ÇÖZÜMLER - Pegem.Netpegem.net/dosyalar/dokuman/10deneme.pdf · si, davranışçı kuramlar için geçerli bir ifadedir. Doğru yanıt "D" seçeneğidir. 23. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

ÇÖZÜMLER 1. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Mehtap Hanım hem kadınlara atfedilen bir rol olan iyi bir anne olma ve yemek yapmak gibi görevleri yerine getirirken bir yandan da erkeğe atfedilen roller olan rekabetçi, azimli ve yönetici olmak gibi özellikleri de yerine getirmektedir yani androjen kimliğe sahiptir.

Doğru yanıt “E” seçeneğidir.

2. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Zigot: Anneden gelen yumurta ile babadan gelen spermde bulunan 23’er adet kromozomun birleşmesi ile döllenme sonucunda oluşan yapı DNA: Kromozomların yapısını DNA molekülü oluştu-rur. Genotip: Anne-babadan çocuğa kalıtım yoluyla ge-çen genetik yapıdır. Fenotip: Genetik olarak yüklenen özelliklerin dışarı-dan gözlenebilen şeklidir.

Doğru yanıt “D” seçeneğidir.


Ali ile Furkan aynı olgunlaşma düzeyine sahip olma-dıkları için, Ali ince motor becerilerde Furkan’dan daha iyidir. Bu durum olgunlaşma kavramı ile açıkla-nabilir.



Kimlik kazanımı, ergenlik döneminin gelişim görevi-dir. Başka bir ifadeyle ergenlik dönemi kimlik gelişimi için kritik dönemdir.

Doğru yanıt “B” seçeneğidir.


Ufuk Bey iyi biri olma kaygısıyla oğlunu polise ihbar edecektir. Bunun gizlenemeyeceğini anlayınca onur-lu ve başkalarının takdirini almaya yönelik davran-maya çalışması onun iyi çocuk evresinde olduğunu göstermektedir.

Doğru yanıt “C” seçeneğidir.


Ayla ve Metin’in sergilemiş oldukları problem merke-ziyetsizlik değil merkezden uzaklaşamamanın bir sonucudur. Yani odaklaşmanın.



Okan, ilk kez köpek gördüğünde bunu zihnindeki kedi şeması ile ilişkilendirerek köpeğe “pisi pisi” de-miştir. Bir şekilde köpeğin, kediden olan farkını kav-radıktan sonra, zihninde köpek ile ilgili yeni bir köpek şeması oluşturmuş, bundan böyle bu iki şema saye-sinde köpek ile kediyi birbirinden ayırt ederek, kediyi kedi ile ilgili bir sembol ile köpeği de köpek ile ilgili bir sembol ile ilişkilendirebilmeye başlamıştır.



Bu dönem çocuklarının ben merkezci düşünme özel-likleri doğrultusunda monolog tarzı konuşmanın yani hep bir ağızdan konuşmanın beklenmesi gerekir.

Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Çocukta engelleme karşısında öfkesini, dışkısını tutamayarak uygunsuz zamanlarda sağa sola yap-ması şeklinde kendini gösteren anal tutucu değil, anal salıcı kişiliğin oluştuğuna işaret etmektedir.


26


Erikson’un kuramı Freud’un kuramından farklı olarak determinist bir kuram değildir. Kriz çözülünceye ka-dar problem yaratmaya devam eder, ancak uygun fırsat verilirse daha sonra çözülebilir. Ayrıca sağlıklı atlatılmayan önceki krizlere rağmen içinde bulunulan kriz durumu sağlıklı atlatılabilir. Bu nedenle öğret-men-aile işbirliği ile önceki krizlerin sağlıklı atlatılma-sı sağlanabilir.



Vygotsky tıpkı bilişsel gelişim kuramında olduğu gibi, dil gelişiminde de, Piaget’ten farklı olarak biyolojik faktörlerden çok sosyal ve kültürel yönünün incelen-mesi gerektiğini vurgulamıştır.



Erikson’un kuramı, determinist bir kuram olmadığı için bir sonraki krizin başarı ile çözülemeyeceği gibi kesin bir yargıya varılamaz.



Yemek yedikten bir süre sonra tekrar acıkma fizyolo-jik bir durumdur, öğrenme ile açıklanamaz.



Bir davranışın gerçekleşebilmesi için organizmanın o davranışı yapabilecek biyolojik donanıma sahip ol-ması gerekmektedir. Kediler ile sincapların davranışı öğrenmedeki farklılıkları türe özgü hazıroluşlukla açıklanabilir.



Diğerlerinden farklı olarak A seçeneğinde bireyin içsel güdülenmesi söz konusudur.



Musa, daha önce sahip olduğu bir davranış nedeniy-le yeni bir davranışı, beceriyi öğrenmekte güçlük çekmektedir. Bu durum eski bilginin yeni bilginin öğrenilmesini zorlaştırmasını ifade eden olumsuz aktarım kavramı ile açıklanabilir.



Olumlu pekiştirme yolu ile belirli bir davranışı sıklıkla tekrarlama alışkanlığı geliştirmiş bir bireyin bu dav-ranışını sürdürebilmesi için, bu davranışının zaman zaman pekiştirilmesi gerekmektedir. Öğretmen önce-leri Bilge’nin söz konusu davranışlarını pekiştirdiği için Bilge sınıfta sık sık parmak kaldırarak söz al-makta ve bundan dolayı hoşnut olmaktadır. Bir süre sonra aynı davranışları sürdürdüğü halde, öğretme-nin ilgi ve onayını alamıyor olması, Bilge’nin söz konusu davranışı tekrarlamasının giderek azalması-na ve bir süre sonra büsbütün ortadan kalkmasına neden olacaktır.



Organizmaya istediği bir şeyi vermemek, mahrum bırakmak ikinci tip ceza olarak kabul edilir.



Organizmayı doğal olarak pekiştiren pekiştireçler birincil pekiştireç olarak tanımlanır; dolayısıyla şeker burada birincil pekiştireçtir.

Doğru yanıt "C" seçeneğidir. 20. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Çalışanlar her on beş yılda bir ödüllendirildikleri için sabit zaman aralıklı pekiştirme kullanılmaktadır.

Doğru yanıt "B" seçeneğidir.

27


Bireyin dans etme davranışının her adımının pekişti-rilmesi yolu ile davranışı öğrenmesi kademeli yakla-şımdır.

Doğru yanıt "C" seçeneğidir.


Davranışın sonucunda öğrenene pekiştireç verilme-si, davranışçı kuramlar için geçerli bir ifadedir.

Doğru yanıt "D" seçeneğidir.


Gülay Hanım için eşinin eve girişteki davranışları, ona karşı vereceği tepkiyi belirleyen ayırt edici uyarı-cıdır.


Öğretmenin Metin’in çabalarını ödüllendirmemesi, onun bir süre sonra öğrenilmiş çaresizlik yaşaması-na, ödül almak ya da ceza almamak için herhangi bir çaba göstermemesine, asla başarılı olmayacağını düşünmesine ya da ödevlerini savsaklayarak yap-mamasına neden olabilir. Hiç onaylanmayan çabala-rının sonucunda daha sıkı çalışma olasılığı daha azdır.

Doğru yanıt "A" seçeneğidir.


Olumsuz davranışı kontrol etmek için bireyi kısa bir süre daha az uyarıcının bulunduğu ortamda beklet-me, ara verme kavramı ile açıklanır.



Baş ağrısı birey için istenmeyen, itici bir uyarıcıdır. Bu türden uyarıcıların ortadan kaldırılması için sıklık-la yapılan davranışlar ise olumsuz pekiştirme ile ka-zanılmaktadır.



Mutlu, ilgisini çektiği için ödevini yapması ve bunun için öğretmeni tarafından pekiştirilmesi derse katıl-masını sağlamıştır. Cevap, yapılan davranışın pekiş-tirilmesi sonucu yapılma sıklığının artmasını ifade eden edimsel koşullanmadır.



Edimsel koşullama ilkelerine göre pekiştirilen davra-nış öğrenilir, pekiştirilmeyen davranış öğrenilmez. Özen’in olumsuz davranışının her seferinde ikaz edilmesi, davranışın dikkat çekmesine ve daha çok tekrarlanmasına neden olabilir. Edimsel koşullamaya göre istenilen davranışın ödüllendirilerek tekrar edil-mesi sağlanmalıdır.

Doğru yanıt "E" seçeneğidir.


Özgür başlangıçta korku tepkisi vermediği müziğe, depreme karşı duyduğu tepkiyi göstermektedir. Öz-gür’ün dinlediği müzik koşullu uyarıcıyı ifade etmek-tedir.



Koşullanma sonucunda koşullu uyarıcıya verilen tepkinin devam edebilmesi için koşullu uyarıcıyla birlikte koşulsuz uyarıcının da zaman zaman veril-mesi gerekmektedir.



Pekiştirecin verileceği davranış sayısının belli olma-dığı tarife değişken oranlı pekiştirme tarifesidir.


28


Klasik koşullanmada, organizmanın birden fazla uya-rıcıya koşullanması “üst düzeyde koşullanma” olarak tanımlanır. Buna göre Hatice öğretmenin yaşadığı patlama olayından sonra sadece derse girdiği za-manlar değil dersin olduğu günlerde de kaygılanması üst düzeyde koşullanmaya örnek oluşturur.



Bu sorunun A seçeneği klasik koşullanma yolu ile kazanılmış bir davranışı, B seçeneği refleksif bir dav-ranışı, C ve D seçenekleri modelden öğrenmeyi ör-neklemektedir. E seçeneği ise bireyde hoşlanma duygusu yaratan bir davranışın pekiştirileceğini ileri süren, edimsel koşullanmayı ifade etmektedir.



Yapılma olasılığı yüksek olan bir davranışın, yapılma sıklığı az olan bir davranışla pekiştirilmesi “premack ilkesi” olarak adlandırılır. Buna göre öğretmenin önce öğrencilerinin yapmak istemediği sınıfı temizleme işini yapmalarını sağlayıp, ardından oyun oynamala-rına izin vermesi, premack ilkesini kullandığını göste-rir.



Çocuğun at korkusunu gidermek için her seferinde uyarıcıya biraz daha yaklaştırarak duyarsızlaşmasını sağlamak sistematik duyarsızlaşma tekniğidir.



Çocuğun elindeki objeleri rastgele boşluklara yerleş-tirmesi, uymadığı takdirde bir başkasını denemesi, deneme yanılma yoluyla öğrenme yaklaşımına ör-nektir.



Soruda bilişsel öğrenme kuramına uygun olmayan ifade sorulmuştur. Bir başkasının davranışlarının izlenmesi sonucunda öğrenmenin gerçekleşmesi sosyal öğrenme kuramına ait bir öğrenme şeklidir. Bu nedenle bilişsel öğrenme kuramına ilişkin bir bilgi olarak kabul edilemez.



Faruk’un, arkadaşı cezalandırıldığı için o davranışı yapmaktan vazgeçmesi dolaylı ceza yani sosyal öğrenmedir.



Gestalt yaklaşımına göre organizma; tam, bütün, anlamlı algılama eğilimindedir. Eksik verilen uyarıcı-ların tam olarak algılanması tamamlama yasası ge-reğincedir.



Müge’nin eski bilgisi yeni bilgiyi bozmakta, engelle-mektedir. Yeni bilgide bozulma olduğu için cevap ileriye ket vurmadır.



Çocuğun parçaları inceleyerek tek seferde çözüme ulaşması içgörüsel öğrenmedir.


29


Her öğrencinin kendi ihtiyacı doğrultusunda ve ken-dini özgür hissedebileceği demokratik bir ortamda etkili bir öğrenme gerçekleştirebileceği görüşü, in-sancı öğrenme kuramcılarınca vurgulanmaktadır.



Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetinin temelinde kişiye saygı duyma ve bireyin kendisi hakkında karar verebileceğine bir güven vardır. Başkalarının dene-yimlerinin yansıtılmasından ziyade bireye güven vardır.



“Bireyi, insan değerlerine saygılı, yaratıcı, kendini kabul eden, duygularını açıklayan, değişmeye ve yeni yaşantılara açık” olarak gören bir eğitim anlayışı hümanistik eğitim anlayışıdır. Hümanistik eğitim an-layışında ise en nihayi amaç bireyin kendini gerçek-leştirmesidir.



Rehberlik hizmeti bireyin sadece duygusal yönüyle değil, bütün özelliklerinin gelişimini hedeflemesi, topluma karşı da sorumlu olması, bütün personelin işbirliği içinde olması ve özerkliğin bütün alanda önemli olmasından A, B, C ve D şıkkı rehberliğe uygun değildir. Fakat rehberlik hizmeti herhangi bir davranışa yönelik içgörü yani farkındalık kazandır-mayı hedefleyebilir.



PDR hizmetlerinin çalışma alanı sadece okullar de-ğildir. Eğitim alanının dışında sağlık, endüstri, sosyal hizmetler gibi diğer birçok alanı ve kuruma yönelik hizmetleri de kapsar.



Mesleki Rehberlik temelde üç aşamada gerçekleşir. Bireyi tanıma, bilgi toplama, yayma ve son olarak da yönlendirmedir. Rehber öğretmen, öğrencileri mes-lek kuruluşlarına götürerek, mesleğin özellikleri hak-kında öğrencileri bilgilendirmektedir. Bu yüzden doğ-ru cevap, bilgi toplama ve yaymadır.

Doğru yanıt “A” seçeneğidir. 48. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Soruda sıralanan ifadeler arasında bireyin kendini tanıması, kabul etmesine yardımcı olacak türden faaliyetlerde bulunmak ve bireyin psikolojik yönden dengeli bir birey olmasına yardımcı olmak öncelikli olarak Kişisel sosyal rehberliğin temel işlevleri ara-sında sayılmaktadır.



Problemler ortaya çıkıp kökleştikten (kalıcılaştıktan) sonra etkisini azaltmak ya da problemi ortadan kal-dırmak için yürütülen rehberlik çalışmaları çare bulu-cu rehberlik kapsamındadır. Örneğin deprem olduk-tan sonra nispeten kalıcı hale gelen etkilerini gider-mek için yürütülen çalışmalar, birey intihara teşeb-büs ettikten sonra hemen intiharın etkilerinden kur-tulmaz, bu etkileri gidermek için yürütülen çalışmalar bu işlev kapsamına girmektedir.



Akademik başarıyı geliştirici ve başarısızlığa neden olan bütün faktörler eğitsel olarak bilinir. Akademik özyeterlilik de kişinin kendini akademik olarak algı-lamasına yöneliktir ve bu algının düşük olması başa-rıyı düşürür. Aynı zamanda kişinin doğasına yönelik bir boyutun geliştirilmesine katkı sağlamaya dönük bir hizmet olduğundan geliştirici rehberlik de sayılır.


Psikolojik danışman Ahmet’in yaşadığı duyguları anladığını belirten empatik bir yaklaşım sergilemesi gerekir. “Babanın sana daha yakın olmasını istiyor-sun.” ifadesinde psikolojik danışman, Ahmet’in duy-gusunu yansıtmıştır.


30


Çocukların kendilerini sözel olarak ifade edebilme becerilerinin en az olduğu dönem okul öncesi olduğu için aile ile işbirliğinin en üst düzeyde kurulması ge-reken ve çocuklara bilişsel, duyuşsal ve sözel beceri-leri kazandırabilmek, müşavirlik hizmetleriyle yar-dımcı olunan dönem okul öncesi dönemidir.



“Kimdir bu?” tekniğinin uygulanması sırasında belli özelliklere göre kişi kendisini ve arkadaşlarını daha önceki gözlemlemeleri doğrultusunda belirtir. Bu şekilde öğrencilerin kanılarına göre sınıf içindeki diğer öğrencilerin belirlenen sınırlı sayıdaki özellik açısından uygunluğu ortaya çıkarılır. Ancak çıkan sonuç kesin olarak kişinin temel özelliği olarak nite-lendirilemez. Çünkü öğrenci görüşleri subjektif olabi-lir, tam olarak birbirlerini tanımamış da olabilirler. Bu özellikleri ölçen bir geçerli, güvenilir test kesin sonu-ca ulaşmamıza yardımcı olur.



Özellikle okul öncesi ve ilköğretim döneminde kulla-nılabilen arzu listeleri, çocuğun karşılanmamış istek-lerini, ifade edemediği umut, beklenti, arzularını, sıkıntı ve sorunlarını belirlemeyi sağlayan tanıma tekniğidir. Günay bey’in öğrencilerinin sorunlarını belirlemek için kullanabileceği en uygun teknik prob-lem tarama listesi olabilir.

Doğru yanıt “E” seçeneğidir. 55. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Sosyometri yalnızca sınıf içindeki ilişki örüntüleri hakkında bilgi vermektedir. Öğrenciler arasında iliş-kinin niteliği hakkında sosyometri ile bilgi elde ede-meyiz. Bu nedenle bu sosyograma göre “en iyi” ar-kadaşlığın I ve J arasında olduğu söylenemez.



Soruya göre öğrencilerin konu hakkında bilgi sahibi olmaları için bilgi toplama ve yayma çalışmaları ya-pılmalıdır. “A”, “C”, “D” ve “E” seçeneklerinde verilen durumlar bilgilendirmeye yönelik çalışmalardır. “B” seçeneğinde verilen durum ise rehberlik açısından herhangi bir işlevsellik taşımamaktadır.



Sorudaki tanımda da ifade edildiği gibi bireyin kendi-sini daha iyi bir biçimde ifade edebilmesi hem de öğretmenin öğrenciyi doğru bir şekilde anlayabilmesi için öğrenciye cevabı evet/hayır olacak şekilde yani “-mı, -mi” ile biten sorular sorulmamalıdır. Bunlara kapalı uçlu sorular diyoruz. Yine aynı şekilde öğren-ciyi savunmaya geçirecek neden? Niçin? gibi sorular yerine açık uçlu ve konuşmaya davet edici nasıl? gibi sorular sormayı tercih etmesi gerekir.



İletişimde ilişkilerin sağlam bir temel üzerinde kurul-ması açık iletişimle olur. Bir eğitim sürecinde güven oluşturmak ve olumlu ilişkiler tesis etmek içtenlik ve saydamlıkla mümkün olabilir. Kişiler etkileşimde bu-lundukları sırada, o anda, yeri geldiğinde bu etkile-şim esnasında kendi düşünce ve duyguları paylaşa-bilirlerse ve kendi yaşamlarıyla ilgili hikâyeler de aktarırlarsa kendilerini açmış olurlar.



Ait olma, sevgi, saygı, kendini gerçekleştirme ihtiyaç-ları “psikolojik danışma” hizmetlerinin konusuna gir-mektedir. Ancak, bir insanın kendini gerçekleştirmesi için geçmesi gereken ihtiyaç basamaklarından fizyo-lojik ve güvenlik ihtiyaçları konusunda “rehberlik” hizmetleriyle bireye yardım edilebilir.


31


Danışan her insan kim olursa olsun din, dil, ırk, cins, statü ayrımı yapmaksızın insan olduğu için değerli-dir, anlayışı Hümanistik Yaklaşım‘ın “Koşulsuz Kabul veya Bireyin Değerliliği” ilkesi ile örtüşmektedir.

Doğru yanıt “D” seçeneğidir. 61. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Öğretmenin en yoğun iletişiminin öğrencilerle olması ve okulda çalışan diğer personelle etkileşimin zayıf olması, okuldaki rol ve statülerin sınırlı olmasıyla ilgilidir. Çünkü öğretmenin esas görevi sınıf içinde öğrencileriyle etkili bir iletişim kurmasıdır. Ayrıca okulda çalışan her bireyin yerine getirmekle yükümlü olduğu bir rolü vardır.

Doğru Yanıt “E” seçeneğidir. 62. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Dersine hazırlık yapan bir öğretmen, okulda bulunan araçların listesini aradı. Müdür yardımcısından sade-ce araç isimleri yazılı olan bir liste buldu. (B ve C seçeneği) Listedeki araçlardan üç tanesinin konu ile ilgili, hazır durumda ve yeterli olduğunu gördü (A ve E seçeneği). Hemen bu üç aracı planına yazıp yanı-na yaklaşan arkadaşına, ünitesi için ders araçlarıyla ilgili hazırlığını tamamladığını söyledi. Ancak, kul-lanmayı düşündüğü araçların kendi kullanacağı saat-lerde başkaları tarafından kullanılıp kullanılmadığını araştırmadı. Bu nedenle doğru yanıt “D” seçeneğidir.



Yeni konuyu öğrenmek için gerekli ön öğrenmelere sahip olmadığı halde öğretmen öğrenciyi konuyu öğrenmeye zorladığında, öğrenci öğrenemez ve öğretmenin baskısı öğrencide öğrenmeye karşı olumsuz tutum oluşmasına neden olabilir. Bu durum ise, öğrencinin diğer öğrenmelere, hatta okula ve öğretmene karşı olumsuz tutum geliştirmesine kay-naklık edebilir.



Bir ders süreci giriş, gelişme (geliştirme) ve değer-lendirme olmak üzere üç temel bölümden oluşur. Giriş kısmında sırasıyla dikkati çekme, güdüleme, hedeften haberdar etme ve önkoşul öğrenmeleri hatırlatma etkinlikleri gerçekleştirilir. Gelişme ya da geliştirme bölümünde ise etkinlikler, yöntem ve tek-nikler ise koşulur. Bu bölüm davranış değişikliklerinin gerçekleştiği bölümdür. Değerlendirme bölümünde ise, eksik ya da yanlış öğrenmeler belirlenerek ge-rekli dönüt ve düzeltmeler yapılır.

Doğru Yanıt “E” seçeneğidir.


Dönüt öğrencinin öğrenme durumu hakkında bilgi verilmesidir.

Doğru Yanıt “D” seçeneğidir. 66. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Sınıf içi öğretme-öğrenme süreçlerinde katılımcı, etkileşimci ve paylaşımcı bir rol üstlenmek isteyen bir öğretmen öncelikle öğrencilerin bireysel özelliklerini, ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almalıdır. Öğrencinin öğ-renme sürecine katılımının sağlanması ve öğretim sürecinin etkileşim içinde gerçekleşmesi için, öğren-cileri tanımak en temel koşullardan biridir.



Toplumu yeniden yapılandırmayı hedefleyen, eğitimi sosyal reform, değişim ve gelişim aracı olarak gören eğitim felsefesi yeniden kurmacı felsefedir. Esasici felsefe akıllı kişileri seçmeyi ve üstün zekâlı kişiler yetiştirmeyi, daimici felsefe yetenekli kişileri eğitmeyi, ilerlemeci felsefe öğrenci merkezli eğitim anlayışını, varoluşçu felsefe ise insanın özgürlüğünü temel alır.


Bilişsel alan öğrenme sürecinde zihinsel süreçlerin ağır bastığı öğrenmeleri kapsar. “Otomobil sürmek için vücudu hazır hale getirebilme” bilişsel alanda değil, devinişsel alanda yer alan bir hedef cümlesidir.


32


Özgün bir öğretim kuramı hazırlayabilme, duyuşsal alanda değil; bilişsel alanın sentez düzeyinde bir hedef cümlesidir.



Hedef grupları uzaktan yakına doğru; uzak hedefler, genel hedefler ve özel hedefler olarak sıralanır. Baş-ka bir deyişle; sıralama ülkenin politik felsefesi, oku-lun eğitim felsefesi ve bir disiplin alanına özgü nitelik-ler olarak sıralanabilir.



İçerik; çağdaş, sanatsal, felsefi, bilimsel ve toplumsal koşullara uygun olarak düzenlenmelidir. İçinde yaşa-nılan doğal ve toplumsal koşullara uygun olan içerik, anlamlı ve geçerli olacaktır. Öğretmen, içeriği top-lumsal ve doğal koşullara uygun hale getirerek ge-çerli kılmaktadır.

Doğru Yanıt “D” seçeneğidir.


İHTİYAÇ ANALİZİ YAKLAŞIMLARI

FARKLAR YAKLAŞIMI Bu yaklaşım gözlenenle beklenen başarı düzeyi ara-sındaki farkı ortaya çıkarır. Öğrencilerin sahip olduğu bilgi, tutum ve becerilerle ulaşmaları gereken bilgi, tutum ve becerilerin neler olduğu saptanıp, öğrencilere bu karşılaştırmaya göre kazandırılacak bilgi, tutum ve becerileri belirlenir.

DEMOKRATİK YAKLAŞIM

Bu yaklaşımın temelinde kimi referans / baskın gruplarının çoğunluğu tarafından istenilen deği-şiklikler vardır.

Birçok insanın ihtiyaç değerlendirme süreci içinde olması, insan ilişkileri ve halkla bütün-leşme özelliğine sahip olması bu yaklaşımın temel özelliğidir.

Yüksek sayıda insan grubunun katılımı ihtiyacı geçerli kılabilir, ama bu o ihtiyacın çok değerli olduğu anlamına gelmez.

ANALİTİK YAKLAŞIM Ulusal ve uluslararası koşullara dayalı değişim-

lere ait yönelimlerin dikkatli bir incelenmesi esasına dayanır.

Gelecekte ortaya çıkması olası durumlardan yola çıkarak ihtiyacın belirlenmesi sürecidir.

Bir durumla ilgili bugünkü mevcut duruma ait bilgilerden yararlanılarak, geleceğe yönelik var-sayımların ortaya konması amaçlanır.

Bu yaklaşımda eleştirel düşünceden yola çıkıla-rak çözüm aranır.

BETİMSEL YAKLAŞIM Bir nesnenin yokluğu, eksikliği ile ortaya çıkan

zararla o nesnenin varlığının sağlayacağı ya-rardan hareketle ihtiyaç belirleme sürecidir.

Mantık alanında ve araştırmalarda iki olasılığın varsayımından hareket edilir ve ihtiyaç belirle-nir.

"B" şıkkındaki Çekirdek yaklaşımı ise bir program tasarımı modelidir.



Ders planı yapmanın temel amacı öğrenme-öğretme sürecini etkili ve verimli kılmaktır.


33


Programların çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi ve gereksinimlerin programlar yoluyla karşılanmaya çalışılması öğrenci merkezli program yaklaşımının uygulanması gereğine işaret etmekte-dir. Bu yaklaşımların benimsediği temel görüşlerden biri, dersler arasındaki sınırların kaldırılarak öğrenci-nin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda gelişimini sağla-maktır. Derslerin çeşitli tecrübelere göre düzenlen-mesi, öğretmenin konu alanı uzmanı olması, içeriğin çok iyi örgütlenmesi ve içeriğin ayrıntılarına önem verilmesi konu merkezli yaklaşımların görüşlerini yansıtmaktadır.

Doğru Yanıt “A” seçeneğidir.


Paragrafta anlatılmak istenen düşünce ilk cümlede saklıdır. Buna göre eğitim programının herhangi bir öğesindeki bir değişme diğer öğeleri de etkilemekte-dir. Bir öğedeki değişikliğin diğer öğeleri de etkile-mesi, öğeler arasında dinamik ilişkiler olduğunu gös-terir.

Doğru Yanıt “A” seçeneğidir. 76. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Sınıf kuralları, her sınıfta öğretmen ve öğrenciler tara-fından birlikte, sınıfta beklenen üst düzeyde öğrenme-lerin gerçekleşmesi için belirlenen kurallardır. Bunlar, yasaklamaları değil, öğrencilerin yapacakları eylemleri olumlu sözcülerle ifade eder. 5-8 arası olması önerilen bu kuralların uygulanmasının izlenmesi bunların yaptı-rımlarla da desteklenmesi gerekir. Kurallar sınıfta her öğrencinin öğrenmesini sağlamak öğrenme haklarını korumak içindir. Aksi halde kurasızlık kura haline ge-lebilir. Kurallara uyulmadığı durumlarda öğretmenin izleyebileceği bazı müdahale stratejileri vardır. Bunlar bir göz temasından başlayarak okul içinde ve dışında sağlanabilecek bazı profesyonel destek ve yardımlara kadar uzanır. Kural ihlalinde öğretmenin sınıfta geçen öğrenme süreci ve süresini askıya alarak bütün dikka-tini ve zamanını buna ayırması tercih edilmez. Ayrıca öğretmenin, diğer öğrencilerin dikkatini dağıtıcak giri-şimlerden uzak durması gerekir. Yukarıdaki seçenek-lerden birincisi öğrencinin öğrenme hakkının elinden alınması gerekir ki hiçbir zaman tercih edilmemelidir. B seçeneğinde yer alan öğrenci notunun düşürülmesi ise konuyla hiçbir ilgisi olmayan bir davranıştır. C se-çeneğinde yer alan da istenmeyen bir cezalandırma yoludur. D seçeneğinde yer alan sözlü uyarı arkadaş-larının önünde onu küçük düşürücü nitelikte olmamak üzere ilk bakışta başvurulabilecek bir yoldur. Ancak bundan önce izlenebilecek daha az incitici, daha ya-pıcı, uygun müdahale yolu vardır.



Sınıf, öğrenmenin gerçekleştiği ortamdır. Bu neden-le, sınıf yönetimi öğretimle iç-içedir. Sınıf yönetimi yalnızca öğretmenin çabasıyla ilgili değildir. Bunun yanında öğrenciler de sınıf yönetiminin önemli bir parçasıdır. Sınıf yönetimi, yalnızca disiplin sorunları-nın ortaya çıktığı zaman veya öğretim etkinliklerinin gerçekleştiği zaman değil, öğretim sürecinin her aşamasında işlevini sürdürür.


Geniş alanlı tasarım benzer özellik taşıyan bilgilerin mantığa uygun şekilde bir araya getirilerek bütünleş-me sağlanması ve böylece bilginin daha işlevsel hale getirilmesini; sorun merkezli tasarım toplumun yeni-den yapılandırılması için gerçek hayat problemlerini çözebilen bireyler yetiştirmeyi amaçlar. Romantik ta-sarım okulun bireyin yeteneklerini olumsuz etkilediği görüşünü temel alırken, yaşantı merkezli tasarım öğ-rencilerin ilgi, ihtiyaç ve özellikleri tanındıkça progra-mın öğrencilere uygun olarak değişebilecek esneklikte olması gerektiğini savunur. Disiplinler arası tasarım ise, özellikle ilköğretim düzeyinde etkili öğrenmeyi gerçekleştirmek için konular ve etkinlikler arası ilişkile-rin kurulmasını öngörür. Bu nedenle öğretmenler öğ-retim süreçlerini tasarlama, uygulama ve değerlen-dirme süreçlerinde takım halinde çalışmalıdır.

Doğru yanıt "E" seçeneğidir. 79. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Açıklama: Belli bir sorunun ya da durumun olası ne-denlerini belirlemeyi ve ayrıntılı bir neden sonuç iliş-kisi ortaya çıkarmayı hedefleyen bir öğretmenin kul-lanması gereken en uygun öğretim yöntemi problem çözme en uygun öğretim tekniği ise balık kılçığıdır. Altı şapkalı düşünme düşünce ve önerilerin belli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesi için kullanılırken, beyin fırtınası ise, orijinal çözümlere ulaşma amacıyla düşünce ve fikir üretme sürecidir.


34


Pilot adaylarının bir simülatörde, usta öğreticinin gösterdiklerini tekrar ederek uçak kullanmayı öğrenmeleri sürecinde işe koşulan öğretim yöntem ya da teknikleri benzetim ve gösterip yaptırmadır. Benzetim, gerçek süreçler sağlık ve maliyet açısından riskli ise gerçeğe yakın bir model üzerinde beceri kazanma sürecinde kullanılır. Gösterip yaptırma ise bilen bir kişinin bir beceriyi sergilemesi, öğrencinin ise bu beceriyi tekrar etmesi sürecidir.



Dünyadaki var olan temiz su kaynaklarını daha etkili kullanma adına neler yapılması gerektiğine ilişkin öğrencilerden orijinal düşünceler üretmelerinin is-tenmesi beyin fırtınası tekniğinin kullanımına örnek-tir. Çünkü beyin fırtınası sorunlara orijinal çözümler getirmek, karar vermek ve hayal gücü yoluyla dü-şünce ve fikir üretmek amacıyla kullanılan yaratıcı bir tekniktir.



Buluş yoluyla öğrenmenin en temel özelliği ilke ve genellemelerin öğretmen rehberliğinde öğrenciler tarafından keşfedilmesi yoluyla öğrenmenin gerçek-leşmesidir. Suyun buharlaşmasına dönük ilkelerin keşfedilmesi için, ilgili deneylerin öğrenciler tarafın-dan yapılmasının sağlanması gerekir.


Çoklu zekâ kuramına dayalı öğretim süreci zekânın bütün boyutlarının önemli olduğunu ve bu boyutların öğretim süreçleriyle geliştirilebileceğinden hareketle öğretim sürecinde sekiz zekâ boyutuna ilişkin etkin-liklere yer verilmesi gerektiği ve bu etkinliklerin ger-çekleşmesi sırasında bireyin aktif olması anlayışına dayalıdır. Bu kuram, bütün zekâ boyutlarının önemli olduğu ve öğretim sürecinde bütün zekâ boyutlarına yönelik etkinliklerin düzenlenmesi gerektiğini temel alır. Bu nedenle çoklu zekânın uygulandığı bir öğre-tim sürecinde öğretmenin yapması gereken en önemli davranış öğretim sürecini zekânın boyutlarına yönelik etkinlikler açısından zenginleştirmektir.



Ders kitabı, belli bir dersin öğretimi için belli düzeydeki öğrencilere yönelik olarak yazılan ve içeriği öğretim programına uygun olarak incelenmiş ve onaylanmış temel kaynaktır. Ders kitabına yüklenen görev, öğrencinin bireysel çalışması sürecinde öğrenciye bilgi vermek ve çalışmalarını yönlendirmektir. Ders kitabının sahip olması gereken nitelikler biçimsel görünüm, bilimsel içerik, dil ve anlatım olmak üzere üç ana grupta toplanabilir. Bu nitelikler aynı zamanda ders kitabının niteliğine karar vermede soru cümleleri olarak da kullanılır. Ders kitaplarını biçimsel görünüm açısından değerlendirmede “Öğrenci özelliğine göre kitabın ebat olarak büyüklüğü yeterli mi?”, “Sayfa düzeni öğrenmeyi kolaylaştırıcı nitelikte mi?”, “Görsel imgelere yeterince yer verilmiş mi?”, “Yazıların punto büyüklüğü öğrenci seviyesine uygun mu ?” soruları kullanılır. “İçerikteki bilgi hedeflerle ve kendi içinde tutarlı mı?” sorusu ise ders kitaplarının bilimsel içerik yönünden değerlendirilmesinde kullanılan bir sorudur.



Bir öğretmenin temelde üç niteliğe sahip olması ge-rekir. Bunlar; mesleki yeterlik, alan bilgisi, genel kül-tür ve yetenektir. Bunun yanında öğretmenlerin yan-sıtıcı düşünme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve bilimsel düşünme gibi bazı düşünme becerilerine de sahip olması gerekir. Ancak benmerkezci düşün-me öğretmenlerin sahip olması gereken düşünme becerilerinden biri değildir.



Ev ödevleri derste işlenen konuların tekrarını yap-mak, öğrenilenleri pekiştirmek veya öğrencileri daha sonraki derslere hazırlamak için sınıf dışında yapılan zihinsel ve bedensel çalışmalardır. Ev ödevlerinden beklenen verimin alınabilmesi için ödevlerin taşıması gereken bazı nitelikler söz konusudur. Bu niteliklerin en önemlisi ev ödevlerinin eğitsel değer taşımasıdır. Öğrenci düzeyine uygun olma, bireysel çalışmaya uygun olma, farklı kaynaklara yönlendirme, açık ve anlaşılır olma bu niteliklerden bazıları olarak sırala-nabilir.


35


Görüş geliştirme, tartışma tekniklerinden biri olan münazaradan çeşitli açılardan belirgin biçimde farklı-laşmaktadır. Münazarada iki zıt kutuplu konu tartışılır ve hangi öğrencilerin hangi görüşü savunacağı süre-cin başında bellidir. Her grup kendi görüşlerini ikna edici bir şekilde savunur ve diğerinin görüşlerini çütümeye çalışır. Bu arada iki grubun dışında kalan diğer öğrenciler tartışmayı izleyen rolündedir. Tar-tışmanın sonunda iki gruptan biri tartışmanın galibi olarak ilan edilir. Görüş geliştirme tekniğinde ise mü-nazaraya ilişkin bu özelliklerden hiç biri geçerli değil-dir. Görüş geliştirme tekniğinde bir konunun birçok boyutu tartışılır. Bütün öğrenciler tartışmaya katılır. Öğrenciler süreçte görüşlerini değiştirebilirler. Görüş geliştirme tekniğinde kazanan ve kazanmayan grup yoktur. Ancak her iki tekniğin uygulanmasında da görüş ve düşüncelerini belirtme sürecinde öğrencile-rin ifade becerilerinin gelişimi söz konusudur.



Gösterip yaptırma, devinişsel alanın en etkili öğretim yöntemidir. Kavrama düzeyi bilişsel alan basamakla-rından biri olduğundan, gösterip yaptırma bu düzey-deki hedeflerin gerçekleşmesinde kullanılmaz.



Öğrencilerin öğrenme merkezlerinde önceden belir-lenen etkinlikleri yaparak, öğrenme sürecine aktif olarak katıldıkları öğretim tekniği “İstasyon”dur. Bu tekniğin uygulanması sürecinde öğrenme merkezleri olarak ayrı odalar planlanabileceği gibi, sınıfın içeri-sinde de geçici yerler belirlenebilir. Doğru yanıt “C” seçeneğidir. 90. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmek için farklı özellikteki öğrencileri bir araya getirerek küçük ça-lışma grupların oluşturması, öğretmenin grupların ekip ruhuyla sorumlulukları paylaşarak birlikte çalış-malarına rehberlik etmesi ve ödüllerin bireylere değil gruplara verilmesi anlayışı işbirlikli öğrenme sürecine ait özelliklerdir. Sorumlulukların paylaşımı ve değer-lendirme anlayışı açısından küme çalışması işbirlikli öğrenmeden farklılaşır. Proje temelli öğrenme grupla yapılabileceği gibi bireysel olarak da yapılabilir. Çok-lu zekâ öğretim sürecinin zekânın boyutlarını temel alan etkinliklerle gerçekleşmesini öngörürken, prob-leme dayalı öğrenme problemlerin çözümünde bilim-sel düşünme sürecinin adımlarının kullanılmasını esas alır.



Konuşma halkası, öğrencilerin görüş farklılıkarını görmeye ve farklı görüşlere saygı gösterme davranışına geliştirmeye yarayan bir yöntemdir. Kural ve sorumlulukları tanımlama, duyguları açıklama, dinleme ve etkili iletişim becerilerini geliştirmek amacıyla kullanılır. Bu yöntemin kullanım amaçlarından biri sınıf içinde güven ve saygı atmosferi oluşturmak ve öğrenciler arasındaki iletişimi geliştirmektir.



“Derslerin içeriği aşamalılık ilkesine göre hazırlanma-lıdır.” İlkesinde aşamalılık sözcüğüne dikkat edilme-lidir. Sözcüğün anlamında “önkoşulluk” ve “ön şart ilişkileri” öne çıkar. Ancak “D” seçeneğinde böyle bir anlam oluşmamaktadır.



Örnek olay yöntemi, gerçek hayatta karşılaşılan ya da karşılaşılabilecek sorunların sınıf içinde tartışıl-ması yoluyla öğrenmenin gerçekleşmesidir. Bu özel-likleri gereği soru kökünde verilen durum, örnek olay yönteminin uygulanmasına örnek oluşturur.

Doğru yanıt “C” seçeneğidir. 94. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Öğretim sürecinde kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin öğretim hedeflerini gerçekleştirmesinin yanında bazı düşünme becerilerini geliştirmek gibi işlevleri de vardır. Problem çözme, bilimsel düşünme; altı şapkalı düşünme, sistematik düşünme; beyin fırtınası, yaratıcı düşünme; tartışma, eleştirel düşünme; drama ve rol oynama ise yansıtıcı düşünme becerilerin gelişiminde oldukça etkilidir.


36


Proje tabanlı öğrenme, bireylerin bağımsız düşünme ve bağımsız çalışma becerilerini kullanarak, sahip oldukları yaratıcılık ve hayal gücü çerçevesinde bi-reysel ya da grup olarak kendilerine özgü ürün orta-ya koyma sürecidir. Bu bağlamda öğrencilerinden insan sağlığını tehdit eden çevre sorunlarından birini seçmelerini, sorunun çözümüne ilişkin özgün çözüm-ler üretmelerini, yaptıkları çalışmalarını ise yılsonun-da sergilemelerini isteyen öğretmenin kullandığı öğ-retim yaklaşımı proje temelli öğrenmedir.

Doğru yanıt "D" seçeneğidir. 96. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Soru-yanıt sınıf içi uygulamalarda en yaygın olarak kullanılan öğretim tekniğidir. Bu teknik bilinmeyeni ortaya çıkarmak, düşünme yeteneğini geliştirmek, öğrencileri güdülemek, öğrencilerin bilgiyi organize etmelerine yardımcı olmak, önemli noktaları vurgu-lamak ve öğrenmeleri değerlendirmek gibi amaçlarla kullanılır. Bu tekniğin kullanılmasında öğretmenin dikkat etmesi gereken bazı kurallar vardır. Doğru cevapları pekiştirmek, yanlış cevaplara dönüt ve düzeltmeler kullanmak, öğretim hedeflerine ulaşma-da katkı sağlayacak sorular kullanmak, öğrencilerin de soru sormasına fırsat vermek ve gerekmedikçe soru ve yanıtları tekrar etmemek bu kurallardan bazı-larıdır. Aynı zamanda öğretmen soru soracağı öğ-rencileri belli bir sıraya göre belirlememeli, rastgele seçmelidir.



