakle, kada su gosti otišli, vratio se osnovni propis koji kaže da se kurbansko meso može i skladištiti.

Primjeri: a) Dozvoljeno je boriti se protiv napadača, pa makar to vodilo i

ubistvu, ali čim prestane opasnost, prestaje i pravo da se ubija. Zbog toga je Alija, r.a, naredio u Bici “Deva” da se ne tjera ko bježi i ne ubija ranjenik, jer cilj borbe bio je otklanjanje štete i to je realizirano čim je napadač ranjen ili pobjegao.

b) Dozvoljeno je svjedočenje djece koja nisu punoljetna i pojedinačno svjedočenje žena kada se radi o mjestima u koja ne ulaze odrasli muškarci.

c) Kada dužnik, koji nema garanta (žiranta), bankrotira, sačekat će se dok ne stekne mogućnost da vrati dug. Ukoliko dug ne može vratiti odjedanput vraćat će na rate.

d) Svjedočenje babice se uzima kako bi se zaštitilo pravo novorođenčeta.

e) Da bi se očuvao život dozvoljeno je pojesti, ili popiti ono što je haram.

f) Dozvoljeno je iznajmiti osobu da predvodi ljude u namazu, bude muezzin i podučava Kur’anu, iako su ovo ibadeti za koje

33 En-Nisa, 101 34 En-Nisa, 103. 35 Ebu Davud, Sunen, “Habsu luhumil-edahi”, br. 2429.

124

se ne uzima materijalna nadoknada. Međutim, da bi se te funkcije održale učenjaci su, u smislu olakšice, dozvolili uzimanje nadoknade za te poslove.

3- Nužda dozvoljava zabranjeno36

Ovo potpravilo znači da ono što je Šerijat zabranio postaje dozvoljeno učiniti u nuždi. Status nužde ima i velika potreba, jer pravno pravilo kaže da potreba dobiva status nužde (el-hādžetu tenzilu menzileted-darūre).

Utemeljenje ovog potpravila imamo u kur’anskim ajetima, u kojima se izuzimaju akcidentni slučajevi nužde u posebnim uvjetima, kao što su sljedeći: “On vam jedino zabranjuje: strv i krv i svinjsko meso, te ono što je zaklano u nečije drugo ime, a ne u Allahovo. A onome ko bude primoran, ali ne iz želje, tek toliko da glad utoli, njemu grijeh nije. Allah zaista prašta i milostiv je.”37

Olakšice utemeljene na ovom pravilu mogu se podijeliti na tri

vrste: a) Olakšice koje znače dopuštanje onog što je predmet

olakšanja sve dok nužda traje, kao što su prethodno spomenuti slučajevi o dozvoli da se pojede i popije ono što je zabranjeno u granicama nužde.38

b) Olakšica koja ne poništava zabranjenost, dakle djelo ostaje biti haram, ali se dozvoljava počiniti ga u nuždi, kao što je u slučaju prisile da se uništi nečiji imetak. U takvom slučaju postupak je i dalje grijeh, a olakšica se ogleda u tome što će posljedice dunjalučke i ahiretske odgovornosti biti na onom ko je izvršio prisilu, a ne na počiniocu samog djela.

c) Olakšica koja ne otklanja odgovornost, ali sprečava odmazdu zbog sumnje Naime, pod bilo kakvom prisilom nije dozvoljeno ubiti drugu osobu. Ukoliko bi to bilo učinjeno, ubica bi snosio potpunu odgovornost, s tim što se nad njim ne bi mogla izvršiti smrtna kazna zbog sumnje koju je

36 U Meželli ovaj pravni princip preveden je na sljedeći način: ”Nužda (sila veća) čini dozvoljenim ono što je zabranjeno.” (Vidi: Medželle i ahkjami šerije, str. 9. broj pravila 21.) 37 El-Bekare, 173. 38 Dakle, osobi koja je u nuždi nije grijeh to pojesti, ali je dužna nadoknaditi štetu ako je uzela tuđi imetak bez dozvole.

125

proizvela prisila, a kojoj je ubica bio izložen. Materijalna i ahiretska odgovornost važi u ovakvom slučaju. Za ovu treću olakšicu, moglo bi se reći, da je izuzetak iz potpravila o nuždi.

Primjeri: a) Dozvoljeno je muslimanu, koji živi u nemuslimanskoj zemlji, po

mišljenju mnogih savremenih pravnika kao što je dr. Jusuf El-Qaradavi, uzeti kamatni kredit za kupovinu kuće, jer se krov nad glavom smatra jednom od nužnih i elementarnih potreba za normalan ljudski život.

b) Dozvoljeno je braniti se od napadača, čak i kad bi ta odbrana rezultirala napadačevim ubistvom.

c) Dozvoljeno je prisilno uzeti dospjeli dug iz imetka dužnika ukoliko, bez opravdanog razloga, dužnik neće da dug vrati.

d) Dozvoljeno je ljekaru pregledati pacijenta suprotnog pola i otkriti mu stidna mjesta u granicama potrebe.

Izuzeci iz ovog potpravila39:

Postoje zabranjena djela koja musliman ne smije počiniti čak nu u krajnjoj nuždi a to su: nevjerstvo (kufr), ubistvo (katl), blud (zina). a) Ako bi čovjeku, pod prijetnjom smrću, bilo naređeno da počini

nevjerstvo, to mu ne bi bilo dozvoljeno. (Dozvoljeno mu je da riječima izgovara nevjerstvo, ali mu srce mora biti čvrsto u imanu.) Strpljenje u pogibiji, u takvom slučaju, po nekim mišljenjima, je bolje.

b) Ako bi osoba pod smrtnom prijetnjom bila prisiljavana da ubije nekoga, ta prijetnja joj ne bi pravdala učinjeno djelo. Doduše, nad njom se ne bi izvršila odmazda, nego nad osobom koja je izvršila prisilu.

c) Ako bi pod prijetnjom smrću neko bio prisiljavan da počini blud, ta prijetnja mu ne bi davala za pravo da to učini, jer blud u sebi nosi više štete za pojedinca i društvo nego što je pogibija jedne osobe.

39 Vidi: Muşţafa Ez-Zerqā, El-Medkhal el-fiqhī el-’ām, 2/995-996.

126

4- Nužda ne poništava pravo drugog40 Ovo pravilo znači da tuđa prava ostaju na snazi i ne smiju se

zanemariti, tako da osoba koja je usljed potrebe uzela nečije pravo, ostaje dužna to pravo nadoknaditi. Recimo da je neko usljed gladi pojeo nečiji hljeb, dužan je platiti njegovu protuvrijednost. Kada bi čovjeka napao tuđi bik i on u odbrani bio prisiljen da ga ubije, bio bi dužan vlasniku platiti protuvrijednost41, jer nužda ne negira pravo drugoga. To važi ukoliko bik nije bio poznat kao opasan i ako vlasnik bika nije na to bio upozoren. Međutim, ukoliko je bio upozoren, tada osoba, koja je u samoodbrani ubila bika, nema odgovornosti.

Ovdje bi trebalo naglasiti da se pravilo, koje kaže da nužda dozvoljava zabranjeno, odnosi na oslobađanje od ahiretske odgovornosti, ne dunjalučke. Dunjalučka šteta mora se nadoknaditi od strane osobe odgovorne za nastalu štetu. 5- Nužda se ograničava na svoj minimum42

Ovo pravilo znači da ono što je dozvoljeno učiniti zbog nužde čini se u najmanjoj mogućoj mjeri, dakle, samo onoliko koliko nužda iziskuje. Ono ograničava pravilo u kome se kaže da nužda dozvoljava zabranjeno, tako da nije dozvoljeno, na osnovu nužde, činiti istovjetno, ili veće zlo od strpljenja u nuždi. Zbog toga pravnici kažu da nije dozvoljeno počiniti nevjerstvo, ubiti, ili počiniti blud čak kad bi život bio u pitanju s obzirom da svako od tih djela nosi veće zlo za pojedinca i društvo od gubitka jednog života.

Primjeri a) Osoba koja je prisiljena da jede, ili pije nešto što je haram

da bi ostala u životu, ne smije uzeti više od onoga što će je u životu održati.

40 U Meželli ovaj pravni princip preveden je na sljedeći način: ”Nevolja ne uništuje tuđeg prava (ne daje prava na uništenje tuđeg prava).” (Vidi: Medželle i ahkjami šerije, str. 10. broj pravila 33.) 41 Naravno, po ovom pitanju ne postoji konsenzus učenjaka, jer po mišljenju nekih čovjek je u konkretnom slučaju imao legitimno pravo da se brani, a ako je imao legitimno pravo tada nema odgovornosti. 42 U Meželli ovaj pravni princip preveden je na sljedeći način: ”Nužda se odmjeruje (prosuđuje) prema njezinoj veličini (ono što se dozvoljava zbog nužde, dozvoljeno je samo u razmjeru prema veličini nužde).” (Vidi: Medželle i ahkjami šerije, str. 9. broj pravila 22.)

127

b) U situaciji kada se zajmodavcu vraća dug prodajom imovine dužnika, sud će otpočeti s prodajom one imovine čijim gubitkom će dužnik pretrpjeti najmanju štetu.

c) Ljekar suprotnog pola, u odnosu na pacijenta, tokom pregleda, otkrivat će od stidnih mjesta samo onoliko koliko je neophodno da bi se pregled mogao izvršiti.

6- Ono što je dozvoljeno zbog nužde prestaje biti dozvoljeno prestankom nužde43

Ovo pravilo znači da ono što je dozvoljeno učiniti zbog nužde prestaje biti dozvoljeno čim nužda nestane. Naime, osnovni propis je bio suspendiran kada se pojavila nužda. Čim je nužda prestala da postoji, prestalo je važiti pravilo o nuždi i stvar je vraćena na osnovno pravilo koje je važilo prije nužde. Tako naprimjer, tejemmum prestaje važiti čim se steknu uvijeti da se koristi voda za abdest ili gusul. 7- Potreba stiče status nužde, bilo da se radi o općoj ili pojedinačnoj

Ako je nužda stanje kada postoji opasnost da čovjek izgubi život, ili neki od svojih organa, potreba je stanje koje, ako mu se ne udovolji, izaziva veliku poteškoću.

Tako, naprimjer, u situaciji kada je život u pitanju, dakle u nuždi, zbog gladi ili žeđi dozvoljeno je popiti ili pojesti nešto što je haram i to u granici koliko je potrebno da bi se ostalo u životu. U situaciji kada zbog gladi ili žeđi čovjekov život neće doći u pitanje, nego će samo osjetiti veliku poteškoću, nije dozvoljeno pojesti ili popiti nešto što je zabranjeno, ali je dozvoljeno zbog potrebe prekršiti neke opće propise, kao što je prekidanje obaveznog posta. Potreba je, u ovom slučaju stekla status nužde. Prema tome, olakšanja Šerijata ne ograničavaju se samo na situacije prijeke nužde, nego se protežu i na neke situacije gdje nema nužde, ali postoji potreba koja zahtijeva olakšanje.

Pod općom potrebom se misli na onu koju osjeća cijeli ummet, a pod pojedinačnom se misli na onu koju osjeća grupa, kao

43 U Meželli ovaj pravni princip preveden je na sljedeći način: ”Ono što je dopušteno iz (zbog) nekog izvinjujućeg razloga, prestaće biti dopušteno kad nestane toga izvinjujućeg razloga.” (Vidi: Medželle i ahkjami šerije, str. 9. broj pravila 23.)

128

što su stanovnici jednog mjesta, jednog zanimanja itd, dakle ne misli se na pojedinca.

Primjer potrebe, koja je dobila status nužde, imamo u dozvoli: a) selema, dakle, prodaji nepostojeće robe za gotovinu uz njenu specifikaciju, iako je zabranjeno prodavati ono što se ne posjeduje, b) istisna’a, prodaja proizvoda na osnovu opisa i specifikacije, a koga bi tek trebalo napraviti, a to je prodaja nepostojećeg koja je zabranjena, c) havale, prijenos duga s osobe ne drugu osobu, iako je to prodaja duga za dug, a to nije dozvoljeno, d) idžare, iznajmljivanja koristi, a to je prodaja nepostojećeg... itd.

Sve to Šerijat je dozvolio, iako je u suprotnosti s osnovnim pravilima koja zabranjuju prodaju nečeg što se ne posjeduje, što se ne može odmah uručiti kupcu, u čemu ima nepoznanica, što je prodaja duga za dug, itd. Sve to dozvoljeno je zbog postojanja potrebe za takvim vrstama ugovora. Dakle, potreba je dobila status nužde.

Iz prethodno rečenog može se zaključiti da se razlika između nužde i potrebe ogleda u sljedećem: a) nužda obuhvata, kako skupine, tako i pojedince, dok potreba ne obuhvata pojedince, b) vanredna norma uspostavljena na osnovu nužde je izuzeće iz općeg propisa uspostavljenog tekstom. Ona dozvoljava zabranjeno u ograničenom vremenu, jer važenje te norme prestaje nestankom nužde, pošto se stanje vraća na osnovno. S druge strane, norme bazirane na potrebi ne dolaze u sukob sa šerijatskim tekstom. One su bazirane na tekstu i tekstom izuzete iz općih pravila i analogije. Upravo zbog toga, one su trajne tako da ih može koristiti onaj ko ima potrebu i onaj ko nema potrebu, kao što je slučaj sa selem kupoprodajom, itd.

Zaključak Prethodna elaboracija općeg pravnog principa “Teškoća

pribavlja olakšanje” (El-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr) i sporednih pravila koja se podvode pod njega, ukazuju na činjenicu da je šerijatsko pravo izgrađeno na čvrstim i stabilnim fundamentima Kur’ana i sunneta, da kao takvo ima stabilne ususe. Naravno, sve to daje šerijatskom pravniku čvrst, stabilan i nepromjenjiv oslonac pri rješavanju bilo kojeg savremenog pitanja, što je garancija da će ta rješenja biti takva da će društvu donositi opće dobro i sprečavati zlo na najbolji mogući način. Trebalo bi još ukazati da, s obzirom

129

da je izvor tih principa Objava koja je došla od Uzvišenog Stvoritelja svih zakona na nebesima i Zemlji, logično je da ti principi nisu u koliziji sa tim zakonima, te su kao takvi prirodni i čovjeku prilagođeni.

Nadam se da će elaborirana rasprava ukazati na značaj ovih principa i da će se jednog dana ti principi izučavati na našim pravnim fakultetima, jer, bez sumnje, oni mogu biti od neprocjenjive pomoći pravnicima i značajno doprinijeti da pravni sistem, koji oni budu gradili, bude bliže pravdi.

Molim Allaha dž.š. da nam pomogne u spoznaji Njegovih zakona kako bismo se na osnovu njih vladali i pravdu širili. Amin!

LITERATURA El-’Asqalānī, Šihabuddīn Ahmed ibn Hadžer, Fethul-Bārī šerh

Şahīhil-Bukhārī, Dārul-fikr, Bejrut. Ibn Ebū Bekr, Dželaluddīn Abdurrahmān: El-Ešbāh ve-n-nezāir,

Dār el-Kutub el-Ilmijje, Bejrut, 1992. El-Bukhārī, Muhammed ibn Ismā’īl: Şahīh el-Bukhārī, el-Mekteba

el-islāmijje, Istanbul, 1979. Ebū Dāvūd, Sulejmān ibn El-Eš’as Es-Sidžistānī, Sunen,

Elektronsko izdanje, Harf produkcija. Ed-Debbūsī, Abdullah ibn ’Umer: Tesīs en-nazar ve usūl el-imām

el-Kerhī, Matbaat el-imām, Kairo, bez godine izdanja. El-Džurdžānī, ’Alī ibn Muhammed ibn ’Alī: Kitāb et-ta’rifāt, Dār

el-kitāb el-arebī, Bejrut, Drugo izdanje, 1996. Ibnul-Esīr, Ebus-Se’ādāt Mubārek ibn Muhammed, En-Nihāje fī

gārībil-hadīs, Prvo izdanje, Matba’atu ’Isā El-Bābī El-Halebī, 1962, Egipat.

Ibn Hadždžadž, Ebu-l-Husejn Muslim: Şahīh Muslim, Riāset idārt el-buhūs el-ilmijjeti ve-l-iftāi ve-d-da’weti ve-l-iršād, Rijad, 1980.

Khajjāţ, Jūsuf: Lisān el-’arab el-muhīţ, Dār lisān el-’arab, Bejrut, bez godine izdanja.

El-Hākim En-Nejsābūrī, Ebū Abdullah Muhammed ibn Abdullah, El-Mustedrek aleş-şahīhajn, štampano u Bejrutu bez godine izdanja.

El-Hamevī, Ahmed ibn Muhammed: Gamz el-ujūn ve-l-basāir ala el-ešbāh ve-n-nazāir, Dar et-tibā’a el-’amīre, Istanbul 1290. H.

130

Ibn Hanbel, Ahmed ibn Hanbel, El-Musned, Elektronsko izdanje, Harf produkcija.

Ibn Mādždže, Muhammed ibn Jezīd El-Qazwīnī, Sunen, Elektronsko izdanje, Harf produkcija.

Ibn Nudžejm, Zejnuddīn ibn Ibrāhīm: El-Ešbāh ve-n-nezāir, Dār el-Kutub el-Ilmijje, Bejrut, 1993.

Ibn En-Nedždžar, Teqijjuddīn Muhammed ibn Ahmed El-Fettūhī, Šerhul-kevkebil-munīr, Prvo izdanje, Merkezul-bahs el-ilmi, Džamiatul-Ummil-kurā, 1987.

Islamska pedagoška akademija, Zbornik radova nastavnika Akademije, 1/2003, Izdavač IPA, Zenica, 2003.

Islamska pedagoška akademija, Zbornik radova nastavnika Akademije, 2/2004, Izdavač IPA, Zenica, 2004.

Kajona Daniela A.: Medželle i ahkjami šerije, (Otomanski građanski zakon), Sarajevo, 1906.

Muftić, Tevfik, Mu’džem ’arabi-busnevi, El-Kalem, Treće izdanje, Sarajevo, 2004.

Qal’adžī, Muhammed Revvās: Mu’džemu lugati el-fuqahā, Dār en-Nefāis, Bejrut, Prvo izdanje 1985.

Es-Sujūtī, Dželāluddīn Abdurrahmān ibn Ebū Bekr, El-Ešbāh ve-n-nezāir, Dār el-Kutub el-Ilmijje, Bejrut, 1399 H.

Ibn Tejmijje, Ahmed ibn Tejmijje, Medžmū’u fetāva, bez godinje i mjesta izdanja.

Ez-Zerqā, Ahmed ibn Muhammed: Šerh el-qavā’id el-fiqhijje, Dār el-garb el-islāmī, Prvo izdanje, 1983.

Ez-Zerqā, Mustafa ibn Ahmed: El-Medhal el-fiqhī el-āmm, Dār el-Fikr, Matba’atu Tarbin, Damask, 1968.

Ez-Zirikli, Hajrudin: El-E’alam, Dārul-ilm lil-melājīn, Bejrut, Jedanaesto izdanje, 1995.

131

املشقة جتلب التيسريالقاعدة

خالصة البحثوهي تتناول هذه الدراسة إحدى القواعد اخلمسة الكربى يف الشريعة اإلسالمية

وتبني يف . وتلقي الضوء على القواعد املندرجة حتتهااملشقة جتلب التيسريالقاعدة املقدمة املعىن واملنبع واملستند هلذه القاعدة وتذكر اآليات واألحاديث اليت بنيت

. ويف األخري مت ذكر األمثلة. عليها بعض القواعد الفرعية والتمحيص مت عرضوبعد تناول القاعدة الكربى بالبحث

وختم البحث خبامتة قصرية مت التأكيد فيها على أن .مع األمثلة واملستثنياتالقواعد الشرعية مبنية على الوحي وأن هلا أمهية بالنسبة للمجتهد واتمع ككل

. نظرا بأا حتقق ومتكن من حتقيق اخلري عموما للفرد واتمع

132

HARDSHIP PROCURES ALLEVIATION

Summary

This paper explains one of the five general Shari’ah legal principles: “The hardship causes alleviation” (El-mešeqqatu tedžlibut-tejsīr) and it sheds some light on the subordinate principles which are subsumed under it. At the beginning of this paper the origin, the point of reference and the meaning of this principle is explained with a special reference to âyats and traditions they are based on. At the end the examples of this principle are presented.

Following the explanation of the general principle, the subordinate principles are pressened and explained along with examples and exceptions.

The paper concludes with an emphasis on the well-foundedness of the legal principles of Shari’ah on the Book of Revelation, their importance for the mujtahid and the community, especially when it is considered that their objective is to make possible the achievement of common good, for the individual, as well as for the community.

133

Doc. dr. sc. Bilal Hasanović

MUHAMMED SEID SERDAREVIĆ KAO MUDERRIS SULTAN-AHMEDOVE MEDRESE U

ZENICI

Sažetak

Muhammed Seid Serdarević pripada uglednoj zeničkoj porodici Serdarevića, koja je zeničkoj medresi dala nekoliko istaknutih alima, među kojima je i Muhammed Seid Serdarević.

Muhammed Seid Serdareveć školovao se u Sarajevu, završivši Gazi Husrev-begov hanikah i Daru-l-mu'allimin, gdje se isticao natprosječnom inteligencijom. Zahvaljujući toj okolnosti izvjesno vrijeme obavljao je dužnost asistenta muderrisa na šeriatskopravnom predmetu Multeku-l-ebhur.

Uviđajući vanredan napor i složenost izučavanja teoloških disciplina na arapskom, turskom i perzijskom jeziku, zajedno sa Mehmedom Džemaluddinom Čauševićem, pristupa prevođenju i transkripciji nekih udžbenika na bosanski jezik, što je učenicima donijelo veliko olakšanje i skratilo enormno dugo vrijeme školovanja u medresama.

Napisao je više djela u periodu između 1905. i 1917. god., među kojima se posebno ističe šeriatskopravni udžbenik Fikhu-l-ibadat, na bosanskom jeziku, pisan tzv. bosančicom, što je u to vrijeme, s obzirom na još uvijek snažna konzervativna gledanja dijela bošnjačke uleme, bio odlučan i hrabar gest. Taj udžbenik će više decenija kasnije biti udžbenik fikha u većini bosanskohercegovačkih medresa.

Muhammed Seid Serdarević aktivno je sarađivao u skoro svim islamskim listovima i časopisima koji su, u to vrijeme, izlazili u Bosni i Hercegovini. Njegovi didaktičko-pedagoški radovi posebno su bili zapaženi u časopisu „Muallim“, koji je izlazio početkom 20. stoljeća, čiji je on bio glavni urednik i saradnik od njegovog osnivanja.

134

Nakon smrti svoga oca Abdul-Hamida, Muhammed Seid će biti postavljen za muderrisa zeničke medrese (1913) i u tom svojstvu će ostati do kraja svoga života (1918).

Serdarević je u medresi predavao ključne teološke predmete, koji su se u to vrijeme predavali, uglavnom, u svim medresama u Bosni i Hercegovini, gdje je imao mogućnost da uspješno primijeni svoje metodičko-didaktičko znanje, iako je tu dužnost obavljao relativno kratko- samo pet godina. Medresa će kasnije (1927), zahvaljujući, između ostalog, i njegovom intelektualnom angažmanu, postati mješovita (muško-ženska) škola, što je do tada jedinstven primjer na našim prostorima, pa i šire.

Kratki, ali osebujni životni put Muhammeda Seida Serdarevića, potvrđuje da je riječ o alimu čije djelo nosi vrlo značajne historijske dimenzije.

Uvod Muhammed Seid Serdarević, spada u plejadu istaknutih

kulturnih, prosvjetnih i znanstvenih bošnjačko-muslimanskih intelektualaca s početka 20 stoljeća, koji su svojim životnim djelom obilježili jedno značajno razdoblje kulturnog razvoja Bosne i Hercegovine. On će u svojim djelima i stručnim radovima posebno afirmirati metodičko-pedagošku misao i praksu, koja je do tada bila sputana dekadentnim formama klasično-osmanskog obrazovanja. U tome će naći veliku podršku svoga prijatelja i saradnika Mehmeda Džemaluddina Čauševića, kasnijeg reisu-l-uleme, s kojim će zajedno krenuti u niz projekata vjerskog i kulturno-obrazovnog značaja, a prije svega u prevođenje udžbeničke i druge literature na bosanski jezik, pisane arapskim slovima, tzv. arebicom. U tome će naići na snažan otpor konzervativnog dijela bošnjačke uleme, ali ih to neće pokolebati, nego će im, naprotiv, dati još više snage da ustraju u svojoj nakani, što je kasnije urodilo krupnim, pa i historijskim rezultatima.

Radeći izvjesno vrijeme kao muderris u Sultan Ahmedovoj medresi u Zenici, Muhammed Seid Serdarević mogao je da primijeni svoja teorijsko-pedagoška promišljanja neposredno u razredu, što će se kasnije snažno odraziti na savremeno profiliranje ove vjersko-obrazovne ustanove. Samo je Allahova odredba o kratkotrajnosti života ovog velikog entuzijaste mogla da prekine njegov nadasve plodni životni put.

135

Društvene i kulturno-prosvjetne prilike u vrijeme Muhammeda Seida Serdarevića

Vrijeme u kojem je rođen, živio, učio i radio Muhammed Seid Serdarević (1882-1918) karakterizira intenzivna borba Bošnjaka-muslimana za njihov vjerski, kulturno-prosvjetni i politički identitet.

Krajem 19. i početkom 20. stoljeća kulturno-prosvjetnu i političku scenu bošnjačkog naroda predstavljaju dva relativno snažna politička i kulturno-prosvjetna pokreta koji, iako teže istom cilju, koriste različite puteve i metode djelovanja. Na jednoj strani nalazi se pokret za vjersko-prosvjetnu i vakufsko-me’arifsku autonomiju, inspiriran širokim narodnim nezadovoljstvom, načinom organizacije i upravljanja vjerskim i vakufsko-me’arifskim poslovima, koji je 1909. god. rezultirao donošenjem poznatog Štatuta o vjersko-prosvjetnoj i vakufsko-me’arifskoj autonomiji bosansko-hercegovačkih muslimana. Na drugoj strani je pokret eminentno kulturno-prosvjetne i humanitarne naravi, koji promovira kulturno-prosvjetne, ekonomske, humanitarne i druge društveno-korisne projekte. Ovaj pokret će 1900. god. pokrenuti i promovirati književni list “Behar”, potporno društvo “Gajret”, sportski klub “El-kamer”, veći broj čitaonica, Islamsku dioničku štampariju, list “Ogledalo” i dr. Glavni protagonist ovog pokreta bio je Mehmed-beg Kapetanović-Ljubušak, koji u svojim zbirkama orijentalne književnosti, pod naslovom “Istočno blago” (1866) i zbirkama bošnjačke književnosti, pod naslovom “Narodno blago” (1887) promovirao tezu na kojoj je nastala ideološka koncepcija bošnjačkog kulturnog preporoda, po čemu su “bosansko tlo, slavensko porijeklo i jezik, te islam, tri bitna elementa bošnjačkog nacionalnog omeđivanja”.1 Među pobornicima ovog kulturno-prosvjetnog pokreta ističu se dr. Safvet-beg Bašagić, Osman-Nuri Hadžić, Edhem Mulabdić i dr. Oni nastoje da kod Bošnjaka pobude svijest o neophodnosti kulturno-prosvjetne i nacionalne emancipacije. Njihov program temelji se na širokoj narodnoj prosvjeti, otvaranju škola, pokretanju listova i održavanju ravnoteže između zapadnoevropske i islamske civilizacije. Pokret insistira na uvođenju obaveznog osmogodišnjeg školovanja, reformi svih islamskih obrazovnih i upravnih institucija, osnivanju islamskog teološkog fakulteta, te većem uključivanju muslimanske

1 Dr. Mustafa Imamović, Historija Bošnjaka, Sarajevo, 1996, str. 361.

136

djece u zanatske i stručne škole. Jedan od ciljeva ovog pokreta bio je i osnivanje univerziteta u Sarajevu, kako bi muslimanska omladina mogla sticati više i visoko obrazovanje u svojoj domovini.

No, i pored toga, stanje bošnjačkog duha na kulturno-obrazovnom planu i dalje je nepovoljno, pa i zabrinjavajuće. Prema podacima iz 1910. god. samo 5,64 % muslimana znali su čitati i pisati latinicom i ćirilicom, dok je istovremeno 11,21% bilo pravoslavnih i 29,11 % rimokatolika.2

Arapsko pismo, koje je kod muslimana bilo veoma rašireno, nakon 1878. god., odnosno dolaskom austrougarske uprave, ostalo je, isključivo, u domenu vjerske naobrazbe, s obzirom da je austrougaraski obrazovni sistem, uspostavljen nakon okupacije Bosne i Hercegovine, imao bitnih razlika u odnosu na prethodni, osmanski.

Razvojni put Muhammeda Seida Serdarevića U takvom ozračju društvenih i kulturno-prosvjetnih prilika

živio je i djelovao Muhammed Seid Serdarević, publicista, kulturni radnik, imam i muderris u Sultan- Ahmedovoj medresi u Zenici.

Muhammed Seid Serdarević je već nakon mekteba i osnovne škole imao priliku da upozna i nauči temelje arapskog i turskog jezika pred svojim ocem, Abdu-l-Hamidom, koji ga je, bez sumnje, vrlo sistematično podučavao i pripremao za nastavnički poziv, uputivši ga, nakon temeljne pripreme, na dalje školovanje u Gazi Husrev-begov hanikah, koji je, kao i Kuršumlija medresa u to vrijeme slovio kao viša, a po nekima i visoka islamska šeriatsko-teološka škola.3 Uporedo sa medresom Muhammed Seid Serdarević

2 Dr. Muhamed Hadžijahić, hfz. Mahmud Traljić, Islam i Muslimani u Bosni i

Hercegovini, Sarajevo, 1987, str. 119. 3 Neki naučni radnici koji su se bavili historijom Gazi Husrevbegove medrese i

hanikaha (dr. Ćiro Truhelka, Gazi Husrev-beg, Sarajevo, 1912, str. 84, Mehmed Handžić, Povodom 400-godišnjice Gazi Husrev-begove medrese u Sarajevu, “Narodna uzdanica” V/1937, str. 48; Madžida Bećirbegović, Prosvjetni objekti islamske arhitekture, Prilozi za orijentalnu filologiju, Sarajevo, 1970,1971, str. 278-279; Hajruddin Ćurić, Muslimansko školstvo u Bosni i Hercegovini do 1918. god., Sarajevo 1983, str. 134; Mitar Papić, Školstvo u Bosni i Hercegovini za vrijeme austrougarske okupacije 1878-1918, Sarajevo, 1972, str. 158) smatraju da je Gazi Husrev-begova medresa imala rang visoke škole, odnosno fakulteta.

137

pohađao je i završio sarajevski Daru-l-muallimin, učiteljsku školu, koja je spremala kvalificiran vjeroučiteljski kadar. Tokom školovanja isticao se upornošću, marljivošću i natprosječnom inteligencijom, pa je još kao učenik stekao status asistenta ( mu’id) muderrisa na šeriatskopravnom predmetu, Multeku-l-ebhur.4 Tako je Muhammed Seid Serdarević, pored teoloških disciplina, koje su se izučavale u Gazi Husrev-begovom hanikahu, imao priliku da temeljitije upozna i savlada pedagogiju i metode prenošenja tih znanosti, što je, inače, bio nedostatak većine muallima i muderrisa toga vremena. Zato će on kasnije, uviđajući vanredan napor i složenost izučavanja teoloških disciplina na arapskom, turskom i perzijskom jeziku, zajedno sa Mehmedom Džemaluddinom Čauševićem, pristupiti prevođenju i transkripciji nekih udžbenika na bosanski jezik što je, bez sumnje, donijelo učenicima veliko olakšanje u savlađivanju nastavne materije, ali i skratilo enormno dugo vrijeme školovanja u tadašnjim medresama.

Nakon završetka školovanja u Sarajevu, Muhammed Seid Serdarević će biti postavljen za muallima u Zenici, što će uspješno obnašati, primjenjujući svoja teoretska didaktičko-pedagoška znanja, sve do 1910. god., kada će preći za urednika lista Muallim.5

Kao već zreo znanstvenik, sa značajnim brojem objavljenih radova u tadašnjoj periodici, kao i nekim djelima (Kratka povijest islama , 1905. i Usuli dinijje, 1913.), Muhammed Seid Serdarević će odlukom Ulema-medžlisa u Sarajevu (prilog br. 1) 1913. godine, nakon smrti svoga oca, Abdul-Hamida, preuzeti dužnost muderrisa

Dr.Omer Nakićević, međutim, osporava ovu tezu i misli da je Gazi Husrevbegova medresa, koja je imala nešto niža primanja muderrisa (50 akči dnevno) u odnosu na visoke škole Osmanske Turske, bila viša,a ne visoka teološka škola, s obzirom da se rang škole u osmanskom periodu mjerio po visini primanja njenih profesora.(Vidi: dr. Omer Nakićević, Arapsko-islamske znanosti i glavne škole od 15. do 18. vijeka, Sarajevo 1988, str. 96-97).

4 Alija Ahmić, Mješovita niža medresa Sultan Ahmeda u Zenici, “El-Hidaje”, II/1937/38, str. 35-36 5 U kalendaru “Mekteb” za škol. 1908/09. god., koji je izlazio u Sarajevu, nalazi

se podatak da je u toj školskoj godini u Zenici radila jedna mektebi-ibtidaijja, sa 158 učenika. Nastavu su izvodila trojica muallima: Muhammed Seid Serdarević, Šaćir Iković i Salih Džampo. Isti izvor navodi da je Serdarević imao plaću 600 kruna, Iković 480, a Džampo 1620 kruna godišnje. Pored reformirane mektebi-ibtidaijje u Zenici je radilo i nekoliko sibjan-(nereformiranih) mekteba. (Džemal Salihspahić, Sultan Ahmedova medresa u Zenici, Glasnik VIS-a, br. 7-8, XXXVI/1972, str. 360)

138

Sultan-Ahmedove medrese u Zenici, na kojoj će, u tom svojstvu, ostati do kraja svoga kratkog prolaznog života (1918).

Na temelju sačuvane dokumentacije iz tog perioda, vidljivo je da je Muhammed Seid Serdarević u zeničkoj medresi predavao ključne orijentalno-teološke predmete, kao što su to činili muderrisi i u drugim medresama tog vremena, što govori da je kao svršenik Gazi Husrevbegovog hanikaha u Sarajevu i Daru-l-mu'allimina (prilog br.2) bio dobro stručno osposobljen za tu djelatnost. U prilog tome govori i više djela koje je napisao u periodu između 1905. i 1917. god., a posebno se istakao šeriatsko-pravnim udžbenikom, Fikhu-l-ibadat (1917), koji je on, zajedno sa Džemaluddinom Čauševićem, s kojim je, inače, bio blizak prijatelj i aktivan saradnik na nizu stručnih i znanstvenih projekata, napisao arapskim slovima, na bosanskom jeziku, tzv. arebicom, što je u to vrijeme, s obzirom na stanje bošnjačke svijesti, bio odlučan i hrabar gest. Taj udžbenik će dugo vremena poslije njega, čak do kraja prošlog stoljeća, biti jedan od osnovnih udžbenika šeriatskog prava-fikha u Gazi Husrev-begovoj medresi u Sarajevu.

Trebalo bi, također, istaći činjenicu da je Muhammed Seid Serdarević bio jedan od osnivača, urednik i autor niza stručno-pedagoških i naučnih radova u listu “Muallim”6, koji je izlazio početkom 20. stoljeća i zajedno sa drugim listovima, koji su upotpunjavali muslimanki kulturno-povjesni i civilizacijski krug, dao krupan doprinos našem kulturnom, vjerskom i općem napretku.

6 List “Muallim” bio je glasilo “Muslimanskog muallimskog i imamskog društva

za Bosnu i Hercegovinu, koje je osnovano 11. septembra 1909. god. u Sarajevu. Na njegovoj prvoj godišnjoj skupštini od 4. avgusta 1910. god. donesena je odluka da se pokrene list pod imenom “Muallim”, za čijeg urednika je postavljen Muhammed Seid Serdarević, s obzirom da je vladalo uvjerenje da on daje najbolju garanciju za uspjeh lista. Prvi broj “Muallima” pojavio se kao dvobroj za za oktobar i novembar 1910. god. List je izlazio redovno, svakog mjeseca, tri godine, na 16 strana. Pored aktuelnih vijesti, “Muallim” je donosio članke i rasprave o savremenoj mektepskoj nastavi, popularno pisane članke iz islamskih disciplina, kao i historije islama. Štampan je arapskim slovima, tzv. bosančicom, na bosanskom jeziku. Neki članci bili su pisani i na turskom jeziku. Među saradnicima lista, uglavnom muallimima, najaktivniji je bio Muhammed Seid Serdarević, koji je ponekada i polovinu lista sam ispunjavao. (Džemal Salihspahić, Sultan Ahmedova medresa u Zenici, Glasnik IZ, br. 7-8, XXXVI/1972 str. 460)

139

Predmeti i udžbenici u Sultan-Ahmedovoj medresi Na temelju popisa učenika i predmeta koji su se izučavali u

zeničkoj medresi,odnosno dnevnicima iz perioda 1889-1893. god. koje je potpisao Muhammed Emin Serdarević (djed Muhammeda Seida Serdarevića)7 (prilog br. 3) vidljivo je da su se u zeničkoj medresi u pojedinim njenim razredima(sunuf) izučavali, uglavnom, sljedeći nastavni predmeti:

1. Đulistan (“ružičnjak”), moralno-etičke priče, protkane stihovima, na perzijskom jeziku,

2. Halebija, obredoslovlje, na arapskom jeziku, 3. Avamil, osnovi arapske sintakse, 4. Kira’et, učenje Kur’ana, 5. Bergivija, (Risale-i-Bergivi), obredoslovlje i

dogmatika, na turskom jeziku, 6. Emsila (“primjeri”), konjugacija arapskih glagola,

sa prijevodom na turski jezik, 7. Mizrakli (ilmihal), obredoslovlje i dogmatski

propisi, na turskiom jeziku, 8. Munija, obredoslovlje, na arapskom jeziku, 9. Multeka, obredoslovlje i šeriatsko pravo, na

arapskom jeziku, 10. Ta’limmu-l-muteallim, didaktičko-moralni propisi, 11. Bina’(“osnova”), konjugacija arapskih glagola, 12. Maksud (“cilj”), opširnija konjugacija arapskih

glagola. Svi ovi udžbenici bili su pisani na arapskom, turskom, ili

perzijskom jeziku. Po njima se, uglavnom, predavalo u svim medresama, kako osmanskog, tako i austrougarskog perioda. Svjetovni predmeti, u tom periodu, u današnjem smislu te riječi, nisu bili zastupljeni.

Učenici su, uporedo sa materijom udžbenika, morali savlađivati i spomenute jezike koji su im, bez sumnje, predstavljali velike napore, zbog čega su nastavnu materiju, nerijetko, učili napamet, bez dovoljnog shvaćanja i razumijevanja. To je, također, 7 U knjizi “Zaboravljeni zenički Al-Azhar”, Sultan Ahmedova medresa u Zenici,

(priredio Ibrahim Babić, Zenica 2004. g) na str. 8 stoji konstatacija da je ovaj spisak učenika i nastavnih predmeta Sultan Ahmedove medrese u Zenici sačinio Muhammed Seid Serdarević što bi, gledano na vremensku distancu, bilo nemoguće, jer je Muhammed Seid Serdarević tih godina mogao biti tek učenik mekteba, ili osnovne škole.

140

bio razlog što se u medresama učilo veoma dugo; osam, deset, dvanaest, pa i šesnaest godina.

Neposredno pred austrougarsku okupaciju Bosne i Hercegovine (1879) izašlo je zvanično uputstvo Porte o jedinstvenom načinu predavanja u medresama u cijeloj Osmanskoj Turskoj.8 To je bio rezultat dogovora sa Šejhu-l-islamom (vrhovnim vjerskim poglavarom Osmanskog carstva) “o načinu koji se ima uvesti da bi nauke, koje se u školama predaju, urednim tokom tekle,” čime je aktuelna vlast željela da unese nešto više reda i organizacije u medrese. Uputstvo je određivalo koji bi predmete trebalo izučavati u kojoj godini. Nemamo, međutim, podataka da li su i u kojoj mjeri odredbe ovog uputstva sprovedene u bosanskim medresama, pa i u Sultan-Ahmedovoj medresi.

Nema, također, podataka da su u ovoj medresi neki od njenih svršenika, kako u ranijem, tako i u kasnijem njenom periodu, stekli idžazet, odnosno diplomu muderrisa, kao što je to bio slučaj u nekim drugim bosanskohercegovačkim medresama (Gradačac, Janja, Travnik, Sarajevo).

Može se sa sigurnošću pretpostaviti da je Muhammed Seid Serdarević pokušao u nastavi zeničke medrese uvesti određene metodičke i organizacijske inovacije, s obzirom da je on za tu oblast bio vrlo dobro teorijski osposobljen. Činjenica, međutim, da je Muhammed Seid Serdarević u zeničkoj medresi proveo svega pet godina i da ga je na toj dužnosti naslijedio njegov mlađi brat, Abdullah, koji je imao priliku da uči od Muhammeda, kao predavača, metodičara i odgajatelja, spremajući se, također, za nastavnički poziv, da bi kasnije mogao mnogo toga primijeniti, pa i novi koncept nastavnog plana i programa zeničke medrese (1927), kada se ona profilirala kao mješovita (muško-ženska) medresa, što je bio jedinstven primjer toga vremena na našim prostorima, govori da je Muhammed Seid Serdarević i na taj način, posrednim putem, dao svoj doprinos razvoju ove institucije.

Zaključna riječ Sve nam ovo daje pravo da, rezimirajući ovaj kratki osvrt na

djelo Muhammeda Seida Serdarevića, kao muderrisa Sultan-Ahmedove medrese u Zenici, konstatiramo da je njegov stručno-

8 Dr. Hajrudin Ćurić, Muslimansko školstvo u Bosni i Hercegovini do 1918. g.

Sarajevo, 1983, str. 119

141

didaktički i prosvjetiteljski doprinos ovoj vjersko-prosvjetnoj ustanovi, kao i na drugim znanstvenim područjima, bio vrlo značajan i konstruktivan. Njegov rad na pisanju udžbenika, a posebno Fikhu-l-ibadata, najbolji je pokazatelj njegovih progresivnih težnji da se medresa, općenito, kao ustanova, oslobodi nekih zastarjelih i prevaziđenih šablona, koji su je stoljećima opterećivali i bili ozbiljna smetnja da postane moderno profilirana vjersko-obrazovna ustanova. Taj epitet zenička medresa će, ubrzo, poslije njegove smrti, defakto i ponijeti, zahvaljujući, između ostalih, i djelu Muhammeda Seida Serdarevića, jednog od utemeljitelja didaktičko-pedagoške misli i djela na našim prostorima. Njegov kratki, ali osebujni životni put, potvrđuje da je riječ o alimu čije djelo nosi historijske dimenzije.

LITERATURA Dr. Mustafa Imamović, Historija Bošnjaka, Sarajevo 1996. god. Dr. Muhamed Hadžijahić, hfz. Mahmud Traljić, Islam i Muslimani

u Bosni i Hercegovini, Sarajevo 1987. god. Dr. Omer Nakičević, Arapsko-islamske znanosti i glavne škole od

15. do 18. vijeka, Sarajevo 1988. god. Alija Ahmić, mješovita niža medresa Sultan Ahmeda u Zenici, „El-

Hidaje“, II/1937/38. Ibrahim Babić, „Zaboravljeni zenički Al-Azhar“, Sultan Ahmedova

medresa u Zenici, Zenica 2004. god. Dr. Hajrudin Ćurić, Muslimansko školstvo u BiH do 1918. god.,

Sarajevo 1983. god. Prilozi br. 1, 2, 3, 4; Biblioteka „Muhammed Seid Serdarević“,

Medžlis Islamske zajednice u Zenici.

142

Prilog br. 1. Svjedodžba Kuršumli i Hanikah medrese o

osposobljenosti Muhammeda S. Serdarevića za predavanje arapskog, akaida i drugih temeljnih islamskih znanosti.

Prilog br. 2. Tevdžihnama (dekret) Ulema-medžlisa u Sarajevu o postavljenju Muhammeda S. Serdarevića za muderrisa Sultan

Ahmedove medrese u Zenici.

143

144

Prilog br. 3. Spisak učenika i predmeta (dnevnik) u Sultan Ahmedovoj medresi u Zenici iz godine 1889-1893.g.

145

بالل حسانوفيتش. د حممد سيد سردارفيتش مدرس مدرسة سلطان أمحد يف زنيتسا

خالصة البحثينحدر حممد سيد سردارفيتش من أسرة مسلمة عريقة يف مدينة زنيتسا، وقد

.أخرجت هذه العائلة عددا من العلماء البارزين منهم حممد سيد سردارفيتشييفو وخترج يف خانكاه غازي خسروبك ودار املعلمني وبرز فيهما درس يف سرا .وكان فترة من الزمن معيدا يف مادة الفقه وكتابه ملتقى األحبر. بذكائه املفرط

أدرك الشيخ صعوبة وتعقيد دراسة العلوم الشرعية باللغة العربية والتركية ة بعض تلك الكتب والفارسية، فقام مع األستاذ مجال الدين تشاؤوشفيتش بترمج

إىل اللغة البوسنوسة، األمر الذي سهل على الطلبة دراستهم واختصر مدا يف .املدارس الشرعية

ومن . م1917-1905كتب الشيخ عددا من املؤلفات يف الفترة ما بني باللغة البوسنوية، وكان ذلك خطوة جريئة منه مقابل " فقه العبادات"أبرزها

وبقي هذا الكتاب عشرات السنني . يعارض ذلك متاماالتيار الرجعي الذي كان .مقررا يف مادة الفقه يف املدارس البوسنوية الشرعية

وكانت للشيخ حممد سيد سردارفيتس مشاركة فعالة يف مجيع اجلرائد واالت ولقيت كتاباته يف جمال . اإلسالمية اليت كانت تصدر يف البوسنة واهلرسك آنذاك

هذه الة كانت تصدر يف . رواجا كبريا" املعلم"اهج يف جملة طرق التدريس واملن .بداية القرن العشرين وكان الشيخ رئيس حتريرها من بداية تأسيسها

وعني الشيخ بعد وفاة والده عبد احلميد مدرسا يف مدرسة السلطان أمحد ).1918(وبقي يف تلك الوظيفة إىل وفاته ) 1913(الشرعة يف مدينة زنيتسا

ن الشيخ يدرس املواد اإلسالمسية الرئيسة اليت كانت تدرس يف مجيع وكاوأتيحت له الفرصة . املدارس الشرعية يف البوسنة واهلرسك يف ذلك العصر

146

لتطبيق علمه ومهاراته يف املناهج وطرق التدريس وإن كانت وظيفته تلك ه أصبحت املدرسة بعد وفاته وبتأثري جهود. استمرت ملدة مخس سنوات فقط

أول مدرسة شرعية خمتلطة للبنني والبنات، وهي املثل الوحيد من هذا النوع يف .منطقتنا وما حوهلا

سريته القصرية ويف الوقت نفسه الفريدة تؤكد أن حممد سيد سردارفيتش من .العلماء الذين تركوا بصمات واضحة على التاريخ

MUHAMMED SEID SERDAREVIĆ AS A MUDERRIS OF SULTAN AHMED’S MEDRESAH IN ZENICA

Summary

Muhammed Seid Serdarević belongs to the respected Serdarević family of Zenica, the family that gave the medresah in Zenica some distinguished alims, Muhammed Seid Serdarevic being one of them.

He went to school in Sarajevo, and graduated from Gazi-Husrevbey’s hanihak and Daru-l-mu’allimin where he stood out for above-average intelligence. Thanks to that fact for some time he was muderris’ assistant on shariah-law subject Multeku-l-ebhur.

Recognizing the exceptional effort and complexity of studying theological disciplines in Arabic, Turkish and Persian language, together with Mehmed Dzemaluddin Causevic, he embarks upon translating and transcribing some of the literature books into Bosnian language. Those translations made studying easier and shortened enormously long schooling period in medresahs.

He wrote many literature books during the period between 1905 and 1917, and among them there is one that stands apart i.e. shariah-law literature book Fiqhu-l-ibadat in Bosnian language written in Bosancica script, which at the time, considering still firm conservative orientation of some of the Bosniak ulema, was a categorical and brave gesture. This very book will be, for a few decades, a major fiqh literature book in the most of Bosnian medresahs.

147

Muhammed Seid Serdarevic was an active contributor to almost all Islamic papers and magazines at the time. His didactical-pedagogical works in a magazine Muallim, published at the beginning of the 20th century, were exceptionally well-received. He was its editor-in-chief and contributor since the establishing of the magazine. After his father’s death he was appointed muderris of the Zenica medresah, a duty he would exercise till the end of his life in 1918.

Serdarevic taught the key theological subjects where he had an opportunity to successfully apply his methodological-pedagogical knowledge, although he exercised that duty for only five years which is a relatively short period of time. Medresah would later on (1927), thanks to, among other things, his intellectual engagement, become a coeducational school which was a unique example in this region and even wider.

A short but peculiar life of Muhammed Seid Serdarevic testifies that he was an alim whose work has important historical dimensions.

148

149

Prof. dr. sc. Dževdeta Ajanović

ZNAČAJ KOMUNIKACIJE ZA PROFESIONALIZAM U OBRAZOVANJU

Sažetak

Danas se o profesionalnom razvoju nastavnika govori kao o procesu koji uključuje različita iskustva, iz uloge učenika, studenta, roditelja, drugih suradnika i samih nastavnika.Sve češće koristi se izraz socijalizacija čija upotreba u ovom kontekstu treba da proširi značenje pojma profesionalnog obrazovanja nastavnika na sve procese i kontekste u kojima se ono zaista dešava. Takođe koristi se izraz akulturacija kojim se označava proces uklapanja u dominantnu kulturu obrazovanja.

Tokom posljednje dvije decenije razvijena je nova paradigma u razumjevanju nastavničke profesije, razumjevanju profesionalnih uloga do promjena u istraživanju obrazovanja nastavnika za njihovu profesionalnu pripremu.

Oblikovanje i razvoj koncepta uspješnog profesionalizma nastavnika polazi od potrebnih znanja interpersoalne kompetencije , posebno važne u podsticanju međusobne suradnje na unapređivanju odgojno-obrazovnog procesa.

Veliki dio dosadašnjih istraživanja i dokumenti plana za profesionalno usavršavanje nastavnika u BiH se bave ovim pitanjem i primjetni su znatni pokušaji da se nađe odgovor. Objavljene su mnogobrojne studije a rezultati nekih od njih će biti spomenuti u ovon radu.

Uvod U novijoj literaturi naglašava se značaj komunikacijskih

vještina nastavnika za uspješno odgojno-obrazovno djelovanje. Neki autori poklanjaju komunikaciji toliki značaj da cjelokupnu odgojno-obrazovnu djelatnost posmatraju s aspekta interakcije i komunikacije.Sposobnost uspješnog komuniciranja jedna je od

150

profesionalnih kompetencija koju treba da posjeduje svaki edukator.Razvijanje komunikacijske vještine u obrazovanju doprinose: razvoju odnosa između nastavnika učenika, studenata, unapređuju suradnju između školskih i visokoškolskih institucija, obitelji, suradničkih odnosa između nastavnika, uspješnom obrazovnom menadžmentu, odnosno uspješnom upravljanju i vođenju u odgojno obrazovnim institucijama.Mnogi radovi i istraživanja na našim prostorima uglavnom tretiraju ovaj problem s aspekta značaja komunikacije za razvoj uspješnog odnosa nastavnik-učenik. O značaju komunikacije za uspješne suradničke odnose sa roditeljima i u kontekstu uspješnog upravljanja odgojno-obrazovnim ustanovama najviše možemo saznati iz strane literature i to pretežno iz istraživanja američkih autora.Dakle, može se reći da je sposobnost uspješnog komuniciranja kao faktor profesionalnog razvoja modernog edukatora ili drugih stručnjaka u obrazovanju na našim prostorima, još uvijek znanstveno nedovoljno istražen problem.Ovom problemu bi se trebala posvetiti i veća pažnja u izobrazbi budućeg nastavnog i drugog osoblja koji će se baviti odgojno-obrazovnim radom.Osim toga, razvijanje komunikacijskih vještina bi trebalo biti satavni dio svakog nastavnog plana i programa na nastavničkim fakultetima,programima profesionalnog usavršavanja nastavnika i drugog stručnog i administrativnog osoblja koji rade u obrazovanju.

Profesionalizam u obrazovanju Prije razmatranja značaja komunikacije za razvoj

profesionalizma u obrazovanju, bitno je razjasniti šta se misli pod profesionalizmom u obrazovanju. „Profesionalizam znači imati teorijska i praktična znanja i umjeća u određenoj oblasti, biti profesionalno nezavisan, imati sposobnost da se donose odluke bazirane na dobrom poznavanju fenomena, da se predvide posljedice takvih odluka i da se kritički procjenjuju i ocjenjuju preduzete aktivnosti.“1

Da bi nastavnik bio profesionalac on mora imati specifična znanja i umijeća, ali imati autonomiju ( biti profesionalno nezavisan) u primjeni tih znanja i umjeća i

u donošenju odluka. 1 Torres,Rosa Maria ( 2000): From Agents of Reform to Subject of Cange: the Teacing Crossroads in Latin America,Prospects,vol.XXX,No2,str.255-273

151

Postoji pet kriterija prema Villegas-Reimersu koji određuju svaku profesiju,a tako i nastavničku:“2

1. Socijalna funkcija, tj. da li ono što nastavnik radi ima značaja za društvo, donosi li dobrobit društvu i svakoj njegovoj individui.

2. Znanje. Pored stručnih znanja,tj. poznavanja disciplie koju predaju, nastavnici moraju posjedovati i pedagoško-psihološka znanja.Ta znanja su presudna da bi se nastavnik ,pored ostalog smatrao profesionalac.

3. Autonomija praktičara. Ovdje se postavlja pitanje koliko nastavnici imaju autonomije u obavljanu propisanih programaUtvrđeno je da sa više prisutne autonomije nastavnici počinju drugačije ramišljati o svojoj profesiji,unositi novine i prilagođavati ih potrebama mladih i drugih suradnika.

4. Kolektivna autonomija.Pod kolektivnom autonomijom se smatra koliko su nastavnici konsultovani u kreiranju i oblikovanju obrazovne politike zemlje u cjelini, a posebno koliko se pitaju oko donošenja školskih programa i programa obrazovanja budućih nastavnika.U većini zemalja nastavnici su „državni činovnici“ od kojih se očekuje da provode obrazovnu politiku svoje vlade. Budući da u većini zemalja nastavnici nemaju svoja profesionalna udruženja, najčešće nemaju utjecaj ni na programe budućih nastavnika.

5. Profesionalne vrijednosti. Set vrijednosti po autoru je teže definirati koji bi vrijedio za nastavničku profesiju. Govori se o nekim univerzalnim ljudskim vrijednostima do kojih bi trebali držati nastavnici ( dobrota, iskrenost,odanost poslu i sl.). U Kaliforniji ( SAD ) standardi za nastavničku profesiju, po kojima se rad natavnika ocjenjuje, podrazumjevaju sljedeće četiri kategorije:

Organizacija nastave, realizacija nastave, sredine za učenje ( kakvu okolinu za učenje stvaraju nastavnici ), profesionalizam.

U drugoj kategoriji najvišom ocjenom se ocjenjuju oni nastavnici koji “efikasno komuniciraju sa pojedinim učenicima i grupama u razredu, koriste standardni engleski jezik, i služe kao egzmplarni model javnog govora,te razvijaju i koriste raznovrsne strategije poučavanja prilagođene potrebama učenika radi unapređivanja njihovog učenja“.3

2 Villegas-Reimers, E. & Reimers, F. (2000) Profesional development of teachers as lifelong learning 3 California Standards for the Teaching Professio, 2003

152

Treća kategorija se odnosi na obezbjeđivanje stimulirajuće okoline za učenje.Vrednuju se kao najuspješniji oni nastavnici koji, između ostalog, putem komunikacije stavljaju jasno do znanja kakvo ponašanje očekuju od učenika i koji pomažu učenicima kako na konstruktivan i pozitivan način da zadovolje ta očekivanja.

U četvrtoj kategoriji koja se odnosi na profesionalizam nastavnika, najvišom ocjenom se ocjenjuju sljedeće osobine nastavnika:

- Nastavnik predstavlja primjer etičkog i profesionalnog ponašanja i djelotvorno stupa u interakciju sa učenicima, drugim uposlenicima i zajednicom na pozitivan način;

- Nastavnici na vlastitu inicijativu, komuniciraju sa roditeljima, starateljima i administracijom u vezi sa problemima učenika i njihovog napredka.

- Nastavnik se uključuje u aktivnost svog profesionalnog razvoja, istražuje u koje sve aktivnosti se može uključiti, i sudjelovati u njima zajedno sa svojim kolegama;

- Nastavnik dopronosi stvaranju pozitivne školske klime tako što inicira i aktivno podržava ciljeve razvoja škole.

Rezultati različitih studija holandskih istraživača (Wubels, T., 2003) ukazuju da bi nastavnik bio profesionalac i kvalitetno obavljao svoj posao mora razviti mnoge kompetencije između ostalog vještine komuniciranja za stvaranje i održavanje podržavajuće sredine, uključujući vještine stimulisanja svih učenika za učršće u nastavnom procesu, zahtijevanje saradnje među učenicima, kontinuirano praćenje razumjevanja sadržaja gradiva, pozitivno vrednovanje kros-kulturne i rasne interakcije.

Aktivno slušanje, kao suprotnost pasivnom slušanju, podrazumjeva interakciju sa učenikom i obezbjeđuje mu dokaz (povratnu informaciju) da ga nastavnik razumije. Gordon (1998) aktivno slušanje objašnjava pomoću jedne situacije se može desiti u svakodnevnoj nastavnoj praksi. Učenik može osjećati anksioznost, koju može izraziti verbalnom porukom: „ Hoćemo li uskoro imati test?“

Nastavnik nakon toga pristupa dešifrovanju te verbalne poruke kako bi mogao shvatiti pravo značenje. Taj proces dešifrovanja se svodi na pretpostavljanje ili zaključivanje, jer nastavnik ne može da zaviri pod učenikovu kožu kako bi shvatio šta on stvarno osjeća. Ključna stvar kod aktivnog slušanja je da nastavnik ne reagira na dešifrovano značenje ( npr. Može pretpostaviti da je učenik zabrinut) jer ono može biti tačno, ali i

153

pogrešno.: Umjesto toga, on prvo kod učenika provjerava tačnost tog značaja. To može učiniti pitanjem:“Zabrinut si što ćemo uskoro imati test?“ Učenik će odgovorom na nastavnikovo pitanje dati nastavniku informaciju o pravom značenju nastavnikove poruke. Nastavnikovo pitanje se zove povratnom informacijom učeniku i ta povratna informacija, nakon koje učenik ima priliku da objasni šta stvarno osjeća ili misli, je osnova aktivnog slušanja.“4

Drugim riječima, proces aktivnog slušanja obuhvaća proces aktivnog slušanja, pažljivo slušanje učenikove poruke, dešifrovanje te poruke ( u sebi ), provjeravanje tačnosti dešifrovanog značenja pomoću povratne informacije (nastavnik učenika pita da li on osjeća ono što je nastavnik dešifrovanjem pretpostavio), učenikove odgovore na povratnu informaciju.

Zašto je aktivno slušanje efikasno? Gordon (1998) ističe da aktivno slušanje utiče da učenici

osjećaju da su njihove emocije poštovane, shvaćene i prihvaćene.Ono potiče dalju komunikaciju. Omogućuje pražnjenje, oslobađanje emocija, da ih učenici prihvate kao nešto normalno i prirodno, a ne da ih skrivaju.Aktivno slušanje, takođe, pomaže da se identificiraju stvarni ili prikriveni problemi učenika te da se pristupi njihovom rješavanju.Ipak prilikom rješavanja problema učeniku se prepušta odgovornost da sam dođe do rješenja.

Ova vrsta slušanja razvija kod učenika spremnost da i on sasluša nastavnika.

To doprinosi unapređenju odnosa učenik-nastavnik, odnosno stavlja učenika i nastavnika u odnose međusobnog razumjevanja, uzajamnog poštovanja i uzajamne brige.

Međutim da bi aktivno slušanje postiglo navedene efekte nužno je da se koristi sa iskrenom empatijom, uz osjećaje povjerenja i prihvatanja prema učenicima.“5

Komunikacija škole i obitelji Gordon Dryden i Jeannette Vos (2001) kao jedan od dvanaest

koraka koje treba poduzeti u preobrazbi nacionalnog obrazovnog sustava navode da se škole trebaju organizirati kao cjeloživotni

4 Gordon, T.:Kako biti uspješan nastavnik, Kreativni centar,Beograd,19878. str., 64 5 Gordon, T.:Kako biti uspješan nastavnik, Kreativni centar,Beograd,19878.

154

centri resursa za cijelu lokalnu zajednicu. Oni dodaju kako bi u vrijeme brzih informacija svaka zajednica trebala imati jedan centar informacija. Kao primjer takve jedne škole navode školu Kimi Ora na Novom Zelandu. Kimi Ora odgovara konceptu škole koja će težiti sveukupnoj dobrobiti lokalne zajednice i biti usmjerena na obitelj, a ne na pojedince. Ova škola je primjer holističkog pristupa koji obrazovanje smatra procesom koji traje čitavog života i ukljkučuje cijele obitelji. Navedena škola, između ostalog, nudi programe za stjecanje roditeljskih znanja. U predškolskom dijelu škola nudi odgoj i obrazovanje za ovaj uzrast, u potpunosti je iskorišten jedan od najslabije iskorištenih resursa: bake i djedovi. U ovu školu su uvijek dobrodošli roditelji, pa čak i mala djeca koja ne pohađaju školu. Ono što je,također specifično za ovu školu da ona rukovodi vlastitim kafićem u kojem se svakodnevno druže nastavnici, roditelji i odrasli učenici.

Ovakav jedan koncept škole može funkcionirati samo ukoliko postoji dobra volja između škole, obitelji i lokalne zajednice. Dryden i Vos ističu kako je ovaj koncept škole proistekao iz uključenosti stvaranja škole od strane lokalne zajednice.Prije nego se pristupilo izgradnji ove škole ljudi iz lokalne zajednice, posebice mladi koji su tada bili izloženi utjecaju ulice, bili su upitani za mišljenje, tj. šta im nedostaje i kakvu školu žele.

Značaj aktivnog slušanja za uspostavljanje bolje komunikacje između nastavnika i roditelja

Gordon (1998) ističe kako su u rijetko kojoj školi nastavnici adekvatno obučeni za vođenje roditeljskih sastanaka i za pristup vanškolskim temama koje se na tim sastancima često pokreću. Neke od tema koje mogu iznositi roditelji, a na koje nastavnici najčešće ne znaju kako da odgovore su:

- žalbe na neke nastvnike, - komšijska ogovaranja, - intimni bračni i porodični problemi, - okrivljivanje nastavnika zbog lošeg uspjeha njihove

djece, - kritika škole, školske uprave ili obrazovnog sustava, - stavovi u vezi sa nekim metodama učenja koje bi željeli

da se uvedu ili izbace iz školske prakse i dr.6

6 Dryden, G., Vos,J.: Revolucija u učenju, Educa, Zagreb, 2001., str. 437-441

155

Gordon naglašava da većina problema koja iskrsnu na roditeljskim sastancima, u stvari su problemi koji imaju roditelji. Ukoliko nastavnik ima vremena i osjeća da ga roditelj prihvata, a želi da mu pomogne to bi trebao učinti aktivnim slušanjem.

Međutim, ako nema vremena, zbog složenosti problema, nastavnik može predložiti drugi sastanak na kome će moći odvojiti više vremena. Gordon naglašava da ako, iz bilo kog razloga, ne postoje uslovi za aktivno slušanje ili nastavnik osjeća neprihvatanje od strane roditelja, on mora reagirati u skladu s tim, tj. ne smije verbalno izraziti prihvatanje roditeljevih stavova koje iskreno ne osjeća.

Ukoliko nastavnik odluči da koristi aktivno slušanje to će uveliko doprinijeti uspostavljanju bolje komunikacije, razjašnjavanju nesporazuma te pomoći roditelju da riješi ili barem da bolje razumije problem koji ga muči.