Tam öğrenme modeli “Öğrencilere olumlu öğrenme koşulları sağlamalı” ve “Bir ünite öğrenilmeden diğe-rine geçilmemeli” ilkelerini temel alır.


Grup tartışma tekniklerinde tartışmayı yönetecek lidere ihtiyaç duyulmaktadır. Lider, öğretmen ola-bileceği gibi öğrencilerden de seçilebilir. Lider tartışmayı açar ve yönlendirir. Diğer seçeneklerde verilen görüşler tartışma teknikleriyle ilgili doğru görüşler değildir.

Doğru Yanıt “C” seçeneğidir.


Yapılandırmacı eğitim programında değerlendirme, öğretmen ve öğrencilerle birlikte planlanan ve yürütü-len bir süreçtir. Öğrencilerin belli yorumları yapıp ya-pamadığı, öğrencilerin kavramlarının öğretmenin söy-lediklerine ya da kitapta yazılanlara ne derece uyduğu değil, yorumları ne derece iyi formüle edebildikleri incelenir. Değerlendirme öğretim sürecinin sonunda yer almaz, öğrenme süreci ile birlikte devam eder ve öğretime yön verir. Yapılandırmacı yaklaşımda değer-lendirme, öğrenmeye yardımcı bir araçtır. Öğrenenle-rin önceki ve daha sonra kazandıkları öğrenmeler karşılaştırılarak bilgi yapıları değerlendirilir. Bunun için performans değerlendirme, özgün değerlendirme, günlük yazma, öğretmen gözlemleri, görüşme, tümel dosya, problem çözme gibi çoklu değerlendirme tek-nikleri kullanılır. Yukarıdaki açıklamaların aksine "C" şıkkında değerlendirme yalnızca sonuç değerlendirme olarak ifade edildiği için doğru yanıt "C" şıkkıdır.

Doğru Yanıt “C” seçeneğidir. 100. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenme, önceki öğ-renilenlerle yeni öğrenilecekler arasında anlamlı bağ kurma sürecidir. Bu anlayışa göre öğretim süreçleri-nin bireyin bilgiyi yapılandırması sürecine rehberlik etmesi gerekir. Yukarıdaki örnek durumda Melek öğretmenin bakış açısı hem genel bir öğretimi ilkesi-ni hem de yapılandırmacı anlayışın özelliklerini yan-sıtmaktadır. Diğer seçeneklerdeki ifadeler de yapı-landırmacı öğrenmenin özelliklerini yansıtmakla be-raber, soru kökündeki örnek durum öğrenmede ön yaşantıların veya öğrenmelerin yeni öğrenmeler için önemini yansıtmaktadır.

Doğru yanıt "B" seçeneğidir. 101. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Bilgisayarın öğretim sürecinde kullanılmasının bazı yararları vardır. Öğrencileri aktif kılma, öğrenciye istediği kadar tekrar olanağı verme, derse olan ilgiyi arttırma ve öğrencinin dikkatini çekme bu yararlar arasında sıralanabilir. Ancak bilgisayar bireyselleşti-rilmiş öğretim tekniklerinden biri olduğundan sosyal-leşme bu süreçte bir avantaj değil, bir sınırlılıktır.


37


Gösteri tekniği öğretmen tarafından bir becerinin sergilenişini ve öğrencinin izleyici-dinleyici olduğu öğretim sürecidir. Bu nedenle fizik dersinde sürtün-me sonucu oluşan elektriklenme konusunu işlemeyi planlayan bir öğretmenin kullanabileceği öğretim tekniği gösteridir.



Süreç içinde yapılan değerlendirmenin amacı öğ-renme eksikliği tamamlamak bir diğer adıyla biçim-lendirme amacıyla yapılan değerlendirmedir.



Ölçme, bir niteliğin sayı veya sembollerle gösteril-mesidir. Seçenekleri bu tanıma göre incelediğimizde A, B ve D seçeneklerinde herhangi bir niteliğe ilişkin bir işlem yapılmaktadır. E seçeneğinde ölçme sonuç-larına bakarak bir karar verme işlemi söz konusudur. C seçeneğinde ise, sınav kâğıtları puanlanmakta; yani öğrencilerin başarısı sayısal olarak ifade edile-rek ölçme yapılmaktadır.



TC Kimlik Numarasının son hanesinin bir büyüklük küçüklük ilişkisi belirtmemesi sebebiyle elde edilen veri sınıflama düzeyinde bir veri olacaktır. Cevap: A



A ve C seçeneği ölçme, B ve E değerlendirme, en az 60 puan ifadesi de ölçütü göstermektedir.



Bir ölçme aracının güvenilir olduğu biliniyorsa; (1) testin geçerliğinin olması şartıyla başarılı ve başarı-sız öğrencileri ayırabildiği, (2) güvenirliğin tutarlılık anlamından dolayı testin ölçülen özellik yönünden dolayı homojen bir yapıya sahip olduğu, (3) güvenir-liğin tanımından dolayı ölçme sonuçlarının tesadüfî (random) hatasının az olduğu ve (4) bir testi oluştu-ran maddeler güvenilir ise testin de güvenilir olduğu nedenleriyle A, B, C ve D seçeneklerindeki ifadeler söylenebilir. Fakat, testin güvenilir olması kapsam geçerliği hakkında bilgi vermediğinden “E” seçene-ğindeki ifadenin söylenebilmesi kesinlikle mümkün değildir.



Bu örnek, grubun sadece belirli üyeleri üzerinde etkili olduğundan ve kaynağı belli olduğundan sistematik bir hata örneğidir.



Psikolog, yapı geçerliğini belirlemeye çalışmaktadır.



Eş değer form, Paralel Testler, testi yarılama ve test tekrar test yöntemleri güvenirlik kestirme yollarıdır. Ölçüt puan ise geçerlik sağlama yoludur.



İç tutarlılık katsayısı testin güvenirlik katsayısıdır. Ölçmenin standart hatası, bir ölçme kümesindeki puanlarda bulunan hatanın birimidir. Ölçmenin stan-dart hatası; s puanların standart sapması, Xr testin

güvenirlik katsayısı olmak üzere Xr1s − ifadesiyle

hesaplanır. Verilen s=8 ve Xr =0,84 değerleri for-mülde yerlerine yazılıp gerekli hesaplama yapıldı-ğında, standart hatanın değeri 3,2 değeri bulunur.


38


Verilen durumlardan I. ve V. durum sınavı hazırlama, uygulama ya da cevaplama süresini hatta çoğaltma giderlerini azaltacağından kullanışlılığı artırabilir. Ancak, daralan sürede öğrencilerin bir kısmı bazı sorulara cevap veremeyeceğinden, sınavın kapsam geçerliği düşecektir. Soru sayısının azaltılması so-nucunda da geçerliğin düşmesi söz konusudur. Bu nedenle doğru cevap C'dir.



Öğrenci çalışmalarından öğrenci ve öğretmen işbirli-ğiyle seçilenlerini bir dosyada toplanarak öğrencinin gelişiminin izlendiği, buna göre yönlendirmelerin yapıldığı ve gerektiğinde öğrenciye not da verildiği değerlendirme yaklaşımı portfolyodur.



E seçeneğinde yer alan ifade test geliştirmenin bir aşaması değildir.



D seçeneği bir madde türü değildir. Doğru yanıt “D” seçeneğidir.


Bir makaledeki ana fikri ve yardımcı fikirleri bulan öğrenci en azından kavrama basamağına uygun davranış göstermiştir.



Aritmetik ortalaması en yüksek olan Rehberlik dersi, öğrencilerin en başarılı olduğu derstir.



Standart sapmanın en küçük olduğu Öğrenme psiko-lojisi dersi öğrenciler arasındaki değişkenliğin en az olduğu derstir.



Dağılımın simetrik olması mod, medyan ve aritmetik ortalamanın aynı olması anlamına gelir bu derste Gelişim psikolojisi dersidir.



Dağılımın sağa çarpık olması mod < medyan < arit-metik ortalama olması anlamına gelir. Bu derste Ölçme ve Değerlendirme dersidir.



Bireyin bilinçdışına bastırdığı yaşantıların ve çocuk-luk yaşantılarının kişilik özelliklerini ve davranışlarını belirleyen unsur olduğunu savunan kuram psikanalitik kuramdır.



Gelişimin herhangi bir alanında ortaya çıkan olum-suzluk diğer gelişim alanlarını da olumsuz etkiler çünkü gelişim bir bütündür. Kaya’nın fiziksel gelişim alanında yaşadığı olumsuzluk onun bilişsel ve sosyal alanını da olumsuz etkilemiştir.



Yürüme ve hareket yetisi için kritik dönem 1 yaş ve civarıdır. Bu yaşlarda yürüme becerisi kazanmamış olan çocuklar yaşamın diğer zamanlarında bu bece-riyi kazanmakta diğer çocuklara oranla çok daha fazla zorlanacaklardır.



Dört yaşından önce sezgisel işlem dönemine ulaşa-mamış olan çocuk, arabanın kendisine çarparsa ne olacağını düşünecek bir zihinsel olgunluk düzeyine henüz ulaşamamıştır. Bir başka deyişle bu yaştaki çocuklar özelden özele akıl yürütmektedirler.



Öğrencilerin yeni kazanmaya başladıkları soyut dü-şünce özelliklerini geliştirebilmeleri için konular hem soyut olarak hem de somut olarak işlenmelidir. Sınıf-ta herkesin aynı gelişim özelliklerini taşımadığı dik-kate alınarak somut örneklere de yer verilmelidir.



A, B, C ve E seçenekleri fiziksel gelişime ilişkin doğ-ru ifadeler değildir. Çünkü ergenlik dönemine kadar erkek çocuklarının bedensel gelişimi kız çocuklarının bedensel gelişiminden daha ileri düzeydedir. Erinlik dönemi ikincil cinsiyet özellikleri ile başlar. Psikomotor gelişimde ve psikomotor becerilerde kız ve erkek çocukları birbirlerinden farklılık gösterir. Kız çocukları ince motor becerilerde daha başarılı iken, erkek çocukları kaba motor becerilerde daha iyidirler. Nesne devamlılığı bilişsel gelişime ilişkin bir özellik-tir.



Çocuklar gibi oynamak istemesi gerileme savunma mekanizmasına değil, hızlı değişen fiziksel özellikle-riyle aynı hızda ilerlemeyen duygusal olgunlaşmanın bir sonucudur.



İşlem öncesi dönemde çocuklar sıralama yaparken en uzun ve en küçük çubuğu doğru yerleştirebilirken aradaki çubukları yanlış yerleştirirler. Üstelik somut olarak gözlerinin önünde durmayan nesneleri de sıralayamazlar. Somut işlemsel dönemde ise artık problemin bütün parçalarını görmeseler bile sıralama yapabilirler.



Kemal bir yanda istediği bir şey, diğer tarafta ise uzun çalışma saatleri gibi istemediği bir durumla karşı karşıyadır. İstediği mesleği seçerse çok yorula-cak, daha rahat bir iş seçerse istemediği bir işi yap-mış olacaktır. Kemal yaklaşma-kaçınma çatışması yaşamaktadır.


18


Okul sınavlarını önemsiz, diğer sınavları önemli ola-rak sınıflandıran birey değerlendirmelerini olayın sonuçlarının büyüklüğüne ya da durumun önemine göre yapmaktadır. Bireyin dışa bağımlı ahlak evre-sinde olması beklenir.



Ergenlik döneminde tüm gelişim alanlarının en üst seviyeye ulaştığı ifadesi doğru bir ifade değildir. Ge-lişim süreklidir ve yaşam boyu devam eder. Bilişsel ahlak gelişim kuramlarına göre ahlaki gelişim kuralla-rının içselleştirilmesinden daha çok bilişsel gelişimde ortaya çıkan ilerleme ile bireylerin akıl yürütme ve yargıda bulunma becerilerinin ilerlemesi ile açıklanır.

Doğru yanıt "E seçeneğidir. 12. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

İmge’nin yaptığı davranışın sonucunda verdiği zara-rın miktarına göre değerlendirme yapması itaat ve ceza evresinin özelliğidir.

Doğru yanıt "A" seçeneğidir. 13. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

A, C, D ve E seçeneğinde fizyolojik etkenlere bağlı olarak ortaya çıkan davranış değişiklikleri söz konu-sudur. Ancak B seçeneğindeki davranışın öğrenme yolu ile ortaya çıktığını söylemek mümkündür.



Konunun parça parça aralıklı olarak çalışılması ve tekrar edilmesi, belli bir zaman diliminde toplu olarak öğrenilmesine göre bilginin daha iyi kodlanmasına yardımcı olacaktır. Doğru cevap aralıklı ya da toplu öğrenmedir.



Geribildirim öğrenen bireyin öğrendiklerine ilişkin eksik ya da yanlış bilgileri öğrenmesi ve bunları dü-zeltmesi için bilgi verme yöntemidir. Öğretmenin öğrencilerin eksiklerine ilişkin bilgi vermesi geribildi-rimi ifade etmektedir.


Metin dayısını gözlemleyerek kitap okuma davranı-şını ortaya koymuş, bu davranışı pekiştirildiği için de davranışını devam ettirmiştir. Sosyal öğrenme ve edimsel koşullama gerçekleşmiştir.


Organizmaya istediği bir şeyin verilmemesi ya da elinden alınması ikinci tip cezayı ifade etmektedir.


Firma içeceğin alınması ile önce gerçek pekiştireç yerine geçen simgeleri vermekte, daha sonra müşte-riler bu simgeleri gerçek pekiştireçlere dönüştürmek-tedirler.


Nermin öğretmen öğrenmeye yeni başladıklarında sürekli, daha sonra sabit oranlı en sonunda da de-ğişken oranlı pekiştirme tarifesi kullanmıştır. Yeni ve zor öğrenmelerde sürekli pekiştirmenin kullanılması önerilmektedir. Değişken oranlı pekiştirme tarifesi ise sönmeye en dirençli olan pekiştirme yöntemidir. So-nuç olarak Nermin öğretmenin kalıcılık için etkili bir pekiştirme yöntemi kullandığını söylemek mümkün-dür.


19


Ece için başlangıçta nötr olan mavi boyalı mekânlar, hediyelerle birleşince hoşnutluk duygusu uyandır-mıştır. Başlangıçta hediyelere yönelik olan hoşnutluk duygusu daha sonra mavi boyalı mekânlara yönel-tilmiş ve bu hoşnutluk duygusu koşullu tepki haline gelmiştir.



Bisikletten düşen çocuğun bisiklete benzer uyarıcıla-ra da aynı tepkiyi vermesi genellemedir.



Premack (Büyükanne kuralı) ilkesi, yapılma olasılığı yüksek olan davranışlar yapılma olasılığı düşük olan davranışları kazandırmak amacıyla kullanılır. Doğru yanıt “B” seçeneğidir.


Köpeğin canının yanmaması için tasmayı zorlama-ması, sahiplerine yakın yürümesi kaçınma davranı-şını ifade etmektedir.



Yapılan davranış sonucunda ödül yerine geçen sim-gelerin verilmesi ve bunların daha sonra gerçek ödüllere dönüştürülmesi simgesel pekiştirme olarak adlandırılır.



İstenmeyen bir davranışın sönmesinde görmezden gelme etkili bir davranıştır. İstenmeyen davranışlar sönmeye tabi tutulduğunda davranışta ilk başlarda geçici bir artma görülür



II. Tip cezadan organizmanın sevdiği bir uyarıcının elinden alınması ya da verilmemesi söz konusudur. Çocuğu çizgi film izlemekten mahrum bırakmak ikinci tip cezadır.



Serdar’ın ödevlerini yapmadığı için almış olduğu harçlık kesme cezası onun için olumsuz bir uyarıcı-dır. Serdar, ders çalışmaya, ödevlerini yapmaya baş-ladığı için bu olumsuz uyarıcı ortamdan çekilmiş (ceza kaldırılmış), bu uyarıcı ortadan kalktığı için Serdar’ın ders çalışma davranışında artış meydana gelmiştir. Organizmanın hoşuna gitmeyen olumsuz bir uyarıcının ortamdan çekilmesi yolu ile davranışta artışın meydana gelmesi olumsuz pekiştirme kavra-mı ile açıklanmaktadır.



Öğretmen, öğrencilerine basketbol oynamayı öğret-mek için her aşamada pekiştirme uygulamakta ve her seferinde bir sonraki adımı pekiştirmektedir. Öğ-retmenin kullandığı öğretme yöntemi kademeli yak-laşımdır.



Öğretmenin öğrenciyi kısa bir süreliğine az uyarıcı-nın bulunduğu bir odaya götürmesi ara verme kav-ramı ile açıklanır.



Ayşe’nin isteği yerine getirilmediğinde yemek yeme-me davranışı pekiştirilmiştir. Çikolata yemek yeme-mesi için olumlu pekiştirme işlevi görmüştür.


20


Klasik koşullama için koşulsuz uyarıcı ile koşullu uyarıcının birbirine yakın zamanda verilmesi gerek-mektedir. Bu bitişiklik pek çok öğrenme için birkaç kere tekrar edilmedir.



Serhat’ın sevmediği yemeklerin, onu sıkıntıya sok-mayacak, rahatsız etmeyecek miktarda verilip, her seferinde biraz artırılması eşik yöntemi olarak tanım-lanır.



Erol, parçaları deneme, olmayınca bir başka parçayı deneme şeklinde yani deneme yanılma yolu ile bir-leştirmiştir.



Tepkisel koşullanma yolu ile duyuşsal davranışlar kazanılır. Buna göre mide bulantısı, panikleme, he-yecanlanma ve gülümseme Duyuşsal davranışlar iken, sinemaya gitmek için zaman ayırma psikomotor bir davranıştır ve edimsel koşullanma ile kazanılır.



Ece, Şenay’ın davranışını gözlemlemiş, davranışın sonucunda Şenay cezalandırıldığı için aynı davranışı tekrar etmemiştir. Sosyal öğrenme kuramına göre bu durum, bir başkasının cezalandırılan davranışının gözleyen tarafından yapılmaması anlamına gelen dolaylı ceza kavramı ile açıklanabilir.


Abisinin parmak hareketleri Evren’e su sıçratmayı çağrıştıran bir koşullu uyarıcı haline gelmiştir. Bu durum, tepkisel koşullanma yoluyla açıklanır.



Canay, tablonun ressamını ve tarzını farkında olma-dan öğrenmiş ve öğrendiği bu bilgiyi ihtiyaç duydu-ğunda kullanmıştır. Canay, bu bilgiyi amaçlayarak öğrenmediği için cevap gizil öğrenmedir.



İçsel güdülenme, öğrenme sürecinde bireyin içsel olarak etkilendiği faktörleri ifade eder. Yani birey bir ihtiyacını karşılamak için ya da kendi isteği ile davra-nışa geçer. Buna göre “Bireyin sağlığa önem verdiği için hormonlu gıdalardan uzak durması” bireyin içsel olarak güdülendiğini gösterir.



Orhan yeni öğrendiği konu yüzünden eski bilgilerini hatırlamakta sıkıntı yaşamaktadır. Eski bilgilerde meydana gelen bu bozulma geriye ket vurma olarak tanımlanır.



Bilginin kısa süreli bellekte tutulma süresi 20 saniye kadar olabilmektedir. Birey ilk kez gördüğü bir telefon numarasını zihninde tekrarlayarak ya da gruplandıra-rak bu süreyi artırabilir. Gördüğü rakamları sadece telefon numarasına tuşlayan bir kişi, kısa süreli bel-lekteki bilgiyi uzun süreli belleğe aktararak depola-mamış demektir. Uzun süreli bellekte depolanmamış bir bilginin hatırlanması ise mümkün değildir. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Refleksler etkiye karşı otomatik olarak ortaya çıkan tepkilerdir. Reflekslerin algılamayı etkileme işlevleri bulunmamaktadır.


21


Ergenin, toplum tarafından beğenilen ünlü bir kişinin davranışlarını edinmesi sosyal öğrenmeye karşılık gelmektedir.



Rehberlik ilkelerinden biri de, rehberlik programları-nın her okulun amaç ve ihtiyaçlarına göre hazırlan-masıdır. Okulun türü, eğitim kademesi, bulunduğu sosyo-ekonomik düzey, öğrencilerin ihtiyaçlarında temel rol oynamaktadır. Bu okulların her birindeki öğrencilerin ihtiyaçları birbirinden farklı olacağı için rehberlik programları da farklılık gösterecektir. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Özel eğitime muhtaç çocuklara yönelik hizmetler, özel eğitim hizmetleri içinde yer alır. Özel yetenekleri geliştirme çalışmaları da bu kapsam içinde değer-lendirilir.



Parsons modeli, rehberlik hizmetlerini bireylere mes-lek seçiminde yardım olarak görmektedir.



A, B, C ve D şıklarında rehberliğin gerekliliğinin top-lumsal nedenlerine değinilmiştir. E şıkkında geçen “Bireylerin kişilik ve benlik gelişimine önem verilmesi” toplumsal değil, psikolojik bir nedendir.



Okul rehber öğretmenin rehberliğinde idareci, öğret-men ve velinin öğrenciye yönelik olarak okulda yürü-tülecek rehberlik hizmetlerine ilişkin ortak bir tutum ve anlayış oluşturmak için işbirliği yapması durumu müşavirlik olmaktadır.



Verilen hizmetin ne ölçüde etkili olduğunun belirlen-mesi, hizmeti alan bireylerin hizmet aldıkları konuya ilişkin takip edilmesi, neler yaptıklarının, ne ölçüde başarılı olduklarının saptanması izleme ve değerlen-dirme hizmetine karşılık gelmektedir.



Soruda okul rehber öğretmeni ve sınıf rehber öğret-meni Özgür’ün eğitim aldığı sırada odaklanma soru-nunu tespit etmiş ve yaptıkları çalışmalarla bunu üstesinden gelmeye çalışmışlardır. Rehberliğin bu işlevi, eğitsel hedef davranışların öğrencilere kazan-dırılması sürecinde, öğretmenlerin rehberlik hizmet-lerini tamamlayıcı bir unsur olarak kullanmasıdır. Bu işlevi ile rehberlik, eğitim ve öğretimi tamamlayan bir unsur olarak iş görmektedir.



Rehberlik, bireyin iyi ve sağlıklı uyum sağlamasında kendisi ve başkalarına faydalı devamlı bir süreçtir. Otoriteye tam uyum sağlamak sağlıklı uyum göster-mek anlamına gelmeyeceği için rehberliğin geliştir-meyi amaçladığı özelliklerden biri değildir.


Okul programlarını hazırlayanlara bireysel ayrılıklara uygun programlar geliştirmeleri konusunda yol gös-termek, ayarlayıcı rehberlik olarak tanımlanmaktadır.

Doğru yanıt “B” seçeneğidir. 52. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Nagehan, Super’a göre 14–24 yaşları kapsayan araştırma dönemindedir.


22


A seçeneği, bireyi tanıma için en uygun tekniklerin kullanılması gerekliliği ilkesine aykırıdır; çünkü mes-leki olgunluk testi ilgi-yetenek ölçmez. B seçeneği, geçerli, güvenilir ölçme araçları kullanmak gerekliliği, C seçeneği bireyi tanımanın amacının bireye kendini tanıtmak olduğu, E seçeneği de birçok farklı yöntem ve teknikle bireyi tanıma gerekliliği ilkelerine aykırı-dır. D seçeneğinde öğrencileri her yönüyle tanımak için farklı teknikler kullanılmakta ve sonuçları bir ara-da değerlendirilmektedir. Bu seçenek bireyi tanımak ilkelerine aykırı değildir.


Öğretmen, öğrencilerin kişisel ve ailevi özellikleri için öğrenci tanıma fişini, öğrencilerin birbirlerini nasıl tanımladıklarını öğrenmek için kimdir bu tekniğini, arkadaşlık ve grup ilişkileri için de sosyal uzaklık ölçeği ya da sosyometri tekniklerini kullanabilir. Vak’a incelemesi soruda belirtilen bilgileri edinmek amacıyla kullanılamayacak bir tekniktir.



Rehberlik programları öğrencilerin ihtiyaçlarına ce-vap vermeli, bireysel farklılıkları göz önünde bulun-durmalıdır.



Psikolojik Danışma ve Rehberlik programı hazırla-nırken çevrenin özellikleri, öğrencilerin ihtiyaçları, okulun amaçları ve öğretmen yeterliliklerinin göz önünde bulundurulması, bunlara göre programın hazırlanması gerekmektedir. Mezunların görüşleri, ihtiyaçlara, dolayısıyla hizmetlere ilişkin fikir edinme-ye yardımcı olmakla birlikte mutlaka göz önünde bulundurulması gereken bir unsur değildir.



Öğrencinin her davranışında başarılı bir yön aramak ve küçük başarılarını bile çok fazla övmek; öğrenci-nin başarılı olmadığı alanlarda bile başarılı olduğunu düşündürebilir, onun gerçekçi olmayan ve şişirilmiş bir benlik algısına sahip olmasına neden olabilir.



Yöneltilen sorunun cevabı tek bir kelimeden oluşu-yorsa bu tarz sorulara kapalı uçlu sorular denir. Yö-neltilen sorunun cevabı açıklama gerektiriyorsa, bu tarz sorulara açık uçlu sorular denir. I. Soru kapalı uçlu soru örneğidir. II. Soru ise öğrencinin savunma-ya geçmesine neden olabilecek türden bir sorudur.



Temel varsayımı “duyguların, inançlar, değerlendir-meler, yorumlar ve davranışlardan etkilendiğini belir-ten yaklaşım, akılcı duygusal yaklaşımdır.



Kendini gerçekleştiren bireyler, etrafındaki insanları oldukları gibi kabul ederler, onları yargılamazlar. Kendileriyle de çevreleriyle de ilgilenirler.



Bir öğretmenin mesleğinde başarılı olması; iletişim becerisine, güncel konuları takip etmesine ve iyi planlayıcı olmasına bağlıdır. Ancak öğretmenin fizik-sel görünümü onun mesleğindeki başarısını etkile-mez.


23


Seçilen öğretim materyalinin dayanıklı, öğrenciye uygun ve güncel olması gerekir. Güvenilir olma ve dersin tümünü kapsama öğretim materyalinin taşı-ması gereken niteliklerden değildir.



Öğretmenler temelde programın uygulayıcılarıdır. Ancak öğretmenlerin program geliştirme sürecindeki rolü ve görevi sadece uygulama boyutu ile sınırlı değildir. Öğretmenler program geliştirme sürecinin tasarlama, uygulama, değerlendirme ve geliştirme boyutlarının tamamında doğrudan ya da dolaylı ola-rak etkilidir. Seçenekler incelendiğinde öğretmenlerin program geliştirme sürecindeki rolünü en doğru ifade eden cümlenin, “Öğretmenler programın uygulanma-sında ve değerlendirmesinde sorumluluk taşırlar” ifadesi olduğu görülmektedir. Çünkü öğretmenler program geliştirme sürecinin adımlarında tek başla-rına yetkili ve sorumlu değildir. Programla tasarlanır-ken, uygulanırken, değerlendirilirken ve geliştirilirken bir ekip çalışmasına ihtiyaç duyulur.


Öğrenciler sahip olduğu birçok özellik açısından bir-birlerinden farklıdır. Bu farklılıklar öğrencilerin öğ-renme düzeylerine de yansımaktadır. Öğrencilerin bireysel farklılıktan kaynaklanan öğrenme düzeyi farklılıklarını aza indirmede en etkili çözüm, öğrenci-lerin hazırbulunuşluk düzeylerini dikkate almadır.



Gerçek eşya ve olaylarla yaparak öğrenme durumla-rının etkili ve kalıcı bir öğrenme sağlamasının en önemli nedeni, öğretim sürecinin birçok duyu organı-na aynı anda hitap etmesidir. Kullanılan duyu orga-nının çokluğuna bağlı olarak bilginin somutlaşması ve öğrenilmesi de kolaylaşır.



Öğretmen dersin giriş kısmında dikkati çekme ama-cıyla bazı aktiviteler yapmalıdır. İletişim konusuna yönelik olarak gazeteden insanların birbirini yanlış anlamaları ile ilgili bir haber okumak “dikkati çekme” amacıyla yapılan bir öğretmen davranışıdır.



İlerlemecilikte, demokratik ve sosyal yaşamı geliştir-mek eğitimin amacını oluşturur. Bu felsefeye göre öğretmen, problem çözme ve bilimsel araştırmalara yol gösterici bir konumdadır. İlerlemeciliğe göre, hümanistik bir eğitim ve radikal eğitim reformu gerek-lidir. Esasicilikte, bireylerin zihinsel gelişimlerine yar-dımcı olmak ve yetenekli kişileri eğitmek temel amaçtır. Bu felsefi akımda öğretmen alanında uzman kişidir ve geleneksel değerlerin yaygın bir şekilde öğretimi söz konusudur. Temel becerilerin (3R Oku-ma, Yazma, Sayma) üzerinde durulduğu bu felsefe-de, temel konular (Anadil, Fen, Tarih) da vazgeçil-mez odak noktalardır. Pragmatizm, deneyim felsefe-sinin daha akılcı ve eleştirici bir uygulamasıdır. Pragmatizmde deneyimler önemlidir. Eğitim amaç ve yöntemlerinde esneklik savunulur. Eğitimde çıkış noktasını konu değil çocuk oluşturur. Daimîcilikte, eğitimin amacı rasyonel kişileri eğitmek, üstün zekâlı kişiler yetiştirmek ve akıllı kişiler seçmektir. Bu ama-ca ulaşmak için öğretmen, öğrencilerin düşünmeleri-ne yardımcı olmak zorundadır. Eğitim durumlarında daha çok sokratik yöntem kullanılmaktadır. Temel vurgusu, klasik konular, edebi çözümlemeler ve sabit bir program anlayışıdır. Yeniden kurmacılık, toplumu yeniden yapılandırmayı ve geliştirmeyi, değişim ve sosyal reform için eğitimi temele alır. Yeniden kur-macılıkta öğretmen, değişim ve reformun temsilcisi-dir. Araştırma yönetici ve bir proje başkanı gibi hare-ket eder. Öğrencilerin problemlerin farkına varmala-rına yardımcı olur. Yeniden kurmacılık eğitim felse-fesinin eğitim programlarındaki odak noktası: eğitim-de fırsat eşitliğinin yeniden kavramsallaştırılmasıdır. Sorunun kökünde verilen açıklamalar yukarıda sunu-lan açıklamalarla birlikte değerlendirildiğinde “Eğiti-min amaçlarını, toplumu yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek demokrasiyi oluşturmak olarak algı-layan, toplumsal değişmede temel sorumluluğu okul-lara yükleyen bir öğretmenin” yeniden kurmacılığın etkisinde kaldığı görülür.


24


“Evimiz ve ailemiz ile ilgili temel ilkeler bilgisi” hedefi bilişsel alanın “bilgi” basamağındadır. Bu basamakta herhangi bir nesne ve olguyla ilgili bazı özelikleri kişi görünce tanır, sorunca söyler ya da ezberden aynen tekrar eder. Söz konusu hedef, taksonomik olarak bilgi düzeyinin “ilkeler bilgisi” alt basamağında yer alır. “Sağlığımızı korumayla ilgili temel sorunlara yeni çözümler önerebilme” “Uygulama” düzeyinde bir hedeftir. Bu düzeyde, bilgi ve kavrama basamakla-rında kazanılan davranışlara dayanılarak bireyden kendisi için yeni olan bir sorunu çözmesi beklenir. Sorun, nitelik ve nicelik açısından yeni olmak duru-mundadır. “Okul hayatımızla ilgili temel ilkelerin özel-liklerini kestirebilme” hedefi ise kavrama düzeyinde-dir. Kavrama düzeyinde bilgi düzeyinde kazanılan davranışların birey tarafından özümsenmesi, kendi-ne mal edilmesi, anlamın yakalanması söz konusu-dur. Bilginin bu düzeyde transfer edilmesi gerekmek-tedir. Kavrama düzeyi, kendi içinde “çevirme”, “yo-rumlama” ve “öteleme/kestirimde bulunma” olarak aşamalı biçimde üç alt basamağa ayrılmaktadır.


Hedefler öğrenciye yönelik olmalı, bir içerikle bağlan-tılı olmalı, hem kapsamlı hem de sınırlı olmalı ve ulaşılabilir olmalıdır. Hedefler öğretim yöntemine uygun olmak zorunda değildir, öğretim yöntemleri hedeflere uygun olmak zorundadır.



Soruda verilen hedefler incelendiğinde, hedef cümle-lerinin bilişsel alana ait olduğu görülmektedir. Bilişsel alan hedefleri kendi içinde bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerinde sıra-lanmaktadır. Verilen hedef ifadeleri incelendiğinde; hedeflerin III (bilgi)- IV (kavrama)- V (uygulama)- II (analiz)- I (değerlendirme) olarak sıralandığı görül-mektedir.



İçerikteki bilginin birbirleriyle ilişkileri dikey ve yatay kaynaşıklık olmak üzere iki kavramla açıklanabilir. Dikey kaynaşıklık bilgiler arasındaki önkoşul ilişkileri açıklar. Başka bir anlatımla bir bilginin öğrenilmesi için başka bir bilginin öğrenilmesi zorunlu ise bilgiler arasında dikey kaynaşıklık söz konusudur. Diğer yandan 2005 yılında uygulamaya konulan ilköğretim programında da önemle vurgulanan bir dersteki öğ-renme konusunun farklı derslerdeki öğrenme konula-rıyla ilişkilendirilmesi yatay kaynaşıklık olarak açıkla-nır. Yatay kaynaşıklığa ilişkin bu açıklama program tasarısı yaklaşımlarından disiplinler arası tasarım ile mantıksal tutarlılık göstermektedir.


Demokratik yaklaşımda ihtiyaçlar, ilgili kişilerden oluşan çoğulcu grupların isteklerinden hareketle be-lirlenmektedir. Analitik yaklaşım, gelecekte ortaya çıkması olası durumlardan yola çıkarak ihtiyacın belirlenmesi sürecidir. Varolan bir duruma ilişkin bil-gilerden yararlanılarak gelecekteki görünüm kestirilir. Betimsel yaklaşım, bir nesnenin yokluğu, eksikliği ile ortaya çıkan zararla, o nesnenin varlığıyla ortaya koyacağı, sağlayacağı yarardan hareketle ihtiyaç belirlenmesi sürecidir. Farklar yaklaşımında ihtiyaç, beklenen beceri düzeyi ile gerçek-varolan beceri arasındaki farkla ortaya çıkarılır. Bu farkın boyutu mevcut bir problemin varlığını ya da yokluğunu orta-ya koymaya yarar.


25


“B” seçeneğinde sunulan “Yer ana bölümde ayrıntıya cevap veren bir plan” ve “D” seçeneğinde sunulan “Yapılacakları işlem basamaklarıyla açıklayan bir plan” öğretmenlere söz konusu aşamalarda ya da işlem basamaklarında yeterli esnekliği sunmamakta ve plana aynen bağlı kalmayı zorunlu hale getirmek-tedir. “C” seçeneğinde sunulan “Yeteri kadar kaynak ve materyali listeleyen bir plan” öğretmenlere konuyu ayrıntılandırma olanakları sunmakla birlikte, çevre ayarlaması konusunda gerekli desteği sağlayama-maktadır. “E” seçeneğinde sunulan “Öğretmenler arası farklı uygulamaları giderecek bir plan” çeşitli değişkenleri dikkate almadan aynı uygulamalar ger-çekleştirmeyi gerektirmektedir. Öğretmenlere kendi yeteneklerini kullanma, farklı öğrenci özelliklerini göz önünde bulundurma, öğrenme-öğretme süreçlerinin fiziksel, sosyal, duyuşsal değişkenlerini bütüncül olarak kurgulama olanaklarını kısıtlamaktadır. Ancak çerçeve planlar, yukarıda sınırlılıkları verilen planlar-dan öğretmenlere daha çok rehberlik ederek yardım-cı olmaktadır. Bu özelliğiyle çerçeve planlar; öğret-melere istediği gibi konuyu ayrıntılandırmalarına, süreç içindeki oluşumlara göre öğretim süreçlerinde gerekli gördükleri değişiklikleri yapmalarına, öğren-me çevresini düzenleme ve yönlendirmede esnek ve özgür davranmalarını sağlamada çeşitli kolaylıklar sağlamaktadır.



Program tasarımlamada konu, öğrenen ve sorun merkezli olmak üzere üç temel yaklaşım kullanılmak-tadır. Konu alanını temele alan tasarımlarda eğitim programı, her bir konu alanının kendine özgü yapısı dikkate alınarak düzenlenmektedir. Konu merkezli tasarımlar: a) Konu tasarımı, b) Disiplin tasarımı, c) Geniş alanlı tasarım ve d) Süreç tasarımı olarak sı-nıflanmaktadır. Bu bağlamda, sorunun çözümü için ilgili seçeneklerden “A”, “B” ve “D”’nin dikkate alın-ması gerekmektedir. “C” seçeneği, öğrencinin kendi gözlemleri ve yaşantısıyla öğrenme çabasına girme-sini temel alan “öğrenen merkezli” eğitim programı tasarımlarındandır. Sorun merkezli eğitim program tasarıları, konu alanı ve öğrenci merkezli tasarımla-rın yetersizliklerini ortadan kaldırmak için ortaya çık-mıştır. Konular arasında bağ kurulmasını, yaparak, yaşayarak öğrenmenin sağlanmasını merkeze alan görüşlerle ortaya çıkmıştır. Temel vurgusu sorun çözmedir. Bu nedenle, toplumun ve bireyin sorunla-rını çözmek amacıyla programların desenlenmesi ve geliştirilmesi üzerinde durulur. Sorun merkezli tasa-rımlar içinde değerlendirilen “çekirdek tasarımlarda” ortak konular ilk öğrenilecekler olarak planlanmakta, daha sonra bu konular etrafında her öğrenci, ilgi duyduğu alanlara yönelmektedir. Görüldüğü gibi “çekirdek tasarımlar” sorun merkezli, “yaşantı mer-kezli tasarımlar” ise öğrenen merkezli program tasa-rımları arasında değerlendirilmektedir. Bu bağlamda, “C” ve “E” seçenekleri doğru olamaz. Konu merkezli tasarımlardan olan ve “B” seçeneğinde belirtilen “sü-reç tasarımı”, tüm konular için ortak bir öğrenme yolunu, “D” seçeneğinde belirtilen “disiplin tasarımı” konuların nasıl sunulduğu ve bilgilerin nasıl kullanı-labileceğinin tasarımını, “A” seçeneğinde belirtilen “geniş alanlı tasarım” ise konu merkezli tasarım mo-dellerinin neden olduğu ayrılma ve parçalanma so-runlarına çözüm getirmek amacıyla konuları mantıklı bir şekilde bir araya getirme amacını gerçekleştirme-ye dönüktür.



Öğretim programının temel öğeleri “hedef, içerik, eğitim durumu ve sınama durumudur”. Bu öğeler birbirinden bağımsız değil birbirleriyle dinamik ilişki-leri olan bir bütündür. Doğru yanıt “C” seçeneğidir.

26


Öğretmen öğretim sürecinde dikkat çekme amacıyla bazı davranışlar sergiler. İlginç hikâyeler anlatma, sınıfa model ve numune getirme, ses tonunu değiş-tirme ve jest-mimik kullanma bu amaca hizmet eden öğretmen davranışlarıdır. Ancak öğretmenin hiç ko-nuşmadan beklemesi öğrencilerin dikkatini çekmede yukarıda sıralananlar kadar etkili değildir.



Öğretmenin tutarlı davranması, sıcak ve espirili bir kişiliğe sahip olması, öğrencilerini sevmesi ve onlara saygı göstermesi, ayrıca etkili iletişim becerilerine sahip olması sınıf yönetiminde işini kolaylaştıran özelliklerdir. Bunun tersine, aşırı kuralcı ve otoriter davranması sınıfta gergin bir hava oluşturarak öğ-rencilerin derse, okula, öğretmene ve öğrenmeye karşı olumsuz tutumlar geliştirmesine neden olabilir.



Öğretmenin öğrenme ortamını etkin bir şekilde yöne-tebilmesi için sahip olması gereken bazı nitelikler söz konusudur. Zamanı etkili bir biçimde yönetmek, de-mokratik tutum, öz denetim ve yansıtıcı düşünme becerisine sahip olmak bu nitelikler içinde yer alır. Benmerkezci eğilim bu özelliklerden biri değildir. Böyle bir eğilime sahip olan öğretmen öğretim süre-cini düzenlerken kendisini merkeze alır. Oysa öğret-menin öğrenme ortamını etkin bir şekilde yönetmesi için öğrenci merkezli eğilime sahip olması gerekir. Bu anlamda öğretmen öğretim ortamını düzenlerken öğrenci özelliklerini merkeze almalıdır.