Razgovori roditelj-nastavnik-učenik Neki nastavnici praktikuju da u njihove razgovore sa

roditeljima uključe i učenike. Prednosti ovakvih razgovora u odnosu na razgovore u kojima sudjeluju samo nastavnici i roditelji su:

- daju učenicima veći osjećaj sigurnosti, - vrijeme razgovora je bolje iskorišteno i manje je

udaljeno od teme, - roditelji dobijaju potpunije informacije, - pruža se šansa da se riješe nesuglasice između roditelja

i učenika, - manje su šanse za nerazumjevanje-svako direktno čuje

mišljenje onog drugog, - ostvaruje se bolje planiranje daljeg učenja, - doprinosi stvaranju snažnijeg osjećaja jedinstva između

roditelja i djeteta, - doprinosi da se shvati da je obrazovni proces više

proces saradnje nego takmičenje,utiče na učenika da se poveća želja da poštuje donešene odluke budući da je on sudjelovao u njihovom donošenju,

- javlja se jako osjećanje među svim učesnicima. I u ovom obliku razgovora dobro je primjenjivati tehniku

aktivnog slušanja, posebice zbog toga što neki roditelji u početku

156

ovakvog razgovora mogu pokazivati otpor- ne žele razgovarati s nastavnikom pred svojim djetetoom.

Značaj komunikacijskih vještina za voditelja škole Važnost komunikacijskih vještina za menadžera ( voditelja )

jedne organizacije se ogleda u sljedećem: - Otvorena komunikacija je dimenzija br. 1 za uspjeh u

organizaciji - Ona obuhvata 75% svakog radnog dana - To je prilika da se poveća ili smanji samopoštovanje - Pažljivo slušanje je ključ efektivnog menadžmenta - Pozitivan uticaj na radni učinak zaposlenih kroz

podučavanje. Sharma (2004) navodi šest koraka u planiranju komunikacije:

1. Ciljana publika 2. Traženi odgovor

- Savjesnost - Znanje - Dopadanje - Povlastica - Uvjerenje - Akcija

3. Poruka 4. Medijum –Osobno, Ne osobno 5. Izvorni atribut- ekspertiza, pouzdanost 6. Povratna informacija7

Prilikom planiranja komunikacije, izlaganja na određenom sastanku, moramo prvo uzeti u obzir publiku, odnosno osobe kojima se obraćamo. Tako,nije isto planirati izlaganje, odnosno predavanje za roditelje i za kolege ,nastavnike i stručne saradnika: Također, treba voditi računa o tome kakav odgovor ili informacije „publika“ očekuje da dobije na sastanku. Važno je dobro osmisliti poruku koju želimo da prenesemo na sastanku.Što se tiče medija komunikacije to je više vezano za planiranje komunikacije uopće i odnosi se na pitanje da li se radi o personalnoj (licem u lice) komunikaciji ili apersoalnoj, putem masovnih medija. Vezano za izvorne atribute,tu se misli na karakteristike osobe ili medija koji služe kao izvor informacija,tj,njegovo znanje.Povratna informacija, 7 Sharma, R. Komunikacija s klijentima, Radni materijal ,Obrazovno planiranje i administracija u BiH , novembar,2004.

157

kao veoma značajna komponenta komunikacije (posebice interpersonalne) se odnosi na odgovore, razmišljanja, zapažanja, komentare, primjedbe, kritike i dr. što ih dobjamo od „ publike“.

Komunikacija za djelotvorno partnerstvo škole, roditelja i lokalne zajednice u Bosni i Hercegovini

U zajedničkoj strategiji za modernizaciju osnovnog i općeg srednjeg obrazovanja u Bosni i Hercegovini (2002) ističe se poptreba razvijanja partnerstva između škole, roditelja i lokalne zajednice. „Obrazovnim zakonodavstvom treba promovisati i podržati stalno i dinamično partnerstvo škole, roditelja i lokalne zajednice kroz: pravo roditelja da budu informisani o obrazovnom sistemu uopće, te ponuđenim programima i oblicima rada škole;pravo i obavezu roditelja da učestvuju u procesu promjena i kreiranja obrazovnog sistema; prava i obaveze roditelja i učenika da putem svojih predstavnika i tijela odlučuju o pitanjima od značaja za rad škole , prate i vrednuju rad škole, direktora i nastavnika;pravo na osnivanje roditeljskih i učeničkih asocijacija na svim nivoima odlučivanja;definisanje širokog spektra konkretnih vidova participacije roditelja u životu i radu škole;pomoć i podšku lokalne zajednice u kvalitetnom vođenju i upravljanju školom da bi se moglo osigurati uspostavom odgovarajućih organizacionih oblika i mehanizama saradnje svih subjekata na lokalnom nivou na polju: iznalaženja lokalnih alternativa izvora finansiranja ( npr. sponzoriranje škole od lokalne privrede i uspješnjh pojedinaca ); jačanja veza na stručnoj i drugoj podršci škole od strane drugih obrazovnih, naučnih, kulturnih, zdravstvenih i socijalnih institucija; organizovanog djelovanja i jačanja saradnje u borbi protiv zlostavljanja i zloupotrebe djece, protiv droge, alkoholizma i maloljetničke delikvencije, te aktivnosti na zaštiti prirode i ololiša.8

Da bi se ovo partnerstvo unaprijedilo, te da bi se postigli svi oblici suradnje između škole , roditelja i lokalne zajednice o kojima se u ovome izvještaju govori nužno je da postoji dobra volja i efikasna komunikacija između škole, roditelja i lokalne zajednice. Ukoliko sva tri partnera uspješno komuniciraju može doći do suradnje i zajedničkog napora u modernizaciji obrazovnog sustava i unapređenja odgojno-obrazovne djelatnosti u našoj zemlji. 8 Zajednička strategija za modernizaciju osnovnog i općeg srednjeg obrazovanja u BiH-Prvi izvještaj za ministre obrazovanja u BiH, juni 2002.

158

Odnosi s javnošću Voditelji odgojno – obrazovnih institucija moraju voditi

računa o svojim javnim istupima i o tome kakav će odnos uspostaviti s javnošću.

Menadžerska funkcija odnosa sa javnošću je da ocjenjuje javne stavove, identificira djelatnosti i postupke individue ili institucije s javnim interesom i vrši program aktivnosti da bi se ostvarilo prihvaćanje i razumjevanje od strane javnost. (Sharma 2004).

Sharma (2004) je identificirala pet koraka procesa u odnosu s javnošću, a to su:

1. Identificiranje institucijski relevantne javnosti, 2. Mjerenje oblika i stavova relavantnih javnosti, 3. Utvrditi kakav javni imidž i stavove želimo prikazati

javnosti, 4. Razvijanje strategije efikasnog korištenja sredstava

uloženih u odnose s javnošću, 5. Provođenje aktivnosti i evaluacija rezultata.9

Socijalne kompetencije su važne za uspješno vođenje i upravljanje u odgojno-obrazovnim institucijama.

U suvremenom društvu kojeg karakterišu brze promjene na cjeni su sljedeće socijalne kompetencije:

- razumijevanje drugih individua i grupa; - usaglašavanje s ciljevima organizacije; - grupni menadžment: biti vođa i biti vođen; - timska i organizaciona sposobnost, podjela rada; - višesmjerna apersonalna (tehnička) i interpersonalna

komunikativnost; - uvažavanje različitosti, tolerancija, demokratija; - principijelnost altruizam i empatije, podrška drugima,

senzibilitet za razvojne potrebe; - sposobnost uvjeravanja (pregovaranja)

Od navedenih socijalnih kompetencija za menadžera u obrazovanju je možda najvažnija sposobnost uspješnog pregovaranja koju on može višestruko iskoristiti.

Bitne odrednice i smjernice uspješnog pregovaranja su: 9 Sharma, R.: Komunikacija sa klijentima, Radni materijal CES-a (Finnish Co-operation in the Education Sector of Bosnia and Hercegovina 2003-2006) pod nazivom Obrazovno planiranje i administracija, novembar 2004.

159

- uklapanje različitih ciljeva; - pobrinuti se da svi ostali postignu svoj cilj (najbolji

način); - ne zanemarivati želje drugih ljudi; - učesnike pregovora shvatiti kao saveznike, a ne kao

suparnike; - ako dobijemo ono što želimo na štetu drugih, pobijedili

smo na jednom sastanku, ali gubimo u svim narednim sastancima ako do njih uopće dođe;

- početni cilj je jedan od načina da se postigne cilj višeg reda;

- usredsrediti se na interese, a ne na ponašanje; - pregovorima rukovode načela – dokazi – argumenti, a

ne pritisci; - ne praviti kontra prijedlog odmah nakon što je druga

strana iznijela svoj (druga strana često bude „gluha“ na brze kontra prijedloge);

- odlična alternativa za izražavanje neslaganja je postavljanje velikog broja pitanja (navodite druge da vide svoje slabosti, a ne da im kažemo koje slabosti vidimo kod njih!);

- fokusiranje pažnje sastanka: „Mogu li da Vam postavim pitanje o ovome?“ – drugoj strani će biti teško da izbjegne ovo pitanje;

- zatvaranje sastanka: zapisati dogovor tako da svi učesnici imaju potpisan primjerak;

- najvažnije tačke pregovaranja staviti na početak ili na kraj sastanka – ti momenti se najbolje pamte i važni su za naredne korake poslije sastanka.

Zaključak Na kraju, ovim radom želi se naglasiti potreba razvijanja

komunikacijskih vještina i sposobnosti kao bitan preduvjet profesionalnog razvoja nastavnog kadra i drugih stručnjaka koji se bave odgojem i obrazovanjem. Na to nas upućuju i obavezuju reformski dokumenti : Značaj strategija za modernizaciju osnovnog i općeg srednjeg obrazovanja u Bosni i Hercegovini, Plan profesionalnog usavršavanja nastavnika na nivou BiH, Obrazovni menadžment- određivanje zadataka i elaboriranje programa profesionalnog usavršavanja, Razrada strategija za rad sa

160

roditeljima i zajednicom, Obrazovanje za učenike sa posebnim potrebama, Inkluzivno obrazovanje za učenike sa posebnim potrebama, Podrška i nadzor škole, Razrada pravnog okvira za modernizaciju obrazovanja. U njima se jasno ukazuje na značaj komunikacijskih vještina za profesionalizam u nastavničkom pozivu.

Osim toga, u pomenutim dokumentima navodi se prijedlog liste profesionalnih kompetencija koje treba da posjeduje svaki nastavnik.Dakle, na osnovu svega što smo naveli može se zaključiti da je komunikacija izuzetno značajna za razvoj profesionalizma u obrazovanju.

LITERATURA Dryden, G.,Vos, J.: Revolucija u učenju, Educa, Zagreb, 2001. Gordon, T.: Kako biti uspješan nastavnik, Kreativni centar,

Beograd, 1998. Kyriacu, C.: Temeljna nastavna umijeća, Educa, Zagreb, 2001. Sharma, R.: Komunikacija s klijentima, Radni materijal CES-a

(Finnish Co-operation i the Education Sector of Bosnia and Herzegovina 2003-2006) pod nazivom Obrazovno planiranje i administracija, novembar 2004.

Torres, R. M.: From Agents of Reform to Subject of Change: The Teaching Crossroads in Latin America, prospects, vol. XXX. No.2, 2000.

Villegas- Reimers,E,& Reimers, F.: Profesional development of teachers as lifelong learning. Models,practiseses and factors that influence it, BISCE of the Nacional Research Council, Washington D.C., 2000.

Dokumenti strategija reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini od 2002 do 2005.

161

جودتا أيانوفيتش. د أمهية براعة االتصال للمحترفني يف جمال التدريس

خالصة البحثاحلديث عن تطوير مهارات املدرسني اليوم يتضمن عملية االستفادة من جتارب

وتتضمن هذه العملية .ور واملتعاونني واملدرسني أنفسهمالطالب وأولياء األمالناحية االجتماعية حىت يشمل موضوع تعليم وإعداد املدرسني احملترفني مجيع ما

وتعتمد هذه العملية على الناحية الثقافية حيث برزت ما . يتعلق مبهنة التعليم .يسمى ثقافة التعليم

اجلديد يف مفهوم مهنة التعليم، ودور مت يف العقدين األخرين تطوير النموذج .املعلم والدراسات اخلاصة بطرق إعداد املعلمني

تعتمد عملية إعداد املعلم احملترف على العلم واملهارات اليت ميلكها املعلم حىت .يتمكن من املشاركة يف تطوير مهنة التعليم

لية التعليم اجلزء الكبري من الدراسات والوثائق اليت صدرت يف صدد تطوير عمونشر كثري . يف البوسنة واهلرسك يعاجل هذه املسائل وحاول إجياد اإلجابة عليها

.من تلك الدراسات وسنذكر شيئا من نتائجها يف هذا البحث

162

IMPORTANCE OF COMMUNICATION FOR

PROFESSIONALISM IN EDUCATION Summary

Today, a teacher’s professional development is said to be a process that includes different experiences, that of a pupil, student, parent, other co-workers and teachers themselves. The term socialization is more often used. Its use in this context should broaden the meaning of the term teacher’s professional education to all processes and contexts in which it really happens. The term acculturation, meaning the process of assimilation into dominant culture of education, is also used.

For the last two decades, a new paradigm has been developed; a paradigm of understanding teaching profession and professional roles as well as changes of research into a teacher’s education.

Defining and developing the concept of a teacher’s successful professionalism starts from necessary interpersonal competence knowledge that is important especially in encouraging mutual cooperation regarding the advancement of educational process.

A great part of former researches as well as documents planning professional improvement of teachers in Bosnia and Herzegovina deal with these issues and there are certain attempts to find the answer.

Numerous studies have been published and the results of some of them will be mentioned in this paper.

163

Dr. sc. Hazema Ništović

METODE RADA U LOGODIDAKTICI

Sažetak

Govor se uči kao i sve drugo u životu. Kada se razvoj govora odvija planski i sistemski, onda je smanjena mogućnost pojave govornih deformacija koje je kasnije teško ispravljati. Još u predslovnoj fazi učenja dijete bi trebalo da bude osposobljeno za tečno, pravilno i lijepo komuniciranje koje se iskazuje osnovnim govornim komponentama kao što su:

-Glasovni suprasegmenti (zvučnost, bezvučnost jačina, visina, boja, registar glasa, obim i opseg glasa)

-Dikcija (artikulacija, akcentuacija, disanje, ritam, tempo i pauze)

-Intonacija (kretanje i trajanje tona, visina i jačina tona, snaga govora, visina i akcenat govora)

Za pravilan, jasan i korektan izgovor glasa i njegovih suprasegmenata veoma je važna fonacija.

Svaki govor trebalo bi da ima neki cilj, jer govor bez cilja nije efikasan, da bi se sve to postiglo, neophodno je primjenjivati različite oblike rada sa djecom (govorne igre, govorne vježbe i govorno stvaralaštvo).

* * * Prvi razred osnovne škole predstavlja najsloženije školsko

razdoblje. U petoj i šestoj godini života djeca doživljavaju značajne promjene u socijalnom i duhovnom razvoju.

Škola traži odgovornost, organiziran rad i saradnju. Učenika ne smijemo sputavati, učenje kroz igru može mu pomoći da postepeno razlikuje igru od obaveze i maštu od stvarnosti. U prvom razredu osposobljavamo učenika da prima i da šalje poruke, uvodimo ga postepeno u značaj razumijevanja pisane poruke.

164

Pred šestogodišnjaka se postavljaju ambiciozni programski zadaci. S ciljem razvijanja jezičkog osjećaja organiziramo vježbe slušanja uzornog književnog govora koji se realizira u obliku čitanja, pričanja, slušanja, razgovora, recitovanja. Organiziraju se razne vježbe imenovanja predmeta i bića, uočavanje osobina, vježbe artikulacije i vježbe diskriminacije glasova. Na ovom uzrastu važno je razvijati jezički osjećaj, bogaćenje rječnika, razvoj dječijeg stvaralaštva (pričanje, razgovor, dramatizacija, slike događaja kao podsticaj za pričanje). Učenici se uvode u fonološki sistem. Glasovi povezani u sistem značenja čine riječi, a riječi se udružuju i čine rečenice.

Osposobljavanje učenika za pravilnu artikulaciju i diskriminaciju glasova predstavlja važan zadatak na ovom obrazovnom nivou. Riječ je veoma važan faktor komunikacije. Razumijevanje riječi, rečenica i teksta postiže se uspostavljanjem logike u iskazima i pričama. Za razvijanje logičnosti priče učitelj se služi nonsensnim iskazima i tekstovima gdje se besmisleno transformira u smisleno i obrnuto. Ova vrsta humorističkog pričanja pomaže učenicima da razlikuju realno od maštovitog i nerealnog.

Neki psiholozi kažu da je rečenična struktura veoma važna u razvoju mišljenja. Govor nije „vanjsko ruho misli”. Govorom se misao i formulira i formira.

Dakle, glas, riječ, rečenica i tekst su temelji jezičkih nivoa, oni su važni za razvoj govora i zbog toga, na ovom uzrastu, moramo o tome posebno voditi računa.

Šestogodišnjak manje može izraziti od onoga što želi da kaže jer nije dovoljno ovladao sintaksičkom strukturom maternjeg jezika. Jasno je da govor prati mišljenje, zaključivanje i prosuđivanje.

Logičnost izražavanja usko je povezana sa osmišljenošću, čak i nonsensno izražavanje može biti osmišljeno. „Čitati – znači razumjeti.” Tehnika čitanja je potpuna samo ako je povezana sa značenjem pročitanog.

U programskim sadržajima se insistira na razumijevanju i reprodukciji pročitanog. Zbog toga je djeci potrebno ponuditi takve sadržaje koji će im pomoći pri otkrivanju svijeta, ali i otkrivanju vlastitih sposobnosti i mogućnosti.

U procesu razvoja pravilnog govora neophodno je uvažavati ekspresivnu stranu govora, pravilnu artikulaciju glasova,adekvatnu

165

upotrebu fleksije riječi u svim oblicima deklinacije i konjugacije te pravilno formiranje rečenica u strukturalnom pogledu.Pravilnost govora je u korelaciji i interakcijskim odnosima sa drugim osobinama dobrog govora.Za sistemski razvoj govora neophodno je realizirati sljedeće zadatke:

– Pomoć učenicima u samostalnom izražavanju. – Podsticanje učenika da govore o svemu onome što

opažaju, rade, misle i osjećaju. – Podsticanje govornih sposobnosti učenika s ciljem

prirodnog emocionalnog zrenja. – Uticaj govornih aktivnosti na saznajni razvoj učenika. – Njegovanje kulture govora, te razvoj diskriminacije i

artikulacije glasova. – Razvoj vještine slušanja i praćenja govora kao jedan od

preduvjeta dobrog govora. – Bogaćeje rječnika, te razvoj logički povezanog i

gramatički ispravnog govora. – Podsticanje stvaralačke aktivnosti u oblasti govora. – Podsticanje spontane govorne improvizacije u igri. – Stvaranje uvjeta za razlikovanje pojedinih sličnih

glasova. – Razlikovanje pravog i prenesenog značenja riječi.

ZNAČAJ MOTIVACIJE U RAZVOJU GOVORA Kreativan pristup razvoju govora ostvaruje se na relaciji

učenik, tema, učitelj. Na osnovu programske dinamike učitelj definira temu razgovora, priprema materijal za govorne aktivnosti, stvara pogodnu atmosferu za razgovor; podstiče kreativnu energiju; pobuđuje interes i osjećanja, razvija kreativno mišljenje i zaključivanje, utvrđuje stepen razvijenosti jezika. Da bi se sve ovo moglo realizirati neophodno je adekvatno motivirati učenike. Motivacija je najkreativniji dio časa jer podrazumijeva povezivanje govora sa iskustvenim nivoom učenika.

Metodička teorija i praksa operira sa sljedećim oblicima motivacije:

– Verbalna motivacija (motivacija putem teksta, priče…) – Neverbalna motivacija (situacijska motivacija) – Vizuelna motivacija (ilustracije, didaktički materijal) – Akustička motivacija (snimljeni zvučni materijal)

166

– Asocijacijska motivacija (poticaj na određenu riječ) U razvoju i podsticanju govora značajan segment čini odgovor na motivaciju koji, u suštini, znači:

– Očuvanje i podsticanje rezultata motivacije. – Stimulacija ideja koje su došle kao rezultat motivacije. – Poticanje govornog napredovanja pojedinaca.

Cilj dobro organizirane i realizirane motivacije je razvoj govornih sposobnosti.

Kombinacija učeničkih govornih aktivnosti sa pokretima dijelova tijela (fizički pokreti, ritmička gimnastika, pantomima), upotreba pomoćnih sredstava za razvoj govora, te isticanje ključnih riječi u temi daju dobre rezultate u razvoju govora.

Formiranje kraćih rečenica i oblikovanje u manju cjelinu, slušanje, vježbanje sluha, poliloško govorenje, pojedinačno govorenje, verbalizacija, kombinacija pokreta i govora. Na ovaj način učenike uvodimo u improviziranu dramsku situaciju koja je pogodna za ovaj uzrast. Igra je osnovni oblik rada sa učenicima ovog uzrasta. Metoda igre je osnovna metoda u kojoj imamo spoj govornog, ritmičkog i likovnog.

U prvom razredu osnovne škole, u predslovnoj fazi, nastavne metode se mogu podijeliti na OPĆE i POSEBNE.

Metoda razgovora u predslovnoj fazi predstavlja osnovnu metodu rada.

Razgovor se realizira između učenika i učitelja, te međusobni razgovori između učenika i učenika. U prvom razredu razgovor je često vezan za učiteljeva podsticajna pitanja s ciljem provjere stepena shvaćenosti pročitanog teksta ili razgovora o nekoj temi. Razgovor u nastavi maternjeg jezika često ima motivacijski cilj i služi kao uvod u razgovor o nekoj temi. Složeniji tip razgovora je HEURISTIČKI. Ovaj razgovor nije isključivo reproduktivan nego se učenici podsticajnim pitanjima dovode do nove spoznaje, znači oni sami otkrivaju problem. Istakli smo cilj razgovora, ali je gotovo važniji put i način vođenja razgovora. To može biti improvizirani razgovor telefonom, dramatizacija teksta, govorenje stihova i slično.

Ovom metodom se ekonomiše s vremenom i ona je efikasna samo pod uvjetom da se kombinira s drugim nastavnim metodama (demonstracija ilustracija…). Ova metoda je značajna u periodu slušanja uzornog govora jer je, na ovom uzrastu, učiteljev govor gotovo jedini uzorni govor sa kojim se dijete susreće. Metoda

167

govora je zahvalna za uspješno povezivanje konkretnog s apstraktnim, dijelova sa cjelinom. Oblici ove metode, u maternjem jeziku, dolaze do punog izražaja u pripovijedanju, slikovitom i emocionalnom izlaganju, opisivanju, objašnjavanju, postupnom i sistematičnom izlaganju, tumačenju pitanja i radnji uz demonstriranje i ilustriranje.

METODE RAZGOVORA I METODA SLUŠANJA Učenik sluša pravilan govor i pravilan izgovor pojedinih

glasova, osobine izražajnog čitanja teško se stiču i sigurno će predstavljati učitelju najveće poteškoće u radu s djecom.

Učitelj će posebno u ovom periodu insistirati na osmišljenosti govora (u gramatičkom smislu) i njegovoj izražajnosti. Izražajnost se postiže pravilnom artikulacijom, sazrijevanjem smisla za upotrebu distinktivnih osobina glasova (zvučnost, bezvučnost, boja, ton i druga svojstva).

Priprema za dobro govorenje je prvo u osluškivanju govora, a potom u razlikovanju govora pojedinih osoba, ali i životinja. (Kako se oglašavaju: maca, kukavica, janje? Kako govori majka, nena ,unuka?)

Na ovaj način učenik će učiti visinu glasa, ali i izražajnost. Učitelj će prvo vježbati horsko govorenje, a onda vježbe govora u manjim grupama i na kraju individualno. Šestogodišnjak mora dobro uvježbati ono što će govoriti pred većom grupom, a pitanje, na koje će odgovarati, mora biti osmišljeno, jasno i precizno formulirano.

Pri pojačavanju glasa učitelj vodi računa da glas ostane čist i jasan, da ne prelazi u viku, ali ni u afoničnost (bezglasnost).

Da bi govor šestogodišnjaka bio fluentan (tačan) učitelj mora vježbati sklad između brzine mišljenja i brzine govora, očistiti učenički govor od poštapalica i bespotrebnog zastajkivanja.

Nefluentan govor je često opterećen poštapalicama, uzrečicama. Jasno je da uzrečice pomažu govorniku da se prisjeti šta će dalje kazati, što znači da misli ne prate govor. Nefluentan govor iščezava vježbanjem govora, razvijanjem pojmova kod djece, bogaćenjem rječnika, te savladavanjem rečeničkih konstrukcija.1

1 Sović, Svenka: Razvojna pstiholingvistika, Novi Sad, 1976., str. 26. i 114.

168

Za fluentnost govora dobre su vježbe sinonima, antonima, vježbe stvaralačkog pričanja, kazivanje pjesmica napamet, dramatizacija. Najvažniju ulogu u razvoju govora ima učitelj. Svaka riječ, koju izgovori učitelj postaje regulator učeničkog izražavanja. Jezičko znanje sadrži sve ono što učenik razumije kada mu se govori, a jezičko izražavanje obuhvata ono što učenik svojim govornim potencijalom može da izrazi. Brojna istraživanja su pokazala da učenik prvog razreda mnogo više zna o jeziku nego što je to u stanju da izrazi, dakle, postoje značajne razlike između dječije kompetencije i dječije produkcije. Mnogi lingvisti se slažu da će djetetu u razumijevanju govora odraslih najčešće pomoći ekstralingvistički faktori (pokret, pogled, emocija, intonacija i drugo). Dakle, prateće komponente su ponekad mnogo važnije od riječi. Naravno, rječnik čine i one riječi koje učenik razumije ali ih još ne upotrebljava u govoru. Neki istraživači barataju fascinantnim brojem od 4.800 riječi kojim vlada šestogodišnjak ne odvajajući, pritom, pasivni od aktivnog rječnika.2

O znanju jezika i znanju o jeziku govorio je prof. Dr. Midhat Riđanović gdje se, sa aspekta nivoa jezičke strukture, posmatra govorna razvijenost djeteta i nivo gramatičnosti kojom ovlada dijete, a da toga nije ni svjesno.3

Razumijevanje govora i znanje jezika bitno se razlikuju. Istina, razvijenost govora zavisi od niza faktora: govorno iskustvo, socijalna sredina, mentalna razvijenost učenika i drugo. U radu na razvoju govora bogatimo rječnik učenika imenovanjem predmeta, usvajanjem učtivih fraza, razgovor o igračkama, o bližoj i daljoj okolini, o događajima i doživljajima.

Razgovorom ispitujemo jezik učenika i utvrđujemo gdje učenici imaju probleme u govoru, te pokušavamo to ispraviti. Razgovorom se može podsticati i govorno stvaralaštvo učenika.

Razgovor je nezamjenljiv u radu sa učenicima prvog razreda devetogodišnje osnovne škole.

Slike su veoma dobre za razgovor jer učenik posmatra vidi, imenuje, pita, odgovara, priča. Učenik uspostavlja odnose i veze posmatrajući sliku, opisuje sliku i tumači sliku s namjerom da otkrije ono što je nacrtano, sređuje slike, serije slika, pravi kombinacije.

2 Turban, Ivan: Govorni razvoj djeteta, Savremeno delo, Beogread, 1963., str. 88. 3 Riđanović, Midhat: Jezik i njegova struktura, Sarajevo, 1997.

169

Pričanje na osnovu slike ima u sebi i elemenata stvaralačkog pričanja. Stvaralačko pričanje može biti logično (osmišljeno) i alogično (nonsensno). Mnogi metodičari tvrde da se stvaralačko pričanje može vježbati sa djecom od šest godina.4

Putu do stvaralačkog pričanja prethodi: razgovor, opisivanje, stvarano pričanje, pa tek onda stvaralačko pričanje. U stvaralačkom pričanju često imamo onaj sistem motivacije da se kaže nešto na zadanu riječ, na dvije riječi i više riječi. Ponekad stvaralačko pričanje počinje tako da učenici kažu nešto na posljednju riječ učenika koji je posljednji govorio.

U okviru stvaralačkog pričanja učenike dovodimo u situaciju da se identifikuje sa bićem, pojavom igračkom (Da sam vjetar. Poželim da vjetar odnese zauvijek; Tišina mi je šapnula). Učenici mogu kreirati priču i na osnovu podsticajne priče i pjesme.

Ukoliko želimo da pričanje preraste u stvaralačko pričanje nonsensnog načina izražavanja učenika učimo da pričaju naopačke, alogično kako bi bilo smiješno (Kaži pogrešno da ispadne smiješno). I za nonsensno pričanje nam može poslužiti slika. Na slici se obično prikazuju nonsensne situacije koje će kod učenika podsticati smijeh, čuđenje (koka obuva cipele, maca vodi piliće i sl.).

Posije podsticajne ilustracije učenike uvodimo u maštovite nonsensne situacije. Pomoću slike je moguće pretvarati i logični sadržaj u alogični (nonsensni). Učitelj ovdje prati stepen „dubine”, odnosno ugao viđenja ili, bolje rečeno, stepen maštanja. Ukoliko učenik gleda nonsensnu ilustraciju, može je komentarisati sa nivoa posmatrača, ili ide dublje, govori nam o nečemu što nije vidljivo na ilustraciji. U ovom slučaju mi razlikujemo znanje o psihičkim procesima i znanje o događajima. Dakle, nonsensno pričanje podrazumijeva da se o nekoj situaciji ili činjenici može govoriti i onda ako to nije vidljivo. U nonsensnoj situaciji jezikom apstrahujemo informacione elemente. Da bi učenici mogli shvatiti logični i alogični sadržaj potrebno je da se upoznaju sa raznim književnim vrstama, te da pronađu sistem za razumijevanje i osmišljavanje sadržaja.

Djeci ćemo najlakše pomoći da ovladaju tajnim jezikom pričanja ako im ponudimo prigodne tekstove.

4 Štern, Viliam: Psihologija ranog detinjstva (do navršene šeste godine života), Beograd, 1938., str. 346.

170

Mnogi metodičari misle da alegorijski sadržaj basne nije primjeren učenicima ovog uzrasta. Međutim, u procesu sistemskog, školskog razvoja govora basna pruža neograničene mogućnosti, zavisno od didaktičkih sredstava koje možemo nabaviti i koja su nam dostupna.

Basna je prigodna za ostvarivanje brojnih zadataka nastave, ona pruža neograničene mogućnosti povezivanja nastavnih sadržaja unutar predmeta, te povezivanje različitih predmeta, međupredmetna korelacija. Djeca ovog uzrasta ne gledaju u basni dublje pouke, oni posmatraju životinje i često se oduševljavaju gluposti velikih i snazi malih.

U basni „Golub i pčela“ učenici će brzo uočiti značaj prijateljstva i značaj pomoći onome ko se našao u nevolji. Djeca će, također, uočiti u basni „Lav i miš“ da mali mogu pomoći velikim i da veliki ne bi smjeli potcjenjivati pomoć malih i slabijih od sebe. Pri izboru basne učitelj mora biti veoma obazriv, ne može svaka basna zainteresirati učenike ovog uzrasta i poslužiti kao polazna osnova za ostvarivanje nekih drugih ciljeva. Bilo bi dobro da učitelj djecu sa sadržajem basne upoznaje pomoću radno-igrovnih sredstava, tj. da je predstavlja pomoću crteža, igračaka i ostalog adekvatnog didaktičkog materijala.

Tokom prikazivanja basne, mi od djece tražimo pomoć, ne dozvoljavamo da oni budu samo pasivni posmatrači (Golub na grani, lovac drži pušku, golub ne vidi lovca, a sve to posmatra jedna dobra vrijedna pčelica. Što će dalje biti). Na ovaj način pričanje približavamo igri. Djeca pričaju basnu, dopuštamo, na ovom obrazovnom nivou, da više učenika priča basnu, koristeći POLILOG, dakle, više učenika istovremeno priča sve dok sadržaj ne usvoje, da ga jedan učenik može ispričati (MONOLOG). Basna nikada ne bi smjela biti sama sebi cilj, ona nam je i cilj i sredstvo. Ona je cilj jednom dijelu radnih aktivnosti, a onda postaje početni impuls za upoznavanje drugih sadržaja. Obično polazimo od upoznavanja okoline.

Gdje žive golubovi? Kako izgledaju? Čime se hrane? Kakvi golubovi mogu biti po boji? Postoje li divlji i pitomi golubovi? Ispričaj sve što znaš o tome? Poželjno bi bilo da učitelj u ormaru ima uvijek malu priručnu biblioteku. Za ovu priliku dobro bi mu došla Riznica prirode.5 Učenicima bi mogao pokazati zanimljive 5 Bertha Morris Porker: Riznica prirode, Školska knjiga Zagreb, 1984., strana 64. i 83.

171

ilustracije, a uz to bi im neke prigodne sadržaje mogao odatle i pročitati. Za ovaj uzrast je posebno zanimljiva knjiga Hiljadu zašto hiljadu zato6. Učitelj će iz ove knjige pročitati kako su golubovi – pismonoše još prije 2000 godina nosili poruku na ogromne razdaljine i kako su se vraćali svojoj kući. Neki naučnici tvrde da postoji oko 289 vrsta golubova među kojima postoje ogromne razlike.

Učitelj može učenicima ispričati neke zanimljivosti o pčelama, njihovom radu u košnici, podjeli posla, ukusnom medu koje nam daju pčele i slično.

Basna nam može poslužiti i za uvođenje učenika u matematičke pojmove. Jato golubova je zgodno za formiranje pojma skupa. I pčele nam mogu poslužiti za razne matematičke operacije. Ova basna je pogodna za sastavljanje tekstualnih zadataka tipa: Na grani su bila tri goluba. Kada je lovac podigao pušku, pobjegla su dva goluba. Koliko je golubova ostalo?

Za tjelesne aktivnosti mogu se organizirati vježbe oponašanja leta golubova ili oponašanje zujanje pčela i čuvanje meda u košnici. Učitelj organizira igru PANTOMIME. Grupa učenika čuči na sredini učionice i oponaša košnicu. Okolo su pčelice koje zuje i čuvaju u košnici med. Košnici se približava medo (Jedan učenik oponaša hod mede). On hoće da ukrade med. Pčele ne daju, zuje, lepršaju krilcima i ubadaju medu žaokama.

Medo bježi pokunjen, ili pobjeđuje pčelice, krade med i sladi se zadovoljan.

Na času Likovnog odgoja učenici mogu crtati neki detalj iz basne (Golub na grani, pčela na listu; lovac s puškom…)

Na času Muzičkog odgoja učenici mogu oponašati gukanje goluba u znak zahvalnosti pčelici koja mu je spasila život, ili zadovoljno zujanje pčele koja se zahvaljuje golubu što joj je spasio život, ili slušanje adekvatne muzike. Naravno, ovdje su u naznakama date neke mogućnosti korištenja sadržaja basne u drugim nastavnim predmetima. Povezivanje ovih sadržaja zavisi od brojnih faktora: umijeća nastavnika, njegove kreativnosti i spretnosti primjene METODE IGRE u nastavi, opremljenosti škole didaktičkim materijalom i literaturom, a iznad svega poznavanje i primjena metode rada sa šestogodišnjacima.

6 Pejaković Snežana i Slobodanka Imperl: Hiljadu zašto hiljadu zato, Vuk Karadžić, Beograd, strana 154.

172

Basna je veoma pogodna za razvoj govora, a već smo rekli da se bez govora ne mogu realizirati ostale aktivnosti vezane za nastavu temeljnog čitanja i pisanja. Govor je ona spona koja povezuje sve aktivnosti. Pomoću basne mi možemo vježbati glas, riječ, rečenicu, potom dikciju, ritam, tempo, ton, boju, jačinu, visinu. Uz sadržaj basne posebno možemo vježbati popratne pokrete GESTIKULACIJA, MIMIKA, PANTOMIMA. Sadržaji basne pružaju mogućnosti svih oblika rada na razvoju govora, a posebno govorne igre, govorne vježbe; govornog stvaralaštva i govora po ulogama.

METODE DEMONSTRACIJE I ILUSTRACIJE U RAZVOJU GOVORA

Metoda demonstriranja i ilustriranja za razvoj govora je od velikog značaja.

Već smo govorili da je za ovaj uzrast veoma važno verbalne aktivnosti spojiti sa demonstriranjem i ilustriranjem. Učenici prvog razreda osnovne škole lakše usvajaju sadržaj ako im se to sve prezentira, demonstrira, slikom, mimikom, gestom, pantomimom.

Ukoliko se u tekstu pojavljuju likovi, mi im crtamo i pokazujemo adekvatne likove, ako su životinje, pokazujemo im slike životinja. Dramatizaciju nekih tekstova uvijek ćemo popratiti ilustracijama koje su dopadljive djeci, tako da u prvoj školskoj fazi, koju definiramo fazom razvoja govora sve prožimamo igrom koja je najpogodnija za učenje. Dakle, ovo nije škola igre, nego škola učenja funkcionalnih igara i priprema djece za ulazak u svijet odraslih, jednom riječju –priprema za pravilan i tečan govor.

Učitelj pokazuje kako hodaju pojedine životinje, demonstrira njihove pokrete i oponaša njihovo oglašavanje. Podsticajnim riječima (Vi to znate bolje. Ko zna bolje?) učenike uvodimo u igru i zajedno s njima izvodimo određene pokrete. Smisao ovakvih igara je višestruk. U ovim igrama djeca doživljavaju radost, susreću se sa raznim iznenađenjima, a pored toga budi im se interes za jezik, razvija se jezička fluentnost i kreativnost. Svaka od organiziranih ciljanih igara doprinosi, razvoju govora.

Oponašajući pokrete djeca oponašaju i glasove (puć-puruć – cik-cak; cvrk-cvrk, dživ-dživ; av, av, ćuk-ćuk) i tako doprinose bogatijoj i intenzivnoj auditivnoj percepciji, usavršavaju izgovor pojedinih glasova. Onomatopejom djeca spontano savladavaju različite intonacijske vrijednosti (intonaciju, ritam, tembr…).

173

ASOCIJATIVNO-KOMPARATIVNA METODA U RAZVOJU GOVORA

Pored metoda demonstracije i ilustracije u razvoju govora služimo se povezivanjem pojmova po nekim sličnim ili različitim osobinama. Metoda asocijacije upotrebljava se u razgovoru, opisivanju, pričanju i prepričavanju.

Kada se izdvoje neka značajna svojstva predmeta, pojava i grupa predmeta, onda se stvara POJAM koji nije slika nego misao o osobini nekog predmeta. Na asocijativnom principu počiva i poređenje gdje manje poznatu osobinu bića ili predmeta poredimo sa poznatom osobinom kako bismo dobili neki novi asocijativni pojam.

KOMPARACIJA

POZNAT POJAM MANJE POZNAT POJAM PČELA DJEČAK

NOVI POJAM VRIJEDAN

Da bismo učenicima približili objektivnu sliku svijeta,

moramo vršiti poređenje po sličnosti i razlikama, te ih tako i uvoditi u logičko zaključivanje.

Kada učenici posmatraju ilustraciju, oni utvrđuju i zaključuju uzročno-posljedične veze , učitelj ih podstiče na asocijaciju, komparaciju i verbalizaciju.

Dakle, poslije komparacije i stvaranja asocijativnog pojma pristupamo verbalizaciji u okviru koje dominira metoda razgovora, opisivanja, pričanja, demonstracije.

Učenici prvog razreda devetogodišnje osnovne škole uočavaju što je slično, a što različito. Oni već mogu da razvrstavaju i generalizuju predmete i bića, da svrstavaju u kategorije i klase. Na osnovu predstava o onome što su vidjeli učenici prave poređenje po sličnosti ili razlikama. Dječak se penje na drvo kao mačka. Pas je veliki kao medo…) Poređenja mogu biti po obliku, boji, veličini predmeta, načinu kretanja bića itd.

Poređenja su važna za bogaćenje rječnika, sticanje novih pojmova i za uvođenje učenika u neke gramatičke zakonitosti. Učitelj se može poslužiti asocijativno-komparativnom metodom rada za savladavanje gramatičkih formi jezika. (Kuća je veća od

174

kućice; Cipelica je manja od cipele; Balon je veći od balončića; Loptica je manja od lopte…) Na ilustracijama djeca uočavaju šta je sve okruglo, a šta nije; Šta je valjkasto, a šta je loptasto; Djeca uočavaju šta je sve krupno, a šta je sitno; Šta je duboko, a šta plitko. Komparativno-asocijativnom metodom rada možemo kazivati i kakvo nije šta. Ormar nije loptast, Lopta nije rogljasta; Kuća nije valjkasta. U ovoj cjelini možemo upotrijebiti igre AUGMENTATIVA I DEMINUTIVA. Asocijativno-komparativnom metodom možemo govoriti o tome : ŠTA SVE LETI; KO SVE HODA; KO SVE TRČI; ŠTA SVE GORI. Učitelj počinje igru sa: LETI, LETI, LETI… Učenici odgovaraju: HELIKOPTER, PTICA, AVION, LEPTIR, PČELA BUBA-MARA igra asocijacije se nastavlja asocijativnim demonstriranjem leta.

Ova metoda pogodna je u igrama za bogaćenje rječnika (upotreba sinonima i uopće srodnih riječi). Brojni su glagoli kojima objašnjavamo kretanje. potom im postavljamo pitanje: Ko se sve i kako kreće? Djed hoda, a dječak trči. Kada je dječak bio beba, on je puzao. Pošto djed ima štap, možemo reći da se djed i poštapa. Kada je djed bio mali, on je trčkarao. Ježić hoda. Ko još hoda, gmiže, puže, gega, šeta, šetucka, trči, trčkara, juri, juriša…

Na ovaj način učenici usvajaju POJMOVE i važnije osobine predmeta i bića.

Na isti način i istom metodom ćemo organizirati igru ŠTA SVE GORI; ŠTA NE GORI.

Asocijativno-komparativna metoda je pogodna i u igrama koje organiziramo s ciljem savladavanja oblika kulture izražavanja PRIČANJA I PREPRIČAVANJA. Ko je brz? Ko je najbrži. (Učenici porede i objašnjavaju.): Pas je brz, mačak je brži. Ko je najbrži? Djeda je sporiji od dječaka. Mačak je brži od ježa… Ko je najsporiji?

Asocijativno-komparativna metoda je posebno značajna za tumačenje nepoznatih i manje poznatih pojmova. U prvom razredu osnovne škole riječi ne bi trebalo tumačiti REFERENCIJALNO već je do verbalizacije pojma potrebno doći asocijativno-komparativnom metodom rada.

S ciljem usavršavanja korektnog govora podstičemo učenike da oponašaju govor majke,oca, brata, djeda i drugih bliskih osoba učeniku. Poslije možemo s učenicima posjetiti park, neko seosko imanje, zoološki vrt i osluškivati kako se oglašavaju ptice, neki

175

insekti i životinje. I u ovim vježbama možemo raditi primjenjujući asocijativno-komparativnu metodu rada.

Ova metoda je pogodna i za oponašanje oglašavanja životinja, insekata, djece i zvukova koji nastaju kao rezultat promjena u prirodi (fijukanje vjetra. Dok s učenicima ponavljamo KAKO SE KO OGLAŠAVA, mi zapravo vježbamo artikulaciju grupe glasova Sve vježbe u razvoju govora se odvijaju kroz igru (fonološke, leksičke i sintaksičke vježbe). Vješt učitelj svaku igru završava govornim vježbanjem, igra nikada ne smije biti sama sebi cilj, igra je samo put do cilja, a to je stvaralačko pričanje. Da bi učenici ovog uzrasta prihvatili govornu igru, ona mora biti zanimljiva, prožeta šalom, veseljem, radošću, živošću (dinamičnošću) jednom riječju govorna igra mora podsticati dobro raspoloženje. Svaka govorna igra, organizirana sa ovim uzrastom, mora biti prožeta SINKRETIZMOM. Dakle, igra je sinteza pokreta govora i ritma. U govornim igrama do izražaja dolazi dječija kreativnost i maštovitost. Govorne igre, ako hoćemo da ostvarimo cilj, gotovo redovno prerastu u govorne vježbe.

Govor je sastavljen od glasova, to je jezik u akciji ili realizirani jezik kako ga mnogi nazivaju. Glasovi čine riječi, a riječi prelaze u rečenice. Dakle, jezik je sistem znakova i pravila primjene. Učenik prvog razreda osnovne škole ne uči pravila o jezičkom ustrojstvu, on uči pravilno govoriti, ne uči, u početku, složena pravila jezika. Dakle, ovdje baratamo pojmovima ZNANJE JEZIKA I ZNANJE O JEZIKU.

Glas, riječ i rečenica u razvoju govora čine STRUKTURNE CENTRE7.

Glas je prvi segment u razvoju govora učenika prvog razreda. Glas pomaže djeci da vrše pravilnu diskriminaciju i artikulaciju.8

Poslije glasova riječ ima značajnu ulogu u govoru. Riječ čine glasovi koji su poredani u jednu smislenu cjelinu. Riječ je potencijalni minimum rečenice. Zbog toga je riječ osnovni elemenat govora kao sredstva komunikacije.

Često se postavlja pitanje koliko riječi poznaje šestogodišnjak. Već je rečeno da su neki psiholozi došli do

7 Holmes, Herman: Didaktik der deutschen Sprache, Stuttgart, Klett-Verlag, 1966, str. 46-53. 8 Vasić, Smiljka: Razvitak artikulacije, Naučna knjiga, Beograd, 1971.

176

fantastičnog broja od 4.800 riječi9 koje učenik prvog razreda može upotrebljavati. Stjepko Težak navodi da dijete sa navršenih 6 godina vlada fondom od 2589 riječi10.

LITERATURA Andrilović, V., Čudina, M.: „Psihologija učenja i nastave”.

Školska knjiga, Zagreb, 1985. Babić, G.: „Polivalentna primjena metoda u obrazovanju”.

Svjetlost, Sarajevo, 1980. Bloom, B.: Taksonomija obrazovnih ciljeva, Beograd,1973. Božović, M. :Priručnik za nastavu srpskohrvatskog

hrvatskosrpskog jezika, Zavod za izdavanje udžbenika Sarajevo, 1972.

Bogor, I: Prevladavanje suprotnosti između školskog i prirodnog učenja,Suvremena metodika,Zagreb,1986.

Buljubašić–Kuzmanović, V.: „Mogućnosti napuštanja obrade slova i dosadašnjih oblika rada u nastavi početnog čitanja i pisanja”. Napredak, Zagreb, 1993.

Burke-Walsh, Kate:Stvaranje učionica u kojima dijete ima centralnu ulogu(6-7 godina)Centar za obrazovne inicijative,Sarajevo,1996.

Čipčić, Dimitrije:Nastava početnog čitanja,Beograd,1960. Čudina-Obradović, M.: „Igrom do čitanja”, Školska knjiga,

Zagreb, 1996. Demarin, M.: „Početno čitanje i pisanje”. Pedagoško-književni

zbor, Zagreb, 1969. Đorđević, J.: „Televizija u vaspitanju i obrazovanju”. Naučna

knjiga, Beograd, 1985. Đorđević,Jovan: Opšta pedagogija-intelektualno vaspitanje,

Beograd, 1975. Furlan, I.: „Jednominutni ispit glasnog čitanja”. Školska knjiga,

Zagreb, 1988. Furlan, I.: „Psiholingvističke dimenzije početnice ili bukvara”.

Suvremena metodika, br. 2-3, str. 62-64, Zagreb, 1986.

9 Horst, Nickel, Entwicklung spaychologie das Kinder und Jugendalters, sv. T, str. 229. 10 Stjepko Težak: Gramatika u osnovnoj školi, Školska knjiga, Zagreb, 1980, str. 2.

177

Gabrijela-Šabić, A., Baričević, J., Vitez, I. I dr.: „Priručnik uz hrvatsku početnicu”. Školska knjiga, Zagreb, 1998.

Gordon, T.: „Kako biti uspešan nastavnik”. Kreativni centar, Beograd, 1998.

Ignjatović, Svetomir: Nastava maternjeg jezika u osnovnoj školi; Priručnik za učitelje i privremeni udžbenik za učenike učiteljskih škola, Nolit, Beograd, 1956.

Ilić, P.: „Od slova do eseja”.Svjetlost, Sarajevo, 1983. Kobola, A.: „Unapređivanja čitanja u osnovnoj školi”. Školska

knjiga, Zagreb, 1980. Lekić, Đ.: „Metodika razredne nastave”. Nova prosveta, Beograd,

1993. Marinković, S.: „Metodika kreativne nastave srpskog jezika i

književnosti”. Kreativni centar, Beograd, 1995. Marković ,Žika:Nastava početnog čitanja i pisanja,Beograd,1953. Matanović ,Mira:Teškoće u čitanju i pisanju,Zagreb,1982. Matić, R.: „Metodika razvoja govora dece”. Beograd, 1986. Möller, C.: Didaktika teorije, Eduka, Zagreb,1994. Miličić, V.: „Smisleno učenje”. Alinea, Zagreb, 1996. Mioč, J.: „Nastava početnog čitanja i pisanja po kompleksnom

metodu”. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1996.

Milijević ,S.:“Odsustvo pažnje u nastavnom procesu,Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1977.

Ništović, Hazema i Ibro: Prvanka, Bosanska riječ, Sarajevo, 2004. Ništović,Hazema i Ibro Ništović,Razigrana prvanka,Bosanska

riječ,Sarajevo2004. Ništović ,Hazema i Ibro:Prvankina slovarica,Bosanska

riječ,Sarajevo,2005. Ništović, Hazema i Ibro: Slovodar,Bosanska riječ,Sarajevo.2005. Ništović,Hazema i Ibro:Razigrani slovodar,Bosanska

riječ,Sarajevo 2005. Nikolić, M.: „Metodika nastava srpskohrvatskog jezika i

književnosti:i”!. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1988.

Pedagoški rečnik 1, Zavod za izdavanje udžbenika Socijalističke Republike Srbije,Beograd,1967.

Peruško, T.: „Materinski jezik u obaveznoj školi”. Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 1971.

178

Potočnjak, J.: „Pisanje u osnovnoj školi”. Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 1947.

Prebeg-Vbelke, M.: „Vaše dijete i jezik”. Školska knjiga, Zagreb, 1991.

Protić, Bogoljub: Utvrđivanje stepena sadržaja efikasnosti sadržaja nastave prirode i društva od 1.do 4.razreda osnovne škole,Zbornik radova,7,Institut za pedagoška istraživanja,Naučna knjiga,Beograd,1974.

Puljak ,Lucija: Metodički priručnik uz Moju početnicu za 1. razred osnovne škole, Znanje, Zagreb,2004.

Rančelović, J.: „Uvodni deo nastavnog časa”. Nova prosveta, Beograd, 1996.

Ribić, K., Matanović, M.: „Teškoće čitanja i pisanja u školi”. Školska knjiga, Zagreb, 1966..

Rosandić, D.: „Metodika književnog odgoja i obrazovanja”. Školska knjiga, Zagreb, 1986.

Rosandić, D.: „Novi metodički obzori”. Školske novine, Zagreb, 1993.

Šimleša, P.: „Metodika elementarne nastave materinskog jezika i matematike”. Pedagoško-književni zbor, Zagreb, 1969.

Težak, S.: „Govorne vježbe u nastavi hrvatskog ili srpskog jezika”. Školska knjiga, Zagreb, 1985.

Vanhajt, E.: „Priručnik za nastvu hrvatsog ili sprskog jezika u 1. razredu osnovne škole”. Školska knjiga, Zagreb, 1982.

Vigotski, L.: „Mišljenje i govor”. Nolit, Beograd, 1983. Vučković, M.: „Metodika nastava srpskohrvatskog jezika”. Zavod

za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1988.

179

حزمة نيشتوفيتش .د

logodidaktics مناهج العمل يف خالصة البحث

يتعلم الكالم كأي شيء آخر يف احلياة، وحينما يتم تطوير الكالم بشكل م تقل إمكانية ظهور األخطاء اللغوية اليت يصعب تصحيحها بعد مدروس ومنظ

حىت يف مرحلة ما قبل احلروف ينبغي أن يعلم الطفل الطريقة الصحية . ذلك :السليمة يف التخاطب اليت تتضمن أسس فن الكالم، مثل

...)مستوى االرتفاع، اللون، احلجم(الصوت - ...ني الكلماتكيفية إخراج الكلمات، التنفس، مسافة الفصل ب - ...نربات الصوت وقوته -

من املهم جدا يف الكالم مراعاة مجيع ما ذكر حىت يكون واضحا صحيحا .مفهوما

حىت يتم . كل كالم ينبغي أن يكون له هدف ألن الكالم بال هدف ال قيمة له: كل ذلك ينبغي استخدام طرق العمل والتدريب املختلفة مع األطفال، مثل

.لتدريب الكالمي، واإلبداع الكالمياللعب بالكالم، ا

180

METHODS IN LOGODIDACTICS Summary

We learn how to speak as we learn anything else in our life. The possibility of occurrence of speech deformities that are difficult to correct is decreased when the development of speech is planned and done systemically. Even in preletter phase of study children should be trained to communicate fluently, correctly and nicely. Basic speech components of such communication are:

-voice suprasugmentals (sonority, voicelessness, pitch, height, timbre, volume)

- diction (articulation, accentuation, breathing, rhythm, tempo and pause)

- intonation (movement and duration of tone, pitch and volume, speech force, pitch and accent of speech).

Phonation is very important for correct and accurate pronunciation of a sound and its suprasegmentals. Every speech should have a purpose because without any purpose it would be inefficient. In order to achieve al that it is necessary to apply different methods when working with children (speech games, speech exercises and speech creativity).

181

Dr. sc. Mejra Softić

KARAKTERISTIKE INTERPRETACIJA SASTAVNOG HEMZETA-WASLE NA

MORFOLOŠKOM NIVOU RIJEČI

Sažetak

Sastavno hemze-wasla je zasebna vrsta dopunskog vezanog gramatičkog morfema. Njegova primarna uloga uvjetovana je zakonitostima fonetsko-fonološke pirode i ogleda se u olakšanju izgovora date riječi kada, do izvjesne mjere, ima učešće i u njezinim formalno-gramatičkim preoblikama, ali ne i u kreiranju novog značenja.

Općenito izostajanje njegovih zasebnih morfoloških interpretacija za posljedicu ima vrlo često poistovjećivanje sastavnog sa rastavnim hemzetom što dalje implicira njegovo ortografsko variranje i nerazumijevanje.

Kao flektivni afiks, sastavno hemze-wasla je obilježje određenih vrsta glagola i njihovih zasebnih oblika. Kod određenog broja imena stoji kao formalna nadoknada za elidirani treći korijeni konsonant dok je njegova pojava kod određenog člana, također, uvjetovana zakonitostima strukture arapskog sloga. U posebnim kontekstualnim okruženjima – medijalnoj poziciji, sastavno hemze, kao vezani gramatički morfem, bilježi fonetsko, a u određenim slučajevima i formalno elidiranje.

1. Opće viđenje današnjih interpretacija Na temelju dosadašnjih iskustava stečenih tokom

kontinuiranog izučavanja ove oblasti i tokom nastavne prakse arapskog književnog jezika1, te sistematičnog uvida u klasičnu i

1 Naziv arapski književni jezik implicira normirani arapski jezik, odnosno jezik pisane riječi, oficijelnih obraćanja i medija, te bi, stoga, u ovom kontekstu, primjereniji naziv bio arapski standardizirani jezik. Međutim, on nije uobičajen i

182

savremenu arapsku i orijentalističku lingvističku literaturu, moguće je iznijeti jedno generalno viđenje aktuelnih interpretacija ove vrste hemzeta na morfološkom nivou riječi. 2 Naime, iako je obilježje brojnih oblika riječi, još uvijek je evidentan tradicionalan način morfoloških interpretacija wasle koje se ogledaju u prilično površnim informacijama svedenim na čisto poziciona obilježja. To znači, kada se u literaturi, ili nastavi arapskog jezika ističu određeni glagolski oblici osnovne ili proširenih vrsta glagola, posebna obilježja nekih općih imenica ili određenog člana, naglašava se da su oni, između ostalog, karakteristični i po tome što u inicijalnoj poziciji bilježe formalnu pojavu sastavnog hemzeta-wasle, koje u određenim kontekstualnim okruženjima biva elidirano.

Međutim, očekivana zasebna ocjena morfoloških vrijednosti wasle, njihova potvrda ili negacija, kao i ocjena njezinog statusa u odnosu na druge arapske gramatičke morfeme, u potpunosti izostaje što uveliko otežava svaki pokušaj njezine evaluacije s ovog aspekta. Zato smatramo važnim ukazati na neke elemente bitne za moguće inoviranje morfoloških inerpretacija wasle koje bi omogućile jasniju predodžbu o njezinoj ulozi i značaju na ovom nivou riječi.

S obzirom na poziciju u riječi i specifične uvjete pojavljivanja, sastavno hemze-wasla se, na ovom jezičkom nivou, interpretira u okvirima leksičke ili derivacione morfologije koja za svoj predmet izučavanja ima načine tvorbe riječi.3 Najzastupljeniji morfološki model proširivanja značenja leksičkih morfema u arapskom jeziku jeste afiksacija (az-ziyāda- ةالزياد ) koja podrazumijeva proširivanje osnove riječi (najčešće se radi o primjenljiv u arapskoj, a ni orijentalističkoj lingvističkoj literaturi zbog čega ćemo ostati doslijedni u primjeni ovog tradicionalnog naziva. 2 Ovdje je riječ o klasičnoj univerzitetskoj literaturi (T. Muftić, Gramatika arapskoga jezika, 1998, Š. Sikirić, M. Handžić, Gramatika arapskog jezika, 1984; R. Božović, Udžbenik savremenog arapskog jezika, 1988; W. Wright, A Grammar of the arabic language, 1974; A. Haywood; H.M. Nahmad, A new arabic grammar of the writen language, 1993; Arne A. Ambros, Einführung in die moderne arabische Schriftsprache, München, 1969; ‘As’ad-an-Nādirī, Nahw al-luġa al-‘arabiyya, 1997; ‘Abd-al-Latīf Ahmad-aš-Šuwayrif, at-Tadrībāt al-luġawiyya, 1997, itd.), Muhammad ‘Abd-al-Kāliq ‘Azīma, al-Muġnā fī at-tasrīf al-’af‘āl, Kairo, 1996; Kaldiyya Mahmūd-al-Bayyā‘, al-Hamza fī al-luġa al-‘arabiyya, 1995; Ramadān ‘Abd-at-Tawāb, Muškila al-hamza al-‘arabiyya, 1966. i sl. 3 Nasuprot nje je oblast morfologije koja se bavi izučavanjem fleksije-flektivna morfologija.

183

triliteri) upotrebom određenog broja gramatičkih (vezanih) morfema definiranih kao dopunski suglasnici (hurūf az-ziyāda – / ه/، / ا/، /س/، / ن/، /ت/، /م/، /و/، /ي/، /ل/ ) Ima ih deset .(حروف الزيادة /أ / ، ) i svaki od njih, pored učešća u morfološkim preoblikama osnove riječi, može biti i jedan od njezinih korijenskihih konsonanata uz izuzetak ’alifa koji stoji kao zamjena za slabi korijenski konsonant

]و[ ili ]ي[ , npr. ]عاد[ gdje je on zamjena za konsonant و[ ] ili ]سار[ gdje je zamjena za konsonat ي[ ].

Gramatički morfemi se, i kao derivacioni i kao flektivni afiksi, u arapskom jeziku upotrebljavaju kao prefiksi – ،كسرل، نخأد

،لمل، يعمعتسم... ; sufiksi – ،همحراء، صاحلون،ر ،فتيان، مدرسة، يومي... ; infiksi – ...مفاتيح، امتلك، احرنجم، قدائم، ذلك، , ili kao razdvojeni mofremi, odnosno

cirkumfiksi – ،ناسيعملون، أج ،يدرسن، معاوت... . Svaki od njih se uvodi s različitom namjenom koja može značiti semantički ili sintaksički doprinos osnovi od čega i zavisi njihovo definiranje kao derivacionog ili flektivnog afiksa, a s obzirom na frekventnost upotrebe i pozicione mogućnosti, među njima postoje značajna odstupanja.4

Problem interpretacije statusa sastavnog hemzeta-wasle, u odnosu na spomenute gramatičke morfeme, evidentan je jer se ono, kao što smo do sada mogli primijetiti, u određenim oblicima riječi javlja samo (uz određeni broj općih imenica i imperativ osnovne glagolske vrste), ili u kombinaciji s nekima od njih (proširene glagolske vrste). Postavlja se pitanje njegovog morfološkog svrstavanja jer formalno nije uvršten među ovih deset gramatičkih

4 Naime, stepen upotrebe gramatičkih morfema diktiran je brojem njihovih značenjskih različitosti, tako da su, u tom smislu, manje frekventni morfem /س/ koji se prema pravilu dodaje samo desetoj vrsti glagola تفعلاس( ) i njezinim oblicima; morfem /ه/ koji se upotrebljava samo kao fonetska nadogradnja nekih glagolskih i imenskih oblika – ،همرا ،هق ،كتابيه ،سابيهح... i morfem /ل/ koji ima upotrebu u pokaznim zamjenicama ذلك، تلك، أوالئك، هنالك kao pokazni slog ل (tzv. lām al-bu‘d- البعد الم – lām za udaljenost) i u svojstvu određenog člana (ال ). Veći broj značenja podrazumijeva i frekventniju upotrebu tako da veći dio ostalih gramatičkih morfema, shodno svom značenju, ima prefiksalnu, sufiksalnu i infiksalnu upotrebu uz izuzetak morfema / ا/ i /و/ koji ne bilježe prefiksalnu poziciju. Detaljnuje vidjeti: Sālih Salīm-al-Fākirī, ‘Ilm at-tasrīf al-‘arabī, ELGA, Malta, 1999, 75-84.

184

morfema, a istovremeno se definira kao dopunsko hemze (al-hamza az-ziyāda – ائدةاهلمزة الز), odnosno kao jedan od njih.

Prva misao, koja se nameće sama po sebi, jeste da morfemi //ا ili / أ/ impliciraju sastavno hemze-waslu, ali dosadašnje

interpretacije i ilustracije načina njihovih upotreba, kao gramatičkih morfema, isključuju takvu mogućnost. Naime, prema navodima arapskih gramatičara, ’alif se kao gramatički morfem ne upotrebljava u prefiksalnoj, nego samo u infiksalnoj ( ،كاتب ،قصاد

...ح، مفتا ), ili sufiksalnoj poziciji ( ...سلمى، عطشى،ذكرى، ), dok se na osnovu primjera kojima se potkrepljuje upotreba gramatičkog morfema hemzeta u inicijalnoj poziciji ( ،أوصل، أعمال، أرنب، أشرف ،أمكن...) može zaključiti da ove interpretacije podrazumijevaju rastavno, ali ne i sastavno hemze-waslu.5 S druge strane, neki formalni izrazi koji impliciraju sve gramatičke morfeme, kao što su تنساه اليوم ili مسنلنا6 هواي u koliziji su sa navodima o upotrebi rastavnog hemzeta kao gramatičkog morfema jer on ovdje nije formalno zastupljen za razliku od npr. drugog izraza سألتمونيها. Prva dva izraza formalno potvrđuju waslu, a isključuju rastavno hemze kao gramatički morfem, dok je u trećem izrazu situacija obrnuta. To upućuje na zaključak da ni arapski gramatičari, u ovom smislu, nemaju jasno izdefinirane stavove, te da oni ove dvije vrste hemzeta, u suštini, poistovjećuju..

U pogledu njegovog učešća u morfološkim tj. formalnim preoblikama riječi, smatramo da je sastavno hemze-wasla u tijesnom odnosu sa ovim gramatičkim morfemima. Svjesni i sami ove činjenice, arapski gramatičari, nakon interpretacija značenja i mogućih pozicija svakog afiksa ponaosob, zasebno poglavlje posvećuju i afiksaciji wasle, odnosno njezinoj formalnoj 5 O načinima afiksacije pomoću ovih morfema šire vidjeti: ‘Ahmad-al-Hamlāwī, Šera al-‘arf fī fann as-sarf, Tahqīq: ‘Alā’-ad-Dīn ‘Atiyya, Maktaba dār al-bayrūtī, 2000, 248-257. Što se tiče ’alifa, smatra se da on kao gramatički morfem ne stoji u prefiksalnoj poziciji „ (...) jer je nepokrenut, a s nepokrenutim (konsonantom) izgovor ne započinje (...)“ tj. (...)" ها ساكنةال البتة، ألنعلم أن األلف ال تزاد أوو ا

(...)."و ال يبدأ بساكن (ibid. 253). S druge strane, ’alif u infiksalnoj i sufiksalnoj poziciji kao gramatički morfem, s određenim značenjskim preoblikama, stoji u formi dugog vokala što je za inicijalnu poziciju isključeno. 6 ’As‘ad-an-Nādirī, Nahw al-luġa al-‘arabiyya, al-Maktaba al-‘asriyya, Beyrūt, 1997, 357.