Balık kılçığı tekniği bir problemin nedenlerini ve alt nedenlerini tanımlama sürecini yapılandırmaya yar-dım eder. Balık kılçığı tekniğinin adımları problemi tanımlama, nedenler üretme ve yapılandırılmış beyin fırtınası tekniğini kullanma olarak sıralanmaktadır.



Benzetim, öğrenciyi gerçek ortamda gerçek araçlarla yetiştirmenin güç, tehlikeli ve maliyetinin yüksek ol-duğu alanlarda yetiştirmek için en etkili yoldur. Bu teknik gerçek olmayan, ancak gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan öğretim süre-cidir. Astronotların uzay yolculuğundan önce yerçe-kimsiz ortamda nasıl davranacaklarını öğrenmeleri amacıyla, NASA’da özel bir düzenekte eğitim görme-leri, bu tekniğin uygulanışına örnektir.



Beyin fırtınası tekniği sorunlara orijinal çözüm getir-mek, karar vermek ve hayal gücü yoluyla düşünce ve fikir üretmede kullanılan bir tekniktir. Temel amacı kısa sürede çok sayıda fikir üretmek, sorunlara çö-züm getirmek ve yaratıcılığı geliştirmektir. Bunun için beyin fırtınası tekniğini etkili olarak kullanmak isteyen bir öğretmen düşüncelerin paylaşılabileceği özgür bir öğrenme ortamı oluşturmalı, düşüncelerin ifade edi-leceği süreyi sınırlandırmalı, çözülmesi gereken bir sorunla öğretime başlamalı ve öğrencilerin olabildi-ğince çok çözüm önerisi üretmesini istemelidir. Her-kesin fikirlerini söylemeden önce iyice düşünmesi isteyen bir öğretmen, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimini olumsuz etkileyecektir. Oysa beyin fırtınası yaratıcığı geliştiren bir teknik olma özelliği ile ön plana çıkmaktadır.



Buluş yoluyla öğretim kısaca öğrencilerin örnekler-den ilke ve genellemelere ulaşma süreci olarak ta-nımlanabilir. Bu süreçte öğretmen ilke ve genelleme-leri açıklamaz, ilke ve genellemelere öğrencilerin ulaşmasına rehberlik eder. Tümevarım sürecinin kullanıldığı buluş yoluyla öğretimde öğrencilerin problem çözme becerileri de gelişir. Buluş yoluyla öğretimde problem çözmenin basamakları adım adım takip edilmemekle birlikte, örneklerin benzerlik-lerinde ve farklılıklarından yola çıkarak ilke ve genel-lemelere ulaşma sürecinde zihinsel olarak problem çözme becerileri işe koşulur.


27


Gardner tarafından ileri sürülen çoklu zekâ kuramına göre zekânın sekiz boyutu vardır. Atatürk’e ilişkin olarak yukarıdaki açıklama incelendiğinde toplum tarafından kabul edilme ve liderlik özellikleri sosyal zekâyı; analiz etme, çıkarım yapma ve tahmin etme becerileri de mantıksal zekâyı işaret etmektedir.



Ders kitabı, belirli bir dersin öğretimi için belli düzey-deki öğrencilere yönelik olarak hazırlanmış ve onay-lanmış temel kaynaktır. Ders kitaplarının sahip olma-sı gereken nitelikler biçimsel görünüm, bilimsel içe-rik, dil ve anlatım olmak üzere üç ana grupta topla-nabilir. Bu temel niteliklerin ayrıntıları incelendiğinde ders kitaplarının taşıması gereken özelliklerden bazı-ları şu şekilde sıralanabilir; ders kitapları biçimsel olarak öğrencinin ilgisini çekmeli, içerik olarak bilim-sel yanlışı olmamalı, dil ve anlatım yönünden açık ve anlaşılır olmalı, ifade tarzı ve cümlelerin yapısı öğ-renci düzeyine uygun olmalıdır. Ders kitaplarının maliyeti sadece sosyo-ekonomik düzeyi iyi olan öğ-rencilere değil, bütün öğrenciler için uygun olmalıdır.



Öğretim süreçlerinde bazen programda yazılı hedef ifadesi olarak bazen de örtük program etkinlikleriyle öğrencilerin bazı düşünme becerilerinin gelişimi amaçlanır. Estetik düşünme, insanın etrafını güzel-leştirme duygusu; eleştirel düşünme, var olanı de-ğerlendirme ve kullanma yeteneği; sistematik dü-şünme, nedenlerden sonuçlara ulaşma ya da neden-ler arasında mantıklı ilişkiler kurma becerisi; yaratıcı ve bağımsız düşünme ise yeni ve özgün fikirler üretme becerilerini işaret eder.



Bir eğitim kurumu, içerisinde yaşanan aksaklıkları ortaya koymada doğal gözlem yoluyla bilgi toplarsa daha etkili olur. Çünkü görüşme ve anket yoluyla toplanan veriler objektif olmayacağından, sorunu saptamada etkili olmayabilir.



Görüş geliştirme tekniği, içeriğinde belirgin çelişkiler bulunan konuların öğretiminde ve öğrenenin tutum ve değerlerinde olumlu değişiklikler meydana getir-mek amacıyla kullanılan oldukça kullanışlı bir uygu-lamadır. Öğrencilerin demokratik tutumlar kazanma-sında kendi görüşünü rahatça ifade etmeyi öğren-mesinde, başkalarının görüşlerine saygılı olmayı öğrenmesinde etkili bir öğretim tekniğidir.



Bir makasın nasıl tutulacağını ve bu makasla bir kağıdın düzgün biçimde nasıl kesileceğini öğretmek isteyen bir öğretmenin kullanabileceği en uygun öğ-retim yöntemi gösterip yaptırmadır. Çünkü süreç öğretmenin makasla kağıdın nasıl kesileceğini gös-termesi ve bu becerinin öğrenci tarafından tekrar-lanmasını içerir.



Öğrenme istasyonları, öğrencilerin kazanımlarla ilgili etkinlikler yaptığı öğrenme merkezleridir. Bu tekniğin uygulanmasında öğrenciler heterojen gruplara ayrı-lırlar, bütün gruplar her bir istasyondaki etkinlikleri yaparak ve grupla etkileşerek öğrenmelerini gerçek-leştirir. İstasyon tekniğinin en önemli avantajlarından biri; işbirliği, yaratıcılık, başlanmış işe katkı getirme ya da işi bitirme, katılımdan keyif alma, kurallara uyma, iletişim becerisini geliştirme, özel yetenekleri ortaya çıkarma ve üretme özelliklerini geliştirmesidir.


İşbirlikli öğrenme, ortak öğrenme hedeflerini gerçek-leştirmek üzere, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışmasına dayalı etkileşimin üst düzeyde olduğu bir öğretme-öğrenme sürecidir. Bu süreçte heterojen yapıda oluşturulan gruplardaki öğrenciler hem kendi-lerinden hem de gruplarından sorumlu olarak etkile-şim içinde öğrenirler. Bu süreçte ödül bireyin değil, grubundur. Bireylerin başarısı grubun başarısına dönüşür. Kaybedenler ya da kazananlar bireyler değil, gruplardır. Bu anlayışın sürece en önemli yan-sıması, grup üyeleri arasında dayanışmanın ve grup-la çalışma isteğinin artmasıdır.


28


Mikro öğretim, öğretmen adaylarının öğretmenlik becerilerini kazanmaları amacıyla meslek öncesinde kullanılan bir tekniktir. Bu tekniğin uygulama süreci öğret-yeniden öğret döngüsüne dayalıdır.



Öğretmenin dersin sonunda ek öğrenme olanakları sağlamasının birçok amacı olabilir. Ancak en önem-lisi, öğretimde öğrencilerin bireysel farklılarından kaynaklanan eksiklikleri gidermektir. Dersin sonunda sunulan ek öğrenme olanakları ile öğrenciler arasın-daki bireysel farklar en aza indirilebilir.


Örnek olay yöntemi, gerçek hayatta karşılaşılan veya karşılaşılabilecek bir durumun sınıf ortamında ele alınarak üzerinde tartışılması yoluyla birtakım ilke ve çıkarımlara ulaşılması sürecidir.


Probleme dayalı öğrenmede öğrenciler bilgi toplar, sonuçlar çıkarır, gruplarda çalışır, problemin çözümü için sorumluluk alır ve bu süreçte üst düzey düşün-me becerilerini kullanarak ürünler ortaya koyar ve bu ürünleri bir paylaşım ortamında sergileyerek değer-lendirirler. Ancak, probleme dayalı öğrenmeyi kulla-nan birey, problemin çözümünde herkesin kullandığı tek bir yaklaşımı benimseme yerine daha çok özgün problem çözme stratejilerini kullanır.



Proje temelli öğrenme, öğrenciyi sürecin merkezine alan, gerçek yaşam konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaşımıdır. Çağdaş bir öğ-renme yaklaşımı olan proje temelli öğrenme yakla-şımı; değerlendirmede ürünle birlikte sürecin de dik-kate alınması, öğrencinin etkin katılımının temele alınması, öğrencinin kendi öğrenmesinden sorumlu olması gibi özellikleriyle diğer çağdaş yaklaşımlarla benzerlik gösterir. Ancak “süreç sonunda özgün ve orijinal bir ürünün ortaya konması” sadece proje ta-banlı öğrenmeye ilişkin bir özelliktir.



Soru-cevap tekniği bilinmeyen bir şeyi ortaya çıkar-mak, düşünme yeteneğini geliştirmek, öğrencileri güdülemek, önemli noktaları vurgulamak ve öğren-meleri değerlendirmek gibi amaçlarla kullanılabilir. Soru cevap tekniğini etkili olarak kullanmak isteyen bir öğretmen, öğrencilere cevabı bulmaları için süre tanımalı, soru soracağı öğrencileri rastgele seçmeli, doğru cevap veren öğrencileri pekiştirmelidir. Aynı zamanda soruların ifadesi öğrenciler için açık ve anlaşılır olmalıdır.


Tam öğrenme; olumlu koşullar sağlandığında ve gerekli zaman verildiğinde bütün hedeflerin gerçek-leşebileceğini temel alan bir öğrenme modelidir. Bu bağlamda öğrenme birimlerine ait zamanı net olarak belirleme ve sınırlandırma yerine öğrenciye öğren-mesi için gereken sürenin verilmesini savunur.



Panel yönteminin sınıfta uygulanışında tartışmacıla-rın başarılı, muhakeme gücü iyi olan, çabuk düşüne-bilen öğrencilerden seçilmesi tüm öğrencilerin etkin-liklere katılmasını ve öğrenmelerini engelleyebilir.



Öğrenciyi merkeze alan ve öğrencinin öğretim süre-cine aktif olarak katılımını temel alan yapılandırmacı-lık yaklaşımı, geleneksel sınıf yapılarından bazı özel-likleri gereği ayrılır. “Öğretmenler öğrencilere çevre ayarlaması yapan ve onlarla etkileşim içinde olan kişilerdir.”, “Eğitim programları tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara ağırlık verilerek işlenir; öğrenci sorunlarına göre program yönlendirilir.” ve “Öğrenci-ler gruplar halinde çalışır.” bu ilkelerden bazılarıdır.


29


Eşleştirilen öğretim yöntem ve teknikleri öğrenci akti-vitesi ve kullanıldıkları hedef alanları olarak uygunluk göstermektedir. Ancak gösterip yaptırma yöntemiyle beyin fırtınası tekniği arasında aynı uyumdan söz etmek mümkün değildir. Çünkü gösterip yaptırma devinişsel alanda etkili bir öğretim yöntemiyken, be-yin fırtınası yaratıcı düşünme becerisini geliştiren ve bilişsel alanda kullanılan bir öğretim tekniğidir.


Gardner tarafından geliştirilen çoklu zekâ kuramının bazı ilkeleri vardır. Gardner’e göre sadece matema-tik ya da sözel alanda yetenekli olan kişiler değil; sporcular, ressamlar, heykeltıraşlar da zekidir. Başka bir anlatımla zekâ tek boyutlu değildir. Bu yüzden de zekânın belli boyutlarını test eden IQ testleri zekâ düzeyini belirlemede tek başına yeterli değildir.



Gösteri, bilgi elde etmek, ilgi uyandırmak, beceri kazandırmak için bir işin nasıl yapılacağının sunul-ması amacıyla kullanılan öğretim tekniğidir.



Adlandırma (sınıflama) ve sıralama ölçeklerinde standart sapma değeri kullanılamaz. Eşit sıralı, bir ölçek türü değildir. Eşit aralıklı ve eşit oranlı ölçek-lerde standart sapma değeri kullanılabilir.



II. öncülde yer alan “Geçti.” ve IV. öncülde yer alan “Geçer not aldı.” ifadeleri değerlendirme, diğerleri ise ölçmedir.



Bir özelliğe sayı atamak olarak da tanımlanabilecek kavram ölçme tanımıdır.



B seçeneğinde verilen “Öğrenci hakkında karar ver-me” ifadesi ölçmenin değil, değerlendirme işleminin tanımıdır.



Boy doğrudan ölçülen bir değişkendir. Sıcaklık do-laylı, üçgenin alanı ise türetilmiş olarak ölçülür.



Soru sayısı arttığında aracın geçerlik ve güvenirliği-nin yükselmesi beklenir. Bunun yanında seçenek sayısını artırmak şans başarısını azaltır. Şans başa-rısının düşmesi ile güvenirliğin yükselmesi durumu “E” seçeneğinde verilmiştir. Diğer seçeneklerde veri-len durumlar, soru kökünde verilen işlemlerin sonuç-ları değildir. Dolayısıyla cevap E'dir.


30


Sorulan sorunun cevaplanabilmesi için öğrencinin davranışa kavrama düzeyinde sahip olması gerekli-dir.



İki değişken arasındaki korelasyon katsayısının -1’e yakın olması değişkenlerden biri artarken diğerinin azalması ile mümkündür. Değişken çiftleri arasında biri artarken diğeri azalan çift C seçeneğinde veril-miştir.



Testin uzunluğu, test yönergesinin bulunması, puan-lamadaki nesnellik ve uygulama koşulları testin gü-venirliği ile ilgilidir. Testin yordama gücü, geçerlik ile ilgilidir.



5 seçenekli bir testte 4 yanlış bir doğru cevabı götü-receğinden, 20/4=5 doğru çıkarıldığında öğrencinin puanı 55 bulunur.



Test geliştirmenin aşamalarında öğrenci puanın kes-tirilmesi yer almaz.


Süreç içinde yapılan değerlendirme biçimlendirme amaçlıdır.



Düzeltme formülü şans başarısından arındırma yön-temidir. Diğer seçeneklerin düzeltme formülü kulla-nılmasıyla ilgisi yoktur.



Doğru cevaplayanların tüm cevaplayanlara oranı 50/100=0,50 madde güçlük indeksini verir.



35–15/50=0,40 ayırıcılık gücü indeksini verir.



Simetrik bir dağılımda tepe değer, ortanca ve orta-lama birbirine eşittir. Buna göre II. sınavın puan da-ğılımı simetriktir.



Öğrencilerin farklı derslerden başarı düzeyleri, doğru cevap sayıları ile kıyaslanamazlar. Soru sayıları ve soru güçlüklerinin bir biriyle uyumsuz olması karşı-laştırılamaz sonuçlar elde edilmesi sonucunu doğu-rur. Ancak, bir öğrencinin farklı derslerdeki başarı düzeyleri, z ve T gibi standart puanlar ile kıyaslana-bilir.



Tüm öğrencilerin aldıkları puanlar sıraya dizildikten sonra ortaya düşen puan ortancayı (medyanı) vere-cektir. Tanımı gereği, medyan tam ortadaki puandır.



Gelişim psikolojisinde gelişme kavramı organizmanın zihinsel, dil, duygusal, sosyal yönden belli koşulları olan ve en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden birikimli değişimidir. Davranış değişikliklerinden oluşan bir ürünü ifade eder. Büyü-me ise aylara veya yıllara göre, fiziki yapıda meyda-na gelen, boy ve ağırlığın artması, iç organların de-ğişimi gibi fiziksel değişimi belirtir. O halde gelişme yeni öğrenmelere bağlıdır. Ancak örneğin büyümede kilo artışı öğrenmeyi ifade etmez ama fiziksel olarak bir değişimi ifade eder. Gelişmenin olabilmesi için kişinin büyümesi, olgunlaşması gerekirken, büyüme olması gelişmenin olmasını gerektirmez.



Tarihsel zaman, siyasi, ekonomik, savaş, doğal afet ya da teknolojik değişim gibi faktörlerin aynı gelişim dönemi içindeki bireylerin gelişimlerini etkileyerek daha önce yapılan şeyleri yapmamalarına ya da daha önce yapılmayan şeyler yapmalarına yol aç-masıdır.



Çocuk önce kadın ve erkek olarak cinsiyeti fiziksel olarak ayırt etmeyi öğrenir, daha sonra cinsiyete ait rolleri öğrenir, en son ise ergenlik döneminde bu rolleri yerine getirir.



Erikson, 1–3 yaşlarında yaşanan karmaşayı “özerkli-ğe karşı kuşku ve utanç” olarak adlandırmış ve belli bir gelişim dönemindeki karmaşayı çözümleyebilmiş olan bireylerin daha sonraki gelişim dönemlerinde bundan olumsuz biçimde etkilenebileceklerini ileri sürmüştür.



III ve IV. maddede belirtilen özellikler gerekli kavram-ların kazanılmamış olmasından değil, odaktan uzak-laşamama ve işlemleri tersine çevirememe becerile-rinin kazanılmamış olmasının doğal bir sonucu olan üst düzey sıralama yapamama (III. madde) ve koru-numu kazanamama (IV) özelliklerinden kaynaklan-maktadır.



D seçeneğinde belirtilen özellik odaklaşmanın değil benmerkezci düşünmenin sonucudur. Korunumun kazanılmamış olması, tek özelliğe göre sınıflama ve özelden özele akıl yürütme odaklaşmanın doğal so-nuçlarıdır.



İyi bir kardeşin diğerini ispiyonlamaması gerektiği düşüncesi ile yapılan davranışın iyi çocuk olma ev-resine ait olduğu söylenebilir.



Erinlik dönemine kıllanma, ses kalınlaşması, göğüs-lerin büyümesi, boy ve kilo artışı gibi ikincil cinsiyet özellikleri damgasını vururken, ergenlik dönemine kızlarda adet kanaması, erkeklerde ejekülasyon gibi birincil cinsiyet özellikleri damgasını vurur.



Bireyin yapmış olduğu hataları, özür dilemek, hediye almak, günah çıkarmak gibi davranışlarla onarmaya çalışması, yapma-bozma savunma mekanizması ile açıklanır.


26


Birleştirmeci düşünme yani kombinasyonel düşünme soyut işlemsel dönemde kazanılır. Somut işlemsel dönemde çocuklar bütün olasılıkları bir arada düşü-nerek sorulara cevap veremezler. Sadece birkaç olasılık üretebilirler.



Binnur, komşularının kızı Ayşen’i önlük giymediği için zihnindeki öğrenci şemasının içine yerleştirememiş-tir. Binnur, önlük giymeyen öğrencinin de olabilece-ğine ilişkin yeni bir şema yaratmadığı ve öğrenciye ilişkin var olan şemasını devam ettirdiği için cevap özümlemedir.



Sorudaki anne ve baba çocuklarının davranışlarına sınır koymamakta ve onların ihtiyaçları ile de ilgilen-memektedirler. Bu anne baba tutumu ilgisiz olarak tanımlanmaktadır.



Alkol, ilaç gibi çeşitli maddeler nedeniyle ortaya çı-kan davranışlar geçici davranışlar olarak görülür ve öğrenme ürünü olarak kabul edilmezler. C seçeneği öğrenilmiş bir davranış değildir.



Yasemin’in davranışındaki değişim yaşantı sonucu olan bir değişimdir. Büyümenin etkisi ile ortaya çık-mamıştır.



Şempanzenin insan gibi ses çıkarmaya yönelik biyo-lojik donanımı olmadığı için konuşmayı öğrenmesi mümkün değildir. Bu durum türe özgü hazıroluşluk kavramı ile açıklanabilir.



Meral kısa süreliğine uyarıcıların az olduğu bir orta-ma, davranışlarının düzenlenmesi için gönderilmiştir. Bu durum ara verme kavramı ile açıklanmaktadır



Taner, önce köpeğe ilişkin korkusunu tüm beyaz hayvanlara genellemiş, sonra köpek ile tavşanı ayırt etmiş, en sonunda da korku tepkisi sönmüştür.



Eylem’de korku tepkisine yol açan uyarıcı araba ka-zası ve bu kazada yaralanmasıdır. Kazaya eşlik eden fren sesi, başlangıçta korku tepkisine neden olmayan bir nötr uyarıcı iken koşullu uyarıcı haline gelmiştir.



Duygu gündüz yediği pizza ile gece yaşadığı rahat-sızlık arasında ilişki kurmuş ve bu nedenle uzun süre pizza yememiştir. Duygu’nun davranışı olumsuz tat koşullaması (garcia etkisi) olarak tanımlanır.



Engin, çabaları sonuçsuz kaldığı için bu dersi asla başaramayacağını düşünmekte ve artık çalışmamak-tadır. Bu durum öğrenilmiş çaresizlik kavramı ile açıklanmaktadır.


27


Çocuğun yıkanırken istenmeyen tepkiyi vermemesi için onu rahatsız etmeyecek düzeyde uyarıcı veril-mekte ve alışma gerçekleştikten sonra doz yani eşik artırılmaktadır. Çocuk için kullanılan yöntem eşik yöntemidir.



Öğretmenin ücret alması dersini anlatmasına bağlı-dır. Ders anlatma davranışının sonunda pekiştireç verilmektedir. Bu ders anlatma davranışları da hep 75 saate karşılık olarak verildiğinden sabit oran ara-lıklı pekiştirme tarifesine örnektir.



Ceza, hoşa gitmeyen uyarıcının ortama konulması ya da hoşa giden uyarıcının bireye verilmemesidir. Uyarı organizma için hoşa giden bir uyarıcı değildir. Bu nedenle bireye hoşa gitmeyen uyarıcının veril-mesi yani uyarıda bulunulması birinci tip ceza ver-mektir. Uyarıda bulunma, ceza kullanmaya karşı olan bir öğrenmenin görüşü ile çelişen bir uygulama-dır.



İzcilere kamp alanını temizleme işini yaptırmak için ulusal kampa gitmek gibi sevdikleri bir etkinlik ödül olarak kullanılmakta, premack ilkesi uygulanmakta-dır.



Çalışan, patronunun işyerine geldiği günleri diğer günlerden ayırt etmekte ve işlerini o günlerde yap-maktadır. Patronun işe geldiği günler, çalışma dav-ranışı için ayırt edici bir uyarıcıdır.



Öğretmenin ilgisini çekmek isteyen Erdal’ın davra-nışlarına bir süre sonra öğretmenin ilgi göstermeme-si, pekiştirmemesi öğrencinin davranışının sönmesi-ne neden olmuştur.



Ümit sadece bakkaldan değil, ona benzeyen, onun gibi satıcı olan diğer kişilerden de kendisine şeker-leme vermesini beklemiştir. Yani şekerleme alma davranışını genellemiştir.



Takdir belgesi bireyi doğrudan pekiştiren değil, birin-cil pekiştireçlerle ilişkilendirilerek pekiştireç niteliği kazanmış bir uyarıcıdır.



Gamze, başarısıyla ilişkisi olmayan ancak olayla ilişkili bir uyarıcıyı başarısıyla ilişkilendirmiştir. Cevap batıl davranıştır.



Ortamdan çekildiğinde davranışın sıklığını artıran uyarıcı olumsuz pekiştireçtir. Sınavda arkadaşının kendisini rahatsız etmesi öğrenci için olumsuz bir durumdur ve öğrencinin sınava adapte olmasını ve sınavdan başarılı not almasını olumsuz yönde etki-lemektedir. Olumsuz bir uyarıcının öğrenciden uzak-laştırılması, onun sınava daha iyi adapte olmasına ve sınavdan daha iyi not almasına yardımcı olur.


Edimsel koşullama ilkelerine göre pekiştirilmeyen davranışın ortaya çıkma olasılığı azalmaktadır. Ço-cuğun istenmeyen davranışının pekiştirilmemesi, olumlu davranış gösterdiğinde pekiştirilmesi yoluyla davranışın biçimlendirilmesi sağlanabilir.


28


Tufan parçalar arasındaki ilişkiyi incelemeden rastgele birleştirmekte, uymadığı takdirde başka bir deneme yapmaktadır. Tufan’ın kullandığı yöntem deneme yanılma yoluyla öğrenmedir.



Şeyda’nın ablası gibi beğenilen biri olmak için onun giyim tarzını benimsemesi sosyal öğrenme yolu ile gerçekleşmiştir.



Zihinde oluşan kavram haritası gözlenebilir olama-yacağı için cevap bu seçenektir.



Bir davranışın ya da bilginin öğrenilebilmesi için da-ha önceki bilgilerin kullanılması, önceki bilgilerin bu bilgininin öğrenilmesini kolaylaştırması olumlu akta-rım olarak adlandırılır.



Seval, dikkatini yoğunlaştırmadığı, öğrenmeyi amaç-lamadığı halde şarkı sözlerini öğrenmiştir. Seval’in öğrendiğini fark etmeden öğrenmesi gizil öğrenme olarak tanımlanmaktadır.



Yağız’a, ilk defa yolculuk yaptığı şirket tarafından pekiştireç verildiği için Yağız’ın yolculuk yapma ve anket doldurma davranışında artış meydana gelmiş-tir. Yaptığı tepkiden sonra aldığı pekiştireç doğrultu-sunda davranışın yapılması edimsel koşullama ile açıklanır.



Kısa süreli belleğin en fazla ±7 birimlik olan bellek kapasitesi, birkaç birimin gruplandırılması ile artırıla-bilmektedir. Dizideki rakamların her birini tek tek bellekte tutmaya çalışmaktansa, 137461825412631 olarak gruplayarak zihinsel işlem yapan bir birey, bir süre sonra dizideki rakamların her birini sırası ile tekrarlayabilecektir.



Yaşantıların, anıların saklandığı uzun süreli bellek anısal bellektir.



Bebeğin sadece bir parçasını gösterilse bile tamam-lama ilkesi doğrultusunda bebek bir bütün olarak algılanır.



Sosyal öğrenme kuramına göre gözlenen davranışın hemen uygulanması zorunluluğu yoktur. Birey bunu belleğine kaydeder ve ihtiyaç duyduğunda kullanır.



Bir başka bireyin cezalandırılan davranışları gözle-yen kişinin o davranışları yapmasını engeller. Bu durum sosyal öğrenme kuramında dolaylı ceza ola-rak adlandırılır.



Bireyin kendini tanıması, kendini anlaması ve kabul etmesi, çevresine uyum sağlaması, gizil güçlerini geliştirmesi, bireyi kendini gerçekleştirmeye götüren aşamalardır. Gerçeklere karşı direnen ve çok fazla özgeci ya da fedakarlık yapan, kendi ihtiyaçlarını dikkate alamayan bir birey kendini gerçekleştiren değil davranış bozukluğu olan bir bireydir.


29


Rehberliğinde, eğitiminde temel amacı bireyin bü-tüncül bir kişilik gelişimini sağlayarak kendisini ger-çekleştirebilmesini sağlamaktır. O nedenle eğitimde-ki rehberlik hizmetleri, öğrencilerin sadece entellektüel bakımdan değil, aynı zamanda kişisel, sosyal, bedensel ve ahlaki olan tüm yönleriyle en uygun düzeyde gelişebilmeleri için onlara ihtiyaçları olan yardımı sunmayı amaçlar.



Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde birey adına karar verme ve bireyi ikna etme yer almaz. Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde bireyin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımasına yardım etme söz konusudur.



Psikolojik danışman meslek seçimi sırasında birey adına kararlar alması ve uygulaması bireyin özerkli-ğine saygı duyma konusundaki ilkeyle ters düşmek-tedir. İkinci olarak, psikolojik danışma, problemli olan ve ihtiyacı olan bireylere verildiği için geçici bir süre-liğine ihtiyaç duyulan bir uygulama değil, sürekli ola-rak ve problemli ve problemsiz tüm öğrencilere açık bir süreçtir. Doğru yanıt “B” seçeneğidir. 47. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Psikolojik danışma hizmeti, bireyin kendini tanıması, geliştirmesi, kendisine ve çevresine uyum sağlama-sı, sorunlarını çözmesi ve sağlıklı kararlar verebil-mesi için bireylere uzman kişilerce verilen profesyo-nel bir hizmettir. Psikolojik danışmanın doğasında kişilik sorunlarını çözmek yer almamaktadır.


Okuldan mezun olan öğrencilerin hangi niteliklere sahip olduğunun, öğrencilerin başarı durumlarının ne olduğunun, mezunların nerelerde hangi işleri yaptı-ğının belirlenmesi izleme ve değerlendirme hizmetle-ri kapsamındadır.



Bir mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerilerini kazan-ması rehberliğin bir işlevi değildir. Bu ancak mesleki eğitimle kazanılabilir.



Zamanı etkili kullanma becerileri ile verimli ders ça-lışma yöntemlerine sahip olmak akademik başarıyı artırıcı bir etkiye sahiptirler. Akademik başarıyı artır-maya yönelik etkinlikler ise eğitsel rehberliğin içinde yer alır.



Zeynep’in derslerinde sorunların başlamasının ne-deni arkadaşının okuldan ayrılması yani kişisel bir durumdur. Bu yüzden doğru cevap A’dır.


Karşısındaki kişinin durumdan dolayı yaşadığı duy-guları ifade eden seçenek E seçeneğidir. Diğer se-çeneklerde yer alan ifadeler teselli etmeye, öğüt vermeye ya da eleştirmeye yönelik ifadelerdir.



Sosyograma bakıldığında en fazla tercih edilen öğ-rencinin “A” değil, “N” olduğunu görüyoruz. Bu yüz-den doğru cevap “C” seçeneğidir.



Psikodrama, bireyin duygularını, kaygılarını, korkula-rını kısaca iç dünyasını bir oyun içinde rol oynayarak anlatması tekniğidir.


30


Öğrencilerin kendi yaşam hikâyelerini yazarak anlat-tıkları teknik otobiyografi, belirtilen alanlardaki sorun-larını belirlemek için kullanılan teknik ise problem tarama listesidir.


A, B,C ve E seçeneklerinde verilen ifadeler okul mü-dürünün görevleri arasında sayılabilecek faaliyetler olmakla birlikte, Okuldaki rehberlik ve psikolojik da-nışmanlara hizmet içi eğitim vermek müdürün görev alanına girmemektedir.



Bireyin, bir başkasının davranışından dolayı yaşadığı durumu, duyguyu karşısındakine iletmesi ben dili olarak tanımlanır. Bu durum sadece C seçeneğinde bulunmaktadır.


Çatışma çözme, iki ya da ikiden fazla taraf arasında-ki uyuşmazlık veya anlaşmazlık durumunun ortadan kaldırılmasıdır. İnsanın sahip olduğu bilişsel özellik-ler, onun çevreyi, olayları ve diğer insanları algıla-masını ve davranışlarını etkilemektedir. Şiddet dav-ranışlarını önlemek için de öğrencilerin, kendilerinin ve karşılarındakinin duygularını anlamaları ve uygun tepkiler vermeleri için çatışma çözme becerileri kul-lanılır.


Kendini gerçekleştiren bireyler, psikolojik sağlığı yerinde olan bir insanda bulunması gereken özellik-lere sahiptir. Yeterli bir kişiliğe sahip, verimli, gerçek-çi bir ben kavramına sahip, kim olacağı konusunda tutarlı, kendi ve başkaları hakkında iyi düşüncelere sahip, insan değerlerine saygılı, onları benimseyici ve geliştirici, zamanı iyi kullanıp, geçmişten çok ge-leceğe yönelik, yaratıcı, kendine saygılı, kendini ka-bul eden, duygularını açıklayan, değişmeye ve yeni yaşantılara açık, değişmekte olan bir dünyanın de-ğişmekte olan bir parçasıdır. Kendini gerçekleştir-mede başarılı olmak isteyen birey, başkalarının duy-gu ve düşüncelerine de önem verir, ancak öncelikle kendi duygu ve düşüncelerini dikkate alır. Doğru yanıt “C” seçeneğidir.


“İstenen davranışların pekiştirilmesiyle danışana yeni davranışlar kazandırılır.” ifadesi davranışçı yaklaşı-ma aittir. Diğer seçeneklerde yer alan, danışanın problemlerini anlama, süreçte danışanın algılarının önemli olması, danışan merkezli bir yaklaşım olması, danışanın gücüne inanma ve ona saygı duyma, da-nışandan hız alan yaklaşımın benimsediği ilkeler-dendir.


Eğitim bir iletişim sürecidir. Eğitim iletişim sürecinin bir takım istendik davranışları kazandırma adına düzenlenmiş şeklidir. Bu iletişim sürecinin gerçekleş-tiği yer sınıf ortamıdır. Sınıf ortamındaki iletişimin niteliği, öğretmenlerin iletişim sürecine ilişkin bazı bilgi ve becerilere sahip olması ile doğrudan ilişkilidir. Sınıf-içi iletişimle ilgili olarak iyi bir öğrenmende bu-lunması gereken özellikler arasında; şivelerden arı-nık bir dil kullanmak, uygun öğretim yöntem ve tek-nikleri kullanmak, bütün öğrencilere sevgi ile yak-laşmak, araç-gereçleri etkili bir biçimde kullanmak, açık, anlaşılır bir dil kullanmak ve etkili bir dinleyici olmak sıralanabilir. Ancak sınıf bir iletişim ortamı olarak ele alındığında öğretmende bulunması gere-ken en önemli özellik açık, anlaşılır bir dil kullanmak ve etkili bir dinleyici olmaktır.



Öğretim sürecinde araç kullanımına ilişkin bazı olum-suzluklar söz konusudur. Aracın kendisinin öğrenme hedefi haline gelmesi, aracı hazırlamak için yeterli zamanın olmayışı, öğrencilerin düşünme becerilerinin azalması ve araç ile içerik ilişkisinin kurulmasının zor-luğu bu olumsuzluklar arasında sıralanabilir. Ancak, birden fazla duyu organının kullanımının gerekliliği öğretim sürecinde araç kullanımının getirdiği bir olum-suzluk değil; öğrenmenin niteliğine ve kalıcılığına kat-kıda bulunma anlamında bir avantajdır.


31


Öğrenci merkezli ve çağdaş öğrenme yaklaşımlarına göre geliştirilmiş öğretim programlarının bazı ortak özellikleri vardır. İlerlemeci eğitim felsefesini temel alma, öğretim sürecini düzenlemede bireysel farklı-lıklardan hareket etme, öğrencinin öğretim sürecine katılımını esas alma ve öğrenciyi kendi öğrenmesin-den sorumlu kılma bu özelliklerden bazılarıdır. “Biliş-sel alan öğrenmelerine daha fazla önem ve öncelik verme” ise öğrenci merkezli ve çağdaş öğrenci mer-kezli yaklaşımların değil; geleneksel yaklaşımın bir özelliğidir. Çünkü öğrenci merkezli ve çağdaş yakla-şımlar diğer alan öğrenmelerini de aynı derecede önemser.


Öğretmenin, dersin başında öğrencilere gazeteler-den bazı resimleri göstermesi ve onlardan bu resim-lere bakarak o gün işlenecek konuyu tahmin etmele-rini istemesi; dersin güncel olaylarla ilişkilendirilme-sine, öğrencilerin öğrenmeye güdülenmesine, öğ-rencilerin derse ilişkin zihinsel hazırlık yapmalarına ve öğrencilerin dikkatinin derse çekilmesine hizmet eder. Ancak resimlere bakarak o gün işlenecek ko-nuyu tahmin etme, daha önce öğrenilenlerle bağlantı kumayı gerektirmeyebilir.


Pekiştirme, istendik ya da olumlu davranışların sıklı-ğını arttırma işlemidir. Bu nedenle pekiştireçler her davranışı değil, yalnızca istendik ve olumlu davranış-ları takip etmelidir.



Öğrenme güçlüğü çeken bir öğrencinin sınıftaki diğer öğrencilerin öğrenme düzeyine ulaştırılması amacıy-la öğretmenler birtakım önlemler alabilirler. Sınıfın genel düzeyine uyması gerektiği konusunda uyarma ve bu olmadığı takdirde sınıfı tekrarlaması gereke-ceğini bildirme, bu amaca hizmet etmek yerine öğ-renciye açık olarak yapılan tehdittir.



Tüm toplumlarda doğruluğu kabul edilmiş, tarihin süzgecinden geçmiş evresel ve değişmez bilginin bireye aktarılması gerektiğini savunan eğitim felsefe-si daimîciliktir.



Program geliştirme sürecinde ilk aşamasında ele alınan program öğesi hedeflerdir. Hedefleri belirleme sürecinin ilk adımında birey, konu alanı, toplum ve doğa olmak üzere dört temel kaynak incelenir.



Hedeflerin bazı niteliklere sahip olması gerekir. Bu niteliklere sahip olmayan ifadeler hedef niteliği taşı-maz. “Demokrasi ünitesinde geçen kavramların ta-nımlarını kavratma” ifadesi, öğrencinin değil, öğret-menin yapacaklarını ifade ettiği için doğru bir hedef cümlesi değildir. Doğru yanıt “A” seçeneğidir. 70. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

A, B, C ve E seçeneklerindeki ifadeler uygulama düzeyinde hedef cümleleri iken; “Eğitim programının ögelerini sıralayabilme” ifadesi bilişsel alanın bilgi düzeyinde hedef cümlesidir. Çünkü bu ifade var olan bilgiyi uygulamayı değil, bilgiyi var olan şekliyle sıra-lamayı gerektirmektedir.


32


Doğrusal programlama (A), birbiri ile ardışık, yakın ilişkili, önkoşul öğrenmelerin ağılıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılır. Piramitsel yaklaşımda (B), ilk yıllarda geniş tabanlı konular yer alır. Giderek uzmanlaşmanın küçük birimlerde olduğu ve daraldığı düzenlemelerdir. Çekirdek programlamada (C) ortak konular ilk öğrenilecekler olarak planlanır, daha son-ra bu konular etrafında her öğrenci ilgi duyduğu alan-lara yönelir. Sorgulama merkezli programlama (D) yaklaşımında içerik öğrenci sorularına göre düzenle-nir. Öğrenci sorularına ve gereksinmelerine yanıt verebilmeyi temel alır. Sarmal programlama (E), konuların yeri geldikçe tekrar edildiği, ancak tekrarın konuların hatırlatılmasından çok giderek kapsamının genişletilmesini sağladığı esnek bir programlama yaklaşımıdır. Yapılan açıklamalar incelendiğinde, konuların yeri geldikçe tekrarlandığı, konuların kendi içinde ve birbiri ile ardışıklık ilişkisinin bulunduğu, özellikle dil ve matematik öğretiminde ağırlıklı olarak kullanılan programlama yaklaşımının sarmal prog-ramla yaklaşımı olduğu görülür.


İhtiyaç saptama tekniklerinden anket-delphi, konu alanı uzmanlarının fikirleri arasında bir ortak nokta bulmak amacıyla birkaç turdan oluşan görüş alma sürecidir.



Öğretim planları, davranış değiştirme sürecine öğre-tim niteliği kazandıran tasarımlardır. Bu temel ilkenin yanında planların öğretim sürecine getirdiği çok önemli artılar söz konusudur. Öğretim sürecini dü-zensizlikten kurtarma, bu sürecin etkili ve verimli olmasını sağlama, eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlama, gerçekleşen öğretim sürecini belgeleme bu artılardan bazılarıdır. Ancak öğretime ilişkin planlar, öğretim programlarının değerlendirilmesinde veri olarak kullanılmaz. Çünkü program değerlendirmede öğretmenlerin program kapsamında hazırladıkları planlar değil, öğretim sürecinde uygulanan progra-mın kendisi dikkate alınır.



“İstendik özellikleri nasıl kazandırabilirim?”, “Konuları nasıl ayrıntılandırabilirim?”, “Hangi öğretim yöntem-lerini kullanabilirim?”, “Hangi ödev ve projeleri vere-bilirim?”, “Dersi farklı uygulamalarla nasıl zenginleşti-rebilirim?” ve “Öğrenci başarısını nasıl ölçüp değer-lendirebilirim?” gibi sorular, öğretmenlerin öğretimi planlama süreçlerinde yanıt araması gereken soru-lardan bazılarıdır. Sorular incelendiğinde, öğretim program tasarısının tüm aşamalarına (hedefler, içe-rik, öğrenme-öğretme yaşantıları ve değerlendirme) yönelik olduğu görülmektedir. Belirli bir ögeye özgü sorular değildir.


A seçeneği hedeflere, B seçeneği içerik, C seçeneği eğitim durumları ve D seçeneği değerlendirmeye işaret eder. Ancak E seçeneğinde yer alan sınıf mevcutlarının ne kadar olacağına program tasarısı hazırlayanlar karar vermez. Doğru Yanıt “E” seçeneğidir. 76. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Öğrenmen istenmeyen bir davranışla karşılaştığında ilk iş olarak sorunun kaynağını belirlemelidir. Çünkü, öğretmenin sorunu çözmeye yönelik olarak belirle-yeceği strateji (görmezden gelme, uyarma, uygun olmayan davranışı yasaklama veya okul yönetimin-den yardım isteme) sorunun kaynağına göre şekille-necektir.



Öğretmenlerin, öğrencilerin sınıfta söz almaksızın konuşmalarını engellemesinde en etkili yol, sınıf kurallarını benimsetmektir. Bu durumda öğrencileri uyarmak, onlara ceza vermek, öğrencilerin konuş-malarına izin vermemek ya da onları dinlemeden etkinliğe devam etmek etkili bir öğretmen davranışı olmaz.


33


Anlatım, düzenlenmiş ve organize edilmiş bir içeriğin araç-gereç kullanılarak açık ve anlaşılır biçimde pay-laşıldığı süreçtir. Beyin fırtınası sorunlara özgün ve yaratıcı çözümler üretme süreci, benzetim ise gerçe-ğe yakın modeller kullanılarak beceri kazanma ya da geliştirme sürecidir. Gösteri tekniği ise bir işin yapılı-şının bilen birisi tarafından öğrenciler önünde yapıl-ması ve açıklanmasını içerir. Öğrencilerin sistematik ve analitik düşünme becerileri ile farklı bakış açılarıyla konuya ilişkin görüşlerini ifade ettikleri süreç ise altı şapkalı düşünme tekniğidir.



Balık kılçığı tekniğinin kullanımında öğrencilerin problemle ilgili derin ve nesnel bir görüş kazanması ve problemin çeşitli bölümleri arasındaki ilişkiyi göre-rek problem üzerinde yoğunlaşması hedeflenmekte-dir. Bu nedenle “Öğrenme Güçlükleri” olgusunu problem olarak ortaya atılarak, öğrencilerden prob-lemin nedenlerine ve alt nedenlerine görüşlerinin alınması süreci balık kılçığı tekniğinin uygulanması-na örnek oluşturmaktadır.


Beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal yoluyla düşünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı bir tekniktir. Bu teknikte, bir problem çözmekle görevlendirilen bir grubun üyeleri mümkün olduğu kadar çok fikir ileri sürerler. Dile getirilen her çözüm teklifi diğer grup üyelerini daha yeni ve iyi buluşları ortaya çıkarmaya yöneltir. Ancak ortaya atılan fikirlerin ayrıntılı bir şekilde açılanması ya da savunulması istenmez. Sadece fikirlerin müm-kün olduğu kadar hızlı ifade edilmesi, yazıya geçiril-mesi ve en son değerlendirilmesi istenir. Soru-cevap tekniği, düşünme ve konuşma becerilerini geliştirme-de kullanılır ve öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimini arttırır. Hem beyin fırtınasında hem de soru-cevap tekniğinde öğretmen öğrencilerin ilgilerini kolaylıkla açığa çıkarabilir. Ayrıca, öğrencilerin kendi düşüncelerini oluşmaları sağlanarak yaratıcı unsurlar desteklenir. Her ikisinde de öğrenci katılımı söz ko-nusu olduğundan ilginin oluşması ve sürekliliği sağ-lanabilir. Fikir üretme ağırlıklı olduğundan her ikisin-de de düşünme yeteneğinin gelişimi önemli ölçüde desteklenir. Doğru yanıt “D” seçeneğidir.


Beyin fırtınası sorunlara yaratıcı çözüm yolu üretme-de kullanılan bir tekniktir. Bu süreçte yaratıcılık ve hayal gücü yoluyla özgün çözümler üretilmesi ve düşüncelerin yargılanmadan, eleştirilmeden ve dü-zeltilmeden değerli görülmesi esastır. Bu bilgiler ışı-ğında öğretmenin Fen dersinde öğrencilerden “Uzay” kavramını tahtaya yazarak, öğrencilerden konu ile ilgili akıllarına gelen tüm fikirleri söylemelerini iste-mesi, söylenenlerin tahtaya yazılması ve sınıfla bir-likte bir değerlendirme yapılması beyin fırtınası tek-niğinin uygulanışına örnektir.



Çoklu zekâ kuramını bilen bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin çok farklı zekâ ve öğrenme özelliklerine sahip olduklarını, bir öğrencinin bile birden çok zekâ özelliği gösterebileceğini bilmeli ve eğitim durumları düzenlerken değişik stratejileri, yöntem ve teknikleri, materyalleri, etkinlikleri işe koşmalıdır.


Çoklu zekâ kuramı zekânın sekiz boyuta sahip oldu-ğu görüşünü temel alır. Dilin temel işlemlerini kulla-nabilme yeteneği “sözel zekâ”; mantıksal düşünme, akıl yürütme ve problem çözme gibi beceriler “man-tıksal zekâ”; vücudu ve hareketleri kullanma biçimi “bedensel zekâ”; üç boyutlu nesnenin görüntüsünü zihinde canlandırma “görsel zekâ”; liderlik, gruba ait olma ve iletişim becerileri “sosyal zeka”; duyguların aktarımında müziği kullanma “müzikal zeka”; bireyin kendini duyma ve anlamasıyla ilgili bilişsel yetenek “öze dönük zeka”; ve doğadaki canlıları tanıma ve sınıflandırma yeteneği ise “doğa zekası” kapsamında değerlendirilen yeteneklerdir. Roman yazarları, ol-dukça karmaşık olay örgüsünü ve neden sonuç ilişki-lerini üst düzey anlatım becerilerini kullanarak an-lamlı bir bütünlük içinde ortaya koymalıdır. Bu açıdan bakıldığında roman yazarlarının sözel ve mantıksal zekâ boyutlarına sahip olduğu görülmektedir.


34


Eleştirel düşünmenin temel dayanağı en doğru ola-rak “bilgiyi etkin bir şekilde elde etme, değerlendirme ve kullanma yeteneği ve eğilimi” olarak açıklanabilir.


Gagné’ye göre içsel öğrenme süreçlerini destekle-yen dışsal öğretim etkinliklerinden öğretim sürecinde yararlanılmalıdır. Bu bağlamda öğrencilerin dikkatini çekmek için dikkat çekme etkinliklerin yapılması; öğrencilerin beklentilerinin karşılanması için öğrenci-nin hedeften haberdar edilmesi gereklidir. Öğrencinin algılamasını sağlamak için uyarıcı materyallerin kul-lanılması ve öğretim süreçlerinde gerekli dönüt ve düzeltme işlemlerine yer verilmelidir. Ancak öğrenci-lerin bilgiyi kodlamaları için öğrenme rehberi sağ-lanmalıdır. Performansı ortaya çıkarma tepkide bu-lunmanın dışsal öğretim etkinliğidir.


Gezi-gözlem okul ve sınıf içinde yapılan eğitsel ça-lışmaları tamamlamak ve yaşamla bağlantısını kur-mak amacıyla yapılan planlı ziyaretlerdir. Olay ya da durumu gerçek görünümüyle tanıma ve bilgileri ilk kaynaktan elde etme amacıyla bu öğretim tekniği kullanılır. Bu uygulama sınıfta bir ünite öğrenildikten sonra öğrenmenin kalıcılığını sağlamak amacıyla da yapılabilir. Bu nedenlerle “Müzenin işlevi ve önemi” konusunda öğrencilerinin ilk elden somut yaşantılar edinmesini amaçlayan öğretmenin kullanması gere-ken en uygun öğretim tekniği gezi-gözlemdir.


Görüş geliştirme içeriğinde belirgin çelişkiler bulunan konuların öğretiminde ve öğrencinin tutum ve değer-lerinde olumlu değişiklikler meydana getirmek uygu-lanan öğretim tekniğidir. Bu tekniğin uygulanmasında öğrencilere tartışma konusu olan önermelere ne derecede katıldıkları sorulur ve öğrencilerden katıl-ma derecelerini belirten yerlerde toplanmaları istenir. Öğrencilere teker teker söz verilerek neden bulun-dukları yerde oldukları sorulur. Tartışmalar sırasında isteyen öğrencinin bulunduğu yeri değiştirebileceği belirtilir ve bütün öğrencilerin tartışmaya katılımı için çaba gösterilir. Münazara ve açık oturum tartışma çeşididir. Altı şapkalı düşünme analitik düşünme becerisini, beyin fırtınası ise yaratıcı düşünme bece-risini geliştirmek amacıyla kullanılan öğretim teknik-leridir.



Öğretmenin tebeşirin nasıl tutulacağını önce göster-mesi, daha sonra da öğrencinin bu davranışı uygu-laması gösterip yaptırma yönteminin uygulanışına örnektir.


Başta işbirlikli öğrenme süreci olmak üzere, proje te-melli öğrenme (özellikle grupla yapılan çalışmalar), yapılandırmacılık, tartışma, örnek olay, problem çözme, rol oynama ve beyin fırtınası öğrencileri sosyal yönden geliştirecek öğretim süreçlerini içerir. Anlatım yöntemin-de daha çok tek yönlü bir bilgi akışı söz konusu oldu-ğundan öğrencilerin sosyal yönden gelişimi sınırlan-maktadır. Ancak bireysel öğretim tekniklerinden prog-ramlı öğretim sürecinde sosyalleşmeden söz etmek neredeyse mümkün değildir. Unutulmamalıdır ki, sos-yalleşme işbirlikli öğretim sürecinin en önemli avantajı ve programlı öğretim sürecinin ise en önemli sınırlılığı-dır.


İşbirlikli öğrenme, ortak öğrenme hedeflerini gerçek-leştirmek üzere, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışmasına dayalı etkileşimin üst düzeyde olduğu bir öğretme-öğrenme sürecidir. Bu anlayışta bireysel sorumluluk esastır. Öğrenci hem kendi öğrenmesin-den hem de gruptakilerin öğrenmesinden sorumlu-dur. Öğrencilerin bireysel başarısı grup başarısını arttırır. Sonuçta her öğrencinin katkısı değerlidir ve her öğrenci başarı için eşit şansa sahiptir.



Mikro öğretim, özellikle öğretmen eğitiminde öğret-men adaylarının mesleki bilgi ve beceri kazanması amacıyla kullanılır. Öğret-yeniden öğret döngüsüne dayalı bu süreçte kayıt cihazlarının kullanımı, tekni-ğin verimliliğini arttırır.


35


Öğretim ilkelerinden bilinenden bilinmeyene, öğren-cinin bildiklerinden hareketle bilmediklerinin öğretil-mesi olarak açıklanabilir. Bu ilkeyi kullanmak isteyen bir öğretmen, öğretim sürecinin başında öğrencilerin sahip olduğu ön bilgileri belirlemek durumundadır.


Sınıftaki öğrenciler giriş devamları, öğrenme ilgi ve ihtiyaçları, öğrenme huyları ve bazen düzeyleri ba-kımından birbirinden farklıdır. Bu açıdan bakıldığında öğretim süreci sonunda bazı öğrenciler üst düzey, bazıları orta düzey bazıları da alt üdzeyde başarı sağlayabilir. Öğretmenin karşılaşma olasılığı yüksek olan bu durumda yapması gereken en doğru davra-nış, öğrencilerden farklıl özelliklere uygun olarak farklı etkinlik ve ödevler istemektedir. Başka bir anla-tımda öğrencilerin farklı özelliklerine uygun olarak öğretmenin farklı etkinlikler planlanan öğretim süreç-leri niteliğini ve öğrencilerin öğrenme düzeylerini yükseltebilir.



Bir sorundan yola çıkılmasını ve öğrenenin bireysel ya da grupla öğrenme sürecine aktif biçimde katılımı ile hedeflerin gerçekleşmesini esas alan öğretme-öğrenme yaklaşımı probleme dayalı öğrenmedir. Bilimsel bakış açısının kullanıldığı bu yaklaşımda hem öğretimsel hedeflerin gerçekleşmesi hem de bilimsel düşünme ve problem çözme gibi üst düzey zihinsel becerilerin öğrenilmesi amaçlanır. Diğer seçeneklerde yer öğretme-öğrenme yaklaşımların-dan hiç biri bilimsel bakış bir problemi bilimsel bakış açısı kullanarak çözümlenmesi sürecini temel almaz.



Proje tabanlı öğrenme, öğrenciyi öğretme-öğrenme sürecinin merkezine alan, gerçek yaşam konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaşımı-dır. Öğrencilerin bağımsız çalışma, bağımsız dü-şünme ve problem çözme becerilerini geliştirdiği için uygulama, analiz, sentez düzeyindeki hedeflerin gerçekleşmesinde daha çok kullanılır. Bu süreçte öğrenciler öğretmen rehberliğinde çalışmalarını bi-reysel ya da grup etkinlikleri şeklinde yürütürken, farklı disiplinleri işe koşmaktadırlar. Bu anlayışa göre değerlendirmede tek ölçüt ürün değildir. Ürünle birlik-te süreç de değerlendirilmelidir ve değerlendirme sürecine öğrenci etkin olarak katılmalıdır.



Öğrencileri bir konu üzerinde düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktaları ortaya çıkarmak ve düzeltmek, öğrencilerin bildiklerini ifade etmesine fırsat vermek amacıyla kullanılabilecek en uygun öğretim yöntemi/tekniği soru yanıt tekniğidir. Problem çözme, problem durumlarının çözümünde problem çözme basamaklarının adım adım uygulanmasını; tartışma, bir konuda öğrencilerin görüş düşüncelerini karşılıklı olarak paylaşmalarını; anlatım, düzenlenmiş bilginin öğretmen tarafından açıklanmasını; gösteri, bir becerinin bilen biri tarafından sergilenmesini içerir.


Tam öğrenme modelinin uygulandığı bir öğretim sürecinde öğrenme birimlerinin sonunda yapılan değerlendirmeden elde edilen sonuca göre bazı ta-mamlayıcı eğitim etkinliklerinin uygulanması gereke-bilir. Bu tamamlayıcı eğitim etkinlikleri birebir öğre-tim, küçük gruplarla öğretim, evde ya da okulda ek öğretim, programlı öğretim olarak sıralanabilir. Ancak anlatım yöntemi bir tamamlayıcı eğitim etkinliği de-ğildir.


36


Tartışma tekniğinin uygulanması sürecinde öğret-menin uyması gereken bazı ilkeler söz konusudur. Öğretmen bu ilkelere uymadığı takdirde; tartışma kontrolden çıkabilir ve uzun süre alabilir. Buna ek olarak, tartışmaya katılanlar kırıcı olabilir ve büyük olasılıkla tartışmada bir sonuca varılamaz.


Yapılandırmacılık, bilginin temel kavramlar üzerine yapılandırılmasını, öğrenciler arasındaki etkileşimi, gerçek yaşama uygun problemlerin kullanılmasını ve değerlendirmenin sürece dayalı olarak gerçekleşti-rilmesini temel alır. Yapılandırmacılık, konu merkezli anlayışın özelliği olan az zamanda çok sayıda bilgi öğrenme düşüncesini temel almaz.


Sınıf içi etkinliklerde öğretim teknikleri belirlenirken öncelikli olarak göz önünde bulundurulması gereken, öğrencilere kazandırılması gereken hedef ve davra-nışlardır. Bir diğeri de öğrencilerin bireysel farklılıkla-rı ve onların öğrenme sürecinden beklentileridir. Teknikler belirlenirken etkin katılımı sağlayıp sağla-mama durumları dikkate alınır. Gerektiğinde birkaç farklı teknik bir arada kullanılarak istendik katılımın sağlanmasına çalışılır. Bu bağlamda, hem tekniklerin kullanımıyla oluşan hem de gerçek yaşamla sınıf içinde oluşan yaşantıların tutarlılığı oluşturulmaya çalışılır. Bu durumlarda öğrenmenin doğasına uygun kestirimler önem kazanır. Ders konusunun, bir başka anlatımla içeriğin, bilgi yapısı da tekniklerin işlevsel kullanımında önemli rol oynar. Tekniklerin etkili ve verimli uygulanmasında fiziksel öğrenme ortamı -sınıfın düzeni, genişliği, araç, gereç ve teknolojik donanım olanakları, kaynak çeşitliliği- önem kazanır. Öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri ve tekniğin tek başına kullanılıp kullanılmama durumu gibi unsurlar, teknik seçimini etkilememelidir.



Howard Gardner tarafından geliştirilen çoklu zeka kuramının temel dayanağı, her çocuğun bir veya birkaç alanda zeka potansiyeline sahip olduğudur. Kuramın temel ilkeleri şu şekilde sıralanabilir. 1) Bi-reyler farklı yönlerden zeki olabilirler, 2) Zekânın ölçüsü tek boyut değildir, 3) Zekânın boyutları ara-sında dinamik ilişkiler söz konusudur, 4) Her insan doğuştan zekânın boyutlarına belli ölçülerde sahiptir ve 5) Zekânın boyutları eğitimle geliştirilebilir.


Gösterip yaptırma beceri öğretimin en etkili öğretim yöntemidir.



Sınıftaki öğrenci sayısı ve kitabın sayfalarının sayıla-rı mutlak sıfıra sahip ölçmelerdir. Sıfır öğrencinin bulunduğu sınıf boştur. Sıfır sayfalık bir kitap ise hiç sayfaya sahip değildir. Ancak bir şehrin deniz sevi-yesinden yüksekliği keyfi bir sıfıra sahiptir.



Eksik belirleme öğrenim süreci içerisinde yer aldı-ğından biçimlendirme amacıyla yapılır.



Bu soruda Ceren’in sınavdan almış olduğu puanın belirlenmesi bir ölçme, alınan puan ölçme sonucu -bir başka deyişle ölçüm– olmaktadır.


37


Yapılan işlemin bir değerlendirme olması için ölçme sonuçlarının bir ölçüt ile kıyaslanması ve bunun so-nucuna göre bir karara varılması veya bir yorum yapılması gerekir. B, C, D ve E seçeneklerinde veri-lenler birer ölçme örneği iken sadece A seçeneğinde bir karardan bahsedilmiştir.


Maddeler arası uyuma dayalı yöntem K–R–20 ve 21 yöntemleridir.



Yazılı sınavın ve çoktan seçmeli testin hazırlanması ve okunması için gerekli süre ve kaynaklar göz önü-ne alınarak sınav türleri seçilmiştir. Bu etkenler ölç-me araçlarının kullanışlılığı ile ilgilidir.



Soruda ad geçen çağdaş öğretim kuramları hem sürecin hem de sonucun değerlendirildiği bir ölçme ve değerlendirme modeli olan tümel değerlendirme türünün kullanılmasını öngörmektedir. Böylece sa-dece sonuca değil öğrenme sürecine de vurgu ya-pılmaktadır.



Sınavlarda yeterince çok soru sorulamazsa derste işlenen ve ölçülmek istenen kapsam yeterince sına-va yansıtılamaz ve testin kapsam geçerliği düşer. Diğer geçerlik türleri soru sayısından doğrudan etki-lenmezler.


Ölçme sonuçlarının güvenirlik ve geçerlik dereceleri değerlendirmedeki ağırlıklarının belirlenmesinde ortalamasından daha etkili olmalıdır.



Sene başında öğrencilerin uygun öğretim programla-rına alınması amacıyla yapılan değerlendirme türü öğretim programının başında yapıldığı ve amaç ola-rak öğrenciyi uygun öğretim programına yerleştirmek amacını güttüğü için tanıma ve yerleştirme amaçlı değerlendirmedir.



Birinci ve ikinci ifadede verilen durumlar tesadüfî hata, üçüncü durum ise sabit hataya örnektir. Sabit hatalar güvenirliği etkilemez.



Konuşma becerilerinin ölçülmesi için sözlü sınavlar daha uygundur.



Performans değerlendirmenin puanlama güvenirliği, puanlaması öznel olduğu için çoktan seçmeli testler kadar yüksek değildir.


Soru kökünde açıklanan puanlama yöntemi sınıfla-ma yöntemiyle puanlamadır. Öğretmen cevap kâğıt-larını önce üç gruba ayırmış, daha sonra ayrılmış grupları da kendi içlerinde bir sınıflamaya tabi tut-muştur.


38


Grafikten aşağıdaki frekans tablosu elde edilir. Buna göre toplam öğrenci sayısı 50’dir.

Puan Frekans 1 4 2 6 3 10 4 12 5 10 6 8 Toplam 50



Frekans tablosunda en yüksek frekans 12 ile 4 pua-na aittir. Bu durumda dağılımın modu 4’tür.



Medyanın formülü gereği, dağılımdaki (50+1)/2 inci kişinin puanı medyanı verecektir. Bu durumda, 25 ve 26 ıncı kişilerin puanı bulunmalıdır. Frekans tablo-sunda toplayarak ilerlenirse 25 ve 26 ıncı kişilerin puanlarının 4 olduğu bu nedenle de medyanın 4 olduğu görülecektir.

Medyanın formülü: “Medyan = (Kişi sayısı + 1)/2 inci kişinin puanı”dır.



Puan Frekans Puan x Frekans

1 4 4

2 6 12

3 10 30

4 12 48

5 10 50

6 8 48

Mevcut 50 192 (puanlar toplamı) Ortalama 192 / 50 = 3,84



Gelişim sürekli ve belirli aşamalarla ilerleyen bir sü-reçtir. Bu nedenle her özellik bir öncekinin üzerine yerleştirilir, bir sonraki için hazırlık niteliği taşır yani birikimli olarak ilerler.



Niceliksel artışları gösteren ifadeler Ahmet’in boyu-nun uzaması ve Nihal’in kilo alması büyümeyi tanım-lamaktadır. Kerem’in zayıflaması bir artış olmadığı için büyüme olarak kabul edilemez.



Gelişimde bireysel farklılıklar olması nedeniyle birey-lerin olgunlaşma düzeyleri birbirinden farklı olabilir, bu nedenle bilişsel kavrama düzeyleri gerekli olgun-luğa ulaşmamış bazı öğrenciler soyut işlemleri anla-makta zorlanabilirler.



Dengeleme, bireyin yeni yaşantı yoluyla ortaya çıkan dengesizlikten kurtulmak için uyum sağlama süreçle-rinden birini kullanarak yeniden denge durumuna ulaşma sürecidir. Soruda Betül’ün deve kuşunun uçmadığını öğrenmesi ile ortaya çıkan dengesizlik-ten uçmama sebebi ile ilgili yeni şeyler öğrenerek rahatlaması süreci en iyi dengeleme kavramı ile açıklanabilir.



Kişi sürekliliği; kişilerin dış görünüşü değişse bile onların aynı kaldığını bilmektir. 9 ay ile 36 ay arasında çocukların ayrılık kaygısı yaşaması normal duygusal bir gelişim özelliğidir. B şıkkında belirtildiği gibi bu güvensiz bağlanmanın işareti değildir. D şıkkında belirtildiği gibi henüz temel güvene karşı güvensizlik krizinin başarı ile atlatılamadığı söylene-mez. E seçeneğinde belirtildiği duruma ilişkin metinde bir ifade bulunmamaktadır. Çocukların 12 ay ve civarın-da anlamlı ilk sözcüğü söylemesi beklenmektedir. Bu nedenle sorunun cevabı C şıkkıdır. Yani annesini görmese bile dış dünyada var olduğunu bilmekte yani nesne sürekliliğini kazanmıştır.



Özlem, telgrafik konuşma, Ayşen ise sadece ses ve sıranın olduğu babıldama evresindedir.



Bastırma yani bireyin hatırlamak istemediği üzücü ya da kaygı verici bir olayı hatırlamak istemeyerek bilin-cin dışına itmesidir ve buna ilişkin bir örnek ifade bulunmamaktadır.



Böyle bir durumda Çetin’in kimlik oluşturma konu-sunda sıkıntı yaşaması olasıdır.



Zayıf ve atılgan arkadaşlarını kıskanmasına rağmen, onların başarısından dolayı arkadaşlarının onu kıs-kandığını söylemesi yansıtma savunma mekanizma-sı kullandığını göstermektedir.


26


Ergen benmerkezciliğinde birey olayların yalnızca kendi başına geldiğini düşünür, kendi düşüncelerinin ve söylediklerinin en doğru olduğunu düşünür, farklı bakış açılarının olabileceğini kabul eder. Ergen benmerkezciliği soyut işlemler döneminde görülür. Ergen benmerkezciliği sosyal öğrenme yolu ile öğre-nilmez. Çocuk benmerkezciliğinde başkasının pers-pektifinden olaylara bakma durumu söz konusu de-ğildir. Çocuk kendisinin bildiği ve gördüğünü herke-sin bildiğini ve gördüğünü düşünür, çocuk çevresin-deki nesnelerin kendisi için olduğunu düşünür, çocuk benmerkezciliği işlem öncesi dönemde görülür.



Bir davranışın yasalara göre suç olduğu ve cezalan-dırılması gerektiği anlayışı kanun ve düzen evresinin özelliğidir.



Ergenlik döneminde önce kız sonra da erkek çocuk-larında hızlı bir bedensel gelişim görülür. Bu hızlı gelişim nedeniyle önce sakarlıklar görülse de ince motor becerilerde bu dönem sonunda yetkinliğe ula-şılır. Ancak ergenlik döneminden sonra kilo alma gibi değişikliklerin dışında bu dönemdeki gibi hızlı bir değişim görmek mümkün değildir.



Edimsel koşullamaya göre pekiştirilmeyen davranış-ların sıklığı bir süre sonra pekiştirmeden önceki sevi-yelerine iner, bu durum sönme kavramı ile açıklanır.



Can, sallanmaktan hoşlanmaktadır ve bu durumla birleşen battaniye de Can için hoşnutluk duygusu uyandırmaktadır. Başlangıçta hoşnutluk duygusuna yol açmayan battaniye koşullama sürecinde koşullu uyarıcıdır. Can’ın battaniyeye verdiği tepkileri ona benzeyen diğer örtülere de vermesi genelleme kav-ramı ile açıklanabilir.



Ceza davranışı zayıflatmaz, sadece baskı unsuru ortada iken yapılma olasılığı azalır. Ancak baskı un-suru (ceza) ortamdan kalkınca aynı şekilde veya daha da artarak yapılmaya devam edilir. Skinner’e göre, cezanın davranışı uzun süreli değiştirme etkisi yoktur. O an için bastırır. Öğretmen, öğrencilerine bağırınca o an için gürültüyü yapma davranışı kesilir. Öğretmen çıkınca gürültü yapmaya devam ederler.



Deniz’in kısa süreliğine uyarıcının az olduğu bir or-tama davranışları üzerinde düşünmek için gönderil-mesi ara verme yöntemidir.



Ali derslerine ilişkin başlangıçta sahip olduğu düşün-ce doğrultusunda davranmış ve sonunda başlangıç-taki düşüncesinin doğrultusunda bir sonuç elde et-miştir. Bu durum kendini gerçekleştiren kehanetle tanımlanır.



Hasan’ın söz isteme davranışı pekiştirilmediği, göz ardı edildiği için bir süre sonra davranış ortadan kalkmış, yani sönme gerçekleşmiştir.



Soruda öğrencilerin sevdiği bir etkinliği (bahçeye çıkma), başka bir etkinliği yaptırmak için pekiştireç olarak kullanılması söz konusudur. Cevap Premack ilkesidir.



Davranışın kalıcılığını artırmak için değişken oranlı pekiştirme tarifesi kullanılmalıdır.


27


Yağmur’un diğer günler değil de sadece cumartesi akşamları hediye getirildiğini fark etmesi ve babasını kapıda beklemesi, hediye getirilen günün diğer gün-lerden ayırt edilmesi anlamına gelmektedir.



Elektrik şoku diğerlerinden farklı, doğal olarak tepki-ye neden olan birincil pekiştireçtir.



Canan, zor bir durumda kendisini cezadan kurtaran bu davranışı, benzer durumlarda da kullanmıştır. Bu durum genelleme olarak adlandırılır.


Öğretmenin gülümsemesi öğrencinin davranışının sıklığını artıran olumlu pekiştirme işlevi görmektedir.


Birey, kendisinde hoşnutsuzluk uyandıran kapkaç olayını, olayı yaşadığı yer ile ilişkilendirmiştir. Kap-kaç olayına ilişkin tepkilerini, yer adına da göster-mektedir. Bireyin davranışını klasik koşullama ile açıklamak mümkündür.



Thorndike’a göre bireyin olgunlaşma düzeyi ile bir-likte önbilgilerini, güdülenme düzeyini, tutumunu, psikolojik yapısını içeren hazırbulunuşluk düzeyi öğrenmeyi doğrudan etkilemektedir. Berna Hanım’ın üç yaşındaki kızına 6 yaşında kazanması gereken davranışları öğretmeye çalıştığında başarısız olması, çocuğunun hazırbulunuşluk düzeyini dikkate almadı-ğını gösterir.



Ela’nın yaklaşık bir gün sonra yaşadığı mide ağrısını yediği ızgara ile birleştirmesi ve sonrasında ızgara yememesi garcia etkisi olarak tanımlanabilir.



Böcek korkusunun ortadan kalkması için adım adım korkusuna karşı duyarsızlaşması sağlanmaya çalı-şılmıştır. Uygulanan yöntem sistematik duyarsızlaş-tırmadır.



Öğrenilecek malzemenin basitten karmaşığa küçük parçalara ayrılması ve bir adım öğrenildikten sonra diğerine geçilmesi Thorndike’in bağ kuramında kü-çük adımlar ilkesi ile ifade edilir.


Ahmet parçaları denemekte, uygun parçayı bulama-dığında tekrar denemektedir. Ahmet in problemi çözme yöntemi deneme yanılma yöntemidir.



Başkalarının davranışlarının ve bu davranışların sonucunun gözlenmesi yolu ile gerçekleşen öğren-me sosyal öğrenmedir.



Balıkların su yüzüne çıkması yem beklentisi doğrul-tusunda ortaya çıkmaktadır. Bu öğrenme klasik ko-şullama ile oluşmuş bir öğrenmedir.



Bireyin başarıya ulaşmak için çaba harcaması, elde ettiği başarı için kendi kendini ödüllendirmesi içsel pekiştirmedir.


28


Bir şekli eksik parçalarına rağmen bütün olarak algı-lama, Gestalt psikolojisinin tamamlama yasası ile ilişkilendirilebilir.



Bireyin çevresindeki uyarıcılardan kendi ilgi ve ihti-yaçlarına uygun olanları algılaması, algıda seçicilik kavramı ile açıklanmaktadır.


Sadece ezber yapılan bilgiler kısa sürede unutulur. Bilişsel yaklaşım ezberin iyi bir öğrenme olmadığını kabul eder. Çalışılan konular bireyde bulunan mev-cut bilgiler ile ilişkilendirilir ve organize edilirse hatır-lanması kolay olur. İlişkilendirilmeyen (kodlanmayan) bilgiler ise kısa sürede unutulur.



Nur, fizik dersini çalıştıktan sonra kimya dersinin bilgilerini öğrenememiştir. Fizik dersi, kimya dersinin bilgilerini karıştırmış, öğrenilmesini engellemiştir. Sonraki bilgide meydana gelen bu bozulmaya ileriye ket vurma adı verilmektedir.



Uyarıcıların ilk geldiği yer duyusal kayıttır (anlık bel-lek).



Çalışan görevlinin farkında olmadığı halde kitapevin-deki kitapların ismini öğrenmesi, gizil öğrenme kav-ramı ile açıklanır.



Öğrencinin bir problemi çözmek için kullandığı yön-tem ve ilkeleri benzer başka durumlarda da kullan-ması olumlu transfer olarak tanımlanır.



Öğrencinin, öğretmeni tarafından vaad edilen ödülü kazanmak için matematik çalışması dışsal bir güdü-lenme örneğidir.


Gözüne toz kaçan birinin gözünü kırpması refleksif bir davranıştır.



Sadece ilgi envanteri uygulayarak, öğrenciye yol göstermek hatalıdır. Öğrencinin test ve test dışı tek-nikler aracılığı ile bütün yönleriyle tanınması gerekir.



Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri tüm öğ-rencilere yöneliktir. Diğer seçenekler ise, psikolojik danışma ve rehberliğe ilişkin yanlış inanış örnekle-rindendir.



Öğrenci başarısızlıkları, uyum sorunları, öğrencinin duygusal durumunun eğitim hayatına yansıması, demokratik yaşam içerisinde bireylerin kendi kararla-rını kendilerinin vermesi gereksinimi rehberliğe duyu-lan ihtiyacı ortaya çıkarmıştır. Günümüzde bireylerin aile ekonomisine daha fazla katkı sağlamaları için rehberlik hizmetlerine değil ekonomi bilgisine sahip olmaları gerekir.


29


Rehberlik hizmeti kapsamında verilen hizmetlerin amacına ulaşıp ulaşmadığının izlenmesi ve elde edilen sonuçların değerlendirilmesi, izleme ve değer-lendirme sistemidir. Yapılan rehberlik hizmetlerinin etkisini belirlemek ile “Yöneltme ve yerleştirme hiz-metlerinin sonucu ne olmuştur?” sorusuna cevap aramak bu hizmet kapsamındadır.



Psikolojik danışmada bireyin kendi kararlarını verebi-lecek, kendi ayakları üzerinde durabilecek, kendi yaşantısını planlayabilecek ve bu planı uygulayabile-cek düzeye ulaşması hedeflenir. Psikolojik danışma ve rehberlikte birey kendi kararlarını alabilecek dü-zeyde akıllı ve özgür bir varlık olarak kabul edildiği için psikolojik danışmada bireye akıl, öğüt ya da çö-züm yolu verilmez, kendisinin bulması sağlanır. Bu durum özerklik ilkesiyle ifade edilmektedir.



Bireysel psikolojik danışmada grupla psikolojik da-nışmadan farklı olarak tek bir kişi yararlandığı için danışma süreci içerisinde bireysel psikolojik danış-mada daha derinlemesine sorunlara değinilebilir ve birey sorunlarına ilişkin derinlemesine bilgi elde etme imkânına sahiptir.


Rehberlik hizmetlerinde eğer problem durumu ortaya çıkmadan önce o problem durumuna yönelik çalış-malara başlanmışsa rehberliğin önleyici işlevi devre-ye sokulmuş demektir.



Öğrencilerin sosyalleşmesi, fiziksel beceriler geliş-tirmesi, uygun kadınsı ve erkeksi rolleri öğrenmesi, akranlarıyla anlaşabilmesi çeşitli gelişim aşamaların-da, öğrencinin uyumunu sağlamak amacıyla öğren-ciye sunulacak rehberlik hizmetlerinin belirlenmesi açısından önemlidir. Öğrenci hakkında bilgi toplama ise öğrencinin gelişim düzeyinden bağımsız olarak her yaş düzeyinde sunulan bir rehberlik hizmetidir. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Ahmet, çok çalışmakta ama istediği başarıyı yakalayamaktadır. Ahmet in yaşadığı sıkıntı etkili çalışma becerilerine sahip olmamaktan kaynaklana-bilir. Akademik başarıyı artırmaya yönelik bir hizmet verileceği için bu rehberlik türü eğitsel rehberliktir.



Karşısındaki kişinin durumdan dolayı yaşadığı duy-guları ifade eden seçenek A seçeneğidir. Diğer se-çeneklerde yer alan ifadeler teselli etmeye, öğüt vermeye ya da eleştirmeye yönelik ifadelerdir.


Rehberlikte kullanılan bireyi tanıma tekniklerinden birisi olan otobiyografi tekniği, bireyin kendi yaşam öyküsünü kendisinin yazılı olarak anlatması esasına dayanan subjektif bir bilgi toplama tekniğidir. Bireyin yazdıklarından, yazısının üslubundan, yazıda vurgu-ladıklarından ve vurgulamadıklarından anlam çıkar-maya çalışan yorumlayıcı, kişinin kişilik özellikleri hakkında bazı ipuçları elde edebilmektedir.



Gözlem, bir bireyin diğer bir birey hakkında duyu organları yoluyla bilgi edinme sürecidir. Eğer gözle-necek davranışlar belli ise gözlem için herhangi bir özel ortam oluşturulmuşsa ve gözlem belli zaman aralıklarında gerçekleşiyorsa yapılan gözlem sistemli gözlemdir.



Sosyometri, grubu oluşturan bireylerin birbirleriyle ilişkilerini ve etkileşim biçimlerini değerlendirmeye yarayan bir tekniktir. Sınıftaki lider ve yalnız kalmış öğrencileri ile alt grupları belirlemeye yarar.


30


Soruda seçimin yapıldığı kurumda verilen hizmetler, öğrencilerin mesleki, kişisel ihtiyaçlarının yanı sıra bazı yeterliliklere de sahip olmayı gerektiği belirtil-mektedir. Bu durumda seçim yaparken öğrencilerin hem bu konudaki ihtiyaçları belirlenmeli, hem de etkinliklere katılabilecek düzeyde belli özelliklere, yeterliliklere sahip olup olmadıkları belirlenmeye çalışılmalıdır. Bunun için en uygun yöntem Sadettin Bey’in birkaç tanıma tekniği yöntem ve aracını kul-lanması ve bu doğrultuda karar vermesi gerekirdi. Tek bir ölçme aracının sonucuna göre bireyi tanımak ve buna göre karar vermek kesinlikle uygun değildir.



Tamamlayıcı öğretim tekniklerine yer verme, okul psikolojik danışma rehberlik programlarından ziyade okulun eğitim programında yer alabilecek bir özellik-tir.



Benlik tasarımı bireyin kendi benliğine ilişkin algıları-dır. Kendini nasıl gördüğüdür. Gelişim dönemi özel-likleri göz önüne alındığında, özellikle ilköğretim bi-rinci kademedeki öğretmenlerin, öğrencilerinin yeter-sizliklerini ön plana çıkarmaları, öğrencilerin benlik algılarının olumsuz olmasına yol açar.


İnsanı zekâdan ibaret, rasyonel bir varlık olarak gö-ren görüş, insan yaşamında sadece bilişsel süreçle-re önem vermektedir. Bu görüşe getirilen eleştiri ise, İnsan yaşamında bilişsel ve duyuşsal süreçlerin her ikisinin de önemli olduğu görüşüdür.



Kendini gerçekleştirmiş birey geçmişe takılıp kalmaz sürekli olarak geleceği düşünür, zamanını ve enerji-sini tasarruflu kullanır. Problemleri çözmeye yönelik olarak kendilerine güvenleri uygun değerdedir ve gerçekçi düzeydedir, ne çok yüksektir ne de çok düşük. Kendini başka insanları ve varlıkları olduğu gibi kabul eder, insanların neden başka türlü olmadı-ğını sorgulamaz. Son olarak, kendini gerçekleştirmiş insanın yalnızca kendine odaklı olmadığı çevresi ve problemlerle yakından ilgilendiği söylenebilir.


Öğrencinin öğretim süreci sonunda ulaşması bekle-nen öğrenmeler bilişsel, duyuşsal ve devinişsel ol-mak üzere üç alanda gruplanır. Bu alanlardan özel-likle duyuşsal alandaki öğrenmelerde öğrencilerin ideal davranışı örnek almaları öğrenmenin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Başka bir anlatımla öğ-rencilerin hedeflenen duyuşsal özellikleri kazanması için, öğretmenin bu özelliklere sahip olarak öğrenci-lerine iyi bir model olması son derece önemlidir. Çünkü bu alandaki öğrenmelerde yapılan açıklama-lar ya da tavsiyeler yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle öğrencilerinin “iyi vatandaş” özelliklerine sahip olma-sını hedefleyen bir öğretmen de, davranışlarıyla öğ-rencilerine model olduğunda bu hedefini en üst dü-zeyde gerçekleştirebilir.


Hızla gelişen yeni teknolojiler ve bunların eğitimdeki kullanımları dikkate alındığında, gelecekte etkileşimli bilgisayarların daha yaygın olması beklenir.



Bilginin yenilerek üretildiği çağımızda birey ve toplu-mun geleceği, bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerisine bağlı bulunmaktadır. Bilgi çağını yaşayan çağımızda eğitimin temel amacı düşünen, anlayan, yorumlayan, bilgi üreten, sorun çözen, bi-limsel düşünen bireyler yetiştirmektir. Çağdaş eğitim anlayışına göre “bilginin değişmezliğini kabul ederek öğretilenle yetinme” öğrencilere kazandırılması ge-reken niteliklerden biri değildir. Bu nitelik daha çok daimici ve esasici eğitim felsefelerinin özelliklerini yansıtmaktadır.


31


Aşamalılık ilişkisi yüksek olan dersler arasında doğ-rusal bir ilişki söz konusudur. Başka bir deyişle, bir dersin hedeflerinin gerçekleşmesi için, o dersin ön-koşul özelliği olan dersin hedeflerinin gerçekleşmiş olması gerekmektedir.


Hazırbulunuşluk düzeyleri birbirine benzeyen iki gruptan birinin öğretim süreci sonunda (öğrenci daha önceden ulaşılabilirliği kanıtlanmış) hedeflere ulaş-ması diğerinin de ulaşamamasının en önemli nedeni, iki grupta gerçekleşen öğretim süreçlerinin etkililiği-nin farklı olmasıdır.


Katılım, eğitim durumu değişkenlerinden biridir ve öğrencinin öğrenme süreci ile etkileşimi olarak ta-nımlanabilir. Öğretmenler, nitelikli bir öğretim hizmeti sağlamak için öğrencilerin öğretim sürecine katılımı-nı sağlamalıdır. Bu amaca yönelik olarak öğretmen-lerin yapması gereken bazı davranışlar vardır. Öğ-rencinin dikkatini derse çekmek onları öğrenmeye güdülemek, katılıma uygun yöntem-teknikler kullan-mak ve öğretim hizmetini düzenlemede öğrencilerin hazıbulunuşluk düzeylerini dikkate almak bu amaca hizmet eden öğretmen davranışlarıdır. Öğretmenin yeterli aralıklarla özet yapması katılımı sağlamaya hizmet etmez.