185

interpretaciji, ali bez jasnog razgraničenja njezine uloge kao jednog vezanog morfema.7

Sa značenjskog aspekta, odnosno njegovog učešća u modeliranju i doprinosu promjeni osnovnog značenja riječi, gdje je svaki od spomenutih afiksa na određen način bitan, mišljenja smo da se sastavno hemze-wasla s njima ne može dovesti u istu morfološku ravan.

Pođemo li od osnovne definicije morfema koja kaže da je to najmanji segment riječi koji ima svoje značenje ili gramatičku službu u rečenici, sastavno hemze-waslu možemo interpretirati kao vezani gramatički morfem čiji se značaj ogleda u činjenici da omogućava tj. olakšava izgovor riječi koja započinje konsonantom bez vokala. Ovakva konstatacija korespondira s ciljevima afiksacije u arapskom jeziku definiranim na sljedeći način:

a) kreiranje novog značenja, što je ujedno i najprioritetniji cilj ovakvih morfoloških preoblika riječi u čemu participiraju svi spomenuti afiksi izuzev morfema /ه/ ;

b) omogućavanje otpočinjanja iskaza s konsonantom bez vokala u čiju svrhu se upotrebljava sastavno hemza-wasla;

c) pojašnjenje padežnog nastavka riječi sufigiranjem morfema /ه/ ;

d) kreiranje dugih vokala upotrebom slabih konsonanata (hurūf al-‘illa-حروف العلة) – ]ي[، ] و[، ] ا [ ;

e) zamjena koja se realizira u nekim množinama muškog roda, npr. قةنادز i ةقـساوس gdje se morfem /ت/ za ženski rod javlja kao zamjena za morfem /ي/ u drugom obliku množine ناديقز i 8; قساويس

7 Vidjeti: Ibn Hišām, ’Awdah al-masālik ’ilā ’Alfiyya Ibn Mālik, Dār al-maktab al-‘arabī, Beyrūt, 1996, III, 217; ’Ahmad-al-Hamlāwī, op. cit, 258; Ibn ‘Aqīl, Šarh ibn ‘Aqīl ‘ala ‘Alfiyya ibn Mālik, IV, 207, dok S. Janković u svojoj neobjavljenoj disertaciji (Diglosija u savremenom arapskom, Filozofski fakultet, Sarajevo, 1975, 111) prenosi mišljenja nekih arabista prema kojima je fonetska pojava sastavne hamze „ ... čisto poziciono određena i nema nikakvu strukturalnu ni morfološku vrijednost“. 8 S. Salīm-al-Fākirī, op. cit., 70;

186

f) proširivanje broja konsonanata kao što je npr. u riječima ثـرىعـل ,قببهكن u čiju svrhu su upotrijebljenji morfemi /ا/ , odnosno /ن/ ;

g) paradigmatsko usaglašavanje imenskih ili glagolskih oblika )اإلحلاق( , npr. دد؛/ قر فرعج بلب؛/ ججرحد بكت؛ / يكرشي....9

Prema našem mišljenju, sastavno hemze-wasla je zaseban gramatički morfem koji, za razliku od ostalih morfema, nema učešća u kreiranju tj. modeliranju osnovnog, semantičkog značenja riječi, ali zato kod glagola može ukazivati na neka gramatička značenja dok je kod imena i nekih čestica njegova pojava uvjetovana razlozima čisto fonetsko-fonološke prirode. Stoga ćemo u narednom dijelu, u kojem se govori o vrstama riječi koje bilježe njegovu pojavu, ukazati na ulogu, značaj i porijeklo wasle kao vezanog gramatičkog morfema.

2. Sastavno hemze-wasla – obilježje glagola, nekih imenica i partikula 2.1. Wasla kod glagola

Glagolski oblici koji bilježe pojavu wasle su perfekt glagola u aktivu i pasivu te imperativ :

a) proširenih vrsta glagola iz trilitera na paradigme: ..انطلق ، : انفعل - , قـشنا , قـادنا , حـىمنا , odnosno, njihovi

oblici imperativa: ،قشنا ،قطلنحامنا ،قدنا ; اشتقpasiv perfekta – ، ; امتحن , اتقى , ادعى , اشتق , اجتمع : افتعل -

نحتام ،يعاد ; oblici imperativa – نحتمق، اتع ، ادا ،قتشا ،عمتجا; وجاع , اعور , احمر : افعل - , قدرا ; oblici imperativa – ، ـرمحا

قدنر ،جوعا ; – pasiv perfekta ;,اسـتدعى ,اسـتمر ,اسـتعان ,استخرج : استفعل -

،يعدتاس ،رمتاس ،عنيتاس ،رجختاس; oblici imperativa – ،رجختسانعنسع،ادتسا ،رمتسا ، ;

; اخضار، اشهابoblici imperativa – ;اشهاب ,اخضار : افعال - - oblici imperavita ; اخــشوشن , اعــشوشب : افعوعــل -

; اعشوشب،اخشوشن 9 ’Ahmad-al-Hamlāwī, op.cit., 248.

187

10.اجلوذ، اعلوط – oblici imperativa ; اعلوط , اجلوذ : افعول -b) proširenih vrsta glagola iz kvadrilitera na paradigme :

;اخرنجم، اخرنطمoblici imperativa – ; , اخرنطم ,احرنجم : افعنلل -اقـشعرoblici imperativa – ، ; اشـمخر , اطمأن , اقشعر : افعلل -

،رخمشا ،نئطما; - لىنفعا : قىلنسا , دىلنعا ; oblici imperativa – دلنعق، النسا.

c) imperativ osnovne vrste pravilnih ( ،ـبلعا ،ـسلجا ،لمعا ، ،كتاس ،كرات ،سراد... ) i nekih nepravilnih glagola ( ،رـرام ،سنا ،كحا ،عاد ،قبا ،ئتئذن، اا ،فررا... ).11

Interpretacije ovakvih oblika proširenih glagolskih vrsta u nastavi i literaturi za nearape vrlo su uopćene i pojednostavljene. One podrazumijevaju prezentaciju i njihovo usvajanje prema standardnim paradigmama čija se pojašnjenja svode na podatke o proširivanju glagolske osnove određenom vrstom afiksa, pri čemu se wasla definira kao njihovo zajedničko obilježje.

Uzmemo li kao primjer VII vrstu glagola, najčešći vid intrpretacije jeste da se ona formira kada se na glagolsku osnovu dodaje prefiks نـا, ili prefiks تـسا za X vrstu, ili prefiks ا i infiks ـتـ za VIII vrstu, ili prefiks ا , infiks ا i udvojeni krajnji radikal za XI vrstu, itd. Istovremeno se, uz formalna pojašnjenja proširenih vrsta glagola, interpretiraju i njihova značenja koja su direktno uvjetovana vrstom afiksa pri čemu se sastavno hemze-wasla uglavnom razumijeva kao sastavni dio datog afikasa.

Prema tome, smatra se da u kreiranju, npr. refleksivnog značenja VII vrste, participiraju afiksi نـا , ili afiksi تـسا u kreiranju značenja molbe, traženja u X vrsti, ili prefiks ا i infiks ـتـ u kreiranju refleksivnog, ili značenja reciprociteta VIII vrste glagola i sl.12

Međutim, postavlja se pitanje koliko su korektne ovakve interpretacije, ne toliko s aspekta vjerodostojnosti iznesenih

10 Glagoli iz posljednje tri vrste (XI, XII i XIII) označavaju svojstva u izraženijoj mjeri, intranzitivni su i zato nemaju oblike pasiva. 11 Uvođenje sastavnog hemzeta-wasle u ovu glagolsku formu obavezno je zato što nakon elidiranja prezentskih prefiksa prvi konsonant ostaje nepokrenut tj. bez vokala. Prefiksi se u imperativu elidiraju kako bi se ovaj oblik razgraničio s glagolom koji stoji u aktivu ili pasivu. 12 Vidjeti: S. Salīm-al-Fākirī, op. cit., 69-71.

188

podataka, jer se oni, u osnovi, čine tačnim, koliko s aspekta nedovoljno argumentiranih pojašnjenja i njihovih uopćavanja. Ovako pojednostavljene, one su, svakako, lakše za interpretaciju i usvajanja, ali, imajući u vidu drugačija mišljenja nekih klasičnih arapskih lingvista, savremenih arabista, te neke druge morfološke oblike datih glagolskih vrsta u kojima sastavno hemze-wasla biva zamijenjeno drugim prefiksima, logično pitanje jeste kojim afiksom se zaista proširuje glagolska osnova, tj. da li je to npr. samo prefiks i sl., te u kojoj mjeri است ili ست da li je to prefiks , انـ ili prefiks نwasla, zaista, participira u kreiranju novog značenja?

Prema mišljenju ’Abū ‘Ulmāna al-Māzinīja, koji se poslije Sībawayha smatra jednim od najpoznatijih klasičnih arapskih lingvista,13 autora poznatog djela iz oblasti morfologije Kitāb at-tasrīf ( ريفصكتاب الت ) na koju je Ibn Ğinnī napisao poznati komentar al-Munsif ( فصاملن), npr. VII vrsta glagola se formira kada se na glagolsku osnovu dodaje prefiks ن , VIII vrsta kada se na osnovu dodaje infiks ــت , IX kada se zadnji konsonant glagolske osnove udvoji, X vrsta kada se na osnovu doda prefiks ست, XI kada se na osnovu doda infiks ا i udvoji se zadnji konsonant i sl.14 S obzirom na to da su ovi prefiksi bez vokala i da usljed pojave infiksa i udvajanja krajnjeg konsonanta, unutar paradigme dolazi do vokalske preraspodjele, usljed čega prvi konsonant date glagolske vrste ostaje bez vokala, a poznato je da izgovor ne može započeti takvim konsonantom, naknadno se uvodi sastavno hemze-wasla kako bi se olakšao ili omogućio izgovor date riječi.15

13 Njegovo puno ime je Bakr ibn Muhammad ’Abū ‘Ulmān-al-Māzinī i umro je 249. godine po Hidžri, tj. 971. godine po Novom kalendaru. Više informacija o ovom poznatom klasičnom gramatičaru i njegovom djelu vidjeti: M. ‘Abd-al-Kāliq ‘Azīma, al-Muġnā fī at-tasrīf al-’af‘āl, Dār al-hadīl, al-Qāhira, 1996,13-19. 14 Vidjeti: Ibn Ğinnī, al-Munsif, Tahqīq: Muhammad ‘Abd-al-Qādir, Dār al-kutub al-‘ilmiyya, Beyrūt, 1999, 95-110. 15 Caspari, također, smatra da se sastavno hemze uvodi u proširene glagolske vrste nakon spomenutih afiksa s ciljem udovoljenja fonetskim zakonitostima arapskog jezika, odnosno kako bi se olakšao izgovor konsonanta bez vokala koji, prema njegovom mišljenju, gubi svoj vokal kada se, npr. u VIII vrsti uvede slogotvorni infiks ــت , ili kada se u X vrstu uvede prefiks تس pri čemu se vokal prvog konsonanta glagolske osnove pomijera na prethodni morfem bez vokala pa dobijemo formu لفعتس koja, zbog prvog morfema bez vokala س⁄ ⁄, zahtijeva

189

Dakle, njezina pojava čisto je fonetski uvjetovana i zato mislimo da, u formalnom kreiranju proširenih glagolskih vrsta, sastavno hemze ne bi trebalo smatrati sastavnim dijelom spomenutih gramatičkih afiksa i dovoditi ga u istu ravan s njima.

Mislimo da je situcija ista i s aspekta značenja. Refleksivno značenje VII vrste kreira prefiks ن, recipročno, refleksivno, ili neko drugo značenje VIII vrste kreira infiks ــت , refleksivno, ili značenje molbe X vrste kreiraju prefiksi ست , itd. Kao dokaz za ove naše tvrdnje mogu poslužiti npr. oblici prezenta, zavisnog ili skraćenog načina, prohibitiva, participa aktivnog bilo kojeg glagola koji u perfektu bilježi pojavu wasle, npr. سبوا، مل يرم، الأن تكت ،عفيند

،رضخرجوا، يختتس... u kojima semantičko značenje glagola ostaje nepromijenjeno iako wasla, zbog drugačijih fonetskih okolnosti, sada, ni u jednom od ovih oblika, ne participira, ni formalno, a ni fonetski.

Kao drugi dokaz može nam poslužiti i sam oblik perfekta u aktivu ili pasivu umetnut u neki kontekst kada nema nikakvih promjena u semantčkom značenju glagola, iako wasla bilježi samo formalnu, ali ne i fonetsku realizaciju, npr.: غضب عثمان و احمر وجه[Ġadiba ‘Ulmānu wahmarra wağhuhu], ili نواحتو ام ل الطالبخأد [’Udkilattulābu wamtahinū].

Dakle, sastavno hemze-wasla, ili konektivni ’alif, nema uticaja na formiranje semantičkog značenja, ali mu se može pripisati učešće u formiranju nekih gramatičkih svojstva glagolskih oblika. Iako se prvenstveno uvodi u riječ iz čisto fonetskih razloga, ono je formalni pokazatelj i temporalne vrijednosti glagola – perfekta; glagolskog stanja u perfektu – aktiva, odnosno pasiva, te glagolskog načina – imperativa osnovne i svih drugih glagolskih vrsta koje bilježe njegovu pojavu što ga opredjeljuje kao zasebnu vrstu flektivnog afiksa.

uvođenje sastavnog hemzeta – لفعتسا. Također, smatra da, npr. u IX vrsti, zbog udvajanja trećeg konsonanta, dolazi do pomijeranja akcenta na pretposljednji slog pri čemu se prvi konsonant mnogo brže izgovara i tako gubi svoj vokal što zahtijeva uvođenje wasle. Vidjeti: W. Wright, A grammar of the Arabic language translated from the German of Caspari, and edited with numerous additions and corrections by W. Wright, Third editions, Librairie du Liban, Beirut, 1974, I, 40-49.

190

2.2. Wasla kod imenica Sastavno hemze-waslu bilježe:

a) infinitivi proširenih glagolskih vrsta iz trilitera, npr. ،قاقـشنا , , اخرنطام .kao i kvadrilitera, npr ,استخراج , احمرار ,اكتساب ,ادعاء ,انمحاء ; اطمئنان , اضمحالل

b) nepotpune imenice (al-’asmā’ al-mu‘talla- ــة ــاء املعتل (األمسfrekventne upotrebe koje su u osnovi trilitere čiji je treći konsonant, zato što je slab ili težak za izgovor, elidiran. To je dovelo do vokalskih pomijeranja unutar riječi, usljed čega je prvi konsonant ostao bez svog vokala, te je neophodno prisustvo sastavnog hemzete-wasle kao pomoćne sekvence koja se kod gramatičara tretira i kao formalna zamjena za elidirani konsonant.16 Te imenice su: sastavno hemza-wasla, prema mišljenjima arapskih - ابـن -

gramatičara, stoji kao zamjena za elidirani konsonant ] و[ . Naime, Ibn Ğinnī smatra da imenica بــنا svoju

etimologiju ima u riječi ةـون17 ب, a Ibn Manzur prenosi mišljenje al-Ğawharija18 prema kojemu je to riječ ـونب , kao i mišljenje az-Zağğāğa19 koji smatra da je etimologija ove riječi ونب ili وبن zbog oblika za ženski rod ـتبن u kojem, a i njemu sličnom obliku ـتاخ, konsonant

]ت[ redovno stoji kao zamjena za konsonant ]و[ .20 Prema az-Zağğāğu, al-’Akfaš al-’Awsat21 se opredijelio da

16 Vidjeti: ’Ahmad-al-Hamlāwī, op. cit., 259; K. Mahmūd-al-Bayyā‘,al-Hamza fī al-luġa al-‘arabiyya, Dār wa Maktaba al-Hilāl, Beyrūt, 1995, 217. Elidiranja i vokalska pomijeranja razlog su zbog kojeg se ove imenice dovode u tijesan odnos s glagolima koji se zbog čestih morfoloških promjena smatraju slabom vrstom riječi. Zbog ovog odnosa sličnosti one bilježe sastavno hemze iste vrste kao i kod glagola. 17 Ibn Ğinnī, op. cit., 82. 18 Poznati arapski leksikograf, živio u periodu 944-1003. godine n.e. . Najpoznatije njegovo djelo jeste rječnik as-Sihāh sa oko 40.000 riječi. 19 ’Ibrāhīm ibn Sirrī-az-Zağğāğ, umro 923. godine n.e., bavio se izučavanjem morfologije i izvođenjem morfoloških pravila. 20 Ibn Manzur, Ğamāl-ad-Dīn Muhammad: Lisān al-‘Arab, I-XV, Dār sādir, Beyrūt, 1990, I, 89. 21 Uz Sībawayha, poznati predstavnik basrijske škole, umro 835. godine n.e. Autor brojnih gramatičkih djela i vrednovanja poezije.

191

elidirani treći konsonant bude ]و[ , iako smatra da to može biti i konsonant ]ي[ .22 Prema Laneu, etimologija ove riječi je ـينب jer smatra da je glagolski oblik يـبين frekventniji od oblika يبنو, ili ونب zbog plurala ننوب, a prema njemu, az-Zağğāğī dopušta i mogući oblik ـي23.بن Al-Hamlāwī smatra da wasla u ovoj riječi stoji kao zamjena za ]و[ jer je njezina osnova ـونب , a kao dokaz za to navodi opće mišljenje da je elidiranje konsonanta ]و[ mnogo češće od elidiranja konsonanta ]ي [ , da je ]ت[ npr. u riječi بنـت češća zamjena za konsonant ]و[ nego za

]ي[ , kao i često korišten izraz ةون24.ب ]م[ s dopunskim konsonantom ابـن je sinonim za riječ ابنم -

kojeg arapski gramatičari smatraju svojevrsnim pojačanjem ) التوكيـد( kao što je npr. u riječi قـمرز koja je sinonim za قر25.األز Ibn Ğinnī isključuje mogućnost da je ovaj konsonant zamjena za elidirani treći korijeni konsonant jer u tom slučaju ne bi došlo do pojave wasle kao njegove realne zamjene. Prema Laneu, ovakav oblik ima dvostruku deklinaciju, odnosno mijenjaju se padežni nastavci oba zadnja konsonanta: منما، هذا ابرأيت ابن ،]ن[ ili konsonant , مـررت بـابنم u svim padežima bilježi vokal [a] : كمك، مررت بابنمك، رأيت ابنمهذا ابن.

kojoj ابن prema Sībawayhu imenica nastala od riječi – ابنة -je za oznaku ženskog roda uveden sufiks ]ه[ , odnosno

] ة[ gdje sastavno hemze-wasla također stoji kao zamjena za ]و[ .26

prema klasičnim gramatičarima mogući oblici iz – اسـم -kojih se razvila ova imenica su توـمس ،ومو، سمو، سمس gdje sastavno hemze-wasla stoji kao zamjena za elidirani

22 ibid., 90. 23 Lane, An Arabic – english lexicon, book I. 24 ’Ahmad-al-Hamlāwī, op. cit., 259. 25 ibid. 260; K. Mahmūd-al-Bayyā‘, op. cit., 217. 26 Ibn Manzur, op. cit., 89.

192

konsonant ]و[ .27 Al-Hamlāwī prinosi mišljenje protagonista basrijske škole koji smatraju da se ova imenica razvila iz oblika ومالـس, dok protagonisti kufijske škole smatraju da je taj prvobitni oblik bio ـمسالو što većina arapskih gramatičara ne prihvata kao realnu mogućnost.

- ثنتـان اثنـان، ا – sastavno hemze je zamjena za treći elidirani konsonant ]ي[ koji stoji u osnovi glagolskog oblika je osnova iz koje su ثنـيPrema Ibn Manzuru, 28.ثنيـت derivirani ovi oblici.29

sastavno hemze-wasla je zamjena za elidirani – اسـت -korijenski konsonant ]ه[ koji se javlja u deminutivu ove riječi - ةهيتس , ili obliku množine تاهأس. Izraz هـتس , ili češće se smatra osnovom ove imenice, a prema Ibn , سـته، سـته al-Hāğibu30 treći konsonant se elidira jer se njegov izgovor poslije konsonanta bez vokala ]ت[ smatra teškim. Pri tome prvi konsonant ostaje bez vokala što implicira pojavu wasle.31

za مـرأة odnosno , مـرء njihova osnova je riječ – امرأة , امرؤ -ženski rod kako se, uostalom, i upotrebljavaju kada su determinirane. Prema tumačenjima arapskih gramatičara, zbog vrlo česte upotrebe ovih izraza, dopušta se da konsonant hemze ]ء[ , zbog teške artikulacije, bude elidiran. U muškom rodu se njegovi

27To je mišljenje Ibn Ğinnīja i Ibn Manzura koji prenosi mišljenje az-Zağğāğa, al-Ğawhariya te al-Hamlāwīja koji se poziva na mišljenje Sībawayha. 28 Mahmūd-al-Bayyā‘, op. cit., 218; Ibn Ğinnī, op. cit., 83. Oni smatraju da je izgovor konsonanta ]و[ u ovakvim fonetskim okruženjima težak te se pristupilo njegovom elidiranju što je dovelo do vokalske preraspodjele koja je prvi konsonant ]س[ ostavila bez vokala. U svrhu olakšanja izgovora uvodi se wasla koja se tretira kao fonetska nadoknada za elidirani konsonant. 29 Ibn Manzur, op. cit., 117. 30 ‘Ulmān ibn al-Hāğib, živio u periodu od 1175-1249. godine n.e. i autor je poznatih gramatičkih djela al-Kāfiyya iz sintakse i aš-Šāfiyya iz morfologije koja su često citirana od strane i klasičnih i savremenih arapskih lingvista i orijentalista. 31 Mahmūd-al-Bayyā‘, op. cit., 220.

193

padežni nastavci prenose na prethodni konsonant ]ر[ što rezultira oblicima ،املراملر i املر , dok u obliku za ženski rod ــرة ]ر[ konsonant امل , zbog karakterističnog sufiksa za ženski rod, ne mijenja svoj padež.32 U obliku za muški rod, dopušteno je da se ovakva padežna pomijeranja prema srednjem konsonantu zadržavaju i onda kada je hemze prisutno kao treći konsonant, npr. ،أرام رأيت ،ؤرهذا ام Prema Ibn Ğinnīju, ove imenice se zbog 33.مـررت بـامرئ mogućeg elidiranja jednog konsonanta i spomenutih vokalskih pomijeranja smatraju slabim, te se stoga, kada su nedeterminirane, i pored toga što nije elidiran zadnji konsonant, uvodi wasla kao sigurna zamjena za, kako al-Hamlāwī kaže „očekivano i dopušteno elidiranje“ hemzeta.34

a ,(!Tako mi Allaha) ايمـن اهللا stoji samo u zakletvi ايمـن -mišljenja arapskih gramatičara, vezano za prirodu i porijeklo inicijalnog hemzeta ove interjekcijske riječi su podijeljena. Tako protagonisti Kufijske škole smatraju da je ـنمأي množina od riječi مـنيي te da je ovo hemze po svojoj etimologiji rastavno, ali je usljed česte upotrebe oslabilo i poprimilo odlike sastavnog hemzeta. Ovakvo mišljenje zastupa i Ibn Ğinnī, a prema navodima al-Ğawharīja, koje prenosi Ibn Manzur, ovakav stav imaju i Ibn Kīsān i Ibn Durustawayh.35 Nasuprot njima, Sībawayh, čije mišljenje u ovom pogledu propagiraju protagonisti Basrijske škole,

32 Uporediti Ibn Ğinnī, op.cit., 86. i Ibn Manzur, op.cit., 156. 33 To je zbog mogućeg elidiranja hemzeta, a prema navodima Ibn Manzura moguća su još dva tipa deklinacije ove imenice muškog roda. Prva je da konsonant ]ر[ kroz sva tri padeža bude pokrenut vokalom a : أ، مررترام أ، رأيترهذا ام .Ibid., 156 . هذا امرؤ، رأيت امرأ، مررت بامرئ :a druga, vokalom u , بامرئ34 Ibn Ğinnī, op. cit., 86-87; ’Ahmad-al-Hamlāwī, op. cit., 259. O deklinaciji riječi ؤمرا, također, vidjeti kod: Ibn ‘Aqīl, Šarh Ibn ‘Aqīl, IV, 208; Caspary; op. cit., I, 20. 35 Ibn Ğinnī, op. cit., 85; Ibn Manzur, op.cit., 463. Ibn Kīsān se smatra utemeljivačem Bagdadske škole. Umro je 911. godine n.e. i autor je nekoliko poznatih djela iz gramatike. Ibn Durustawayh je poznat po djelu al-Hidāya fī an-nahw. Umro je 958. godine n.e.

194

smatra da je ــن ماي imenica u jednini koja svoju etimologiju ima u riječi نمي kao sinonimu za riječ كةرب , te da je ovo hemze sastavno, a kao dokaz za to navodi se mogućnost da ono, iako rijetko, stoji kao vokal [i ], tj. ميا -Ovo je jedina imenica u kojoj sastavno hemze 36.اهللاwasla stoji kao, uvjetno rečeno, vokal [a], što je uvjetovano nepostojanjem paradigme s vokalskom raspodjelom ـلفعا. Vokal [u] je, također, isključen zbog mogućeg miješanja s glagolskim oblicima. Javlja se i u skraćenim oblicima kao što su: اهللا اهللا، م اهللا، أم اهللا، م ناهللا ، م امي.

2.3. Wasla kod partikula

Jedina partikula koja bilježi pojavu sastavnog hemzeta-wasle jeste određeni član ال. U savremenim interpretacijama, ovo hemze se u svojoj osnovi smatra sastavnim za razliku od klasičnih interpretacija u kojima se ono ocjenjuje različito. Naime, dilema koja je podijelila mišljenja klasičnih gramatičara jeste šta u osnovi zaista predstavlja određeni član: da li samo konsonant ]ل[ , ili hemze i ovaj konsonant, odnosno forma أل. Sībawayh, čije mišljenje, između ostalih, slijedi i Ibn Ğinnī, smatra da je to samo konsonant

]ل[ koji zbog činjenice da nema svoj vokal, kao pomoćnu fonetsku sekvencu dobija hemze definirano kao sastavno. On ga poistovjećuje sa hemzetom riječi امين koje smatra sastavnim, a svoje uvjerenje opravdava i činjenicom da se ono u nekim dijalektima, u posebnom fonetskom okruženju, može elidirati i npr. umjesto راألمح kazati رملح. Prema Sībawayhu, ovdje je sastavno hemze vokal [a] kako bi se mogla napraviti razlika u odnosu na imenske i glagolske oblike.37

S druge strane, al-Kalīl ibn Ahmad, pak, smatra da se određeni član, u osnovi, sastoji od konsonanta ]ل[ i hemzeta koje on definira kao rastavno, dakle أل , ali smatra da je ono, zbog veoma česte upotrebe člana, oslabilo, te da se zbog toga, kada se nađe u nekom kontekstualnom okruženju, elidira.38 36 Mahmūd-al-Bayyā‘, op. cit., 221-222. 37 Sībawayh, III, 324, IV, 148-149; Ibn Ğinnī, op. cit., 95. 38 Vidjeti K. Bišr, op. cit., 168-171.

195

S obzirom na činjenicu da se najveći umovi arapske lingvistike nisu mogli usaglasiti oko etimologije ovog hemzeta, da li je ono u osnovi sastavno ili rastavno, smatramo da mi nismo u poziciji da na ovom mjestu o tome dajemo konačan sud. Za nas je bitna druga činjenica, a to je da se ono danas poima i interpretira kao sastavno hemze, što znači da ne bilježi dodatnu oznaku za konsonant hemze, te da se u kontekstualnom okruženju elidira.

Također, trebalo bi istaknuti da je jedno od važnih morfoloških obilježja sastavnog hemzeta-wasle i to da ono kao vezani gramatički morfem i u zasebnim kontekstualnim okruženjima bilježi, s jedne strane samo fonetsko, a s druge strane i formalno elidiranje što je uvjetovano prirodom postojećeg sloga ili frekventnom upotrebem. To je veoma bitno za potpuno i korektno animiranje arapskog ortografskog sistema zbog čega ovakve interpretacije zaslužuju i zasebno mjesto.

LITERATURA ‘Abd-at-Tawāb, Ramadān: Muškila al-hamza al-‘arabiyya, at-tab‘a

al-’ūlā, Maktaba al-kānğī, al-Qāhira, 1996. ‘Adīma, ’Ahmad ‘Abd-al-Kālid: al-Muġna fī tasrīf al-’af‘āl, at-

tab‘a al-’ūlā, Dār al-hadīl, al-Qāhira, 1996. al-‘Ānī, Selmān Hasan: at-Taškīl as-sawtī, at-tab‘a al-’ūlā, an-Nādī

al-’adabī al-laqāfī, Ğidda, 1983. ’Anīs, ’Ibrāhīm: al-’Aswāt al-‘arabiyya, at-tab‘a al-lālila, Dār an-

nahda al-‘arabiyya, al-Qāhira, 1961. ’As‘ad-an-Nādiri, Muhammad: Nahw al-luġa al-‘arabiyya, at-tab‘a

al-lāniya, al-Maktaba al-‘asriyya, Beyrūt, 1997. al-Fākirī, Sālih Salīm: ‘Ilm at-tasrīf al-‘arabī, ELGA, Malta, 1999. al-Ğabūrī, Suhayla: ’Asl al-katt al-‘arabī, Baġdād, 1977. al-Hamlāwī, ’Ahmad: Šarā al-‘arf fī fann as-sarf, at-tab‘a al-lālila, Tahqīq: ‘Alā’-ad-Dīn ‘Atiyya, Maktaba dār al-bayrūtī, 2000. Hārūn, ’Abd-as-Salām: Qawā‘id al-’imlā’, Maktaba al-kānğī, al-

Qāhira, 1988. Hasan-al-‘Anī, Selmān: at-Taškīl as-sawtī fī al-luġa al-‘arabiyya,

at-tab‘a al-’ūlā, an-Nādī al-’adabī al-laqāfī, Ğidda, 1983.

Ibn Ğinnī, ’Abū-al-Fath ‘Ulmān: al-Munsif – šarh li Kitāb at-tasrīf li ’Abī ‘Ulmān-al-Māzinī, Tahqīq: Muhammad ‘Abd-al-Qādir, at-tab‘a al-’ūlā, Dār al-kutub al-‘ilmiyya, Beyrūt, 1999.

196

Ibn Hišām-al-’Ansārī, Ğamāl-ad-Dīn: ’Awdah al-masālik ’ilā ’Alfiyya Ibn Mālik, I-III, Tahqīq: Hādī Hasan Hammudī, at-tab‘a al-lālila, Dār al-maktab al-‘arabī, Beyrūt, 1996.

Ibn ‘Aqīl, ‘Abd-Allāh: Šarh Ibn ‘Aqīl ‘alā ’Alfiyya Abī ‘Abd-Allāh Muhammad Ğamāl-ad-Dīn Ibn Mālik, I-IV, at-tab‘a al-‘išrūn, Dār at-turāl, al-Qāhira, 1980.

Ibn Mālik, Muhammad ‘Abd-Allah: aš-Šarh al-’awğaz fī mā yahmuz wa fī mā lā yahmuz, Tahqīq: Husayn-al-Bawāb, Dār al-‘ulūm, ar-Riyād.

Ibn Manzūr, Ğamāl-ad-Dīn Muhammad: Lisān al-‘Arab, I-XV, at-tab‘a al-’ūlā, Dār sādir, Beyrūt, 1990.

’Ibrāhīm, ‘Abd-al-‘Alīm: al-’Imlā’ wa tarqīm fī al-kitāba al-’arabiyya, ‘Ālam al-kutub, al-Qāhira, 1975.

Janković, Srđan: Diglosija u savremenom arapskom na materijalima književnog arapskog i egipatskog kolokvijalnog arapskog, (doktorska disertacija), Sarajevo, 1975.

Lane, Eduard William: An Arabic-english lexicon, I, by Williams and Norgate, Librairie du Liban, Beyrut, 1980.

Mahmūd-al-Bayyā‘, Kaldiyya: al-Hamza fī al-luġa al-‘arabiyya, at-tab‘a al-’ūlā, Dār wa Maktaba al-Hilāl, Beyrūt, 1995.

Muhammad-al-Karāt, Ahmad: al-Hamza fī al-’imlā’ al-‘arabī – al-muškila wa al-hall, Dār al-qalam, Dimašq, 1994.

Riđanović, Midhat: Jezik i njegova struktura, Prvo izdanje, Svjetlost, Sarajevo, 1985.

Sībawayh, ’Abū Bišr ‘Amr ibn ‘Ulmān ibn Qanbar: al-Kitāb, I-V, Šarh wa tahqīq: ‘Abd-as-Selām Muhammed Hārūn, at-tab‘a al-lālila, Maktaba al-kāniğī, al-Qāhira, 1988.

at-Tabā‘, ‘Amr Fārūq: al-Wasīt fī qawā‘id al-’imlā’ wa al-’inšā’, at-tab‘a al-’ūlā, Maktaba al-ma‘ārif, Beyrūt, 1993.

at-Tūnī, Mustafā: al-Hamza fī al-luġa al-‘arabiyya, “Dirāsāt luġawiyya”, Dār al-ma‘ārif, al-Qāhira, 1990.

Wright, William: A grammar of the Arabic language translated from the German of Caspari, and edited with numerous additions and corrections by W. Wright, Third editions, Librairie du Liban, Beirut, 1974.

197

Ya‘qūb, ’Amīl Bedī‘ : al-Marği‘ fī al-’imlā’, Ğurūs burs, Tarābulus, 1994.

خصائص تفسريات مهزة الوصل على مستوى الصرف

خالصة البحثإن دورها األصلي . تعد مهزة الوصل وحدة خاصة من الوحدات الصرفية املتصلة

ة و هو ظاهرة الفونولوجييف تسهيل نطق الكلمة اليت مشترط بالقواعد الصوتييؤتى ذا الصوت فيها حني تؤثر على تغيرياا النحوية الشكلية إىل حد ما ،

.لكن بدون التأثري على تكوين معناها اجلديدينتج إمهال تفسرياا الصرفية يف املكان اخلاص يف كتب النحو و خالل التدريس

زة القطع و تتضمن هذه املطابقة مطابقة صفات مهزة الوصل بصفات مهإن مهزة الوصل . التغيرات يف إمالء مهزة الوصل و سوء فهمهاعند الطالب

أما بعض . حرف من حروف الزيادة و هي صفة خاصة بصيغ األفعال املعينةاألمساء فدور مهزة الوصل فيها هو اإلبدال الشكلية للحرف الثالث النهائي الذي

ترط إدخال مهزة الوصل بالم التعريف . ذف منهاقد حشبقواعد " أل" يتحذف مهزة الوصل يف السياق املعين و . التركيب املقطعي يف اللغة العربية

يتوقف هذا على القواعد الفونولوحية و . يكون هذا احلذف إما صوتيا أو شكليا .الصرفية اخلاصة

198

CHARACTERISTICS OF CONNECTING HAMZA-WASLA INTERPRETATIONS AT THE MORPHOLOGICAL WORD

LEVEL Summary

Connecting hamza-wasla is defined as a special type of a bound grammatical morpheme. Its primary function is conditioned by phonetically-phonological rules and is manifested through facilitating the pronunciation of a certain word when, to a certain extent, it has some function in formally-grammatical changes but not in the creating a new meaning.

General lack of its individual morphological interpretations results in identifying connecting hamza with disconnecting one. It further implicates its orthographic variation and misunderstanding.

Connecting hamza-wasla as an inflectional affix is a feature of certain types of verbs and their individual forms. For some nouns it is a formal compensation for elided third consonant, and its manifestation in definite article is also conditioned by the rules of Arabic syllable structure. Phonetic, and in some cases formal,elision of connecting hamza as a bound grammatical morpheme is specific in certain context, such as middle position.

199

Emina Mandra

FRANCUSKE RIJEČI U ENGLESKOM JEZIKU

Sažetak

U ovom radu autor opisat ćemo uticaj francuskog jezika na engleski i priliv francuskih riječi u engleski jezik tokom stoljeća. Autor pravi i klasifikaciju francuskih posuđenica po oblastima društvenih aktivnosti. Neke riječi su detaljnije pojašnjene da bi se pokazala njihova povezanost sa izvornim francuskim riječima. Uporedit ćemo i izgovor nekih riječi da pokažemo promjene koje su tu nastale.

U zaključku su dati neki od razloga koji su doveli do trijumfa engleskog jezika. Ključne riječi: osvajanje, uticaj, posuđenice, porijeklo, izgovor

1. HISTORIJSKI UVOD Godina 1066. je godina velikih društvenih promjena u

Engleskoj. Bitka kod Hastingsa u kojoj je Vilijam, vojvoda od Normandije, porazio engleskog kralja Harolda, predstavlja, po mnogome, jedan od najznačajnijih događaja u historiji engleskog jezika.

Normandijci su sa sobom donijeli jezik kojim će u nekoliko narednih stoljeća govoriti vladajući slojevi društva i koji će, u isto vrijeme, uticati na dalji razvoj engleskoj jezika. Najveći uticaj odrazit će se na njegov rječnik kojem će izuzetno veliki broj francuskih posuđenica dati posebno obilježje i bogatstvo i čemu ćemo posvetiti stranice ovog rada.

Pobjeda kod Hastingsa ima presudnu ulogu kada je riječ o uticajima francuskog jezika na engleski. Ali je važno istaći da su se Englezi mnogo ranije susreli sa tim jezikom. Još od vremena kralja Ethelreda koji se oženio normandijskom princezom čiji je sin i nesljednik odgajan u Francuskoj, Francuski jezik je počeo polahko, ali sigurno, da sebi otvara put prema Engleskoj i njenom jeziku.

200

Ipak, prvi veliki priliv riječi nastupa poslije normandijskog osvajanja. Nakon što se krunisao za kralja, Vilijam Osvajač je uredio Englesku po uzoru na svoju domovinu. Normandijci su sada bili vladari i sva vlast na dvoru i u crkvi kao i sve važnije funkcije u zemlji, pripadale su njima. Francuski je bio njihov maternji jezik, pa je sasvim prirodno da su ga zadržali u Engleskoj.

Veoma je bitno istaknuti da je francuski jezik bio, prije svega, jezik vladajućih i obrazovanih krugova. U Engleskoj su se dugo uporedo govorila dva jezika, a engleski se stalno mijenjao, ali njegova egzistencija nikada nije došla u pitanje jer je to bio maternji jezik najšireg društvenog sloja. Tek u četrnaestom stoljeću potpuno je potisnuo francuski jezik i tako postao maternji jezik vladajuće klase. Iako se francuski u Engleskoj postepeno gasio, ostavio je značajne tragove u engleskom jeziku. Već smo rekli da se najveći uticaj ogleda na planu leksike. Veoma je zanimljivo da je najveći broj riječi ušao u engleski jezik upravo kada je francuski uticaj iščezavao (kraj XIII i početak XIV stoljeća). Ljudima je bilo jednostavnije da zadrže dobro poznate francuske termine npr. u vojsci, zakonodavstvu, kulinarstvu, umjetnosti, religiji itd., nego da tvore nove – engleske riječi.

Ulazak francuskih riječi u engleski jezik dijagramom je predstavio David Crystal (1995:47).

0

50

100

150

200

250

300

1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900

Dijagram pokazuje da je druga polovina XIV stoljeća period

u kojem je engleski jezik dobio najviše francuskih riječi. Francuske posuđenice porijeklom su iz dva dijalekta

francuskog jezika: normandijsko-francuskog i centralnog, ili pariškog.

Samo mali broj najranijih posuđenica dolazi iz normandijsko-francuskog dijalekta i one su se tako asimilirale sa engleskim

201

rječima da se uopće ne doimaju stranim, odnosno posuđenim, kao što su: aunt, beauty, castle, chair, garden, hour, common, debt, lodge, market, people, pray, wage, war, itd. Neke rječi uzete su iz oba dijalekta tako da imamo duple posuđenice ili dublete kao: catch i chase, cattle i chattel, gutter i channel, warden i guardian, warrant i guarrantee, wage i gage, wile i guile1.

Riječi koje su ušle u engleski jezik prije XVI stoljeća sasvim su prilagođene engleskom izgovoru, odnosno akcentuaciji kao: army, beauty, captain, carriage, change, clain, courage, cry, favour, finish, honour, marriage, nature, poor, reason, state, table, virtue, itd.

Riječi kao npr. compain, cannoiseur, facade, menage, amateur, soufflet, valet, chef2, itd.ušle su u XVI stoljeću, ili kasnije i promijenile su izgovor i akcent.

Sve ove promjene najbolje se vide na sljedećim riječima od kojih su neke znatno promijenile svoje značenje i u kojima se -ch izgovara kao [t∫],odnosno -g kao [dʒ], a neke su samo neznatno promijenile značenje te se -ch izgovara kao [∫],odnosno -g kao [ʒ].

Transkripcija svih riječi navedena je prema Wellsu3.

-ch => [t∫]

Chamber / t∫eimb / Chariot /t∫æri t/ Chamberlain /'t∫eimb lein/ Charity /t∫ær ti/ Champion /'t∫mpi n/ Charles /t∫a:lz/ Chance /t∫a:ns/ Charlie /t∫a:li/ Chancellor /'t∫a:ns l / Charm /t∫a:m// Chancery /'t∫a:ns ri/ Chase /t∫eis/ Change /'t∫eindʒ/ Chaste /t∫eist/ Chant /t∫a:nt/ Challenge /t∫ælindʒ/ Charpel /'t∫æpl/ Cherry /t∫eri/ Chaplain /'t∫æplin/ Chap /t∫op/ Charge /t∫a:dʒ/

1 Riječi su navedene prema Barber C. (1997:148) 2 Eckersly (1989:427) 3 Wells J.C. (1997)

202

ch => [∫]

Carte blanch /ka:t'bla:n∫/ Chanel /∫ 'nel/ Chaconne /∫ 'kon/ Chantal /∫on'tæl/ Changrin /'∫ægrin/ Charlotte /'∫a:l t/ Chaise /∫eiz/ Charles /∫a:l/ (kao francusko ime) Chambré /'∫ombrei/ Chassé /'∫æsei/ Champagne /'∫æ'pein/ Chiffon /'∫ifon/ Champlain /∫æm'plein/ Chef /∫ef/

g = > [dʒ]

Age /eidʒ/ Marriage /'mæridʒ/ Carriage /kæridʒ/ Messenger /'mesinʒ / Change /t∫eindʒ/ Rage /reidʒ/ Gent /dʒent/ Siege /si:dʒ/ Genteel /dʒen'ti:l/ Vengeance /'vendʒ ns/ Gender /dʒend / Lodge /lodʒ/

g => [ʒ]

Beige /beiʒ/ Mirage /'mira:ʒ/ Camouflage /'kæmfla:ʒ/ Montage /'monta:ʒ/ Decoletage /'deikol'ta:ʒ/ Prestige /pre'sti:ʒ/ Espionage /'espi na:ʒ/ Rouge /ru:ʒ / Genre /' ʒonr / Sabotage /sæb ta:ʒ/ Menage /'meina:ʒ/

Riječ garage može se izgovoriti na više načina : /'gæra:ʒ/,

/g ra:ʒ/, /gæridʒ/. Posljednji primjer pokazuje asimilaciju glasa /-ʒ/ engleskom

glasu /-dʒ/. Izgovor /'gæridʒ/ nastao je analogno riječima /'mæridʒ/,

/'kæridʒ/, itd. Riječ montague ponekad se, također, pojavljuje kao

/'montidʒ/.4

4 Boltone (1993:182)

203

Veoma je česta pojava da se strane riječi kombinuju sa elementima iz engleskog jezika, stvarajući nove riječi koje se najčešće nazivaju hibridne riječi.5 Prve ovakve riječi pojavile su se ubrzo nakon normandijskog osvajanja, tako što su se na korijen francuske riječi dodavali engleski prefiksi ili sufiksi, te tako generirali pridjevi: arful, artless, beautiful, colourless, cortly, dutiful, faithless, powerful i princely;

– imenice: abnormanless, companionship, courtship, faintness, gentleness, secretness, simpleness;

– prilozi: easily, faintly, nobly, itd. Pored ovakvih hibridnih riječi veliki je broj onih koje su

nastale dodavanjem francuskog sufiksa na enegleski korijen riječi, kao u sljedećim riječima nastalim dodavanjem sufiksa - able: answerable, comfortable, conpanionable, durable, eatable, equable, serviceable, itd.

Ove riječi su, uglavnom, nastale analogno već postojećim francuskim riječima, kao što su: actionable, amicable, capable, changeable, fovourable, nameable, pleasurable, itd.

Evo nekoliko hibridnih riječi nastalih dodavanjem sufiksa - ment na engleski korijen: amazement, betterment, fulfilment. One su nastale prema francuskim riječima: abridgement, commencement, goverment, menagement, itd.

2. KLASIFIKACIJA RIJEČI PO OBLASTIMA Već smo ranije rekli da je broj francuskih riječi u engleskom

jeziku izuzetno veliki. Nemoguće bi bilo navesti sve riječi, stoga ću pomenuti samo neke od njih, te radi boljeg pregleda svrstati ih po oblastima.

Za objašnjenja pojedinih riječi koristit ću rječnik The Oxford Dictionary of English Etymology6, koji ću obilježavati skraćenicom DOEE, kao i knjigu More About Words7 za koju ću uzeti skraćenicu MAW.

5 Jospersen (1948:98,99) 6 Onions, C.T. (1966.) 7 Margaret S. Ernst (1966.)

204

Administracija Kada i ne bi bilo historijskih zapisa o Normandijcima i

njihovoj ulozi u engleskom društvu, mogli bismo veoma lahko na osnovu posuđenica zaključiti da su oni vladali zemljom i da su određivali pravila življenja, jer skoro sve riječi vezane za vlast i upravljanje (kao i sama riječ vlada - government) potiču iz francuskog jezika. bailiff countess majesty people state baron duchess mayor prince statue chamberlain duke messenger realm tax chancelor empire minister reign throne constable exchequer nation revenue traitor coroner fief noble royal treason council government palace servant treasurer court liberty parliament sir treaty crown liege peasant sovereign vassal

Riječ exchequer8 - odjel zadužen za kraljevski budžet, se prvo odnosila na sto prekriven platnom koje je bilo podijeljeno na kvadratiće, na kojima se brojao novac. Danas imamo: the Exchequer - Britansko ministarstvo finansija, Chancellor of the Exchequer - Britanski ministar finansija.

Riječ baron9 - koja se nekad odnosila na čovjeka imenovanog od kralja, nastala je od francuske riječi baron što je značilo ratnik, najamnik. Međutim, zanimljivo je da su skolastici ovu riječ poistovijetili s latinskom riječju baro - prostak.

Vojska Normandijci su svoju izuzetno jaku vojnu tradiciju nastavili i

u Engleskoj, o čemu svjedoče mnogobrojne riječi: admiral* buckler ensign partcullis ambush captain garrison retreat archer chieftain guard sergeant arms colonel hauberk siege armour combat lieutenant soldier army cutlass mail spy 8 ODEE 9 Ibid. * Riječ admiral porijeklom je iz arapskog jezika, ali je u engleski preuzeta iz francuskog.

205

assault dart martinet troop banner defend moat vanquish battle dragon navy vessel besiege enemy peace

Riječ colonel 10- ( kз:ln l) nekada je imala dva oblika - (coronel, colonel), i veoma je interesantno da današnji izgovor prati stariju formu coronel, premda je u prvoj polovini XVII stoljeća preovladavala forma colonel.

Današnji izgovor utvrđen je još u XVIII stoljeću. Izgovor (kæln l) jedino je zabilježio Johnson 1755.godine.

Riječ lieutenant 11 - prvobitno je značila osoba na položaju kapetana, a danas znači samo vojni čin. Nastala je spajanjem dviju riječi: lieu (mjesto) i tenant (stanar) Izgovor ove riječi (lef'ten nt) nastao je zbog česte zabune - u sa - f i - v pri štampanju.

Riječ martinet 12- odnosi se na sistem vojne obuke koji je izumio general Martinet za vrijeme vladavine Luisa XIV.

Zakon Iako sama riječ zakon (law) nije francuskog porijekla, većina

riječi vezanih za zakon jeste: accuse cause estate jail punishment adultery chattels evidence judge sabotage advocate convict executor jury session arrest crime fee larceny sue arson court felony legacy suit assize decree fine pardon summons attorney defendant guillotine penalty tenure bail demage heir plaintiff traitor bar demesne heritage plea trespass blame depose injury prison verdict case dower inquest privilege warrant

Riječ case 13 (slučaj) nastala je od riječi cas - cas de conscience (slučaj savjesti) nazvan tako, jer se u takvim okolnostima primjenjivala posebna etika.

10 Ibid. 11 Ibid. 12 Ibid. 13 Ibid.

206

Riječ guillotine14 - nastala je od francuske riječi guillotine. Ova riječ označava poseban način izvršenja smrtne kazne, koju je 1790. godine pronašao francuski doktor Joseph - Ignace Guillotin.

Riječ sabotage15 - nastala je od riječi sabots - velike drvene cipele koje su nosili francuski seljaci. Nastala je oko 1910.godine, u vrijeme velikih štajkova željeznica u Francuskoj i imala je figurativno značenje - bacati drvene cipele u šine i strojeve, odnosno organizovano uništavanje mašinerije od strane nezadovoljnih radnika. Glagol saboter ranije je značio praviti buku drvenim cipelama (sabots), loše svirati.

Riječ petty 16 - su najvjerovatnije prvo uveli pravnici u konstrukcijama:

petty averages - mala havarija, petty burgeois - malograđanin, petty jury - mala porota, petty larceny - sitna krađa, petty session - malo redovito zasijedanje suda, petty treason - mala prevara.

Interesantno je da u zakonodavnom jeziku postoji veliki broj fraza preuzetih iz francuskog jezika u kojima po francuskom pravilu o redoslijedu pridjeva, pridjev slijedi imenicu: heir male, issue male, fee simple, attorney general17, court martial, president elect, heir - apparent.

Religija U doba francuskih uticaja na engleski jezik, dominantna

religija i u Francuskoj i u Engleskoj bila je kršćanstvo. U početku su se molitve i mise obavljale na latinskom jeziku. Kada je francuski preuzeo to mjesto, mnogo latinskih riječi, vezanih za religiju ušlo je u francuski jezik, a odatle dalje u engleski. Veliki broj svećenika odlazio je na sveučilišta u Francusku, čak i nakon potiskivanja francuskog jezika u Engleskoj. Ovo su samo neke od mnogobrojnih posuđenica kada je riječ o religiji: abbey clergy homily payer salvation adieu cloiser immortality preach saviour alter confess incense prelate schism angel convent mercy priory sermon anoint creator miracle psalter service

14 Ibid 15 MAW (1966: 186). 16 Jaspersen (1948: 81). 17 Ibid

207

baptism cruefix novice relic solemn cardinal divine ordain religion temptation cathedral faith par repent trinity chant feast parson sacrament vicar chaplain friar penance sacrifice virgin charity heresy pray saint virtue

Riječ cardinal 18 - glavni -se u Engleskoj prvo odnosila na četiri vrline - pravednost, hrabrost, umjerenost i razboritost, koje su određivale čovjekovo ponašanje. Kasnije se odnosila na brojeve, pa otuda cardinal substantive - bilo koji od sedamdeset prinčeva (cardinal bishops, priests, deacons) Katoličke crkve koji čine Papino vijeće ili Sveti koledž.

Na Starom francuskom jeziku (OF) odnosila se na svećenike koji su pripadali određenoj crkvi.

Riječ parson19 - svećenik potiče od riječi person i persone, odnosno parsone. Porijeklo riječi nije još sasvim utvrđeno, ali u Engleskoj je parson dugo bio jedina osoba koja je mogla tužiti nekoga, ili koju su mogli tužiti ispred parohije.

Interesantno je da riječ adieu20 - od francuskog izraza á Dieu - to God (Bog s tobom), nema uže religijsko značenje. Ovo je skraćenica od rečenice "Je vous recommende a Dieu". Otuda je "God be with you " skraćeno na good - bye.

Kulinarstvo Kada je riječ o francuskim posuđenicama u kulinarstvu,

nezaobilazna je primjedba Sir Waltera Scotta u njegovom djelu Ivanhoe, da su životinje : ox, cow, calf, sheep i lamb, swine i pig, deer dobijale nova - francuska imena kada su bile servirane na trpezu: beef, veal, mutton, pork, vension. Drugim riječima, seljaci su brinuli o životinjama, a gospoda uživala jedući njihovo meso koje je moglo biti boiled, fried, roasted.

Veliki je broj riječi iz ove oblasti koje su došle iz francuskog: appetite feast lettuce pork spice bacon fig mackerel poultry stew beef fruit mince raisin sugar biscuit fry mustard roast supper

18 ODEE 19 Ibid 20 MAW (1966: 9)

208

clove grape mutton salad tart confection gravy olive salt taste cordon bleu gruel orange sardine toast cream herb oyster saucer treacle cruet jelly pigeon sausage veal dinner lemon plate sole venison

Riječ cordon bleu21 (blue) danas znači vrstan kuhar. Međutim, nekada je imala sasvim drugo značenje. Naime, u Francuskoj su vitezovi drevnog reda St Esprit nosili svoje oznake koje su bile pričvršćene na plavoj vrpci - cordon bleu. Vitezovi su se najčešće sastajali u jednoj gostionici, koja je bila veoma poznata po izboru izvrsne hrane. Kada bi neko drobro večerao, upotrijebio bi izraz – C’est un repas de cordon bleu – koji je postao sinonim za izvrsnu kuhinju, ili izvrsnog kuhara. Danas u Parizu postoji veoma poznata škola kuhanja "Cordon Bleu".

Riječ salt22 je zajednički elemenat u riječima salad, sauce, saucer, sausage, saltcellar, salary. Zanimljivo je da je riječ salary ušla u engleski jezik iz francuskog, mada vodi porijeklo od latinske riječi salarium, što je značilo "slani novac". Naime, taj novac su vojnici dobijali da kupe so.

I riječ sausage je na isti način ušla u engleski jezik. Ona potiče od riječi salsicium, što je bio naziv za proizvod napravljen od usoljenog mesa.

Riječ saltcellar nastala je od riječi salt + saler; OF saler, saliere - kutija za sol (salt - box). Do forme cellar došlo je odriječi saller, sallar.

Riječ sirloin 23 - gornji dio telećeg buta (loin); OF surloigne, surlonge. Nastala je od riječi sur - iznad (over, above) + longe (loin). Pretpostavlja se da današnji oblik riječi ima neke veze sa legendom o jednom engleskom kralju koji je bio toliko oduševljen komadom mesa koji je jeo, da ga je nazvao "gospodinom plemićem" (sir).

Omelete 24- ova riječ vodi porijeklo od francuske riječi lamelle, što znači tanki tanjir ili sječivo noža s čim se poredio omlet, odnosno tanki slani kolač od jaja. Pretpostavlja se da ga je prva pravila Madame Poularde od Mont St. Michela. 21 MAW (1966: 60) 22 Crystal (1995: 136) 23 Ibid 24 MAW (1966: 154)

209

Riječ raisin 24 - suho grožđe - nastala je od francuske riječi raisin (grape). Postojalo je više oblika ove riječi (raizin, razin, reisin, resin, raisin), a do kasnog XVIII stoljeća izgovarala se skoro isto kao i riječ reason /ri:zn/. Ovakav izgovor branio je Webster - u jednom izdanju Websterovog rječnika iz 1828. godine gdje nalazimo primjedbu: "Reason i reasin... u doba Georgea III, isto izgovaraju svi koji govore bez prenemaganja."

Riječ treacle 25 - mehlem, u XV stoljeću bila je naziv za polutrov, u XVI stoljeću bila je naziv za sastavni dio ljekovitih biljaka, a u XVII za nekristalizirani sirup od rafiniranog šećera. Najvjerovatnije i danas ima to značenje (sirup od šećera), jer se taj sirup upotrebljavau medicini i ima veoma ljekovito svojstvo.

Riječ venison26 ušla je u engleski jezik iz francuskog, ali je latinskog porijekla. Naime, potiče od latinske riječi venari - loviti i prvo se odnosila na meso bilo koje životinje ubijene u lovu (jelen, zec, medvjed itd.). Ali kako se najčešće išlo u lov na jelene, riječ se danas odnosi samo na pripremljeno meso od jelena.

Moda Pariz kao prijestonica mode i elegancije, već stoljećima

određuje modne stilove širom svijeta. Mnogi pripadnici viših slojeva engleskog društva prihvatili su francusku modu. Tako i Chaucer u Prologu svojih "Canterbury Tales" pri opisu odjeće svojih likova upotrebljava francuske riječi:

"...He wore a fustian tunic stained and dark With his hauberk where his armour had left mark..." "... And she /Prioresse/ spoke daintly in Fench, extremely, After the school of Stratford - atte - Bowe Fench in the Parish style she did not know... Her cloak, I noticed, had a graceful charm She wore a coral trinket on her arm..."

Najviše je francuskih posuđenica koje se odnose na same vrste materijala. Tako, naprimjer, riječ denim27 koja označava, danas toliko popularan materijal za odjeću ("teksas"), nekada je

25 Crystal (1995: 136) 26 MAW (1966: 144) 27 Svi nazivi za platna navedeni su prema MAW (1966: 55).

210

značila vrsta talasa odnosno mrtvo more. Potiče od riječi surge de Nîmes (surge of Nîmes) - tvornički grad na jugu Francuske.

Riječ lawn - vrsta fine tkanine iz XV stoljeća, vjerovatno je dobila naziv po Laonu, gradu u Francuskoj, koji je bio veliki proizvođač takve tkanine.

Zatim riječ georgette - žoržet tkanina - dobila je ime po francuskoj krojačici iz XIX stoljeća Madame Georgette de la Plante.

Riječ gabardine - gabarden - potiče od francuskog naziva za plašt.

Zanimljivo je da neki tvrde da je riječ corduroy - kordsamt tkanina - nastala od riječi corde de roi - kraljeva odjeća, dok je po nekima nastala od cour de roi - kraljevo srce.

Riječ poplin nekada je značila poplem, tkanina od svile i vune, a sada znači poplem, pamučna tkanina. Potiče od riječi popeline – tkanine koja se proizvodila u Avignonu, koji je nekada bio sjedište pape (Pope), pa otuda poplin.

I danas veoma često, sa novim modnim trendom, Francuzi ponude poneku svoju riječ, pa i ovo su samo neke od riječi koje su davno postale dio engleskog jezika: apparel denim lace tassel attire embroidery lawn train blouse emerald mitten turquoise boots ermine ornament veil brooch fashion pearl velvet buckle frock petticoat vogue button fur poplin wardrobe cape gabardine robe chemise garment ruby cloak garter satin collar georgette surplice carduroy jewel taffeta

Ovdje bi svakako trebalo pomenuti i riječi koje se odnose na nakit, kao, naprimjer riječ turquoise28, koja je nastala od francuske riječi za turski kamen ("Turkish stone"), nazvan tako jer se prvi put pojavio u Turkestanu, ili je donesen u periodu Turske carevine.

28 ODEE

211

Umjetnost, nauka i zabava Dugo vremena Francuzi su bili vodeća nacija na planu

umjetnosti, nauke, ali i zabave. Stoga ne čudi činjenica da je veliki broj posuđenica, koje se odnose na ove oblasti, ušao u egnleski jezik upravo iz francuskog jezika: anatomy dance jollity minuet preface art dandelion joust music recreation calendar fool juggler noun rein carol gender kennel pain renaissance chess geometry lay pancy rhyme clause glamour leisure park romance colour grammar leper partridge sculpture conversation harness literature pedigree sphere copy image logic plague stable dalliance jaundice medicine poison verdegris

Cvijet dandelion29 čije latice, ako se pažljivo zagledate, podsjećaju na zube, dobio je naziv od francuskog izraza dent de lion - lavlji zubi.

Interesantono je istaći da su riječi grammar i glamour 30 nekada imale isto značenje. Grammar je starija forma koja se pojavila početkom XIV stoljeća. U engleski jezik došla iz francuskog, ali se pretpostavlja da je grčkog porijekla, gdje je riječ grammata značila - slova (letters). Nepismeni ljudi su je odmah poistovijetili sa, ponešto, tajanstvenom skolastičkom naukom, i tako je dobila smisao "učenje" (općenito), a zatim "nerazumljivo", pa čak i "crna magija".

Mnogo kasnije u škotskom engleskom ova riječ se pojavljuje kao glamour i zadržava smisao nečeg magičnog. Robert Burns je i grammar i glamour sastavio i povezao kada je govorio o Romima, kao ljudima koji se bave nekim tajanstvenim i čudesnim stvarima.

Ubrzo nakon toga riječ glamour je dobila smisao začaranosti, a do sredine XIX stoljeća dobila je svoje sadašnje značenje - draž, čarobnost.

Riječ minuet31 - lagani i otmjeni ples koji se pleše sitnim koracima nastala je od francuske riječi menuet, što je deminutiv od menu - mali.

29 MAW (1966: 91 30 Crystal (1995: 136) 31 MAW (1966: 143)

212

Riječ pancy32 - cvijet maćuhica - potiče od francuske riječi pensee - misliti, jer se smatralo da sa svojim baršunastim laticama podsjeća na zamišljeno lice.

Riječ renaissance33 odnosi se na umjetnički pokret koji se javio u Italiji u XIV stoljeću, francuskog je porijekla.

Riječ verdigris34, zeleno-plava substanca koja stvara tanki sloj na bakru, potiče od izraza vert de Greece (zelenilo Grčke). Razlog za ime nije poznat.

Kuća i namještaj Francuzi su dosta uticali i na stil življenja Engleza. To

objašnjava prisustvo sljedećih francuskih riječi u engleskom, koje se odnose na dijelove namještaja i ukrasne elemente:

balcony couch parlour basin curtain pillar blanket cushion porch ceiling garret salon cellar joist quilt chamber lamp tower chimney lantern closet mansard

Riječ mansard35 - krov na prijelom - dobila je naziv po francuskom arhitekti Francois Mansardu(1598 - 1606).

Riječi salon i parlour36 su riječi čije se današnje značenje veoma razlikuje od prvobitnog. Salon - riječ koja je nekada pripadala isključivo aristokratskim društvenim krugovima, sada se koristi u različitim kontekstima, koji nemaju nikakve veze s takvim krugovima, kao što su kozmetički i frizerski saloni, te ono što se uličnim žargonom naziva "salon za relaksaciju" ili bordel.

I riječ parlour, koja se nekada odnosila na prostoriju u samostanu određenu za privatne razgovore, ili na sobu za prijem u nekom zamku, danas je poprimila slično značenje.

32 Ibid. 91 33 ODEE 34 Ibid. 35 ODEE 36 Crystal (1995: 138)

213

Ostale riječi Od ostalih riječi francuskog porijekla navest ću još sljedeće: action courtesy honour quality adventure cry joy river affection cruel labour scarlet age debt mountain second blue delay natural spirit calm envy nice task city flower ocean tavern comfort forest opinion trip continue foreign person unity contry gentle piece vision courage honest probable

Sinonimi Zahvaljujući različitim utiecajima, engleski jezik je danas

veoma bogat sinonimima. Kada je riječ o francuskim sinonimima i onim engleskim, važno je reći da oni imaju samo približno značenje, a nikada isto. Engleska riječ je uvijek ta koja je bliža narodu i koja je više vezana za svakodnevni život, dok francuska više nosi konotaciju profinjenog i formalnog. English French English French clothe dress friendship amity cottage hut happiness felicity darling favourite indeed in fact deep profound love charity freedom liberty motherhood maternity

Poredeći riječi amity i frienship37, vidimo da prva riječ nosi značenje - prijateljski odnos javnog karaktera između država ili individua, dok druga riječ znači blizak i topao odnos među individuama.

Isto tako riječ help izražava veću potrebu za pomoć, nego aid. Ne kažemo "God aid me!", nego "God help me!", niti kažemo "Aid! Aid!", već "Help! Help!"38

Izraz harty welcome se odnosi na mnogo topliju dobrodošlicu, nego cordial welcome.39

37 Jaspersen (1948: 93) 38 Ibid.

214

Isto tako kažemo "I love you", a ne "I cherish you". Love znači da smo potpuno emocionalno predani nekome, a cherish izražava samo pažnju.