Yapılan açıklamada yer alan ifadeler ilerlemeci felse-fenin özelliklerini yansıtmaktadır.



Öğretim programının tasarlanması sürecinde hedef-lerin temelindeki ihtiyaçlar belirlenirken toplumun, bireyin ve konu alanının ihtiyaçları esas alınır. Bu süreçte öğretmenin ya da okul yönetiminin ihtiyaçları dikkate alınmaz. Çünkü hedefler öğretmenlerin ve okul yönetiminin ihtiyaçlarına göre belirlenmez. Doğru yanıt “E” seçeneğidir. 69. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Eğitim felsefesi, hedef belirleme sürecinde süzgeç rolde yer alan belirleyicilerden biridir. Eğitim felsefesi hedeflerin toplumun beklentilerine uygunluğunu de-netleme, aday hedeflere yenilerini ekleme, hedefleri önem sırasına göre sıralama, hedeflerin iç ve dış tutarlılığını sağlama gibi işlevlere sahiptir. Ancak, hedeflerin öğrenci seviyesine uygunluğunu sağlama, saptama felsefenin değil, eğitim psikolojisinin işlevle-rinden biridir. Doğru yanıt “E” seçeneğidir. 70. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Program içeriğinin birbirini tekrar ederek ve genişle-terek ele alınması sarmal içerik düzenleme yaklaşı-mını tanımlamaktadır. Matematik ve yabancı dil derslerinde daha çok uygulanan bir yaklaşımdır. Böylece bir konu sürekli tekrar edilerek öğrencilerin öğrenme eksikleri tamamlanmakta ve hazırbulunuşluk düzeyleri yükseltilmektedir.



A, B ve E seçeneklerinde yer alan ifadeler bilgi dü-zeyinde hedefleri test etmeye yönelik sorular; D se-çeneğindeki ifade analiz, C seçeneğindeki ifade ise sentez düzeyindeki hedefi test etmeye dönük soru-lardır. Bilişsel alanın basamakları dikkate alındığında seçenekler içinde en üst düzey hedef, dolayısı ile en üst düzey davranışı ölçmeyi amaçlayan soru ifadesi C seçeneğindeki sorudur.


32


İhtiyaç sapma süreci, başta hedeflerin belirlenme-sinde ve diğer program öğelerinin biçimlenmesinde temel kriterleri oluşturur. Bu nedenle program geliş-tirme sürecinin ilk aşamasında eğitim ihtiyacının be-lirlenmesi gerekir. İhtiyaç belirleme sürecinde bazı yaklaşımlar ve tekniklerden yararlanılır. Bu teknikler-den delphi’nin amacı, konu ile ilgili seçilmiş uzman grubunun görüşlerinin alınması, bu görüşler arasında ortak noktaların saptanması amacıyla kullanılır. Tek-niğin uygulanmasında birkaç turdan oluşan görüş alma yoluna gidilmektedir.



Öğretmenler öğretim programlarını sınıf içinde haya-ta geçirirken bazı plan çeşitlerinden yararlanırlar. Bu planlardan biri olan günlük planın yapımı sırasında öğretmenlerin dikkate alması gereken hususlar var-dır. Başta öğretim programında yer alan hedefler olmak üzere, öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri, öğrenme ortamının özellikleri ve yöntem-tekniklerin özellikleri dikkate alınması gereken hususlar arasın-da sayılabilir. Ancak öğretmen günlük planı yaparken disiplin kurallarını belirlemez. Diğer bir ifadeyle plan-da disipline ilişkin bir açıklama yer almaz. Uyulması gereken disiplin kuralları, öğretim sürecinde ortaya çıkan durumlara göre ve öğrencilerle birlikte alınan kararlar çerçevesinde şekillenir.



Öğretim programlarının hazırlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarında sü-rekli olarak görev yapan program geliştirme grubu “çalışma” grubudur. Bu grupta program geliştirme uzmanı, ölçme ve değerlendirme uzmanı, konu alanı uzmanı ve branş öğretmeni bulunur.


Bir eğitim programı tasarlanırken “Ne yapılmalı?”, “Konu alanı neleri içermeli?”, “Hangi yöntem, teknik ve etkinlikler kullanılmalı?”, “Hangi ölçme teknikleri ve araçları kullanılmalı?” soruları cevaplanmalıdır. “Program kim tarafından uygulanacak?” sorusu bu düzeyde bir soru değildir. Çünkü programların uygu-layıcıları zaten öğretmenlerdir.



Öğrenmeye ayrılan zamanın etkili kullanılması, öğ-renciler arasındaki iletişimin iyi olması, fiziksel orta-mın iyi düzenlenmiş olması ve sınıf kurallarının belir-lenmesinde öğrenci katılımının sağlanması istenme-yen davranışların oluşumunu engelleyen faktörler arasındadır. Bunların yanında öğretmenin sınıf yöne-timi becerilerinin yetersiz olması sınıf yönetiminde istenmeyen davranışların oluşumuna yol açan faktör-lerdendir.


Öğretmenler, öğrencilerin sınıftaki yerlerini belirle-mede bazı değişkenleri göz önünde bulundururlar. Öğrencilerin iletişim becerileri, görme ve işitme bece-rileri, başarıları ve sınıf ortamının fiziksel özellikleri bu belirlemede etkilidir. Ancak arkadaş grupları sınıf-taki yerleri belirlemede bir değişken olarak ele alın-maz.


Altı şapkalı düşünme, düşünce ve önerilerin belli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesi için kullanılır. Bu teknikte düşünce ve öneriler farklı renk-lerle sembole edilir. Öğrenciler kendilerine ait şapka-larının renklerine göre düşünce ve önerilerini ifade ederler. Bu teknik öğrencilere nasıl düşünmeleri ge-rektiğini ve farklı düşünceleri ortaya çıkarmayı amaç-lar.


Sebep-sonuç diyagramı olarak bilinen bu öğretim tekniği balık kılçığıdır. Bu tekniğin öğretim süreçle-rinde kullanımı ile öğrencilerin sorun çözme, yaratıcı-lık, gruplandırma, ögelerine ayırma ve ilişkilendirme becerileri geliştirilebilir.


33


Öğrencilerin yaşadıkları çevresel problemlere yönelik yaratıcı çözüm önerileri bulmalarını hedefleyen bir öğretmenin kullanması en uygun olan öğretim tekniği beyin fırtınasıdır.


Öğrenme güdüsünü artırma, öğretim sürecini zengin-leştirme, bilgiyi görselleştirme ve somutlaştırma, öğrenme sürecinin birden fazla duyu organına dönük olması bireysel öğretim tekniklerinden bilgisayar destekli öğretimin olumlu yönleri olarak sıralanabilir. Ancak öğretim sürecinde bilgisayarın kullanılması hiçbir zaman öğretmene duyulan gereksinimi orta-dan kaldırmaz.



Çoklu zekâ kuramına uygun bir öğretim yapan bir öğretmen; görsel zekâya yönelik olarak resim yap-ma, müzikal zekâya yönelik olarak enstrüman çalma, sözel/dilsel zekâya yönelik olarak hikâye yazma, doğa zekâsına yönelik olarak doğada gözlem yapma ve özedönük zekâya yönelik olarak günlük tutma etkinliklerinden yararlanabilir.


Gardner tarafından ileri sürülen çoklu kuramının te-mel ilkeleri şunlardır; 1) Her insan zekânın bütün boyutlarına sahip olarak dünyaya gelir. 2) Her insan sahip olduğu zekâ boyutları açısından birbirinden farklıdır. 3) Zekânın boyutları arasında dinamik ilişki-ler söz konusudur. 4) Zekânın boyutları eğitimle ge-liştirilebilir. 5) Zekânın ölçüsü sadece matematiksel ya da sözel boyut değildir. Bu temel ilkeler çerçeve-sinde çoklu zekâ kuramına dayalı olarak gerçekleşti-rilen bir öğretim sürecinde öğretmenin uyması gere-ken en önemli ilke zekânın bütün boyutlarını aynı derecede önemli görmek ve öğretim sürecinde bütün boyutlara yönelik etkinlikleri işe koşmaktır.



Drama, öğrencilerin hangi durumda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenmelerini sağlayan bir tekniktir. Dramanın amacı, bireylere serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıklama yapmalarına fırsat vermektedir. Bu açıklamalar doğrultusunda öğretmen adaylarının sınıf içinde istenmeyen bir öğrenci davranışı karşısında nasıl davranması gerektiğini öğrenmesine yönelik olarak, iki öğrencinin sınıf önünde yaptığı canlandırma drama tekniğinin uygulanmasına örnektir.


Eğitsel oyun tekniğinin kullanımına en uygun öğretim süreçleri okul öncesi dönem ve ilköğretimin ilk sınıf-larıdır. Bunun nedeni ise bu çağ çocuklarının gelişim düzeyi olarak oyunla öğrenme döneminde olmaları-dır.



Gezi-gözlem okul ve sınıf içi çalışmaları tamamla-mak ve öğrenmeyi daha anlamlı kılmak için yapılan planlı ziyaretlerdir. En önemli yararı ilk elden somut yaşantılar sağlamadır. Bunun dışında sosyalleşme fırsatı sunma, öğrenmeye olan ilgiyi artırma, çeşitli duyu organları kullanmaya fırsat verme, fırsat ve imkân eşitliğini sağlama gibi önemli avantajlara sa-hiptir. Gezi-gözlem tekniği bu özellikleri ile diğer öğ-retim yöntem ve tekniklerinden ayrılır.



Tartışma ve görüş geliştirme yöntem/teknikleri ince-lendiğinde bazı avantajların ortaklığı göze çarpmak-tadır. Karşıt görüşlere hoşgörülü olma, etkili konuş-ma, etkili dinleme ve doğru olmasa da görüşe değer verme bu ortaklıklardan bazılarıdır. Ancak görüşle-rinde değişime açık olma sadece görüş geliştirmeye özgü bir özelliktir. Tartışmada ise görüşün ikna edici ve kanıtlarla desteklenerek ifade edilmesi ön plana çıkmaktadır.


34


Empatik düşünme, olaylara başkasının penceresin-den bakabilme yetisidir ve etkili iletişim becerisi kap-samında bireylerin taşıması gereken önemli bir özel-liktir. Örnek olay, rol oynama, drama ve işbirlikli öğ-renme süreçleri bu becerinin gelişimine önemli ölçü-de katkıda bulunur. Ancak gösterip yaptırma yöntemi için aynı etkiden söz etmek mümkün değildir. Çünkü gösterip yaptırma daha çok devinişsel alandaki öğ-renmelerin gerçekleşmesinde kullanılan ve bilen birinin bir beceriyi sergilemesi öğrencinin bu beceriyi tekrar etmesi sürecine dayanan öğretim yöntemidir.


İşbirliğine dayalı öğrenmenin en temel özelliği; öğ-rencilerin ortak bir amaç doğrultusunda gruplar ha-linde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışma-larıdır. Bu açıklamaya uyan tek düşünce "E” şıkkında ifade edilmiştir. İşbirliğine dayalı öğrenmelerde reka-bet olmaz. Her öğrenci yalnız kendi öğrenmesinden sorumlu değildir. Gruplar oluşturulurken heterojen grupların oluşmasına dikkat edilir.

Doğru Yanıt “E” seçeneğidir. 90. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Kavram haritasının kullanılmasının sağladığı yararlar arasında; bilgiyi görsel hale getirmek, konuların özet-lenmesini sağlamak, bilgiyi anlamlı hale getirmek ve üst düzey düşünme becerilerinin gelişimi sıralanabi-lir. Kavram haritalarının kullanılmasının en önemli yararı ise, bilgiler arasındaki ilişkileri açık hale getire-rek bilgiler arasında anlamlı bağlar kurabilmeyi sağ-lamasıdır.


Öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimde öğ-retmenlik becerilerini kazanması amacıyla kullanılan en etkili teknik olan mikro öğretim; mikro ders planı-nın hazırlanması, mikro dersin işlenmesi, sürecin değerlendirilmesi ve değerlendirmeye göre ders pa-lanının ve dersin yenilenmesi aşamalarını kapsar. Ders sırasında kayıt cihazlarının kullanılması mikro öğretim sürecinin olmazsa olmazlarından değildir, ancak öğretmen adaylarının kendine dönük çıkarım-lar yapabilmesi adına çok önemli avantajlara sahiptir.



Öğretim ilkelerinden açıklık, mesajın öğrenciler tara-fından anlaşılabilecek biçimde açık ve net olarak sunulmasıdır. Bu ilkeyi hayata geçirmenin yolların-dan biri, kullanılan yöntem ve tekniklerin olabildiğin-ce fazla duyu organına hitap etmesini sağlamadır.


Örnek olay yöntemi örnek bir durumun sınıf ortamın-da paylaşılarak, analiz edilmesi ve tartışılması yoluy-la öğrenmelerin gerçekleşmesidir. Bu yöntem eleşti-rel düşünme, sorun çözme ve karar verme gibi üst düzey becerileri geliştirmede etkilidir. Bu yöntemin etkili olması seçilecek örnek durumun bazı niteliklere sahip olmasıyla yakından ilişkilidir. Örnek olay, der-sin hedeflerine ve öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun, günlük yaşamla ilişkili, yaşanmış ya da yaşa-nabilir olmalı ve sosyal çevreye uygun olmalıdır. Ancak örnek olay değerlendirme sürecinde kullanıla-cak ölçme araçlarına uygun olmak durumunda değil-dir. Çünkü öğretim sürecinde her bir program ögesi kendinden sonra gelen ögeyi değil, kendinden önce-ki ögeyi/ögeleri dikkate almak durumundadır (hedef - içerik - eğitim durumları - sınama durumları)



Probleme dayalı öğrenme gerçek hayat için karşıla-şılan sorunları tanıma, bunların öneminin farkında olma, bu sorunların nedenlerini anlama, sorunları çözme gibi davranışların öğrencilere kazandırılması gereğinden hareket eder. Burada amaç sadece belli bir sorunun çözülmesi değil, problem aracılığıyla hedeflerin gerçekleştirilmesidir. Öğrenciyi öğrenme-sinden sorumlu kılmak, problem çözme becerilerini günlük yaşama aktarmak, problem çözme ve araş-tırma becerilerini geliştirmek probleme dayalı öğ-renme sürecinin kullanımında temel gerekçeler ola-rak sıralanabilir. Ancak probleme dayalı öğrenmede öğretim tümdengelim sürecine göre düzenlenmez. Bu düzenleme sunuş yoluyla öğretime ilişkin bir an-layıştır.


35


Proje tabanlı öğrenme, bireylerin bağımsız çalışma ve bağımsız düşünme becerilerini kullanarak sahip oldukları yaratıcılık ve hayal gücü çerçevesinde bi-reysel ya da grup olarak kendilerine özgü bağımsız ürünler ortaya koyma sürecidir. Bu temel özellik dik-kate alındığında öğrencilerin küresel ısınmanın insan üzerindeki etkileri, küresel ısınmanın doğa üzerinde-ki etkileri ve küresel ısınmayı engelleme alınacak önlemler konularında sorun belirlemeleri veri topla-maları ve çalışmalarını rapor halinde sunmaları proje tabanlı öğrenme sürecinin uygulanışına örnektir.


Öğretim süreçlerinin planlanmasında ve uygulanma-sında temel alınan öğretim stratejileri ile öğretim yön-tem ve teknikleri uyumlu olmalıdır. Uyumlulukta en önemli ilke merkeze alınan öğedir. Bu durum eğitim durumlarının tutarlılık ilkesi kapsamında açıklanabilir. Örneğin sunuş stratejisi için anlatım, gösteri, soru-yanıt gibi yöntem ve teknikler; buluş stratejisi için tar-tışma, örnek olay gibi yöntemler; araştırma-inceleme stratejisi için ise problem çözme, beyin fırtınası gibi yöntem ve teknikler uyumlu olarak kullanılabilir.



Tam öğrenme modeline göre öğrencilerin başarılı olmaları, onlara hazırbulunuşluk düzeylerine uygun öğretim hizmeti sağlanmasına ve ihtiyaçları kadar zaman tanınmasına bağlıdır. Bu modele göre, biliş-sel giriş davranışları öğrencilerin başarılarındaki de-ğişkenlerin %50’sini açıklar. Özellikle aşamalılık iliş-kisine sahip öğrenme birimlerinde üniteyle ilgili biliş-sel giriş davranışlarına sahip olma yeni davranışların kazanılmasını mümkün kılmakta, yeni öğrenmelerin süresini kısaltmakta ve öğrenme hızında artış sağ-lamaktadır. Bu nedenle, tam öğrenme modelini uy-gulayan bir öğretmen öncelikle bilişsel giriş davranış-larına dikkat etmelidir. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Tartışma çeşitlerinden münazarada öğrencilerin sa-vunacağı görüşler öğretim sürecinin başlangıcında belirlenir ve öğrencilerde görüşlerini değiştirmeden savunmaları beklenir. Diğer yandan görüş geliştirme tekniğinde öğrencilere görüşlerini belirleme ve süreç içinde değiştirme serbestliği tanınır. Doğru yanıt “B” seçeneğidir.


Yapılandırmacılık yaklaşımı öğrenmeyi önceki bili-nenler ile yeni öğrenilecekler arasında bağ kurma süreci olarak tanımlar. Öğrenci merkezli olan bu yak-laşımda bilgi bireye hazır olarak sunulmaz veya ay-rıntılı olarak anlatılmaz, birey öğrenme ve bilgiyi ye-niden yapılandırma sürecine aktif olarak katılır. Bu anlayışa göre bilgiyi ezberlemek yerine, öğrenciler yeni bilgileri önceki öğrendikleriyle ilişkilendirmeli ve bilgiye yeni bir anlam yüklemelidir.


Öğretim tekniklerinin seçiminde; öğretime ayrılan zaman, sınıfın fiziksel koşulları, öğretmenin becerisi ve hedefler belirleyici rol oynar. Öğretmenin ekono-mik kaygıları tekniklerin belirlenmesinde bir ölçüt olarak ele alınmaz.



Çoklu zekâ kuramı zekânın sekiz boyutuna yönelik olarak planlanmış etkinliklerin sınıf ortamında öğren-ciler tarafından gerçekleştirilmesini temel alır. Bu boyutlar; sözel-dilsel, matematiksel-mantıksal, be-densel-kinestetik, görsel-uzamsal, sosyal-bireylerarası, müzikal-ritmik, öze dönük-bireysel ve doğa zekâsıdır. Öğrencilerin kendi özellikleri değer-lendirmeleri öze dönük zekâ, bunun bir kompozisyon ya da şiirle yapılması ise sözel zekâya yönelik öğre-tim etkinliğidir.


Öğrenci merkezli olan istasyon tekniğinde öğrenciler gruplar halinde sınıfta belirlenen öğrenme merkezle-rinde çeşitli etkinlikler yaparlar. Öğrenciler gruplar halinde her bir merkezi tek tek dolaşarak ve aynı konuyu farklı etkinliklerle tekrar ederler.


36


Sıfır noktası ölçek türlerinden sadece ikisinde bulu-nur. Eşit aralıklı verilerde bağıl (izafi) bir sıfır noktası bulunurken, eşit oranlı ölçek türünde gerçek sıfır noktası vardır.


Bir ölçme sonucu başka değişkenlerin belirli mate-matiksel formüllerde yerine konması ve hesaplan-ması sonucu hesaplanabiliyorsa yapılan ölçme Türe-tilmiş Ölçme’dir.



Bir başarı testinden sıfır puan almanın o ders ile ilgili hiçbir bilgiye sahip olmamak anlamına gelmediği bilinmektedir. Bunun nedeni, başarı testlerinden alı-nan puanların eşit oranlı ölçek seviyesine çıkama-maları ve dolayısıyla gerçek sıfır bulundurmamaları-dır. Kimya dersi sınavından alınan puanlar izafi sıfır barındırırlar.



Sınıf içinde rekabet ortamının oluşturulması ve sınıf-taki en başarısız öğrencilerin belirlenmesi için öğren-cilerin birbirlerine göre kıyaslanması uygun olacaktır. Ancak, dersi geçecek öğrencilerin bilgi düzeylerinin belirlenmiş bir standarttan yüksek olmasını sağlamak için mutlak değerlendirmenin yapılması gerekmekte-dir.



Bir ölçme aracında çok sayıda sorunun bulunması iç tutarlık indekslerini artıracağı gibi sınavın ders kap-samını daha iyi şekilde örneklenmesini de sağlar. Ancak soru sayısının artmasının puanlama güvenir-liğine olumlu bir katkısı olmayacaktır.



Bir ölçme prosedürünün hazırlanması ve uygulan-masının zaman ve kaynaklar bakımından ekonomik olması ölçme aracının kullanışlılığının tanımıdır.



Çoktan seçmeli test maddelerinde seçenek sayısının artması, cevabı bilmeyen bir öğrencinin doğru cevabı “atarak tutturmasına” daha az olacak tanıyacağı için, şans başarısını düşürmektedir. Şans başarısının düşmesi de güvenirliği artıracak bir durumdur. Ancak seçenek sayısının artırılması sınavdaki okuma yükü-nü artıracağı için sınavın uygulama süresini de uza-tacaktır. Dolayısıyla, seçeneklerin artırılması güve-nirliği artırıp, şans başarısını azaltırken kullanışlılığı artırmaz.


Öğretmenin puanlama yaparken yorgun veya dikkat-siz olması öğrencilerin puanlarını sabit veya belirli sistematik ile etkilemeyeceği için tesadüfî hata olarak nitelendirilmektedir.



Verilenler içinde tek uygulama gerektiren yöntemler KR-20 ve eş yarılar yöntemleridir. Paralel formlar yöntemi ile güvenirlik kestirmek için iki ayrı sınav hazırlayıp uygulama ihtiyacı vardır.



Sözlü sınavların en önemli avantajı konuşma beceri-lerinin ölçülmesinde elverişli olmasıdır. Puanlama güvenirliği ve üst düzey becerilerin ölçülmesi konu-sunda açık uçlu soruların ve sözlü sınavların birbi-rinden çok farklılaşmadığı görülür.


37


Sözlü sınavlar uygulanırken soruların sınav esnasın-da kitap karıştırılarak oluşturulmaması, önceden hazırlanması ve farklı öğrencilere sorulacak soruların zorluk seviyelerinin dengelenmesi dikkat edilecek hususlardandır. Ancak, sözlü puanları verirken öğ-renci hakkındaki genel kanaate göre puan vermek, ölçme işleminde başka değişkenlerin karıştırılmasına sebep olacağı için geçerliği düşürür. Dolayısıyla, genel kanaati de dikkate alarak sözlü puanlarının verilmesi önerilmez.



Kısa cevaplı testlerde şans başarısı yok denecek kadar azdır. Dolayısıyla, kısa cevaplı sınavların doğ-ru/yanlış sınavlarına göre önemli bir üstünlüğü şans başarısının düşük oluşudur. Ancak, kapsam geçerliği ve puanlama objektifliği açısından bu iki sınav türü birbirinden çok farklı değildir.


Öğrencilerin bir sonraki konuyu veya bir üst öğrenim seviyesi için yeterli olup olmadıklarını belirlemekte kullanılan sınavlar Hazırbulunuşluk Sınavları’dır.



Puan aralıkları verildiğinde mod, ranj ve ortalama hesaplanırken aralıkların orta değerleri tek puan olarak hesaplamalara dahil edilir. Örneğin 50–54 aralığı (50+ 54)/2 yani 52 olarak hesaplamaya katılır. Bu durumda, dağılımdaki frekansı en yüksek olan puan aralığı 30–34’tür. Mod ise puanların orta nokta-sı alınarak, (30+34)/2 formülüyle hesaplanır ve so-nuç 32 bulunur.


Dağılımdaki öğrenci sayısını bulmak için frekans değerleri toplanabilir veya daha kısa bir yöntem ola-rak yığılmalı frekansın en yüksek değeri alınır. Bu değer tabloda 30 olarak görülmektedir. Dolayısıyla dağılımda 30 öğrenci vardır.



Ranj hesaplanırken en yüksek puandan en düşük puan çıkarılır. Puan aralıkları söz konusu ise puan aralıklarının ortalamaları tek bir puan olarak kullanı-lır. En yüksek puana denk gelen sayı 52, en düşük puana denk gelen sayı ise (10+14)/2 formülüyle bu-lacağımız 12’dir. Bu durumda ranj ise 52–12=40 bulunur.



Dağılımın ortalamasını bulmak için öncelikle frekans-lar ile puanlar çarpılır. Bunu yapabilmek için puan aralıkları tek puanlara çevrilir.

Puan Aralığı Puan Frekans Puan x Fre-

kans

50–54 52 1 52 x 1 = 52 45–49 47 2 47 x 2 = 94 40–44 42 3 126 35–39 37 5 185 30–34 32 7 224 25–29 27 4 108 20–24 22 3 66 15–19 17 3 51 10–14 12 2 24

Toplam 30 930

Ortalamayı hesaplayabilmek için puanlarla frekansla-rın çarpımları alınıp toplanır. Bu toplam dağılımdaki kişi sayısına bölünerek ortalama hesaplanır. 930 toplamı 30’a bölünürse ortalamanın 31 olduğu bulu-nur.


Tabloya göre, 30–34 puan aralığına denk gelen yı-ğılmalı frekans değeri 19’dur. Tablo incelendiğinde, yığılmalı frekans sütununun aşağıdan yukarıya doğ-ru frekansların toplanmasıyla elde edildiği görülmek-tedir. Buna göre, tabloda yer alan 19 kişinin 35’ten daha düşük puanlar aldığı görülmektedir.



İlköğretim birinci kademenin başarı duygusunun edi-nilmesi açısından kritik dönem olduğu vurgulanmak-tadır



Piaget’e göre işlem öncesi dönem 2–7 yaşları arası-nı kapsamaktadır. Bu dönemin özel yapılarından biri de animizmdir (canlandırmacılık/ canlılık atfetme). Bu durum genel olarak etraftaki cansız varlıklara da canlıymış gibi davranmadır. Uzun süreli yolculuklara çıkıldığında bu dönemdeki çocuklar arabalarının yorulduğunu düşünebilmektedirler. Ayrıca doğal olaylara birilerinin ya da bir davranışının sebep oldu-ğuna inanabilirler.



Bilişsel gelişimde ortaya çıkan bir gerilik dil, sosyal iletişim ve psikomotor gelişim alanlarını da olumsuz etkilemektedir, yani gelişim bir bütündür.



Çocuğun, doğa olaylarının, gündelik yaşamdaki gibi insanlar tarafından yapıldığını düşünmesi yapaycılık (artifikalizm) kavramı ile açıklanmaktadır.



Erikson’a göre özerkliğe karşı şüphe ve utanç dö-neminde bulunan çocuklar tamamen başkalarına bağımlı olmak istemezler. Teşebbüs ettikleri işleri yaparak kendilerine olan güvenlerini artırmaya çalı-şırlar. Yetişkinlerin, yaptıkları işe karışmalarını ve müdahale etmelerini istemezler. Bu nedenle ana babaların bariz tehlikenin olmadığı ortamlarda ço-cuklarını serbest bırakmaları ve onlara bir şeyler başarma fırsatı tanımamaları çocuklarda kuşku ve utanç duygularının yerleşmesine neden olur.



Erdem, ustası ile yaptığı anlaşmaya onun güvenini kaybetmemek, onu mutlu etmek için sadık kalmakta-dır. Bu nedenle iyi çocuk evresindedir. Ayrıca, söz-leşmeye sadık kalma amacı, var olan düzeni koru-mak amacı taşımamaktadır, bu nedenle kanun-düzen evresi özelliği taşımamaktadır.



Hazırbulunuşluk seviyesi, bireyin büyüme, olgunlaş-manın etkisiyle ve önceki yaşantılarına bağlı olarak ön koşul öğrenmelerini (birikimlilik) tamamlayarak yeni öğrenme için eşik noktayı ifade eder. Bu sevi-yeden sonra yeni öğrenme gerçekleşebilir. Öğret-menin burada yaptığı yeni öğrenme için öğrencileri-nin önbilgilerini kontrol etmek ve hazırbulunuşluk seviyesine gelip gelmediklerini anlamaya çalışmaktır.



Ayça, nesneleri çeşitli özelliklerine göre sınıflayabil-me ve sıralayabilme özelliğine sahiptir. Bu özellik somut işlemler döneminde kazanılmaktadır. Oğuz ise legoların sadece renklerine odaklanmaktadır. Oğuz’un işlem öncesi dönemde olması mümkündür.



Üst düzey sınıflama becerisi somut işlemsel dönem-de kazanılır ve somut işlemsel dönemdeki çocuklar korunum kavramını kazanmışlardır. Korunumun ka-zanılması telafi edilebilirlik kavramının da kazanıl-masını beraberinde getirir. Yani çocuklar bir boyutta ortaya çıkan değişikliğin başka bir boyuttaki değişik-likle telafi edilebildiğini, değişenin yalnızca şekil ol-duğunu, miktarın değişmediğini anlayabilirler.


26


Erikson’a göre eğer bir dönemdeki kriz tam olarak çözümlenmezse Freud’un kuramında olduğu gibi birey, o döneme takılıp kalmaz. Ancak, yaşamının daha sonraki dönemlerinde de bu kriz devam edebilir ve çözümleninceye kadar problem yaratır.



Kohlberg’in kuramında ahlaki davranış ölçülmez, ahlaki akıl yürütme ölçülür diğer bir deyişle bireylerin davranışlarına değil, doğru ya da yanlışa karar verir-ken kullandıkları gerekçelere bakılarak ahlak gelişim düzeylerine karar verilir.



Çocuklara beden eğitimi dersinde basketbol oynat-mak ince motor kas gelişimlerinden daha çok kaba motor kas gelişimlerine katkı sağlayabilir.



Çocuklara belirli sayıdaki edimlerden oluşmuş bir davranışın kazandırılabilmesi için kullanılan yöntem-lerden birisi de şekillendirmedir. Şekillendirmede bir davranışın bütününü oluşturan daha küçük davranış-ların her birinden sonra pekiştirme yapılmaktadır.



Beceri ve alışkanlıkların kazanılmasında daha sık kullanılan edimsel (operant) koşullanma, pekiştirilen bir davranışın devam edeceğini savunur. Yani bir davranışın tekrar edilip edilmeyeceği o davranışın sonucuna bağlıdır. Burada dikkat edilmesi gereken, tepkisel koşullanma ile edimsel koşullanmanın karış-tırılmamasıdır. Tepkisel koşullanmada (klasik koşul-lanma) doğal bir uyarıcı, nötr bir uyarıcıyla eşleştirile-rek pekiştirilirken; edimsel koşullanma da organiz-manın göstermiş olduğu herhangi bir davranış ele alınıp uygun pekiştirme veya davranışı görmezden gelme uygulanarak davranışın gösterilme sıklığı artı-rılır ya da azaltılır.



II. Tür ceza durumunda bulunan bireyin istenilen davranışı sergilemesi sonunda yaptırılmayan davra-nışın yapılmasına izin verilmesi olumsuz pekiştirme işlemi ile ifade edilir.



Belli zamanlarda belli sayıdaki davranışa ödül veril-diği için sabit zaman ve oran aralıklı pekiştirme söz konusudur.



Gül’ün doğru davranışa yönelik her adımı pekiştiril-miştir. Her seferinde en son doğru davranışın pekişti-rildiği yöntem kademeli yaklaşımdır.



A, B, C ve D seçeneklerinde ortama istenmeyen bir uyarıcının verilmesi söz konusudur. Organizmanın istediği bir uyarıcıdan mahrum bırakılması E seçe-neğinde yer almaktadır.



Umut’un kardeşine bakması davranışı, sirke gitme davranışı ile pekiştirilmiştir. Bireyin severek veya sık yaptığı etkinliklerin, nadiren veya sevmeyerek yaptığı etkinlikler için pekiştireç olarak kullanılması premack yöntemidir.


27


Beyza Hanım kızına istenilir davranışları için sembol-ler vermekte ve daha sonra bu sembolleri gerçek pekiştireçlerle değişmektedir. Kullanılan yöntem simgesel pekiştirmedir.



Prim verme olumlu pekiştirmedir; sporcular için iste-nen bir uyarıcı olan primin verilmemesi ise ikinci tip cezadır.



Ümit, babası yorgun olduğunda azarlandığını fark etmiş, yorgun yüz ifadesini gördüğünde davranışları-nı değiştirmiştir. Yüz ifadesi Ümit için babasının du-rumunu gösteren ve buna göre tepki verdiği ayırt edici bir uyarıcıdır.



Sinek, bireyin kitap okuma davranışını engelleyen bir uyarıcıdır. Sineğin ortamdan çekilmesi kitap okuma davranışında artışa neden olacağı için sinek olum-suz pekiştireçtir.


Edimsel koşullamaya göre pekiştirilmeyen davranış-lar pekiştirme işleminden önceki gösterilme seviyesi-ne inerler yani sönme ortaya çıkar.



Örnekte, A, B, C ve D seçeneklerinde verilen koşul-lanma unsurları yer almaktadır. Ancak üst düzey koşullanma söz konusu değildir.



Kadir, geçirdiği güzel tatilden dolayı keyif duymakta-dır. Tatil, keyif duygusunu ortaya çıkaran koşulsuz uyarıcıdır. Koşulsuz uyarıcı ile birleşen müzik de aynı duygunun yaşanmasına neden olmaktadır. Ko-şullu uyarıcı olan müziğin ortaya çıkardığı keyif duy-gusu, koşullu uyarıcıya karşı verildiği için koşullu tepkidir.



Müşterinin bir bankada yaşadığı durumdan dolayı yaşadığı olumsuz tepkiyi tüm bankalara göstermesi genelleme, bir süre sonra bankalara karşı tepki duymaması sönme, silah gördüğünde yine aynı tep-kiyi vermesi ise kendiliğinden geri gelmeyi ifade et-mektedir.



Şenay’ın sütlaç yedikten çok sonra zehirlenme belir-tileri göstermesi üzerine, bu durumun sütlaçtan kay-naklandığını düşünerek bir daha sütlaç yememesi garcia etkisi ile açıklanır.


Örnekte ifadesi yer alan birey, eşinin kendisini be-ğenmesi için çabalamış; ancak bu çabaları sonuçsuz kalmıştır. Tüm uğraşlarına rağmen amacına ulaşa-mayan birey sonunda çaresizliği öğrenmiş, bu ne-denle artık ödüllendirilmek için çabalamaz olmuştur.


28


Olumsuz davranışı ortadan kaldırmak için davranışı defalarca tekrar ettirmek, böylece çocuğun en so-nunda bıkmayı öğrenmesi bıkkınlık yöntemi olarak adlandırılmaktadır.



Thorndike bireyi doyuma ulaştıran bir davranışın ileride birey tarafından sıklıkla tekrarlanacağını ve bu davranışın pekiştirileceğini ileri sürmüş ve bunu etki kanunu olarak tanımlamıştır.



Küçük Zehra telefona ulaşmayı daha önceden bildiği çözümleri teker teker fiziksel olarak uygulayarak bulmuştur. Bu tür öğrenmelere davranışçı öğrenme kuramında Deneme Yanılma Yoluyla Öğrenme (SeçmeBağlama /Thorndike) denilmektedir.



Etki yasasına göre davranışın sonucunda organiz-manın amacına ulaşması ya da hoşnutluk duyması durumunda uyarıcı ile tepki arasında bağ kurulmakta ve öğrenme gerçekleşmektedir. Bu nedenle cevabın davranışın sonucunda amaca ulaşmanın olması gerekmektedir.



Bilişsel öğrenme kuramlarına göre içsel güdülenme, davranışın gerçekleşmesi için daha etkili bir güdü-lenme şeklidir. B, C, D ve E seçeneklerindeki bireyler için dıştan güdülenme söz konusudur. Bu nedenle içten güdülenen Samet’in daha iyi güdülenmiş oldu-ğu söylenebilir.



Firdevs, Gaye’nin davranışı onaylandığı için onun yaptığı davranışı yapma isteği duymuştur. Yani Fir-devs, o davranışı yapmaya güdülenmiştir. Durum Gaye’nin pekiştirilmesi sonucunda ortaya çıktığı için bu güdülenme dolaylı olarak gerçekleşmiştir.



Birincil pekiştireç, organizmanın açlık, susuzluk, uy-ku gibi fizyolojik ihtiyaçlarını içerir. Bu bağlamda D şıkkında yer alan “çikolata” yiyecek olduğu için birin-cil pekiştireç kapsamında düşünülmelidir.



Yaşantıların, anıların kaydedildiği uzun süreli bellek türü, anısal bellektir.



Açıklama: Serdar’ın eski bilgisi yeni bilgisinde bo-zulmaya yol açtığı için cevap ileriye ket vurmadır.


İçgörüsel (kavrama yoluyla) öğrenme koşullanma süreci sonucunda ortaya çıkan bir öğrenme yöntemi değildir.


29


Dansçıların daha önce sahip oldukları bilgi ve beceri-ler yeni bilgi ve becerilerin öğrenilmesinde olumlu bir etkiye neden olmuştur.


B seçeneği dışındaki seçenekler ya refleksif davra-nışları ya da geçici davranışları tanımlamaktadır.



Edimsel koşullanma ile psikomotor davranışlar ka-zanılır. Buna göre (II) bireyin alışveriş yapması ve (III) çocuğun şımarması psikomotor davranışlar ol-duğu için edimsel koşullanma ile kazanılır.



Rehberlik ilkelerinden biri “Rehberlik hizmetlerinde gönüllülük esastır.” şeklinde ifade edilmektedir. Hiz-meti alacak kişinin buna istekli olması şarttır. Dolayı-sıyla rehber öğretmen veli istediği için değil öğrenci ihtiyaç hissettiği için bu hizmeti vermelidir.



Öğrencinin eğitim öğretim etkinliklerinden üst düzey-de yararlanmasını sağlamak ve onun güçlü bir kişilik geliştirmesine ve çevreye uyum sağlamasına yar-dımcı olmak, duygusal, sosyal ve fiziksel yönden bir bütün olarak sağlıklı bir biçimde gelişmesine olanak sağlayacak eğitim ortamını yaratmak ve öğrencinin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmak öğrenci kişilik hizmetlerinin amaçları olmaktadır. Ancak bu hizmetlerin bir amacı da öğrenciyi kapasitesi ölçü-sünde geliştirmektir, onu kapasitesinin üstünde geliş-tirmesi söz konusu olamaz.



Rehberlik hizmetleri “gönüllülük” esasına dayanır. Hiçbir şekilde ihtiyacı olduğu düşünülse de herhangi bir birey bu yardımı almaya zorlanamaz.



Bir üst eğitim kurumuna başlama, okul değiştirme, okula yeni başlama gibi durumlarda öğrenciler yeni bir ortama girdikleri için uyum zorluğu yaşayacaklar-dır. Bu yüzden en fazla oryantasyon hizmetine ihti-yaç duyarlar.



Bazı öğrencilere temel iletişim ve danışma becerile-rinin öğretilmesi, böylelikle arkadaşlarına yardımcı olmalarının sağlanması, öğrencilerin bu hizmeti uz-manların süpervizyonluğunda gerçekleştirmesi yani akranların birbirlerine sistemli bir şekilde destek ol-ması akran danışmanlığı olarak nitelendirilmektedir.


Eğitsel rehberlik hizmetlerinde öğrencinin öğrenme-ye ilişkin yaşadığı sıkıntıları aşmasına yönelik hiz-metler sunulur. Ancak ne eğitsel rehberlik hizmetle-rinde ne de diğer rehberlik hizmetlerinde öğrencinin zorlandığı durumlarda onun yerine karar vermek vardır.



Ergenlik döneminden kaynaklı kişisel ve sosyal so-runlar ön plana çıkmaya başlar, bundan dolayı öğ-rencilerin psikolojik danışma hizmetlerine duyduğu ihtiyaç artar. Bu dönemde öğrencilere rehberlik et-menin yollarından biri de akran danışmanlığıdır (reh-berliği). Akran danışmanlığı, üst sınıflardan seçilmiş öğrencilerin alt sınıflardaki öğrencilere belli konular-da (oryantasyon, eğitsel, mesleki ve benzeri) reh-berlik etmesi durumdur. Bu uygulamanın en temel nedeni, öğrencilerin bu dönemde daha çok akranla-rının etkisinde olmasıdır.


30


IV. madde de verilen tanım önleyici rehberliğe aittir.


Verimli ders çalışma, gerçekçi bir plan doğrultusunda uygun bir ortamda, uygun çalışma ve dinlenme ara-lıklarıyla çalışmayı gerektirir. Bireyin kendini ödüllen-dirmesi, planın gerçekleştirilmesine katkı sağlayabi-lir. Arka arkaya birbirine benzer nitelikte dersler yeri-ne farklı derslerin çalışılması önerilir; ancak bir gün içinde sadece bir dersin çalışması, özellikle de saat-lerce aynı dersin çalışılması önerilen bir yöntem de-ğildir.


Saydamlık, bireyin saygı ilkesini ihlal etmeksizin yani karşıdaki kişiyi kırmayacak, incitmeyecek, yaralama-yacak şekilde, kendi duygularını, yaşadıklarını, dü-şüncelerini dürüst ve içten bir şekilde karşısındakine aktarmasıdır. Bu tanıma en uygun seçenek E seçe-neğidir; çünkü bu seçenekte yaşanan kızgınlık duy-gusu ve bu duygunun yapılan davranıştan kaynak-landığı, karşısındakinin kişiliğine yönelik olmadığı ifade edilmektedir.


Sosyometri sonucunda gruptan dışlanmış ve yalnız bırakılmış bireyler için yapılması gereken etkinlikler sosyal gruplar içinde bireye sorumluluklar vermektir. Bireysel çalışma becerisi daha fazla yalnızlığa itil-mesine sebep olur.



Derecelendirme ölçekleri bir gözlem tekniğidir. Öğ-rencilerin hangi davranışları hangi sıklıkla gerçekleş-tirdiklerini ortaya koyar.


Sosyometrik teknikler, sınıf içindeki öğrencilerin oluş-turduğu gruplar, popüler öğrenciler, yalnız öğrenciler hakkında bilgi edinilir. Sosyometrik teknikler grup içi ilişkileri ortaya koyar ancak bireysel amaçlar hakkın-da bilgi vermez.



Okul Rehberlik Kurulu’na başkanlık etmek, okul mü-dürünün görevidir.



Öğretmenin öğrencileriyle benzer olan duygu ve deneyimlerini paylaşması kendini açma olarak nite-lendirilir.



Reha’nın son birkaç aydır durumunda gözlenen ani değişimin nedeni yaşamındaki önemli bir sorun ola-bilir. Bu nedenle seçenekler arasında yer alan en uygun çözüm onun bir uzmanla yani psikolojik da-nışmanla görüşmesini sağlamak, onu yönlendirmek-tir.


31


Kendini gerçekleştiren bir birey gerçeği olduğu gibi kabul eder, kendisi gibi davranır, uygun bir espri anlayışına sahiptir, yakın ve samimi dostları vardır. Ancak insanları kabul ederken sürekli onları yargıla-mak kendini gerçekleştiren bireyin değil davranış bozukluğuna sahip bir bireyin özelliğidir.



Ruhsal problemlerimizin temelinde kendimizi gerçek-leştirme sürecinde karşılaştığımız engellemeler yat-tığını ve psikolojik danışma sürecinin amacının, bire-yin kendini gerçekleştirmesine yardımcı olan bir or-tamın sağlanması olduğunu iddia eden yaklaşım danışandan hız alan (hümanist) yaklaşımdır. İnsanın doğuştan iyiye yönelik olduğunu düşünen bu yakla-şım için kendini gerçekleştirme, saydamlık, özsaygı, empatik anlayış, koşulsuz kabul gibi kavramlar en önemli unsurlardır.



Talim ve Terbiye Kurulunun eğitim sisteminde önemli görevleri vardır. Öğretim programlarını hazırlamak ve değerlendirmek, öğretim araç-gereç ve materyal-leri onaylamak, ders kitaplarını onaylamak, ilköğre-tim ve ortaöğretim düzeyinde diploma etkinliklerini onaylamak gibi görevleri vardır. Bu görevler içinde branşlara göre yıllık öğretmen ihtiyaçlarını belirlemek yer almaz.



Öğrencilerin güdülenme düzeyini arttırma, öğrenme-yi somutlaştırma, öğrenme sürecine çeşitlilik ve de-ğişiklik katma, zamandan tasarruf sağlama öğretim-de materyal kullanımının gereklilikleri arasında sıra-lanır. Ancak materyal kullanımı, öğretmenin sadece sözden tasarruf etmesini sağlar, onun dışında so-rumluluğunu azaltmaz. Çünkü materyalin hazırlan-ması ya da elde edilmesi ve kullanılması öğretmene ek sorumluluklar getirebilir. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Bilginin hızla yenilenerek üretildiği çağımızda bilim-sel alandaki gelişmeler her alanı olduğu gibi eğitimi de etkilemektedir. Eğitim alanındaki değişiklikler sis-temin temel yapısını, program alanındaki değişiklik-leri, öğretmen ve öğrenci rollerindeki değişiklikleri de beraberinde getirmektedir. Bu çerçevede çağdaş eğitim anlayışını benimsemiş öğretmen ile gelenek-sel anlayışı benimsemiş öğretmen davranışları açı-sından önemli ölçüde farklılaşır. Öğrencileri kendi öğrenmelerinden sorumlu kılma, öğrencilerin işbirlikli çalışmalarını için ortamlar hazırlama, öğretim etkin-likleriyle öğrencilerin sürece aktif olarak katılımını sağlama ve öğrencilerin öğrendiklerini uygulaması için fırsatlar sunma çağdaş eğitim anlayışını benim-semiş öğretmen davranışları arasındadır. Öğrencileri sadece süreç sonunda ortaya koydukları ürünler açısından değerlendirme geleneksel anlayışı benim-semiş öğretmen davranışıdır. Çağdaş eğitim anlayı-şında öğretmenler sadece ürünün değil, sürecin de değerlendirilmesini temel alırlar. Doğru yanıt "C" seçeneğidir. 64. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Bir konuyla ilgili öğretme ve öğrenme sürecindeki ilk denemede öğretmen, öğrencilerin hedef alınan dav-ranışı kazanmadıklarını tespit ettiğinde öncelikle farklı yöntem, teknik, araç ve gereçlerle süreci tek-rarlamalıdır.



Aşamalılık özelliğine sahip konu ya da üniteleri öğre-tirken öncelikle öğrencinin ilgili konu ya da ünite için ön öğrenmelere sahip olup olmadığı dikkate alınma-lıdır. Çünkü aşamalılık ilişkisine sahip bilginin öğreni-lebilmesi için önkoşul niteliğindeki bilgilerin öğrenil-miş olması bir zorunluluktur. Örneğin, Matematik dersinde dört işlem gerektiren bir problemin çözü-münü öğrenebilmek için toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinin bilinmesi gereklidir.


Öğretme-öğrenme sürecindeki tüm değişkenleri içe-ren, yöntem, strateji, araç-gereç, ipucu ve pekiştireçleri kapsayan, aynı zamanda da öğrenme-nin gerçekleştiği boyut programın eğitim durumları ögesidir. Bu öge “Nasıl?” sorusunun cevabıdır.


32


Daimici eğitim felsefesinde değişemeyen ve entelek-tüel bir eğitim ve sabit bir program anlayışı hâkimdir. Bu nedenle, bu felsefi anlayışa göre öğretimde de-ğişmeyen evrensel değerlere öncelik verilmelidir.



Hedef düzeyi yükseldikçe öğrenmelerin niteliğinin ve kalıcılığının yüksek olması beklenir. Başka bir anla-tımla bilişsel alanın “bilgi” basamağındaki öğrenme-lerin kalıcılığı daha az olurken; “kavrama”, “uygula-ma”, “analiz”, “sentez” ve “değerlendirme” düzeyle-rinde öğrenmelerin kalıcılığı giderek artar. Seçenek-ler incelendiğinde “A” sentez, “B” kavrama, “C” bilgi, “D” ve “E”nin uygulama düzeyinde hedef ifadeleri olduğu görülmektedir. Bu bağlamda seçenekler için-de en üst düzey hedef ifadesi (seçenekler içinde kalıcılığının en yüksek olduğu öğrenme) “A” seçene-ğinde yer almaktadır.


Hedefler dikey boyutta “uzak”, “genel” ve “özel” ol-mak üzere; yatay boyutta ise “bilişsel”, “duyuşsal” ve “devinişsel” olmak üzere gruplanır. Bir hedef baskın olduğu alanın özelliğine göre bu alanlardan birinde gruplanır. Örneğin “bir bisikleti kurallarına göre kulla-nabilme” hedefi devinişsel alanda gruplanmakla bir-likte “bisiklete binmenin kurallarını bilme” (bilişsel) ve “bisiklete binmekten hoşlanma” (duyuşsal) boyutları da söz konusudur. Ancak bisiklete binme zihin-kas koordinasyonun ön planda olduğu bir aktivite oldu-ğunda hedef “devinişsel” alanda gruplanır.


Hedefler bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç alanda sınıflandırılır. Bilişsel alan öğrenmeleri, zihinsel süreçlerin yoğun olduğu öğrenmeleri; duyuşsal alan öğrenmeleri, duygu ve tutum boyutundaki öğrenmeleri; devinişsel alan öğrenmeleri ise zihin-kas koordinasyo-nunun yoğun olduğu öğrenmeleri kapsar. Yukarıda verilen hedef örnekleri incelendiğinde “Demokratik ya-şam kurallarına bağlı olma” ve “Demokratik birey özel-liklerine uygun bir kişiliğe sahip olma” Duyuşsal; “Prog-ram geliştirmede yeni bir model önerme” ise bilişsel alan öğrenmelerine örnek oluşturur.



Sorgulama merkezli yaklaşım içeriğin öğrencilerin sorularına göre oluşturulmasını temel alarak, öğren-ciyi içerik düzenlemenin merkezine almaktadır. Doğ-rusal yaklaşım, birbiri ile yakın ilişkili ve zorunlu ya da ön koşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde kullanılan program yaklaşımıdır. Bu nedenle doğrusal yaklaşımın merkezinde öğrenci değil, bilgi vardır. Bu özellikleri gereği öğrenciyi en fazla merkeze alan yaklaşım sorgulama yaklaşımı, en az merkeze alan ise doğrusal tasarımdır.


Örtük program ders dışı etkinlikleri de içine alan çok geniş bir kavramdır. Öğrenme yaşantıları sürecinde yazılı olarak ortaya konulmayan, fakat öğrencilerin kazanması istenilen veya beklenen bilgiler, değerler, tutumlar ya da düşüncelerdir. Başka bir anlatımla mesaj, etkinlik ve uygulamalardır. Bu etkinlikler ders dışında olduğu gibi öğrencilerin yaratıcılıklarını da geliştiren etkinlikler olabilir. Örtük program etkinlikleri düzenlenirken örgütsel olanaklar, örgütsel ilişkiler ve kurumsal politikalar göz önüne alınmalıdır.


Program değerlendirme, programın niteliğine karar verme işidir. Program değerlendirme ile elde edilen, programın hangi boyutlarında hangi değişikliklerin yapılmasını gerektiğini ortaya koyar. Böylece prog-ram değerlendirme, program geliştirmenin yönünü ve miktarını belirler. En yalın anlatımıyla, program de-ğerlendirme program geliştirmeye olanak sağlar


Programlarının hazırlanması, uygulanması ve değer-lendirilmesi çalışmalarını yapmak program karar ve koordinasyon grubunun değil, program çalışma gru-bunun görevidir.


33


Bir öğretim programının hedefler, içerik, eğitim du-rumları ve sınama durumları olmak üzere dört temel öğesi vardır. Programların hazırlanması sürecinde bu sıralamaya uygun davranılarak program bütün olarak ortaya konur. Başka bir anlatımla bir progra-mın hazırlanması sürecinde sırasıyla şu sorulara yanıt aranır; “Öğrencilere kazandırılacak davranışlar nelerdir?” (hedef), “Öğrencilere bu davranışları ka-zandırmada hangi konulardan yararlanılacak?” (içe-rik), “Öğrencilerde istendik davranışları oluşturmak için öğretme-öğrenme süreçleri nasıl düzenlenmeli-dir?” (eğitim durumları) ve “Öğrenciler istendik dav-ranışların ne kadarını ve düzeyde kazanmışlardır?” (sınama durumları).


Etkili bir sınıf yönetiminde öğretmenin sahip mesleki beceriler kadar önemli rol oynayan başka bir boyut da öğretmenin sahip olduğu kişilik özellikleridir. Özellikle ilköğretim düzeyi için çocukların anne-babadan sonra model aldıkları kişi olan öğretmenle-rin öğretime yansıyan kişilik özellikleri öğretimin nite-liğini arttırma ya da azaltma etkisine sahiptir. Bu ne-denle öğretmen öğretim sürecinde hem sözleri hem de davranışlarıyla iyi model olmalıdır. Örneğin sözle-riyle davranışlarının tutarlı olması model davranış-lardan biridir. Bu nedenle soru kökünde açıklanan örnek durumdaki öğretmen için yapılacak en doğru yorum söyledikleri ile davranışlarının tutarsız olma-sıdır.


Öğretmen temelde alan bilgisine, meslek bilgisine ve genel kültür bilgisine sahip olmalıdır. Sınıf yönetimi öğretmen nitelikleri içinde meslek bilgisi kapsamında yer alır. Öğretmenin sınıf yönetimi yeterliğine sahip olmasının en önemli getirisi, öğretme-öğrenme süre-cinin etkililiğinin artmasıdır. Bunun yanında öğretme-nin bu yeterliğe sahip olması öğrencinin derse katı-lımını sağlamaya, öğrenme sürecini sıkıcılıktan kur-tarmaya olumlu katkılar getirebilir.



Öğretmenin anlatım yönteminin etkiliğini arttırmak için dikkat etmesi gereken bazı hususlar vardır. An-cak, ders anlatımlarını kendisi yerine öğrencilere yaptırmak anlatımın niteliğini artıran faktörlerden biri değildir.



Gerçek süreçlerin kullanılmasında hem maliyet hem de sağlık açısından birtakım engellerin olduğu du-rumlarda, eğitici çalışmalar gerçeğe olabildiğince benzeyen bir model üzerinde gerçekleştirilir. Açıkla-nan bu süreç benzetim tekniğidir.



Probleme özgün çözümler üretme, yaratıcılık beceri-lerini kullanarak olabildiğince çok sayıda fikrin ileri sürüldüğü öğretme tekniği beyin fırtınasıdır.


Bireysel çalışma yöntemi öğrenci merkezlidir, bu süreçte öğrenci yaparak yaşayarak öğrenir. Bu özel-likleri gereği öğrenme öğrencinin yetenek ve ihtiyaç-larına uygun olmalıdır ve öğrenci öğrenme durumu-nu kendisine göre ayarlayabilmelidir. Bu süreç birey-selliği ön plana çıkardığından, işbirlikli öğrenme be-cerilerinin gelişimine hizmet etmez.



B seçeneğindeki etkinlik bedensel zekâyı, C ve D’deki sözel zekâyı, E’deki müzikal zekâyı geliştir-meye dönük etkinliklerdir. A seçeneğindeki etkinlik ise görsel/uzamsal zekâyı geliştirmeye dönük etkin-liktir.


34


Çoklu zekâ kuramı; bütün insanların doğuştan zekâ-nın bütün boyutlarına sahip olarak dünyaya geldikle-ri, ancak zekâ boyutlarına sahip olma oranları açı-sından bireyler arası farkların olduğu, zekâ alanları-nın eğitimle geliştirilebileceği, zekâ alanları arasında dinamik ilişkiler olduğu ve zekânın ölçütünün sadece sözel ya da matematiksel olmadığı ilkelerini temel alır. Çoklu zekânın temel alındığı bir öğretim süre-cinde zekânın sekiz alanına yönelik etkinliklerin plan-lanması ve öğretmen rehberliğinde öğrencilerin bu etkinlikleri gerçekleştirmesi beklenir. Ancak ülkemiz-de de olduğu gibi çoklu zekâ kuramının uygulama sürecinde yapılan en büyük yanlış, bütün zekâ bo-yutları yerine bazı zekâ boyutlarını esas almaktadır.


Ben merkezci düşünme sadece kendi düşüncelerini kabul eden, onun dışında her görüşü dinlemeden reddeden bir anlayışı benimser. Oysa bu öğretim süreciyle kazandırılması düşünülen istendik özellik-lerden biri değildir.



Eğitsel oyunlar, hedeflere ulaşmada ve öğrenilenle-rin tekrar edilmesinde kullanılan etkinliklerdir. Geli-şim özellikleri nedeniyle, özellikle okulöncesi ve il-köğretim dönemlerindeki öğrenci grupları için uygun bir tekniktir. Bu teknik dersi sıkıcılıktan kurtarma, öğrencilerin öğretim sürecine aktif katılımlarını sağ-lama, işbirlikli çalışma becerilerini ve sosyalleşmeyi sağlama gibi avantajlara sahiptir. Bu özellikleri gere-ği eğitsel oyunlar tekniği sıklıkla okulöncesi dönemde ve ilköğretimin ilk yıllarında kullanılır.



Meslek Lisesi öğrencilerinin mobilya ve dekorasyon konusunda ilk kaynaktan bilgi almak amacıyla bir mobilya fabrikasına götürülmesi gezi-gözlem yönte-mine; öğrencilerin mobilya ustasının ağaca şekil verme sürecini izlemesi ve konuyla ilgili merak ettik-lerini sormalarını gösteri tekniğine örnektir.



Öğretim yöntem ve tekniklerinin temel işlevi belirle-nen hedeflerin gerçekleşmesidir. Bu nedenle kullanı-lacak öğretim yöntem ve tekniklerinin belirlenmesin-de en temel ölçüt hedeflerdir. Kavrama düzeyi hedef-ler için tartışma yöntemi, uygulama düzeyi hedefler için problem çözme yöntemi, bilgi düzeyi hedefler için anlatım yöntemi ve sentez düzeyi hedefler için beyin fırtınası tekniği kullanılabilir. Ancak yaratma düzeyinde bir hedef için gösteri tekniği uygun değil-dir. Çünkü gösteri tekniğinde öğrencilerden yapılan davranışı sadece izlemeleri istenir. Oysa yaratma devinişsel alanın üst düzey basamaklarından biridir.



Bir beceriyi kazanmanın en etkili yolu onun uygula-masını yapmaktır. Bu nedenle gösterip yaptırma devinişsel alandaki öğrenmelerin gerçekleşmesinde en etkili yoldur. Bu yöntemin uygulanmasında beceri bilen biri tarafından gösterilir ve öğrenci tarafından o beceri tekrar edilir. Dans etmeyi, futbol oynamayı, enstrüman çalmayı öğrenme bu yöntemin en etkili olduğu örnekleridir.



Öğretmen tartışma yöntemlerini uygulaması sırasın-da bazı sınırılılıklarla karşılaşabilir. Örneğin, öğrenci-ler konuyla ilgili yeterli donanıma sahip olsalar bile, alay edilme ve düşüncesini doğru ifade edememe gibi korkularla tartışma sürecine etkin olarak katıl-mayabilirler. Bu durum ise yöntemin verimliliğini do-layısıyla öğretmenin niteliğini olumsuz etkileyebilir. Bu olumsuzluğu engellemek iin öğretmen öğrencile-rin düşüncelerin anlayışla karşılaması, eleştirilerinde olumlu ve yapıcı olması gerekir.



Kavram haritaları öğrenilecek kavramları ve kavram-lar arasındaki ilişkileri gösteren bir kavram şeması-dır. Kavram haritalarının kullanımının en önemli ya-rarı; bilgiler arasındaki bağların anlamlı olarak kuru-labilmesini sağlayarak öğrenmelerin gerçekleşmesi-dir.


35


Mikro öğretim, öğretmen adaylarına hizmet öncesi eğitim sürecinde mesleki bilgi ve becerilerin kazan-dırmak amacıyla kullanılan en uygun öğretim tekni-ğidir. Bu süreçte öğretmen adayı hazırladığı plana uygun olarak dersini işler, bu sırada varsa kayıt ci-hazları kullanılır, işlenen derse ilişkin öğretmen ve diğer öğretmen adaylarından dönüt ve düzeltmeler alınır, öğretmen adayından dönüt ve düzeltmeler çerçevesinde dersi tekrar planlaması ve işlemesi gerekir. Bu nedenle soru kökündeki örnek durum (takıma önceki maçların görüntüleri izletilerek yaptık-ları hatalara ilişkin olarak dönüt ve düzeltmeler ve-rilmesi, futbolcuların ise sonraki maçlarda bu hataları giderek azaltmaları) mikro öğretim tekniğinin uygu-lanmasına örnektir.



A, B, D ve E seçeneklerindeki ifadeler öğretim etkin-liklerini düzenlerken dikkate alınması gereken ilke-lerdir. Ancak, “Dil ile ilgili içeriklerin düzenlenmesinde sarmal programlama yaklaşımı daha uygundur.” ifadesi bir öğretim etkinliği ilkesi değildir. Bu ifade içerik düzenleme yaklaşımlarından sarmal yaklaşıma ilişkin bir açıklamadır.



Örnek olay yöntemi gerçek hayatta karşılaşılan ya da karşılaşılabilecek içinde bir problem barındıran olayın sınıf ortamında tartışılarak analiz edilmesi yoluyla öğrenmenin gerçekleştiği süreçtir. Bu yönte-min etkili olması için seçilen örnek olayın bir takım özelliklere sahip olması gerekmektedir. Bu özellikler; dersin hedeflerine ulaştırıcı nitelikte olma, öğrencile-rin gelişim özelliklerine uygun olma, açık ve anlaşılır olma, günlük yaşamla ilişkili olma ve farklı çözümler önerebilecek bir sorun içerme olarak sıralanabilir. Seçilen örnek olayda “değerlendirme ilkelerine uy-gun olma” özelliği aranmaz.



Programlı öğrenme Skinner'in edimsel koşulama kuramından yola çıkarak geliştirilmiş bir öğrenme modelidir. Ausubel ise, anlamlı öğrenme modelinin öncüsüdür.



“Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesi amacıyla, bir takım du-rum ve olayların hareket, konuşma ve taklit gibi ögelerden yararlanarak canlandırma yapması” olarak açıklanan öğretim yöntem yada tekniği rol oynama-dır. Drama bir durumda nasıl davranılacağının öğre-nilmesinde, benzetim gerçek süreçlerin sağlık ve maliyet açsından risk barındırdığı durumlarda, işbir-likli ve grupla öğrenme ise öğrenciyi sosyal yönden geliştirme amacıyla kullanılır.



Sunuş yoluyla öğretim stratejisini kullanan bir öğret-men, sürecin niteliğini arttırma amacıyla bazı ön or-ganize edicilerden yararlanabilir. Hedefler, hazırlık çalışmaları, ünite ile ilgili bir şema, konunun ana hatları ön organize edicilere örnek olarak sıralanabi-lir. Dersin daha iyi anlaşılması için yapılan alıştırma-lar ise ön organize edici değil, bilginin somutlaşma-sına ve kalıcılığını arttırmaya hizmet eder.


Tam öğrenme modeline göre ders işlemek isteyen bir öğretmen öncelikle hedeflerini belirlemelidir. Da-ha sonra bu hedefler için gereken ön öğrenmeleri belirlemeli ve bu öğrenmelerdeki eksiklikleri giderme-lidir. Hedeflere ulaşmak adına gerekli niteliklere uy-gun öğretim sürecini işe koşmalı ve bu sürecin so-nunda öğrenmelerdeki eksikliklere göre ek öğrenme etkinlikleri düzenlemelidir. E seçeneğindeki ifade tam öğrenmenin değil, işbirlikli öğrenmenin özellikleri arasındadır.


36


Münazara, iki grubun bir konuyu tez-antitez şeklinde ele alarak dinleyicilerin ve jürinin önünde tartışması sürecidir. Bu sürecin sonunda görüşlerini daha ikna edici ifade eden, kanıtları daha sağlam olan grup münazaranın galibi olur. Özellikle edebiyat derslerin-de bu etkinliğe sıklıkla başvurulur.


Piaget’in zihinsel gelişim kuramı üzerine kurulan, öğrenciye deneyim kazandırılması ve onun bu dene-yimler üzerinde düşündürülmesine dayanan, öğret-menin öğrencilerin öğrenmekle sağlamakla görevli olduğu öğretme-öğrenme yaklaşımı yapılandırmacı-lıktır.


A, C, D ve E seçeneklerinde verilen ilkeler grupla öğretim yapan öğretmenin öğretim tekniği seçi-minde dikkate alması gereken temel ilkelerdir. Fakat öğretim tekniklerinin kaynak kitaplarda ol-mayan bilgileri sınıfa getirme gibi bir işlevi yoktur.

Doğru Yanıt “B” seçeneğidir.


Ders kitabına yüklenen görev öğrenciye konu ile ilgili bilgi vermek ve belli boyutlarda öğrenmeleri yönlen-dirmektir. Ders kitabı belirli bir dersin öğretimi için belli düzeydeki öğrencilere yönelik olarak yazılan ve içeriği öğretim programına uygun olarak belirlenmiş ve onaylanmış temel kaynaktır. Bilgi verme, bilgiyi dizgeleştirme, kendi kendine öğrenme ve bilgiyi ko-ordine etme gibi temel işlevlere sahiptir. Ders kitap-larının taşıması gereken nitelikler biçimsel görünüm, bilimsel içerik, dil ve anlatım olmak üzere üç ana grupta toplanabilir. Ders kitaplarının sahip olduğu nitelikler derse yönelik tutum ve ilgileri, bilginin an-lamlandırılma düzeyini ve hedeflere ulaşma düzeyini etkiler. Ancak öğretim yöntemlerinin hedefe uygun-luğu yöntemin kendi özellikleriyle ilgili olduğundan, ders kitabının taşıması gereken niteliklerle ilgili de-ğildir.



İstasyon tekniğinde heterojen yapıda oluşturulan gruplardaki öğrenciler öğrenme merkezlerinde önce-den belirlenen etkinlikleri yaparak öğrenme sürecine aktif olarak katılır. Bu merkezler ayrı odalar olabile-ceği gibi, sınıf içinde de geçici yerler olabilir. Öğren-me merkezlerinde gerekli araç-gereç ve materyalle-rin bulundurulması öğrencilerin zekâ boyutlarının gelişimine katkıda bulunur. Bu süreçte kullanılan etkinliklerin bazı niteliklere sahip olması gerekir. An-cak öğretmenin özel ilgi alanına yönelik olması bu niteliklerden biri değildir.


Ölçme sonuçlarının sıralama ölçeğinde ifade edilme-si, alınan puanların sıraya dizilip her bir sonuca bir sıra numarası atanmasıyla yapılabilir. Ancak, bir sıralama yapılabilmesi için ölçme sonuçlarının bir sıra ifade etmesi, bir başka deyişle bir azlık/çokluk bir miktar ifade etmesi gerekir. Ailelerin gelirleri, boy-lar, kardeş sayıları, derse karşı tutumlar bazı öğren-cilerde daha çok diğerlerinde daha az olabilir. Ancak, nüfusa kayıtlı olunan il bir miktar belirtmeyeceği için sıralama verisi oluşturamaz. Sadece sınıflama tü-ründe veri teşkil eder.



Başarı düzeyinin sayısal olarak belirtilmesi ölçme işlemidir.



Kardeş sayısı doğrudan ölçülebilen bir kavramdır. Ancak mesleki ilgi ve akademik başarı dolaylı ölçü-lebilir.


37


D seçeneğinde yer alan geçti ifadesi ölçme işlemin-den sonra değerlendirme yapıldığını gösteren bir karar ifadesidir.



Birimlerin genellik ilkesi çok kimse tarafından kulla-nılması ile ilgilidir. Birim ne kadar çok kimse tarafın-dan kullanılırsa o kadar genel olur.



Güvenirlik kavramı kararlılık, duyarlılık ve tutarlılık olmak üzere üç anlamda kullanılır. Kararlılık, ölçme aracının aynı bir gruba makul bir süreyle iki defa uygulanmasından elde edilen puanlar arasındaki korelasyon olarak tanımlanır. Duyarlılık ölçme so-nuçlarının küçük farkları görebilmesi ve açıklayabil-mesi, tutarlılık ise eğitimde kullanılan ölçme araçları-nı oluşturan sorunların ölçme aracının bütünüyle ölçülen değişkeni ölçme derecesidir. Bunun sonucu olarak araçtaki bürün sorunların aynı değişkeni ölç-me derecesidir. Bu nedenle soruda belirtilen güvenir-liğin kararlılık anlamıyla ilgilidir. Ayrıca, verilen 0,13 korelasyon katsayısı oldukça düşük bir değirdir. “A” seçeneğinde belirtilen kapsam yetersizliği kapsam geçerliğiyle, “E” seçeneğindeki ifade yapı geçerliliğiy-le ilgisi yoktur.


D seçeneğindeki ifade testin kullanışlılığı ile ilgilidir.



Beden eğitimi öğretmeni öğrenci seçmek için kullan-dığı test ile daha sonraki bir başarı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Dolayısıyla testin gelecekteki bir per-formansı tahmin etme gücünü, yani yordama geçer-liğini incelemiştir.



Paralel formlar yöntemi birbirine denk iki test formu-nun, aynı sınıfa iki kere uygulanması ve sonuçlar arasındaki korelasyonun bulunması ile yapılır. Dola-yısıyla, iki uygulama gerektirir; iki testin hazırlanması gerekir; korelasyon ile hesaplanır. Ve tüm güvenirlik katsayıları gibi 1’e yakın değerler yüksek güvenirliğe işaret eder. İki sınıfa uygulama gerektirmez.



Öğrencilerin isimlerinin gizlenmesi öğretmenin yanlı davranma veya öğrencinin genel durumuna göre puan verme ihtimalini azaltacaktır. Soruların tüm kâğıtlarda aynı zamanda okunması (örneğin 2. soru-nun tüm kâğıtlarda puanlandıktan sonra 3. sorunun tüm kâğıtlarda puanlanması) ise öğretmenin benzer hatalar için aynı puanları kırmasını sağlayacak ve objektifliği artıracaktır. Ancak kâğıtların bir seferde okunmasının puanlama objektifliğine katkısı olmaya-caktır.


Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini yargılayıp yorumlamaları ancak öz değerlendirme ile mümkün-dür. Dolayısıyla öğrencilerin kendi öğrenme süreçle-rini yargılamalarını sağlamak isteyen bir öğretmenin öz değerlendirmeyi kullanması beklenir.



Çoktan seçmeli test hazırlarken ifadelerin açık ve an-laşılır olması, imla kurallarına uyulması, seçeneklerin mantıksal bir sıra izlemesi ve orta güçlükte soruların tercih edilmesi önerilir. Bu önlemler ölçme sonuçları-nın geçerliğini artıracak önlemlerdir. Ancak, çoktan seçmeli soru yazarlarının sorunun ölçmeye çalıştığı değişkeni yanında bir de dikkat ölçmeye hizmet eden maddeler kullanmaları ölçme sonuçlarının geçerliğini düşürür. Esas amaç başarı ölçmek iken testin başarı değişkenine dikkat değişkenini karıştırmasına yol açan çeldiricilerin yazılması geçerliği düşürür. Çeldiri-cilerin dikkatsiz öğrencileri değil, sorunun cevabını bilmeyen öğrencileri çekmesi istenir.


38


Portfolyo değerlendirme çoktan seçmeli test çözme becerileri ile ilgili olmadığı için test çözme becerisini arttırmaz.



Soru kökünde 45 ve üzerinde puan alan öğrencilerin sayısı göz önüne alınmaktadır. Bu türden çıkarımla-rın yapılmasını sağlayacak olan tablolar frekans tab-lolarıdır. Frekans tablolarında hangi puanı kaç kişinin almış olduğu görüleceği gibi, yığılması frekans tablo-larında ise belli bir puan ve üzerinde (istenirse altın-da) kaç kişi bulunduğu doğrudan okunabilir.



Maddede B seçeneğini işaretleyen 10+15=25 kişi vardır. Bu durumda, 100 kişiden 25’i maddeyi doğru cevaplamıştır. 25/100=0,25



Maddenin ayırıcılık gücü püst – palt formülü ile bulu-nur. Bu durumda, 30/50 – 10/50 = 20/50 = 0,40 bu-lunur.



Doğru cevapların tüm cevaplayanlara oranı madde güçlük indeksini verir. 30/60=0,50



Ayırıcılık gücü indeksi formülünden 20–10/30=0,33 bulunur.



Benmerkezci düşünme bilişsel gelişim özelliğidir ve olgunlaşma ile birlikte kendiliğinden ortadan kalka-caktır. Bu nedenle çocuğun eşyalarını diğer çocuk-larla paylaşmasını sağlamak benmerkezci düşün-menin ortadan kalkışını hızlandırmaz.



Davranışçı yaklaşıma göre insan doğuştan nötrdür yani ne iyi ne de kötüdür. Onun ne şekil alacağına çevre koşulları karar verir.



Piaget’e göre 6 yaş öncesi çocuğun dünyasında kurallar yoktur, yani ahlak gelişiminin henüz başla-madığı dönemdir. Oysa D şıkkında anlatılan dışsal kurallara bağlılık döneminin özelliklerindendir.



Tek başına bir eyleme girişememe gibi bir özelliğin girişimciliğe karşı suçluluk evresinde yaşanan bir aksamadan kaynaklandığı söylenebilir.



Güvenli bağlanma stiline sahip bir bebeğin, annesi bulunduğu yerden ayrıldığında vereceği tepki, annesi odadan ayrıldığında huzursuzluk yaşayıp, döndü-ğünde sevinme şeklinde olacaktır.



Bireyin dış dünya ile ilişkilerini inceleyen yapı süperego değil egodur. Ego bir yandan id’in ihtiyaç-larının dış dünyada bir karşılığı olup olmadığını de-netlerken bir yandan da id’in ihtiyaçlarının süperego tarafından onaylanıp onaylanmadığını denetler.



Erdem sadece babası varken yaramazlık yapmıyor-sa bir babasına bir de diğer insanlara ilişkin şeması vardır. Yani iki durumu birbirinden ayırt edebilmesine olanak veren uyumsama gerçekleştirmektedir.



Birey pilot olmak istemekte ancak pilot olursa korku-su ile yüz yüze gelmek zorunda kalmaktadır. Diğer taraftan korkusu ile yüz yüze gelmediği takdirde iste-diği mesleği yapamayacaktır. Bu nedenle cevap D seçeneğidir.



Geleneksel düzeyin birinci evresindeki çocuklar, ahlaki yargılarında kendileri için önemli olan başka bireylerin görüşlerini esas alırlar.



Özerk ahlak döneminde niyetler göz önünde bulun-durulabildiği için çocuğun Kerem’in Sedat kadar suç-lu olmadığını düşünmesi mümkündür.


26


Çocuğun somut işlemsel dönemde olması nedeniyle benmerkezci düşünme ortadan kalkmıştır. Bu neden-le C seçeneği yanlıştır.



Çocuğun ardı ardına sorduğu soruları öğrenme, me-rak etme, keşfetme, araştırma duygularının geliştiğini ve kişiliğe girişimcilik duygusunun etkilendiğini gös-termektedir, özerkliği ile ilgili bir şey söylemiyor çün-kü kendi başına bir şey yapma, bağımsız davrana-bilme ile ilgili bir bilgi yok, temel güvene gidemiyoruz çünkü yine metinde diğer insanlarla ilişkiye ilişkin bir bilgi bulunmamaktadır.



A, B, C ve E seçeneklerindeki örnekler öğrenme ürünüdür. Ancak D seçeneğindeki göz kırpma dav-ranışı reflekstir.



Verilen seçenekler içerisinde sadece konunun so-mutlaştırılmasının öğrenmeyi kolaylaştıracağı ifadesi öğrenme için doğru bir ifadedir.



Uçak korkusunun oluşması klasik koşullanma ile açıklanabilir. Bu örnekte uyarıcı tepki bağı söz konu-sudur. Burada uçak görüntüsü başlangıçta nötr uya-rıcıdır. Uçak kazasına gösterilen korku tepkisi ise koşulsuz uyarıcıya gösterilen koşulsuz tepkidir. En sonunda Uçağın görüntüsü korku oluşturur duruma gelmiştir. Uçağın görüntüsü koşullu uyarıcı, görüntü-sünden korkmak ise koşullu tepki durumuna gelmiş-tir. Duygusal tepkiler klasik koşulma ile kazanılır di-yerek de sonuca ulaşılabilirdi.



Erhan’ın bütün çabalarına rağmen istediği şeyi başa-ramaması, durumu kabullenmesi, değiştirmek için uğraşmaması, çabalarının sonucunda çaresizliği öğrenmesi anlamına gelmektedir.



Çorba, hastalık ve hastalıkta yaşanan mide bulantısı ile birleşmiş ve bir süre sonra hastalığa karşı gösteri-len tepki çorbaya da gösterilir hale gelmiştir. Çorba-ya karşı duyulan tepki koşullu tepkidir



Organizma bir uyarıcıdan ödül ya da ceza almışsa, o uyarıcıyı diğerlerinden ayırt eder ve o uyarıcı bireyin davranışlarını kontrol etmeye başlar. Bu durumda Gülşen’in sadece kayınvalidesinin evlerine geleceği-ni öğrendiği an evini toplaması durumunda, kayınva-lidenin eve gelecek olması ayırt edici uyarıcı olmuş-tur. Bu arada ayırt edici uyarıcının sadece psikomotor davranışlar için geçerli olduğu unutul-mamalıdır. Şıklarda verilen nötr, koşulsuz ve koşullu uyarıcı sadece duyuşsal davranışlar için geçerli iken; olumsuz uyarıcı diye bir kavram yoktur.



Olumsuz pekiştirme, organizmayı rahatsız eden bir durumun ortamdan çekilmesi sonucu organizmanın rahatlamasını ifade eder. Buna göre insanların do-muz gribinden dolayı yaşadıkları yerleri sürekli de-zenfekte etmeleri, hastaneye giriş çıkışlarında mas-ke kullanmaları ve birbirilerine dokunmaktan kaçın-maları olumsuz pekiştirme uygulamasını göstermek-tedir.


27


Davranışa ilişkin her adımın pekiştirildiği yöntem kademeli yaklaştırmadır. Öğretmen her seferinde davranışa daha yakın olan tepkiyi ödüllendirerek doğru davranışı ortaya çıkarmaya çalışmaktadır.



İstenilen davranışın önce ya da sonra yapılmasının ödülün etkililiği ile ilişkisi yoktur.



Süreleri farklı olan ünitelerin sonunda sınav yapan öğretmenin uyguladığı pekiştirme yöntemi değişken aralıklı pekiştirme tarifesidir.



Çocuğun kısa süreliğine uyarıcının az olduğu bir ortama davranışları üzerinde düşünmek için gönde-rilmesi ara verme yöntemidir.



Oyuncunun maçlardan men edilmesi, istediği bir uyarıcının verilmemesi II. tip cezadır.



Susmadıkları taktirde dersi uzatacağını söylemesi dışındaki tüm seçenekler, öğrencilere sessiz durma-ları karşılığında sevdikleri bir etkinlik, pekiştireç ola-rak verilmektedir.



Yemek, insanların davranışın yapılma olasılığını artıran doğal, yani birincil pekiştireçtir.



Edimsel koşullamada organizmanın sonuçtan hoşnut olup olmaması sürece oranla daha önemli bir unsur-dur.



Güler’in kalabalık önünde konuşmasını sağlamak için öğretmeni Güler’in korku yaratan duruma adım adım alışmasını, duyarsızlaşmasını sağlamaya ça-lışmıştır.



Deneyimin, uygulamanın tekrar tekrar yapılması ile yanlış olan davranışlar atılır, doğru davranışlar yapı-lır. Seçenekler arasında ifadeye en uygun öğrenme yöntemi deneme yanılma yoluyla öğrenmedir.


Soruda Bilge edimsel, Zeynep ise klasik koşullama yoluyla davranış ortaya koymaktadırlar. Bu nedenle Bilge’nin davranışı klasik koşullama ile açıklanamaz.



Klasik koşullamada doğal uyarıcı tepkiyi otomatik olarak ortaya çıkaran yani koşulsuz uyarıcıdır.


28


Örnek klasik koşullanma sürecine göre değerlendiri-lirse:

Yağmur yağması-------------------------- Tepki yok Nötr uyarıcı Yağmur yağması------------Sel------------ Kaygı Nötr uyarıcı Koşulsuz Koşulsuz uyarıcı tepki Yağmur yağması--------------------------- Kaygı Koşullu uyarıcı Koşullu Tepki



Çocuğun sevdiği bir uyarıcıya gösterdiği tepkinin aynısını sevmediği uyarıcılara da göstermesi için haşlanmış sebzeler dadısı tarafından yedirilmekte, bu sayede çocuk sorun yaşatmamaktadır. Bu yön-tem zıt uyarıcılar yöntemi olarak adlandırılmaktadır.



Sosyal öğrenme kuramında dolaylı ceza olarak ad-landırılan bu durum, öğretmeni tarafından cezalandı-rılan bir arkadaşını gözleyen bir öğrencinin, arkada-şının yaptığını yaparsa kendisinin de cezalandıraca-ğını öğrenmiş olmasından kaynaklanmaktadır. Doğru yanıt “C” seçeneğidir.


Karşılıklılık ilkesi gereğince birey davranışları ile çevresini etkiler. Daha sonra etkilemiş olduğu bu çevreden etkilenir. Yalan söylemenin kabul edildiği bir ortamda bireyin yalan söylemesi yadırganmaya-caktır. Bir süre sonra birey de kendisinin ya da çev-resinin yalan söylemesini yanlış bulmayacaktır. Bu durum karşılıklılık ilkesi ile açıklanabilir.



Seçici algı duyusal kayıttan kısa süreli belleğe bilgi-nin aktarılmasında kullanılan bir bilişsel süreçtir.