3. Z A K LJ U Č A K Već smo rekli da u XVIII stoljeću francuski jezik počinje da

gubi prevlast i da nestaje u Engleskoj. Ali i pored toga on ostaje jezik međunarodne diplomatije sve do početka XX stoljeća. Tada engleski preuzima potpunu prevlast u diplomatiji, ali i u svim drugim oblastima. Od škola, u kojima se uči kao prvi strani jezik, preko akademskih skupova, te međunarodnih takmičenja, pa do statusa drugog oficijelnog jezika u mnogim državama, a naročito u Sjevernoj Evropi - Danska, Holandija, Norveška i Švedska. Međutim u Južnoj Evropi, francuski je dominirao sve do 1970.40 godine.

Engleski jezik je preuzeo vodeću ulogu u svijetu, zahvaljujući, u velikoj mjeri političkom i ekonomskom razvoju zemalja u kojima se govori kao maternji jezik, to su prije svega Velika Britanija i Amerika. Međutim, za sadašnju prevlast najviše je zaslužna industrija muzike, filma i reklame, jer ljudi tako najbrže dolaze u kontakt sa engleskim jezikom i nije im potrebna nikakva dodatna motivacija za učenje.

Znanje engleskog jezika neophodno je da biste ušli u sve napredniji svijet računara, bez kojih se današnje komunikacije, a čini se ni svijet, ne bi mogle zamisliti. Milioni ljudi svakodnevno uz pomoć interneta komuniciraju na engleskom jeziku.

Primijetan je veliki porast upotrebe engleskog jezika na polju naučnih istraživanja. Još krajem 1920. godine naučnici su se od francuskog okrenuli prema engleskom jeziku.

Imajući u vidu da Francuzi još nisu "oprostili" Englezima što su ih potisnuli sa prvog mjesta svjetske politike i ekonomije na planu jezika, veoma je interesantan podatak koji navodi Wolfgang Viereck da: " U /francuskom/ žurnalu Astronomy and Astrophisics, dvije trećine francuskih naučnika objavljuje svoje radove na engleskom jeziku, dok su članci u oficijelnom Agence Internationale de l’ Energie Atomique, Nuclear Fusion napisani na

39 Ibid 40 Hartmann (199: 26)

215

engleskom, uprkos činjenici da ih subvencionira francuska vlada."41

Ovo su samo neki od primjera koji nam svjedoče o današnjem značaju engleskog jezika i njegovoj širokoj upotrebi. Međutim, čini se da se samo Francuzi još uvijek ne mogu s tim pomiriti i prihvatiti engleski čak ni kao prvi strani jezik, jer smatraju da bi francuski trebalo da bude prvi svjetski jezik. Interesantno je istaći da Francuzi zvanično zabranjuju upotrebu engleskih riječi u svom jeziku. Englezi su, međutim, otvorili širom vrata svim mogućim uticajima.

LITERATURA Barber C. (1997). The English Language: A Historical

Introduction; Cambridge University Press Bolton W.F.& Crystal D. (1993). The English Language, Volume

10 of the Penguin History of Literature, Penguin Books. Crystal D.(1995).The Cambridge Ency clopedia of the English

Language; Cambridge University Press Eckersley C.E. & J.M. (1989). A Comprehensive English Grammar

for Foreign Students; Longman Ernst M.S. (1966). More About Words (MAW); New York: A.Kopf. Ferguson M. & Salter M. & Stallworthy (1996 : 18,19,20). The

Norton Anthology of Poetry, fourth edition. Hartmann R. (1996). The English Language in Europe; Intellect

L.T.D. Jaspersen O. (1948). Growth and Structure of the English

Language; Basil Blackwell Oxford. Onions C.T. (1966). The Oxford Dictionary of English Etymology

(ODEE); Oxford: Clarendon Press. Wardale E.E. (1937). An Introduction to Middle English; London

Routlege & Kegan Paul L.T.D. Wells J.C. (1997). Pronunciation Dictionary; Longman Wyld H.C. (1927). A Short History of English, third edition,

London: John Murray.

41 Ibid. 21

216

آمنة ماندرا

الكلمات الفرنسية يف اللغة اإلجنليزية خالصة البحث

أثري اللغة الفرنسية على اللغة اإلجنليزية ودخول الكلمات يدرس هذا البحث توتصنف الباحثة تلك الكلمات حسب . الفرسية يف اللغة اإلجنليزية عرب القرون

ومت شرح بعض الكلمات شرحا مفصال حىت تتبني . االموضوعات العامةق وتقارن الباحثة بني كيفية نط. عالقتها بالكلمات األصلية يف اللغة الفرنسية .بعض الكلمات لتثبت التغريات اليت حصلت

وتذكر الباحثة يف خامتة البحث أهم األسباب اليت أدت إىل غلبة اللغة .اإلجنليزية

FRENCH WORDS IN THE ENGLISH LANGUAGE Summary

In this article the author describes the influence of the French language on the English language and the influx of French words through the centuries. The author further classifies the French loanwords according to the different branches of social activities. Some words are explained in more detail in order to show their relation to the original French words. The author also compares the pronunciaton of some of the words to show the changes. In the conclusion some of the reasons for the triumph of the English language are given.

Key words: conquest, influence, loanwords, origin, pronunciation

217

Dr. sc. Nusret Isanović

ARHITEKTURA KAO OPROSTORUJUĆA MISAO ISLAMA

Sažetak

Uz kaligrafiju i arabesku arhitektura se smatra najvjerodostojnijom umjetničkom formom islama. U hijerarhiji njegove umjetnosti njoj pripada središnje mjesto.

U islamskoj arhitekturi kao posebnoj umjetnosti građenja i organiziranja prostorana osoben način je izražen duh “nove” vjere, pretstavljen tok i mnogovrsna složenost povijesnog strukturiranja islamske civilizacije. Osim što se može smatrati jednom od najprikladnijih formi očitovanja islama u mediju umjetnosti, arhitektura se u stanovitom pogledu nadaje i kao sukus cjelokupne islamske civilizacije; upravo su se u njoj ostvarili najkarakterističniji izrazi onoga što ona duhovno i kulturnopovijesno jeste. U arhitekturi, osobito u onim njenim djelima koja su nastajala u obzorjima tradicionalne islamske civilizacije, najočiglednije se izražava ideja Jedinstva (at-Tawhid) i posvjedočuje onaj osjećaj Transcendencije koji sveudilj prožimlje i tako moćno određuje cjelokupni svijet islama. Iako su njeni stilovi, materijali, tehnike i izražajna sredstva - sticani i ustanovljavani tokom duge povijesti na golemom i kulturno vrlo heterogenom prostoru od Indonezije i Malezije do Španije i Bosne - bili mnogovrsni i ponekad gotovo do neusporedivosti različiti, njen duh, koji je nastao na Uzvišenoj misli Objave, ostaje posvuda isti. U džamijama Kuala Lumpura, Delhija, Isfahana, Samarkanda, Feza ili Sarajeva musliman sebe osjeća unutar istog umjetničkog i duhovnog univerzuma, unatoč svim lokalnim razlikama u materijalu, graditeljskim tehnikama i arhitektonskim stilovima.

218

Naznake o civilizacijskoj naravi arhitekture Posmatrana sa kulturološog i filozofskoantropološkog

stanovišta tradicionalna umjetnost, kao forma duha koja je zasnovana na načelima mudrosti i nepatvorenim mjerlilima duha, mnogo je više djelo kulture nego civilizacije. Odista, mnogi temeljni oblici umjetnosti nastali su ne samo prije jasnih oglašavanja civilizacije i u kulturama koje nikada nisu dosegle razvijene oblike duha, već i u onim uvjetima u kojima civilizacija nije pokazala osobitu naklonost prema umjetnosti. No, buduć da su najsmjelija djela graditeljstva nastala iz, inače civilizacijama svojstvenog, obilja, te da se arhitektura tokom povijesti ostvaruje kao vrsta umjetnosti koja sebe bezmjerno nadrasta i do upitnosti samotranscendira, to se ne bi, bar ne u istoj mjeri, moglo reći i za arhitekturu. Za arhitekturu bi se prije moglo ustvrditi da je, više nego bilo koja druga forma tradicionalnih umjetnosti, djelo civilizacije. Nigdje kao u njoj se na takav način ne susreću, uzajamno upotpunjuju i ne stapaju u jedinstven horizont značenja najbolja umjetnička, graditeljska i intelektualna iskustva mnogih naroda i njihovih kulturnih tradicija. U bilo kojem velikom arhitektonskom ostvarenju svaki stub, luk ili strop, upotrijebljeni materijali, primjenjene tehnike i metode građenja, forme i stilovi ukrašavanja svjedoče ta darivanja, susrete, obogaćivanja i uzajamnost djelovanja, sintezu doprinosa duha različitih naroda i njihovu transformaciju u nove oblike. Ni jedno od ovih ostvarenja, makar neposredno i nastalo isključivim naporom nekog posebnog naroda, posmatrano u dimenziji univerzalnopovijesnog djelovanja duha, ne može biti djelo samo jednog vremena niti jedne civilizacije. Njima, odnosno duhovnom univerzumu na kojem počiva sveukupnost njihovog života, može pripadati ideja djela, njegov telos i duhovni smisao, princip njegove arhitektonske organizacije i funkcija. A sve ostalo, što ga inače čini umjetnički i povijesno ostvarivim, pripada zajedničkoj baštini svih ljudi, budući je najčepšće ishod dugotrajnih napora različitih naroda i njihovih svjetova kultura.

U mediju arhitekture ostavljeni su vjerovatno najočigledniji tragovi ljudskog nastojanja da savlada “divljinu” prirode i ono vanjsko sopstvenog svijeta, te da dosežući najmnogovrsnije oblike ostvarenja duha, postane suoblikovatelj prostora i gospodarom povijesnog vremena. Otuda se i svako veliko djelo arhitekture, poput drevnih mezopotamskih zigurata, egipatskih piramida,

219

Solomonovog hrama u Jeruzalemu, Partenona u Atini, Velike džamije u Samarri, kompleksa hramova Kajuraha u Indiji, katedrale u Chartresu ili prekrasnog dvorca Alhambre u Granadi, može razumijevati kao osobiti doprinos razvoju civilizacije i rastu povijesti.

Ni jedna umjetnost u tolikoj mjeri ne svjedoči moć nekoga naroda i ne odražava njegove civilizacijske dosege kao arhitektura. Ona, makar se radilo i o njenim religioznim i sakralnim ozbiljenima, više od drugih umjetnosti voli bogastvo. Izgleda da su samo ratovi u povijesti više trošili od arhitekture. Valjda se i zbog toga ona može smatrati više djelom civilizacije nego kulture.

Odnos arhitekture, mišljenja, bitka i egzistencije U razvijenim kulturnim i društveno-povijesnim strukturama,

koje funkcioniraju na svijesti o umskoj zasnovanosti svijeta, oduvijek je postojala unutarnja veza između arhitekture i mišljenja: “a to je teorijsko mjesto na kojem, arhitektura sebe poima kao znanje.”1

Iako virtualitet biće arhitekture stanuje u mišljenju kao znanju o sebi, ona očito nije samo mišljenje. Ono, čak, nije ni nužni uvjet njenog postojanja. Pa ipak, u njemu tek arhite’cton postaje poznavalac uzroka (arhe) stvari, teoretičar i naredbodavac onima “koji ne posjeduju teoriju, nego treba da je provode.”2 A on, ustvari, tek u mišljenju postaje arheus3 graditeljskih ostvarenja.

Budući se u mišljenju otkriva unutarnji smisao djela i, dakle, zbiva teoretsko zasnivanje i konceptualna impostacija arhitekture, ono postaje jednim od temeljnih uvjeta njene svrhovite ostvarivosti. Učešćem mišljenja i znanosti (razumijevanoj u tradicionalnom smislu), arhitektura kao moć duha da obvlada prostorom i potčini ga mnogovrsnim potrebama ljudskog života, tek biva ostvariva i postaje dijelom umske uređenosti svijeta.

Arhitektura, makar je razumijevali poput suvremenog njemačkog filozofa Hans G. Gadamera, kao moć oblikovanja

1 Eva Meyer, Arhitektura i jezik, Filozofska istraživanja, Hrvatsko filozofsko društvo i Savez filozofskih društava Jugoslavije, Zagreb, 1988. god. 8, sv. 2., str. 543. 2 Isto, str. 543. 3 Termin potiče od grčke riječi arhaios, što znači začetnik, a u upotrebu su ga uveli alhemičari kako bi označili djelotvorni životni princip organizma.

220

prostora i svih bića u njemu4, čini izraz duha koji svjedoči osobitu iznutarnju bliskost s civilizacijskom naravi islama. Ona je, moglo bi se reći, jedna od najprikladnijih formi njegovog vjerodostojnog očitovanja u mediju umjetnosti. Šta više, arhitektura se u stanovitom pogledu može smatrati sukusom cjelokupne islamske civilizacije, jer upravo u njoj su se ostvarili najkarakterističniji izrazi onoga što ona duhovno i kulturnopovijesno jeste. U arhitekturi, osobito u onim njenim djelima koja su nastajala u obzorjima tradicionalne islamske civilizacije, najočiglednije se izražava ideja Jednoga i posvjedočuje onaj osjećaj Transcendencije koji sveudilj prožimlje i tako moćno određuje cjelokupni svijet islama. Iako su njeni stilovi, materijali, tehnike i izražajna sredstva - inače sticani i ustanovljavani tokom duge povijesti na golemom i kulturno vrlo heterogenom prostoru od Indonezije i Malezije do Španije i Balkana - bili mnogovrsni i ponekad gotovo do neusporedivosti različiti, njen duh, koji je nastao na Uzvišenoj misli Objave, ostaje posvuda isti. U džamijama Kuala Lumpura, Delhija, Isfahana, Samarkanda, Feza ili Sarajeva mi “osjećamo sebe unutar istog umjetničkog i duhovnog univerzuma, unatoč svim lokalnim razlikama u materijalu, graditeljskim tehnikama i slično.”5

Bliskost islamu arhitektura, takođe, izražava karakterističnom joj svrhovitošću, funkcionalnošću, neotuđivim pripadnjem svijetu i cjelini postojanja, svojom životvornošću, čime kao ni jedna umjetnička forma čuva dostojanstvo islamske umjetnosti i povećava njenu moć rezistencije prema, umjetnostima inače svojstvenoj, larpurlartističkoj samoredukciji. Tako se u osnovi svakog graditeljskog akta islamskih graditelja i zamisli bilo kojeg arhitektonskog djela islamske sakralne arhitekture nalazi njegova svrha i sasvim jasno određena duhovna i vjerska funkcija. Ideja svrhe i funkcije djela, naravno, ovdje nije nešto što dolazi na kraju (post festum) nakon što je građevina završena već se nalazi u arhitektovoj zamisli, prati njegovu gradnju u svim fazama i prožimlje sve njegove dijelove do potpunog okončanja. Ono što je bilo na početku, u zamisli učestvuje u određivanju funkcije i oblika, u darivanju smisla i osiguravanju ispunjenja zadatog duhovnog

4 Vidi: Hans Georg Gadamer, Istina i metoda, Veselin Masleša, Sarajevo, 1978, str. 187. 5 Seyyed Hossein Nasr, Islamic Art and Spirituality, The Islamic Texts Society, Cambridge, 1987, str. 3.

221

cilja. Sve to postaje otkriveno tek na kraju, kada se zamisao ostvarila u građevinskom materijalu i uobličila u cjelinu djela.

Otuda se njen prostor i ne može razumijevati prvenstveno kao prostor umjetnosti, već, ponajprije, kao zbiljski životni prostor koji čini ambijent u kojem doslovno živi čovjek. Dakle, u naznačenoj dimenziji arhitektonski prostor se nadaje kao prostor navlastito ljudskog svijeta, čovjekovog zavičajnog obitavanja koji potpuno prožimlje i uvjetuje njegovo životno svakodnevlje. Zato arhitekturi kao umjeću oblikovanja prostora ne može se pristupati na jednak način kao drugim umjetnostima. Za nju je “čak i estetika ustvrdila drugi odnos.”6 U sretnijim vremenima u kojima arhitektonska djela nisu znamenje prometejske pobune čovjeka protiv Boga i njegovog tlačiteljskog odnosa prema prirodi, niti trag gubitka osjećaja jedinstva i svijesti o njegovoj povezanosti sa metafizičkim i kozmičkim dimenzijama Stvarnosti, ona nije samo topos ljudskoga stanovanja već i znak punine njegovog življenja. Njenim posredstvom čovjek postaje ne samo učesnik u građenju kuće bitka, već i samim njenim stanovnikom i čuvarom. U arhitekturi, ukoliko je zasnovana na uvažavanju univerzalnih načela duha, čovjek prevladava opasnost beskućništva. Jer tako gradeći on odolijeva silama koje ga čine raspikućom “kuće bitka” i postaje, duhovno i povijesno, skućeno biće, prispjelo za ispunjenje zadaće Božijeg namjesnika na Zemlji (halifat Allah).

U liku arhitekture umjetnost svjedoči da je jedna od najstarijih oblika kulturnih očitovanja čovjeka u povijesti. Neki mislioci, poput Hegela, smatraju da arhitektura “i u pogledu egzistencije prethodi ostalim umjetnostima.”7 Kao “prva i najstarija među umjetnostima”8, ona je “u svojoj religijskoj raznolikosti bila... uvjek glavna predstavnica građevinarstva”9 kao osobitog znaka čovjekove svijesti o svojoj prirodnoj nezaštićenosti i ontičkoj nedovoljnosti.

6 Danko Grlić, Estetika, IV, S onu stranu estetike, Naprijed, Zagreb, 1979, str. 345. 7 Georg Vilhelm Fridrih Hegel, Estetika, III, Kultura, Beograd, 1970, str. 27. 8 Sa stanovišta povijesnog fakticiteta, što potvrđuju i najnoviji znanstvenoistračivački nalazi arheologije, etnografije i antropologije, tvrdnja da je arhitektura najstarija umjetnost sasvim je suspektna. Ovakva tvrdnja danas može imati još samo stanoviti historijsko-filozofsko-estetički značaj, u smislu da se nalazi na samim počecima razvoja umjetnosti. 9 Filip Hiti, Istorija Arapa, Veselin Masleša, Sarajevo, 1988, str. 242.

222

Ne samo sa stanovišta mišljenja i znanosti već i sa stanovišta njenog povijesnog fakticiteta arhitektura se nadaje kao graditeljsko organiziranje prostora po načelima uma. Izgleda da ni jedna umjetnost poput nje tako očigledno ne prizivlje um i ne podaje se njegovim zakonima. On postavlja i posredstvom, u njoj ostvarenog djela, do transparentne ostvarivosti dovodi njen telos, omogućava dosezanje njenog smisla za sveukupnost svrhovitog plana i osigurava njenim djelima da postanu sastavni dio cjeline zajedničkog “sklopa života.” Zahvaljujući takvom djelovanju biva moguće da se građevina potčini “jednom životnom ponašanju i ...da se uklopi u prirodne i građevinske preddatosti”;10 da postane dijelom općeg reda i jedinstva postojanja.

Arhitekturom, možda čak razvidnije nego bilo kojom drugom umjetnošću, vlada primordijalni osjećaj Jedinstva, sklonost redu i harmoniji. Njoj su imanentne moći za uspostavljanjem prostornog reda, za učešćem u oblikovanju i organiziranju svijeta kulture kao navlastito ljudskoga svijeta, za uvažavanjem i građenjem stanovitih odnosa kako prema kozmičkim tako i prema zemaljskim realitetima: prema zatečenom krajoliku, topografiji tla i urbanim i graditeljskim preddatostima. Svako graditeljsko djelo (kuća, palata, most, sakralni objekat itd.) organizacijom i rasporedom prostora sadrži i očituje red na kojem se zasniva i zahvaljujući kojem funkcionira cjelokupni život. Međutim, potrebno je imati na umu da se, sa stanovišta metafizike, ovaj red koji se očituje u arhitekturi ne razlikuje od reda u prirodi, kozmosu i ljudskom životu. To je onaj sveopći, jedan i isti red, kojem sve što jeste zahvaljuje svoje održanje. On obitava u inteligibilnoj Zbilji i otuda, oslovljavajući cjelinu postojanja, prispjeva u sve svjetove što se zameću i zbivaju u vremenosti i povijesnosti. Tek s njim bivaju mogući mnogovrsni oblici i tokovi našeg zemaljskog postojanja. Ako se na osjećaju i stvarnom uvažavanju ovoga primordijalnog reda, na istini njegove transcendentalne realnosti ne zasniva arhitektura kao moć oblikovanja prostora i svih bića u njemu onda se ona izmeće u napor samo/voljnog “discipliniranja” pred-datog joj svijeta i način nasilnog odnošenja prema cjelini života. U takvoj duhovnoj situaciji na djelu je negacija reda kao bitnog načina postojanja svijeta i čovjeka; u njoj temeljne realnosti i ideje kakvim su prostor, svjetlo, ritam, forma, graditeljski materijal itd. lišavaju se višeg duhovnog smisla. Prostor, koji je inače pred-dat arhitekturi kao 10 Hans Georg Gadamer, Istina i metoda, str. 186.

223

uvjet njene ostvarivosti postaje duhovno prazan. On prestaje biti “simbol Božanskog Prisustva, ... svjetlo Božanskog Intelekta. Arhitektonski ritmovi koji reintegrišu višestrukost u Jedinstvenost, su zaboravljeni. Forma gubi svoju simboličku vrijednost, a materijalna supstanca postaje jednostavno mrtva, inertna materija njutnovske fizike, daleko od koncepata i iskustva “materije” koji su se podržavali u tradicionalnoj islamskoj kosmologiji.”11 Za cjelokupnu tradicionalnu islamsku arhitekturu, kao osoben način oblikovanja prostora i uspostave prostornog reda na osnovama Jedinstva, moglo bi se ustvrditi da se ostvarivala upravo u znaku težnje za dosezanjem reda kao temeljnog principa funkcioniranja svijeta, te kao žudnja za Beskonačnim. Kao takva nadaje se kao naročit doprinos građenju svijesti o transcendentnim osnovama reda i njegovim univerzalnim metafizičkim značenjima.

Filozofsko propitivanje estetskoumjetničke vrijednosti arhitekture i otkloni od njenog tradicionalnog razumijevanja

Arhitektura je oduvjek bila od posebnog značenja za oblike života, načine djelovanja i mišljenja ljudi koji žive u civiliziranim društvima. Međutim, samo po sebi je razumljivo da ona tokom povijesti nije imala jednak tretman u svim civilizacijama. Razlike u pristupu arhitekturi kao estetskoumjetničkom fenomenu, te definiranju njenog položaja ne samo u kontekstu kulturnog i povijesnog očitovanja duha, već i unutar cjeline životnog sklopa, sasvim su očite unutar taradicionalnih i modernih društva.

Kao umjetnost koja nastaje na kosmičkim načelima reda i po “nagovoru” arhetipskih svjetova (Mundus archetypus) kako bi zadovoljila temeljne potrebe ljudskoga života, arhitektura u kulturnoj fenomenologiji svih tradicionalnih civilizacija ima središnje mjesto. Ona se nadaje kao sveobuhvatni horizont koji u sebi sadrži smisao “za cjelokupnost svrhovitog koncepta, za umni plan koji će čovjeku omogućiti temelj i prostor za cjelokupno ljudsko odnošenje (nasuprot životinjskoj nastambi koja nije drugo do zaštita od nepogoda).”12 U ovakvim civilizacijama arhitektura se ostvarivala uz učešće, ili neku vrstu suradnje sa geometrijom, aritmetikom, kozmologijom (koja je tu gotovo uvjek povezana sa

11 Seyyed Hossein Nasr, Tradicionalni islam u modernom svijetu, El-Kalem, Sarajevo, 1994. str. 213. 12 Danko Grlić, Estetika, IV, S onu stranu estetike, str. 322.

224

ezoterijom i angeologijom), muzikom i filozofijom.13 Sve one zajedno su, u nekom pogledu, bile dio metaphisice universalis. Ovdje je arhitektura oduvjek bila dio cjeline znanja i neodvojivo povezana sa metafizičkim i kozmičkim realnostima. Svako značajnije njeno djelo bilo je svojevrsno ogledalo Univerzuma, ispunjeno primordijalnom Ljepotom i ozračeno svjetlošću nadosjetilnih svjetova (mundus intelligibilis). Da bi ovakva djela, koja u sebi sadrže svetost najvišega reda, bila ostvarena, morale su biti mobilizirane sve najbolje duhovne snage jednoga naroda i stavljene u službu ispunjenja “zadatog” cilja.14

Možda već u gotici, s kojom počinje “moderna naklonost za nedovršeno, tek nagovešteno i fragmentarno”,15 suzdržanost spram potpunosti i savršenosti, ili pak u renesansi, kada je jasno nagoviještena posvemašnja čovjekova pobuna protiv Neba, počinje se bitno mijenjati položaj arhitekture i dovoditi u pitanje njeno tradicionalno značenje. Izgleda da već u ovo doba, u kojem čovjek stvarno postaje mjera svih stvari i ”kada suprotnosti razdiru celokupnu kulturu”,16 počinje arhitektura gubiti svoje metafizičko zaleđe i zasnivati intelektualna tradicija njenog svođenja, prvo na razinu estetskog, a potom i tehničkog odnošenja spram nje. Ova tradicija će se održati sve do kraja moderne. U tim tokovima mišljenja arhitektura će zauzimati ili najniže mjesto u hijerarhiji umjtnosti ili će biti potpuno dovedena u pitanje kao umjetnost. Tome je osobit doprinos dala estetička misao njemačke klasične filozofije. Tako primjerice, za najpoznatijeg pretstavnika ove filozofije - Hegela, arhitektura je prvi i duhovno-povijesno najnerazvijeniji stadij umjetnosti na kojem ona (umjetnost) “uopšte

13 U prvom stoljeću p.n.e. poznati rimski arhitekta Marcus Vitruvius Pollio u djelu O arhitekturi (De architectura libri decem) - jedinom sačuvanom djelo iz doba antike u kojem se arhitektura tretira kao umjetnost - postavlja visoke zahtjeve pred arhitektu smatrajući kako on treba posjedovati ”i geometrijska, retorska, aritmetička i filozofska znanja isto tako kao što mora biti upućen nap. u muziku”(Danko Grlić, Isto, str. 322); Vidi: Marcus Vitruvius Pollio, Deset knjiga o arhitekturi (De architectura libri decem), Svjetlost, Sarajevo, 1990, str. 12. 14 Tragove razumijevanja arhitekture suglasno tradicionalnom konceptu mišljenja nalazimo i u novovjekobnoj zapadnoevropskoj filozofiji, osobito kod Leibniza, Chr. Wolffa, kod osnivača estetike kao filozofske discipline Baumgartena i Johanna H. Lamberta. 15 Arnold Hauzer, Socijalna istorija umetnosti i književnosti, I tom, Kultura, Beograd, 1962, str. 232. 16 Isto, str. 232.

225

nije našla za predstavljanje svoje duhovne sadržine ni podesan materijal ni odgovarajuće forme, zbog čega mora ... da se zadovolji jednom sadržinom i jednim načinom predstavljanja koji su potpuno spoljašnji. Materijal ove prve umetnosti jeste ono što je po sebi neduhovno.”17 Arhitektura prolazi put na kojem se sve više združuje s tehnikom i podvrgava njenim zahtjevima usljed čega dolazi u opasnost da potpuno izgubi značenje što joj ga daje umjetnost.

U nekim suvremenim tokovima mišljenja, koja su inače značajno obilježila povijest intelektualnog života modernog zapadnoevropskog svijeta poput fenomenologije, marksizma, filozofske hermeneutike itd. na djelu je promjenjen odnos prema arhitekturi i oglašavanje napora za rehabilitiranjem njenoga središnjeg značenja u sklopu umjetnosti. Mislioci poput N. Hartmana, B. Crocea, R. Ingardena, G. Lukacsa i H. G. Gadamera dali su doprinos prevladavanju mrtvih i praznih raspodjela te ulaženju u “relevantniju problematiku arhitekture.”18 Posredstvom njihovog mišljenja vrše se napori za prevladavanje rubnog značenja arhitekture u suvremenoj filozofsko-estetičkoj misli i ona “kao najotmjenija i najveličanstvenija umjetnička forma”19 dospijeva u središte.

Za nas je osobito interesantno, na uvažavanju tradicija klasičnog filozofskog mišljenja zasnovano, razumijevanje arhitekture H. G. Gadamera. Budući da unekoliko korespondira sa nekim ovdje iznesenim stavovima o značenju arhitekture u obzorjima islamske kulture reći ćemo nešto o njemu.

Pitanje arhitekture Hans G. Gadamer razumijeva u sklopu svoje hermeneutičke ontologije umjetnosti kao moć oblikovanja prostora (a “prostor je ono što obuhvata sve u prostoru bivstvujuće”20). Arhitektura je za njega horizont koji “obuhvata cjelinu umjetnosti.”21 Ona u sebi sjedinjuje sve umjetničke forme: “sva djela likovne umjetnosti, svu ornamentiku - ona povrh toga daje mjesto prikazu pjesničkog djela, muzike, mimike i plesa22. Dakle, arhitektura je obuhvatni horizont u kojem svako umjetničko djelo nalazi svoj topos i učestvuje u građenju jedinstvenog 17 G. V. F. Hegel, Estetika, III, str.18. 18 Danko Grlić, Estetika IV, str. 323. 19 Hans Georg Gadamer, Istina i metoda, str. 186. 20 Isto, str. 187. 21 Isto, str. 187. 22 Isto, str. 187.

226

dekorativnog sklopa. Kao umjetnost, smatra Gadamer, ona oduvjek predstavlja porast bitka. Svako arhitektonski oblikovano djelo dvostruko seže ponad sebe samog: potpunom određenošću sopstvenom svrhom i toposom kojeg zauzima u cjelini jednog prostornog sklopa. Ono je u službi jednog životnog ponašanja i podvrgnuto je zahtjevima prirodnih i urbano-arhitektonskih preddatosti.

Zbog ovog svojstvenog joj svrhovitog odnošenje i neodvojivosti od životnog sklopa arhitektura uveliko nadmašuje umjetnost, makar i ona sama u njoj sezala “povrh sebe ...smjerajući k cjelini životnog sklopa.”23 Otuda njena ostvarenja nikada ne mogu biti svodiva na umjetnička djelaja po sebi. Iako “građevinsko djelo treba da bude rješenje nekog umjetničkog zadatka” ono “nikad u prvom redu nije umjetnočko djelo”. Ono ne prima prvenstveno nalog od umjetnosti već od graditeljstva, koje je u punoj potčinjenosti svrhovitom određenju ili životnom sklopu. Zato i jesu svrhovitost i pripadajući životni sklop neodvojivi od arhitektonskog djela. Razumijevajući arhitekturu kao porast bitka te kao obuhvatni topos svih formi umjetnosti H. G. Gadamer pitanje arhitekture uvodi u samo središte filozofskohermeneutičkih promišljanja. Takvim tretmanom arhitekture, kao i oživljavanjem nekih potisnutih razumjevanja umnjetnosti, njegova misao rehabilitira arhitekturu u njenom tradicionalnom značenju i u stanovitom smislu potiče na razgovor i sa onim tradicijama mišljenja koje u sebi sjedinjuju drukčija duhovna i intelektualna iskustva ovih svjetova.

Osobiti karakter islamske arhitekture i načelo Tewhida U umjetnostima tradicionalnih civilizacija arhitektura je

svojom svrhovitošću, funkcionalnošću i životvornošću doprinijela da umjetnost bude neodvojiva od jedinstvenog sklopa života.

U obzorjima islamske kulture i vjerodostojnim tokovima njene duhovne tradicije arhitektura se nadaje kao jedan od najosobenijih izraza duha Islama. Njeno razumijevanje izravno je uvjetovano razumijevanjem prostora u klasičnim tokovima islamske intelektualnosti. Naime, i islam, kao i svaka velika civilizacija ima vlastito razumijevanje i organizaciju prostora. Ono je zasnovano na metafizičkim i gnoseološkom načelima njegovog

23 Abdulah Šarčević, Iskustvo i vrijeme, Svjetlost, Sarajevo, 1981, str. 131.

227

duha. Ovdje prostor, naravno, nije razumijevan na istim osnovama kao prostor kartezijanske filozofije niti njutnovske fizike, kojim vladaju kvantitativne vrijednosti. On je bitno dio noumenalnog svijeta, “povezan sa sakralnom geometrijom i zapovijedi danom kroz prisustvo sakralnog”.24 Zato i jesu najvjerodostojnija djela islamske umjetnosti nastala upravo u formama sakralne arhitekture, čije je porijeklo vezano za ponovno posvećenje prirode sujudom i njeno postajanje hramom bogoštovlja. A djelo sakralne arhitekture islama par excellence jeste džamija. Ona je dio prirodnog i kozmičkog prostora i, u svijetu ljudskoga opstanka, najočitiji vanjski znak njihove posvećenosti. U njoj se posredstvom obreda namaza zbiva iznutarnja povezanost, čovjekovom rukom oblikovanog svetog prostora, sa kozmičkim načelima i ritmovima prirode. Sama džamija je mjesto sujuda, dakle, mjesto na kojem čelo onih koji su se predali Bogu dodiruje zemlju, svjedočeći time iznimnost duhovnog značenja čovjeka na vertikali kosmičkih egzistencija. Sejdom, koju je po duhovnom nauku islama, prvi učinio posljednji Vjerovjesnik ispred Božijeg Prijestolja (al-’arsh), posvećeno je tlo zemlje i dato novo značenje kozmičkom i zemaljskom prostoru. A čineći sejdu na Zemlji “Vjerovjesnik je dao posebno značenje tlu u svojoj kući, preko njega prvoj džamiji, a preko džamije u Medini čitavoj islamskoj arhitekturi.”25 Time cijela priroda ponovo postaje hram bogoštovlja, a prostoru ljudskog obitavanja biva vraćena iskonska svetost. Na djelu je, ustvari, svojevrsno prožimanje i stapanje prostora džamije sa prostorom kosmosa i primordijalne prirode. U ovakvom razumijevanju cjelokupna islamska arhitektura, osobito sakralna, nadaje se kao dio kosmičkih svjetova proisteklih iz Apsolutne Realnosti i legitimni je produžetak iskonske prirode. Kao što smo vidjeli, priroda se nastavlja u hramu, a sam hram, postajući središte svetog ozračenja iz kojeg struje duhovne poruke koje prožimlju cjelokupni urbani i prirodni prostor, “vraća” se prirodi i tako zajedno čine jedinstven horizont u kojem se ostvaruje cjelina ljudskoga života.

Umjetničkim izrazima islamske civilizacije tokom cjelokupne njene klasične povijesti dominiraju arhitektura i one umjetnosti koje ona “okuplja” i sjedinjuje u svom duhovno-estetskom univerzumu. U islamskoj arhitekturi kao posebnoj umjetnosti građenja i organiziranja prostora na osnovama temeljnih principa 24 Seyyed Hossein Nasr, Islamic Art and Spirituality, str. 45. 25 Isto, str. 39.

228

islamskog nauka, na najosobitiji način izražen je duh nove vjere, pretstavljen tok i mnogovrsna složenost povijesnog strukturiranja islamske civilizacije. Islamska umjetnost, unutar koje ona “ima najznačajnije mjesto”26 odabrala ju je kao jedan od medija svog najmoćnijeg izraza.

Sa stanovišta moderne filozofsko-estetičke i znanastvene recepcije islamske arhitekture (kao uostalom i većine drugih tvorbi duha Islama) njena autentičnost je stalno u pitanju. Iako se, iz obzorja mišljenja koje uvažava fundamentalna vjerska i intelektualna izhodišta islama (sa pozicija koja bi se možda mogla odrediti kao fundamentalno epistemološke), ovo pitanje nadaje kao znak nepreboljenog evropocentrizma i nemoći suvremenog uma da se drugi uvaži u onome što on jeste, mi ćemo, takođe, radi otkrivanja moguće suspektnosti motiva ove upitnosti i drukčijeg mišljenja onoga što je njome dovođeno u pitanje, pitati: da li je islamska arhitektura izrasla u posebno, autentično djelo islama ili je samo jedna od arhitektura Orjenta koja se tek nastavlja na glavne tokove njegovih komplementarnih tradicija?

Metafizičko zaleđe i temeljna načela na kojima nastaje, te najnosiviji elementi koji tvore njeno povijesno biće promeću je u orginalnu tvorevinu duha Islama, karakterističnih oblika i posve osobitog značenja. Odlučujući utjecaj na formiranje karaktera islamske arhitekture i nastajanje njene kako sadržajne tako i oblikovne osobenosti imali su: Kur’anska Objava i Poslanikova a. s. Tradicija, na njima zasnovan islamski weltanschaung, i obredoslovni propisi islama, potom klimatski uvjeti, arapska predislamska tradicija i usvojena arhitektonska i umjetnička postignuća naroda ranijih i zatečenih kultura.

Zahvaljujući velikim duhovnim i civilizacijskim moćima islama islamska arhitektura će uspjeti u sebi sjediniti najmnogovrsnije umjetničke i graditeljske elemente i arhitektonske utjecaje različitih tradicija od helenističke i ranokršćansko-bizantske preko mesopotamske i sasanidsko-persijske do seldžučka i srednjoazijske. Na toj velikoj djelotvornoj otvorenosti duha islama, sposobnostima kulturne komunikacije koja seže ponad nacionalnih, rasnih i institucionalno-religijskih partikulariteta, na moćima prepoznavanja onoga univerzalnog u duhovnopovijesnim tokovima i oblicima drugoga i njegovog integriranja u vlastiti

26 Husref Redžić, Islamska umjetnost, str. 21.

229

organizam nastao je onaj osobiti civilizacijski karakter islamske arhitekture i umjetnosti.

Međutim, ono što je najpresudnije razlikuje od arhitektura svih drugih civilizacija, a što je, zapravo, sama bit cjelokupnog nauka zasnovanog na kur’anskoj Objavi, jeste temeljni princip Islama at-Tawhîd. ” Kao i u drugim aspektima Islama, tako i u arhitekturi princip Jedinstva (at-Tavhîd) je od središnjeg značaja”27. On u najvećoj mjeri određuje i karakterizira sve one duhovnopovijesne tvorbe koje su nastale u tokovima islama i koje mu iznutra pripadaju. Primjenjujući ovaj princip u svojim najvjerodostojnijim ostvarenjima cjelokupna sakralna islamska arhitektura postaje sudionikom u ostvarenju Božije Objave i najočiglednijim znakom svijesti o Jednom. Ona postaje načinom otkrivanja Istine u dimenzijjama Ljepote.

Ni jednoj drugoj civilizaciji i njenoj umjetnosti u povijesti ovaj princip nije bit njenoga bića i osnova svih njenih najkaraktrističnijih ostvarenja.

Autentičnost izraza i osobenost svih umjetničkih i arhitektonskih tvorbi islama zasnivaju se na uvažavanju at-Tawhida kao moći integracije svekolike složenosti postojanja i raznovrsja ljudskoga života. Njegovim djelovanjem u islamu se duhovnost i svjetovnost stapaju u jedinstven horizont, a vremenost i povijesnost samo su dijelovi vječnosti, čiji se mnogovrsni oblici, posredstvom svojstvenih im ekstaza, približavaju Jednome. U pojavnom svijetu Jedinstvo i mnoštvo su u komplementarnom odnosu. Jedno se posredstvom drugoga očituju: Jedinstvo je uvjet zbilje mnoštva, (isto kao što je Cjelina prethoditeljica i pretpostavka postojanja dijelovima), a mnoštvo je način potvrđivanja i otkrivanja Jedinstva u svijetu čulnih realnosti. Tek posredstvom mnoštva Jedinstvo se razaznaje i biva otkriveno partikularnoj svijesti, kojoj je dat samo mali dio od cjelne Znanja.28 Iz ovog naročitog odnosa jedinstva i mnoštva, iz potčinjavanja mnogovrsnih elemenata materije zahtjevima Jednoga nastaju i specifična urbano-arhitektonska djela islama. Jedinstvo prožimlje, organizira, uzajamno povezuje i dariva smislom sve dijelove jedne građevine ili, unutar jednog urbanog sklopa, svu stambenu arhitekturu sa arhitekturom palata, javnih objeka, turbeta, medresa i džamija. Po njemu se uspostavja ona unutarnju vezu i onaj temeljni 27 Seyyed Hossein Nasr, Tradicionalni islam u modernom svijetu, str. 223. 28 Kur’an: XVII, 85.

230

metafizički smisao po kojem su sjedinjeni svi dijelovi građevine ili neke urbane cjeline u jedinstvenom duhovnom horizontu islama. “Dok u području metafizike i religije, ovaj princip podrazumijeva jedinstvo Božanskog Principa, međusobnu povezanost svih stvari i njihovu potpunu ontološku zavisnost od Jednoga, kao i ptpunu posvećenost pojedinca Volji Jednoga, to u arhitekturi implicira integraciju elemenata arhitekture, međusobni odnos funkcija i svrhe prostora i sveprisutnost uzvišenoga u svim oblicima arhitekture.”29 Tako u središtu bilo kojeg tradicionalnog islamskog grada “prostori projektovani za molitvu postali su međusobno povezani sa prostorima projektovanim za obrazovanje, oblikovanje predmeta i poslovne transakcije, kao i za privatne životne i kulturne aktivnosti.”30 Dakle, at-Tawhid, kao temeljni princip Islama jeste transcendentalna osnova njegovih kulturnih i duhovnopovijesnih očitovanja. Sve što želi pripadati sveobuhvatnom obzorju islama prisiljeno je podvrgnuti se njegovim zahtjevima.

Najvjerodostojnija arhitektonska primjena principa Jedinstva (at-tawhid) dogodila se u džamiji. A džamija, koja se u svom nastajanju koristila elementima svetih građevina islama: Kabom u Mekki, Poslanikovom kućom u Medini, te prostornokonstruktivnim rješenjima nekih sakralnih ostvarenja koja prvenstveno pripadaju duhovnom toku ibrahimovske tradicije, postala je najočiglednijim simbolom islama i specifičnim izrazom njegovog vjerovanja sadržanog u credu: la ilahe illallah. Za nju su u najvećoj mjeri vežu početci nastajanja prve zajednice muslimana, islamske kulture i svih njenih najvažnijih ostvarenja. Otuda se s pravom smatra da je kod muslimana “umjetnost ...našla svoj najjači izraz u religijskoj arhitekturi”31, te da je “cjelina islamske arhitekture izrasla ...iz džamije i njen je produžetak.”32 U njoj se i jedna i druga (umjetnost i arhitektura) afirmiraju kao integralni aspekt islamske Objave i u dimenziji povijesti ostvaruju svoj posebni, sakramentalni karakter. Dakle, za džamiju, čiji je “karakterističan” oblik ...predstavljao novinu u arhitekturi”33, vezani su ne samo počeci razvoja islamske

29 Seyyed Hossein Nasr, Tradicionalni islam u modernom svijetu, str. 223. 30 Ibid, str. 216. 31 Ibid, str. 242. 32 Seyyed Hossein Nasr, Tradicionalni islam u modernom svijetu, str.223. 33 Richard Ettinghausen, Ambijent stvoren čovjekovom rukom, Svijet islama, Jugoslovenska revija i Vuk Karadžić, Beograd, 1979, str. 69.

231

arhitekture i umjetnosti34, već i nastajanje njihovog specifičnog karaktera.

Radi boljeg snalaženja u razumijevanju islamske arhitekture kao najizražajnije forme cjelokupne islamske umjetnosti, lakšeg razaznavanja njenih duhovnih izhodišta i kulturnopovijesnog backgrounda, te mogućeg jasnijeg definiranja njenog osobenog značenja u odnosu na druge arhitekture tradicionalnih civilizacija u nastavku rada ćemo, u nešto eksplicitnijoj formi, naznačiti još neke njene, po našem mišljenju, važne karakteristike. Pri tome ćemo se, uglavnom, koristiti naputcima, ponekad i formulacijama nekih suvremenih filozofa i historičara umjetnosti kao što su Titus Burckhardt, Isma’īl Rājī al-Fārūqī, Seyyed H. Nasr, Katarina Oto-Dorn i Husref Redžić.

- Islamska arhitektura je kao i cjelokupna islamska umjetnost sva u službi afirmacije vizualne neizrecivosti Boga.35

- Ona svjedoči duhovni napor kojim se u ljudskom djelu izbjegava ”grandioznost i svjetovnost i cilja... na to da očuva i ojača osnovnu intuiciju prolaznosti ovoga svijeta.”36

- Ljepota koja se u islamskoj ezoteriji razumijeva kao teofanija Božanske Ljepote, ”ostvariva” je u arhitektonskim oblicima tek ukoliko je onaj koji gradi (mi’mar) duhovno oplemenjeno biće koje ima prethodno u sebi “izgrađenu” ljepotu, odnosno, ukoliko je njegova duša oplemenjena vrlinama (fadâ’il)“ i oblicima mudrosti koji su uvijek karakterizirali kreativne naučnike i umjetnike u islamskoj civilizaciji.”37

- U islamskoj arhitekturi gotovo ništa ne odaje nemir, ne izražava suprostavljenost i napetost između čovjeka i Boga, Neba i Zemlje, duha i materije, prolaznosti i vječnosti, prirode i oblikovanog materijala. Ona, stoga, ne izražava borbu sila u konstrukciji, napetost ili zamah

34 I naš ugledni historičar islamske arhitekture, Husref Redžić, takođe smatra da su ”počeci islamske umjetnosti ... u najvećoj mjeri povezani sa džamijom.” Vidi: Husref Redžić, Islamska umjetnost, (zajedničko izdanje), Zagreb, 1982, str. 19. 35 Vidi: Isma’īl Rājī al-Fārūqī, Tawhīd: its Relevance for Thought and Life, I. I. F. S. O. Kuwait. 1983. str. 244. 36 Seyyed Hossein Nasr, Tradicionalni islam u modernom svijetu, str. 215. 37 Ibid, str. 219.

232

gibanja, već potrebu duha za dosezanjem sveopće smirenosti u slijeđenju Volje Jednoga. Ona posvjedočuje supremnu stvoriteljsku moć Tvorca koji čovjeka dariva vrijednostima duha i čini odabranikom sred kozmičkog beskraja svijeta. Ona je prostor njegovih susretanja sa mirom sve/mira, koji prema njegovoj duši emanira primordijalnu svjetlost i ljepotu Bitka. Ona “ne sadrži, poput Aja Sofije naprimjer, osjećaj da nebo dolazi odozgo, niti pokret uspinjanja, kao u gotičkoj katedrali. Krunska tačka muslimanske molitve je trenutak u kome čelo vjernika u namazu dodiruje tlo koje, poput površine ogledala, potire suprotnosti između gore i dolje, i koje prostor transformira u skladno jedinstvo, lišavajući ga posebne tendencije. Upravo, zbog karakteristike svoje nepokretnosti, unutranjojst džamije se razlikuje od svake prolazne stvari. Beskonačno nije dosegnuto transformacijom posredstvopm dijalektičkog razlaganja; za ovu arhitekturu onostranost nije samo cilj; ona je življen sada i ovdje, u statičnoj slobodi: to je odmor oslobođen svake aspiracije jer je sveprisustnost ozbiljena u zdanju sličnom dijamantu.”38

- Sklonost prema polifunkcionalnoj upotrebi arhitektonski uređenog prostora. Tako, primjerice, džamije nije samo prostor za obredoslovlje, već i škola, biblioteka, mjesto u kojem se vrši propovijed i izdvajaju pobožni, odmaraju putnici i sklanjaju beskućnici, u kojem se organiziraju skupovi koji nemaju samo vjersko već i kulturno, društveno-političko i ekonomsko značenje. Džamija se tako ostvaruje kao središte zajednice i njenih mnogovrsnih oblika života. U ovom pogledu, takođe je karakterističan primjer stambene muslimanske kuće čiji je prostor tako organiziran da jedna prostorija može istovremeno biti “spavaća soba, trpezarija, primaća soba... mjesto za molitvu,”39 dnevni boravak itd. Ovakvo shvatanje i upotreba prostora proizilazi iz

38 Vogt-Gëknil, Türkische Moscheen, u Titus Burckhardt, Vom Wesen Heiliger Kunst in den Weltreligionen, Aurum Verlag, Freiburg im Breisgau, 1990, str. 155. 39 Seyyed Hossein Nasr, Tradicionalni islam u modernom svijetu, str. 224.

233

muslimanskog odnosa prema Jedinstvu (at-Tawhid) i na njemu zasnovanog Weltanschaunga, koji prožimlju i reguliraju svakodnevni život tradicionalnog muslimana.

- Ljepota, koja oplemenjuje i ukrašava arhitektonsko djelo, nije sama sebi svrha. Uživati u njoj radi nje same bio bi, sa stanovišta islamske doktrine o Jednom, nedopustiv grijeh. Ona, stoga, gradi poseban odnos prema svrhovitosti - koja je uvijak vezana za duhovni i vjerski telos islama - funkcionalnosti i korisnosti. U ovom odnosu nastala je jedna od dominantnih karakteristika cjelokupne islamske umjetnosti, osobito arhitekture. Ljepota, svrhovitost, funkcionalnost i korisnost nalaze se u uzajamno nadopunjujućem odnosu. Sama ljepota se u tom zbivanju uzajamnosti nadaje kao svojevrsna emanacija Istine, koja ozračuje arhitektonski prostor i čini ga iznutra bliskim samom čovjeku. Ona se zato sa stanovišta islamske duhovnosti ne može razumijevati kao luksuz već, prije svega, kao način postojanja Istine u svijetu i njegova iskonska potreba bez koje bi život, osobito ljudski, bio neodrživ.

- Islamska arhitektura nastaje na uvažavanju prirode i suradnički se odnosi prema njoj. Ona se ostvaruje kao njen produžetak i nadopuna. Otuda i jeste sastavni dio ukupnog ekološkog sklada. Ona “u potpunosti iskorištava svjetlo i sjenu, njihovu toplotu i hladnoću, vjetar i njegovu aerodinamiku, vodu i njen rashladni efekat, zemlju i njena izolaciona svojstva, kao i njena zaštitna svojstva pred vremenskim nepogodama.”40 Njena djela nenasilno i blago izniču iz prirode budući se kako prema njoj tako i prema cijelom kozmosu odnose kao prema posebnom obliku Božije Objave. Zato, kada prestane njihova funkcija, ona se gotovo neopaženo ponovo vraćaju i reintegriraju u oblike prirode.

- U islamskoj arhitekturi, više nego u svim ranijim i kasnijim arhitekturama, živa voda postaje sastavni dio gotovo svakog tradicionalnog arhitektonskog prostora. Ona nije samo potreba obreda namaza, niti fizičkog osvježenja. Ona je podsjećanje vjernika na prolaznost, na svijet kao prostor njegovog putovanja, na njegovu

40 Seyyed Hossein Nasr, Islamic Art and Spirituality, str. 56.

234

ovisnost o Izvoru svega što jeste. Voda je oživljavanje, duhovno i fizički, arhitektonskog prostora; ona je takođe u funkciji njegovog povezivanja sa prirodom i cjelinom života.

- Islamska arhitektura se ostvarila u karakterističnim oblicima, umjetničkim i graditeljskim elementima, kao što su džamija, turbe, medresa, hamam, minareti, kupola, lukovi, mihrab, mimber, iwan, posebne vrste zidnog slikarstva, arabeska, kaligrafija. Oni čine specifičnu značajku umjetničke i arhitektonske izražajnosti islama.41

41 Vjerovatno najkarakterističniji vizualni element cjelokupne islamske arhitekture jeste minaret. On je, ujedno, simbol vjerskih i duhovnih značenja islama i muslimanske upućenosti Nebu. U arapskoj literaturi su u upotrebi tri najčešće korištena naziva za minaret: a) ma’dana/mi’dana u značenju mjesta s kojeg muezzin poziva na salat (ovaj naziv se najčešće upotrebljava u Egiptu i Siriji); b) sawma’a, u značenju ćelije za duhovno iskušavanje i c) manâra (munara, minaret), koji ima najširu upotrebu. Osnovna značenja ove riječi su: svijećnjak, mjesto za sklanjanje svjetlosti, svjetionik, ali i stajalište, graničnik, stražarska kula itd. Historičari umjetnosti,uglavnom, smatraju da je džamijski minaret dobio ime zbog sličnosti sa stražarskim kulama i svjetionicima (manâra), koje su svjetlosnim signalima upozoravali na prijeteće opasnosti. Sa stanovišta islamske ezoterije samo ime minaret (koje doslovno znači mjesto svjetlost) “u islamskom jeziku poistovjećuje Božije svjetlo sa Njegovom Riječju” (Seyyed Hossein Nasr, Islamic Art and Spirituality, str. 54.). Ono označava mjesto u džamiji sa kojeg se čovjeku upućuje Božija Riječ, koja je Uputa, Vođenje (al-huda), u obliku poziva na salat, Božija duhovna svjetlost koja rasvjetljava puteve ljudske što prolaze kroz tminu njihovog svijeta. Prvi minareti, koje su gradili muslimani, nisu nastali samo iz potrebe poziva na salat već i iz duhovne potrebe da se označi mjesto noćnoga bdijenja, učenja Qur’ana i meditiranja. Tokom povijesti mnogi minareti su bili i i’tikaf (mjesto pobožnih bdijenja). Za iskušeničku osamu i duhovno sazrijevanje neki ugledni učitelji islamske duhovnosti, kao što su Ibn Tumart i al-Gazali, odabirali su minarete džamija od osobitog duhovnog i povijesnog značenja za islam. Tako je jedan od najpoznatijih tradicionalnih islamskih mislilaca, al-Gazali, na svom putu duhovne spoznaje, nakon što je napustio mjesto rukovodioca na bagdadskoj Nizaamiyyi (1095), u minaretu Velike džamije u Damasku i u al-Aqsa džamiji u Jeruzalemu proveo u potpunoj izdvojenosti više godina radi duhovnog iskušavanja i dostizanja potpune zrelosti. Ovdje je nedvojbeno riječ o onim nadmoćnim metafizičkim zahtjevima i duhovnim nagnućima posredstvom kojih se preseže puko obredoslovno i arhitektonsko značenje minareta i naslućuje područje bezmjerja transcendentnog smisla i duhovno-estetskog vertikaliteta islama. Gradnja minareta je otpočeta već u prvim desetljećima umayadskog perioda. Po Baladhuriu (Vidi: Filip Hiti, Istorija islama, str. 246.) prvi minaret je izgradio

235

LITERATURA Qur’an Al-Fārūqī, Isma’īl Rājī: Tawhīd: its Relevance for Thought and

Life, I. I. F. S. O. Kuwait. 1983. Burckhardt,Titus: Vom Wesen Heiliger Kunst in den

Weltreligionen, Aurum Verlag, Freiburg im Breisgau, 1990.

Meyer, Eva: Arhitektura i jezik, Filozofska istraživanja, Hrvatsko filozofsko društvo i Savez filozofskih društava Jugoslavije, (8/2), Zagreb, 1988.

Gadamer, Hans Georg: Istina i metoda, Veselin Masleša, Sarajevo, 1978.

Nasr, Seyyed Hossein: Islamic Art and Spirituality, The Islamic Texts Society, Cambridge, 1987.

Nasr, Seyyed Hossein: Tradicionalni islam u modernom svijetu, El-Kalem, Sarajevo, 1994.

Grlić, Danko: Estetika, IV, S onu stranu estetike, Naprijed, Zagreb, 1979.

Hegel, Georg Vilhelm Fridrih: Estetika, III, Kultura, Beograd, 1970.

Hiti, Filip: Istorija Arapa, Veselin Masleša, Sarajevo, 1988. Oto-Dorn, Katarina: Islamska umetnost, Novi Sad, 1971.

Mu’awijin namjesnik u Iraku Ziyad na džamiji u Basri (665 - 666). Nekoliko godina kasnije (673) na svakom kutu Amrove džamije u Fustatu podignut je po jedan minaret. Takođe, na džamiji Sidi Uqba u Qayrawanu prvih godina osmoga stoljeća (703) Hasan ibn Numan, takođe, je podigao jedan minaret. Pa ipak, za povijest minareta izgleda da su najveće značenje imali graditeljski poduhvati Al-Walida I. Na džamijama koje je on sagradio, obnovio ili proširio (u Damasku, Medini i Mekki) podignuti su i minareti, nakon čega će postati stalnim arhitektonskim elementom svake džamije i jedan od najznakovitijih autentičnih oblika islamske kulture. Minaret će prvotno imati četvorokutni, a kasnije okrugao oblik. Neki minareti, poput onog u Ibn Tulunovoj džamiji u Kairu (879), sjedinjuju sve njene oblike. U osnovi ovog minareta nalaze se naznake četvrtastog oblika, koji je vjerovatno nastao po uzoru na tornjeve crkava ili antičkih svjetionika, potom spiralnog oblika, koji je, vjerovatno, izveden iz osnova mesopotamskih zigurata, a u islamskoj arhitekturi razvijen u Samarri u formu spirale (malwija) zadivljujućih razmjera i treći, valjkasti oblik, koji je do potpune razrade doveden u turskoj arhitekturi džamije.

236

Pollio, Marcus Vitruvius: Deset knjiga o arhitekturi (De architectura libri decem), Svjetlost, Sarajevo, 1990.

Hauzer, Arnold: Socijalna istorija umetnosti i književnosti, I, Kultura, Beograd, 1962.

Šarčević, Abdulah: Iskustvo i vrijeme, Svjetlost, Sarajevo, 1981. Redžić, Husref: Islamska umjetnost, (zajedničko izdanje), Zagreb,

1982. Ettinghausen, Richard: Ambijent stvoren čovjekovom rukom, Svijet

islama, Jugoslovenska revija i Vuk Karadžić, Beograd, 1979.

نصرت إسانوفيتش .د

العمارة اإلسالمية جتسيد للفكر اإلسالمي خالصة البحث

تعترب العمارة جبانب فن اخلط العريب والزخارف العربية من أقوى الوسائل يف .وللعمارة املكانة الرئيسة من بني الوسائل األخرى. الفن اإلسالمي

ال البناء واالستفادة من املكان روح ومتثل العمارة اإلسالمية كفن مستقل يف جمفالعمارة مثال . وعملية التكوين التارخيي للحضارة اإلسالمية" الدين اجلديد"

واضح لتأثري اإلسالم يف جمال الفن، وميكن أن نعتربها عنوانا للحضارة اإلسالمية وجتسد العمارة اليت نشأت يف ظل احلضارة اإلسالمية األصيلة فكرة . كلها

رغم أن املواد واألشكال وطرق . د واخللود كمرتكز أساسي لإلسالمالتوحيالتعبري خمتلفة جدا ونشأت يف حقبة زمنية طويلة ومسافة ممتدة من إندونيسا وماليزيا إىل أسبانيا والبوسنة إال أن روح العمارة اإلسالمية الناشئة عن الوحي

ومبور ودهلي يشعر املسلم داخل مساجد كوؤالل. بقيت واحدة ال تتغريوإصفاهان ومسرقند والفاس وسراييفو بالشعور نفسه رغم الفوارق احمللية يف

. مواد وطرق البناء واألشكال اهلندسية

237

ARCHITECTURE AS A SPACE-ENRICHING THOUGHT OF ISLAM Summary

Together with calligraphy and arabesque architecture is considered the most authentic artistic form of Islam. It takes the central place in the hierarchy of its art.

Islamic architecture as a special art of constructing and organizing area in a particular way conveys the spirit of “new” religion. It represents the development and numerous complexities of historic structuring of Islamic civilization. In addition to being considered one of the most appropriate forms of manifesting Islam in an artistic medium, architecture is in a certain sense considered to be the marrow of all Islamic civilization. In a most characteristic way it expresses its spiritual and cultural-historic essence. Architecture, especially its works that emerging in the horizons of traditional Islamic civilization, most evidently expresses the idea of Unity (at-Tawhid) and manifests the sense of Transcedence that imbues and powerfully determines the whole world of Islam. Although its styles, materials, techniques and means of expression – developed and defined during long the history in the vast and culturally heterogeneous space from Indonesia and Malaysia to Spain and Bosnia – were versatile and sometimes incomparably different, its spirit originated in the Supreme thought of Revelation, remains the same everywhere. In the mosques of Kuala Lumpur, Delhi, Isfahan, Samarcande, Fezz or Sarajevo a Muslim feels himself inside the same artistic and spiritual universe despite local differences regarding material, building techniques and architectural styles.

238

239

Dr. sc. Enes Kujundžić

KATALOZI - INSTRUMENTI PRISTUPA SADRŽAJU ISLAMSKIH RUKOPISA U BIH

Sažetak

Islamska rukopisna knjiga imala je preeminentnu ulogu u širenju kulture pismenosti i diseminaciji znanja islamske provenijencije u Bosni i Hercegovini, ne samo unutar ulemanskih krugova, nego i građanstva općenito. O tome uvjerljivo svjedoči nekoliko hiljada knjiga te vrste sačuvanih u domaćim i inostranim kolekcijama od kojih su najpoznatije one u Gazi Husrev-begovoj biblioteci i Bašagićeva kolekcija u slovačkom gradu Bratislavi. Autentična svjedočanstva o posjedovanju i korištenju islamskih rukopisa u Bosni i Hercegovini tokom osmanskog doba, koje je okončano 1878. godine sadržana su u sidžilima šerijatskih sudova.

Sidžil predstavlja zbirku zapisnika suda određenog teritorijalno-administrativnog područja, koji su nastali kao rezultat njegove profesionalne sudijske prakse u određenom vremenskom razdoblju. Ovi dokumenti su svojevrsni civilizacijski registri čiji sadržaj obuhvata raznorodnu građu – danas nezaobilaznu u izučavanju političke, privredno-socijalne i kulturne historije jednog grada ili šireg regiona. Iz svega rečenog može se ukazati na važnost kataloga islamskih rukopisa i popisa arhivske građe sačuvanih iz otomanskog perioda u Bosni i Hercegovini.

* * * Za upoznavanje sadržaja islamske knjižne građe, a posebno

rukopisne zbirke jedne specifične biblioteke nezaobilazan instrument predstavljaju njeni katalozi. Uzoran primjer takvih stručnih instrumenata pristupa predstavljaju katalozi Gazi Husrev-begova biblioteka, osnovane u Sarajevu 1537. godine. Njeni štampani katalozi čine dragocijenost kako za upoznavanje sa građom koju ta ustanova čuva tako i u omogućavanju njene dostupnosti korisnicima.

240

Jedan od najstarijih kataloga za materijal slične vrste je Popis orijentalnih rukopisa moje biblioteke Safvet-bega Bašagića, objavljen u Glasniku Zemaljskog muzeja (Sarajevo,1917). Iako donosi skroman obim opisa rukopisa, ovaj katalog predstavlja značajnu kariku u lancu publikacija slične vrste koje će se, opisujući druge zbirke, pojaviti u kasnijem vremenu. Premda se ni jedan od njih ne bavi isključivo djelima autora domaćeg, bošnjačkog porijekla, oni u nemaloj mjeri indiciraju postojanje i takvih djela i daju prve opise, kako njihovih formalnih obilježja tako i elemente njihova sadržaja, putem različitih oblika klasifikacije. Dvije i po decenije poslije Bašagića, objavio je Fehim Spaho katalog naslovljen Arapski, perzijski i turski rukopisi Hrvatskih zemaljskih muzeja u Sarajevu (Sarajevo: Državna tiskara, 1942. IX,107 str.), koji opisuje zbirku što će kasnije biti prenesena i činiti jezgru rukopisnog fonda Orijentalnog instituta, osnovanog 1950. godine u Sarajevu.

Seriju svezaka (do sada ih je izašlo 14) Kataloga arapskih, turskih i perzijskih rukopisa Gazi Huserv-begove biblioteke, jedne od najznačajnijih zbirki islamskih rukopisa, ne samo u Bosni i Hercegovini nego i u Evropi, započeo je rahmetli Kasim efendija Dobrača, čija je prva knjiga publikovana 1963. godine. U uvodnom dijelu (strana XVII-XVIII) ove nulte sveske kataloga navedeni su principi po kojima je on pripremljen:

“…Svi rukopisi podijeljeni su prema sadržaju na glavne grupe: I. Enciklopedija, II. Qur’an, III. Hadis, IV. Dogmatika (Al-Aqa’id), V. Dove (Al-Ad’iya wa l-adkar), VI. Šerijatsko pravo (Al-Fiqh), VII. Etika i propovijedništvo (Al-Hikma), X. Filologija (‘Ilm al-luga), XI. Historija i geografija (At-Tarih wa ‘l-gugrafya), XII. Medicina i prirodoslovlje (‘Ilm al-hisab wa ‘ilm at-tabi’a) i XIV. Razno. Unutar tih glavnih grupa djela su, prema potrebi, razvrstana na podgrupe. Svaka pojedina grupa, odnosno podgrupa djela razvrstana je, prvo, po jezicima (na arapske, turske i perzijske rukopise), a onda su djela istog jezika u njoj poredana hronološkim redom kojim su nastala. U slučajevima kada se radi o više primjeraka istog djela, ona su sređena hronološki po starini rukopisa. Jedino odstupanje od toga principa učinjeno je kod komentara, glosa, odnosno superglosa pojedinih djela, jer su oni obrađeni uz djelo na koje se odnose, opet hronološkim redom, i to samo kada se u ovoj biblioteci nalazi i osnovni tekst komentarisanog, odnosno glosiranog djela.