Memurun yeni sicil numarasını öğrenememesi, eski bilgi ile karıştırması ileriye ket vurmadır.



Yaşantıların ve anıların saklandığı uzun süreli bellek türü anısal bellektir.



Kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlıdır. Ortalama yedi birim saklayabilir. Kısa süreli bellekteki birim sayısını azaltmak, bilgi sayısını artırmak için grup-landırma işlemi yapılır. Neşe’nin yaptığı işlem grup-landırma yaparak saklanan bilginin miktarını artır-maktadır.


Birey, İstanbul’un semtlerini gündelik yaşamı sıra-sında duymakta, okumaktadır ancak bunları öğren-mek için çaba göstermemiştir. Bu nedenle cevap farkında olmadan öğrenme olarak tanımlanabilecek gizil öğrenmedir.


Bireyin şişenin açılma özelliğini inceleyerek tek se-ferde açmayı başarması kavrama yoluyla öğrenme-ye karşılık gelmektedir.



Toplum tarafından beğenilen, onaylanan kişilerin davranışlarının öğrenilmesi sosyal öğrenme yakla-şımı ile açıklanmaktadır.


29


Çağdaş eğitim anlayışında eğitim hizmetinden yarar-lanan bir öğrencinin her bakımdan en uygun düzey-de gelişebilmesi için okulda öğretim ve yönetim hiz-metlerine ek olarak başka türden hizmetlerin de ve-rilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin amaçlanan dav-ranışları en etkili bir biçimde öğrenebilmelerine ortam hazırlayan ve olası engelleri ortadan kaldırmayı amaçlayan bu hizmetlere, öğrenci kişilik hizmetleri denmektedir.



Rehberlik hizmetleriyle bireye farkındalık kazandırıl-maya çalışılır. Bireyin kendini gerçekleştirebilmesi için kendini tanıması, anlaması, bulunduğu ortamı ve çevreyi tanıması ve kendi potansiyellerinin farkına varması gerekir. Rehberlik hizmetleriyle bireyin baş-kalarının duygularını anlamasına değil kendi duygu-larını anlamasına çalışılır.



Rehberlik bireyin ilgi ve yeteneklerini, potansiyellerini ve çevresindeki olanakları tanıması için bireye uz-man kişilerce verilen bir yardım hizmetidir. Rehberlik bir süreçtir. Rehberlik hizmetlerinin en nihai amacı bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Bu süreçte birey kendi seçimlerini kendisi yapar, kendi kararlarını kendisi verir. Rehberlik birey adına seçim yapmaz, karar vermez.



Rehberlik ilkelerinde bireyi yargılama yerine algıla-manın önemine değinilir. Rehberlik hizmetlerinde öğrencilerin cezalandırılması söz konusu değildir.


Okullarda yürütülen rehberlik hizmetleri içinde, okula yeni katılan öğrencilerin, mümkün olabilecek en kısa sürede okula uyum sağlayabilmelerine yardımcı ola-cak olan rehberlik hizmeti, oryantasyon hizmetidir.



Psikolojik danışma hizmetinde bireyin bilişsel ve akademik özellikleriyle değil duyuşsal özellikleriyle ilgili bir çalışma yürütülür. Bilişsel ve akademik özel-likleriyle ilgili hizmetler psikolojik danışma çerçeve-sinde değil eğitimin içerisinde verilir. Doğru yanıt “B” seçeneğidir.


Empatik tepki verilmede kişi kendini karşısındakinin yerine koyup, onun hissettiklerine ortak olması ve onu anlaması ile ifade edilir. Meltem in, Ayşenin için-de bulunduğu durumdan endişe duyduğunu hissedip bunu ifade etmesi bir empatik tepkidir.


Olumsuzlukların ortaya çıkmadan önlenmesi, ortaya çıktıktan sonra giderilmesinden daha ekonomik ve kolaydır. Rehberliğin önleyici işlevi de bu amaca yönelik bir yardım hizmeti sunar. Özellikle disiplinsiz-lik ve uyumsuzlukların önlenmesi eğitim öğretim hiz-metlerinin verimliliğini artırıcı bir öneme sahiptir.


Öğrencilerin özellikle okul ortamına, akademik ya-şantılara, arkadaş ilişkilerine uyum sağlamalarına ve uyum sorunlarını yaşayanların ise uyumsuzlukları altında yatan nedenleri bulup, incelemeyi ve böylelik-le uyum sağlamalarını mümkün kılan yeni davranış-lar geliştirmelerine yardımcı olmaya yönelik çalışma-lar uyum sağlayıcı rehberlik işlevlerini kapsamakta-dır. Bu çerçevede, okulu ve okulun içinde bulunduğu çevreyi öğrencilere tanıtmak, öğrencileri okul, sınıf kurallarından haberdar etmek gibi çalışmalar uyum sağlayıcı rehberliğe verilebilecek örneklerdir.



A, B, D ve E seçenekleri bireyi tanıma teknikleriyle ilgili olarak yanlış ifadeler içermektedir. Ancak bireyi tanıma teknikleriyle yapılan uygulamalardan sonra bireye sonuçlar hakkında bilgi verilmesi gerekliliği doğru bir ifade olmaktadır.


30


Bireyi tanımak için uygulanmış olan tekniklerden elde edilen bilgiler birbiri ile bütün olarak değerlendi-rilmelidir. Birey, bir bütün olarak ele alınıp değerlen-dirilir. Bilgiler birbirinden bağımsız olarak değerlendi-rilmez.



Grup içi ilişkileri ortaya dökmek isteyen bir psikolojik danışmanın sosyometrik tekniklere başvurması ge-rekir.


Rehberlik programları öğrencinin başarısını artırma-ya yönelik olarak düzenlenmez. Bu yüzden program değerlendirilirken öğrencinin gelecekteki başarısı için yordayıcı bir bilgi vermesi gerekmez.



Rehberlik hizmetlerinde kullanılmakta olan ölçme araçlarının geliştirilmesi ve yeni tekniklerin oluştu-rulması merkez kuruluşu görevlilerinden psikometrist’in görevleri arasındadır. Psikolojik da-nışman bunların sadece formasyonunu aldıklarının uygulanması ve yorumlanmasında görev alır. Bireyi tanıma bağlamında kullanır.



Öğretmenin öğrencilerine güven duyması ve onlara sorumluluklar vermesi o öğrencilere problemler kar-şısında çözümler üretebilme yeteneği kazandırır. Öğrencinin kendine güveni artar ve sorunlarına çö-zümler üretebilir hale gelir.



İnsancıl yaklaşıma göre birbirleriyle çatışma yaşayan bireylerin birbirlerini anlaması ve etkili iletişim kur-ması çözüm için ideal yollardır. Bir öğrenci diğeri için çatışma uyaranı oluyorsa onu ortamdan uzaklaştır-mak yerine birbirlerine saygı duymalarını sağlanma-lıdır.



Kendini gerçekleştirmeyi başarmış bir insan doğal davranır, saydamlık ilkesine göre hareket eder, diğer bir ifadeyle içi ve dışı birdir ancak bu ağzına gelen her şeyi kontrolsüz bir şekilde konuşacağı anlamına gelmemelidir. Aynı zaman gerçekçidir, kendini ve çevresini gerçekçi bir biçimde değerlendirir. Sadece güçlü yönlerini değil ve zayıf yönlerini de kabul ede-rek gerçekçi bir biçimde değerlendirme özelliklerine sahiptir.



İnsanların doğuştan hiçbir özelliklerinin olmadığı ve kazandıkları bütün davranış değişikliklerini çevresel uyarıcılarla sağladıklarını savunan Davranışçı kura-ma göre, duygusal sorunların çoğu sonradan öğre-nilmiş sorunlardır. Buna göre rehberlik ve psikolojik danışma sürecinin amacı, bireylerin kendileri olmala-rını sınırlandıran, çevre tarafından pekiştirilmiş dav-ranışların, anne-baba ve öğretmenlerin uyguladıkları aşırı ve tutarsız pekiştirme ve ceza uygulamalarının bireylerin davranışları üzerindeki istenmeyen etkile-rini kaldırmaktır.



İletişim sürecinin temel ögeleri kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve dönüt olarak sırlanır. Bu ögeler öğretmen merkezli öğretme-öğrenme süreciyle eşleştirildiğinde kaynak-öğrenci eşleştirmesinin daha az görüleceğini söylemek mümkündür. Çünkü bu eşleştirme öğret-men merkezli süreçler için değil, öğrenci merkezli süreçler için daha doğrudur.


31


Öğretimde kullanılacak yöntem-tekniklerin ve ger-çekleştirilecek etkinliklerin yanında, önemli bir konu da bireylere istendik özelliklerin kazandırılması süre-cinde kullanılacak araç-gereçler ve materyallerdir. Bir öğretim aracı ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme o kadar kalıcı, unutma da o kadar az olmaktadır. Çünkü araç gerecin yönelik olduğu duyu organı sayısı arttıkça, öğrencinin öğrenme sü-recine katılımı da artacaktır. Seçenekler incelendi-ğinde en fazla duyu organına yönelik olan öğretim aracının model ve numuneler olduğu görülmektedir.


İlköğretim programı, bilim ve teknoloji alanındaki hızlı değişmeler, öğretim programlarının Avrupa Birliği norm-larına uyumlu hale getirilmesi gibi gerekçelerle yeni-lenmiştir. Öğrenci merkezli bir anlayış olan yapılandır-macı öğrenmeyi temele alan yenilenmiş ilköğretim programının etkili olarak uygulanması için öğretmenle-rin de programın temel anlayış ve felsefesine uygun davranışlar sergilemesi gerekir. Öğrencilere karşı içten ve samimi davranmak, öğretimi düzenlerken öğrencile-rin bireysel farklarını dikkate almak, öğrencileri derse etkin olarak katmak ve öğrencileri derse karşı istekli hale getirmek bu kapsamda sıralanabilecek öğretmen davranışlarından bazılarıdır. Ancak yenilenen öğretim programı öğrencilere fiziksel baskı uygulamayı hiçbir nedenle kabul etmez. Bu tür öğretmen davranışları programın temel felsefesine uymadığı gibi, programın niteliğini olumsuz yönde etkileyecektir.



Öğretim sürecinde bir bilgi bütününün tamamını öğ-retmeye çalışmak yerine, kendi içinde anlamlı bütün-ler biçiminde parçalara ayırarak öğretmek gerekir. Tam öğrenme modeli ve programlı öğretim bu anla-yışı ilke olarak kabul eden öğretim süreçleridir.



Öğrencilerin derse ilgi ve katılımları ölçüsünde öğ-renmelerin de kalıcılığının da artması beklenir. Öğ-retmenler öğrencilerin derse olan ilgi ve katılımlarını arttırmak bazı önlemler almalıdır. Öğretim sürecini etkinlikler açısından zenginleştirme, uygun araç-gereç ve materyal kullanma, öğrenci merkezli yön-tem ve teknikler kullanma, öğrencilerin bireysel fark-lılıklarını dikkate alma bu kapsamdaki öğretmen dav-ranışları olarak sıralanabilir. Ancak ders kitabını tek bilgi kaynağı olarak kullanma öğretmen ve konu merkezli anlayışa uygun bir öğretmen davranışı ol-duğundan, öğrencilerin derse olan ilgi ve katılımlarını attırmada olumlu bir etkiye sahip değildir.



Eğitim durumları giriş, geliştirme ve sonuç olmak üzere üç temel boyutu içerir. Dersin giriş kısmında öğretmen sırasıyla dikkat çekme, güdüleme, hedef-ten haberdar etme ve önkoşul öğrenmeleri hatırlat-ma işlemlerini gerçekleştirir. Yukarıdaki örnek du-rumda “konunun önemini açıklama” güdüleme, “il-ginç bir soruyla derse başlama ”dikkat çekme“, doğru yanıtlayanlara gülümseyerek cevaplarını onaylama ”hem dönüt hem de pekiştirme“, yanlış yanıt verenle-re ise eksikliklerini tamamlamalarında rehberlik etme ise “düzeltme” kapsamında yer alan öğretmen dav-ranışlarıdır. Ancak örnek durumda hedeften haber-dar etmeye yönelik her hangi bir öğretmen davranışı görülmemektedir.


“Çocuklara ve gençlere dünyanın hem manevi ve hem de maddi gerçeklerini tanıtacak bilgiler verilme-lidir.” görüşü daimîcilik; “Eğitim aktif ve çocuğun ilgi-lerine göre olmalıdır.” görüşü ilerlemecilik; “Eğitimin temel amacı, toplumu yeniden düzenlemek ve top-lumda gerçek demokrasiyi yerleştirmektir.” görüşü yeniden kurmacılık; “Öğrenmenin doğasında çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlanma vardır.” görüşü ise esasicilik felsefesini yansıtmaktadır.


32


Hedef, öğrencilere kazandırılmak üzere belirlenmiş istendik özelliklerdir. Bu özellikler bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgiler ve alışkanlıklar olabilir. Hedefler öğretim sürecinin yönünü ve sınırını belirler. Başka bir ifadeyle hedefler programın en önemli öğesi ve diğer öğelerin temel belirleyicisidir. Bu denli önemli olan hedeflerin bir yakım niteliklere sahip olması gerekir. Bu nitelikler; öğrenci davranışına dönüklük, ulaşılabilirlik, kenetlilik, genellik ve sınırlı-lık, açık-seçiklik, tutarlılık, bitişiklik olarak sıralanabi-lir. Bunlara ek olarak hedefler öğrenme sürecine değil öğrenme ürününe dönük olmalıdır. Başka bir anlatımla hedefler, öğretim süreci sonunda bireyde oluşan istendik özellikleri ifade etmelidir.


Gerekli niteliklere sahip olarak belirlenmiş hedefleri gerçekleştirmeye yönelik olarak iki ayrı sınıfta gerçek-leşen öğretim süreci sonunda öğrenci başarıları açı-sından bazı farklılıklar gözlenebilir. Kullanılan öğretim yöntemlerinin farklılığı, öğretim etkinliklerinin nitelikle-rinin farklılığı, öğrencilerin derse karşı ilgi düzeylerinin farklılığı ve öğretmen niteliklerinin farklılığı öğrenci başarıları arasında farklılıklara neden olabilir. Ancak soru kökünde “gerekli niteliklere sahip olarak belirlen-miş hedefler” ifadesi yer aldığından, hedeflerin öğrenci düzeyine uygun olmayışı öğrenci başarıları arasındaki farkı açıklamaya ilişkin olarak doğru bir yorum olamaz.



Bir hedef baskın olduğu özelliğe göre bilişsel, duyuş-sal ve devinişsel alanlardan birinde gruplanır. Bu üç alan birbirinden bağımsız değil, tam aksine birbiriyle ilişkilidir. Örneğin “bisikleti kurallarına göre kullana-bilme” hedefi devinişsel alanda gruplanır. Bununla beraber bireyin bisiklet kullanmayı öğrenmesi için, bisiklet kullanmayı sevmesi, bisikleti nasıl kullanaca-ğını bilmesi ve bisikleti kullanma için gereken hare-ketleri sergilemesi gerekir. Bu örnek farklı hedef alanları arasında dinamik bir ilişki olduğunu somut olarak ortaya koymaktadır.



Birbiri ile yakın ilişkili ya da zorunlu öğrenmelerin ağırlık taşıdığı konuların düzenlenmesinde kullanılan içerik düzenleme yaklaşımı doğrusal içerik düzenle-me yaklaşımıdır. Matematik dersinde konuların “top-lama-çıkarma-çarpma-bölme-dört işlemle problem çözme” olarak sıralanması bu yaklaşıma uygun bir örnektir.


Felsefenin etkilediği en önemli program ögesi hedef-lerdir. Felsefe hedeflere bağlı olarak belirlenen eği-tim durumlarını ve sınama durumları da etkiler. Top-lumun ihtiyaçlarına göre birey yetiştirme eğitim eko-nomisinin, bireye kültürel değerleri aktarma eğitim sosyolojisinin, bireyin istendik davranışa sahip olma düzeyini belirleme sınama durumlarının, bireyi geli-şimsel özelliklerine uygun yetiştirme de eğitim psiko-lojinin işlevini açıklamaktadır.



Uygulanan öğretim programlarının değerlendirilmesi, gerçekleşen öğretim sürecinin niteliğine ilişkin kanıt-lar ortaya koyar. Programın niteliğine ilişkin elde edilen veriler, eğitim sisteminin işleyişi hakkında da dönüt niteliğindedir. Değerlendirme verilerine göre öğretim programlarında yapılan geliştirme çalışmala-rı ile, eğitim sisteminin niteliğine de katkı getirilmiş olur.



İlköğretim düzeyindeki çocuklar, varlıkları, olayları ve bilgileri bilim dallarına göre gruplanmış biçimde değil; birbirleriyle ve yaşamlarıyla ilişkilendirilmiş biçimde ve bütün olarak algılar. Bu düşünceyi temel alan içerik düzenleme yaklaşımı 2005 yılında uygulamaya konulan ilköğretim programında da benimsenen di-siplinler arası tasarımdır. Konu tasarımı, bilinen en eski yaklaşımdır, konuların belirlenmesini, düzen-lenmesini ve belli takvimde öğrencilere aktarılmasını esas alır. Disiplin tasarımı, akademik disiplinleri te-mel almakla birlilikte anlayış olarak konu tasarımına olukça benzerdir. Romantik tasarım, okulun işlev ve işgörüsünün tamamen değiştirilmesi gerektiği üze-rinde dururlar. Yaşam şartları tasarımı ile eğitimciler öğrencilerin kavrayışlarını geliştirmekte ve gerçek dünya ile ilgili sorunları konusunda genelleme bece-risi kazanmalarında yardımcı olmaktadırlar.


33


Öğretim programının hedef, içerik, eğitim durumları ve sınama durumları olmak üzere dört temel öğesi bulunmaktadır. Hedef, öğretim programları öğretim süreci sonunda öğrencilerin sahip olması planlanan istendik özellikleri; içerik, istendik özellikleri kazan-dırmak için ne öğretileceğini; eğitim durumları, isten-dik özelliklerin nasıl kazandırılacağını; sınama du-rumları ise, bu özelliklerin bireylerde ne kadar var olduğunu belirlemede kullanılacak araçları kapsama-lıdır.



Etkili iletişim becerisine sahip olma, öğretmenin etkili sınıf yönetimi becerilerinin önemli bir kısmıdır. Me-sajlarını doğru açık ve anlaşılır olarak sunma, sözel mesajlarını sözsüz mesajlarla destekleme, öğrencile-ri doğru davranış gösterdiklerinde ödüllendirme ve yanlış cevap veren öğrencileri ipuçlarıyla yönlendir-me öğretmenin sahip olması gereken etkili iletişim becerileri kapsamında yer alır. Ancak gerekçesi ve yapılış biçimi ne olursa olsun öğrencilere isim takma davranışı hem iletişim becerisi hem de kişilik özelliği açısından öğretmenlerin sahip olması gereken özel-liklerden biri değildir.


Öğrencilerin öğrenme engellerinin en aza indirilme-sinde, öğretim zamanının etkin ve verimli kullanılma-sında, öğretim ortamının öğrenci özelliklerine göre düzenlenmesinde en etkili öğe öğretmendir. Öğret-menin etkili bir sınıf yöneticisi olarak bu çalışmaları gereken niteliklerde gerçekleştirebilmesi için, bir ta-kım bilgi ve becerilere sahip olması gerekir. Bu nite-liklerden bazıları; ilkeli, tutarlı ve kararlı davranma, demokratik bir sınıf ortamı oluşturmak, sınıf kuralla-rını öğrencilerle birlikte belirlemek, yapıcı davran-mak, tutumları ile davranışları arasında çelişkili ol-mamak, istenmen davranışları önlemek ve değiştir-mek, sınıf lideri olmak ve ses tonunu etkili kullanmak olarak sıralanabilir. Bu bilgilerden hareketle yukarı-daki örnek duruma ilişkin olarak öğretmenin ilkeli, tutarlı ve kararlı davranmadığı söylenebilir.



Anlatım yöntemi, kısa sürede çok sayıda kişiye bilgi aktarmak gerektiğinde, dinleyicilerin konu ile ilgili görüş kazanmalarını sağlamak amacıyla kullanılır. Bu süreçte öğretmen bilgiyi düzenler; şekil, şemalar-la ve soru-yanıt tekniğiyle destekleyerek sürecin niteliğini arttırabilir. Ancak öğrencilerin geçmiş ya-şantılarından örnekler vermesine olanak sağlama anlatım yönteminin kullanım amaçlarından ve gerek-çelerinden değildir.



Devinişsel öğrenme stiline sahip öğrencilerin öğren-melerini daha kolay hale getirmek için Konuyla ilgili sınıfa getirilen maket üzerinde uygulama yapılması en etkili yoldur. Devinişsel alanda bir becerinin kaza-nılmasında not alma, dinleme ya da sadece izleme öğrenme için yeterli değildir.



Beyin fırtınası, sorunlara ya da konulara ilişkin olarak öğrencilerin düşündükleri herhangi bir sınırlılık olma-dan ifade edebildikleri öğretim tekniğidir. Soru kö-künde verilen örnek durum beyin fırtınası tekniğinin özelliklerini yansıtmaktadır.


34


Buluş yoluyla öğrenme kuramı; öğrenci etkinliğine dayanan elde edilen verilerin analiz edilmesiyle ge-nellemelere ve soyutlamalara ulaşmayı sağlayan bir öğretim sürecini içerir. Bruner’in kuramında en önemli anahtar kavram; sorun çözmeden önce öğ-renme isteğinin uyarılmasıdır. İçsel bir motif olan bu isteğin prototipi de meraktır. Bunun yanında başar-ma ya da yeterlilik kazanma, başkalarıyla birlikte olma da diğer protiplerdir. Öğretmenin temel görevi, bu üç unsuru temel anahatlar içerisinde eritip sürece en iyi biçimde yansıtabilmesidir. Bruner, öğrenmede konu alanı yapısını anlamanın önemini vurgulamıştır. Bu yapıyı doğru anlayabilmenin yolunun ise, bireyin öğrenmede aktif olması ve buluş yapması olduğunu savunmuştur. Ayrıca, öğrenmede tümevarım ve usa vurma yolunun üstünlüğünü benimsemiştir. Bu yak-laşımda hazır bilgilerin öğrenciye sunulmasından çok öğrencinin bilgiye ulaşmasını sağlayıcı ortamları oluşturmak önem taşımaktadır. Bilmek, Bruner’e göre bir süreçtir. Bu nedenle, öğretim sürecinde öğ-retmen kavramları ilkeleri öğrenciye vermemeli, öğ-rencinin kendilerinin kavramlara ve ilkelere ulaşması için teşvik edici önlemleri almalıdır. Bunun için önem-li unsurlardan birisi öğrencinin merak güdüsünü uyandırmak ve bunu öğretim süreci boyunca uyanık tutmaktır. Merak uyandırmanın yolu ise belirli bir oranda belirsizlik yaratmaktır. Böyle yapıldığı taktirde öğrenciler bağımsız olarak problem çözmeye yöne-lebilmektedir. Bu yaklaşımda bilginin özümsenmesiy-le birlikte analiz etme, uygulama ve sentez yapma önem taşımaktadır.



Sınıf içi etkinliklerde çoğunlukla geometrik şekiller, grafikler ve şemalarla ders işlenmekte, konuyla ilgili kavram haritaları oluşturulmaya; bu yolla öğrencinin konuyu zihninde canlandırması hedefleyen bir öğ-retmen baskın olarak görsel-uzamsal zekâyı işe koşmaktadır.



“Yapılan gezi etkinliğine ilişkin resim yapma” görsel-uzamsal; “Ülke sevgisine ilişkin şiir yazma”, “Kendini eleştiren kompozisyon yazma”, “Sınıf başkanı seçi-minde adaylardan propaganda amacıyla belli süre-lerde konuşma yapmasını isteme” ve “Okuldaki öğ-renmelerine ilişkin günlük tutma” sözel-dilsel zekâ boyutuna yönelik etkinlik örneklerdir.



Öğrencilerinin açık fikirli, öz eleştiri yapan, kendini sorgulayan bireyler olması için; öğrencilerinden oto-biyografi yazma ve grup tartışmalarına katılmalarını isteyen öğretmen, öğrencilerinin yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Eleştiriye açık, sorgulayan ve irdeyen bir kişiliğe sahip olma eleştirel düşünme; bağlantılı, sistematik ve çıkarımcı düşünme analitik düşünme, bağımsız ve özgün ürün-ler ortaya koyma yaratıcı düşünme ve sorunla karşı-laştığında bilimsel adımları uygulayabilme de bilim-sel düşünme becerisine işaret eder.



Eğitsel oyunlar tekniği gelişim özellikleri nedeniyle, özellikle okulöncesi ve ilköğretim dönemlerindeki öğrenci grupları için uygun bir tekniktir. Eğitsel oyunun taşıması gereken bazı özellikler vardır. Öğrenci düzeyine uygun olma, belli kurallara sahip olma ve sosyalleşmeyi sağlama bu özellikler arasında yer almaktadır. Ancak eğitsel oyunun taşıması gereken en önemli özellik eğitsel oyunun ulaşılması gereken hedeflere uygun olmasıdır. Çünkü eğitsel oyunun kullanılmasındaki temel amaç öğretim hedeflerin gerçekleşmesidir.



Gezi gözlem, okul ve sınıf içi çalışmaları tamamla-mak ve öğrenmeyi daha anlamlı kılmak için yapılan planlı ziyaretlerdir. Bu öğretim tekniğinin en önemli yararı ilk elden somut yaşantılar sağlaması ve olay-nesneleri gerçek biçimleriyle görme fırsatı sunması-dır. Bu özellikleri nedeniyle soru kökündeki öğretim süreci gezi-gözlem tekniğini işaret etmektedir. Örnek olay, örnek bir olayın sınıf ortamında öğrenciler tara-fından analiz edilmesini içerir. Anket, bir konuda ilgili kişilerin görüşlerini almak amacıyla hazırlanan veri toplama aracıdır. Tartışma yöntemi bir konuya ilişkin olarak öğrencilerin farklı görüş ve düşüncelerini etki-leşim içinde paylaştıkları süreçtir. Vaka incelemesi ise, bir durumun farklı boyut ve bakış açılarıyla derin-lemesine incelendiği süreçtir.


35


Sosyal beceriler; iletişim becerisi, etkili konuşma, bir gruba ait olma, grup tarafından kabul edilme, pay-laşma, ekip ruhu gibi özellikleri kapsar. Bu özellikler öğretim süreçlerinde gerçekleşen öğrencinin etkin olarak katıldığı grup aktiviteleri ile geliştirilebilir. Bi-reysel öğretim süreçlerinde ve öğrencinin pasif oldu-ğu grup öğretimi süreçlerinde ise böyle bir avantaj-dan söz edilemez. Bu bilgilerden hareketle seçenek-ler incelendiğinde sosyal becerilerin gelişiminde di-ğerlerine göre daha az etkili olan öğretim yön-tem/tekniklerinin öğrencinin pasif olduğu gösteri ve bireysel öğretim tekniklerinden programlı öğretim olduğu görülmektedir.


Öğrencilerin gruplar halinde sınıfta belirlenen öğ-renme merkezlerinde çeşitli aktiviteler yaptığı, öğ-renci gruplarının her bir merkezdeki etknliklere aktif olarak katıldıkları süreç istasyon tekniğinin özellikle-rini yansıtmaktadır.



İşbirliğine dayalı öğrenme ortak bir amaca ulaşmak için bir grup öğrencinin etkileşim ve paylaşım süre-cinde öğrenmelerini gerçekleştirmeleridir. Bu süreçte her öğrenci hem kendisinden hem de grubun başarı-sından sorumludur. Çünkü grubun başarısı her bir üyenin başarısına bağlıdır.



Kavram haritaları, öğrenenler için öğrenilecek temel bilgileri ve bu bilgiler arasındaki ilişkileri açık hale getirirken, aynı zamanda, önceki bilgilerle yeni bilgi-ler arasında anlamlı bağlantılar kurulmasına yardım-cı olan öğrenme aracıdır.



Yukarıda özellikleri sıralanan öğretim tekniği mikro öğretimdir. Öğretmen adaylarının mesleki bilgi ve beceriler kazanmasında en etkili öğretim tekniğidir. Münazara tartışma türlerinden biri, programlı öğretim bireysel öğretim tekniklerinden biri, benzetim gerçek süreçlerin maliyet ve sağlık açısından riskli olduğu durumlarda becerilerin bir model üzerinde kazanıl-masında kullanılan öğretim tekniği, görüş geliştirme ise öğrencinin tutum ve değerlerinde olumlu değişik-likler sağlama amacıyla işe koşulan öğretim tekniği-dir.


Belirlenen hedeflere ulaşmak için düzenlenen öğre-tim sürecinin planlanmasında ve uygulanmasında, doğruluğu ve geçerliliği kabul edilmiş bir takım ilkele-re uyulması gerekir. Eğitim-öğretim sürecindeki ça-baların ortak mirası olan öğretim ilkeleri öğretim sü-recine rehberlik ederek, öğrenmenin daha nitelikli olmasına yardımcı olur. Bu ilkeler; öğrenciye görelik, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, yakından uzağa, kolaydan zora, açıklık, hayatilik, ekonomiklik, yaparak ve yaşayarak öğrenme olarak sıralanabilir. “A” seçeneğinde yer alan “zor ve karmaşık konulara öncelik verme” öğretim ilkelerinden biri değildir.


Örnek olay yöntemi hedeflere ve öğrenci özelliklerine uygun, günlük yaşamla ilişkili ve içinde bir problem durumu barındıran olayın öğrencilerle paylaşılması ve olay çerçevesinde tartışılarak ilke ve genellemele-re ulaşılması sürecidir. Tartışmada bir örnek olay kullanmak yerine sorularla başlayan ve devam eden bir yapı, problem çözmede ise bir problem durumu-nun problem çözme basamaklarını adım adım uygu-layarak çözülmesi süreci benimsenir. Gösterip yap-tırma yöntemi ise devinişsel alan öğrenmelerinde yoğun olarak kullanılması ile diğer yöntemlerden farklılaşır.



Konuların küçük bilgi birimlerine bölündüğü, birimle-rin önkoşul ilişkiler açısından sıralandığı, öğrencilerin bireysel öğrenme hızlarına göre sürece etkin olarak katılımlarının sağlayarak öğrenmelerini gerçekleştir-dikleri öğretim yöntemi programlı öğretimdir. Mikro öğretim özellikle öğretmen eğitimi sürecinde öğret-menlik bilgi ve becerilerin kazandırılmasında kullanı-lan bir tekniktir. Drama, öğrencilerin hangi durumda nasıl davranmaları gerektiğini yaparak ve yaşayarak öğrenmeleri sürecinde, beyin fırtınası ise sorunlara özgün ve yaratıcı çözüm üretme sürecinde kullanılır.


36


Öğrencinin duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesi amacıyla kullanılan öğretim tek-niği rol oynama; öğrencinin hangi durumda nasıl davranması gerektiğini yaşayarak öğrenmesini sağ-lamak amacıyla kullanılan öğretim tekniği ise drama-dır.



“Ön öğrenmelerin yeterli olmadığı durumda” ve “Za-manın sınırlı olduğu öğretim süreçlerinde” en etkili öğretim stratejisi sunuştur. “Analiz düzeyindeki he-deflerin gerçekleşmesinde” en etkili öğretim stratejisi araştırma-inceleme, “ilke ve genellemelere öğrenci-nin ulaşması durumunda” ise en etkili yol buluş yo-luyla öğretim stratejisidir.


Bloom tarafından ileri sürülen tam öğrenme modeli-nin işlem basamakları şu şekilde sıralanabilir; 1) Ünitenin hedeflerini belirleme, 2) Bilişsel giriş davra-nışlarını belirleme, 3) Bilişsel giriş davranışlarında eksiklik varsa bunları tamamlama, 4) Ünitenin hedef-lerini gerçekleştirmek için öğretme-öğrenme etkinlik-lerini uygulama, 5) İzleme değerlendirmesi yapma, 6) Eksiklikleri olan öğrencilere düzeltme etkinlikleri (olmayanlara da zenginleştirilmiş öğretim etkinlikleri) uygulama, 7) Paralel izleme testi uygulama, 8) İkinci üniteye ilerleme.


Tartışma yöntemi iki veya daha fazla kişinin bir ko-nuyu açıklığa kavuşturmak için görüş ve düşüncele-rini karşılıklı konuşmaları şeklinde gerçekleşir. Bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek ve bilgilerin kalıcılığını sağlamak amacıyla kullanılır. Bu yöntemi daha etkili kılmak için öğretmenin dikkat etmesi gereken bazı noktalar vardır. Öğretmen tar-tışmada kullanacağı soruları daha önceden hazırla-malı, demokratik bir ortam sağlamalı, tüm öğrencile-rin katılımını sağlamalı ve dersin tamamı tartışmaya ayrılmamalıdır. Ayrıca öğretmen tartışmanın hedef-ten ve konudan sapmasını önlemek amacıyla tartış-ma sürecine yönetici rolüyle müdahale etmelidir. Gerekçe ne olursa olsun öğretmenin tartışmaya mü-dahale etmemesi, tartışmanın hedeften sapmasına neden olabilir. Bu durumda yapılan tartışmanın eğit-sel bir değeri olmaz.



Yapılandırmacı öğrenme süreçlerinde program etkin-liklerinde ağırlık birincil kaynaklardadır, öğrenme temel kavramlarla başlar ve öğrencilerin kavramlar arasında kendine özgü ilişkiler kurması ile devam eder, değerlendirme öğretim sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak görülür. “Önceden belirlenmiş sabit programların uygulanması” ve “Yalnızca doğru yanıt-ların dikkate alınması” ise geleneksel yaklaşıma öz-gü ifadelerdir.



Aynı anda çok sayıda kişiye bilgi aktarma, kısa za-manda çok bilgi verme gibi anahtar kavramlar doğru yanıtın "D" şıkkı olduğunu gösterir.



Etkin öğrenme becerisi kazanmış bir öğrenci hedef-lerin ve bu hedefleri gerçekleştirme sürecinde yapıl-ması gerekenlerin farkındadır. Kendini güdüler ve değerlendirir. Değişime ve gelişime karşı direnç gös-termez. Değerlendirmeleri sonucunda kendini geliş-tirmek adına bazı değişikliklere gidebilir.



Öğrenme istasyonları öğrencilerin zorunlu ya da seçmeli olarak edinmesi gereken kazanımlarla ilgili etkinliklerde bulunduğu merkezlerdir. Heterojen ya-pıda oluşturulan öğrenci grupları bu istasyonlardaki etkinlikleri gerçekleştirerek öğrenmeleri etkili bir bi-çimde gerçekleştirebilirler. Bu süreçte öğrencilerde işbirliği, yaratıcılık, başlanmış işe katkı getirme ya da işi bitirme, katılımdan keyif alma, kurallara uyma, iletişim becerisini geliştirme, özel yetenekleri ortaya çıkarma ve üretme özelliklerini geliştirir. Benmerkez-cilik bu süreçte kazandırılması hedeflenen özellikler-den biri değildir.


37


Birimin üç özelliğinden biri eşitliktir. Bir birimin eşit olması için, bir ölçme boyunca ve farklı ölçmelerde değişmemesi gerekir. Farklı kimselerin karış, adım ve kulaçları aynı değildir. Ayrıca,aynı kimsenin bir uzunluğu ölçerken kullandığı karışları ölçme boyun-ca aynı kalmaz. Örneğin, bikrimse bir uzunluğu öl-çerken karışını 20 defa kullansın. Bu 20 kullanıştaki karışlarının uzunluğu birbirine eşit değildir. Adım ve ayak da benzer özelliklere sahiptir. Doğal ölçü birim-leri olarak adlandırılan karış, kulaç ve parmak uzun-lukları ölçmede birer birimdir; ancak, eşit birer birim değildir. Bunun karşısında, kilogram kütle, santimet-re uzunluk ve litre sıvı ölçmede kullanılan eşit birer birimdir. Çünkü, bir ölçmedeki bütün kullanımlarda ve farklı ölçmelerde aynı kalır.



A seçeneğindeki ifade doğrudan ölçme iken diğerleri dolaylı ölçmeye örnektir.



Matematik öğretmeni ölçütü sınıfın ortalamasını he-saplayarak elde ettiğinden ölçüt ölçme yapılan gruba bağlı olmaktadır. Ölçme yapılan gruba bağlı olarak elde edilen ölçütlere göre yapılan değerlendirmelere bağıl değerlendirme dendiğinden cevap D'dir.



Not verme yönünden öğrenci başarısını değerlen-dirme bağıl ve mutlak olmak üzere iki türde düşünü-lür. Bağıl değerlendirme öğrencinin bulunduğu gru-bun başarısı mutlak değerlendirme de program esas alınarak göre yapılan değerlendirmedir. Başka bir deyişle; ölçüt, bağıl değerlendirmede bir grubun orta-lama başarısı, mutlak değerlendirmede programdır. Bağıl değerlendirmedeki grup bir sınıf, ilçe, ülkenin ortalama başarısı veya ülke çapında elde edilmiş bir norm olabilir.



B seçeneğindeki ifade geçerliği artıran bir önlemdir.



Ölçülen değişkenin (fizik başarısı) fen lisesi mezun-larında daha yüksek olması beklenir. Bu beklentinin ölçme sonuçları üzerinde de kanıtlanması yapı ge-çerliği kanıtı olarak adlandırılır.



Öğretmenin bazı öğrencilere ek puan vermesi siste-matik bir hatadır. Tüm öğrencilere birden verilen sabit miktarda bir ek puan ise sabit bir hatadır. Far-kına varmadan yapılan yanlış puanlama ise fazladan puan vermek veya az puan vermekle sonuçlanabile-ceğinden dolayı tesadüfî hatadır.



Soruların kısa olması daha az zamanda uygulama sağlayacağı için kullanışlılığı artırır. Net ifadelerin kullanılması da her okumada farklı anlama gelmeye-ceği için güvenirliği artırır. İfadelerin net olması öğ-rencilerin yanlış anlamalarla soruları hatalı cevapla-masını engelleyeceği ve dış etkenlerle puanları dü-şürmeyeceği için geçerliği de artırır.



Bir sınav hazırlanırken konuların tamamının sorulara yansıtılması (A), güçlüğün amaca ve hedef kitleye göre ayarlanması (B), sınav ortamındaki sıcaklık, ses ve ışık düzeyinin sınav yapmaya elverişli olma-sının sağlanması (C) ve soruların net ve anlaşılır olması (E) ölçme sonuçlarının geçerliğini artıracak uygulamalardır. Ancak her yıl aynı soruların sorul-ması özellikle soru güvenliğini tehlikeye atacağı için geçerliği düşürücü bir etkiye sahiptir.


Doğru yanlış testi için madde seçerken öğrencilerin genellikle yanlış öğrendikleri veya kavram yanılgıla-rının olduğu özellikleri ölçen maddelerin seçilmesi öğrencilerin öğrenme eksikliklerinin belirlenmesinde faydalı olacaktır. Buradaki amacın öğrencilerin bile-meyecekleri sorular sormak değil, öğrenme eksikle-rinin giderilmesi için fırsat sağlamak olduğu unutul-mamalıdır.


38


Sözlü sınavların konuşma becerileri için en uygun sınav türü olduğu aşikârdır. Sözlü sınav için sınıf içinde ayağa kalkan veya tahtaya çağrılan öğrencinin heyecanlanacağı ve bu heyecan ve kaygı sebebiyle gerçek performansını göstermekte zorlanacağı da muhtemel bir sonuçtur. Bu sebeple, öğrencilerin kaygıları sebebiyle sonuçların geçerliklerini etkile-mesi doğaldır. Ayrıca, sözlü sınavına alınan öğrenci-lere farklı güçlükte sorular sorulması da ölçme so-nuçlarına karışacak bir başka hata kaynağına işaret etmektedir. Sonuç olarak, bu hata kaynağına da dikkat etmek ve tüm öğrencilere mümkün olduğunca eşit güçlükte sorular sormaya çalışmak gereklidir. Soruda verilen tüm maddeler sözlü sınavların özellik-leridir.



Dönem içinde öğrencinin hazırlamış olduğu ürünler portfolyoda bulunduğu için farklı zamanlarda hazırla-nan ürünler karşılaştırılarak öğrenci gelişimi etkin bir şekilde gözlenebilir.


Çoktan seçmeli testlerin tutarlılık anlamındaki güve-nirliği soru sayısına bağlıdır. Soru sayısı arttıkça güvenirlik artar. Diğer taraftan, aynı kapsamı yokla-mak şartıyla, soru sayısı arttıkça kapsam geçerliği de artar.



Soruda sırasıyla performans değerlendirme ve rubrik tanımları verilmiştir.



Puanlara karşılık gelen frekanslar toplandığında sınıf mevcudu bulunabilir. Buna göre, 2+3+4+5+3+2+1 toplamından, sınıf mevcudu 20’dir.



Dağılımın modu (tepedeğeri) grafiğin en yüksek nok-tasına karşılık gelen puandır. Bu puan aralığı ise 29-31 aralığıdır. Modun bulunması için puan aralığının orta noktası alınır.