Svaki kodeks ima svoj redni broj u ovome katalogu, a

241

paralelno s njim, na desnoj strani, inventarski broj ove biblioteke. Ako jedan kodeks sadrži dva ili više samostalnih djela, onda je on svrstan u grupu prema prvom djelu toga kodeksa. Opći zajednički podaci o tom kodeksu dati su na početku, a pojedina samostalna djela u njemu označena su posebnim brojevima i obrađena na jednom mjestu.

Nazivi djela doneseni su u originalu arapskim pismom. Ako naslov djela u rukopisu odstupa od naziva pod kojim je ono poznato u nauci, onda je donesen i taj naslov.

Kod djela koja nisu poznata u literaturi bio je mjerodavan naslov rukopisa. Ako u rukopisu toga naslova nema, niti se djelo moglo drukčije identifikovati, ono je uvršteno u grupu prema sadržaju i dobilo je opći naslov koji je stavljen u zagrade. Kad imamo više rukopisa istog djela, onda su detaljan opis i svi potrebni podaci dati samo kod prvog takvog djela, a kod ostalih su istaknute samo eventualne razlike i specifičnosti.Poslije naslova djela rečeno je o čemu ono govori, zatim potpuno ime autora u transkripciji i datum njegove smrti, te datum nastanka rukopisa – ukoliko su se te pojedinosti mogle utvrditi. Prilikom transkripcije imena pisaca, prepisivača, naziva djela i pojedinih bibliotekarskih termina držali smo se, uglavnom, sistema koji je primijenio Brockelmann u svojoj Historiji arapske literature (Geschichte der arabischen Litteratur) i koji se vidi iz priložene tabele sistema transkripcije, dok smo ostala istočna, lična imena, nazive i termine pisali, uglavnom, onako kako je to kod nas uobičajeno. Izvore i literaturu navodimo u skraćenicama koje se vide u priloženom popisu izvora i literature. Na kraju opisa svakog kodeksa označena je biblioteka kojoj je rukopis ranije pripadao, odnosno odakle je i kako dospio u ovu biblioteku.” 1)

Druga knjiga ovoga kataloga, izašla 1979. godine, obuhvata građu sa temama iz islamskog prava u najširem smislu riječi. Cjelokupni broj obrađenih kodeksa u ovom svesku iznosi nešto više od 1.160, a urađenih jedinica je oko 1.700. U predgovoru ove knjige Kataloga, njegov autor Kasim Dobrača ističe da je dr. Hazim Šabanović (umro 22. marta 1971. godine) koristio ovaj svezak u rukopisu kao izvor za svoj rad Književnost Muslimana BiH na orijentalnim jezicima (objavljen u Sarajevo, 1973). Treći svezak Kataloga posvećen opisu rukopisa iz ahlaka i va'za (etike i propovjedništva), koji je pripremio Zejnil Fajić, a objavljen je 1991., urađen je prema istom sistemu i principu kao i prethodna dva. Četvrti svezak, koji predstavlja nastavak davno započetog posla

242

Kasim-efendije Dobrače, pripremio je dr. Fehim Nametak, a sadrži opis rukopisa iz književnosti na sva tri orijentalna jezika: arapskom, turskom i perzijskom. Uvršteni su podaci o nekim rukopisima, koji, u užem smislu, ne spadaju u domen književnosti, a obuhvaćeni su i neki rukopisi na bosanskom jeziku pisani arapskim pismom. Ovu svesku Kataloga je, kao i prethodne, objavila Gazi Husrev-begova biblioteka 1998. godine. Peti svezak, u ovoj značajnoj seriji, čini katalog rukopisa iz filozofije, logike, disputacije, historije i geografije. Rukopisi su raspoređeni hronološki po jezicima (arapski, turski i perzijski). Ovaj svezak, koji je pripremio Zejnil Fajić, sadrži 450 obrađenih kodeksa, odnosno 1994. djela, a objavljen je u Sarajevu 1999. godine. Šesti objavljeni svezak Kataloga rukopisa Gazi Husrev-begove biblioteke sadrži opise rukopisa iz gramatike arapskog jezika, od kojih neki čine gramatička djela iz turskog i perzijskog jezika. Za neka od ovih djela može se, sa prilično pouzdanja, tvrditi da predstavljaju unikate. Inače, broj rukopisa obrađenih u ovoj svesci Kataloga dostiže 512, odnosno 833 djela. Pripremio ga je Mustafa Jahić. Glavninu obrađenih rukopisa čine oni sa sadržajem posvećenim propovjedništvu i etici, iako su prisutni i neki rukopisi i iz drugih predmetnih područja.

Godine 1986. u Sarajevu je izašao Katalog perzijskih rukopisa Orijentalnog instituta u Sarajevu koji je pripremio naučni saradnik te ustanove profesor Salih Trako. Spomena je vrijedna ukupna naučno-istraživačka djelatnost rahmetli Hivzije Hasandedića u Mostaru, koja, između ostalog, obuhvata i njegov Katalog arapskih, turskih i perzijskih rukopisa Arhiva Hercegovine (Mostar: Arhiv Hercegovine, 1977).

Od kataloga rukopisnih zbirki, izvan naše zemlje, posebnu pozornost privlači onaj naslovljen Arabischen, turkischen und persischen Handschriften der Universitäts-bibliothek in Bratislava, u redakciji J. Blaškovića (Bratislava: Universitätsbibliothek, 1961.), a odnosi se na poznatu Bašagićevu kolekciju u slovačkom gradu Bratislavi o kojoj je, u svome radu Nad Bašagićevom zaostavštinom (Mostar: Arhiv Hercegovine, 1998.126 str.) detaljno izvijestio dr. Amir Ljubović. Univerzitetska biblioteka u Bratislavi je, odabranim primjercima rukopisa iz svojih fondova Bašagićevu kolekciju, na međunarodnoj razini, predstavila u okviru UNESCO-vog programa “Memorija svijeta”. (Vidjeti: www.unesco.org/webworld/mdm/1997/eng/slovakia-2/intro.html).

Rukopisna zbirka Orijentalnog instituta u Sarajevu, koji je

243

razorila srpska artiljerija u maju mjesecu 1992. godine, sadržavala je 5.263 kodeksa i ubrajala se u jednu od najbogatijih zbirki ove vrste u čitavoj Evropi. Najstariji sačuvani rukopis u ovoj kolekciji potiče iz 413/1023. godine i tematski je vezan za šerijatsko pravo. Posebnu pažnju, s umjetničkog stajališta, među ostalim raritetima, predstavljao je fragment astrološkog rukopisa sa minijaturama znakova zodijaka, nastao u 15. ili 16. stoljeću. U ovoj zbirci bila su prisutna i djela istaknutih bošnjačkih autora, među kojima je čuvan i određen broj autografa. Zastupljeni su bili: Hasan Kafija Pruščak, Muhamed Nerkesija, Muhamed Musić Alamek, Hasan Kaimija, Mustafa Ejubović – Šejh Jujo, Sabit Užičanin, Mustafa Muhlisija iz Gornjeg Vakufa, Omer Novljanin, Mehmed Mejlija, Salih Sidki Hadžihusejnović Muvekit iz Sarajeva i drugi.

Nažalost, jedino što je ostalo od ovog bogatstva, na temu lijepe književnosti, jesu samo kataloško-bibliografski podaci objavljeni na bazi sačuvanog primjerka kataloga u djelu Saliha Trake i Lejle Gazić, naslovljenog Katalog rukopisa Orijentalnog instituta: Lijepa književnost (Sarajevo, Orijentalni institut, 1997. godine). Uspomenu na ovu dragocjenu,a uništenu, zbirku sačuvao je i rad “Katalog rukopisa iz medicine, farmakologije i higijene na Orijentalnom institutu u Sarajevu”, objavljen u Prilozima za orijentalnu filologiju, 32 - 33., 1982 - 1983 (Sarajevo, 1984. str. 199 - 265).

Orijentalni institut bio je izdavač (godine 1988.) i Kataloga turskih rukopisa franjevačkih samostana u Bosni i Hercegovini, koji je obuhvatio obradu 177 pojedinačnih kodeksa, a pripremio ga je Vančo Boškov. Među izdanjima koja je, u okviru svoje djelatnosti, publicirala ova ustanova na polju bibliografije trebalo bi spomenuti i seriju bibliografskih radova Bisere Nurudinović: Bibliografija jugoslovenske orijentalistike 1945 - 1960 (Sarajevo, 1968), za period 1961 - 1965. objavljena je bibliografija 1981. godine, a za period 1918 - 1945., 1986. godine. Građa je raspoređena po strukama i obuhvata uglavnom sljedeća poglavlja: Arabistika, Iranistika, Turkologija, Islamistika, Historija, Islamska umjetnost i dr.

U novije vrijeme Internet sve više se koristi za prezentaciju književnog naslijeđa. Jedan takav poduhvat predstavlja Kitabhana za koju njeni autori kažu da“predstavlja zbirku djela bosanskih autora, koja su u ovim vremenima naše razbacanosti po svim dunjalučkim budžacima malo ili nedovoljno dostupna ljubiteljima pisane riječi.” (Pogledati: www.xs4all.nl/-eteia/info.html>).

244

Napomene Dobrača, Kasim. „Predgovor.“ Katalog arapskih, turskih i perzijskih rukopisa Gazi Husrev-begove biblioteke. Sarajevo: GHB, 1963. str. 13-18.

LITERATURA I IZVORI Aličić, Ahmed: «Rukopis 'Ahvali Bosna' od Muhameda Emina

Isevića (poč. XIX v.)“Prilozi za orijentalnu filologiju (POF), 32 – 33/1982-83 (1984) 163 – 198.

- - - : «Problemi osmanistike s posebnim osvrtom na izdavanje izvora.“ POF, 37/1987 (1988), 251-275.

Babinger, Franz: Das Arhiv des Bosniaken Osman Pascha. Nach den Bestanden der Badischen Landesbibliothek. Von Franz Babinger herausgegeben und erlautert. Berlin, 1931.

Bajraktarević, Fehim: «Proučavanje orijentalne zbirke Jugoslavenske akademije znanosti i umjetnosti u Zagrebu.“ Istorijski časopis, II/1949 – 50 (1950), 321-322.

- - -: « O razvitku orijentalne zbirke JAZU u Zagrebu.“ Ljetopis JAZU, knj. 57/1949-50 (1953), 147 – 154.

- - - : «Iz riznice perzijskih minijatura u Zagrebačkom državnom arhivu.“ Bilten, VII, 1 (Zagreb, 1959), 44-52, 76.

- - - - : «Ottenfelsova orijentalistička zbirka u zagrebačkom državnom arhivu.“ Zbornik Historijskog arhiva JAZU, II (1959), 57-130.

- - - : «Orijentalni rukopisi i knjige.“ Enciklopedija likovnih umjetnosti, knj. II (1962), 629 – 630.

Balić, Smail. «Das orientalische Handscriftenschatz von Bosnien,» Biblos, XVII, 1-2 (Wien,

1968), 19-24. Bašagić, Safvet-beg: «Popis orijentalnih rukopisa moje biblioteke.”

Glasnik Zemaljskog muzeja -GZM, XXVIII (1916), 207-290.

Blaškovič, J. (Red.). Arabiche, Turkische und Persische Handschriften der Universitatbibliothek in Bratislava. Bratislava: Die universitatbibliothek, 1961. 551 str. tabele.

Birnbaum, Eleazar: «Turkish manuscripts: Cataloguing since 1960. and manuscripts still uncatalogued. Part: Yugoslavia,

245

Bulgaria, Romania.“ Journal of the American Oriental Society, 103, 3 (1983), 515-532.

Boškov, Vančo. «Dragocjeni rukopisi: Turski dokumenti u franjevačkim samostanima u Bosni i Hercegovini.“ Odjek, XXXIOI, I (1979), 14, 21.

- - - Katalog turskih rukopisa franjevačkih samostana u Bosni i Hercegovini Sarajevo: Orijentalni institut, 1988. 155. p.

Bušatlić, Ismet. «Književnost na orijentalnim jezicima u Crnoj Gori.“Elif, I, 1 (Titograd, 1990), 10.

Demirović, Hatidža. «Gazi Husrev-begova biblioteka u Sarajevu,» Bibliotekarstvo, XXVII 65-74 (1981), 65 - 74.

Dobrača, Kasim. «Skriptorij u Foči.“ Anali GHB, I (1972), 67-74. Dobrača, Kasim. «Vakufname u Gazi Husrev-begovoj biblioteci.“

Anali GHB, IV (976), 41-47. - - - : «Orijentalni medicinski rukopisi u Gazi Husrev-begovoj

biblioteci“, Anali GHB, VII-VIII (1982), 57-75. Čar – Drnda, Hatidža. «Zbirka sidžila Gazi Husrev-begove

biblioteke.“Anali GHB, XIII – XIV (198), 53-67. - - - . «Neki legati Osman-Šehdijine biblioteke.“ Anali GHB, XV-

XVI (1990), 243-252. Efendić, F (ehim). «Dubrovački arhiv i Muslimani.» Gajret, XX, 2

(1939), 21-11. Elazar, Samuel, Ajnija Omanić: Bibliografija medicinskih djela u

SR Bosni i Hercegovini. 1895. Beograd, Zagreb: Medicinska knjiga, 1984. 497. Gazi Husrev-begova biblioteka u Sarajevu. Katalog arapskih,

turskih, perzijskih i bosanskih rukopisa. Sarajevo: Starješinstvo Islamske vjerske zajednice, 1963. – 2005. 14 knj.

Grozdanić, Sulejman: «Arabistika u Socijalističkoj Jugoslaviji.“ Pregled, 4 (1976), 393-403.

Esih, Ivan: «Dr Safvet Bašagić - orijentalistička zbirka u Bratislavi,» Glasnik IVZ, XXVIII, 3-4 (1965), 96-98.

Gazić, Lejla., Salih Trako: «Rukopisna zbirka Orijentalnog instituta u Sarajevu.” POF XXV/1975 (1976), 27-43.

Gušić, Sejdalij. «Rječnici u rukopisima na orijentalnim jezicima u Istorijskom arhivu grada Sarajeva.“ Glasnik arhiva i DAR BiH, XXVII (1986), 135-138.

Hadžibajrić, Fejzulah. «O inventarnim knjigama Gazi Husrev-begove biblioteke.“ Anali GHB, V-VI (1978), 55-64.

246

- - -. «O arhivu Gazi Husrevbegove biblioteke.“ Anali GHB, VII-VIII (1982), 255-263.

- - -. «Najsatriji orijentalni rukopisi iz privremenog inventara Gazi Husrev-begove biblioteke .“ Anali GHB, XI-XII (1985), 69-74.

- - -. Osvrt na dva rukopisa na turskom jeziku iz privremnog inventara Gazi Husrev-begove biblioteke.» Anali GHB, XIII-XIV (1987), 113-123.

- - -. «Bejtarname - orijentalne knjige.» Anali GHB, VII-VIII (1982), 77-88.

Hadžibajrić, Fejzulah. «O arhivalijama Gazi Husrev-begove biblioteke u Sarajevu.“

Anali GHB, XV – XVI (1990), 283-286. Hadžibegić, Hamid: «Osnivanje Orijentalnog instituta u Sarajevu.“

Glasnik IVZ, I, 1-3 (1950), 38-40. - - -. «Arhivski materijal u Orijentalnom institutu u Sarajevu.“

Glasnik arhiva i DAR BiH, I, 1 (1961), 203-209. - - -. «Arhiva Bosnaskog vilajeta.“ Glasnik arhiva i DAR BiH, IV-

V/1964-65 (1965), 75-84. Hadžiosmanović, L.: «Rukopis i nauka,» Odjek, XL, 15-16 (1987),

str. 25. Hajdarević, Rašid: «Orijentalna zbirka Arhiva grada Sarajeva.“

Glasnik arhiva i DAR BiH, II, 2 (1962), 101-112. Hajdarhodžić, Hamdija: «Dalmatinische und italianische Quellen

zur Geschichte Bosniens und Herzegovinas,» Südost-Forschungen, XLVII (1988), 231-239.

Halidov, A.B. Arabskie rukopisi i arabskaja rukopisnaja tradicija. Moskva: „Nauka“, 1985. 302 str.

Halilović, Ahmed: «Djela prepisana u Gazi Husrev-begovoj medresi.“ str. 201-224 u: 450

godina Gazihusrevegove medres.Sarajevo: Gazi Husrev-begova medresa, 1988.

Handžić, Adem: «Problematika sakupljanja i izdavanja turskih istorijskih izvora u radu

Orijentalnog instituta.“ POF, XX-XXI/1970-71 (1974), 213-221. Handžić, Mehmed. «Nekoliko dragocjenih rukopisa u

Karađozbegovoj biblioteci u Mostaru.“ Glasnik IVZ, II, 12 (1934), 633-639.

- - -. «Orijentalni rukopisi kod Jugoslavenske akademija u Zagrebu.“ Obzor, LXXVIII, 155 (11.VII 1938), str. 1.

247

Hasandedić, Hivzija: «Arhive Hercegovine u Mostaru.“Glasnik arhiva i DAR BiH, IV-VI / 1964-65 (1965), 130-132.

- - -. «Tri spisa iz orijentalne zbirke Provincijalata hercegovačkih franjevaca u Mostaru.“ Glasnik arhiva i DAR BiH, X-XI (1970-71), 305-309.

- - -. «Djela Mustafe Ejubovića (Šejh Juje) i Ibrahim efendije Opijača koja se nalaze u Arhivu Hercegovine u Mostaru.“ Anali GHB, II-III (1974), 57-68.

- - -.«Orijentalna zbirka Arhiva Hercegovine u Mostaru.“ Glasnik Arhiva i DAR BiH, 6, (1966), 37-43.

- - -. «Orijentalna zbirka Provinicijalata hercegovačkih franjevaca.“ Glasnik arhiva i DAR BiH, 8-9 (1968-69), 15-22.

- - -. «Djela i kraći literarni sastavi Muslimana Bosne i Hercegovine koji su napisani na

orijentalnim jezicima i koja se nalaze u Arhivu Hercegovine u Mostaru.” Anali GHB, IV (1976), 117-130.

- - - . «Nekoliko rukopisa iz Orijentalne zbirke Provincijalata hercegovačkih franjevaca u Mostaru.” Anali GHB, 7-8 (1982), 161-176.

- - -. Katalog arapskih, turskih i perzijskih rukopisa. Mostar: Arhiv Hercegovine, 1977. 330 p.

- - -. Katalog rukopisa Zavičajnog muzeja Hercegovine u Mostaru. (u rukopisu).

Hodžić, Nermana: Orijentalna zbirka 1578-1936: analitički inventar. Sarajevo: Društvo arhivskih radnika BiH, 1990. 52 p. Odnosi se na Istorijski arhiv u Tuzli.

Istorijski arhiv. Sarajevo 1948 – 1978. Sarajevo, Istorijski arhiv, 1978.

Jahić, Mustafa: «Rukopisna djela Šejh Juje u Gazi Husrev-begovoj biblioteci.“ Anali GHB, XI-XII (1985), 39 – 58.

Janc, Zagorka: Islamski rukopisi iz jugoslovenskih kolekcija. Beograd: Muzej primenjene umetnosti, 1956. 50 + XX tabela.

- - -. «Minijature u islamskom astrološkom spisu Orijentalnog instituta u Sarajevu.“ POF, VI – VII / 1956-57 (1958), 139-145.

- - -. Islamske minijature. Begrad, Zagreb, Mostar: «Jugoslavija», Spektar, Prva književna komuna, 1985. 136 str. Janc, Z., M. Đukanović: Orijentalni rukopisi. Beograd: Muzej

primenjene umjetnosti, 1973. 46+XXII tabela.

248

Kasumović, Ismet: «Rukopisi djela Ali-dede Harimije Bošnjaka na arapskom jeziku,» POF, XXXVIII/1988 (1989) 153 – 175.

Kašić, M.: «Ostaci turske feudalne rukopisne literature u Titogradu.“ Pobjeda, XXI, 2273 (19.I.1964), str. 13.

Kemura, Ibrahim: «Malićeva kolekcija u Gazi Husrev-begovoj biblioteci.“ Anali GHB, I (1972), 103-106.

- - -. « Pismena zaostavština književnika Husejna Dubravića – Đoge u Gazi Husrevbegovoj biblioteci.“ Anali GHB, II – III (1974), 241-248.

Kovačević, B.: «Arhiv Srpske akademije nauka u Beogradu. Dodatak IX: Zbirka turskih,

arapskih, perzijskih i drugih orijentalnih rukopisa.“ Arhivist, 3-4 (Begorad, 1957), p. 201-212.

Kreševljaković, H. Kratak pregled hrvatske knjige u Herceg-Bosni od najstarijih vremena do danas. Sarajevo: Prva hrvatska tiskara, 1912. 53 str.

Krasnić, Ayten. «Arhivska građa Gazi Husrev-begove biblioteke (druga knjiga).“ Anali GHB, XIII-XIV (1987), 125-133.

Korkut, Derviš. „Nešto o turskim dokumentima Arhiva dubrovačkog.“ GZM, XL, 2 (1928), 145 – 59.

Kujundžić, Enes. «Osnova za katalogizaciju rukopisa na arapskom jeziku.“ Anali GHB, XV – XVI (1990), 73-103.

Korkut, Derviš. „Orijentalni rukopisi u biblioteci Cetinjskog muzeja.“ Zapisi, VI, II, 2 (1932), 93-96.

Lavić, Osman. „Rukopisi Mehmeda Handžića u Gazi Husrev-begovoj biblioteci.“ Anali GHB, XIII – XIV (1987) 37-51.

Madžarević, Amra: „Orijentalna zbirka Muzeja grada Sarajeva.“ Preporod, XXII, 503 (15. Aug. 1991), str. 9.

Ljubović, Amir. «Djela jugoslovenskih autora u zbirkama orijentalnih rukopisa u Parizu.“ Život, XXXII, 1-2 (1983), 123-130.

- - - .“Jedan autograf Hasana Kafije Pruščaka.“ POF, 28-29/1978-79 (1980) 123-134.

Miladinović, Božo. «Jedna sarajevska zbirka tursko-arapskih rukopisa.“ Bibliotekarstvo, VII, 1-2 (1961), 17-21; 64-66.

Mujezinović, M. Gazi Husrev-begova biblioteka u Sarajevu. Sarajevo: Društvo konzervatora BiH, 1968.

249

Mujezinović, Mehmed.“Diploma kaligrafa Islamovića u Gazi Husrev-begovoj biblioteci u Sarajevu,“ Anali GHB, I (1972), 91-94.

- - - . „Nekoliko rukopisa prepisanih u Gazi Husrev-begovoj medresi u Sarajevu.“ Anali GHB, IV (1976), 21-32.

- - - : «Tri stara orijentalna rukopisa u jugoslavenskim zbirkama.“ Anali GHB, V-VI (1978), 205-214.

Mulaomerović, M. “Orijentalni rukopisi Zavičajnog muzeja u Gradačcu.” Glasnik IVZ, XLV, 1 (1982), 63-68.

- - - : «Rukopisi historijske vrijednosti u zbirci zavičajnog muzeja u Gradačcu.“ Glasnik IVZ, XLV, 5 (1982), 558-565.

Nakičević, Omer. “Rukopisna djela bosansko-hercegovačkih pisaca i mislilaca na orijentalnim jezicima koja se čuvaju u biblioteci Sulejmaniji u Istanbulu.” Anali GHB, VII-VIII (1982), 223-239.

Nametak, Alija. „Značajni rukopisi u knjižnici Aja Sofija u Carigradu.“ Obzor, LXXVI, 264 (Zagreb, 1936).

- - - .“Rukopisni tursko-hrvatskosrpski rječnici.“ Građa za povijest književnosti hrvatske, JAZU, Knj. 39 (1968), 231-380.

- - - . „Tri rukopisa Makbuli Arifa (Potur Šahidije).» Anali GHB, V-VI (1978), 145-164

Nametak, Fehim: «Rukopisi divana Fadil-paše Šerfiovića.“ Anali GHB, VII-VIII (1982), 35-39.

- - -- . “Rukopisna zbirka Habibe Mehmedbašić iz Stoca.”Anali GHB, X-XII (1985), 181-200.

- - - .”Dragocjena građa: Skopski rukopisi bosanskohercegovačke književne tradicije na

orijentalnim jezicima.” Odjek, I (1. – 15 Jan. 1986), p. 21. - - - : «Važniji legati u rukopisnom fondu Gazi Husrev-begove

biblioteke u Sarajevu,» Anali GHB,XIII – XIV (1987), 7-14.

- - - .Pregled stvaranja bosanskohercegovačkih Muslimana na turskom jeziku. Sarajevo: Starješinstvo Islamske zajednice, 1989. 269 str.

Olesnickij, Aleksej: «Naše orijentalno blago: istočni muslimanski rukopisi i isprave u Jugoslavenskoj akademiji znanosti i umjetnosti.” Hrvatska revija, V, 3 (1932).

Petraček, Karel.”Bratislavskaja kolekcija arapskih rukopisej i ego značenje deja izučenija kultury musliman Bosnii,”Problemy vostokovedeniya, III (Moskva, 1960), 137-140.

250

Rizvić, Ismet: «Iluminirani rukopisi u Gazi Husrev-begovoj biblioteci.” Anali GHB, I (1972), 75-89.

Sokolović, Osman Asaf: «Orijentalne književne starine kod nas.” NUK, VIII (190), 229-234.

- - - : « Popis orijentalnih medicinskih knjiga moje knjižnice.” NUK, III (1945), 111-122.

Pisana riječ u Bosni i Hercegovini: od najstarijih vremena do 1918. godine = The Written word in Bosnia and Herzegovina. From earliest times to 1918. Odgovorni urednici A. Isaković, M. Popadić. Sarajevo: “V. Masleša,” 1982. 182 – 307 str.

Spaho, Fehim.Arapski, perzijski i turski rukopisi hrvatskih zemaljskih muzeja u Sarajevu. Sarajevo, 1942. 107.

Sokolović, Osman Asaf: «Nekoliko starijih rukopisa o putovanju na hadž: prilog kulturnoj istoriji bosansko-hercegovačkih Muslimana.” Glasnik IVZ, III, 8-12 (1952), 258-262.

Spaho, Fehim: «Arhiv Orijentalnog instituta u Sarajevu.” POF (1977), 45-56.

Stojaković, Momčilo: «Književna Manuscripta Turcica u Arhivu SANU,» POF, XXXI/1981 (1982),

67-98. Sućeska, Avdo: «Osmansko-turski izvori Historijskog arhiva u

Dubrovniku.” Godišnjak DI BiH, XXVI/1978 (1979), 187-194.

Šabanović, Hazim: «Turski diplomatički izvori za istoriju naših naroda.” POF, I (1950), 117-149.

- - - . Krajište Isa-bega Ishakovića: Zbirni katastarski popis za 1455. godinu. Sarajevo: Oriental institute, 1964. 167 p.

- - -. Književnost Muslimana Bosne i Hercegovine na orijentalnim jezicima (Biobibliografija). Sarajevo: Svjetlost, 1973. 726 p.

Šukrić, Nijaz: «Prinove rukopisa u Gazi Husrev-begovoj biblioteci.” Anali GHB, VII-VIII (1982).

Trako, Salih: «Katalog rukopisa iz medicine, farmakologije i higijene u Orijentalnom institutu u Sarajevu,» POF, XXXII-XXXIII/1082-83 (1984), 199-265.

- - - . Katalog perzijskih rukopisa. Sarajevo: Orijentalni institut, 1986.

251

- - - . Jedan domaći fokmološki rukopis iz zbirke monuskripta Orijentalnog instituta u Sarajevu.» Anali GHB, 11-12 (1985), 261-67.

- - -. “Tragovi minulih stoljeća: Šta sve sadrži rukopisna zbirka Narodne i univerzitetske biblioteke «Petar Kočić» u Banjoj Luci,” Nedjeljni glas, (Banja Luka, 20. i 21. sept. 1986), str.8.

أنس كيوجنيتش. د

تيسري الوصول إىل مضمون املخطوطات اإلسالمية يف البوسنة –الفهارس واهلرسك

خالصة البحث نشر الثقافة اإلسالمية يف لعبت املخطوطات اإلسالمية الدور األساسي يف

تشهد لذلك آالف املخطوطات . البوسنة واهلرسك بني العلماء وبني عامة الناساحملفوظة يف املكتبات الوطنية والعاملية، ومن أبرزها جمموعة مكتبة غازي خسروبك وجمموعة خمطوطات الكاتب باشاغيتش يف مدينة براتيسالفا يف

ت احملاكم الشرعية يف البوسنة واهلرسك يف تتضمن سجال. مجهورية سلوفاكياالشهادة املوثوقة المتالك املخطوطات . م1878العهد العثماين الذي انتهى سنة

متثل السجالت اإلرشيف الرمسي حملكمة منطقة معينة . اإلسالمية واالستفادة منها. حيث نشأت تلك الوثائق نتيجة عمل احملكمة القانوين يف فترة زمنية حمددة

عترب تلك الوثائق الشهادة احلضارية اليت تشتمل على املعلومات القيمة يف تاجلوانب املختلفة اليت ال ميكن جتاوزها يف دراسة التاريخ السياسي واالقتصادي

من هنا تأيت أمهية فهارس . واالجتماعي والثقايف للمدينة أو املنطقة املعينة من العهد العثماين يف البوسنة املخطوطات اإلسالمية وسرد الوثائق احملفوظة

.واهلرسك

252

CATALOGUES – MEANS OF ACCESSING ISLAMIC

MANUSCRIPTS IN BH Summary

Islamic manuscript books had an over-eminent role in the spreading of literacy and dissemination of knowledge of Islamic provenance in Bosnia and Herzegovina not only among ulemah circles but rather among ordinary people in general. Those facts are proved by several thousands of such books which are preserved in national and foreign collections, most famous among them being preserved in Gazy Husrev-bey’s library in Sarajevo and Bašagić’s collection in Bratislava, Slovakia. Authentic evidence of the possession and use of Islamic manuscripts in Bosnia and Herzegovina during Ottoman Empire, which ended in 1878, are comprised in sijjils of shariah law. Sijjyl is a collection of court records of certain territorial-administrative area which resulted out of a professional judicial practice in a certain time period. These documents are peculiar civilization registers whose content includes various topics – currently unavoidable study of political, economic, social and cultural history of a town or a wider region. The above mentioned facts suggest the importance of the catalogues of Islamic manuscripts and archive registers dating from Ottoman-empire period in Bosnia and Herzegovina.

253

Prof. dr. sc. Šaćir Filandra, Fakultet političkih nauka

Univerziteta u Sarajevu

S ONU STRANU MANIHEJSKIH RAZLIKOVANJA: O JEDNOM RAZUMIJEVANJU

NACIONALNOSTI ROGERSA BRUBAKERA

Sažetak

Cilj ovog kratkog eseja je da predstavi pokušaj jednog redefiniranja pojmovne distinkcije „građanski“ i „etnički“ nacionalizam, dato u jednoj raspravi Rogersa Brubakera, te da u našoj znanstvenoj zajednici i široj javnosti proširi i produbi interes za ovog američkog autora. Brubaker je šef Odsjeka za sociologiju Univerziteta u Los Angelosu i pisac brojnih knjiga i studija o socijalnoj teoriji, etnicitetu, građanstvu, imigracijama itd. Prva njegova knjiga je bila o racionalitetu u djelu Maxa Webera, da bi sljedeća Građanstvo i nacionalnost u Francuskoj i Njemačkoj (1992) analizirala problematičnost oštrog razlikovanja nastanka i definiranja građanstva u te dvije evropske nacije. U djelu Ponovni nacionalizam: Nacionalnost i nacionalno pitanje u novoj Evropi (1996), te u sljedećoj knjizi Etnicitet izvan grupe (2004) komparativno je analizirao propast multikulturnih društava i ponovnu uspostavu nacionalnih država, sa uspješnim razvojem vlastitih teorijskih stajališta. Njegovu posljednju knjigu Nacionalistička politika i svakodnevni etnicitet u transilvanijskom gradu (2006) izdao je Princeton University Press.

* * * Nacionalizam, kao i većina socijalnih pojmova, nema

ujednačen horizont razumijevanja i definiranja. Bez obzira što je skoro sveprisutan kao oblik kolektivnog identiteta, njegovu teorijsku insuficijentnost istraživači su od samog početka uočili. Tako kao jedan od tri paradoksa nacionalnosti i nacionalizma Benedikt Anderson navodi njegovu političku moć, s jedne, i

254

njegovo „filozofsko siromaštvo, pa čak i nesuvislost“, s druge strane. Nacionalizam nikada nije uspio okupirati velike mislioce, a od onih koji su mu se posvetili često je nazivan patologijom modernog doba. (Anderson, 1988:16). Druga dva paradoksa odnose se na objektivnu modernost nacije u očima povjesničara, a njenu subjektivnu starost u očima nacionaliste; te formalnu univerzalnost nacionalnosti kao sociokulturnog koncepta i partikularnost njenih manifestacija.

Paradoksima vezanim za pojam nacije i nacionalizma istaknutim od Andersona pridružujemo Brubakerovo problematiziranje i redefiniranje razlikovanja „građanskog“ i „etničkog“ nacionalizma, njegovo promišljanje i osporavanje tog razlikovanja u studiji The Manichean Myth:Rethinking the Distinction betwean „Civic“ an „Ethnic“ Nationalism (Hanspeter Kriesl, ... (ed) 1999:55-71). Podjela na „građanski“ i „etnički“ nacionalizam postala je dio savremene teorijske i političke tradicije na način da je nekritički zadobila, posebno van uskostručne javnosti, normativnu vrijednost. Brubaker iznova promišlja tu podjelu, naziva je skoro zlosutno manihejskom, redefinira je i prokazuje nezbiljskom, nepovijesnom i teorijski neodrživom.

I on ističe od ranije poznatu činjenicu od koje svaki govor o naciji i nacionalizmu treba da počne, a to je znanstveno iskustvo da je znanost o naciji i nacionalizmu od samog početka označena dubokom ambivalancijom. Na jednoj strani, nacionalizam je bio povezivan sa militarizmom, ratom, iracionalizmom, netolerancijom, hegemonijom, nasilnom asimilacijom, autoritarizmom, provincijalizmom, ksenofobijom, etnocentrizmom, etničkim čišćenjem, čak genocidom. Na drugoj strani, nacija i nacionalizam su bili povezivani sa demokratijom, samoodređenjem, političkom legitimacijom, socijalnom integracijom, civilnom religijom, solidarnošću, čašću, identitetom, kulturnim preživljavanjem, građanstvom, patriotizmom, oslobođenjem od tuđe okupacije. Pojmovi nacije i nacionalizma označavaju mnoštvo različitih stvari, te u najvećim razmjerama navedena ambivalencija u razumijevanju i vrednovanju ovih pojmova nije toliko stvar konkurentnih razumijevanja i vrednovanja iste stvari koliko različitog korištenja istog termina. Kako ljudi procijenjuju nacionalizam zavisi od toga šta oni podrazumijevaju pod njim, smatra Brubaker.

Simplificističke i na samo pojedinim elementima zasnivane klasifikacije nacionalizama, analitičke i normativne, prisutne su od

255

početka 20. stoljeća i, najpoznatija razlikovanja su ona između voluntarističkog i organskog, političkog i kulturnog, subjektivnog i objektivnog, liberalnog i neliberalnog, građanskog i etničkog. Urs Altermatt (1988:27) tu podjelu veže za teorijska ishodišta Rousseua i Herdera kojim se uspostavljaju pojmovi državne i kulturne nacije. U prvom pojmu „nacija se shvatala kao politička zajednica građana koji su jednaki pred zakonom, nezavisno od socijalnog mjesta, porijekla, jezika ili religije“. U drugom pojmu osjećaj zajedničke pripadnosti veže se za jezik i kulturu. Jedno simplificirano razlikovanje nacionalizama zavisno od mjesta i uloge pojedinca u naciji nalazimo kod Endru Baruh Vahtela, kad govori o kolektivističko-autoritarnim i individualističko-liberalnim modelima nacije (Endru Baruh Vahtel, 2001:14), a što je preuzeta tipologija od Greenfelda Liaha. Dok je zadnji tip, osoben za Veliku Britaniju, pojedinačne članove nacije smatrao suverenim i direktno vezanim za demokratiju, prvi model ih je smatrao važnim samo utoliko što su dio jedinstvene suverene nacionalne grupe kojoj je njihova individua potčinjena. Od svih tih distinkcija danas je izvan stručnih krugova po Brubakeru najprisutnija podjela na građanski i etnički pojam nacije i nacionalizma. Po toj podjeli postoje u osnovi samo dvije forme nacije i nacionalizma, „građanski nacionalizam, karakteriziran kao liberalni, voluntaristički, univerzalistički i inkluzivni; i etnički nacionalizam označen kao neliberalan, partikularistički i ekskluzivan“ (Brubaker, 1999:56). Oba pojma su zasnovana na korespondirajućem pojmu nacionalnosti, prvi je zasnovan na zajedničkom građanstvu a drugi na zajedničkom etnicitetu. Počesto se ta podjela nekritički projicira u prostor. Kao takav primjer on navodi ranu podjelu Hansa Kohena u djelu The Idea of Nationalism ... (1944) na nacionalizam koji se razvija u zapadnom svijetu i onaj u njegovom ostatku, pri čemu po Brubakeru tako velika kontrastnost svjetskih regija olahko zadobiva „neoorijentalistički okus“ i po sebi priziva dublje suprotnosti kao što su one između zakona i nasilja, razuma i emocija, moderne tolerancije i stare mržnje, transnacionalne integracije i nacionalističke dezintegracije, civilnog i etničkog nacionalizma itd. Umjesto jednog takvog neiznijansiranog korištenja tih opozicija Brubaker smatra da je ispravnije etničko-građansku opiziciju koristiti za „razlikovanja između država – ili između nacionalnih pokreta – prije nego svjetskih regiona“. Jer u praksi, a on navodi primjere Ukrajine i Kazahstana, i građanska forma nacionalizma može biti korištena kao nelegitimni etnički

256

nacionalizam, a čemu pribjegavaju i moderni separatistički pokreti kao katalonski, škotski, kvibekski. U ublažavanju opozitnosti navedenih pojmova on ide dalje i ističe kako je sve više naučnika u posljednje vrijeme koji iskazuju nemogućnosti, ili u najmanju ruku problematičnost, karakteriziranja cijelih država ili nacionalnih pokreta jednostavno kao „građanskih“ ili „etničkih“. Kao rezultat toga ova distinkcija se sve više koristi na jedan krajnje apstraktan način, i umjesto karakteriziranja cijelih slučajeva sada se uglavnom koristi samo za karakteriziranje oprečnih analitičkih „elemenata“ ili tendencija, te pokazuje kako su one smjesa različitih načina i proporcija elemenata i jedne i druge strane u svakom datom slučaju. Na taj način u najnovijoj literaturi o nacionalitetu se pokazuje da su pojedine države ili nacionalni pokreti „isprepletenost građanskih i etničkih elemenata ili tendencija“ (Brubaker, 1999:58) i oko takvog stava se uspostavlja znanstveni konsenzus. I pored takvog približavanja prosuđivanja istraživača za Brubakera civilno-etnička distinkcija ostaje i analitički i normativno problematična.

Analitičke slabosti civilno-etničke dinstinkcije su u tome što su oba termina duboko nejasna. Idući od Anthony Smithova pojma etniciteta, gdje nacionalna retorika naglašava zajedničku kulturu, a ne nužno i zajedničke pretke, sve nacije mogu biti kodirane kao građanske; ili, s druge strane, ako se pojam etniciteta razumijeva u širem, etnokulturnom smislu, moguće je sve nacije kodirati kao etničke. Striktno, usko definiranje građanskog nacionalizma, gdje je nacija „konstrukt dobrovoljnog udruživanja kulturno neoznačenih pojedinaca“, gdje se nacionalnost prije bira nego daje kao „dnevni plebiscit“ (Renan) dolazimo u opasnost da definiramo pojam koji ne postoji. (Brubaker, 1999:61.) Jer, u oba slučaja idealnotipskih građanskih nacija - Francuska i Amerika - involvirana je kulturna komponenta, dakle nešto etničko, ili bar poseban osjećaj nacionalnosti u Hobsbawmovom smislu. Čiste nacije bez kulture jednostavno ne postoje, zaključuje Brubaker.

Normativni karakter podjele na etnički i građanski nacionalizam za Brubakera je nejasan, nezbiljski i neodrživ. U toj podjeli se „građanski“, zapadni nacionalizam portretira predominantno političkim sa duhom individualne slobode i racionalnog kozmopolitizma, dok bi se „etnički“, gdje se nacionalna svijest razvijala izvan i protiv državnih okvira označavao kulturalnim, neliberalnim, agresivnim. Za Brubakera su u stvarnosti oba navedena tipa nacionalizma istovremeno i

257

inkluzivni i ekskluzivni, te to podupire mnoštvom primjera iz Centralne i Istočne Evrope.

Kao vlastito rješenje, a umjesto razlikovanja između građanskog i etničkog nacionalizma, on predlaže razlikovanje između „državno uokvirenog i zemaljskog razumijevanja nacionalnosti i forma nacionalizma. U prvom „nacija“ je zamišljena da se podudara sa državom i njenim institucionalnim i teritorijalnim okvirom. U drugom „nacija“ je zamišljena u suprotnosti a često i opoziciji spram teritorijalnog i institucionalnog okvira postojeće države ili država“ (Brubaker, 1999:67).

U slučaju nacija formiranih državnim okvirom nema ništa nužno građansko u njihovom nacionalizmu. Tu je država, a ne građanstvo, centralna tačka pozivanja, te taj državni okvir ne mora nužno biti demokratičan. Tu se on poziva na surova iskustva francuske države u pravljenju vlastite nacije, a kao argument za postojanje nasilne asimilaciju u tom tipu nacionalizma. Dok postoji definitivna različitost između civilnog i građanskog nacionalizma, i u nekim interpretacijama između civilne nacije i kulture, takva antiteza „ne postoji između državljanske nacionalnosti i etniciteta ili kulture. Državljanski nacionalizmi su često nadahnuti sa jakim kulturnim sadržajem“ (Brubaker, 1999:68).

Zemaljski nacionalizam ne mora nužno biti etnički niti ta nacionalnost nužno mora biti izražavana u etničkim ili etnokulturnim pojmovima. On može biti zasnovan „na teritoriji, na historijskim provincijalnim privilegijama ili na posjedovanju različite historije prije uključenja u veliku državu“. Kao takav primjer on navodi rani ugarski antiaustrijski nacionalizam koji se u početku zasnivao na historijski konstituiranim privilegijama do kraja 18. stoljeća, od kada se u tom nacionalizmu akcent pomjera na naglašavanje razvoja i zaštite mađarskog jezika.

LITERATURA Anderson, Benedikt, Nacija:zamišljena zajednica, Beograd, 1988. Altermatt, Urs, Etnonacionalizam u Evropi, Svjetionik-Sarajevo,

Drugo izdanje, 1988. godine. Brubaker, Rogers, The Manichean Myth:Rethinking the Distincion

betwean „Civic“ and „Ethnic“ Nationalism, u „Nation and National Identity – The European Experience in Perspective“, (uredio Hanspeter Kriesi...,) Chur/Zurich 1999.

258

Vahtel, Endru Baruh, Stvaranje nacije, razaranje nacije, Stubovi kulture, Beograd, 2001.

األستاذ الدكتور شاكر فيالندرا، كلية العلوم السياسية يف جامعة سراييفو

)Rogers Brubaker(حول مفهوم القومية عند روجرس بروباكر خالصة البحث

التعريف مبحاولة إعادة صياغة مفهوم عنصريةهدف هذا البحث القصرييف مقال لروجرس بروباكر، ولفت نظر املثقفني البوسنويني " القومية"و" املواطنة"

.وغريهم إىل هذا املؤلف األمريكيبروباكر رئيس قسم العلوم االجتماعية يف جامعة لوس أجنلس ومؤلف عديد من

وكان كتابه . ية، واملواطنة واهلجرةالكتب والبحوث يف جمال النظرية االجتماعاملواطنة "والثاين ) Max Weber(األول حول العقالنية يف فكر ماكس فيبري

يعاجل قضية الفوارق الكبرية يف نشوء ) 1992" (والقومية يف فرنسا وأملانياالقومية واملواطنة : العنصرية اجلديدة"ويف كتاب . يف الدولتني" املواطنة"مصطلح ) 2004" (القومية خارج اموعة"، والكتاب )1996" ( اجلديدةيف أوربا

ميثالن دراسة مقارنة ملوضوع ذوبان اتمعات ذات القوميات املتعددة، وإقامة وأصدر كتابه . احلكومات القومية من جديد مع تطوير النظريات اخلاصة ا

) 2006" (السياسة القومية يف املدينة التراسلفانية"األخري بعنوان Princenton University Press.

259

ON THE OTHER SIDE OF MANICHAEN DIFFERENCES:

ON ROGERS BRUBAKER’S UNDERSTANDING NATIONALITY

Summary

The aim of this short essay is to present an attempt to redefine conceptual distinction between civic and ethnic nationalism through a Rogers Brubaker’s dissertation, as well as to extend and deepen the publics’ interest in this American author. Brubaker works as a sociology department head at the University of Los Angeles. He has written many books and studies on social theory, ethnicity, citizenship, immigrations, etc. His first book was on rationality in Max Weber’s work. The next one titled Citizenship and Nationhood in France and Germany (1992) analyzed the dubiousness of making a sharp difference between originating and defining citizenship in the two European nations. In his books Nationalism Reframed: Nationhood and the National Question in the New Europe (1996) and Ethnicity without Groups (2004) he comparatively analyzed the collapse of multicultural societies and restoring of national states that successfully developed their own theoretical views. His last book Nacionalistička politika I svakodnevni etnicitet u transilvanijskom gradu (2006) has been published by Princeton University Press.

260

261

Prof. dr. sc. Refik Ćatić

CJELOŽIVOTNO UČENJE U SPORTU

Sažetak

Predmet ovog rada je cjeloživotno učenje u sportu. Rad je istraživački i ima za cilj da se ustanovi da li postoji statistički značajna razlika u stavovima ispitanika o uticaju sporta na život, razlozima upisa na višu trenersku školu, o očekivanjima od studija, kvalitetu obrazovanja, te oblicima permanentnog usavršavanja.

Dalji cilj istraživanja je ustanovljavanje da li starosna dob, dužina i način bavljenja sportom utiču na stavove o uticaju sporta na život, razlozima upisa na višu trenersku školu, očekivanjima od studija, kvalitetu obrazovanja, te o oblicima permanentnog usavršavanja.

Uzorak u našem istraživanju sačinjava 58 polaznika Više trenerske škole.

Uvod Danas je važnije nego ikada prije biti doživotni učenik.

Radno mjesto se stalno mijenja; zaposleni prihvataju timski pristup rješavanju problema, a ne rade u izolaciji. Sve više se pred zaposlene postavlja zahtjev osposobljavajuda za filtriranje velikih količina informacija i potreba da komuniciraju efikasno, bilo u pisanom ili govornom obliku. Tehnologija ispunjava skoro svako radno okruženje, usljed čega zaposleni moraju da stiču nova znanja tokom svog radnog vijeka.

Čovjek nikada ne prestaje učiti. Učenje kroz organiziran i sistematski proces, kakva je nastava, pruža najviše mogućnosti. Kako je ovaj period ograničen, a kako se ljudska spoznaja sve više umnožava (eksplozija znanja), pred svakog čovjeka se postavlja imperativ doživotnog učenja. Baš zbog toga što se svijet brzo mijenja, uvijek postoji nešto što bi trebalo naučiti, tako da je koncept doživotnog i permanentnog učenja nužnost bez obzira

262

kojim se poslom čovjek bavio. Pa ipak nastavni poziv je poseban jer je u pitanju profesionalna potreba za kontinuiranim samoobrazovanjem. »Kad se nastavnik prestane razvijati, to se dogodi i s njegovim učenicima« (Berth, 1990, str. 50).

«Cjeloživotno učenje nastavnika ujedno je i proces i željeni ishod poboljšanja kvaliteta škola» (L. Stoll i D. Fink, Mijenjajmo naše škole). Kao ishod, permanentno usavršavanje trebalo bi da nastavnik doživljava i osobno i razvojno, što u konačnom utiče na njegovo mišljenje i samopuzdanje.

Kako nastavnici uče? Učenje odraslih ima izvjesne osobitosti u odnosu na učenje

djece. U tradicionalnom pristupu usavršavanja nastavnika polazilo se od toga da su svi nastavnici istih mogućnosti i istih struktura ličnosti kao i da svi imaju istu ličnu historiju. Nastavnici, također, prolaze kroz različite faze psihičkog razvoja što se odražava i na njihovu motivaciju i životna postignuća . U jednom švajcarskom istraživanju utvrđeno je da su isti nastavnici u jednom periodu bili «pozitivisti», koji su sudjelovali u inovacijama, a kasnije su se zadovoljavali klišeima. Također, je utvrđeno da isti nastavnici, u pojedinoj životnoj fazi, osjete razočarenje i ogorčenje zbog neuspjeha reformi i onoga što smatraju pomanjkanjem entuzijazma upravnog osoblja. Drugim riječima na profesionalni razvoj nastavnika utiču različita stanja ega, entuzijazma, intelektualnog i interpersonalnog statusa, pa se otuda zbiva nešto što u pojedinom periodu može poticati na novo učenje, u drugom periodu može sputavati. Oja (1991) kaže:»Teoretičari faze težišta stavljaju na pozadinske obrasce mišljenja i rješavanja problema koji igraju središnju ulogu u određivanju načina gledanja nekog pojedinca na svijet. »

Knowles, (1980), Dalellew i Martinez (1988) navode sljedeća obilježja učenja odraslih:

- disciplinariniji - ne ovise o drugima i mogu izgraditi vlastito okružje za učenje;

- unose vlastita iskustva - koja oblikuju njihovu spremnost da uče te utiču na njihove postavke o učenju;

- prolaze kroz prijelazne faze - što utiče na njihov odnos prema učenju;

- uče za specifične svrhe - gurati ih silom i u situacije u kojima moraju učiti ne znači da će oni i «apsorbovati» to znanje;

263

- usmjereni su na probleme, te žele odmah primijeniti ono što uče na rješavanje određenih problema.

Koncept virtualnih učilišta i potreba za cjeloživotnim učenjem Potreba za učenjem "od kolijevke do groba" vjerojatno se

oduvijek intuitivno osjećala, ali ona postaje posebno izražena rastom tehnologije, te razvojem i stvaranjem globaliziranog informacijskog društva u drugoj polovici 20. stoljeća. Sve kvalitetnija i dostupnija tehnološka rješenja mijenjaju radne, poslovne, društvene, pa čak i obiteljske odnose. Od čovjeka koji želi biti aktivnim članom društvene zajednice očekuje se kontinuirano praćenje sve češćih promjena, iskorištavanje ponuđenih novih mogućnosti, anticipativno mišljenje i stvaralačko ponašanje.

Da bi mogao udovoljiti takvim pooštrenim zahtjevima, čovjek mora trajno učiti. Razvija se opća svijest o potrebi učenja tokom cijeloga života, a ne samo u njegovom manjem razdoblju. Demaskiraju se zablude o "biološkoj predodređenosti" određene (mladalačke) životne dobi za učenje.

Koncept virtualnih učilišta kompatibilan je s nužnošću cjeloživotnog učenja. Ponuda obrazovnih sadržaja putem interneta, odnosno WWW-a i ostalih standardnih internetskih servisa, omogućuje zadovoljenje te potrebe na jednostavan, fleksibilan, pa i razmjerno jeftin način. Sponzoriranjem virtualnog učilišta određena firma može doći u kontakt s ljudima koji već imaju stanovitog radnog iskustva, ali svoja znanja žele osvježiti i dopuniti. Na taj način pronaći će osobe koji su već kvalificirane za obavljanje nekih poslova, ali imaju ambicija činiti to još i bolje, a takvi su stručnjaci posebno vrijedni. Stupajući s njima u kontakt firma ih može, putem virtualnog učilišta, usmjeriti upravo prema specijalizaciji za obavljanje one vrste zadataka za koje je ona sama zainteresirana, te tako, u razmjerno kratkom vremenu, popuniti svoje "kadrovske rupe".

Sponzorirana virtualna učilišta usmjerena cjeloživotnom obrazovanju polaznika mogu biti prividno neprofitabilna, odnosno indirektno profitabilna, ili pak djelovati na potpuno jasnim ekonomskim osnovama.

Primjer je naizgled neprofitabilnog, a zapravo indirektno profitabilnog virtualnog učilišta velika virtualna internetska zajednica SeniorNet (http://www. seniornet.org), koja okuplja ljude

264

tzv. treće životne dobi i nudi im, između ostaloga, brojne obrazovne programe iz onih tematskih područja koja posebno zanimaju upravo taj segment populacije (zdravstveno savjetovanje i prosvjećivanje, osobno financijsko upravljanje i investiranje, rekreacija, hobiji itd. ). "Pohađanje" takvih programa, odnosno tečajeva obično je besplatno, ali se profitabilnost ostvaruje indirektno, prodajom određenih proizvoda i usluga o kojima su informacije vještim marketingom inkorporirane u obrazovne sadržaje.

Direktno profitabilnih učilišta daleko je više, a radi se o svim onima čije "pohađanje" polaznici, koji mogu biti svih starosnih skupina, plaćaju.

Sa stajališta potrebe za cjeloživotnim učenjem koncept sponzoriranih virtualnih učilišta, dakle, nudi koristi svim stranama - polaznicima tako što mogu dobro i razmjerno jednostavno zadovoljiti svoje potrebe, sponzorima zato što im omogućuje direktno ili indirektno ostvarivanje profita, a društvenoj zajednici time što njezini članovi postaju obrazovaniji, što onda opet nužno rezultira povećanom ekonomskom snagom takve zajednice i kvalitetom života u njoj.

Zašto sport? Sva živa bića, pa i čovjek dok su živa i zdrava, ali i da bi

ostala živa i zdrava imaju potrebu za fizičkom aktivnošću i kretanjem. Neke aktivnosti i vrste kretanja su sastavni dio svakodnevnog života, ali one nisu dovoljne da bismo bili tjelesno zdravi i psihički snažni, uravnoteženi i da bismo se dobro osjećali. Neophodne su nam i sportske ili rekreativne aktivnosti o čemu svjedoči veliki broj ljudi koji se spontano, iz zadovoljstva bave nekim od brojnih sportova, ili rekreativnih aktivnosti. I najjednostavnije aktivnosti ove vrste imaju brojna dejstva na naš organizam i psihičko stanje.

Sport donosi radost, osjećanje solidarnosti, navodi na druženje, gradi kompletne ličnosti sa zdravim pristupom životnim problemima.

Sport je globalni kulturološki, medijski i ekonomski fenomen koji spaja sve ljude svijeta.

Dugoročna težnja škole trebalo bi da bude za sport i u sportu. Možemo imati privilegiju da dijelimo život sa zdravim

265

generacijama, sa budućim šampionima. Međutim, ta privilegija se mora i zaslužiti.

Zato, naša je obaveza da stvorimo uvjete koji bi svakom djetetu, a i svakom odraslom, omogućili da se uključe u sportska dešavanja na pravi način.

Djeca po svojoj prirodi imaju dovoljno energije i želje da se uključe u sve pozitivne društvene tokove.

Naš posao je da ne dozvolimo da droga, alkohol i nasilje budu njihova svakodnevica. Naš posao je da ih educiramo, pokrenemo i usmjerimo.

Porodica igra ključnu ulogu u oblikovanju iskustava vezanih za fizičke aktivnosti djeteta. Motivacija i mogućnost da se djeca bave sportom dolazi od roditelja i ukućana.

Istraživanja su pokazala da su djeca fizički aktivnija ukoliko su roditelji i najbliže okruženje u domu fizički aktivni.

Bavljenje sportom, ili rekreativnim aktivnostima na nas djeluje na sljedeći način:

- štiti nas od negativnih osjećaja (emocija) i čini da se osjećamo spokojno, prijatno, da budemo dobro raspoloženi jer neutralizira noradrenalin, hormon koji se luči kada smo pod stresom. Pored toga, poslije fizičke aktivnosti, u toku koje je angažiran simpatički nervni sistem koji ubrzava brojne funkcije u organizmu, počinje da djeluje parasimpatički koji umiruje sve funkcije organizma koje su za vrijeme aktivnosti ubrzane;

- čini da se osjećamo snažnijim, psihički svježijim, pa time i sigurnijim u sebe i u susretu sa novim zadacima i problemima jer pojačava rad srca i pluća pa su svi dijelovi tijela bolje ishranjeni, uključujući i mozak;

- doprinosi ljepšem izgledu i zdravlju jer u toku ovih aktivnosti dolazi do sagorijevanja suvišnih kalorija, do izbacivanja otrovnih materija iz organizma i do jačanja i oblikovanja mišića;

- povećava sposobnost postavljanja sopstvanih ciljeva u životu;

- razvija upornost, istrajnost i izdržljivost u susretu sa teškoćama. Bavljenje sportsko rekreativnim aktivnostima čini osobu spremnijom da se suoči sa različitim zahtjevima i problemima;

266

- obogaćuje društveni život jer omogućava sticanje novih i pouzdanih prijatelja koji su značajan izvor podrške u različitim životnim situacijama. Oni koji se bave sportom su obično i popularni među prijateljima;

- pruža priliku za zabavu i razonodu, kao i doživljavanje velikih uzbuđenja kada se postigne željeni cilj;

- pruža priliku da otkrijemo posebne sposobnosti za neki sport i tako dođemo i do materijalnih dobiti .

Koliko nam je aktivnosti potrebno? Da bismo se dobro osjećali i bili tjelesno zdravi dovoljno je

tri puta nedjeljno po pola sata sportskih, ili čak najjednostavnijih rekreativnih aktivnosti kakva je šetnja brzim hodom. Važno je samo da aktivnosti odaberemo prema sopstvenim mogućnostima kako one ne bi izazivale veliko naprezanje. Važno je i ambicije prilagoditi mogućnostima kako ove aktivnosti ne bi postale dodatni izvor stresa.

Bavljenje rekreacijom i sportom važno je kako zbog održavanja opće tjelesne kondicije i tjelesne težine, tako i za ispravljanje pojedinih deformacija i lošeg držanja. Na prvom bih mjestu istaknuo plivanje, koje ljudi i najbolje prihvataju jer djeluje osvježavajuće, a može se provoditi u svakoj dobi. Zbog djelovanja uzgona, smanjuje se djelovanje zemljine sile teže, te se vježbe izvode u uvjetima rasterećenja, to jest zglobovi nisu opterećeni tjelesnom težinom. To je posebno značajno u starijih osoba koje imaju oštećenja hrskavica na zglobovima, tzv. artroze, ali i kod raznih traumatskih i drugih oštećenja koja mogu biti i u mlađoj dobi. Bavljenje pojedinim sportovima, također, se preporučuje. Kod lošeg držanja preporučuje se košarka i odbojka, odbojka na pijesku i slično. Bitan je kontinuitet u izvođenju vježbi kod kuće, kao i pri bavljenju sportom, te se preporučuje članstvo u neki od klubova, odnosno sekcija u školi.

Istraživanja motivacije mladih sudionika tjelesnog vježbanja i sporta ukazuju na to da se kod njih odvijaju procesi pozitivnih promjena psihièkog stanja pod uticajem tjelesnog vježbanja kao i kod odrasle populacije. Naime, veći dio motivacijskih istraživanja pokazuje da su primarni pokretači sportske aktivnosti težnja za razvijanjem vještine, uzbuðenje same igre, uživanje u pokretima i slièno. Czikszentmihalyi (1975) tvrdi da su djeca prirodno u stanju doživjeti potpunu uronjenost u aktivnost (flow). Da bi se stanje

267

flowa postiglo, moraju se uskladiti zahtjevi i izazovi tjelesne aktivnosti s vještinama i mogućnostima sudionika (Chalip i sur., 1984). Scanlan i sur. (1993) utvrdili su da je osnovna varijabla koja određuje stupanj zaokupljenosti sportom mladih sportista upravo uživanje u vježbanju. Očito je, dakle, da je uživanje u tjelesnoj aktivnosti usko vezano i s konceptom intrinzièke motivacije, i s motivacijom postignuća, razvojem kompetentnosti i slično.

Cilj istraživanja Cilj našeg istraživanja je da ustanovimo da li postoji

statistički značajna razlika u stavovima ispitanika o uticaju sporta na život, razlozima upisa na višu trenersku školu, o očekivanjima od studija, kvalitetu obrazovanja, te oblicima permanentnog usavršavanja.

Dalji cilj našega istraživanja je ustanovljavanje da li starosna dob, dužina i način bavljenja sportom utiču na stavove o uticaju sporta na život, razlozima upisa na višu trenersku školu, očekivanjima od studija, kvalitetu obrazovanja, te o oblicima permanentnog usavršavanja.

Zadaci istraživanja Ispitati:

1. Postojanje statistički značajne povezanosti između spola i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

2. Postojanje statistički značajne povezanosti starosne dobi ispitanika i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

3. Postojanje statistički značajne povezanosti između dužine bavljenja sportom i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

4. Postojanje statistički značajne povezanosti između trenutnog angažmana u sportu i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu,

268

očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

Osnovne hipoteze S obzirom na prirodu istraživanja, koje je korelativno-

komparativno, postavljamo sljedeće glavne hipoteze: 1. Pretpostavljamo da postoji statistički značajna razlika u

stavovima ispitanika o uticaju sporta na život, razlozima upisa na višu trenersku školu, o očekivanjima od studija, kvalitetu obrazovanja, te oblicima permanentnog usavršavanja;

2. Smatramo da postoji statistički značajna povezanost između starosne dobi, dužine i načina bavljenja sportom i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa na višu trenersku školu, očekivanjima od studija, kvalitetu obrazovanja, te o oblicima permanentnog usavršavanja.

Podhipoteze 1. Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost

između spola i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

2. Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost starosne dobi ispitanika i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

3. Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost između dužine bavljenja sportom i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

4. Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanosti između trenutnog angažmana u sportu i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju;

269

Uzorak Uzorak u našem istraživanju sačinjava 58 polaznika Više

trenerske škole. Ako uzorak posmatramo iz ugla spola, onda možemo

konstatirati da je uzorak sačinjavalo 47 (81.0%) ispitanika muškog i 11 (19.0) ženskog spola.

Tabela 1: Prikaz strukture ispitanika po spolu

Spol F % muški 47 81,0 ženski 11 19,0

Ukoliko uzorak posmatramo iz ugla bračnog statusa, onda

možemo konstatirati da je uzorak sačinjavalo 34 (58,6) ispitanika koji su u bračnoj vezi i 24 (41,4%) ispitanika koji nisu u braku. (Vidi u tabeli 2.)

Tabela 2: Prikaz ispitanika po bračnom statusu

Bračni status F % oženjen 34 58,6 samac 24 41,4

Ukoliko uzorak posmatramo iz ugla starosne dobi, onda

možemo konstatirati da su uzorak sačinjavali ispitanici starosne dobi između 20 i 28 godina. Detaljni podaci o ispitanicima po starosnoj dobi prikazani su u tabeli 2.

Tabela 3: Prikaz ispitanika po starosnoj dobi

Starosna dob F % Starosna dob F % 20 3 5,2 33 4 6,9 22 1 1,7 34 2 3,4 23 2 3,4 35 2 3,4 24 3 5,2 36 2 3,4 25 4 6,9 37 2 3,4 26 2 3,4 38 1 1,7 27 5 8,6 39 1 1,7 28 4 6,9 40 1 1,7 29 3 5,2 41 1 1,7 30 3 5,2 44 2 3,4 31 7 12,1 48 1 1,7 32 2 3,4 - - -

270

Ako uzorak posmatramo iz ugla završene srednje škole, onda možemo konstatirati da su uzorak sačinjavali ispitanici sa završenim različitim srednjim školama. Najveći broj ispitanike (11 – 19%) je završio elektrotehničku srednju školu, zatim mašinsku, gimnaziju, policijsku, ekonomsku, građevinsku, saobraćajnu, medicinsku, tekstilnu, arhitektonsku, drvnotehničku, geodetsku, hemijsku, stolarsku, šumarsku, tehničku, umjetničku, unutrašnje poslove i zavarivačku.

Tabela 4: Prikaz strukture ispitanika po završenoj školi

Završena škola F % Završena škola F % arhitektonska 1 1,7 policijska 6 10,3 drvnotehnička 1 1,7 saobraćajna 3 5,2 ekonomska 3 5,2 stolarska 1 1,7 elektrotehnička 11 19,0 šumarska 1 1,7 geodetska 1 1,7 tehnička 1 1,7 gimnazija 8 13,8 tekstilna 2 3,4 građevinska 3 5,2 umjetnička 1 1,7 hemijska 1 1,7 unutrašnji poslovi 1 1,7 mašinska 10 17,2 zavarivačka 1 1,7 medicinska 2 3,4

Ako uzorak posmatramo iz ugla njihovog profesionalnom angažmanu – radnoj angažiranosti, onda možemo konstatirati da su uzorak sačinjavali ispitanici sa širokim spektrom profesionalnih angažmana. Najveći procenat uzorka čine policajci – 23 (39,7%).

Tabela 5: Prikaz ispitanika po profesionalnom angažmanu

Angažman F % Angažman F % arhitekta 1 1,7 menadžer 1 1,7direktor 2 3,4 medicinska sestra 1 1,7ekonom 1 1,7 poduzetnik 1 1,7električar 2 3,4 policajac 23 39,7ugostitelj 1 1,7 serviser 1 1,7elektroničar 1 1,7 službenik 2 3,4gimnazija 4 6,9 sportista 2 3,4gradevinska 1 1,7 šumarski tehničar 1 1,7istražitelj 1 1,7 vojnik 4 6,9masinska 1 1,7 vozac 2 3,4mašinski tehničar 1 1,7 zaposlen 3 5,2medicinar 1 1,7

271

Istraživačke metode Survey-metod

Nacrt istraživačkog rada je po svojoj prirodi neeksperimentalni. Kao glavni metod koristi se deskriptivno-analitički metod. Unutar ovoga metoda koristimo Survey-metod, tj. Metod sakupljanja podataka putem skala i upitnika (Shaughnessy, 1997).

Metod teorijske analize U teorijskom dijelu ovog rada smo se koristili i metodom

teorijske analize. Ovo istraživanje ima za predmet opće teorijske i fundamentalno-pedagoške probleme. Ostvaruje se primjenom logičkih postupaka: dedukcije, teorijske analize i sinteze, te znanstvenog objašnjenja. Važno mjesto, pri tome, imaju hermeneutički istraživački postupci.

Tehnike U ovom radu korištena su anketna istraživanja kao strategije

za prikupljanje podataka (Halmi, 1999., 39). Postupak o ovoj strategiji se sastoji u postavljanju pitanja u upitnicima radi prikupljanja podataka.

Kada su u pitanju tehnike istraživanja, u istraživanju smo primijenili tehniku skaliranja.

Skaliranje Tehnike kojima se mjeri smjer i intenzitet stavova, odnosno

stepen ispoljenosti nekog ponašanja, ili osobine pojedinca, ili grupe pojedinaca nazivaju se sistemi procjene ili skale sudova. Stepen ispoljenosti jednog vida ponašanja određuje se mjestom koje mu pripada na definiranoj skali. Stepen razvijenosti osobine, odnosno stepen ispoljenosti jednog oblika ponašanja može se određivati na brojčanoj skali ili grafičkoj skali (Dizdarević, I., 1997,189).

Naša skala sudova o korištenju slobodnog vremena je deskriptivna skala koja se sastoji od devet pitanja o kojima smo željeli saznati stavove ispitanika. Za svako pitanje je ponuđen odgovor na tri nivoa – tri verbalne izjave. Svaki ispitanik se opredjeljivao za tvrdnju koju smatra najadekvatnijim odgovorom.

Skale za mjerenje stavova sadrže određeni broj tvrdnji koje se odnose na objekte, pojave, osobe, grupe osoba i na sve okolnosti i situacije. U istraživanju smo imali dvije skale za ispitivanje

272

stavova: Upitnik o kvalitetu života, Skalu životnih stilova (vrijednosnih orijentacija).

Upitnik o kvalitetu života je skala Likertovog tipa u kojoj su ispitanici izražavali stepen saglasnosti ili nesaglasnosti sa ponuđenom 41 tvrdnjom i izjavom. Skala je imala 5 nivoa: 1. uopće se ne slažem, 2. djelimično se ne slažem, 3. ne znam, 4. djelimično se slažem i 5. potpuno se slažem.

Skala životnih stilova (vrijednosnih orijentacija) je skala Likertovog tipa u kojoj su ispitanici izražavali stepen saglasnosti ili nesaglasnosti sa ponuđenih 10 tvrdnji. Skala je imala 5 nivoa: 1. uopće se ne slažem, 2. djelimično se ne slažem, 3. ne znam, 4. djelimično se slažem i 5. potpuno se slažem.

Istraživački instrumenti U ovom istraživanju, za prikupljanje relevantnih podataka,

korišteni su sljedeći instrumenti: Opće uputstvo za popunjavanje instrumenta je glasilo: Pred Vama se nalazi lista sa pitanjima koja se odnose na

uticaj sporta na Vaš svakodnevni život. Radi se o Vašim ličnim procjenama, te stoga nema tačnih ili pogrešnih odgovora. Molimo Vas da odgovorite na svako pojedinačno pitanje. Zaokružite samo po jedan ponuđeni odgovor na svaku stavku.

Okrenite sljedeću sranu i nakon što pažljivo pročitate pitanja, molimo Vas da krajnje iskreno odgovorite na postavljena pitanja. Vaš identitet je zaštićen u svakom pogledu i dobijeni podaci neće biti zloupotrijebljeni u bilo kom pogledu. Skala stavova

Ovaj upitnik je jedini instrument u ovom istraživanju. Pomoću njega su od ispitanika prikupljeni značajni podaci relevantni za elaboraciju predmeta istraživanja.

Upitnik se sastoji iz šest dijelova. U prvom dijelu je navedeno uputstvo i instrukcija ispitanicima kako da popunjavaju pitnik – na koji način da odgovaraju na postavljena pitanja. Budući da je planirano da se obrada podataka radi kompjuterski, najveći broj pitanja je bio zatvorenog tipa, pa je veoma značajno bilo da ispitanici pravilno odgovore na svako pitanje, kako bi se lakše uradio unos podataka i efikasnije i tačnije uradila statistička analiza.

U drugom dijelu je postavljeno devet tvrdnji koje se odnose na uticaj sporta na život. Ispitanici su na tvrdnje odgovarali na skali

273

od 1-4: 1 – uopće se ne slažem; 2 – u većoj mjeri se slažem; 3 – u većoj mjeri se slažem; 4 – u potpunosti se slažem.

U trećem dijelu upitnika postavljene su četiri tvrdnje koje se odnose na razloge upisa u Višu trenersku školu, a na koje su ispitanici odgovarali na isti način kao i u drugom dijelu.

U četvrtom dijelu upitnika postavljene su dvije tvrdnje koje se odnose na očekivanja od studija, a na koje su ispitanici odgovarali na isti način kao i u prethodnim dijelovima upitnika.

U petom dijelu upitnika postavljene su tri tvrdnje koje se odnose na kvalitet studija, a na koje su ispitanici odgovarali na isti način kao i u prethodnim dijelovima upitnika.

U šestom dijelu upitnika je postavljeno sedam tvrdnji koje se odnose na permanentno stručno usavršavanje. Ispitanici su na tvrdnje odgovarali na skali od 1-5: 1 – nikada; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često; 5 – redovno.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

DESKRIPTIVNA STATISTIKA Tabela 6: Prikaz odgovora ispitanika o sportu koji su trenirali

Sport F % Sport F % atletika 1 1,7 vaterpolo 1 1,7 boks 1 1,7 odbojka 2 3,4 borilački sportovi 2 3,4 ragbi 1 1,7 discipline snage 2 3,4 ribolov 1 1,7 fudbal 20 34,5 ritmička gimnastika 3 5,1 gimnastika 5 8,6 rukomet 1 1,7 jiu jitsu 1 1,7 svi rekreativni sportovi 1 1,7 judo 2 3,4 tajlandski boks 1 1,7 karate 5 8,6 nijedan 1 1,7 košarka 8 13,8

Našim istraživanjem smo nastojali ustanoviti vrstu sporta koji

su ispitanici trenirali. Rezultati istraživanja su pokazali da je fudbal treniralo najviše ispitanika – njih 20 (34.5%), košarku 8 (13.8%) ispitanika, gimnastiku i karate po 5 (8.6%) ispitanika, ritmičku gimnastiku 3 (5.1%) ispitanika, boraličke sportove, discipline snage, judo i odbojku po 2 (3.4%) ispitanika, te atletiku, boks, jiu jitsu, vaterpolo, ragbi, ribolov, rukomet i tajlandski boks po 1 (1.7%) ispitanik. Jedan ispitanik je odgovorio da je trenirao sve

274

rekreativne sportove, a jedan da nije trenirao nijedan sport. Rezultati su prikazani u tabeli 6.

Tabela 7: Prikaz odgovora ispitanika o dužini bavljenja sportom

Odgovor F % Odgovor F % 0 2 3,4 10 10 17,2 1 3 5,2 11 1 1,7 2 5 8,6 12 2 3,4 3 5 8,6 15 8 13,8 4 2 3,4 17 1 1,7 5 3 5,2 18 1 1,7 6 4 6,9 20 3 5,2 7 3 5,2 34 1 1,7 8 1 1,7 35 1 1,7 9 2 3,4

Kada je u pitanju dužina bavljenja sportom, rezultati

istraživanja su pokazali distribuciju bavljenja sportom od 0 do 35 godina. Njaviše je ispitanika koji su izjavili da su se sportom bavili 10 godina, 8 ispitanika se sportom bavilo 15 godina. Dva ispitanika su izjavila da se nisu sportom aktivno bavili ni jednu godinu, a po jedan da su se sportom bavili 34 i 35 godina. Detaljan prikaz odgovora o dužini bavljenja sportom je prikazan u tabeli 7.

Tabela 8: Prikaz odgovora ispitanika o trenutnom angažmanu u sportu

Angažman u sportu F % aktivni takmičar 9 15,5

rekreativac 37 63,8 trener 4 6,9 sudija 2 3,4

funkcioner 4 6,9 nikakav 2 3,4

275

nikakav

funkcioner

sudija

trener

rekreativac

aktivni takmičar

Istraživanjem smo nastojali ustanoviti o trenutnoj vrsti

angažmana u sportu. Rezultati istraživanja su pokazali da se 37 (63.8%) ispitanika sportom bavi samo rekreativno, 9 (15.5%) ispitanika ima status aktivnih takmičara, po 4 (6.9%) ispitanika su treneri i funkcioneri, a 2 (3.4%) ispitanika ima status sudije. Dva ispitanika su izjavila da nemaju nikakav status u sportu.

05

101520253035404550

1 2 3 4

tjelesno zdravlje

krug prijatelja

samopouzdanje i vjera u sebe

istrajnost i upornost

dusevno zdravlje

lakse se nosim sa teskocama

vodim zdrav zivot

pobjeda i poraz sastavni diozivotasport udaljava od poroka

Legenda: 1 – Uopće se ne slažem; 2 – u većoj mjeri se ne slažem; 3 – u većoj mjeri se slažem; 4 – u potpunosti se slažem

276

Tabela 9: Prikaz stavova ispitanika na skali sudova o uticaju sporta na život

Uticaj sporta na život 1 2 3 4

F 10 48 Sport je pozitivno uticao na moje tjelesno zdravlje % 17,2 82,8

F 1 22 35 Zahvaljujući sportu stekao sam veliki krug prijatelja % 1,7 37,9 60,3

F 1 3 19 35 Sport mi je omogućio da steknem samopouzdanje i vjeru u sebe % 1,7 5,2 32,8 60,3

F 4 29 25 Sport me naučio da budem istrajan i uporan u realizaciji svojih nakana % 6,9 50,0 43,1

F 1 15 42 Sport je pozitivno uticao na moje duševno zdravlje % 1,7 25,9 72,4

F 7 22 29 Zahvaljujući bavljenju soprtom lakše se nosim sa životnim poteškoćama i problemima

% 12,1 37,9 50,0

F 3 16 39 Zahvaljujući sportu vodim zdrav život % 5,2 27,6 67,2 F 1 12 45 Sport me naučio da u životu postoji

period kada se pobjeđuje i kada se gubi i da je to sastavni dio života

% 1,7 20,7 77,6

F 1 1 22 34 Sport me držao daleko od poroka, kao što su pušenje, alkohol, kocka i sl. % 1,7 1,7 37,9 58,6

Legenda: 1 – Uopće se ne slažem; 2 – u većoj mjeri se ne slažem; 3 – u većoj mjeri se slažem; 4 – u potpunosti se slažem

0

10

20

30

40

50

1 2 3 4 5 6 7 8

uopce se ne slazem

u vecoj mjeri seslazemu vecoj mjeri se neslazemuopce se ne slazem

Jedna od varijabli u našem istraživanju je bio i uticaj sporta

na život. U okviru ove varijable imali smo devet ajtema. Ispitanici

277

su na ajteme odgovarali na skali od 1-4, od potpunog neslaganja do potpunog slaganja. Ispitanici su na postavljene tvrdnje odgovorili na sljedeći način:

– Sport je pozitivno uticao na moje tjelesno zdravlje – u većoj mjeri se slaže 10 (17.2%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 48 (82.8%) ispitanika;

– Zahvaljujući sportu stekao sam veliki krug prijatelja – uopće se ne slaže 1 (1.7%) ispitanik, u većoj mjeri se slaže 22 (37.9%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 35 (60.3%) ispitanika;

– Sport mi je omogućio da steknem samopouzdanje i vjeru u sebe – uopće se ne slaže 1 (1.7%) ispitanik, u većoj mjeri se ne slažu 3 (5.2%) ispitanika, u većoj mjeri se slaže 19 (32.8%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 35 (60.3%) ispitanika;

– Sport me naučio da budem istrajan i uporan u realizaciji svojih nakana – u većoj mjeri se ne slažu 4 (6.9%) ispitanika, u većoj mjeri se slaže 29 (50.0%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 25 (43.1%) ispitanika;

– Sport je pozitivno uticao na moje duševno zdravlje – u većoj mjeri se ne slaže 1 (1.7%) ispitanik, u većoj mjeri se slaže 15 (25.9%) ispitanika, a u potpunosti se slažu 42 (72.4%) ispitanika;

– Zahvaljujući bavljenju soprtom lakše se nosim sa životnim poteškoćama i problemima – u većoj mjeri se ne slaže 7 (12.1%) ispitanika, u većoj mjeri se slažu 22 (37.9%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 29 (50.0%) ispitanika;

– Zahvaljujući sportu vodim zdrav život – u većoj mjeri se ne slažu 3 (5.2%) ispitanika, u većoj mjeri se slaže 10 (27.6%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 39 (67.2%) ispitanika;

– Sport me naučio da u životu postoji period kada se pobjeđuje i kada se gubi i da je to sastavni dio života – u većoj mjeri se ne slaže 1 (1.7%) ispitanik, u većoj mjeri se slaže 12 (20.7%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 45 (77.6%) ispitanika;

– Sport me držao daleko od poroka, kao što su pušenje, alkohol, kocka i sl. – uopće se ne slaže 1 (1.7%) ispitanik, u većoj mjeri se ne slaže 1 (1.7%) ispitanik, u većoj mjeri

278

se slaže 22 (37.9%) ispitanika, a u potpunosti se slaže 34 (58.6%) ispitanika;

Tabela 10: Rezultati istraživanja na skali sudova o razlozima upisa u višu trenersku školu

Višu trenersku školu sam upisao: 1 2 3 4

F 9 1 22 26 Da bih sebi osigurao bolje i sigurnije radno mjesto % 15,5 1,7 37,9 44,8

F 3 1 18 36 Da bih stekao dodatna znanja i iskustva o sportu % 5,2 1,7 31,0 62,1

F 9 4 24 21 Da bih se mogao kvalitetnije baviti trenažnim procesom % 15,5 6,9 41,4 36,2

F 6 1 25 26 Kako bih se dalje razvijao u području sporta kojim se bavim % 10,3 1,7 43,1 44,8

Legenda: 1 – Uopće se ne slažem; 2 – u većoj mjeri se ne slažem; 3 – u većoj mjeri se slažem; 4 – u potpunosti se slažem

Interesirali su nas i razlozi upisa u višu trenersku školu. Ova varijabla se sastojala od četiri ajtema. Ispitanici su izražavali svoje stavove na skali od 1-4 od potpunog neslaganja do potpunog slaganja.

Rezultati istraživanja su pokazali sljedeće: – da bih sebi osigurao bolje i sigurnije radno mjesto – 9

(15.5%) uopće se ne slaže, 1 (1.7%) u većoj mjeri se ne slaže, 22 (37.9%) se u većoj mjeri slaže i 26 (44.8%) se u potpunosti slaže;

– da bih stekao dodatna znanja i iskustva o sportu – 3 (5.2%) uopće se ne slaže, 1 (1.7%) u većoj mjeri se ne slaže, 18 (31.0%) se u većoj mjeri slaže i 36 (62.1%) se u potpunosti slaže;

– da bih se mogao kvalitetnije baviti trenažnim procesom – 9 (15.5%) uopće se ne slaže, 4 (6.9%) u većoj mjeri se ne slaže, 24 (41.4%) se u većoj mjeri slaže i 21 (36.2%) se u potpunosti slaže;

– kako bih se dalje razvijao u području sporta kojim se bavim – 6 (10.3%) uopće se ne slaže, 1 (1.7%) u većoj mjeri se ne slaže, 25 (43.1%) se u većoj mjeri slaže i 26 (44.8%) se u potpunosti slaže.

279

Tabela 11: Prikaz stavova ispitanika na skali sudova o očekivanjima od studija

Od studija sam očekivao: 1 2 3 4

F 5 9 30 14 Pretežno teorijske informacije jer sam već dovoljno upućen u praktičnu realizaciju trenažnog procesa

% 8,6 15,5 51,7 24,1

F 13 9 31 5 Prije svega samo praktičnu primjenu savremenih znanja o sportu i trenažnom procesu bez mnogo teorije

% 22,4 15,5 53,4 8,6

Legenda: 1 – Uopće se ne slažem; 2 – u većoj mjeri se ne slažem; 3 – u većoj mjeri se slažem; 4 – u potpunosti se slažem

Istraživanjem smo nastojali ustanoviti stavove ispitanika o tome šta su očekivali od studija. Ova varijabla se sastojala od dva ajtema. Ispitanici su izražavali svoje stavove na skali od 1-4 od potpunog neslaganja do potpunog slaganja.

Rezultati istraživanja su pokazali sljedeće:

– Od studija sam očekivao pretežno teorijske informacije jer sam već dovoljno upućen u praktičnu realizaciju trenažnog procesa i da bih sebi osigurao bolje i sigurnije radno mjesto – 5 (8.6%) uopće se ne slaže, 9 (15.5%) u većoj mjeri se ne slaže, 30 (51.7%) se u većoj mjeri slaže i 14 (24.1%) se u potpunosti slaže;

– Od studija sam očekivao prije svega samo praktičnu primjenu savremenih znanja o sportu i trenažnom procesu bez mnogo teorije – 13 (22.4%) uopće se ne slaže, 9 (15.5%) u većoj mjeri se ne slaže, 31 (53.4%) se u većoj mjeri slaže i 5 (8.6%) se u potpunosti slaže.

280

Tabela 12: Prikaz stavova ispitanika na skali sudova o kvalitetu studija

Kvalitet studija: 1 2 3 4

F 1 2 26 29 Odnos predavača na studiju u potpunosti je pozitivno zadovoljio moja očekivanja

% 1,7 3,4 44,8 50,0

F 2 1 34 21 Aktuelnost i primjenjivost informacija koje dobijam na studiju zadovoljili su moja očekivanja

% 3,4 1,7 58,6 36,2

F 1 2 34 21 Praktična znanja koja dobijam na ovom studiju u potpunosti odgovaraju mojim potrebama

% 1,7 3,4 58,6 36,2

Legenda: 1 – Uopće se ne slažem; 2 – u većoj mjeri se ne slažem; 3 – u većoj mjeri se slažem; 4 – u potpunosti se slažem

Istraživanjem smo nastojali ustanoviti stavove ispitanika o

kvalitetu studija. Ova varijabla se sastojala od tri ajtema. Ispitanici su izražavali svoje stavove na skali od 1-4 od potpunog neslaganja do potpunog slaganja.

Rezultati istraživanja su pokazali sljedeće: – Odnos predavača na studiju u potpunosti je pozitivno

zadovoljio moja očekivanja – 1 (1.7%) uopće se ne slaže, 2 (3.4%) u većoj mjeri se ne slaže, 26 (44.8%) se u većoj mjeri slaže i 29 (50.0%) se u potpunosti slaže;

– Aktuelnost i primjenjivost informacija koje dobijam na studiju zadovoljili su moja očekivanja – 2 (3.4%) uopće se ne slaže, 1 (1.7%) u većoj mjeri se ne slaže, 34 (58.6%) se u većoj mjeri slaže i 21 (36.2%) se u potpunosti slaže;

– Praktična znanja koja dobijam na ovom studiju u potpunosti odgovaraju mojim potrebama – 1 (1.7%) uopće se ne slaže, 2 (3.4%) u većoj mjeri se ne slaže, 34 (58.6%) se u većoj mjeri slaže i 21 (36.2%) se u potpunosti slaže;

281

Tabela 13: Prikaz stavova ispitanika na skali sudova o aktivnostima na tragu permanentnog usavršavanja

Na tragu permanentnog stručnog usavršavanja poduzimam sljedeće

aktivnosti:

1 2 3 4 5

F 0 2 17 25 14 Pratim stručne časopise vezane za sport, rekreaciju i trenažni proces

% 0 3,4 29,3 43,1 24,1

F 0 1 28 20 9 Čitam stručnu literaturu iz oblasti sporta i rekreacije

% 0 1,7 48,3 34,5 15,5

F 21 15 16 4 2 Pohađam seminare iz sporta, menadžmenta sporta i sl.

% 36,2 25,9 27,6 6,9 3,4

F 1 12 19 16 10 Pratim nove trendove u primjeni računarskih tehnologija

% 1,7 20,7 32,8 27,6 17,2

F 22 13 9 8 6 Pohađam kurseve za stručno usavršavanje u sportu, ali i izvan njega

% 37,9 22,4 15,5 13,8 10,3

F 2 11 22 19 4 Pratim časopise koji se bave dijetetikom i zdravljem

% 3,4 19,0 37,9 32,8 6,9

F 44 8 4 1 1 Idem i van države na stručna usavršavanja % 75,9 13,8 6,9 1,7 1,7

Legenda: 1 – nikada; 2 – rijetko; 3 – ponekad; 4 – često:

5 – redovno Poseban predmet našeg interesa su bili stavovi ispitanika u

njihovim aktivnostima na tragu permanentnog usavršavanja. Ova varijabla se sastojala od sedam ajtema. Ispitanici su izražavali svoje stavove na skali od 1-5: nikada, rijetko, ponekad, često i redovno.

Rezultati istraživanja su pokazali sljedeće: – Pratim stručne časopise vezane za sport, rekreaciju i

trenažni proces – 2 (3.4%) rijetko, 17 (29.3%) ponekad, 25 (43.1%) često i 14 (24.1%) redovno;

282

– Čitam stručnu literaturu iz oblasti sporta i rekreacije – 1 (1.7%) rijetko, 28 (48.3%) ponekad, 20 (34.5%) često i 9 (15.5%) redovno;

– Pohađam seminare iz sporta, menadžmenta sporta i sl. – 21 (36.2%) nikada, 15 (25.9%) rijetko, 16 (27.6%) ponekad, 4 (6.9%) često i 2 (3.4%) redovno;

– Pratim nove trendove u primjeni računarskih tehnologija – 1 (1.7%) nikada, 12 (20.7%) rijetko, 19 (32.8%) ponekad, 16 (27.6%) često i 10 (17.2%) redovno;

– Pohađam kurseve za stručno usavršavanje u sportu, ali i izvan njega – 22 (37.9%) nikada, 13 (22.4%) rijetko, 9 (15.5%) ponekad, 8 (13.8%) često i 6 (10.3%) redovno;

– Pratim časopise koji se bave dijetetikom i zdravljem – 2 (3.4%) nikada, 11 (19.0%) rijetko, 22 (37.9%) ponekad, 19 (32.8%) često i 4 (6.9%) redovno;

– Idem i van države na stručna usavršavanja – 44 (75.9%) nikada, 8 (13.8%) rijetko, 4 (6.9%) ponekad, 1 (1.7%) često i 1 (1.7%) redovno.

PRIKAZ REZULTATA DESCRIPTIVNE STATISTIKE U našem istraživanju koristili smo se sljedećim varijablama:

starosna dob, dužina bavljenja sportom, uticaj sporta na život, razlozi upisa u višu trenersku školu, očekivanja od studija, kvalitet studija, permanentno stručno usavršavanje, dužina bavljenja sportom.

Tabela 14: Prikaz rezultata descriptivne statistike za varijable korištene u istraživanju

Varijable N Min. Max. Aritmetička sredina

Standardna devijacija

starosna dob 58 20,00 48,00 30,4655 6,12506uticaj sporta na život 58 22,00 36,00 32,2759 3,15557razlozi upisa u višu trenersku školu

58 4,00 16,00 12,8276 2,66977

očekivanja od studija 58 2,00 8,00 5,3966 1,34998kvalitet studija 58 5,00 12,00 10,0000 1,61136permanentno stručno usavršavanje

58 14,00 33,00 20,0172 4,33465

dužina bavljenja sportom 58 ,00 35,00 9,3276 7,31350

283

Tabela 15: Korelacijska matrica za varijable korištene u istraživanju

1 2 3 4 5 6 7 1 Pearson Correlation 1 ,464 -,027 -,215 ,062 -,044 ,179 Sig. (2-tailed) , ,000 ,842 ,105 ,643 ,740 ,178 2 Pearson Correlation ,464 1 ,175 -,102 ,065 -,198 ,248 Sig. (2-tailed) ,000 , ,190 ,445 ,629 ,136 ,060 3 Pearson Correlation -,027 ,175 1 ,243 ,316 ,304 ,104 Sig. (2-tailed) ,842 ,190 , ,066 ,016 ,021 ,439 4 Pearson Correlation -,215 -,102 ,243 1 ,248 ,314 ,031 Sig. (2-tailed) ,105 ,445 ,066 , ,060 ,016 ,820 5 Pearson Correlation ,062 ,065 ,316 ,248 1 ,153 -,004 Sig. (2-tailed) ,643 ,629 ,016 ,060 , ,251 ,975 6 Pearson Correlation -,044 -,198 ,304 ,314 ,153 1 ,339 Sig. (2-tailed) ,740 ,136 ,021 ,016 ,251 , ,009 7 Pearson Correlation ,179 ,248 ,104 ,031 -,004 ,339 1 Sig. (2-tailed) ,178 ,060 ,439 ,820 ,975 ,009 ,

LEGENDA 1. starosna dob 2. dužina bavljenja sportom 3. uticaj sporta na život 4. razlog upisa na VTS 5. očekivanja od studija 6. kvalitet obrazovanja 7. permanentno usavršavanje

Prikaz rezultata T-testa

U statističkoj obradi podataka urađeni su T-testovi za relevantne varijable korištene u istraživanju. Urađeni su sljedeći T-testovi: T-testovi za kategoriju spol u odnosu na ostale varijable, T-testovi za kategoriju dužina bavljenja sportom u odnosu na ostale varijable, te T-testovi za kategoriju trenutni angažman u sportu u odnosu na ostale varijable. Ukupno je urađeno jedanaest T-testova.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na spol za sve varijable o uticaju sporta na život vidljivo je da ispitanici muškog spola ne pokazuju statistički značajno razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o uticaju sporta na život u odnosu na ispitanike ženskog spola.

284

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na spol za varijable o razlozima upisa u višu trenersku školu vidljivo je da ispitanici muškog spola ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o razlozima upisa u višu trenersku školu u odnosu na ispitanike ženskog spola.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na spol za varijable o očekivanjima od studija i kvalitetu studija vidljivo je da ispitanici muškog spola pokazuju statistički značajno razlike samo u stavovima o očekivanju od studija i kvalitetu studija (M=3.36, p=.043) u odnosu na ispitanike ženskog spola.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na spol za varijable o permanentnom stručnom usavršavanju vidljivo je da ispitanici muškog spola ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o permanentnom stručnom usavršavanju u odnosu na ispitanike ženskog spola.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na spol za varijable korištene u istraživanj vidljivo je da ispitanici muškog spola ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima generalno ni na jednoj varijabli korištenoj u istraživanju u odnosu na ispitanike ženskog spola.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na dužinu bavljenja sportom za varijable korištene u istraživanju vidljivo je da ispitanici koji se sportom bave više od devet godina ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima generalno ni na jednoj varijabli korištenoj u istraživanju u odnosu na ispitanike koji se sportom bave manje od devet godina.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na trenutni angažman u sportu za varijable korištene u istraživanju vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno pokazuju statistički značajne razlike u stavovima o uticaju sporta na život (M=34.1, p=.035), te stavovima o razlozima upisa u višu trenersku školu (M=14.1, p=.034) u odnosu na ispitanike koji se sportom bave rekreativno.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na trenutni angažman u sportu za varijablu uticaj

285

sporta na život vidljivo je da ispitanici koji se sportom bave aktivno pokazuju statistički značajne razlike u stavovima o istrajnosti i upornosti u okviru varijable o uticaju sporta na život (M=3,78, p=.006), te stavovima o uticaju sporta na udaljavanje od poroka u okviru varijable o uticaju sporta na život (M=3.89, p=.008) u odnosu na ispitanike koji se sportom bave rekreativno.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlika između kategorija uzorka u odnosu na trenutni angažman u sportu za varijable o permanentnom stručnom usavršavanju vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno pokazuju statistički značajno razlike u stavovima o sticanju dodatnih znanja i iskustava u okviru varijable: razlozi upisa na višu trenersku školu, u stavovima (M=3,89, p=.016), stavovima o cilju da se kvalitetnije bave trenažnim poslom (M=3.78, p=.000), te stavovima da će upisom na višu trenersku školu osigurati dalji razvoj u sportu (M=3.89, p=.000) u odnosu na ispitanike koji se sportom bave rekreativno.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlike između kategorija uzorka u odnosu na spol za varijable vezane za očekivanja od studija i kvalitet studija vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno pokazuju statistički značajne razlike u stavovima, da od studija očekuju pretežno teorijske informacije jer su već dovoljno upućeni u praktičnu realizaciju trenažnog procesa (M=3,44, p=.002) u odnosu na ispitanike koje se sportom bave rekreativno.

Iz rezultata T-testa za ispitivanje razlike između kategorija uzorka u odnosu na spol za varijable koje se odnose na permanentno stručno usavršavanje vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o permanentnom stručnom usavršavanju u odnosu na ispitanike koji se sportom bave rekreativno.

286

Prikaz i interpretacija rezultata korelacija među varijablama i njima korespondirajućih skater dijagrama

403020100

40

30

20

10

0

-10

duzina bavljenja spo

permanentno obrazova

duzina bavljenja spokvalitet studija

duzina bavljenja spoocekivanja od studij

duzina bavljenja sporazlog upisa VTS

duzina bavljenja spoutjecaj sporta na zi

Skater dijagram 1: Prikaz odnosa dužine bavljenja sportom i

varijabli: uticaj sporta na život, razlog upisa na VTS, očekivanja od studija, kvalitet studija i peramentno obrazovanje

Iz skater dijagrama je vidljivo da rast na dimenziji dužina

bavljenja sportom prati porast na dimenzijama uticaj sporta na život, očekivanja od studija i permanentno obrazovanje.

Iz skater dijagrama je, također, vidljivo da rast na dimenziji dužina bavljenja sportom prati pad na dimenzijama razlog upisa na VTS i kvalitet studija.

Varijabla dužina bavljenja sportom ne korelira statistički značajno (Tabela 15) sa varijablom uticaj sporta na život (r=.175, p=.190), varijablom razlog upisa na višu trenersku školu (r=-.102, p=.445), varijablom očekivanja od studija (r=.065, p=.629), varijablom kvalitet studija (r=-.198, p=.136) niti sa varijablom permanentno obrazovanje (r=.248, p=.060).

287

403020100

50

40

30

20

10

starosna dobpermanentno obrazova

starosna dobkvalitet studija

starosna dobocekivanja od studij

starosna dobrazlog upisa VTS

starosna dobutjecaj sporta na zi

Skater dijagram 2 Prikaz odnosa starosne dobi i varijabli: uticaj

sporta na život, razlog upisa na VTS, očekivanja od studija, kvalitet studija i peramentno obrazovanje

Iz skater dijagrama je vidljivo da rast na dimenziji starosna

dob prati porast na dimenzijama očekivanja od studija i permanentno obrazovanje.

Iz skater dijagrama je, također, vidljivo da rast na dimenziji starosna dob prati pad na dimenzijama uticaj sporta na život, razlog upisa na VTS i kvalitet studija.

Varijabla starosna dob ne korelira statistički značajno (Tabela 15) sa varijablom uticaj sporta na život (r=-.027, p=.842), varijablom razlog upisa na višu trenersku školu (r=-.215, p=.105), varijablom očekivanja od studija (r=.062, p=.643), varijablom kvalitet studija (r=-.044, p=.740) niti sa varijablom permanentno obrazovanje (r=.179, p=.178).

288

Zaključci U okviru varijable uticaj sporta na život rezultati istraživanja

su pokazali da: 82.8% ispitanika u potpunosti smatra da je sport pozitivno uticao na njihovo tjelesno zdravlje; 60.3% ispitanika u potpunosti smatra da su, zahvaljujući sportu, stekli veliki krug prijatelja; 60.3% ispitanika u potpunosti smatra da im je sport omogućio da steknu samopouzdanje i vjeru u sebe; 43.1% ispitanika u potpunosti smatra da ih je sport naučio da budu istrajni i uporni u realizaciji svojih nakana; 72.4% ispitanika u potpunosti smatra da je sport pozitivno uticao na njihovo duševno zdravlje; 50.0% ispitanika u potpunosti smatra da se zahvaljujući bavljenju soprtom lakše nose sa životnim poteškoćama i problemima; 67.2% ispitanika u potpunosti smatra da zahvaljujući sportu vode zdrav život; 77.6%) ispitanika u potpunosti smatra da ih je sport naučio da u životu postoji period kada se pobjeđuje i kada se gubi i da je to sastavni dio života; 58.6%) ispitanika u potpunosti smatra da ih je sport držao daleko od poroka, kao što su pušenje, alkohol, kocka i sl.

Kada je u pitanju razlog upisa na višu trenersku školu istraživanje je pokazalo da: 44.8% ispitanika u potpunosti smatra da su je upisali kako bi sebi osigurali bolje i sigurnije radno mjesto; 62.1% ispitanika u potpunosti smatra da su je upisali kako bi stekli dodatna znanja i iskustva o sportu; 36.2% ispitanika u potpunosti smatra da su je upisali kako bi se mogli kvalitetnije baviti trenažnim procesom; 44.8% ispitanika u potpunosti smatra da su je upisali kako bi se dalje razvijali u području sporta kojim se bave.

Pogledamo li stavove ispitanika o očekivanjima od studija istraživanje je pokazalo da: 24.1% ispitanika u potpunosti smatraju da su od studija očekivali pretežno teorijske informacije jer su već dovoljno upućeni u praktičnu realizaciju trenažnog procesa kako bi sebi osigurali bolje i sigurnije radno mjesto, a 8.6% samo ispitanika u potpunosti smatra da su od studija očekivali, prije svega, samo praktičnu primjenu savremenih znanja o sportu i trenažnom procesu bez mnogo teorije.

Ako pogledamo stavove ispitanika o kvalitetu studija, ustanovit ćemo da rezultati istraživanja pokazuju da: 50.0% ispitanika u potpunosti smatra da je odnos predavača na studiju u potpunosti zadovoljio njihova očekivanja; 36.2% ispitanika u potpunosti smatra da su aktuelnost i primjenjivost informacija koje

289

dobijaju na studiju zadovoljili njihova očekivanja; 36.2% ispitanika u potpunosti smatra da praktična znanja, koja dobijaju na ovom studiju, u potpunosti odgovaraju njihovim potrebama.

U okviru varijable: permanentno stručno usavršavanje rezultati istraživanja su pokazali da: 24.1% ispitanika redovno prate stručne časopise vezane za sport, rekreaciju i trenažni proces, a 3.4% rijetko; 15.5% ispitanika redovno čita stručnu literaturu iz oblasti sporta i rekreacije, a 1.7% rijetko; 3.4% ispitanika redovno pohađa seminare iz sporta, menadžmenta sporta i sl., a 36.2% nikada; 17.2% ispitanika redovno prate nove trendove u primjeni računarskih tehnologija, a 1.7% nikada; 10.3% ispitanika redovno pohađa kurseve za stručno usavršavanje u sportu, ali i izvan njegaa, a 37.9% nikada; 6.9% ispitanika redovno prati časopise koji se bave dijetetikom i zdravljem, a 3.4% nikada; 1.7% ispitanika redovno ide van države na stručna usavršavanja, a 75.9% nikada.

* * * Iz priloženih rezultata t-testa vidljivo je da ispitanici muškog

spola, generalno posmatrano, ne pokazuju statistički značajno razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o uticaju sporta na život u odnosu na ispitanike ženskog spola.

Ukoliko posmatramo varijable pojedinačno, rezultati istraživanja su pokazali da:

– ispitanici muškog spola ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o uticaju sporta na život u odnosu na ispitanike ženskog spola;

– ispitanici muškog spola ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o razlozima upisa u višu trenersku školu u odnosu na ispitanike ženskog spola;

– ispitanici muškog spola pokazuju statistički značajne razlike samo u stavovima o očekivanju od studija i kvalitetu studija (M=3.36, p=.043) u odnosu na ispitanike ženskog spola;

– ispitanici muškog spola ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o permanentnom stručnom usavršavanju u odnosu na ispitanike ženskog spola.

Dakle, rezultati istraživanja nisu potvrdili našu prvu tezu: Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost između spola i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu

290

trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju.

* * * Varijabla starosna dob ne korelira statistički značajno (Tabela

15) sa varijablom: uticaj sporta na život (r=-.027, p=.842), varijablom: razlog upisa na višu trenersku školu (r=-.215, p=.105), varijablom: očekivanja od studija (r=.062, p=.643), varijablom: kvalitet studija (r=-.044, p=.740) niti sa varijablom permanentno obrazovanje (r=.179, p=.178).

Dakle, rezultati istraživanja nisu potvrdili našu drugu tezu: Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost starosne dobi ispitanika i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju.

* * * Iz priloženih rezultata T-testa vidljivo je da ispitanici, koji se

sportom bave više od devet godina, ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima, generalno, ni na jednoj varijabli korištenoj u istraživanju, u odnosu na ispitanike koje se sportom bave manje od devet godina.

To potvrđuje grafički prikaz na skater dijagramu 1, gdje je vidljivo da varijabla: dužina bavljenja sportom ne korelira statistički značajno (Tabela 15) sa varijablom: uticaj sporta na život (r=.175, p=.190), varijablom: razlog upisa na višu trenersku školu (r=-.102, p=.445), varijablom: očekivanja od studija (r=.065, p=.629), varijablom: kvalitet studija (r=-.198, p=.136) niti sa varijablom: permanentno obrazovanje (r=.248, p=.060)

Dakle, rezultati istraživanja nisu potvrdili našu treću tezu: Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost između dužine bavljenja sportom i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju.

* * * Ako sve varijable u istraživanju posmatramo generalno, iz

rezultata T-testa vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno pokazuju statistički značajne razlike u stavovima o uticaju sporta na život (M=34.1, p=.035), te stavovima o razlozima upisa u višu trenersku školu (M=14.1, p=.034) u odnosu na ispitanike koji se sportom bave rekreativno.

291

Kada izdvojeno posmatramo varijable, rezultati istraživanja su pokazali sljedeće:

– u okviru varijable uticaj sporta na život, iz rezultata T-testa vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno, pokazuju statistički značajne razlike u stavovima o istrajnosti i upornosti u okviru varijable: o uticaju sporta na život, te stavovima o uticaju sporta na udaljavanje od poroka u okviru varijable: o uticaju sporta na život u odnosu na ispitanike koje se sportom bave rekreativno;

– iz rezultata t-testa vidljivo je da ispitanici koji se sportom bave aktivno pokazuju statistički značajne razlike u stavovima o sticanju dodatnih znanja i iskustava u okviru varijable: razlozi upisa na višu trenersku školu, u stavovima o cilju da se kvalitetnije bave trenažnim poslom, te stavovima da će upisom na višu trenersku školu osigurati dalji razvoj u sportu u odnosu na ispitanike koje se sportom bave rekreativno;

– iz rezultata T-testa vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno, pokazuju statistički značajne razlike u stavovima da od studija očekuju pretežno teorijske informacije jer su već dovoljno upućeni u praktičnu realizaciju trenažnog procesa u odnosu na ispitanike koje se sportom bave rekreativno;

– iz rezultata T-testa vidljivo je da ispitanici, koji se sportom bave aktivno, ne pokazuju statistički značajne razlike u stavovima ni na jednoj varijabli o permanentnom stručnom usavršavanju u odnosu na ispitanike koji se sportom bave rekreativno.

Dakle, rezultati istraživanja nisu potvrdili našu četvrtu tezu:

Pretpostavljamo da postoji statistički značajna povezanost između trenutnog angažmana u sportu i stavova o uticaju sporta na život, razlozima upisa u višu trenersku školu, očekivanjima od studija i kvalitetu studija, te permanentnom stručnom usavršavanju.

LITERATURA Pehar-Zvačko, L.: Slobodno vrijeme mladih ili..., Svjetlost,

Sarajevo, 2003.

292

Halmi, A.: Temelji kvantitativne analize u društvenim znanostima, kvantitativni pristup u socijalnome radu, Alinea, Zagreb, 1999.

Dizdarević, I.: Psihologija masovnih komunikacija, Humanitarno udruženje građana «Žena 21», Sarajevo, 1997.

Potkonjak, N. i Banđur, V.: Pedagoška metodologija, Naučna knjiga, Beograd, 1999.

األستاذ الدكتور رفيق تشاتيتش البحثخالصة

البحث علمي وهدفه . موضوع هذا البحث دراسة حيوية شاملة للرياضةهل توجد فوارق إحصائية كبرية يف مواقف : الوصول إىل اإلجابة على السؤال

الذين مشلهم االستبيان جتاه تأثري الرياضة على احلياة، وأسباب االنضمام إىل كلية ه الكلية وطرق التطوير املستمر املدربني، والنتائج املتوقعة من الدراسة يف هذ

.للمهاراتهل العمر ومدة ممارسة الرياضة وكيفيتها تؤثر يف املواقف : مث السؤال الثاين

.حول تأثري الرياضة على احلياة . طالبا يف كلية املعلمني58والشرحية املختارة يف حبثنا هذا

293

LIFE-LONG STUDY ON SPORTS Summary

The theme of this paper is life-long study on sports. It is a research paper and its aim is to examine if there is statistically important difference in examinees’ attitudes regarding the way sport influences life, the reasons for enrolling the Trainer Academy, expectations, education quality and the ways of permanent improving.

Another aim of the research is examining if age, duration and way of practicing sports influence opinions on the ways sport affects life, reasons for enrolling the Trainer Academy, expectations, education quality and the ways of permanent improving.

Our research sample is a group of 58 freshmen of the Trainer Academy.

294

295

Mr. sc. Izet Pehlić, Islamski pedagoški fakultet u Zenici Amir Šarić, pedagog u OŠ''ćamil Sijarić'' Nemila

ISPITIVANJE MORALNIH VRIJEDNOSTI OSNOVNOŠKOLSKE OMLADINE

Sažetak

Predmet ovog rada je razmatranje morala u okviru vjere, odnosno religije, a polazimo sa stanovišta njihove međusobne uvjetovanosti.

Rad je istraživačkog karaktera i ima primarni cilj da istraži u kojoj mjeri izučavanje vjeronauke utiče na profiliranje moralnih vrijednosti. Imajući u vidu da rezultati istraživanja veoma lahko mogu odstupiti od onoga što je teorijski izneseno, ipak nam kao cilj ostaje prifiliranje moralnog odgoja u školi kroz ovakvu ili nešto drugačiju nastavu vjeronauke.

Uzorak u istraživanja su bili učenici koji pohađaju nastavu vjeronauke i učenici koji ne pohađaju nastavu vjeronauke. Uzorak učenika koji pohađaju vjeronauku sastoji se iz dva dijela: učenika koji pohađaju islamsku i učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku. Kao uzorak učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku uzeli smo jedno odjeljenje osmog razreda u KŠC «Sveti Pavao» u Zenici, a uzorak učenika koji pohađaju islamsku vjeronauku uzeli smo jedno odjeljenje osmog razreda škole «Ćamil Sijarić» u Nemili. Ključne riječi: moral, moralni odgoj, moralne vrijednosti,

vjeronauka

Uvod Predmet ovog rada je razmatranje morala u okviru vjere,

odnosno religije, a polazimo sa stanovišta njihove međusobne uvjetovanosti. Moderni svijet odbija da stavi u žižu interesa istinsko razmatranje i rješavanje krize vjerske svijesti. Analitičari, koji se bave ovom problematikom, smatraju da će ovaj svijet,

296

dobrim dijelom, biti doveden u pitanje i da će ga odsustvo brige o toj vrsti krize suočiti se sa ozbiljnim problemom. Iako su komunikacije danas na najvišem nivou i ljudi, geografski gledano, najbliži jedni drugima, s druge strane, u moralnom i duhovnom smislu ljudi nisu nikada bili dalje jedni od drugih. Sve to modernog čovjeka tjera da se zapita: Ko sam ja? I kakav je, zapravo, život koji ja živim? J. Delors ističe da će među napetostima u 21. stoljeću svakako biti i napetost između duhovnog i materijalnog. Potpuno je jasno da svijet čezne za idealnim vrijednostima koje, svakako, možemo nazvati moralnim. Opravdano se možemo zapitati da li čovječanstvo moralno napreduje ili nazaduje. Ako se osvrnemo na podatak da se broj Afrikanaca koji sebi ne mogu osigurati minimalne potrebe hrane od 1600 do 1700 kalorija povećao na sa 99 miliona 1980. god. na 168 miliona 1991. god.1, jasno nam je da je u tom periodu izostalo djelovanje čovječanstva, a pogotovo bogatih zemalja, koje su bile u prilici da otklone nevolju velikog broja stanovnika na Zemlji.

Iz povijesti nam je poznato da je religija univerzalni fenomnen i da nisu postojali narodi, plemena i skupine bez religije. Religioznost je suština čovjekove najintimnije strukture. U odnosu na sva druga živa bića čovjek je otvoren prema beskonačnome, jer posjeduje volju i razum, koji su po prirodi duhovne komponente, jer nisu ograničeni materijalnošću, jer u čovjeku postoji težnja za apsolutnom istinom i apsolutnim dobrom. Međutim, materijalizam i konzumizam kao značajna obilježja suvremenog svijeta imaju, nažalost, takvu moć da postepeno guše čovjekovu težnju za Bogom. Zbog nesklada ovih vrijednosti primijetne su slabosti i nedostaci savremenog školstva, što ukazuje na tendenciju da sva napredna «industrijska društva razmišljaju o nedostacima svog odgojno-obrazovnog sustava».2

U naše škole je tokom rata vraćena nastava vjeronauke s ciljem profiliranja moralnih vrijednosti učenika, kao i s ciljem, kako prof. Slatina kaže, da obrazovanje ne izgubi ono što se nalazi u korijenu ove riječi, tj. «obraz».

U ovom radu ćemo se baviti moralom i ispitivanjem moralnih vrijednosti kod naših učenika.

1 Jacques Delors, Učenje blago u nama, Educa, Zagreb, 1998, str. 83. 2 Jacques Lesourn, Obrazovanje, društvo, izazovi 2000. god., Educa, Zagreb, str. 10.

297

Definiranje pojmova Imajući u vidu da ćemo u ovom radu upotrebljavati nekoliko

ključnih pojmova, potrebno je istaći šta se pod njima podrazumijeva. Kako se riječi i pojmovi uzimaju u više značenja, potrebno je na početku odrediti njihovo pravo značenje. S obzirom da su najučestaliji u ovome radu pojam morala, moralnog odgoja i moralnih vrijednosti, ukratko ćemo ih definirati.

Pojam i značenje morala Riječ moral potiče od latinske riječi mos, moris – što znači

običaj, pravilo, zakon. Tako bi riječ moral označavala skup uobičajenih pravila ponašanja koja vladaju u nekom društvu. Najčešće se značenje morala izražava u vrijednosnom smislu, u smislu pozitivnih, dobrih osobina, nasuprot lošim, negativnim osobinama.3

A. Vukasović pod moralom podrazumijeva jedan od oblika ljudske prakse u kojoj se izražava stvarni praktični, aktivni odnos čovjeka prema vanjskom svijetu i samom sebi – prema drugim ljudima, društvenoj zajednici, radu, materijalnim i duhovnim vrijednostima.4 U određenju pojma morala najčešće se naglašava oblikovanje određenih postupaka koji se očituju prema sebi, drugim ljudima, ali i svijetu oko sebe.

Vukasović, kao jedno od obilježja moralnog fenomena, navodi da je „moral izrazito ljudska kategorija“. Imajući u vidu razloge iznošenja ovakvih stavova, mi se, ipak, u ovom radu nećemo složiti sa činjenicom da je porijeklo morala vezano za čovjeka i da bi u njemu trebalo tražiti izvor morala. Jedan od autora, bivšeg socijalističkog sistema – kako to navodi M. Brkić, P. Mandić, moral dovodi u vezu sa religijom. On ističe povijesnu povezanost morala sa religijom, a ta povezanost u ovome radu će se posebno naglašavati i isticati. Nakon određivanja i definiranja pojma religije, na čemu se, u svakom slučaju, i temelji ovaj rad.

Moralne norme Iako sadržaji moralnih normi često pripadaju i zakonskim

odredbama, ipak su moralne norme, uglavnom, nepisane. Kako bi čovjek odredio granice svojim željama i interesima, a s ciljem da ne 3 M. Brkić, Teorija i praksa moralnog odgoja učenika, Sarajevo, 1985, str. 11. 4 A. Vukasović, Moralni odgoj, Zagreb, 1974, str. 24.

298

povrijedi drugog čovjeka, nastale su norme. Kako to Vukasović ističe «one su izražene u udređenim pravilima kojima se reguliraju međuljudski odnosi u široj i užoj zajednici»5, kojih bi se pojedinac trebalo da pridržava.

Moralna svijest Moralna svijest je svijest o postojanju moralnih normi u

određenom društvu, njihovo shvatanje i prihvatanje. Ona se očituje u procjeni, vrednovanju i zauzimanju stavova prema moralnim postupcima.

Moralna sankcija Sankcije, obično, potiču od strane društva i ogledaju se u

tome što društvo pojedinca osuđuje, kažnjava i kritikuje. Vukasović kaže da je «moralna sankcija pozitivno ili negativno reagiranje na moralne postupke». Moralne norme, moralnu svijest i savjest, kao i moralne sankcije možemo smatrati dijelovima ili elementima morala, kako to iznosi M. Brkić.6

Moralni odgoj Da bismo odredili pojam moralni odgoj, potrebno je odrediti

pojam odgoj. Ne ulazeći u detaljniju analizu definicija odgoja kod različitih autora, u ovom slučaju ćemo se zadovoljiti sa Brezinkinim određenjem pojma odgoj. On smatra da „odgoj čine socijalne radnje kojima ljudi pokušavaju, u bilo kojem pogledu, poboljšati sklop psihičkih dispozicija drugih ljudi, ili održati vrijednosne komponente tih dispozicija.»7 Iz ove definicije se jasno vidi da su naglašene psihičke dispozicije čovjeka sa akcentom na vrijednosne komponente, što nam jasno ukazuje na profiliranje moralnih vrijednosti u procesu odgoja.

U moralnom odgoju, u prvom planu, je odnos između osobenosti odgajanikove ličnosti i zahtjeva sredine. Da bi odgoj uspio formirati čovjeka u moralnu jedinku, da bi imao pozitivan ishod, on se nužno mora odvijati u skladu sa moralno-etičkim normama određenog društva. Stoga je moralni odgoj organizirana, svjesna i svrsishodna djelatnost određene društvene zajednice s

5 Ibid., str. 24. 6 M. Brkić, Teorija i praksa moralnog odgoja učenika, Sarajevo, 1985, str. 16. 7 G. Herbert, Pedagogija, temeljna znanja, Educa, Zagreb, 1994, str, 151.

299

namjerom i ciljem da se prihvate i ostvare temeljna etička načela i postupci te zajednice.8 Mada su mnogi autori definirali pojam moralnog odgoja, zadovoljit ćemo se navedenom definicijom. Ovoj definiciji bi trebalo još dodati da je cilj moralnog odgoja formiranje društvene ličnosti svakog pojedinca. O tome kako se moralni odgoj ostvaruje bit će više govora u dijelu koji će tretirati izučavanje vjere, odnosno religije u školama, kao jedne varijante poučavanja moralu u školi.

MORAL I RELIGIJA Nakon određivanja pojma morala i opredjeljivanja za njegovo

religijsko porijeklo, potrebno je nešto reći o pojmu religije, te sagledati odnos između morala i religije.

Religija Iako je religijsku stvarnost teško obuhvatiti kratkim opisom

koji bi mogao izraziti svu njenu kompleksnost, ipak ćemo nešto ukratko reći o pojmovnom određenju religije, jer smatramo da će to udovoljiti zahtjevima ovog rada.

Veliki rimski mislilac Ciceron izvodi pojam religije iz latinskog glagola «relegere» koji znači pažljivo održavati, brižno se odnositi, a pojam bi označavao savjesno održavanje obrednih propisa koji su se odnosili na iziskivanje poštovanja bogova.

Neki drugi autori, pozivajući se na Laktoncija, smatraju da riječ religija dolazi od glagola «religare», koji znači vezati, stvarati sponu, a to bi, u slučaju religije, upućivalo na vezivanje dvaju realiteta; ovostrani i onostrani, imanenciju i transcedenciju.9 Prihvatajući božansko porijeklo morala, na osnovu čega se između transcedencije (Boga) i čovjeka stvara određena veza ili spona, mi se zadovoljavamo pomenutim određenjem religije.

Potrebno odrediti i pojam religioznosti, pod kojim se podrazumijeva ljudska usmjerenost na samonadilaženje, nemirenje sa tvrdnjom da se ljudskim životom smatra samo raspon od rođenja do smrti.

U uskoj vezi sa pojmom religija je i pojam vjere koju možemo odrediti kao osobno opredjeljenje, koje nije samo stvar ljudskog nastojanja i opredjeljenja nego je i dar koji dolazi od

8 Dž. Ajanović – E. Vejo, Pedagogija, Zenica, 1997, str. 105. 9 M. Pranjić, Religijska pedagogija, Zagreb, 1996, str. 22.

300

Boga.10 Nekada se pojam religija i vjera upotrebljavaju kao sinonimi, s obzirom da se putem školske vjeronauke ne mogu «regrutovati» novi vjernici, već se na osnovu tog predmeta vrši posredovanje vjerskih sadržaja učenicima prema kojima oni zauzimaju određeni stav, u ovom radu ćemo upotrebljavati pojam religije. F. Schoun smatra da religija prevodi metafizičke ili univerzalne istine u dogmatski jezik, koji, ipak, nije razumljiv svima. Intelektualna spoznaja nadilazi dogmu, nikada joj se ne suprotstavljajući i u nju uvodeći jednu unutrašnju dimenziju, tj. beskonačnu Istinu koja vlada svim formama.11 Upravo je cilj školske vjeronauke da se određene dogme intelektualno potkrijepe, što je u svakom slučaju moguće.

Odnos morala i religije Nekada se na religiju gledalo kao na reakcionarni oblik

ideologije, te da je ona suprotna temeljnim zahtjevima morala. Međutim, danas mnogi smatraju da bi izvor morala trebalo tražiti upravo u religiji, a mi smo svoje opredjeljenje, u tom pravcu, do sada već istakli.

Moral se može trajno zasnivati samo na religiji, ali moral i religija nisu jedno. Moral kao princip ne postoji bez religije, ali moralna praksa je u potpunoj ovisnosti o religiji. Ono što ih povezuje je zajednički argument: drugi, viši svijet. Po tome što je «drugi» taj svijet je religiozni svijet; po tome što je viši taj svijet je moralni svijet.12 Vezu čovjeka i drugog svijeta možemo sagledati na osnovu dualizma ljudske prirode. Poznato je da je čovjek sastavljen od duše i tijela. Tijelo se rađa, raste, živi i na kraju nestaje, odnosno vraća se u prvobitno stanje. Iz ovoga se može konstatovati da je tijelo podložno uticaju vremena, da je vezano za vrijeme i s veremenom nestaje. Drugi dio čovjekove prirode je van vremena. Čovjek ne može da osjeti kretanje Zemlje iz razloga što je materija od koje je stvoreno njegovo tijelo upravo zemlja. Čovjek je sastavni dio objekta koji se kreće, pa zato i ne može osjetiti njegovo kretanje. Da bi to kretanje osjetio, potrebno je da objekat kretanja posmatra sa jedne nepomične tačke. Nama je lahko primijetiti kreatnje Sunca kada se nalazimo na Zemlji, ali da smo na Suncu, to kretanje ne bismo mogli primijetiti. Postavlja se 10 Ibid, str. 24. 11 F. Schoun, O transcedentnom jedinstvu religija, Zenica, 1997, str. 10. 12 A. Izetbegović, Islam između Istoka i Zapada, Sarajevo, 1996, str. 172.

301

opravdano pitanje kako, onda, osjetimo vremensku prolaznost. Subjekat koji spoznaje vrijeme mora biti van vremenskog toka, a u nama je to duša. Ona je vremenski neovisna i s vremenom nije vezana. Naša duša posmatra vrijeme s vremenski nepokretne tačke i spoznaje ga, a da u njegovom toku ne učestvuje.13 Iz ovoga proizlazi zaključak da je duša vječna. Ako prihvatimo vječnost duše, onda je možemo povezati samo s Bogom kao Vječnom Istinom. Bog je stvorio sve duše i udahnuo ih u ljudska tijela. Te duše u sebi nose sklonost za činjenje dobra, jer Onaj koji ih je stvorio voli dobro. Zbog Svoje milosti Stvoritelj stvara svako ljudsko biće u ćudi koja je sklona pozitivnim svojstvima. Na ovaj način možemo objasniti i moralno ponašanje ljudi ateista. Bog je svakome udahnuo dušu koja je sklona i dobru i zlu. Nema duše, a ni čovjeka, koji su u potpunosti skloni samo dobru ili samo zlu. Ljudi ateisti su slobodu volje, koju je Bog podario svima, upotrijebili u pravcu nevjerovanja u Boga, ali božansko porijeklo svoje duše nisu i ne mogu potpuno izbrisati, bez obzira što toga nisu svjesni. Bog iz obilja Svoje milosti daje opskrbu i vjernicima i nevjernicima, ali im daje unutrašnje nevidljivo svjetlo pomoću kojeg razlikuju dobro i zlo, bez obzira što nevjernici neće priznati božansko porijeklo svojih moralnih postupaka. Na kraju, možemo zaključiti da je moral religija pretočena u praksu, odnosno čovjekovo voljno ponašanje usklađena sa činjenicom postojanja Boga.14

Utemeljenost morala u islamskoj tradiciji Kada govorimo o utemeljenosti morala u islamskoj tradiciji,

onda, svakako, moramo poći od Kur'ana kao glavnog izvora islama i islamskog morala. Ovdje nam nije cilj analizirati, niti navoditi sve kur'anske ajete koji govore o moralu, već ćemo nastojati predstaviti neka moralna načela Kur'ana, navesti nekoliko primjera njegove praktične primjene u praksi Muhammeda a.s.

U Kur'anu imaju 1504 ajeta koji se odnose na moral, bilo teorijski, bilo praktično. Po ovom broju moral zauzima četvrtinu kur'anskih ajeta.15 Da bi se svi ovi ajeti (rečenice) analizirali bilo bi, uistinu, potrebno mnogo vremena, a mi ćemo uzeti samo

13 M. Mahmud, Od sumnje do vjerovanja, Sarajevo, 1987, str. 26. 14 A. Izetbegović, Moral i religija, Takvim, Sarajevo, 1979, str. 21. 15 E. Durmišević, O nekim moralnim vrijednostima u islamu, Takvim, Sarajevo, 1989, str. 61.

302

nekoliko kur'anskih citata u kojima je sadržana srž islama, a time i njegovog morala.

«Tako mi vremena, čovjek doista gubi, samo ne oni koji vjeruju i dobra djela čine, i koji jedni drugima istinu preporučuju i koji jedni drugima preporučuju strpljenje.»16

U ovoj suri Bog se zaklinje vremenom da bi ljudima ukazao na njegov značaj. Mi znamo da se sve odvija u vremenu i sve što možemo uraditi, bilo dobro ili zlo, radimo u vremenu. Nakon zakletve vremenom, Bog kaže da svi ljudi gube, tj. da su svi na gubitku, osim onih koji vjeruju i dobra djela čine. Ovdje se misli na vjerovanje srcem i činjenje dobrih djela svojim rukama.17 Iz ovoga citata nam je jasno da su prvi od onih koji su izuzeti od gubitka oni koji vjeruju, a to vjerovanje je povezano sa činjenjem dobrih djela.

«Vjerujte i činite dobra djela» – ova kur'anska rečenica je u različitim formama i kontekstima spomenuta na barem pedeset mjesta. Ovim se naglašava potreba da ljudi ujedine ono što u praksi teže da razdvoje. Ovu vezu, sa moralnog stanovišta, možemo posmatrati kao sklad riječi i djela.

Gornji citat nam ukazuje na različitost religije (vjerovati) i morala (činiti dobro), ali je i istovremeni imperativ da oni idu zajedno. Kur'an otkriva i obrnutu vezu, pa ukazuje kako religija može naći snažan poticaj u moralu. O tome Allah dž.š. kaže: «Nećete vjerovati dok ne budete obilno davali od onoga što vam je srcu priraslo». Sada nailazimo na suprotnu situaciju; vjeruj pa ćeš biti dobar čovjek zamijenjeno je sintagmom budi dobar čovjek, pa ćeš vjerovati.18 Nakon onih koji čine dobra djela Bog spominje i one koji preporučuju istinu i strpljenje jedni drugima. Ovdje se istinom smatra Bog i to Vrhovnom Istinom i izvor je svih drugih istina, koje sadrže Njegove zapovijedi i zabrane. Ta istina je izvor svakog dobra i svih moralnih normi i vrlina koje bi trebalo da vladaju među ljudima. Strpljivost se spominje odmah nakon istine, i to je jedan od veoma važnih moralnih vrijednosti. Samo pomoću strpljivosti čovjek podnosi teškoće i neugodnosti, suočava se sa iskušenjima i rješava probleme i izazove života. Samo pomoću strpljivosti čovjek održava svoju visoku moralnu snagu i ne posrće pod udarcima poraza. Pored ovih moralnih osobina u Kur'anu su

16 Kur’an, prijevod B. Korkut, sura El-Asr, 1-3. ajet. 17 Ibn Kesir, Tefsir (komentar Kur’ana), Sarajevo, 2000, str. 1527. 18 A. Izetbegović, Islam između Istoka i Zapada, str. 177.

303

spomenute i mnoge druge, a mi ćemo samo ponešto kazati o nekima od njih.

Iskrenost Islam od vjernika traži da bude iskren u svom govoru i

postupku. Iskrenost se zahtijeva i tajno i javno, kako prema Allahu tako i prema sebi, porodici i drugim ljudima. O iskrenosti u Kur'anu Allah, dž.š., kaže: «O vjernici, bojte se Allaha i govorite samo istinu.»19

Dobročinstvo Temelj i osnov vjerovanja čini dobročinstvo. Ono znači

iskrenost i odansot u namjeri i postupku, te stalnu samokontrolu. Za dobročinstvo Bog kaže: «A roditeljima dobročinstvo činite, i rođacima, i siročadi, i siromasima, i komšijama daljnjim i komšijama bližnjim, i drugovima i putnicima-namjernicima...»20

Pravednost U sistemu moralnih vrijednosti u islamu pravednost zauzima

vodeće mjesto. Pravednost znači svaku stvar postaviti na njoj odgovarajuće mjesto, bez obzira o kome se radi. Ona čovjeka čuva da ne podlegne strastima i ličnom interesu. Islam zahtijeva pravednost: «Allah zahtijeva da se svačije pravo poštuje...»21 Kur'an govori o naređivanju dobra, a odvraćanju od zla, o savladavanju srdžbe, o volji, o tačnosti, o hrabrosti, o kreposti, o lijepoj riječi i lijepom govoru itd.

Svi ovi moralni sadržaji iz Kur'ana mogu se pretočiti u praksu. Da je to moguće vidimo iz primjera Muhammeda, a.s., koji je svojim svakodnevnim životom svjedočio moral i moralno ponašanje. Njegova žena Aiša je rekla da je njegov moral Kur'an, iz čega proizilazi da je Kur'an moral i svakom običnom muslimanu. Za moral Muhammeda, a.s., Bog kaže: «Ti si, uistinu, najljepšeg morala.»22 Ovaj razlog je dodvoljan svakom muslimanu da moralnog, ali i svakog drugog uzora traži u Muhammedu a.s. Govoreći o cilju svog poslanstva, Muhammed, a.s., je rekao:

19 Kur’an, sura El-Ahzab, 70. ajet. 20 Kur’an, sura En-Nisa, 36. ajet. 21 Kur’an, sura En-Nahl, 90. ajet. 22 Kur’an, sura El-Kalem, 4. ajet.

304

«Poslan sam da usavršim moral kod ljudi.» Muhammed, a.s., je poslan da dovrši moralni kodeks ponašanja za čovječanstvo. Znači, on nije počeo sa uspostavljanjem moralnih principa od nule, jer su već postojale neke moralne norme koje su dostavili poslanici prije njega.

Navest ćemo samo jedan od mnogobrojnih primjera iz života Muhammeda, a.s., u kojem se ogleda njegov moral. Jedna žena je dobrovoljno postila, a noću obavljala dobrovoljni namaz, ali je jezikom svojim uznemiravala susjede, pa je Poslanik, a.s., za nju rekao: «Kod nje nema nikakva dobra, ona je stanovnik Džehennema.» Ovaj događaj jasno govori o nedjeljivosti vjerovanja i morala i nemogućnosti da se vjera pravilno iskazuje bez moralnog ponašanja. O morlanoj praksi Muhammeda a.s. bi se mogli tomovi knjiga napisati, te se na ovom problemu nećemo više zadržavati.

Temeljne islamske dužnosti, koje su naređene Kur'anom imaju, prije svega, moralne ciljeve. Zajednički cilj namaza, zekata, posta i hadža je odvraćanje ljudi od činjenja ružnih djela, što je, ustvari, i osnovni cilj svakog moralnog odgoja.

Ono što iz moralnog kodeksa Kur'ana zaključujemo je da je nemoral znak slabog vjerovanja i da su raniji narodi stradali samo zbog nemorala kojem su se odali. Da naše društvo ne bi zadesilo nešto slično, potrebno je izvršiti moralni preobražaj, za koji Kur'an kaže da počinje preobražajem svakog pojedinca.

Utemeljenost morala u krčćanskoj tradiciji Moral je duboko ukorijenjen u kršćanskoj tradiciji, kao i u

tradicijama drugih religija. Živjeti moralno za kršćane znači činiti dobro, izbjegavati zlo i boriti se protiv zla u vlastitom životu i u životu s drugima. Živjeti moralno znači zalagati se za život dostojan čovjeka, za istinski čovječan život. Kao što muslimani poticaje za svoje moralno djelovanje nalaze u Kur'anu i praksi Muhammeda a.s., tako i kršćani poticaje za svoj moralan život nalaze u Bibliji (Starom i Novom zavjetu). Temeljno načelo, ili pravilo po kojem znamo, činimo dobro ili zlo jeste «zakon ljubavi». Naša su djela redovno uvijek u odnosu prema nekome, ona se uvijek nekoga tiču: ono što činimo ili propuštamo učiniti je u skladu ili neskladu sa pomenutim «zakonom ljubavi» prema nekome drugom ili prema nama samima. Ako činimo dobro, to znači da živimo po «zakonu ljubavi», a ako činimo zlo griješimo

305

protiv ljubavi. To vrijedi za svaki istinski ljudski moral,a posebno za kršćanski, jer je u kršćanstvu ljubav naglašena i potcrtana možda više nego u drugim religijama.

Pošto bi navođenje ili nabrajanje svih citata iz Biblije, koji govore o moralu, oduzelo mnogo vremena i zahtijevalo mnogo prostora, mi ćemo se osvrnuti na one koji čine srž ili temelj kršćanskog morala. Kršćanski moral od starina se sažima u «Deset Božijih zapovijedi». Te zapovijedi, zapravo, ističu šta znači istinski ljubiti u pojedinim životnim situacijama. Prve tri zapovijedi osobito ističu kakav bi trebalo da bude naš odnos prema Bogu, a ostalih sedam ističu kakav bi trebalo da bude naš odnos prema bližnjima i prema sebi.23

Utemeljenost morala u Bibliji posmatrat ćemo kroz Deset Božijih zapovijedi, koje su sadržane u Starom zavjetu, znači prije Isusa, ali i kroz dvije Isusove zapovijedi koje su sadržane u Novom zevjetu. Mada se, u izvornom biblijskom tekstu, Deset Božijih zapovijedi iznose dosta obimno, one su, radi lakšeg pamćenja, u kršćanskoj tradiciji pojednostavljene, pa izgledaju ovako:

1. Ja sam Gospodin Bog tvoj; nemoj drugih bogova uz mene!

2. Ne izusti imena Gospodina Boga svoga uzalud! 3. Spomeni se da svetkuješ dan Gospodnji! 4. Poštuj oca i majku da dugo živiš i dobro ti bude na

Zemlji! 5. Ne ubij! 6. Ne sagriješi bludno! 7. Ne ukradi! 8. Ne reci lažna svjedočanstva! 9. Ne poželi tuđega ženidbenoga druga! 10. Ne poželi nikakve tuđe stvari!24

«Nemoj imati drugih bogova osim mene» Bit prve zapovijedi jest spriječiti ljudsko lutanje, upozoriti

čovjeka od koga se može nadati sigurnom spasu; od onoga koji se u povijesti i iskustvu pokazao kao spasitelj. Ova zapovijed nije iluzija ni umišljaj, nego izraz povijesnog iskustva prema kojem Bog nije

23 J. Baričević – A. G. Šabić, Pođimo zajedno, Katekizam 5, Zagreb, 1995, str. 189. 24 Biblija, Zagreb, 1968, Izlazak 20, 2-17.

306

apstraktan, dalek, odsutan i nezainteresiran nego konkretan, učinkovit osloboditelj koji «izvodi iz kuće ropstva».

«Ne izgovaraj uzalud ime Boga svoga» Ovdje je riječ o pozivanju na ime Božije. Ako nakon tog

poziva čovjek govori istinu, tj. ako uslijedi iskreno i istinito kazivanje ona je, u tom slučaju, čin poštovanja Boga i nema ništa s bilo čim što bi vrijeđalo Boga. Međutim, ako se čovjek poziva na ime Božije da bi svome iskazu dao težinu, a potom govori neistinu, to znači da se on ne stavlja Bogu na raspolaganje, nego Bogom raspolaže ili bilje rečeno manipulira. Takav postupak se u Bibliji najoštrije osuđuje i nije u skladu sa moralnim načelima.

«Sjeti se da svetkuješ dan Gospodnji» Ova zapovijed nema za cilj da čovjek ne radi u dane

svetkovanja, nego da se okrene od nečega izvan sebe prema sebi i prema nekome drugome, sebi sličnome, odnosno Bogu. Na ovaj način se u moralnom pogledu naglašava odnos i briga prema drugome kroz odnos prema Bogu. Ova zapovijed služi kao prijelaz iz prvog dijela zapovijedi u drugi. Tako je njena uloga spojiti dvije stvarnosti: božansku i ljudsku.25

«Poštuj oca svoga i majku svoju» U ovom dijelu se prelazi sa bogoljublja na čovjekoljublje.

Bez poštivanja čovjeka, što je vrhovno moralno načelo, nema poštivanja ni Boga: «Ako neko tvrdi: Ljubim Boga, a mrzi svoga brata lažac je, jer tko ne ljubi svoga brata koga vidi, ne može ljubiti Boga koga ne vidi.»26 Cilj ove zapovijedi nije samo odnos prema ocu i majci već odnos prema prošlom, starijem, tj. ona prerasta u univerzalni odnos svih prema svima.

«Ne ubij» Ovdje se naslućuje jedna druga dimenzija pete Božije

zapovijedi: borba protiv zakona džungle, protiv nekontroliranog i razornog zakona osvete. U ovu zapovijed ne spada samo grijeh sudionika prvog ubistva na zemlji nego i naši grijesi nemara i nehaja, naša nezainteresiranost pred potrebama drugih. Sa 25 Biblija, Zagreb, 1968, 1 Ivan 4. 20. 26 M. Pranjić, Na izvorima, Zagreb, 1995, str. 201.

307

moralnog gledišta ovdje se «ne ubij» može posmatrati u kontekstu «ne ubij» svojom riječju, svojim postupkom i odnosom prema drugom, «ne ubij» svojim mislima.

«Ne učini preljuba» Kroz ovu Božiju zapovijed naglašava se dostojanstvo čovjeka

da radi po svjesnom i slobodnom izboru, vođen osobnim uvjerenjem, a ne po unutrašnjem slijepom nagonu, ili po čisto vanjskom pritisku. Do takvog dostojanstva čovjek dolazi oslobađajući se svakog robovanja strastima, što znači da ova zapovijed nije smao zabrana preljuba u pojavnom smislu, već je to izgradnja ličnosti koja će nadvladati svoje strasti, te neće imati potrebu, niti poticaja za preljubom.

«Ne ukradi» U ovoj zapovijedi Bog na svoj način štiti čovjeka od čovjeka,

a onda i privatno vlasništvo stečeno vlastitim radom. Dubinska nakana sedme zapovijedi, kao i cijelog Dekaloga, jeste očuvanje ljudske slobode i stvaranje prostora za njen rast i razvoj.

«Ne svjedoči lažno na bližnjega svoga» Ova zapovijed je nastojanje da se kod čovjeka stvori osjećaj

poštovanja, istinoljubivosti, zaštite dostojanstva svakog pojedinca. Moralna norma koju sadrži osma zapovijed proističe iz poziva narodu da bude svjedok Boga koji želi istinu i koji je istina.

«Ne poželi žene bližnjega svoga» Ovdje se naglašava da izvor posjedničke ljudske strasti ne bi

trebalo tražiti u vanjskim vrednotama, nego bi ga trebalo tražiti u ljudskoj naravi.27 Biblija ovdje govori da u prvom planu nisu ljudska osjetila, koliko ljudsko srce, a o tome je govorio i Isus: «Ta iz srca izviru opake namisli, ubojstva, preljube, bludništva, krađe, lažna svjedočenja i psovke».28

27 Ibid, str. 223. 28 Biblija, Zagreb, 1968, Matej 14, 19.

308

«Ne poželi stvari bližnjega svoga» Ova zapovijed želi uvesti reda s obzirom na odnos prema

dobrima drugih ljudi na taj način, zajedno sa devetom zapovijedi, sintetizira sve propise Božijeg zakona.

Isus je u Novom zavjetu dao novu zapovijed koja glasi: «Ljubi Gospodina Boga svoga svim srcem svojim, svom dušom svojom i svom pameti svojom.» To je najveća i prva zapovijed. Druga je toj jednaka: «Ljubi bližnjega svoga kao samoga sebe»29 U ovim se Isusovim riječima naglašava poznata kršćanska ljubav za koju je karakteristično što nije jednosmjerna, što ne može biti okrenuta samo prema sebi ili samo prema drugom. Bog za sebe kaže da je on ljubav i da je njegov odnos prema čovjeku prožet ljubavlju, što znači da je svaki čovjek ljubljen prije nego je i počeo ljubiti. Ljubiti Boga znači usmjeriti svoj život na njega, nadahnjivati se njegovoj riječi, govoriti, raditi, djelovati kao što je to činio Isus.

Drugi dio gornjeg citata govori o ljubavi prema bližnjem. Ovdje nije cilj zaboraviti sebe, već se ističe to da je nemoguće ljubiti drugoga ako ne ljubiš sebe. Osnovni cilj nove zapovijedi koju daje Isus jeste otjelovljenje svojih osjećaja i simpatija prema drugom. Ovdje se djelovanju daje prednost nad osjećajima, što je istinski poticaj za moralno djelovanje.

U Deset zapovijedi obuhvaćena je svijest čovječanstva. One su zapis slobode za svakoga koji se pouzda u Boga. One su svjedočanstvo da Bog voli slobodu, a ne ropstvo.30

Kršćanstvo je veliki primjer o savršenom podudaranju, snažnom uzajamnom afinitetu, skoro jedinstvu vrhunske religije i vrhunske etike. Izlaganje o kršćanskom moralu možemo zaključiti konstatacijom da glavno obilježje kršćanskog života nije zakon, propis, zapovijedi, naredba, obaveza, nego ljubav.31

Kroz ljubav kršćanstvo svijet shvata kao cjelinu, kao istu obitelj u kojoj ne bi trebalo izmišljati borbu protiv drugoga, nego prevladati ga dobrim, jer zlo je samo nedostatak dobra i ima ga ondje gdje dobro nije zasjalo, a mraka ondje gdje svjetlo nije doprlo.32

29 Biblija, Matej 22, 37-39. 30 M. Pranjić, Na izvorima, str. 196. 31 M. Pranjić, Jeka duše, Zagreb, 1994, str. 210. 32 Zbornik radova, Odgoj i predanje vjere, Subotica, 1987, str. 32.

309

Kršćanski moral se može kratko sažeti u slijedećih «deset pravila za život», koja svoje ishodište imaju u Deset Božijih zapovijedi, a ta pravila glase:

1. Vjerovat ću Boga, ljubit ću ga svim srcem 2. Hvalit ću Boga i molit ću mu se 3. U nedjelje i blagdane s Božijim ću narodom slaviti

Euharistiju 4. Poštovat ću roditelje i imati na pameti da sam i ja

odgovoran za našu obitelj 5. Čuvat ću svoje zdravlje i s poštovanjem njegovati

svoje tijelo 6. Poštovat ću svakoga čovjeka 7. Svakome ću pomagati, nikome neću štetiti 8. Rado ću posuđivati i dijeliti s drugima ono što imam 9. Uvijek ću govoriti istinu 10. Svoje ću dužnosti svjesno izdržavati

U kršćanstvu se, na temelju Biblije, zapovijeda ljubav. Zapovijed ljubavi glasi:

1. Ljubi Gospodara, Boga svoga, svim srcem svojim i svom dušom svojom i svim umom svojim

2. Ljubi svoga bližnjega kao samoga sebe.33 Nakon utemeljenja morala u Bibliji vidjeli smo kako se ta

moralna načela provode u svakodnevnom životu kršćana kroz pravila za život i zapovijed ljubavi.

Predmet istraživanja Nastava vjeronauke je trenutno jedini školski predmet kojem

je prioritetni cilj odgoj, pa onda obrazovanje. Moralni odgoj bi, u školskoj stvarnosti, treba provoditi, kako smo to već rekli, i kao načelo cjelokupnog odgojnog rada, ali i kao zaseban predmet. Nakon teorijskih razmatranja o povezanosti morala i religije, te njegovoj utemeljenosti u Kur'anu i Bibliji, jasno nam je da je cilj religijskog odgoja uopće moralno djelovanje. Nastava vjeronauke u školi ima za cilj upoznati učenike sa božanskom dimenzijom morala, te nastojati postići moralno djelovanje učenika u svakodnevnom životu. S obzirom da je predmet našega istraživanja ispitivanje stavova učenika viših razreda osnovne škole prema društveno-korisnim i pozitivnim moralnim osobinama, smatramo 33 J. Baričević – A. G. Šabić, Pođimo zajedno, Katekizam 5, Zagreb, 1995, str. 190.

310

da je potrebno ukazati na neka značajna istraživanja moralnosti do sada, a koja će i nama služiti kao teorijska osnova.

D. Mitrović govori o slijedećim teorijama moralnog djelovanja:

- Bihevioristička teorija socijalizacije – kod ove teorije ona naglašava jednostranost i nedovoljnost koja se ogleda u tome što ne analizira kognitivne i afektivne dimenzije moralnosti

- kognitivistička teorija – ona zanemaruje emocionalnu komponentu, a njen značaj je u tome što je dala etape razvoja moralnog suđenja

- sociološkim istraživanjima o moralnom razvoju.34 Ukratko ćemo nešto reći o Pijažeovom ispitivanju moralnosti,

koja spada u kognitivne teorije moralnosti. Premda je kod ovih teorija zanemarena emocionalna komponenta, koja je u nastavi vjeronauke itekako značajna, ovo je ipak jedna od najrelevantnijih teorija o moralnom razvoju.

Svoju teorijsku poziciju u proučavanju i tumačenju moralnog razvoja Pijaže je formulirao na konstataciji da se sva moralnost sastoji u sistemu pravila, pa je suština cijelog morala u tome da se traga za respektom koji individua razvija prema ovim pravilima. On je ustanovio da razvoj teče u nekoliko etapa ili stupnjeva.

Prva etapa je motorička, jer dijete u prvoj godini rukuje stvarima po diktatu svojih želja i motoričkih navika. Igra je potpuno individualna, pa ne može biti riječ o kolektivnim pravilima, već samo o motoričkim reakcijama.

Drugi stupanj je egocentrički, a traje u djeteta od dvije do sedam godina. Razvija se u momentu kad dijete počinje pod vanjskim utjecajima primati kodificirana pravila.

Treći je stupanj početni kooperacije i traje između sedme i osme godine. U ovom stupnju se javlja porast interesa za kolektivna pravila.

Četvrti stupanj je označen kao proces kodifikacije pravila, a razvija se između jedanaeste i dvanaeste godine. Pravila se sistematizuju u obligatne kodekse.35 U ovom stadiju čovjek shvata norme, sudi o njima i izgrađuje svoje autonomne norme.

34 D. Mitrović, Predškolska pedagogija, Sarajevo, 1980. 35 V. Vujčić, Proturječnosti u moralnom odgoju, Zagreb, 1981, str. 46.

311

Iz ove teorije se primjećuje da su osobe uzrasne dobi između jedanaeste i dvanaeste godine sposobne za moralno rasuđivanje, što nam jasno govori da u pogledu moralne autonomije ovdje nalazimo saglasnost, jer ove teorije pripadaju znanosti i religije, jer i religijska učenja smatraju da je čovjek u gore pomenutom periodu autonoman u pogledu moralnog rasuđivanja.

Istraživanja u oblasti moralnog odgoja, koliko je nama poznato, u postratnom periodu vršio je R. Ćatić, što jasno govori da u ovoj oblasti nije bilo dovoljno istraživanja, mada bi ona bila neophodna, imajući u vidu strašni moralni sunovrat u našoj bliskoj prošlosti. S ciljem blagovremenog predupređivanja eventualnih budućih djelovanja i ponašanja koja su u suprotnosti sa načelima morala, ovom se segmentu kroz školsku praksu trebalo bi posvetiti dužnu pažnju.

Moralno kompletna ličnost, po našem mišljenju, nezamisliva je izvan vjere. Čak je i sam Marks govorio da je ateizam samo teorijski humanizam, što znači da bi praktični humanizam trebalo tražiti u teizmu – vjeri. Shodno tome, naš predmet istraživanja predstavlja ispitivanje stavova prema moralnim osobinama učenika koji pohađaju katoličku i islamsku vjeronauku. Istraživanje će obuhvatiti dvadeset moralnih pojmova: marljivost, odgovornost, pravednost, odlučnost, hrabrost, strpljivost, umjerenost, iskrenost, nesebičnost, dosljednost, urednost, kritičnost, upornost, vjernost, pouzdanost, discipliniranost, skromnost, požrtvovanost, savjesnost i čestitost.

Cilj istraživanja Cilj ovog istraživanja je sagledavanje efikasnosti teorijskih

rješenja u praksi. S obzirom da smo u više navrata istakli i opredijelili se da izvor morala treba tražiti u religiji, ovo istraživanje bi trebalo da pokaže u kakvoj su vezi nastava vjeronauke i moralno rasuđivanje učenika.

Primarni cilj ovog istraživanja je, upravo, da istraži u kojoj mjeri izučavanje vjeronauke utiče na profiliranje moralnih vrijednosti. Imajući u vidu da rezultati istraživanja veoma lahko mogu odstupiti od onoga što je teorijski izneseno, ipak nam kao cilj ostaje prifiliranje moralnog odgoja u školi na osnovu ovakve, ili nešto drugačije nastave vjeronauke.

312

Zadaci istraživanja Prethodno formulirani cilj ćemo nastojati operacionalizirati ili

konkretizirati kroz slijedeće zadatke: 1. Ispitivanje stava prema moralnim vrijednostima

učenika koji pohađaju islamsku vjeronauku 2. Ispitivanje stava prema moralnim vrijednostima

učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku 3. Ispitivanje stava prema moralnim vrijednostima

učenika koji pohađaju ne pohađaju nastavu vjeronauke 4. Analiza i interpretacija prikupljenih podataka

odgovarajućim skalama

Istraživačke hipoteze Ma kako precizno odredili cilj i zadatke istraživanja, njihovoj

operacionalizaciji doprinosi i postavljanje adekvatnih hipoteza. Osim što proizilaze iz cilja i zadataka, hipoteze su i odraz teorijskih dostignuća određene nauke i ranijih istraživanja, koja su obavljena iz konkretnih oblasti.

Osnovna hipoteza Kao osnovnu hipotezu u istraživanju uzeli smo onu koja se

temelji na našem teorijskom stavu, a glasi: «Nastava vjeronauke se pozitivno odražava na formiranje moralnih vrijednosti učenika osnovne škole».

Podhipoteze 1. Učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku imaju

razvijenije moralne vrijednosti od učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke,

2. Učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku imaju razvijenije moralne vrijednosti od učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke,

3. Učenici koji pohađaju islamsku i katoličku vjeronauku se ne razlikuju u moralnim vrijednostima,

4. Socio-ekonomska situacija učenika utiče na njihove moralne vrijednosti.

313

Istraživačke metode Tokom našeg istraživanja nismo upotrebljavali metod

teorijske analize, niti rada na pedagoškoj dokumentaciji. Kao metod upotrijebili smo Servej istraživačku metodu, za koju smatramo da je najadekvatnija za ovo istraživanje.

Istraživačke tehnike Da bismo adekvatno primijenili naprijed istaknutu metodu,

kako bismo što uspješnije realizirali pojedine zadatke i što adekvatnije primijenili instrumente, koristit ćemo se anketiranjem i statističkim tehnikama.

Izbor statističkih tehnika zavisi od distribucije dobivenih rezultata. Shodno tome, poslužili smo se sljedećim statističkim tehnikama: aritmetička sredina, standardna devijacija (Sd), koeficijent rang korelacije (ρ), Hi-kvadrat test (X2), t-vrijednost, C – koeficijent kontingencije.

Instrumenti u istraživanju S ciljem realizacije postavljenih zadataka i istraživačkih

hipoteza, u okviru ovog istraživanja služili smo se upitnikom o socio-ekonomskim podacima i semantičkim diferencijalom.

Upitnik o općim i socio-ekonomskim podacima Ovaj upitnik ima cilj da razluči uzorak na tri dijela: učenike

koji pohađaju nastavu islamske vjeronauke, učenike koji pohađaju nastavu katoličke vjeronauke i učenike koji ne pohađaju nastavu vjeronauke. Ovim upitnikom smo željeli utvrditi i uspjeh u vladanju učenika u posljednja tri razreda. Neke od podataka dobivenih ovim upitnikom korelirat ćemo sa rezultatima dobivenim na semantičkom diferencijalu.

Semantički diferencijal Semantički diferencijal mjeri kononativno značenje pojmova.

Ovu tehniku razradili su Osgud, Sjusi i Tinenbaum 1957. godine. Ona se bazira na pretpostavci da značenje nekog pojma za pojedinca obuhvata ne samo denotativno svojstvo nego i kononativna, koja je teško verbalno objasniti. Mjerenje je indirektno, gdje se procjenjuje vrijednost pojma na bipolarnoj skali. Svaki par bipolarnih pridjeva zove se skala semantičkog

314

diferencijala. U mnogodimenzionalnom kononativnom značenju Osgud je utvrdio da postoje tri faktora: evoluativni faktor, faktor moći i faktor aktivnosti. Za mjerenje vrijednosti i stavova najvažniji je faktor evaluacije.36 Mi smo koristili skalu sa samo jednim parom pridjeva za svaki pojam zbog velikog broja korištenih pojmova.

Uzorak istraživanja Ističući povezanost morala i religije, odnosno utemeljenost

morala u religiji, naš uzorak istraživanja obuhvatat će učenike koji pohađaju nastavu vjeronauke i učenike koji ne pohađaju nastavu vjeronauke. Ova dva uzorka bi bile zavisne varijable. S obzirom da smo govorili o utemeljenosti morala u Kur'anu i Bibliji i došli do zaključka da su općeljudske, tj. univerzalne, moralne norme sadržane i u jednoj i u drugoj svetoj knjizi, naš uzorak učenika, koji pohađaju nastavu vjeronauke sastojao se od dva dijela: učenika koji pohađaju islamsku i učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku. Odlučili smo se da naš uzorak budu učenici osmih razreda osnovne škole, koji gravitiraju općini Zenica. Za to smo se opredijelili iz slijedećih razloga:

1. Mnogobrojna istraživanja su pokazala da su učenici sposobni da samosvjesno usvajaju moralne vrijednosti poslije jedanaeste godine.

2. Za usvajanje moralnih vrijednosti značajna je kononativna komponenta ličnosti, koja se najintenzivnije iskazuje u daba puberteta.

3. Ovo je doba kada se traži vlastiti identitet, autonomija u mišljenju i djelovanju.

4. Neka istraživanja ukazuju na odgojne poteškoće ovog uzrasta.37

5. Moralni odgoj je posebno aktuelan u ovom uzrastu. U osnovnoj školi moralni odgoj se ne izučava kroz zaseban

predmet, pa je dobro sagledati u kojoj mjeri se vjeronauka može odraziti na moralne vrijednosti učenika.

Uzorak učenika koji pohađaju vjeronauku sastoji se iz dva dijela: učenika koji pohađaju islamsku i učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku. Kao uzorak učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku uzeli smo jedno odjeljenje osmog razreda u KŠC «Sveti 36 Kreč – Krečfild – Balaki, Pojedinac u društvu, Beograd, 1968, str. 173. 37 R. Ćatić, Utjecaj vjeronauke na moralne vrijednosti, Zenica, 1996, str. 49.

315

Pavao» u Zenici (12 muškog i 13 ženskog spola), a uzorak učenika koji pohađaju islamsku vjeronauku uzeli smo jedno odjeljenje osmog razreda škole «Ćamil Sijarić» u Nemili (13 muškog i 15 ženskog spola).

Učenike osmog razreda Osnovne škole «Meša Selimović» koji ne pohađaju nastavu vjeronauke koristili smo kao uzorak učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke (12 muškog i 16 ženskog spola).

Ukoliko posmatramo uzorak po stručnoj spremi roditelja stanje je sljedeće:

– učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku (otac: 6 OŠ, 15 SSS i 6 VSS; majka: 9 OŠ, 18 SSS i 1 VŠS)

– učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku (otac: 25 SSS; majka: 21 SSS, 2 VŠS i 2 VSS)

– učenici koji ne pohađaju vjeronauku (otac: 16 SSS, 2 VŠS i 9 VSS; majka: 17 SSS, 2 VŠS i 9 VSS)

Iz navedenog se jasno vidi da su najobrazovaniji roditelji učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke. Roditelji učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku uglavnom imaju srednju stručnu spremu, dok jedino roditelji učenika koji pohađaju islamsku vjeronauku imaju i osnovno obrazovanje (ovdje bi trebalo imati na umu da se ne radi o gradskom području, jer je uzorak osmi razred iz osnovne škole u Nemili).

Posmatrali smo i religioznost roditelja: – svi učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku su

izjavili da su im roditelji religiozni, – učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku su

izjavili da su 24 roditelja religiozna, a 1 nije, – učenici koji ne pohađaju vjeronauku su izjavili da

su 22 roditelja religiozna, a 6 nije. Očito je da su roditelji učenika koji pohađaju vjeronauku

religiozni, osim jednog slučaja, dok je veći broj roditelja koji nisu religiozni kod učenika koji ne pohađaju vjeronauku.

Svi učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku pohađaju je od prvog razreda, a jedan učenik koji pohađa katoličku vjeronauku pohađa je od petog razreda.

Kada su u pitanju ostali podaci, koje smo dobili pomoću upitnika o socio-ekonomskom stanju učenika, zanimljivo bi bilo iznijeti i podatke o potpunosti porodice, kao i podatke o vladanju učenika. Ove podatke nećemo posebno iznositi, jer gotovo svi učenici žive sa oba roditelja, izuzev tri učenika koji žive bez oca.

316

Nema učenika koji žive bez majke i bez oba roditelja. Vladanje učenika kompletnog uzorka je, također, ujednačeno, jer svi, osim jednog učenika, imaju primjerno vladanje.

Rezultati istraživanja i njihova interpretacija Prilikom interpretacije rezultata koristit ćemo se tabelarnim i

grafičkim prikazivanjima rezultata. Prilikom obrade podataka koje smo prikupili semantičkim

diferencijalom odgovore smo ponderirali na slijedeći način: - odgovor «najvažnije» značenje pojma – pet bodova - odgovor «važno» značenje pojma – četiri boda - odgovor «neutralno» značenje pojma – tri boda - odgovor «manje važno» značenje pojma – dva boda - odgovor «nevažno» značenje pojma – jedan bod

Odnos prema moralnim osobinama učenika koji pohađaju islamsku vjeronauku i učenika koji ne pohađaju vjeronauku

I u ovom slučaju naša podhipoteza je glasila da učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku imaju razvijenije moralne osobine od učenika koji ne pohađaju vjeronauku.

Iz dijagrama 1. je vidljivo da su čenici koji pohađaju islamsku vjeronauku najviše vrednovali moralnu osobinu «iskrenost», a učenici koji ne pohađaju nastavu vjeronauke su najbolje vrednovali «odgovornost». Obje grupe su najslabije vrednovale osobinu «kritičnost».

Izvršili smo testiranje statističke značajnosti razlika između aritmetičkih sredina t=1,66. Naš «t» nije statistički značajan.

Izračunali smo i hi-kvadrat test (X2).

Uzorak 5 4 3 2 1 Zbir

Učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku

321 173 58 6 2 560

Učenici koji ne pohađaju vjeronauku

255 150 101 31 23 560

Zbir 576 323 159 37 25 1120 Naš je X2=55,33, što znači da je razlika između ova dva

uzorka značajna, jer je granična vrijednost za četvrti stupanj

317

slobode 9,49, a pošto ne naš X2 veći znači da je razlika statistički značajna.

Dijagram 1.: Grafički prikaz odnosa prema moralnim

vrijednostima učenika koji pohađaju islamsku vjeronauku i učenika koji ne pohađaju vjeronauku

GR

AFIČ

KI P

RIK

AZ O

DN

OSA

PR

EM

A M

OR

ALN

IM V

RIJ

ED

NO

STIM

A U

ČEN

IKA

KO

JI P

OH

AĐAJ

U

ISLA

MS

KU

VJE

RO

NAU

KU

I U

ČE

NIK

A K

OJI

NE

POH

AĐAJ

U V

JER

ON

AU

KU

3,89

3

3,53

4,6

4,42

4,5

4,32

4,17

4,57

4,5

4,78

4,39

4,53

3,78

4,42

4,6

4,42

4,46

4,39

4,1

4,42

4,67

4,28

4,21

3,85

3,57

3,85

4,42

4,5

4,25

4,21

4,28

3,92

4,14

4,1

4,17

4,03

4,07

4,46

4,07

0123456 Marljiv

ost Odg

ovorno

st

Pravedn

ost

Hrabros

t

Strpljiv

ost

Umjereno

st

Iskren

ost

Doslje

dnos

t

Uredno

st

Uporno

st

Pouzd

anost

Vijerno

st Discipl

inova

nost

Skromno

st Požrvo

vano

st

Savjesn

ost

Poh

ađaj

u is

lam

sku

vjer

onau

ku

Ne

poha

đaju

vje

rona

uku

318

Koeficijent rang-korelacije ρ=0,459 nam govori da između ova dva uzorka postoji stvarna, tj. značajna povezanost. Da bismo se uvjerili u tu povezanost izračunali smo koeficijent kontingencije C=0,70, koji nam, također, govori da između ova dva uzorka postoji visoka korelacija.

Odnos prema moralnim osobinama učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku i učenika koji ne pohađaju vjeronauku

Prva podhipoteza koju smo postavili je glasila da učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku imaju razvijenije moralne osobine od učenika koji ne pohađaju vjeronauku.

Na dijagramu 2. vidimo da su učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku najviše vrednovali pojam «marljivost», dok su učenici koji ne pohađaju vjeronauku najbolje vrednovali pojam «odgovornost». Obje grupe su najmanje vrednovale pojam «kritičnost».

Nakon grafičkog predstavljanja dobivenih podataka završili smo testiranje statističke značajnosti razlika između aritmetičkih sredina t=2,04.

t= X2- X2/S X2- X2=4,50-4,01/0,24=0,49/0,24=2,04

S obzirom da je naš «t» izvan intervala ±1,96, što znači da je naša t-vrijednost statistički značajna na razini značajnosti od 5%. P<0,05

S ciljem utvrđivanja postojanja razlika u stavovima prema moralnim vrijednostima učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku i učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke koristili smo se statističkim postupkom hi-kvadrat testa (X2).

Uzorak 5 4 3 2 1 Zbir

Učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku

322 115 56 5 2 500

Učenici koji ne pohađaju vjeronauku

255 150 101 31 23 560

Zbir 577 265 157 36 25 1060

319

Dijagram 2.: Grafički prikaz odnosa prema moralnim vrijednostima učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku i

učenika koji ne pohađaju vjeronauku

GR

AFIČ

KI P

RIK

AZ O

DN

OSA

PR

EMA

MO

RAL

NIM

VR

IJED

NO

STIM

A U

ČEN

IKA

KO

JI P

OH

AĐAJ

U

KAT

OLI

ČK

U V

JER

ON

AUK

U I

UČ

ENIK

A K

OJI

NE

POH

AĐAJ

U V

JER

ON

AUK

U

4,8

4,56

3,92

3

4,46

4,88

4,72

4,12

4,36

4,2

4,4

4,68

4,16

4,48

4,72

4,6

4,72

4,6

4,4

4,16

4,8

4,78

4,42

4,5

4,25

3,85

3,57

3,85

3,89

4,21

4,21

4,28

3,92

4,14

4,1

4,17

4,03

4,07

3,53

4,07

0123456 Marljiv

ost Odg

ovorno

st

Prave

dnost

Hrabro

st

Strpljiv

ost

Umjereno

st

Iskre

nost

Doslje

dnos

t

Uredno

st

Uporn

ost Pou

zdan

ost

Vijerno

st Discipl

inova

nost

Skromno

st Požrvo

vano

st

Savjesn

ost

Poha

đaju

kat

olič

ku vj

eron

auku

Ne

poha

đaju

vje

rona

uku

320

Koeficijent rang-korelacije je ρ=0,71.

fo ft fo - ft (fo - ft)2 (fo - ft)2/ ft 322 272,16 49,84 2484,02 9,127 115 125 -10 100 0,8 56 74,05 -18,08 325,80 4,39 5 16,98 -11,98 143,52 8,45 2 11,79 -9,79 95,84 8,12

255 304,83 -49,83 2483,02 8,14 150 140 10 100 0,71 101 82,94 18,06 326,16 3,93 31 19,01 11,99 143,76 7,56 23 13,12 9,8 96,04 7,27

X2=58,50

Naš je X2=58,50, a s obzirom da je rađen po tablici 5X2 tako smo njegovu značajnost provjerili na četvrtom stupnju slobode. Na razini 0.05 X2 je značajan, jer na četvrtom stupnju slobode iznosi 9,49, a naš je X2=58,50, iz čega se vidi da je on statistički značajan.

S obzirom da je X2 značajan, što znači da učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku imaju značajno razvijenije moralne osobine od učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke. Hi-kvadrat test nam govori da postoji razlika, ali ne govori kolika je ona, pa smo izračunali i koeficijent rang korelacije koji iznosi 0,71, što znači da između ova dva uzorka postoji vrlo visoka korelacija. Također smo izračunali i koeficijent kontingencije koji iznosi C=0,72.

C= √X2/N+ X2=√58,5/53+58,5=√58,5/111,5=√0.25=0,72 I ovaj nam koeficijent pokazuje da postoji visoka korelacija u

razvijenosti moralnih osobina učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku i učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke.

Iako se nismo nadali ovakvim rezultatima, ipak je razlika u moralnim osobinama ove dvije grupe statistički značajna.

Odnos prema moralnim osobinama učenika koji pohađaju islamsku i katoličku vjeronauku

Smatrajući da se moralne vrijednosti u bitnome ne razlikuju u različitim religijama, naša hipoteza je glasila da se stavovi prema

321

moralnim osobinama učenika koji pohađaju vjeronauku različitih konfesija statistički značajno ne razlikuju.

I u ovom slučaju izvršili smo testiranje statističke značajnosti razlika između aritmetičkih sredina. Naš t iznosi –0,47, što znači da nije statistički značajan.

U ovom slučaju hi-kvadrat iznosi:

Uzorak 5 4 3 2 1 Zbir

Učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku

321 173 58 6 2 560

Učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku

322 115 56 5 2 560

Zbir 643 288 114 11 4 1060

Naš X2=8,41, a s obzirom da smo njegovu značajnost provjerili na četvrtom stupnju slobode, te na razini 0,05 nije značajan jer iznosi 9,49, što znači da je naš hi-hvadrat test manji, ali nam rang korelacije, koja iznosi ρ=0,71, pokazuje da postoji značajna povezanost između ova dva uzorka. Da bismo to provjerili izračunali smo i koeficijent kontingencije C=0,37.

Sva tri uzorka smo predstavili i dijagramski (dijagram 4.). Iz dijagrama 4. se vidi da se krivulje učenika koji pohađaju

islamsku i katoličku vjeronauku međusobno mnogo ne razlikuju, dok se krivulja učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke nešto razlikuje od dvije navedene. Na dijagramu se jasno vidi da su sva tri uzorka učenika najslabije vrednovali pojam «kritičnost». To bi se moglo protumačiti kao njihovo protivljenje kritikovanju, jer su oni u fazi razvoja u kojoj ih odrasli mnogo savjetuju i često kritikuju. Mislimo da oni kritičnost posmatraju u odnosu prema sebi, ali i u odnosu prema drugima kao osobinu kojoj oni ne pridaju baš veliki značaj.

Učenici koji pohađaju katoličku vjeronauku su najbolje vrednovali «marljivost», dok su učenici koji pohađaju islamsku vjeronauku najbolje rangirali «čestitost». Odgovornost je moralna osobina koju su najbolje rangirali učenici koji ne pohađaju nastavu vjeronauke.

322

Dijagram 3.: Grafički prikaz odnosa prema moralnim vrijednostima učenika koji pohađaju islamsku i katoličku

vjeronauku

GR

AFIČ

KI P

RIK

AZ O

DN

OSA

PR

EMA

MO

RAL

NIM

VR

IJED

NO

STIM

A U

ČEN

IKA

KO

JI

POH

AĐAJ

U K

ATO

LIČ

KU

I U

ČEN

IKA

KO

JI P

OH

AĐAJ

U IS

LAM

SKU

VJE

RO

NAU

KU

4,88

4,36

4,4

4,16

4,6

4,72

4,6

4,4

4,16

4,78

4,5

4,42

4,56

4,68

4,72

4,8

4,12

4,2

4,48

3,92

4,72

4,8

4,53

4,28

4,39

4,78

4,5

4,42

4,6

4,57

4,17

4,32

3,78

4,42

4,6

4,42

4,46

4,1

4,39

4,67

0123456 Marljiv

ost Odg

ovorno

st

Praved

nost

Hrabros

t

Strpljiv

ost Umjer

enost

Iskren

ost

Doslje

dnos

t

Uredn

ost

Uporno

st Pouzd

anost

Vijerno

st Discipl

inova

nost

Skrom

nost Pož

rvova

nost

Savjesn

ost

Poha

đaju

kat

olič

ku vj

eron

auku

Poha

đaju

isla

msk

u vj

eron

auku

323

Dijagram 4.: Grafički prikaz odnosa prema moralnim vrijednostima učenika koji pohađaju katoličku vjeronauku, islamsku vjeronauku i učenika koji ne pohađaju vjeronauku

OD

NO

S P

RE

MA

MO

RAL

NIM

VR

IJED

NO

STIM

A U

ČE

NIK

A K

OJI

PO

HA

ĐAJ

U K

ATO

LIČ

KU

V

JER

ON

AU

KU

, UČ

EN

IKA

KO

JI P

OH

AĐ

AJU

ISLA

MS

KU

VJE

RO

NA

UK

U I

UČ

EN

IKA

KO

JI N

E

PO

HA

ĐA

JU V

JER

ON

AUK

U

4,8

4,12

4,2

4,4

4,56

3,92

4,72

4,6

4,78

4,6

4,17

4,39

3,78

4,42

4,42

4,67

3,85

3,89

4,21

3,92

3

4,17

4,07

3,53

4,07

4,46

4,68

4,48

4,8

4,4

4,72

4,36

4,72

4,88

4,16

4,6

4,16

4,46

4,1

4,39

4,42

4,53

4,78

4,5

4,57

4,32

4,5

4,42

4,6

4,28

4,03

4,1

4,14

4,21

3,85

4,25

4,5

4,42

3,57

4,28

0123456 Marljiv

ost Odg

ovorno

st

Praved

nost

Hrabros

t

Strpljiv

ost Umjer

enost

Iskren

ost

Doslje

dnos

t

Uredno

st

Uporno

st

Pouzd

anost

Vijerno

st Discipl

inova

nost

Skromno

st Požrvo

vano

st

Savjesn

ost

Poh

ađaj

u ka

tolič

ku v

jero

nauk

u

Poh

ađaj

u is

lam

sku

vjero

nauk

u

Ne

poha

đaju

vje

rona

uku

324

Odnos učenika čiji roditelji nisu religiozni prema moralnim osobinama

U uzorku učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke šest učenika su se jasno izjasnili da im roditelji nisu religiozni. Želimo sagledati, mada je ovo jako mali uzorak, kakav je odnos tih učenika prema moralnim osobinama u odnosu na učenike koji ne pohađaju nastavu vjeronauke, a roditelji su im religiozni.

Prilikom računanja t-vrijednosti, koja nam testira statističku značajnost razlika između aritmetičkih sredina, dobili smo da je t=-0,35, što znači da naš «t» nije statistički značajan, jer je u intervalu ±1,96.

Značajnost razlike u moralnim osobinama ova dva uzorka smo određivali hi-kvadrat testom:

Uzorak 5 4 3 2 1 Zbir

učenici čiji su roditelji religiozni

199 127 73 20 21 440

učenici čiji roditelji nisu religiozni

56 23 28 11 2 120

Zbir 255 150 101 31 23 560 X2=11,56, što znači da je na razini 0,05 za četvrti stupanj

slobode statistički značajan, a na razini 0,01 nije statistički značajan.

Također smo računali koeficijent rang-korelacije, koji oznosi 0,42, što znači da postoji stvarna povezanost ova dva uzorka. Da bismo to još jednom provjerili, računali smo koeficijent kontingencije C koji iznosi 0,54, što znači da postoji povezanost ova dva uzorka.

Iz dosadašnjih izlaganja prilikom interpretacije rezultata, vidjeli smo da hi-kvadrat test pokazuje da postoji statistički razlika između učenika koji pohađaju vjeronauku i onih koji je ne pohađaju. U tom slučaju, naša hipoteza, koja je glasila da vjeronauka pozitivno utječe na formiranje moralnih vrijednosti, je potvrđena. Računajući koeficijent rang-korelacije i koeficijent kontingencije, vidjeli smo da između dva pomenuta uzorka postoji prilično visoka korelacija.

325

Dijagram 5.: Grafički prikaz odnosa prema moralnim

vrijednostima učenika čiji su roditelji religiozni i učenika čiji roditelji nisu religiozni

Smatramo da hi-kvadrat test pokazuje da se radi o razlici, ali

on ne ukazuje na to koliko ona iznosi. Među učenicima koji pohađaju vjeronauku različitih

konfesija ne postoji statistički značajna razlika u razvijenosti moralnih osobina, što potvrđuju i statistički postupci koje smo računali.

OD

NO

S P

RE

MA

MO

RAL

NIM

VR

IJE

DN

OS

TIM

A U

ČEN

IKA

KO

JI N

E P

OH

AĐ

AJU

VJE

RO

NA

UK

U

A R

OD

ITE

LJI S

U IM

REL

IGIO

ZNI I

UČ

EN

IKA

KO

JI N

E P

OH

AĐAJ

U V

JER

ON

AUK

U A

RO

DIT

ELJ

I IM

NIS

U R

ELIG

IOZN

I

4,54

4,27

3,37

3,63

3,68

4,27

4,04

2,86

4,36

4,04

3,5

4,33

4,16

4,16

3,33

4,66

3,83

3,5

4,33

3,66

4,45

4,18

3,95

4,18

4,22

4,27

4,27

3,86

4,4

4,5

3,66

4,16

3,83

3,5

3,5

4,33

4,16

43,

83

4,5

0

0,51

1,52

2,53

3,54

4,55 Marl

jivos

t Odgov

ornost Prav

ednos

t

Hrabro

st

Strpljiv

ost Umjereno

st

Iskre

nost

Doslje

dnost

Uredno

st

Uporn

ost Pou

zdano

st

Vijerno

st

Disciplin

ovan

ost Skro

mnost Pož

rvova

nost Sav

jesnos

t

Uče

nici

čiji

su

rodi

telji

relig

iozn

iU

čeni

ci č

iji ro

dite

lji n

isu

relig

iozn

i

326

Također, možemo kazati da ne postoji statistički značajna razlika u razvijenosti moralnih vrijednosti učenika čiji su roditelji religiozni i učenika čiji roditelji nisu religiozni, što nam potvrđuju postupci koje smo koristili.

Na grafikonima aritmetičkih sredina se vidi da učenici koji pohađaju nastavu vjeronauke imaju razvijenije moralne osobine od učenika koji ne pohađaju nastavu vjeronauke. Razlog možemo tražiti u tome što smo u semantičkom diferencijalu koristili samo jedan par pridjeva, tj. jedan stupanj, a da smo koristili više parova pridjeva, ta razlika bi bila sigurno manja.

ZAKLJUČAK Nakon iznesenog stava o utemeljnosti morala u religiji i

isticanja činjenica da je u suštini svih problema čovječanstva problem ili kriza vjerske svijesti, a time i morala. Da li možemo reći da je pitanje umiranja od gladi ekonomsko pitanje, ako jeste da li bi ga moćne zapadne zemlje mogle riješiti, te zašto ga ne rješavaju? Da li je sida medicinski ili sociološki problem? Prvi problem bi se ekonomski mogao riješiti, ali pošto se ekonomija suvremenog čovječanstva zasniva na interesu i profitu, a moral ne poznaje interes nego dužnost, taj problem se ne može ekonomski gledano riješiti, ali može moralno-ekonomski. Sida se ne može liječiti, jer za nju nema lijeka, ali se moralnim životom može spriječiti. Pitamo se da li je bolje gledati milione ljudi kako umiru od ove strašne bolesti i čekati dok medicina ne nađe lijek, ili je bolje ljude poučavati i pozivati moralnom životu.

Moralna dužnost čovjeka je boriti se protiv legalizacije prostitucije, bordela, homoseksualizma, a interes je to podržavati, jer se time ostvaruje profit. To da dužnost ide uz moral potpuno nam je jasno, jer Bog u svetim knjigama poziva ljude da vjeruju, naređuje im činjenje dobrih djela.

Onaj ko vjeruje preferira dužnost, a onaj ko živi «bez Boga» preferira interes. Na ovaj način dolazimo do zaključka da je miran i siguran život na Zemlji moguć samo ako se živi u «miru sa Nebom».

Vjeronauka u školama predstavlja predmet koji učenicima ukazuje da čovjek ima iskonsku potrebu obraćanja Bogu i potrebu života u skladu sa Bogom. Živimo u svijetu obilježenom potrošačkim mentalitetom, troši se da bi se proizvodilo, a živi se da bi se trošilo. Slobodni smo kazati da bi neko želio da potroši i ono

327

što se svojom milenijskom upotrebom nije dalo potrošiti, niti izgubiti u maglovitim i burnim prošlim vremenima.

Autentične moralne vrijednosti se ne mogu potrošiti, jer nam ne dolaze iz prostora i vremena, već nam dolaze iz vječnosti – od Boga. Kada izađemo na ulicu, svjesni smo da se u suvremenom svijetu ništa ne smatra toliko vrijednim. Na raznim plakatima vidimo «suvremene reklame» koje reklamiraju razvrat i nemoral, sve radi interesa – dobro se plaća.

Možda se Legrand (1995) opravdano pita ima li smisla poučavati moralu. Naše dijete je izloženo nemoralnim djelovanjima preko TV, Interneta, medija, časopisa svoje ulice kroz koju dolazi do škole, u kojoj bi se trebalo poučavati moralu.

Ovo razmatranje možemo zaključiti konstatacijom da je školi neophodan, bez obzira kako se zvao, predmet kroz koji se poučava moralu. Škola sama neće moći učiniti mnogo u tom pogledu. Potrebna je sveobuhvatna društveno-moralna akcija da bi se moral proučavao i da bi mu se dodijelila pozicija u društvu koja mu je uvijek pripadala.

LITERATURA Ajanović, Dž. i Vejo, E. (1997): Pedagogija, Zenica Alibašić, A. (2000): Vjeronauka u državnim školama u Evropi,

Muallim, br. 4, Sarajevo Baričević J. i Šabić, A. G. (1995): Pođimo zajedno, Katekizam 5,

Zagreb Begović, F. (1999): Vjeronauka u školskom sistemu, Didaktički

putokazi, br. 14, Zenica Biblija (1968), Zagreb Brkić, M. (1985): Teorija i praksa moralnog odgoja učenika,

Sarajevo Brkić, M. (2001): Pedagoške pretpostavke nastave vjeronauke u

školama, Didaktički putokazi, br. 23, Zenica Ćatić, R. (1996): Utjecaj vjeronauke na moralne vrijednosti,

Zenica Ćatić, R. i Pehlić, I. (2004): Metodika nastave islamske vjeronauke,

Islamska pedagoška akademija u Zenici, Zenica Delors, J. (1998): Učenje blago u nama, Educa, Zagreb Durmišević, E. (1989): O nekim moralnim vrijednostima u islamu,

Takvim, Sarajevo Filipović, N.S. (1978): Didaktika I, Sarajevo

328

Gudjons. Herbert (1994): Pedagogija, temeljna znanja, Educa, Zagreb

Herrera, A. i Mandić, P. (1989): Obrazovanje za XXI stoljeće, Sarajevo

Ibn Kesir (2000), Tefsir (komentar Kur’ana), Sarajevo Isanović, N. (2001): Vjeronauka i Kultura religija, odnos i

mogućnosti dijaloga, Muallim, br. 6, Sarajevo Isanović, N. (1992): Vjera, čovjek i povijest, Takvim, Sarajevo Izetbegović, A. (1979): Moral i religija, Takvim, Sarajevo Izetbegović, A. (1996): Islam između Istoka i Zapada, Sarajevo Izvještaj radne grupe 2 (2001), Didaktički putokazi, br. 23, Zenica Jurišić, P. (2001): Predmet Kultura religija s aspekta Katoličke

crkve, Didaktički putokazi, br. 23, Zenica Komensky, J. A.: Velika didaktika, Beograd. Kreč, Krečfild, Balaki (1968): Pojedinac u društvu, Beograd Kur’an, prijevod Besim Korkut Legrand, L. (1995): Moralna izobrazba danas, Educa, Zagreb Lesourn, Jacques: Obrazovanje, društvo, izazovi 2000. god., Educa,

Zagreb. Mahmud, M. (1987): Od sumnje do vjerovanja, Sarajevo Mitrović, D. (1980): Predškolska pedagogija, Sarajevo Mougniotte, A.: Odgajati za demokraciju, Educa, Zagreb Mužić, M. (1978): Metodologija pedagoškog istraživanja, Sarajevo Popović, B. (1977): Uvod u psihologiju morala, Beograd Pranjić, M. (1994): Jeka duše, Zagreb Pranjić, M. (1995): Na izvorima, Zagreb,. Pranjić, M. (1996): Religijska pedagogija, Zagreb Schoun, F. (1997): O transcedentnom jedinstvu religija, Zenica Schreiner, P. (2001): Pregled religijskog obrazovanja u Evropi,

Didaktički putokazi, br. 23, Zenica Slatina, M. (1998): Nastavni metod, Filozofski fakultet u Sarajevu,

Sarajevo Slatina, M. (1999): Kultura i odgoj, Takvim za 1999. god. Vujčić, V. (1981): Proturječnosti u moralnom odgoju, Zagreb Vukasović, A. (1974): Moralni odgoj, Zagreb Vukasović, A. (1977): Moralne kvalitete naših učenika, Zagreb Zbornik radova Odgoj i predanje vjere, Subotica, 1987.

329

عزت ليتش و عامر شاريتش

اختبار القيم األخالفية عند أطفال املدارس االبتدائية خالصة البحث

.عند الطالب يدرس هذا البحث األخالق الدينية، واهلدف منه إثبات مدى يعتمد البحث على الدراسات امليدانية واإلحصائيات .تأثري مادة التربية الدينية يف املدارس يف أخالق الطالب

أخذت الدراسة عينات من شرحية الطلبة الذين يدرسون مادة التربية الدينية الطالب : والشرحية اليت تدرس هذه املادة قسمان. وأخرى ال تدرس تلك املادة

طالب الذين يدرسون مادة التربية الذين يدرسون مادة التربية اإلسالمية والأخذنا عددا من الطالب الذين يدرسون التربية الكاثوليكية يف .الكاثوليكية

مدرسة القديس بولص الكاثوليكية يف مدينة زنيتسا، وعددا من الطالب الذين .يدرسون التربية اإلسالمية يف مدرسة كامل سرييتش يف منيال

.تربية األخالقية، القيم األخالقية، تعليم الديناألخالق، ال: املصطلحات الرئيسة

330

EXAMINING MORAL VALUES OF PRIMARY-SCHOOL YOUTH Summary

The theme of this paper is examining morals in the context of religion and we start out of the standpoint of their mutual dependency.

It is a research paper and its primary goal is to examine to what extent the studying of religious teaching affects the defining of moral values. Considering the fact that research results could easily deviate from the facts stated in theory, we still have as our goal the defining of moral education at school mainly through this kind religious teaching.

Our sample includes students who attend religious teaching classes and those who do not. Sample classes of students attending religious teaching classes consist of two parts: students attending Islamic religious teaching classes and those students attending Catholic religious teaching classes. As a sample class of students attending Catholic religious teaching classes we chose an eight-grade class at the Catholic School Center “Sveti Pavao” in Zenica, and an eight-grade sample class of students attending Islamic religious teaching classes at “Ćamil Sijarić” school in Nemila.

Key words: moral, moral education, moral values, religious teaching

331

Mr. sc. Anela Hasanagić

NASILJE I PROGANJANJE MEĐU VRŠNJACIMA

Sažetak

Problem nasilništva među učenicima postaje sve veći problem koji zaokuplja nastavnike, pedagoge, psihologe širom svijeta. Rasprostranjenost nasilništva je iz dana u dan sve veća i poprima sve veće negativne efekte.

Nasilničko ponašanje može izazvati brojne posljedica kao što su: usamljenost, depresivnost, tuga, uplašenost, nesigurnost, nisko samopouzdanje, pa i bolest, što ostaje prisutno dalje kroz život. Pokazalo se da su žrtve nasilničkog ponašanja u školi kao dvadesetogodišnjaci depresivniji od osoba koje nisu bile žrtve takvog ponašanja.

Stoga je izuzetno važno obratiti pažnju na ovaj problem i to gledajući globalno, a ne samo na nivou pojedine škole ili odjeljenja. Škole moraju donijeti odluku o tome da će povećati aktivnosti na suzbijanju nasilništva među vršnjacima i to tako što će o tome obavijestiti roditelje i pozvati ih na saradnju. Škole u Bosni i Hercegovini, trenutno ne obraćaju pažnju na ovaj problem, za razliku od susjedne nam Hrvatske i Srbije, u kojima je ovaj problem zaokupio pažnju stručnjaka.

Mogući prisupi u prevenciji i intervenciji su sistematski (na nivou cijele škole), razredni i individualni. U svakom pristupu je važno prije svega informirati javnost šta je to nasilje i kako ono utiče na jedinku, te zajedničkim kapacitetima roditelja, nastavnika i učenika iznaći moguća rješenja. Neophodno je raditi u prvom redu na osvješćivanju problema kako kod učenika, tako i kod nastavnika i roditelja, pa tek onda poduzeti dalje odgovarajuće akcije, definiranja kazni za nasilničko ponašanje, te pružanje pomoći kako žrtvi, tako i nasilniku.

Kako je vidljivo iz rezultata ovog projekta, sve je moguće, smanjiti nasilništvo, pa čak ga možda i iskorijeniti dugim i permanentnim radom sa uključenim stranama, odnosno

332

nasilnicima i žrtvama nasilja, kao i sa roditeljima i nastavnicima. Osnovni problem, je kako je već rečeno što se ova problematika tretira pojedinačno i evo u ovom slučaju lokalno, a zapravo zahtijeva globalni tretman, odnosno proširenje sličnih aktivnosti na sve škole. Problem je dovoljno ozbiljan i za sobom ostavlja dovoljno ozbiljne posljedice da mu, sasvim sigurno, treba posvetiti jako puno pažnje.

Uvod Nasilništvo među školskom djecom nesumnjivo je vrlo stara

pojava, ali od 1970. godine privlači posebnu pažnju psihologa-praktičara, a od 1980. godine počinju se značajnije istraživati ovaj proble. Činjenica da neka djeca bivaju često i sistematski uznemiravana i napadana od strane druge djece opisana je u književnim djelima, a mnogi odrasli imaju osobna iskustva o tome iz svojih školskih dana.

1982. godine jedne su novine objavile da su trojica dječaka između 10 i 14 godina počinila samoubistvo, pretpostavlja se da je razlog tome bilo okrutno nasilništvo njihovih kolega. Taj događaj je pokrenuo niz reakcija, a krajnji rezultat je bila općenacionalna kampanja za rješavanje problema nasilnik/žrtva u norveškim osnovnim školama i nižim razredima srednje škole.

Dakle, pojava vršnjačkog nasilja među učenicima nije nova, ali se o njoj vrlo malo govori u domaćoj pedagoškoj literaturi i u okviru stručnog usavršavanja prosvjetnih radnika, tako da su oni slabo pripremljeni da rješavaju problem nasilja u školi. Često na to gledaju kao na uobičajene dječije nestašluke, ili se pitaju šta se dešava sa današnjom djecom uz konstataciju da oni, kao učenici, nisu bili takvi, puni agresije i nasilništva. Jedino kad se pojave drastični slučajevi, sa teškim posljedicama po dijete-žrtvu, masovni mediji stave ovu temu u središte svog interesovanja.

Nasuprot tome, na Zapadu se u posljednje dvije decenije, problemu nasilja u školi poklanja velika pažnja, vrše se brojna proučavanja, prave se brojni i raznovrsni programi za prevenciju nasilja u školi i zaštitu učenika, te se izrađuju odgovarajući priručnici za nastavnike.

Šta znamo o nasilju? Riječ koja se u Skandinaviji koristi za nasilništvo, ili

probleme nasilnik/žrtva je mobbing. U izvornom engleskom osnova

333

riječi mob obično označava veću i anonimnu skupinu ljudi uključena u zlostavljanje. U pojam «napadanja» («mobbing»), ili «nasilništvo» («bullying») važno je uključiti situaciju u kojoj jedna osoba zlostavlja drugu, kao i onu u kojoj je skupina odgovorna za zlostavljanje. Prirodno je promatrati nasilje pojedinog učenika i skupine kao usko povezane pojave, mada između njih mogu postojati neke razlike. Razumno je očekivati da je nasilje, od strane nekolicine učenika, neugodnije i možda štetnije po žrtvu.

Nasilništvo ili viktimizacija određeni su na općenit način: učenik je zlostavljan ili viktimiziran kada su ona ili on opetovano ili trajno izloženi negativnim postupcima od strane jednoga ili više učenika.1

Značenje izraza «negativni postupci« trebalo bi podrobnije odrediti. Negativan je postupak kada neko hotimično zadaje, ili nastoji zadati ozljedu, ili neugodnost drugome (napadačko ponašanje). Negativni postupci mogu se izvesti riječima (verbalno), tjelesnim dodirom, grimasama i namjernim isključivanjem nekoga iz skupine. Nasilništvo može činiti pojedinac – nasilnik ili skupina. Meta nasilja može, također, biti pojedinac – žrtva ili skupina. U kontekstu nasilništva u školi meta je obično pojedinačni učenik. Trebalo bi naglasiti da se pojam «nasilništvo» ne koristi u slučaju kada se dva učenika približno jednake snage tuku ili prepiru. Da bi se koristio pojam nasilništva, mora postojati nerazmjerna snaga (asimetričan odnos snaga), učenik ili učenica izložen je negativnim postupcima, s teškoćom se brani i donekle je bespomoćan u odnosu prema učeniku koji ga zlostavlja. Korisno je i razlikovati izravno nasilništvo – s razmjerno otvorenim napadima na žrtvu i ono uključuje: ruganje, ponižavanje, vrijeđanje, kritiziranje, naređivanje i zahtjeve vezane za podređenost, guranje, udaranje, čupanje; i neizravno nasilništvo u obliku društvene izolacije i namjernog isključivanja iz skupine, ogovaranje djeteta i slično, a ovaj oblik nasilništva je teže uočiti (i njemu su sklonije djevojčice).

Nasilje među djecom možemo podijeliti u dva glavna oblika: fizičko i verbalno. Fizičko nasilje je najuočljiviji oblik, te podrazumijeva udaranje, guranje, štipanje, čupanje, dok verbalno nasilništvo najčešće prati fizičko, a podrazumijeva vrijeđanje, širenje glasina, stalno zadirkivanje, ismijavanje i sl. unutar navedenih oblika nasilja mogu se izdvojiti četiri podvrste: 1 Dan Olweus: «Nasilje među djecom u školi», Školska knjiga, Zagreb, 1998. godine

334

Emocionalno nasilništvo je usko vezano za fizičko i verbalno, a ono uključuje namjerno isključivanje žrtve iz zajedničkih aktivnosti razreda i dječije grupe, npr. zabava, ignoriranje.

Seksualno nasilništvo podrazumijeva neželjeni fizički kontakt i uvredljive komentare (npr. dodirivanje i komentari na račun tijela).

Kulturalno nasilništvo podrazumijeva vrijeđanje na nacionalnoj, religijskoj i rasnoj osnovi.

Ekonomsko nasilništvo uključuje krađu i iznuđivanje novca.

Kako zastrašivanje djeluje na žrtve? Činjenica da su mnoga djeca izložena zastrašivanju, još tu

pojavu ne čini problemom, već je potrebno pokazati da biti zastrašivan (pa i zastrašivati druge) ima negativne posljedice. Mnoga istraživanja su utvrdila snažnu povezanost između stupnja u kojem su djeca bila zastrašivana i psihološke neprilagođenosti. Npr. Boulton i Smith (1994, a prema James Hartley & A. Branthwaite, 2002. godine) navode da zastrašivana djeca imaju niže samopoštovanje od svojih nezastrašivanih vršnjaka. Rezultati ispitivanja, koja istražuju korelaciju između razine zastrašivanja i razine neprilagođenosti, općenito podupiru zdravorazumsku zamisao da zastrašivanje izaziva psihičku bol. Čvršći podaci za ovakav zaključak dolaze iz novijih istraživanja u kojima su djeca bila praćena duže vremensko razdoblje. Tako je D. Hawker, (prema James Hartley & A. Branthwaite, 2002. godine) našao da ranija iskustva sa zastrašivanjem doprinose povećanju depresije. Uzeti zajedno, postojeći podaci snažno podupiru stajalište da zastrašivanje u školi šteti psihičkoj dobrobiti mladih ljudi. Tragična je činjenica da postoje dobro dokumentirani slučajevi samoubistva djece, kojoj je zastrašivanje, od strane njihovih vršnjaka, učinilo život nepodnošljivim (Ross, 1996, a prema James Hartley & A. Branthwaite, 2002. godine).

Daljnja istraživanja pokazuju da štetni učinci zastrašivanja mogu potrajati i nakon završetka školovanja, pa i do odrasle dobi. U jednom istraživanju se (Amber, Arazi & M. Boulton, 1992), ispitalo 300 odraslih ispitanika. Više od 95% sudionika je imalo takva sjećanja. Oko tri četvrtine tih osoba ponijeli su negativna osjećaje i emocije vezane za ta iskustva, a otprilike isti postotak je

335

izjavio da je zastrašivanje kod njih imalo dugoročno djelovanje. Bilo je, naprimjer, uobičajeno da ti ljudi kažu kako, zbog zastrašivanja i nasilništva u školi, manje vjeruju drugima od ostalih ljudi. Problem, koji se veže uz te podatke proizlazi iz činjenice da se temelje na samoiskazima ljudi o njihovim osjećajima i doživljajima u djetinjstvu. Sasvim je moguće da ispitivanja takve vrste daju pristrasne podatke zbog ograničenja pamćenja i činjenice da su te osobe bile sudionici u tim događajima. Optimalni nacrt bio bi da proučavanje skupine sudionika od djetinjstva do odrasle dobi, ali za sada nema takvih istraživanja.

Dakle, proganjanje je za progonjenog uvijek bolno. Ono može zadobiti teške i opasne dimenzije i prouzrokovati veliku patnju i psihološku štetu. Poznati su i primjeri da je vršnjačko proganjanje dovelo do samoubistva djeteta.

Događa se da da je dijete-žrtva potpuno usamljeno u svojoj teškoj situaciji, jer krije od roditelja, nastavnika i drugih osoba šta mu se događa. Razlozi za to mogu biti strah od osvete napadača, nepovjerenje u moć drugih osoba da ga spasi nasilja i da nađu rješenje za tu situaciju, bojazan da će ga okriviti, ili da će mu se smijati. Roditelji često ni ne slute da im je dijete zlostavljano, a nastavnici više pažnje usmjeravaju na dijete napadača, nego na dijete koje je žrtva nasilja.

Ko su nasilnici? Nasilnici imaju potrebu osjetiti kontrolu i moć nad drugima,

te im ponekad nedostaje suosjećanja za žrtve. Prkosni su, sukobljavaju se s odraslim osobama, antisocijalni su i skloni kršenju školskih pravila.

Često su skloni ljutnji i «lako eksplodiraju». Teško se nose s frustrirajućim situacijama. Vrlo često su i sami nasilnici bili žrtve fizičkog zlostavljanja i nasilništva u školi (ili u obitelji). Mogu biti ljuti i uznemireni zbog situacije u školi ili kod kuće. Uglavnom biraju žrtve koje su sitnije, mlađe, slabije, povučenije i pasivnije od njih. Neki nasilnici uopće ne razumiju kako se žrtve osjećaju i koliko im zastrašivanje šteti.

Lako se uvrijede i često doživljavaju agresiju prema sebi, čak i kad nije prisutna. Napadač ne mora nužno biti uključen u čin nasilja, može biti organizator grupe, tj. poticati i nagovarati druge da se nasilno ponašaju. Obično ne vole školu i nisu se na nju

336

adaptirali, imaju lošu samokotrolu, neosjetljivi su na osjećaje drugih ljudi.

Dok neki nasilnici uživaju u agresiji, osjećaju se sigurnima i prihvaćenim među vršnjacima, drugi imaju slabiji školski uspjeh, manje su popularni kod svojih vršnjaka i osjećaju se manje sigurnim. U nekim situacijama i sami nasilnici postaju žrtve.

Nasilnici uvijek uspiju pronaći način zastrašivanja i zadirkivanja koji će najviše uznemiriti žrtvu: zadirkuju zbog težine, izgleda, boje kose, obitelji, popularnosti, uloženog truda, disleksije, dispraksije, religije, zbog položaja u društvu, ljubomore na žrtvu...

Uzroci nasilništva Postoje osobine obitelji i djeteta koje utiču na razvoj nasilnog

ponašanja, kao i osobine škola koje mogu poticati ili sprečavati pojavu nasilja.

Obitelj: za zdrav razvoj djeteta, vrlo su važna iskustva u obitelji. Nedostatak pažnje i topline, svjedočenje nasilnom ponašanju kod kuće, te nedovoljan nadzor i briga roditelja plodna su podloga za razvoj nasilničkog ponašanja djece. Svjedočenje agresivnom ponašanju obuhvaća fizičku i verbalnu agresiju roditelja prema djetetu ili fizičku i verbalnu agresiju među roditeljima. Korištenjem fizičkog kažnjavanja roditelj šalje djetetu poruku kako je u redu ljutnjom, nasiljem i zastrašivanjem dobiti ono što želimo. Vjerovatno je da će dijete koristiti slične metode i sa svojim vršnjacima. Također, ako je roditelj previše popustljiv kada dijete tvrdoglavo i bez pravog razloga zahtijeva nešto, šalje mu poruku kako takvo ponašanje uspijeva kada se nešto želi postići.

Individualne osobine: djeca koja su impulzivna, živahna, imaju višak energije, nemaju strpljenja, koja često pronalaze brza «rješenja» frustrirajućih situacija, ali i traumatizirana djeca, podložnija su nasilničkom ponašanju. Okolina ih doživljava «zločastim» i može im pripisati zločasto ponašanje, te se dijete počinje, u skladu s tim, ponašati.

Škola: školsko okruženje je, također, vrlo važno za pojavu nasilnog ponašanja. Nedostatak bliskosti, osjećaja prihvaćenosti svih učenika, te međusobnog poštovanja između nastavnika i učenika dovode do nasilničkog ponašanja u školi. Nereagiranje nastavnika i stručnih saradnika na agresivna ponašanja učenika i loš nadzor u određenim dijelovima škole (igralište, hodnici...) samo

337

olakšavaju nasilnim učenicima da budu agresivni i zastrašuju druge učenike.

Ko su žrtve? Žrtve bullynga su najčešće djeca koja, po nečemu, odskaču

od prosjeka: novo dijete u razredu, darovito dijete, dijete sa lošijim uspjehom, dijete s naočalama, dijete druge etničke skupine ili čak hendikepirano dijete. To su često povučena djeca koja tjelesno odstupaju od ostalih, bilo da su preniska, previsoka, premršava, predebela. Ali, osnovni je problem što su ta djeca preblaga i neće se suprotstavljati provokacijama. Nespretne su motorike, a verbalno su dosta zakočeni. Žrtve i nasilnici su često učenici sa lošim ocjenama, a među žrtvama je jednak broj i dječaka i djevojčica, no dječaci su, ipak, češće nasilni. Žrtve takvog nasilja, osim što ih gotovo svakodnevno njihovi vršnjaci zlostavljaju psihički i fizički, nemaju kontakta sa svojim školskim kolegama – niko od njih neće se družiti s njima, u školi im se rugaju, a često im kradu stvari ili ih tuku. Takva su djeca automatski povučena, odbijaju ići u školu, pronalaze izgovore i imaju nizak nivo samopoštovanja.

Nasilnici, dakle, pronalaze žrtve koje su zbog nečega ranjive ili odskaču od druge djece (boja kože, način hoda, ime, veličina, religija, naočale, obitelj, način oblačenja...). Često su to tiha, mirna, pasivna, anksiozna, nesigurna i oprezna djeca niskog samopouzdanja. Imaju malo prijatelja koji ponekad i stanu u njihovu odbranu. Vrlo su povezani sa roditeljima pa se često (ali ne uvijek) može opisati kao prezaštićujuće.

Žrtve nasilništva često imaju i: – Lošije socijalne vještine (ne znaju se «zauzeti za

sebe»); – Manjak sigurnosti da potraže pomoć; – Manje podrške od strane nastavnika i drugih učenika; – Osjećaj krivnje, te smatraju da su sami krivi za ono što

im se događa; – Želju da se uklope u društvo, na bilo koji način.

Najčešće je žrtva: – Novo dijete u razredu; – Nadareno dijete; – Mirno i ljubazno dijete; – Dijete koje ima dobar odnos sa učiteljem; – Dijete nižeg socioekonomskog statusa;

338

– Dijete iz druge etničke skupine; – Hendikepirano dijete/dijete sa posebnim potrebama; – Dijete razvedenih roditelja; – Dijete žrtva obiteljskog nasilja.

Djeca žrtve često pokušavaju to sakriti od odraslih jer se boje da će ih smatrati slabima i kukavicama, ili iz straha da će se situacija samo pogoršati. Postoje znakovi koji nam mogu pomoći da prepoznamo/posumnjamo da je neko dijete žrtva školskog nasilja.

Žrtve nasilničkog ponašanja: – Boje se ići u školu i iz škole; – Mijenjaju uobičajeni put do škole; – Mole roditelje da ih voze u školu; – Odbijaju ići u školu; – Pogoršava se školski uspjeh; – «Bolesni» su ujutro prije škole, imaju glavobolje ili

bolove u stomaku; – Dolaze kući sa potrganom odjećom i oštećenim

školskim knjigama; – Dolaze kući izgladnjeli (uzet im je novac); – Postanu povučeni, niskog samopouzdanja; – Postanu anksiozni, napeti, prestanu jesti; – Prijete ili pokušaju samoubistvo; – Zaspe plačući, imaju noćne more; – Ostaju bez svojih stvari, često gube džeparac; – Odbijaju govoriti šta nije u redu; – Sve češće pitaju za novac ili počnu krasti (da daju

nasilniku); – Imaju neobjašnjive modrice, ogrebotine i porezotine; – Počnu zastrašivati drugu djecu; – Postanu agresivni ili depresivni; – Počnu markirati; – Daju nevjerovatne isprike za gore navedena ponašanja; – Sami su na odmoru, a prijatelji iz razreda zbog toga

nisu zabrinuti; – Ne biraju ih u grupnim sportovima; – Traže blizinu učitelja; – Nesigurni su i uznemireni ako bi trebali izaći pred

tablu, pred razred.

339

Prevencije i intervencije u vršnjačkom nasilju Prevencija proganjanja, u okviru škole, opće i specifične je

naravi.2 Opća psihosocijalna klima škole, odnosi među školskim radnicima, pozitivni modeli ponašanja i rješavanja konflikata koje predstavljaju učitelji, odnos školske institucije i učitelja prema nasilju, jasno izrečeni ili zapisani stavovi prema nasilničkom i agresivnom ponašanju jesu pristupi koji smanjuju vjerovatnost nasilja među vršnjacima. U prevenciji nasilničkog ponašanja u školama mnogo pomaže i stimuliranje prosocijalnog ponašanja i volonterskog rada djece. Škola je odgovorna za nasilje koje se događa u školi i u blizini škole. Direktor, nastavnici i stručni saradnici dužni su spriječiti i zaustaviti svaki oblik nasilja u školi, te, ako je potrebno, sarađivati s policijom i centrima za socijalni rad. Važno je da se škola pobrine za postojanje «sigurnog» mjesta na koje se mogu skloniti oni koji se osjećaju žrtvama, da vlastitim primjerom (tj. ponašanjem zaposlenika škole) daju model nenasilnog i pozitivnog ponašanja, poštivanja učenika, te adekvatno nadgledanje mjesta za koja učenici kažu da su potencijalne lokacije napada i zastrašivanja.

U mnogim zemljama u škole se uvode specifični i sistematični programi za sprečavanje vršnjačkog nasilja. Kad se u konkretnoj školi pojavi proganjanje i nasilje, razradi se program krizne intervencije. Osnovni uvjeti prevencije i sprečavanja pojave jesu osviještenost, informiranost, osjetljivost školskih radnika za pojavu, njihova spremnost reagiranja i svijest o tome da su dužni zaštititi dijete. U susjednoj Hrvatskoj već postoji program UNICEF-a pod nazivom «Za sigurno i poticajno okruženje u školama», odnosno «Škola bez nasilja». Osnovni cilj projekta jeste «osigurati sigurno i poticajno okruženje za svu djecu u osnovnim i srednjim školama kroz senzibilizaciju i mobilizaciju javnosti, osiguravanje potrebnih materijalnih preduvjeta, povećanje stručnih znanja i participaciju djece, te kroz promociju uspješnih modela».3

Što se tiče intervencija, kada je vršnjačko nasilje i proganjanje već prisutno, trebalo bi znati da sami od sebe, u većini slučajeva, ne prestaju. Dijete najčešće samo nije sposobno riješiti problem i potrebna mu je pomoć odraslih. 2 A. Mikuš Kos i S. Gašić Pavišić: «Nasilje i proganjanje među vršnjacima» , predavanje za učitelje i nastavnike u okviru programa «Psihosocijalna pomoć djeci», 2004. godine 3 www.unicef.hr/kampanja.htm, 28.04.2004. godine

340

Prekid nasilničkog ponašanja nije samo zaštita žrtve, već i zaštita proganjača. Poznato je naime, da takvo ponašanje dovede brojne nasilnike u ozbiljne poteškoće i čak u krivična djela.

Čim se otkrije pojava proganjanja u školi, trebalo bi početi odmah o njoj javno govoriti. Rasprava mora teći u krugu školskih radnika, u razredu i na roditeljskim sastancima.

Sistemski pristup Sistematski pristup za cijelu školsku ustanovu uključuje

informiranje, raspravljanje, zajedničko traženje rješenja sa strane kolektiva škole, ali uključuje i praktične intervencije kao što je povećan nadzor učitelja nad učenicima, jasno postavljanje pravila u pogledu ponašanja, dosljedno izvođenje kazni. Kada se otkrije pojava nikako ne smijemo intervencije i program spriječavanja usmjeriti samo prema žrtvama ili samo ka proganjačima, ili samo prema razredu u kojem se to događa. Program mora uključivati sve školske radnike, učitelje, sve učenike i sve roditelje. Pri tome je važna saradnja između jednih, drugih i trećih.

Saradnja sa roditeljima – roditelji moraju biti upoznati sa konkretnim primjerima proganjanja i biti pozvani na saradnju. Neka o proganjanju razgovaraju sa svojom djecom kod kuće. Neka daju školi svoje prijedloge kako sprječavati pojavu. Važno je objasniti roditeljima što mogu očekivati od škole ako se desi da su njihova djeca žrtve ili da su njihova djeca proganjači.

Razredni pristup O proganjanju bi trebalo razgovarati sa učenicima u razredu

u kojem se događa i u razredima u kojima se to ne događa. Djeca znaju šta se događa u njihovoj školi. Na času odjeljenske zajednice trebalo bi informirati o pojavi, u raspravi neka djeca izreknu svoje stavove, neka raspravljaju o ponašanju i ulozi proganjača. U razgovorima sa djecom treba posvetiti posebnu pažnju onima koji podupiru proganjače ili ne štite žrtvu. Na tim časovima učenici mogu zajedno sa razrednikom postaviti razredna pravila i norme ponašanja.

Individualni pristup Prva i osnovna intervencija jeste obezbijediti sigurnost

djetetu i spriječiti dalje maltretiranje. Dijete-žrtva mora osjetiti podršku i zaštitu sa strane svog učitelja. Učitelj ili nastavnik trebali

341

bi djetetu pružiti podršku razumijevanjem, a da mu se pomogne savjetima kako razviti strategije sprečavanja pojave i savladavanja situacije. Dijete mora osjetiti da su učitelj i drugi školski radnici na njegovoj strani i da će spriječiti i sankcionirati ponašanje proganjača. Učitelj mora, pri tome, paziti da ne bi svojom zaštitom i svojim intervencijama još pogoršao položaj djeteta među vršnjacima i proganjačima.

U odnosu prema proganjaču učitelj mora jasno izraziti svoje neodobravanje i primijeniti propisane kazne. Trebalo bi znati saslušati i nasilnike i proganjače, raspravljati s njima o mogućnosti promjene njihovog ponašanja i o njihovim potrebama. Ali danas nikako ne mislimo da je dovoljno samo razumijevanje za proganjače, potrebne su i druge socijalne sankcije za njihovo ponašanje.

Individualne intervencije uključuju razgovore sa progonjenim djetetom i njegovim roditeljima, kao i razgovor sa proganjačem i njegovim roditeljima.

U razgovoru sa djecom je potrebno utvrđivanje uzroka koji su doveli do maltretiranja i pokušati sa odstranjivanjem tih uzroka. Trebalo bi omogućiti svakom djetetu da kaže svoju verziju događanja.

Školski radnici moraju tražiti zajednička rješenja: postići da se obje strane slože u opisu konfliktne situacije, izraze svoja osjećanja, opišu željenu situaciju, predlažu moguće promjene za budućnost i dogovore se za načine sprječavanja i rješavanja konflikata i proganjanja u budućnosti. Učitelj mora provjeriti da li su objema stranama jasna pravila ponašanja. Nekada pomaže kada se prognitelji i žrtve uključuju u neke zajedničke aktivnosti.

Učitelji i nastavnici mogu pomoći djeci da prepoznaju okolnosti u kojima mogu sami djelovati agresivno, ili postati žrtve agresije drugih i učiti ih kako da takve okolnosti izbjegavaju ili savladaju. Ako su progonitelji počinili materijalnu štetu, to moraju djetetu nadoknaditi. Roditelji progonjene djece i progonitelja moraju biti informirani o novim incidentima.

Rješavanje problema vršnjačkog progonjenja i zlostavljanja je zahtijevan proces koji traži mnogo energije, inventivnosti, a često i smjelosti sa strane školskih radnika.

Šta mogu učiniti roditelji? Praktični savjeti roditeljima:

342

– Ako posumnjate da je vaše dijete progonjeno, direktno ga o tome pitajte; ako ga pitate neodređeno, vjerovatno vam neće dati pravi odgovor na vaše pitanje;

– Budite pažljivi na znakove koji pobuđuju sumnje da je vaše dijete žrtva;

– Razgovarajte sa učiteljem, razrednikom, školskim pedagogom ili psihologom;

– Pomozite djetetu da razvije strategije kojim se može odbraniti pred vršnjacima;

– Budite obazrivi na to da dijete ne provocira nasilnike sa kakvim oblikom ponašanja;

– Razgovarajte sa djetetom o njegovim problemima. Važno je da roditelji omoguće proganjanom djetetu da

govori, da mu pomognu razviti praktične strategije odbrane i da mu savjetuju mjere predostrožnosti, kao naprimjer neka u mraku ne hoda sam po ulici i sl. Roditelji mogu mnogo doprinijeti poboljšanju djetetove slike o sebi, što povećava njegovu otpornost i sposobnost odbrane.

U istraživanju Andrewa Mellora «Nasilje u srednjim školama Škotske», kao moguće strategije koje može poduzeti škola navodi se: «Ne postoji jednostavno rješenje nasilja. To je kompleksan i varijabilan problem tako da svaka škola mora razviti vlastitu strategiju. Naravno, ovo bi bilo lakše kada bi se iskustva iz Norveške mogla primijeniti svugdje.

Problemi Subjektivnim promatranjem, a i analizom dokumentacije

školskog psihologa, ustanovljeno je da je veliki broj intervencija zapravo i bio radi nasilništva među vršnjacima. Otuda i potreba da se o ovom pitanju učini nešto više, odnosno otuda su i proizašli problemi i cilj ovog projekta.

– Kao prvi problem se nameće ispitivanje frekvencija u kojoj je nasilništvo zastupljeno u osnovnoj školi u kojoj je zaposlen autor Projekta, što je ujedno i determiniralo uzorak na kojem se realizirao kompletan Projekat.

– Realizirati radionice držeći se sistematskog pristupa, odnosno uključivanjem učenika, roditelja i nastavnika u sam problem i u njegovo rješavanje.

– Ispitati efekte Projekta, odnosno radionica upitnikom primijenjenom ponovo na istom uzorku učenika, te na

343

taj način evaluirati sam projekat, odnosno efekte koji su postignuti samim radionicama.

Cilj Projekta Osnovni uvjeti prevencije i sprečavanja pojave nasilništva,

što je zapravo i cilj Projekta, jesu osviještenost, informiranost, osjetljivost školskih radnika, učenika i roditelja za pojavu, njihova spremnost reagiranja i svijest o tome da su dužni zaštititi dijete, odnosno u slučaju učenika nasilnika staviti dijete u situaciju žrtve putem igranja uloga, dokazati osjećanja žrtve, upozoriti na negativne posljedice i na taj način apelirati na smanjenje nasilništva. Osnovni cilj projekta je definiran na sljedeći način:

Osigurati sigurno i poticajno okruženje za svu djecu škole putem edukacije roditelja i nastavnika, a također i učenika o ovom problemu, te promovirati uspješne modele komuniciranja. Ovim Projektom bi se, dakle, nastojalo spriječiti nasilje nad učenicima od strane roditelja i vršnjaka, a nastavnici škole bi se senzibilizirali za ovaj problem i educirali o mogućim načinima rješavanja problema nasilja, te načinima adekvatne pomoći djetetu žrtvi, kao i djetetu nasilniku.

Uzorak Kao što je već navedeno, uzorak su sačinjavali učenici

Osnovne škole "Vareš Majdan" u kojoj se i realizirao kompletan Projekat. U učeničkim radionicama je učestvovalo 250 učenika viših razreda. U nastavničkim radionicama je učestvovalo 35 nastavnika, s tim što se radilo odvojeno za nastavnike u predmetnoj i razrednoj nastavi, s obzirom da je uloga pojedinog nastavnika razredne nastave drugačija, u odnosu na ulogu nastavnika u predmetnoj nastavi. Nastavnici razredne nastave su sa učenicima stalno, oni rješavaju većinu svojih problema u samoj učionici i imaju mnogo veći uticaj na svoje učenike nego što je to slučaj sa nastavnicima predmetne nastave. Također, nastavnici razredne nastave, koji rade u područnim školama, u trenutku kada se desi nasilničko ponašanje nemaju "pri ruci" školskog pedagoga, ili psihologa koji bi im pomogao u intervenciji, tako da su "osuđeni" da sami riješe problem. To iziskuje i veću obučenost za rad na tom polju, u odnosu na nastavnike predmetne nastave koji probleme rješavaju uz pomoć školskog pedagoga, odnosno psihologa.

344

Instrumentarij Od instrumentarija je korišten samo upitnik koji su

popunjavali učenici i to anonimno. Podaci, koji su bili potrebni da se dobiju upitnikom jeste, zapravo, frekvencija nasilništva u školi, bez težnje da se identificiraju žrtve, odnosno nasilinici. Sličan upitnik, samo, naravno, prilagođen, je primijenjen i po završetku Projekta s ciljem evaluacije kompletnog Projekta i to na istom uzorku.

Postupak U prvoj fazi Projekta je, dakle, primijenjen upitnik kojim se

pokazalo koja je zapravo frekvencija učenika izložena bilo kojem obliku nasilja. Podaci su izraženi u postocima zastupljenosti pojedine vrste nasilja i mogu se vidjeti u rezultatima Projekta.

Druga faza Projekta je bila radionički rad. Za učenike su organizirane kreativne radionice, odnosno slikanje na staklu i modeliranje na temu "Stop nasilju!". Učesnici radionica su bili, uglavnom, učenici koji su u najvećoj mjeri bili okarakterizirani kao nasilnici, odnosno žrtve, te smo tako putem zajedničkih aktivnosti nastojali da "približimo" učenike prema njihovim interesima, odnosno da im omogućimo kreativno druženje, te da provedu što više vremena skupa u ostvarivanju zajedničkih ciljeva. Edukativne radionice za učenike su organizirane u dva dana. U radionicama su učenici informirani o pojmu nasilja, o mogućim posljedicama, a osnovni cilj je bio da učenici putem igranja uloga dožive i ulogu žrtve i njena osjećanja i ulogu nasilnika i njegova osjećanja. O tim osjećanjima se razgovaralo u grupi, odnosno u razredu, iz tih razgovora su se nastojali izvući zaključci koji će uputiti učenike na što manje nasilno ponašanje. Radionice sa roditeljima i nastavnicima su imale cilj da senzibiliziraju ove dvije skupine na problem nasilništva, odnosno da nauče i roditelji i nastavnici kako reagirati i prema žrtvi nasilja, ali i prema nasilniku, i radionice za roditelje i za nastavnike su bile dvodnevne.

Treća faza Projekta je bila evaluacija. U evaluaciji su učestvovali ponovo učenici, koji su bili u ulozi ocjenjivača, njihova uloga je bila da ocijene da li je stopa nasilništva smanjena po okončanju Projekta.

Rezultati projekta su bili sljedeći.

345

Rezultati

Prije Poslije

Fizičko nasilje 50% 18%

Progranjanje i maltretiranje verbalnim porukama

58% 27%

Isključivanje iz grupne aktivnosti 46% 12% Seksualno nasilje 39% 9% Uništavanje vlasništva i krađa novca 28% 16%

Diskusija Gornja tabela pokazuje da je prije tretmana i provođenja

radionica, nasilja bilo jako puno. Čak pola učenika je izjavilo da su bili žrtve fizičkog nasilja, nešto više njih je bilo izloženo verbalnom nasilju, čak 46% njih je bilo izloženo isključivanju iz grupne aktivnosti. 39% učenika je bilo izloženo seksualnom nasilju. Važno je napomenuti da su, uglavnom, djevojčice izložene seksualnom nasilju, što podrazumijeva nedozvoljeno dodirivanje učenica od strane učenika. Postotak od 39% podrazumijeva postotak od ukupnog broja učenika, od kojih je 50 % učenica. Dakle, seksualnom nasilju je izloženo gotovo 80% učenica, što je zaista veliki broj.

Uništavanje vlasništva i krađa novca su bili zastupljeni u nešto manjem postotku.

Rezultati istraživanja, koja su nam dostupna, a koja se bave problematikom nasilništva pokazuju sljedeće:

Prema jednom istraživanju, koje je sprovedeno u Srbiji, više od trećine učenika iz viših razreda osnovne škole je doživjelo vrijeđanje i ismijavanje od strane vršnjaka, jedna petina njih je navela da im neko od vršnjaka prijeti batinama. Oko 3% učenika neko od vršnjaka u školi tuče i fizički povređuje, a 10% ih je izjavilo da im drugi učenici otimaju ili uništavaju stvari. Kod mlađe djece, prema podacima nekih drugih istraživanja, ovakvi oblici nasilja su još učestaliji. Najčešći oblici nasilja među učenicma u školama u Srbiji su vrijeđanje i ismijavanja, prijetnje batinama, te

346

otimanje i uništavanje stvari. Djevojčice su manje nego dječaci izložene nasilju vršnjaka.4

Istraživanje provedeno na 5000 učenika u 12 hrvatskih gradova pokazalo je zastrašujuće podatke, čak svaki četvrti učenik žrtva je nasilja koje na njemu provodi njegov vršnjak, a svaki šesti provodi nasilje nad drugim djetetom.5

Norveška istraživanja su pokazala da je, otprilike, 15% učenika, to je svaki sedmi učenik, bilo u nekom periodu svog školovanja na jedan ili drugi način uključen u proces proganjanja. Neki među njima su bili žrtve (9%), a drugi proganjači (6%). Međutim, ima i djece koja se nalaze u obje uloge (1,6%). Broj žrtava je najveći u nižim razredima osnovne škole, a progonitelji su, prije svega, stariji učenici. Međutim, i mlada djeca mogu biti progonitelji, a među žrtvama ima i puno adolescenata. Među progonjenim i progoniteljina ima mnogo više dječaka nego djevojčica. Žalosno otkriće je da mnoga djeca i mladi ostaju niz godina, bilo u ulozi žrtve, bilo u ulozi progonitelja.

Iz istraživanja u engleskim školama, slijedi da je oko 10% učenika nižih razreda osnovne škole doživjelo nasilje koje se ponavljalo nekoliko puta nedjeljno, a oko 7% je lično učestvovalo u ulozi napadača u težim oblicima nasilja nad vršnjakom. Samo polovina učenika je pokušavala da nekako pomogne djetetu žrtvi, a da 20% njih ne čini ništa kada vidi da je neko dijete napadnuto, jer smatraju da ih se to ne tiče. Ali, ni nastavnici nisu dovoljno spremni da se umiješaju u odbranu žrtve: 34% učenika je izjavilo da nastavnici uvijek pokušavaju da zaustave nasilje nad učenikom, a 34% je izjavilo da njihovi nastavnici to nikada ne čine.

Na osnovu istraživanja u raznim zemljama došlo se do sljedećih općih podataka o vršnjačkom nasilju u školi:

Prema iskazima samih učenika, oko 10-27% njih su, bar, ponekad bili žrtve nasilja, a 6-12% učenika je ponekad učestvovalo u napadu na vršnjake;

U periodu između 8. i 16. godine neki od učenika, koji su bili žrtve nasilja prestali su to da budu, ali učenici koji su bili napadači, ostali su i dalje u toj ulozi;

4 A. Mikuš Kos i S. Gašić Pavišić: «Nasilje i proganjanje među vršnjacima» , predavanje za učitelje i nastavnike u okviru programa «Psihosocijalna pomoć djeci», 2004. godine. 5 www.ergonet.hr/poliklinika/page.php?cat=djeca, 19.04.2004. godine

347

Najmlađi učenici u školi su u najvećem riziku da će biti zlostavljani, vjerovatno zato što su slabiji nego stariji učenici;

Dječaci su češće u ulozi napadača nego djevojčice; Nastavnici razgovaraju sa oko 35% učenika koji vrše

nasilje nad vršnjacima (prema izjavama samih tih učenika);

Oko 30 – 50 % učenika koji su doživjeli nasilje razgovaraju sa svojim nastavnicima o tome, a sa uzrastom učenika taj se broj smanjuje;

Većina učenika (60%) izjavljuje da ne vole nasilje, neki od njih su uzdržani u tome, ali 20% je onih učenika koji kažu da bi oni mogli učestvovati u nasilju.

Agresivno ponašanje je češće među dječacima, nego među djevojčicama. Neka studija je pokazala da su 88% tjelesnih obračunavanja među vršnjacima i 85% krađa i pljački u školama počinili muškarci. Ujedno su dječaci bili u duplo većem broju žrtve agresivnog ponašanja vršnjaka nego djevojčice. Dječaci brže i snažnije agresivno reagiraju, manje se kontroliraju, brzo su spremni da urade i manje su spremni na miran način rješavati konflikt. Među djevojčicama se poremećeni odnosi pokažu prije preko ogovaranja, ili klevetanja, te u verbalnim napadima. Vjerovatnost agresivnog ponašanja poraste u kriznim situacijama koje doživljavaju djeca. Tako se naprimjer, kod mnoge djece poveća agresivno ponašanje u vrijeme razvoda njihovih roditelja, ili zbog velikih školskih pritisaka. Zato psiholozi savjetuju učiteljima da kod djeteta, koje je postalo agresivno, a prije nije bilo takvo, pokušaju, najprije, da saznaju šta je uzrok njegovih promjena.

Ukoliko uporedimo podatke dobivene ovim istraživanjem sa podacima iz drugih zemalja, može se zaključiti da je u ovom slučaju nasilje nešto zastupljenije, odnosno da je više učenika izloženo nasilju.

Neophodno je napomenuti da je Projekat realiziran u školi u kojoj su učenici uglavnom iz ruralnih dijelova i da je socijalno-ekonomska slika uzorka, na kome je rađeno ispitivanje i realiziran Projekat, gotovo poražavajuća.

Struktura obrazovanosti roditelja, je također, poražavajuća, majke uglavnom imaju završenu samo osnovnu (52%), odnosno bez osnovne škole (18%), srednju školu samo 17%. Očevi imaju većinom samo srednju školu (54%), a tek nekolicina majki i očeva

348

da ima višu ili visoku stručnu spremu. Kao rezultat nedovoljne obrazovanosti roditelja, imamo veliki postotak nasilja u porodici, gdje roditelji, kao jedini vid komunikacije sa djetetom upotrijebe batinu. Takav vid komunikacije usvajaju i djeca od svojih roditelja, tako je i među učenicima jezik sporazumijevanja postao nasilje, kako u fizičkom, tako i u verbalnom, emocionalnom i svakom drugom smislu. Upravo iz tog razloga efekti Projekta jesu iznenađujuće dobri.

Kao što je vidljivo iz navedene tabele, a i statističkom analizom je dokazano, da su efekti Projekta značajni, odnosno da je došlo do značajnog smanjenja stope nasilništva zahvaljujući ovakvom sistematskom pristupu rješavanja problema nasilništva.

Najveći rezultati su vidljivi na području seksualnog nasilja, koje je, kako smo već naveli, uglavnom nasilje dječaka nad djevojčicama. Fizičko nasilje je, također, značajno smanjeno, kao i isključivanje pojednca iz grupne aktivnosti, a nije beznačajno i smanjenje uništavanja vlasništva i krađe novca.

Radionice su osim edukacije i informiranja učenika, vjerovatno imale i učinak da su potakle grupnu koheziju unutar pojedinog razreda. Učenici su u velikoj mjeri radili u grupama formiranim slučajno, te su tako imali priliku da zajedno sudjeluju u raznim aktivnostima, kako u kreativnim, tako i u edukativnim radionicama, što ih je nesumljivo "zbližilo" i utjecalo na smanjenje negativnih oblika ponašanja unutar samog razreda.

Na kraju, može se reći da je problem nasilja u školi vrlo kompleksan i ne postoji jednostavno rješenje za njega, ali proučavanjem različitih planova prevencije i literature, može se reći da postoje tri neophodna preduvjeta za uspješnu politiku zaustavljanja nasilja:

1. Prepoznavanje Škola se mora upoznati i prihvatiti da problem postoji. Učitelji savjetodavatelji iz dvije škole su bili upozoreni na ovaj problem iz učeničkog upitnika. Ali osoblje drugih škola, uključujuću one sa velikom incidencijom nasilja, su odbijali da daju ovom problemu više pažnje. Dakle, prva etapa u prevenciji jeste educiranje i senzibiliziranje nastavnog kadra koji se svakodnevno susreće sa učenicima o ovom problemu. 2. Otvorenost Žrtve nam neće reći za nasilje ukoliko nisu nedvosmisleno osuđeni na to i ukoliko nisu ohrabrene da pričaju o svojim brigama, otvoreno bez straha od odmazde. Postizanje ovog nije

349

lahko u obrazovnom sistemu koji tradicionalno s prezirom odbija «rekla-kazala» - a to ustvari i dovodi do problema. Mlađa djeca mogu preplaviti nastavnika trivijalnostima. Također, djeca mogu otkriti i druge načine nasilja, koji, vjerovatno, uključuju i starije učenike, što zahtijeva borbu sa ovim problemom na vrlo delikatan način. 3. Aktivno učešće Ukoliko su u stvaranje politike «Stop nasilju uključeni roditelji, nastavnici i učenici», stvorit će se i interes da to uspije. Neophodno je održavati posebne roditeljske sastanke na kojima će se raspravljati o ovoj temi. Također, o nasilju se može govoriti na sjednicama nastavničkih vijeća, vijećima učenika, savjetovanju sa učenicima, voditeljskim grupama, i vijećima roditelja i nastavnika.

Zaključak Problem nasilništva među učenicima postaje sve veći

problem koji zaokuplja nastavnike, pedagoge, psihologe širom svijeta. Rasprostranjenost nasilništva je iz dana u dan sve veća i poprima sve veće negativne efekte.

Nasilničko ponašanje može izazvati brojne posljedica kao što su: usamljenost, depresivnost, tuga, uplašenost, nesigurnost, nisko samopouzdanje, pa i bolest, što ostaje prisutno dalje tokom života. Pokazalo se da su žrtve nasilničkog ponašanja u školi, kao dvadesetogodišnjaci, depresivniji od osoba koje nisu bile žrtve takvog ponašanja.

Stoga je izuzetno važno obratiti pažnju na ovaj problem i to gledajući globalno, a ne samo na nivou pojedine škole ili odjeljenja. Škole moraju donijeti odluku o tome da će povećati aktivnosti na suzbijanju nasilništva među vršnjacima i to tako što će o tome obavijestiti roditelje i pozvati ih na saradnju. Škole u Bosni i Hercegovini, trenutno ne obraćaju pažnju na ovaj problem, za razliku od susjedne nam Hrvatske i Srbije, u kojima je ovaj problem zaokupio pažnju stručnjaka.

Mogući prisupi u prevenciji i intervenciji su sistematski (na nivou cijele škole), razredni i individualni. U svakom pristupu je važno, prije svega, informirati javnost šta je to nasilje i kako ono utiče na jedinku, te zajedničkim kapacitetima roditelja, nastavnika i učenika iznaći moguća rješenja. Neophodno je raditi u prvom redu na osvješćivanju problema kako kod učenika, tako i kod nastavnika

350

i roditelja, pa tek onda poduzeti dalje odgovarajuće akcije, definiranja kazni za nasilničko ponašanje, te pružanje pomoći kako žrtvi, tako i nasilniku.

Kako je vidljivo iz rezultata ovog Projekta, moguće je smanjiti nasilništvo, pa ga čak i iskorijeniti dugim i permanentnim radom sa uključenim stranama, odnosno nasilnicima i žrtvama nasilja, kao i sa roditeljima i nastavnicima. Osnovni problem je, kako je već rečeno, što se ova problematika tretira pojedinačno i u ovom slučaju lokalno, a, zapravo, zahtijeva globalni tretman, odnosno proširenje sličnih aktivnosti na sve škole. Problem je dovoljno ozbiljan i za sobom ostavlja dovoljno ozbiljne posljedice da bi mu, sasvim sigurno, trebalo posvetiti jako puno pažnje.

LITERATURA Dan Olweus: «Nasilje među djecom u školi», Školska knjiga,

Zagreb, 1998. godine James Hartley & Alan Branthwaite: «Psiholog u praksi», Naklada

Slap, 2002. godine M. Boulton and K. Underwood (1992): Bully/victim problems

among middle school children, British Journal of Educational Psychology, 62.

A. Mikuš Kos i S. Gašić Pavišić: «Nasilje i proganjanje među vršnjacima», predavanje za učitelje i nastavnike u okviru programa «Psihosocijalna pomoć djeci», 2004. godine.

www.ergonet.hr/poliklinika/page.php?cat=djeca, 19.04.2004. www.aim-ng.com/news/bhs/hrv/art-hrv00200423.htm, 19.04.2004. www.pefri.hr/~jpavlak/nasilje.htm, 19.04.2004. godine www.unicef.hr/kampanja.htm, 28.04.2004. godine www.scre.ac.uk/spotlight/spotlight23.html, 28.04.2004. godine

351

العدوان واملطاردة بني األقران خالصة البحث

ظاهرة العدوان بني الطلبة تزداد يوما بعد يوم، وتقلق املدرسني واملربني وعلماء .يزداد العدوان بني الطالب كل يوم وتتفاقم آثاره السلبية. النفس يف العامل كله

الوحدة، احلزن، اخلوف، عدم الثقة بالنفس، : وان يولد النتائج السلبية مثلالعدوأثبتت الدراسات أن الشباب يف عمر . واملرض النفسي الذي يبقى طول احلياة

.العشرين الذين سبق أن مورس عليهم العدوان وهم صغار أكثر انزواء من غريمذه املشكلة كظاهرة عامة وأ ا ليست حمصورة يف املدارس لذا ينبغي االهتمام

على املدارس إصدر القرار الذي مبوجبه سيزداد االهتمام ذه . او الفصول معينةالظاهرة وحماولة التقليل منها، وذلك عن طريق إخبار أولياء األمور وطلب

ال تلتفت املدارس يف البوسنة واهلرسك إىل هذه املشكلة حاليا . املساعدة منهمذه الظاهرة اخلرباءخبالف الدول ا اورة مثل كرواتيا وصربيا حيث اهتم.

طرق الوقاية من هذه الظاهرة تكون على مستوى املدرسة كلها، على مستوى ويف كل املستويات من املهم جدا إخبار الرأي . الفصل، وعلى مستوى الفرد

ور العام عن ظاهرة العدوان وتأثريها على الفرد، وبالتعاون مع أولياء األمينبغي العمل، قبل كل شيء، على . والطالب واملدرسني إجياد احللول املناسبة هلا

زيادة الوعي ذه املشكلة عند الطالب واملدرسني وأولياء األمور، مث بعد ذلك .اختاذ االجراءات املناسبة من العقوبات للمعتدين ومساعدة املعتدى عليهم

التقليل منها والقضاء عليها : ممكن أثبتت هذه الدراسة أن حل هذه املشكلة املعتدين واملعتدى : ائيا بالعمل املستمر الدؤوب بالتعاون مع األطراف املعنية

واملشكلة األساسية أن هذه املشكلة تدرس . عليهم واملدرسني وأولياء األمورجزئيا وعلى مستوى الفصل أو املدرسة، وهي حتتاج احلل الشامل وتطبيق احلل

. املدارسعلى مجيع

352

.املشكلة كبرية وخطرية وآثارها السلبية تستدعي االهتمام الزائد

VIOLENCE AND VICTIMIZATION AMONG AGE-MATES

Summary

The problem of violence among students is becoming more serious and it grips teachers, pedagogues and psychologists all over the world. The prevalence of violence is increasing every day and it assumes even greater negative effects.

Violent behavior can cause many consequences such as: loneliness, depressive quality, sadness, fear, insecurity, low self-confidence and even sickness that stays for life.

Twenty-year-old boys and girls who have been the victims of violent behavior turned out to be more depressed than their age-mates who have not suffered such victimization.

Consequently, it is very important to globally pay attention to this problem rather than at the level of individual schools and classes. Schools have to make a decision regarding the issue of increasing the activities of suppressing violence among age-mates. This decision has to be made in cooperation with parents. Schools in Bosnia and Herzegovina currently do not pay enough attention to this problem unlike our neighbors Croatia and Serbia whose experts have been engaged by this very problem.

Possible approaches to recognizing and preventing this problem are systematic (at school level), classroom-level and individual. For each approach it is important to inform the public what violence is and how it affects an individual, and only then by merging the capacities of parents, teachers and students try and find possible solutions. It is necessary for students as well as teachers and parents to first explain the problem and only then to define punishments for violent behavior and to provide help for victims as well as for abuser.

The results of this project show that it is possible to decrease violence even to eradicate it by long and permanent work with both sides i.e. abusers and victims as well as with parents and teachers. It has already been mentioned that the main problem is treating those issues individually, in this case locally, instead of globally spreading similar activities to all schools. The problem is serious enough and it has quite serious consequences that it should be paid a lot of attention to.

353

Lejla Hodžić, Filozofski fakultet u Sarajevu

INTERNET I UPOZNAVANJE SUDENATA SA OSNOVNIM PEDAGOŠKIM POJMOVIMA

Sažetak

Uvođenje savremene tehnologije i mnogobrojnih inovacija u nastavu radikalno mogu izmijeniti organizaciju i izvođenje odgojno - obrazovnog rada. Uz primjenu savremene nastavne tehnologije nastava postaje zanimljivija, djelotvornija i adekvatnije priprema mlade za život. Time se stari oblici pasivnog učenja pretvaraju u oblike aktivnog mišljenja, a nastava postaje kvalitetnija sa znatno boljim rezultatima.

Ovaj tekst, opisujući primjer vlastitog rada, nudi ideje za uspješnije snalaženje nastavnika u korištenju i proširivanju izvora informacija, za korištenje Interneta kao jedne od najznačajnijih inovacija u nastavi i učenju. Ključne riječi: Internet, osnovni pedagoški pojmovi, savremena

nastava, individualizacija

Internet – nastanak i mogućnosti Aktivna, multidisciplinarna i individualizirana nastava sve se

više oslanja na mogućnosti koje pruža Internet, najmoćniji informacijski sistem današnjice.

Internet, zapravo, označava mrežu unutar mreže odnosno interkonekciju između više računara (engl. inter – među; net – mreža). Za nešto više od četvrt vijeka, Internet je postao najveća postojeća internacionalna računarska mreža sa velikm brojem stalno aktivnih računara i korisnika koji se povremeno uključuju s ciljem pretraživanja i razmjene informacija. 1

1 Od januara 1996. do januara 1997. godine broj hostova porastao je s 9,5 miliona na 16 miliona, a broj domena s 240.000 na 800.000. Broj korisnika u svijetu se stalno povećava, tako da se informacije o lokacijama, veličini, broju

354

Početak razvoja Interneta, ili tačnije preteče Interneta, vezuje se za 1962. godinu kada su Sjedinjene Američke Države pri Ministarstvu odbrane oformile agenciju nazvanu Advanced Research Project Agency (ARPA) sa zadatkom da se naučna i tehnološka otkrića primijene u vojne svrhe. Cilj projekta bio je stvaranje mreže računara (ARPANET) kako bi se omogućio pristup podacima i programima sa bilo koje stranice.

Tek sredinom 80–tih i početkom 90–tih godina ARPANET se proširuje iz vojno – istraživačkih krugova i šira javnost se upoznaje sa činjenicom da se umreženi računari mogu koristiti i u svakodnevnom životu u komercijalne svrhe.

Internet omogućava pristup informacijama iz najrazličitijih oblasti: politike, ekonomije, sporta, kulture, nauke, mode, umjetnosti i dr. Judi Harris (1994) jedan od prvih američkih naučnika koji se bavio proučavanjem fenomena Interneta navodi da postoje 4 bazična vida razmjene informacija preko interneta: (1) pojedinac - pojedincu; (2) pojedinac - grupi; (3) pojedinac - kompjuterski program i (4) pojedinac - baza podataka. U veoma kratkom vremenskom periodu Internet je zauzeo veoma značajno mjesto u oblasti skladištenja, pretraživanja i iskorištavanja različitih informacija. Zahvaljujući mogućnostima koje nudi Internet, ljudi brzo uspostavljaju međusobnu komunikaciju, razmjenjuju informacije, vode razgovor i na taj način uklanjaju barijere koje čini prostorna udaljenost jednih od drugih.

Elektronska pošta (e-mail) je jedan od najpopularnijih oblika korištenja Interneta, pogotovo za individualnu i grupnu komunikaciju. Svjetski rasprostranjena mreža (World Wide Web, ili samo Web) poznata kao WWW sadrži danas stotine hiljada podataka i informacija i nije bez razloga dobila popularno ime «hipermedij».

Internet u pripremi nastavnika i učenika za nastavni proces S obzirom na obilje informacija koje nudi Internet i koje se

svakodnevno umnožavaju, nastavnicima i učenicima ovaj hipermedij postaje sve dragocjeniji izvor znanja. Oni na Internetu mogu doći do osnovnih, ali i do najnovijih podataka u vezi sa bilo kojim područjem znanja, bilo kojim pitanjem ili problemom. Stranice Interneta svakodnevno se ažuriraju, obogaćuju novim korisnika razmatraju samo približno za određene vremenske periode a prema nekim informacijama taj broj danas se približio 150 miliona.

355

spoznajama, dostignućima iz različitih oblasti. Mogućnosti Interneta zaista su neograničene i upravo zbog toga sam pokušala da u vlastitom nastavnom radu iskoristim njegove prednosti.

Pokušavajući da osmislim čas čiji je cilj bio upoznavanje studenata sa temeljnim pedagoškim pojmovima osjetila sam potrebu da se oslobodim uobičajenog oblika rada baziranog isključivo na udžbenicima, enciklopedijama i drugim, često suhoparnim, knjigama već dobro poznatih autora.

Dakle, osnovni izvor informacija do kojih je trebalo doći i studenti i ja, a koji se tiču pedagoških pojmova, bio je Internet. Knjige i sve druge pisane tekstove za ovaj put ostavili smo po strani. Već su ranije navedene brojne i gotovo neograničene mogućnosti Interneta, ali kako se World Wide Web koju smo koristili u našem 'istraživanju' sastoji od velikog broja prezentacija institucija, pojedinaca i informacija koje se nalaze na raznim lokacijama, nije lahko doći do potrebnih podataka. Budući da ogromne količine vrijednih informacija na WWW-u nisu klasificirane, niti organizovane u kategorijama jednostavan pristup informacijama omogućavaju nam tzv. mašine za pretraživanje (pretraživači). Kako nam gotovo nikada dva pretraživača neće dati iste rezultate, poželjno je iskoristiti više od jednog pretraživača. To smo upravo i učinili u potrazi za pedagoškim pojmovima na Internetu. Pretraživači koje smo koristili su: yahoo, google i msn.

Nakon što je izvržen izbor temeljnih pedagoških pojmova: odgoj, obrazovanje, nastava, učenik, nastavnik, kurikulum, udžbenik, učenje pristupili smo pretraživanju. Možda se upoznavanje sa osnovnim pedagoškim pojmovima putem Interneta može nekome učiniti besmislenim, ali naš pokušaj inoviranja nastave na taj način osvježio je nastavni rad, pojačao motivaciju studenata za rad na sadržajima koji su inače za njih manje privlačni te doprinio njihovom upoznavanju mogućnosti koje nudi Internet.

Unošenje pojmova, svakog pojedinačno, u određeno mjesto na pomenutim pretraživačima rezultiralo je izlistavanjem velikog broja stranica na kojima je sadržan traženi pojam.

U Tabeli 1. prikazani su rezultati koji se odnose upravo na broj dobijenih stranica.

356

Tabela 1. Zastupljenost pedagoških pojmova na Internetu, utorak,

23.05.2006.2

Brojke unesene u kolonu koja označava ukupan broj stranica dobijenih za svaki pedagoški pojam ukazuje na činjenicu da je na Internetu zastupljen svaki traženi pojam.

Međutim, nije nam bilo dovoljno samo utvrditi broj stranica koji sadrže tražene informacije, pa smo slučajnim odabirom izdvojili nekoliko stranica da bismo analizirali definicije traženih pojmova i komparirali ih sa onima koje se nalaze u pedagoškim udžbenicima.

Važno je naglasiti da su pedagoški pojmovi u navedenom pretraživanju traženi isključivo na bosanskom/hrvatskom/srpskom jeziku. Ukoliko se korisnik Interneta aktivno služi nekim stranim jezikom pretraživanje može biti još zanimljivije a broj rezultata mnogo veći (moguće je i komparirati rezultate jednog i drugog pretraživanja).

Na web stranici http://hr.wikipedia.org/wiki/Obrazovanje pojam je definiran kao institucija, proces, sadržaj i rezultat organiziranog i/ili slučajnog učenja u funkciji razvoja različitih

2Da je Internet neiscrpan izvor informacija možete se uvjeriti ukoliko odmah, pošto pročitate članak i sami izvršite pretraživanje, a zatim taj isti postupak ponovite nakon kraćeg vremenskog perioda. Naime, rezultati će biti zapanjujući: broj stranica koje sadrže tražene pojmove se povećava iz dana u dan, iz sata u sat. Takvo ažuriranje stranica i njihovih sadržaja ukazuje na potrebu da se naglasi vrijeme kada je ptreživanje vršeno, jer sasvim je sigurno da se u ponovljenom postupku ne mogu dobiti jednaki rezultati.

Internet pretraživači Pedagoški Pojmovi

YAHOO GOOGLE MSN Ukupno

Odgoj 134 000 1. 070 000 29 871 1. 233 871 Obrazovanje 965 000 1. 860 000 386 547 3. 211 547 Nastava 562 000 874 000 105 797 1. 541 797 Učenik 25 300 317 000 4 129 346 429 Nastavnik 61 000 427 000 12 744 500 744 Kurikulum 129 000 808 000 59 303 996 303 Udžbenik 1 980 24 900 1 059 27 939 Učenje 40 500 194 000 9 523 244 023

357

kognitivnih sposobnosti, kao i sticanja raznovrsnih znanja, umijeća i navika što se u suštini ne razlikuje od definicije obrazovanja prema Vukasoviću (1998), autoru knjige Pedagogija koja se koristi kao temeljni udžbenik u okviru predmeta Uvod u pedagogiju. Naime, on obrazovanje definira kao “složen proces usvajanja znanja, vještina i navika što je osnova za izgrađivanje znanstvenog pogleda na svijet, za razvijanje spoznajnih snaga, za povezivanje znanja sa praktičnom profesionalnom djelatnošću i za izgrađivanje sposobnosti za samoobrazovanje.

Vrlo aktuelnu definiciju odgoja i obrazovanja kroz život dao je UNESCO, a možemo je pogledati na http://www.predsjednik.hr/Download/2003/09/13/perspektiva_mladih.doc.

Prema ovoj definiciji odgoj i obrazovanje temelje se na četiri osnovna stuba: učiti-znati, učiti-činiti, učiti-kako živjeti zajedno, učiti-biti. (vidi Delors, 1998.). Razni posrednici u odgoju i obrazovanju doprinose punom ličnom i društvenom razvoju pojedinca. Opće prihvaćena definicija koju je dao UNESCO ukazuje na tri različita tipa:

– Formalni odgoj i obrazovanje hijerarhijski je strukturirano, hronološki stepenovano od primarnih do tercijarnih institucija.

– Neslužbeni odgoj i obrazovanje je proces u kojem svaki pojedinac stiče stavove, vrijednosti, vještine i znanje iz svakodnevnog iskustva, npr. iz obitelji, od prijatelja, staleških grupa, medija i na temelju ostalih uticaja i faktora iz vlastite okoline.

– Neformalni odgoj i obrazovanje je organizirana odgojno-obrazovna aktivnost izvan postojećeg formalnog sistema, a cilj mu je da određenoj osobi koja se školuje, pruži određene odgojno-obrazovne ciljeve.

Svaki od ova tri odgojno-obrazovna tipa ima specifičnu ulogu koja je u skladu s ostala dva, a svi su neophodni za postizanje željenih rezultata.

Elektronska enciklopedija (http://hr.wikipedia.org) kurikulum objašnjava kao raznovrsno korišten termin, za kojeg mnogi jezici nemaju odgovarajući ekvivalentni izraz pa se sve više udomaćuje u izvornom obliku, a obuhvata preciznu i sistematsku ukupnost planiranog odgoja i obrazovanja (cilj, zadaci, sadržaji, organizacija, metode, mediji, strategije). Temeljna mu je karakteristika "učeniku orijentirano učenje", ali precizno

358

artikulirano (algoritmizirano), zato se svako planiranje i programiranje ne može nazvati kurikulumom, nego samo ono koje zadovoljava metodologijske uvjete, kriterije i tehnologiju izrade kurikuluma.

Za studente može biti još dodatni izazov da pronađu najmanje po tri definicije svakog pojedinog pojma da uočavaju razlike među njima, da diskutiraju i da pronalaze najobuhvatnije i najkorektnije definicije. Takva traganja i rezultate do kojih se došlo teško da se mogu predstaviti u ovome tekstu. Navodimo ih više kao ideju za slična 'inoviranja' nastavnog rada.

Primjena Interneta u individualiziranom i individualnom radu Pored primjene najnovijih tehničkih i tehnoloških rješenja u

nastavnom radu koje nam nudi Internet u ovom pokušaju drugačijeg organiziranja vježbi došla je do izražaja i individualizacija učenja i ovladavanja osnovnim znanjima u jednoj nastavnoj oblasti.3

U uvjetima individualiziranog i individualnog rada uloga nastavnika obuhvata strategiju, organizaciju, savjetovanje, vođenje. U oba slučaja učenik aktivno učestvuje u planiranju određenih aktivnosti, izboru sadržaja, sredstava, oblika i metoda rada, sarađuje s nastavnikom, traži pomoć i prihvata savjete, samostalno proučava, razmišlja, sudi, donosi i realizira odluke, prati i vrednuje rezultate svoga rada, sagledava i otklanja propuste. (vidi Filipović: 1984)

U pretraživanju pedagoških pojmova na Internetu, odnosno pripremanju za realizaciju navedenog primjera organiziranja vježbi zastupljena su bila oba oblika rada. Studenti su koristili Internet kao izvor informacija, prilagođavajući pri tome svoj rad vlastitom izboru, mogućnostima, interesovanjima, potrebama, tempu pretraživanja.

Prema Markoviću4 ovako osmišljena priprema za nastavu obezbijedila im je angažirano učenje, a kada su angažovani u učenju učenici, tj. studenti:

– Preuzimaju aktivnu ulogu u značajnim zadacima, – Odgovorni su za svoje učenje,

3 Da se podsjetimo individualizacija podrazumijeva zadovoljavanje potreba, mogućnosti, interesovanja i sposobnosti učenika i njihovog tempa napredovanja, kognitivnih stilova i stilova učenja. (više u Mandić:1974) 4 dostupno na http://www.cet.co.yu/arhiva/17/r17_reformaobr.htm

359

– Koriste mnoštvo resursa, – Teže ka dubljem razumijevanju, – Teže ka višim dostignućima.

U ovakvoj organizaciji nastave učenik/student doprinosi snažnije svome razvoju, preuzima veću odgovornost za svoj razvoj i stiče uvjerenja da vlastitim radom (uz adekvatno vođenje) može ostvariti mnoge svoje želje i zadovoljiti veliki broj vlastitih potreba.

Zaključak Primjena računara, odnosno Interneta u pedagoškom radu

može u velikoj mjeri doprinijeti rješavanju problema dosadašnje 'informacione barijere' te može učiniti taj rad efikasnijim, djelotvornijim, savremenijim, a za mlade daleko zanimljivijim. U takvim uvjetima škola/fakultet, u čijem središtu je bila uvijek nedovoljno opremljena biblioteka, postepeno stvara uvjete za izgradnju novog sveobuhvatnog sistema resursa za učenje i nastavu.

Stalno svježi inovirani i od internacionalnog značaja vrijedni podaci kojima raspolaže Internet postaju nezaobilazni, ne samo zbog aktuelnosti nego i zbog mogućnosti uvođenja mladih u puteve dolaženja do podataka i informacija u stvarnom životu, a uvijek u skladu sa individualnim potrebama.

Stručnjaci koji se bave teorijom odgoja i obrazovanja, koristeći se sadržajima koje Internet pruža, mogu brzo ostvariti uvid u sadržaj publikacija koje se bave teorijom odgoja i obrazovanja, mogu dobiti informacije o autorima pojedinih publikacija, o idejama koje se mogu iskoristiti i s autorima stupiti u kontakt, tražiti od njih potrebna objašnjenja,voditi raspravu o spornim pitanjima. Internet omogućava naučnim radnicima da dođu do naučnih projekata koji su realizirani u oblasti odgoja i obrazovanja i do rezultata koji su dobijeni u procesu istraživanja. Naučnici mogu učestvovati u stručnim i naučnim debatama na određenu temu, uključiti se u stručne rasprave i time obogatiti svoj rad. Upravo je uvođenje studenata u neke od prednosti koje pruža Internet i bila svrha naše zajedničke vježbe.

LITERATURA Delores, J. I drugi (1998): Učenje - blago u nama, Educa, Zagreb Filipović, N. (1984): Didaktika, Sjetlost, Sarajevo

360

Harris, Judi (1994): Way of the ferret: Finding educational resources on the Internet. Eugene, OR: International Society for Technology in Education

Mandić, P. (1972): Inovacije u nastavi i njihov pedagoški smisao, Svjetlost, Sarajevo

Mandić, P., Mandić, D. i Radovanović, I. (2000): Uvod u opštu i informatičku pedagogiju, Učiteljski fakultet, Beograd: Centar za usavršavanje rukovodilaca u obrazovanju

Marković, D.: Reforma obrazovanja: Predavači u novom veku (1), dostupno na http://www.cet.co.yu/arhiva/17/r17_reformaobr.htm

Radonić, F. (2001): Obrazovna tehnologija u funkciji odgojno – obrazovnog procesa, HPKZ, Zagreb

Underdahl, B. i Willet, E. (1999): Internet Biblija, Mikro knjiga, Beograd

Vukasović, A. (1998): Pedagogija, HKZ ‘Mi’, Zagreb Naučite TCP/IP za 21 dan (2000), Kompjuter biblioteka, Čačak

361

ليلى خوجيتش

كلية الفلسفة يف سراييفو اإلنترنت وتعريف الطالب باملصطلحات التربوية األساسية

خالصة البحثاستخدام التكنولوجيا واالبتكارات اجلديدة يف عملية التدريس ميكن أن حيدث

.تغيريا إجيابيا كبريا يف إدارة وتنفيذ العمل التربوي الدراسيستخدام التكنلوجيا اجلديدة أكثر حيوية وفعالية ويسهم يف يصبح التدريس با

.إعداد الناشئة للحياة بشكل أكربتتحول ذه الطريقة طرق التعليم القدمية الباردة إىل األفكار احليوية الفاعلة

.وتتحسن عملية التدريس وتكون نتائجها أفضلاالستفادة من وميثل هذا البحث التجربة الشخصية اليت تساعد املدرس على

اإلنترنت يف جمال توسيع دائرة معلوماته واستخدامه كأهم وسائل التحديث .واالبتكار يف جمال التدريس والتعليم

اإلنترنت، املصطلحات التربوية األساسية، التدريس : املصطلحات األساسية .املعاصر، الفردية

362

INTERNET AND PRESENTING NEW PEDAGOGICAL TERMS TO STUDENTS

Summary

Introducing moder technology and numerous inovations into educational process can radically change organization of educational process. Applying modern educational technology makes teaching process more interesting and efficient, and it adequately prepares the young for life. This turns the old ways of passive studying into active thinking and consequently, teaching process gives much better results.

This paper presents some ideas for a teacher's more successful use of intrnet and enriching its source of information, as well as ideas for the use of internet as one of the most important inovations in educational process. Key words: internet, pedagogical key words, modern teaching

process, individualization

363

SADRŽAJ

PREDGOVOR.............................................................................5 Mr. sc. hfz. Halil Mehtić KOMBINIRANJE TRADICIONALNE I RACIONALNE METODE U HANDZICEVOM TUMACENJU KUR'ANA......7 Doc. dr. sc. Šefik Kurdić ČETIRI NAJPOZNATIJA SUNENA I NJIHOVE KARAKTERISTIKE ................................................................39 Doc. dr. sc. Zuhdija Adilović EHLI-S-SUNNETSKA METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA AKAIDSKIH TEMA.................................................................61 Doc. dr. sc. Safvet Halilović REFORMATORSKA ŠKOLA MUHAMMEDA ABDUHUA I NJEN ODNOS PREMA TRADICIONALNOM TEFSIRU ....91 Doc. dr. sc. Šukrija Ramić TEŠKOĆA PRIBAVLJA OLAKŠANJE................................113 Doc. dr. sc. Bilal Hasanović MUHAMMED SEID SERDAREVIĆ KAO MUDERRIS SULTAN-AHMEDOVE MEDRESE U ZENICI....................133 Prof. dr. sc. Dževdeta Ajanović ZNAČAJ KOMUNIKACIJE ZA PROFESIONALIZAM U OBRAZOVANJU ....................................................................149 Dr. sc. Hazema Ništović METODE RADA U LOGODIDAKTICI ...............................163 Dr. sc. Mejra Softić KARAKTERISTIKE INTERPRETACIJA SASTAVNOG HEMZETA-WASLE NA MORFOLOŠKOM NIVOU RIJEČI .....................................................................................181 Emina Mandra FRANCUSKE RIJEČI U ENGLESKOM JEZIKU...............199

364

Dr. sc. Nusret Isanović ARHITEKTURA KAO OPROSTORUJUĆA MISAO ISLAMA.................................................................................. 217 Dr. sc. Enes Kujundžić KATALOZI - INSTRUMENTI PRISTUPA SADRŽAJU ISLAMSKIH RUKOPISA U BIH .......................................... 239 Prof. dr. sc. Šaćir Filandra S ONU STRANU MANIHEJSKIH RAZLIKOVANJA: O JEDNOM RAZUMIJEVANJU NACIONALNOSTI ROGERSA BRUBAKERA..................................................... 253 Prof. dr. sc. Refik Ćatić CJELOŽIVOTNO UČENJE U SPORTU .............................. 261 Mr. sc. Izet Pehlić & Amir Šarić ISPITIVANJE MORALNIH VRIJEDNOSTI OSNOVNOŠKOLSKE OMLADINE ..................................... 295 Mr. sc. Anela Hasanagić NASILJE I PROGANJANJE MEĐU VRŠNJACIMA.......... 331 Lejla Hodžić INTERNET I UPOZNAVANJE SUDENATA SA OSNOVNIM PEDAGOŠKIM POJMOVIMA ............................................. 353