Ranj hesaplanırken, puan aralıklarının orta noktaları göz önüne alınır. Arından en büyük puandan en kü-çük puan çıkarılır. Puan aralıklarından 20-22 aralığı-na tekabül eden puan 21; 38-40 aralığına tekabül eden puan ise 39 olmaktadır. Buna göre ranj, 39-21 farkından 18 olarak bulunabilir. Puan aralıkları veril-miş bir grafik veya tabloda ranj hesaplanırken en uç değerlerin farkı alındığında doğru sonuç bulunamaz.



Dağılımın ortalamasının bulunması için önce puan aralıkları orta nokta puanlarına çevrilir, ardından puanlar ve frekanslar çarpılıp toplanır. Son olarak bu toplam sınıf mevcuduna bölünür.


kans 20-22 21 2 21x2=42 23-25 24 3 24x3=72 26-28 27 4 27x4=108 29-31 30 5 30x5=150 32-34 33 3 33x3=99 35-37 36 2 36x2=72 38-40 39 1 39x1=39 Toplam 20 582

Puan x frekans değerlerinin toplamı olan 582 değeri, sınıf mevcudu olan 20’ye bölündüğünde ortalamanın 29,1 olduğu görülür.



Bir kişinin ödül ya da ceza için değil, insanların ho-şuna gitmek için değil, sadece nihai sevgi ve erdem için ibadet etmesi onun evrensel ahlak ilkeleri evre-sinde olduğunu göstermektedir.



Çocuğun nesnelerin ne olduğunu, gerçek işlevini bildiği halde, onlara başka bir şeymiş gibi davranma-sı simgesel işlev (semiyotik işlev) özelliği ile ilişkili bir davranıştır.



Vygotsky’e göre öğrenme bir tür yönergenin içselleş-tirilme sürecidir. Yetişkin önce model olur, çocuk yetişkinin yaptıklarını sesli bir şekilde tekrar ederek yapar ve sesli konuşma gittikçe içsel konuşmaya yerini bırakır ve bu süreç yönergenin İçelleştirilmesi süreci olarak adlandırılmaktadır.



Bireyin eğitim yolu istenilen şekilde biçimlendirilebi-leceğini, istenilen özelliklerin kazandırılacağını vur-gulayan yaklaşım davranışçı yaklaşımdır.



Görünmeyenden görünene bakmak genel bir yapıda özel somut bir parçaya inmek demektir, yani tümden gelimsel düşünme görünenden görünmeyene gitmek ise gerçek olgulardan genel bir sonuca varmayı yani tümevarımsal düşünmeye geçmeyi içerir.



I. madde → kendi nefretini başkalarına yansıttığı için yansıtma

II. Toplum tarafından onaylanmayan nefret duygu-sunun sanatsal bir biçimde ifade edildiği için yüceltme

III. Birey sahip olmayan bir şeyi hayal ettiği için hayal kurma savunma mekanizmasını kullan-maktadır.

IV. Kendine haz veren her türlü etkinlikten çektiği için asetizm.



Cansız bir şeye canlılık özelliği yüklediği için ani-mizm görülmektedir. Animizm ise işlem öncesi dö-neme özgü bir özelliktir.



Tek sözcük evresinde çocuklar ya tekrar kelime ile her şeyi anlatmaya çalışırlar ya da sadece yakın çevresinin anlayabileceği bir tarzda konuşabilirler.



Ahlaki özerklik döneminde birey bir davranışın doğru olup olmadığına karar verirken bireyin içinde bulun-duğu koşulları dikkate alır ve ona göre bir yargıda bulunur. Soruda da belirtildiği gibi bazen zor durum-da olan birisine yardım için kuralları çiğnemek suç sayılamaz.


26


Eğer ergen içinde bulunduğu kriz döneminin buna-lımlarını sağlıklı atlatamazsa kendisinden beklenilen-lerle ters, toplumsal normlara uymayan ters bir kimlik geliştirebilir.



Okul dönemi, Erikson’un psikososyal gelişim kura-mında başarıya karşı aşağılık duygusu evresine kar-şılık gelmektedir. Bu evrede özellikle öğrencinin akademik alandaki başarısının desteklenmemesi, sürekli eleştirilmesi, yanlışlarının vurgulanması aşa-ğılık duygusunun ortaya çıkmasına neden olacaktır.



Ergenlik dönemindeki gençlerin erken ya da geç olgunlaşmaları, kızlarla erkeklerin duygusal gelişim-lerini farklı biçimlerde etkilemektedir. Erken olgun-laşma erkeklerin psikososyal gelişimlerini olumlu yönde etkilerken, kızlarınkini olumsuz yönde etkile-yebilmektedir.



Organizmanın normal koşullarda belirli bir tepkiyi göstermemesi gereken uyarıcılara o tepkileri gös-termeyi öğrenmesi, klasik koşullanma yolu ile öğre-nilmektedir. Bu örnekte kasvetli havalar, muhtemelen bireye olumsuz bir geçmiş yaşantıyı hatırlatmakta, bundan dolayı da birey bu tür havalarda sıkıntı duy-maktadır. Doğru yanıt “B” seçeneğidir.


Normal koşullarda aslanın kafesin önüne gelip uzanmasına neden olmayacak bir uyarıcı olan metal çubuk sesi, yiyecekle birlikte verildiğinde tepkiye neden olmaktadır. Başlangıçta nötr olan uyarıcı ko-şullanma durumu sonunda koşullu uyarıcı olarak işlev görmektedir



Hülya’nın hoşlanma tepkisini verdiği uyarıcı hoşlan-dığı gencin kafeye gelmesidir. Bu durumla aynı za-manda ortamda bulunan şarkıya da aynı tepki veril-meye başlanmıştır. Bir süre bu tepkinin verildiği ko-şulsuz uyarıcı ortamda olmadığı için tepki ortaya çıkmamış, sönme gerçekleşmiştir.


Sönmüş olan bir davranışın, uyarıcının yeniden ve-rilmesiyle bir seferliğine tekrar ortaya çıkması kendi-liğinde geri gelmedir.



Soruda bireyin korkusunu yenmesi için korktuğu uyarıcıya adım adım yaklaştırılarak duyarsızlaşma-nın sağlanması söz konusudur.



Organizma yaptığı davranışın sonucunda amacına ulaşırsa ya da hoşnutluk duyarsa uyarıcı ile davranı-şı arasında sinir bağı kurulur ve öğrenme gerçekle-şir. Bu durum etki yasası olarak adlandırılmaktadır.


27


Tamamen nesnelliği bir yana bırakıp merkeze insanı alan yaklaşım hümanistik (insancıl) yaklaşım iken, insanın öğrenmesini diğer hayvanların öğrenmesi ile bir tutup başka bir süreç olarak değerlendiren yakla-şım ise davranışçı yaklaşımdır ve bu iki yaklaşım eleştirilmektedir.



Ablasının cezalandırılmasını gözlemleyerek davranı-şı yapmaktan vazgeçmesi durumu Leyla için dolaylı cezadır.



Yonca’nın daha önce sahip olduğu bilginin yeni öğ-rendiği bir bilgiyi olumlu yönde etkilemesi ve öğren-mesine yardımcı olması olumlu aktarımdır.



İkincil pekiştireçler, zamanla birincil pekiştireçlerden daha önemli hale gelebilmektedir. Bu nedenle ödü-lün ikincil pekiştireç olması Hüseyin Bey’in öğrencile-rinin ödev yapma alışkanlığı kazanmasını engelleyen bir durum olamaz.



Bireyin ne zaman ve ne kadar iş yaptığında pekiştireç alacağı belli olduğu için cevap sabit zaman ve oranlı pekiştirmedir.



I. Doğal tepkiyi meydana getiren uyarıcı koşulsuz uyarıcıdır.

II. Buna verilen tepki ise koşulsuz tepkidir. III. Nötr uyaran birliktelik ve tekrar ile koşullu uya-

ran haline gelir. IV. Buna verilen tepki de koşullu tepkidir.



Eda’nın makarna yedikten uzun bir süre sonra yaşa-dığı mide bulantısını makarnaya bağlaması ve bir daha makarna yememesi garcia etkisi ile açıklanabi-lir.



Kavrama yoluyla öğrenme kuramına göre, öğrenme, organizma hazır olduğunda birdenbire gerçekleşen bir olaydır. Kavrama yoluyla öğrenmenin gerçekleş-mesi için, organizmanın önceden bir bilgi birikiminin olması gerekmektedir. Ayrıca bu tür bir öğrenmede, organizmanın karşı karşıya kaldığı bir problem du-rum vardır ve organizma başlangıçta bu problemi çözemez. Ancak daha sonra çözüm birdenbire aklı-na geliverir.



I. cümle pekiştirecin ne zaman geleceği öğrenciler tarafından bilinmediği için “değişken aralıklı pekiştir-me tarifesi” ile; II. cümlede, doktorun yanlış tedavi nedeniyle hasta-sının ölümü üzerine meslekten men edilmesi “ceza” ile; III. cümlede çocuğun ödevlerini zamanında yapması ile harçlığının kesilmesi olumsuz durumundan kur-tulması “olumsuz pekiştirme” ile; IV. cümlede Öğrencinin sadece müzik eğitimi der-sinde yapılan etkinliklere katılması “ayırt edici uyarı-cı” ile açıklanır. Buna göre soruda olumlu pekiştir-meye ilişkin bir örnek yer almamaktadır.


28


Thorndike’a göre bireyin olgunlaşma düzeyi ile birlik-te önbilgilerini, güdülenme düzeyini, tutumunu, psi-kolojik yapısını içeren hazırbulunuşluk düzeyi öğ-renmeyi doğrudan etkilemektedir. Buna göre öğret-menin öğrencisinin geometriyi anlaması için daha önceden sahip olunması gereken dört işlem gibi be-cerileri test etmesi hazırbulunuşlukla ilgilidir.



Öğrenme, bireyin çevresiyle kurduğu etkileşimler sonucu yaşantı kazanma ile davranışlarında meyda-na gelen kalıcı, gözlenebilir değişiklikler olarak ta-nımlanır. Buna göre “Mankenin fotoğraf çekimi sıra-sında patlayan flaşların etkisiyle gözlerini kısması” öğrenilmiş bir davranış değil bir reflekstir.



Bireyin farkında olmadan, öğrenmeyi amaçlamadan öğrenmesi gizil öğrenme olarak adlandırılmaktadır.



Sevil’in parçaların yerleştirilmesi gereken yeri dene-yerek değil de özelliklerini göz önünde bulundurarak bulması ve sonucun doğru çıkması kavrama yolu ile öğrenmenin gerçekleştiğini ifade etmektedir.



Ödül her sekiz soruda bir artış göstermektedir, bu nedenle sabit oranlı pekiştirmedir.



Öğretmen olumsuz davranışı nedeniyle Ersin’i kısa bir süre için daha az uyarıcının olduğu bir ortama göndermiştir. Bu durum ara verme kavramı ile açık-lanır.



Güvercinin önce davranışa yakın, daha sonra daha yakın davranışlarının her adımda pekiştirilimesi ka-demeli yaklaşımı ifade etmektedir.



Özkan’ın kıyafetinin beğenilmesi bu davranışın pe-kiştirildiğini ve davranışın tekrarlanma olasılığının yüksek olduğunu göstermektedir. Soruda verilen durumdan Özkan’ın takdir toplamak için o elbiseyi giydiğini anlamamız mümkün değildir.



Sedat için kendisini azarlayan öğretmen rahatsız edici bir uyarıcıdır. Öğretmen onun ders çalışma davranışını engelleyen bir uyarıcıdır ve ortamdan çekilmesi ile Sedat’ın okula gitme ve ders çalışma davranışında artış ortaya çıkmıştır.


Öğrencinin azarlanması, organizmaya istemediği bir uyarıcının verilmesi olan I. tip cezadır.


29


Veli, sınavdaki başarısını, başarıyla alakası olmayan bir olaya yani o sırada oturmasına bağlamıştır. Sıra-ya gerçekle ilişkisi olmayan bir anlam yüklemiş ve aynı başarıyı elde etmek için aynı sıraya oturma davranışını devam ettirmiştir. Bu durum batıl davra-nış olarak açıklanmaktadır.


Çalışanlar işlerini yaptıkları için sevdikleri bir etkinlik-le ödüllendirilmişlerdir. Bu durum premack ilkesi ile açıklanabilir.



Televizyon ve bilgisayarlardaki şiddet davranışlarının çocuklar tarafından tekrarlanması, bir başkasının davranışlarının gözlenmesi yolu ile yani sosyal öğ-renme yaklaşımı ile açıklanabilir.



Esat, art arda izlediği iki filmden ilk izlediğini hatırla-yamamaktadır. Yani eski bilgide sorun yaşandığı için cevap geriye ket vurmadır.


Davranışın türe özgü olması ve türün tüm üyelerinde görülmesi içgüdüsel davranışın tanımıdır. İçgüdüsel davranışlar öğrenilmemiş davranışlardır.



Müdür Yüksel Bey’in bir başka okulun rehberlik prog-ramını kendi okulunda da aynı şekilde uygulamayı düşünmesi, rehberlik programlarının geliştirilmesine ilişkin varolan ilkelere aykırıdır. Çünkü her okulun rehberlik programının o okuldaki olanaklar doğrultu-sunda ve öğrenci gereksinimlerine göre geliştirilmesi gerekmektedir.



Rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde rehberlikle ilgili kişiler işbirliği (müşavirlik) yapması ve bireyin yalnız çevresine değil kendine yönelik bir duyarlılık kazanmasının da hedeflenmesi gerekliliği rehberliğin ilkeleri olarak düşünülebilir. Ancak diğer seçenekler-de verilen tüm ifadeler rehberliğin ilkeleriyle örtüş-memektedir.



Bireyin özyaşam öyküsünün kendisi tarafından yazılı olarak anlatılması tekniğine otobiyografi denir.



Bireylerin kişisel ve derin problemleri için kendisini değersiz bulma, sosyal ilişkilerde problem yaşama, kendini yetersiz hissetme gibi durumlarda bireye birebir sunulması gereken hizmet psikolojik danışma hizmetidir.



Rehberlik hizmetlerinin temel özelliklerinden birisi de bu hizmetlerin programlı, sistemli ve profesyonel olarak yürütülmesi gerektiğine ilişkindir. Bundan do-layı okullarda yürütülen rehberlik ve danışma hizmet-lerini içeren programlar hazırlanmaktadır. Soruda bahsedilen özellikler rehberlik ve danışma programı hazırlanırken dikkat edilecek unsurlar arasında sa-yılmaktadır. Doğru yanıt “B” seçeneğidir. 48. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

İçtenlik, dürüstlük, kendini açma, şeffaflık anlamları-na da gelebilecek saydamlık kavramı, danışma sü-recinde danışmanın duygu ve düşüncelerini olduğu gibi ifade etmesi, içi dışı bir olması, olduğu gibi görü-nebilmesi durumuna işaret etmektedir. Saydamlık kavramına ilişkin bir soru ile kaşı karşıya isek, bu durumda kişinin kendisine ait bir duygu ya da yaşan-tıyı karşısındaki ile paylaşıyor olması durumuna ba-kacağız demektir. “Benim çocukluğum sıkıntı içinde geçti” ve benzeri ifadeler saydamlık ilkesine örnek oluşturmaktadır.


30


Grup rehberliği eğitsel, sosyal, mesleki bilgi verme amacıyla çok sayıda kişiye yönelik daha çok bilişsel düzeyde yapılan bir hizmet türüdür.


Yöneltici rehberlik hizmetleri bireyin ilgi, yetenek, tutum gibi çeşitli özellikleri doğrultusunda kendisine uygun bir üst eğitim kurumunu ya da mesleği seç-mesine yardımcı olabilecek etkinlikleri içerir.


Rehberliğin işlevlerinden birisi olan önleyici rehberlik, olası problemler ortaya çıkma ihtimalini azaltmak için yürütülen rehberlik hizmetlerini kapsamaktadır. Ör-neğin, eğitim yılının başında sınav konusunda çalış-ma yürütmek, psikolojik denge konusunda bilgi ver-mek, iletişim eğitimi vermek, cinsel yolla bulaşan hastalıklar hakkında bilgi vermek gibi çalışmalar ola-sı problemlerin ortaya çıkma ihtimalini azalttığı için rehberliğin önleyici işlevini oluşturmaktadır.



Eğitsel ve mesleki alanlarla ilişkili olmayan ve kişinin duygu, düşünce ve davranışlarıyla ilişkili birtakım sorunları vardır. Bu sorunlarla ilgilenen rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine kişisel ve sosyal rehberlik ve psikolojik danışma denmektedir. Kişisel ve sosyal rehberliğin temel amacı, bireyin kendisini tanımasına ve kabul etmesine, çevresini gerçekçi bir şekilde kavramasına ve kendi yetenek ve ilgilerini sahip olduğu bu sosyal ve fiziksel çevre içinde en iyi şekilde kullanabilmesine yardımcı olmaktır. Diğer bir ifadeyle, kişisel ve sosyal rehberliğin temel amacı, bireyin kendisini ve çevresini tanıyarak ve doğru kararlar vererek mutlu bir şekilde yaşamasına yar-dımcı olmaktır.



Sosyogram incelendiğinde A’nın büyük ölçüde birinci düzeyde seçilen öğrenci olduğu görülmektedir. Bu nedenle A’nın sınıfta lider, popüler bir öğrenci olduğu söylenebilir. Benzer şekilde kimse tarafından seçil-meyen D’nin de yalnız bir öğrenci olduğu söylenebi-lir. A, E ve C’nin birbirlerine birinci ya da ikinci tercih-lerinde yer verdikleri ve bunun dışında sınıfta sadece F’yi tercih ettikleri görülmektedir. Bu durum A, E ve C arasında arkadaşlık ilişkisinin olduğunu göstermek-tedir. Y ile B, M ile L arasındaki ilişki incelendiğinde sınıfta cinsiyete bağlı gruplaşmanın olmadığı görül-mektedir. D sınıfta kimse tarafından tercih edilme-miştir, bu nedenle Y ve B ile grup olduklarını söyle-mek yanlış olacaktır.



Tutum, bireyin bir şeye yönelik olan duygusal, dü-şünsel ve davranışsal eğilimidir. Dolayısıyla tutum ölçekleri, bireyin duygusal, düşünsel ve davranışsal eğilimlerini ölçmek amacıyla hazırlanmış araçlardır.



A, B, C ve E seçenekleri Kapsamlı psikolojik danış-ma ve rehberlik programlarının özelliklerini yansıt-maktadır. Ancak, bu programın hazırlanmasında ve yürütülmesinde psikolojik danışman, uzmanlığından kaynaklı, çok önemli bir sorumluluğa sahip olmasına karşın, bu program öğretmen odaklıdır, yani öğret-menin marifetiyle sınıflara taşınmaktadır.



A, B, D ve E seçeneklerinde verilen ifadeler sınıf rehber öğretmenin görevleri kapsamında düşünülebi-lecek uygulamalarken, sınıf rehber öğretmeninin özel eğitime muhtaç olan öğrencileri eğitme gibi bir görevi bulunmamaktadır.


31


Kişisel rehberlik, özürlü bireyler için de öğrencinin kendine özgü kişisel sorunları ile başa çıkabilmesi ve olabildiğince sağlıklı bir kişilik geliştirebilmesine yö-nelik psikolojik bir yardım olarak düşünülmektedir. Ne var ki, özürleri dolayısıyla çevrelerindeki bireyle-rin çoğu kez olumsuz tutum ve davranışlarına maruz kalmış olmaları, özürlü bireylerin benlik kavramlarını olumsuz biçimde etkilemekte ve özürlülerde düşük benlik kavramı ve yetersizlik algıları yaygın bir kişilik sorunu olarak ortaya çıkmaktadır. Özürlü bireyin, kişisel rehberliği ilgilendiren bu sorunu ile başa çıka-bilmesine yardım etmek için, özürlülerle çalışan da-nışmanların zamanlarının önemli bir bölümünü bu alan üzerinde yoğunlaştırmaları gerekmektedir.



Ego geliştirici dil karşıdaki kişiye ilişkin bir özelliği anlatırken onu aşağılayacak, incitecek ifadeler yerine aynı durumun onu rahatsız etmeyecek ifadeler kulla-nılarak aktarılmasıdır. Derslerinde sürekli başarısız-lık gösteren bir öğrencisine öğretmeninin “Sanırım ders çalışma yönteminde problemler yaşıyorsun.” demesi ego geliştirici dil kullanımına bir örnektir.



Akılcı duygusal danışma kuramına göre, İnsan hem mantıklı (rasyonel–akılcı) davranma yeteneğine hem de duygusal (mantıksız-irrasyonel) düşüncelere ka-pılma eğilimine sahiptir. Düşünceler, duygular ve davranışlar birbirlerini etkilemekte ve karşılıklı olarak neden sonuç ilişkisine yol açmaktadır. İnsanın ruhsal (psikolojik) problemlerinin temelinde birer norma dönüştürdüğü (sorgulamadan kabul ettiği) duygusal (mantıksız- irrasyonel) düşünceler yatmaktadır. Te-rapinin amacı, örnek olaydaki gibi Sezeni mutsuz kılan davranışlarının arkasındaki mantıksız düşünce-leri ona göstererek olaylara bakma biçimini değiştir-mektir. Diğer bir ifadeyle bu kurama göre, Sezenin mantıklı düşünmesi sağlanabilir ve olumsuz düşün-me biçimi değiştirilebilirse ruhsal problemleri ortadan kaldırılabilir.



Kendini gerçekleştiren birey, yaşamdan doyum alır, gerçeği olduğu gibi algılar ve içinde bulunduğu orta-ma uyum sağlar, demokratiktir ve yalnız kalabilme gücüne sahiptir. Ancak içsel çatışmalarını çözmek için her zaman başkalarından yardım alan bireyler kendini gerçekleştiren değil bağımlı bireylerdir.



Temel görevi, bireylere belirlenen istendik özellikleri kazandırmak olan eğitim kurumlarının bazı işlevleri söz konusudur. Eğitim kurumlarının toplumsal, siya-sal, bireyi geliştirme ve ekonomik olmak üzere dört temel işlevi vardır. Bireyin sosyalleşmesini sağlama, okulların toplumsal işlevleri kapsamındadır. Bunu sağlamanın en etkili yolu ise okulun toplumun kültü-rel değerlerini öğrencilere aktarmasıdır.


Öğrencinin öğrenme ortamlarına aktif katılımına doğ-ru orantılı olarak öğrenmenin düzeyi ve kalıcılığı yükselir. Öğrenme, yaşantılar sonucu oluşan davra-nış değişikliği olduğuna göre, öğrenmenin gerçek-leşmesi bireyin öğrenme sürecini yaşamasına bağlı-dır. Bu açıdan bakıldığında model ve numunelerin öğrenme sürecinde kullanılmasının en önemli nedeni öğretim sürecinde olabildiğince fazla duyu organı kullanarak öğrenmenin anlamlılığını arttırmaktır.


Öğretmenin başlıca rollerinden biri katılımcı, etkile-şimci ve paylaşımcı bir öğretme-öğrenme süreci oluşturmasıdır. Bunu sağlamak için öğrencilerin bi-reysel özelliklerinin, ilgi ve ihtiyaçlarının farkında olması ve etkinlikleri düzenlerken bunu dikkate al-ması gerekir. Bunun yanında öğrenci katılımına uy-gun yöntem ve tekniklerin kullanılması, öğretim sü-reçlerinin düzenlenmesinde okul-çevre işbirliğinin gerçekleşmesi de son derecede önemlidir. Ancak öğretim süreçlerinde içeriğin öğrenci isteklerine göre belirlenmesi mümkün değildir. İçeriğin belirlenmesin-de en önemli ölçüt hedeflerdir. Sadece esneklik ilkesi kapsamında içeriğin düzenlenmesinde öğrencilerin özelliklerine göre belirli değişikliklere gidilebilir.


32


Öğretme-öğrenme süreçlerinin düzenlenmesinde öğrencilerin sahip olduğu öğrenme stilleri dikkate alınmalıdır. Örneğin görsel yolla öğrenen öğrencile-rin bulunduğu gruba yönelik düzenlenen öğretim sürecinde model ve numunelerden olabildiğince çok yararlanmak, öğretim sürecinde gezilere yer vermek, sergilerden yararlanmak ve görsel öğretim araçların-dan yararlanmak öğrenmelerin niteliğini arttırabilir. “Konuyla ilgili bir uzmanı konferans vermek için sını-fa davet etmek” daha çok işitsel yolla öğrenen öğ-rencilerin öğrenmelerini destekler niteliktedir.


Katılım, öğrencinin öğrenme süreciyle etkileşimidir. Öğrencinin soru sorması, sorulara cevap vermesi, etkinlikler yapması, öğrenmeleri gerçekleştirmek için çabalaması katılımın göstergeleri olarak kabul edile-bilir. Bunun yanında katılımın sağlanmasına yönelik olarak öğretmen tarafından bazı tedbirlerin de alın-ması gereklidir. Sınıfı küçük gruplara bölme, öğretimi etkinliklerle zenginleştirme, öğrencileri soru sormaya teşvik etme ve öğrencilere öğrenme sorumlulukları verme katılımı sağlama amacıyla kullanılabilecek bilimsel yollar arasındadır. “Sorulara doğru yanıt vermeyen öğrencilerin sınıf tekrarı yapacağını açık-lama” katılımı sağlamada bilimsel bir olmamanın yanında öğrencide belirli bir gerginliğe neden olaca-ğından katılımı olumsuz etkileyebilir.



Öğretim planları, öğretim programlarının sınıf içine yansımasıdır. Öğretmenin planları yaparken temel hareket noktası öğretim programlarıdır. Öğretim programları kayıtsız şartsız uygulanacak etkinlikle dizisi olarak algılanmamaktadır. Öğretmenler öğreti-mi planlarken ve uygularken öğretim programlarında öğrencilerin özellikleri, okul sınıf ortamının özellikleri ve okul çevresinin özelliklerine göre belli oranda es-nekliğe sahiptir. Bu esneklikte temel olan öğretim programındaki dolayısıyla öğretim planlarındaki he-deflerinin gerçekleştirilmesidir.



Daimîcilik, esasicilik, ilerlemecilik ve yeniden kurma-cılık olmak üzere dört temel eğitim felsefesi vardır. Her bir eğitim felsefesinin kendine özgü önerisi ve bakış açısı vardır. “Değişmeyen evrensel bir eğitim” anlayışı ilerlemecilik felsefesinin değil, daimici felse-fesinin görüşleri arasındadır. İlerlemeci felsefe ise, öğretim sürecinin merkezine öğrencinin alınması gerektiğini ve öğretimin öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları-na göre düzenlenmesi gerektiğini savunur.


Hedeflerin aşamalı olarak sınıflaması bilişsel, duyuş-sal ve devinişsel olmak üzere üç alanda yapılmakta-dır. Bir hedef baskın olduğu özelliğe göre bu alanlar-dan birinde gruplanır. Zihinsel öğrenmelerin ağır bastığı öğrenmeler bilişsel alanda, duygusal öğren-meler ağır bastığı öğrenmeler duyuşsal alanda ve zihin-kas koordinasyonun ağır bastığı öğrenmeler devinişsel alanda gruplanır. Bu açıdan yukarıdaki hedef örnekleri incelendiğinde “Matematik dersine yönelik olumlu tutuma sahip olma” Duyuşsal, “Mate-matik dersine yönelik tutum ölçeği geliştirme” Bilişsel ve “Matematik dersine yönelik tutum ölçeğini içten ve samimi cevaplamayı alışkanlık haline getirme” ise Duyuşsal alan kapsamındadır.



Program geliştirme süreci tasarlama, uygulama, de-ğerlendirme ve geliştirme basamaklarından oluşur. Tasarlanan programlar uygulanır, uygulanan prog-ramlar değerlendirilir ve değerlendirmeler sonuçlara göre program geliştirilir. Bu basamaklar bir döngü anlayışı ile birbirini sürekli takip eder. Bu sürekliliğin bir takım nedenleri vardır. Toplumsal yapıdaki bek-lenti ve ihtiyaçların değişmesi, bireysel olarak ilgi-ihtiyaç ve beklentinin değişmesi, uluslararası alan-daki gereksinimlerin değişmesi, bilim ve teknoloji alanındaki değişmeler programdaki sürekli geliştiril-mesinin başlıca gerekçeleri arasında yer alır.


33


Eğitim kavramının planlı ve amaca yönelik olması gereği, eğitimin temel unsuru olan hedefleri günde-me getirir. Planlı eğitimin bir gereği olarak yapılacak eğitim etkinliklerinin niçin yapılacağının önceden belirlenmesi gerekir. Bireylerde meydana gelmesi gereken özellikler eğitimin hedeflerini ifade eder. Bu yönüyle hedefler eğitimin odak noktasını oluşturur. Hedefler diğer program öğelerinin en önemli ve en temel belirleyicisidir. Bu denli önemli olan hedeflerin bir takım niteliklere sahip olması kaçınılmazdır. Bu niteliklerden bazıları öğrenciye uygunluk, öğrenme ürününe dönüklük, bitişiklik ve ulaşılabilirlik olarak sıralanabilir. Ancak hedefler öğrenme ortamına uy-gun olmak durumunda değildir, öğrenme ortamı he-deflere uygun olarak düzenlenmelidir.



Sarmal yaklaşımda içerikteki bilgi doğrusal bir sıra izlemek yerine, konular yeri geldikçe tekrarlanır ve her tekrarda yeni bilgilerin eklenmesiyle kapsam sürekli genişler. Başka bir anlatımla yeni öğrenilenle-rin önceki öğrenilenler üzerine inşa edilmesini temel alır. Benzer bir anlayış birey merkezli yapılandırmacı öğrenme anlayışında da bulunmaktadır.


Örtük program ders içinde veya dışındaki yaşantılar yoluyla kazandırılan, toplumda baskın olan görüş, değer-normları ve yaratıcılığı geliştiren etkinlikleri kapsayan, etkinlik ve uygulamalardır.



Program değerlendirme yaklaşımlarından hedefe göre değerlendirme sürecinin adımları arasında “öğ-retilecek davranışları göz önüne alarak içeriği modül-lere ayırma” basamağı yer almamaktadır. Eğer dik-kat edilirse “E” seçeneğinin içerik ile, diğer seçenek-lerin ise hedef ile ilgili olduğu görülecektir.



İlköğretim düzeyindeki çocuklar bilgileri bilim dalları-na göre gruplanmış biçimde değil; yaşamlarıyla ilişki-lendirilmiş biçimde ve bütün olarak algılarlar. Konular ve etkinlikler arası ilişkilerin kurulması öğrenmelerin daha etkili olmasını sağlar. Başka bir anlatımla Prog-ram içinde yer alan dil, matematik, fen, sosyal bilgi-ler, resim, müzik, beden eğitimi gibi alanlar birbirle-riyle ilişkilendirilirse ilköğretim düzeyindeki çocukların öğrenmeleri daha etkili olur. Bu özellikleri temel alan ve yenilenen ilköğretim programlarında benimsenen yaklaşım disiplinler arası tasarımdır.


Öğretim sürecinde amacına göre 3 tür değerlendir-me yapılır. Bunlar; tanılayıcı, biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirmedir. Düzey belirleyici değer-lendirme; öğrencilerin programının hedeflerine ulaşma düzeyini belirler ve böylece programın öğ-rencilere istenilen davranışları kazandırma açısından yeterli olup olmadığı hakkında yargıya varma işlemi olarak da tanımlanabilir.



İletişim genel anlamda iki birim arasında mesaj alış-verişi olarak tanımlanmaktadır. Eğitim ise, bu iletişim sürecinin bir takım istendik davranışlar kazandırma adına düzenlenmiş şeklidir. Bu sürecin etkililiğini arttırmak için açık, net ve anlaşılır ifadeler kullan-mak, tutarlı ve ilkeli davranmak, bütün öğrencilere önyargısız yaklaşmak, sözel olmayan iletişimi etkili kullanmak öğretmenin yapması gereken davranışlar olarak sıralanabilir. Öğrencilere özelliklerini simgele-yen ad takan, iletişim sürecinin merkezine kendisini koyan, taraflı ve önyargılı davranan öğretmenlerin sınıf içi iletişime olumlu katkılar getirmesi beklenmez.


34


Sınıfta bir disiplin sorunu ile karşılaşılması durumun-da yapılması gereken ilk iş sorunun tanımlanmasıdır. Eğer öğretmen sorunun kaynağının sınıf ortamı ol-duğunu belirlemişse sorunu tanımlama adına yapa-cağı en doğru davranış doğal gözlem yoluyla ortam-dan bilgi toplamaktır. Bu nedenle, Sınıf ortamında karşılaşılan disiplin problemlerini belirlemeyi amaçla-yan bir araştırmacıda doğal gözlem yoluyla ortam-dan bilgi toplama yolunu tercih etmelidir. Bu yol problemi sağlıklı olarak belirlemek, dolayısıyla sağ-lıklı çözüm üretmek için en sağlıklı yoldur.



Anlatım yönteminin etkililiğini arttırmak için uyulması gereken bazı ilkeler vardır. Konuların sistematik bi-çimde sıralanması, ses tonunun etkili kullanılması ve açık-anlaşılır dil kullanımı bu ilkelerden bazılarıdır. Anlatım yönteminin kullanılmasında en önemli sorun öğrencilerin dikkatinin çabuk dağılmasıdır. Bunu önlemenin en etkili yollarından biri bu süreci ilginç sorularla desteklemektir. Sorular öğrencilerin dikkati-ni toplamaya yardımcı olacağı gibi, dersi de sıkıcılık-tan kurtarabilir.


Öğrencilerin ileride alabilecekleri rollere daha iyi ha-zırlanma, bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetile-rini geliştirebilme, diğer bireylerle daha iyi iletişim kurabilme gibi özellikleri kazanmaları amacıyla kulla-nılabilecek en uygun öğretim tekniği benzetimdir. Pilot adaylarının uçak kullanma becerilerini Simulator üzerinde öğrenmeleri, doktor adaylarının ameliyat yapma becerilerini kadavra üzerinde edinmeleri bu tekniğin uygulanışına örnektir.



Beyin fırtınası, sorunlara orijinal çözümler üretmek amacıyla kullanılan, öğrencilerin sınırlı zamanda hayal gücü ve yaratıcılıklarını kullanarak çok sayıda fikirler üretmesini temel alan öğretim tekniğidir.



Buluş yolu ilke ve genellemelere öğrenciler tarafın-dan ulaşıldığı süreçtir. Bu süreçte ilke ve genelleme-ler, örneklerden yola çıkılarak öğretmen rehberliğin-de öğrenciler tarafından ifade edilir. Yukarıda verilen öğretim süreci bu özellikler uygun olduğundan, kul-lanılan strateji buluş yoluyla öğretimdir.



Bir tartışma biçimi olan panel, uzman bir grubun bir konunun farklı boyutlarda dinleyici grubunu bilgilen-dirmesidir. Temel amaç dinleyicilere konu ile ilgili bilgi sunmak olan bu sürece bir uzman başkanlık yapar, dinleyici grup ise panel sonunda uzmanlara konu ile ilgili sorular sorabilir. Sınıf ortamında ise öğretmen öğrencilerini 4-5 kişilik gruplara ayırıp, öğrencilerinden konuya çeşitli kaynaklardan hazır-lanmalarını isteyerek ulaştıkları bilgileri kendi bakış açılarıyla organize edip sınıf ortamında sunmalarını ve tartışmalarını isteyerek paneli sınıf ortamında hayata geçirebilir.



Seçeneklerdeki etkinlikler çoklu zekâ kuramının bo-yutları açısından incelendiğinde, konuyu resmetme “görsel-uzamsal”, olayı canlandırma “bedensel”, kompozisyon “sözel-dilsel” ve müzikle anlatım ise “müzikal” zekâ boyutlarına yönelik etkinlik örnekleri-dir. Matematiksel-mantıksal zekâ boyutunu geliştir-mek için en uygun etkinlik elli yıl sonra gelinebilecek teknolojik gelişmişlik düzeyini gerekçeleri ile açıkla-malarını istemedir. Çünkü bu zekâ boyutu, akıl yü-rütme, neden sonuç ilişkisi ya da örüntüleri açıklama, genelleme ve hipotez kurma becerilerini kapsar.


35


Açık fikirli olma, öz eleştiri yapma ve kendini sorgu-lama yansıtıcı düşünme becerisini; eleştiriye açık olma ve sorgulama yan ve irdeyen bir kişiliğe sahip olma eleştirel düşünme becerisini; bağımsız ve öz-gün ürünler ortaya koyma ise yaratıcı düşünme be-cerisini işaret eden özelliklerdir. Bu yeterliklerin öğre-tim sürecinde bireylere kazandırılmasının yollarından biri uygun yöntem ve tekniklerin kullanılmasıdır. Bu açıdan bakıldığında eleştirel düşünme becerisini kazandırma için tartışma, yaratıcı düşünme becerisi-ni kazandırma için beyin fırtınası ve yansıtıcı dü-şünme becerisini kazandırma için ise dramanın kul-lanılması oldukça etkilidir.



Eleştirel düşünme sürecinde öğrencinin yeni düşün-celere açık olması, kendi düşüncelerinden farklı olan düşüncelere değer vermesi ve her türlü ön yargılar-dan uzak olması söz konusudur. Problemlere alter-natif çözümler üretme ve sorulara verdiği cevapları tekrar düşünme de eleştirel düşünen öğrenci davra-nışlarına uygundur. Bu durumda kendi çözüm yolu-nun doğruluğunu savunma eleştirel düşünmeye uy-gun öğrenci davranışı değildir. Doğru Yanıt “E” seçeneğidir.


Görüş geliştirme, içeriğinde belirgin çelişkiler bulu-nan konuların öğretiminde ve öğrenenin tutum ve değerlerinde olumlu değişiklikler meydana getirmek amacıyla uygulanan bir öğretim tekniğidir. Bu tekni-ğin uygulanması sürecinde; tartışma için belirlenen öneriler tahtaya yazılır, öğrencilerden önermeye ne derecede katıldıklarını sorulur ve katılıma derecele-rini belirten ifadelerin önünde toplanmaları istenir, öğrencilerden neden bulundukları yerde oldukları açıklamaları istenir.



Gösteri izleyici grubunun önünde bir işin nasıl yapı-lacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan bir tekniktir. Bu tekniğin verimli olarak kullanılması için uyulması gereken bazı ilkeler söz konusudur. Yöntemin öğrenci seviyesine uygunluğu-nun sağlanması, gösterinin ilgi çekici hale getirilmesi, öğrencilerin gösteriyi rahatlıkla izleyip duyabilmeleri-nin sağlanması ve gösteri süresinin planlanması yapılması gerekenler arasında yer alır. Ancak bu tekniğin uygulanışında öğrenciler sadece izleyici ve dinleyici olduğundan, gösteride sergilenenlerin öğ-renciler tarafından tekrar edilmesi beklenmez. Gös-terilen becerilerin öğrenciler tarafından tekrar edil-mesi gösterip yaptırma yöntemine özgüdür.


İstasyon tekniğinde heterojen yapıda oluşturulan gruplardaki öğrenciler öğrenme merkezlerinde önceden belirlenen etkinlikleri yaparak öğrenme sürecine aktif olarak katılır. Bu merkezler ayrı oda-lar olabileceği gibi, sınıfın içerisinde de geçici yer-ler belirlenebilir. Drama, araştırma-inceleme, ser-gi, proje ve deney bu öğrenme merkezlerine örnek olabilir.


36


İşbirliğine dayalı öğrenmede grup üyeleri; grubun bir bütün olduğunun, grubun başarısından ya da başarı-sızlığından her üyenin sorumlu olduğunun bilincin-dedirler. Grup çalışmalarında, farklı yetenekleri, farklı bedensel gelişmeleri ve eğitim özgeçmişleri olan öğrenciler birlikte çalışırken ortak bir amaca yönel-mekte ve daha iyi arkadaşlık ilişkileri kurmaktadırlar. Birbirlerini daha iyi tanıdıkça yapay engeller ortadan kalkmakta; bireyin başarısı grubun başarısına bağlı olduğundan grup üyeleri arkadaşlarının başarılı ol-malarına sürekli katkı getirmektedirler. Grup üyeleri ya birbirlerine öğreterek ya da her üye işin bir kısmı-nı yaparak yardımlaşmaktadırlar. Başka bir anlatım-la, gruptaki herkes birbirinin öğrenmesinden sorumlu olmaktadır. Bu yaklaşım uygulamalarıyla, her öğren-ciye yardım etme ve yardım alma şansı verilmekte; böylelikle öğrencilerin etkileşimleri arttırılmaktadır. İşbirliğine dayalı öğrenmede öğrencilerin öğrenmeye güdülenmeleri ve dikkatlerini sürdürmeleri sağlana-bilmektedir. Üst düzey düşünme becerilerinin kaza-nımı ve farklı bakış açılarının görülmesi kolaylaş-maktadır. Özellikle demokratik yaşamın kuralları işbirliğine dayalı oluşumlarda işleyebilmekte ve ya-şanabilmektedir. Başkalarının fikirlerine saygı duy-ma, hoşgörülü olma ve tartışma süreçlerinde bulun-ma ile demokratik yaşama alışkanlığı geliştirilebil-mektedir. Akran etkileşimin en yoğun gerçekleştiği öğrenme ortamları oluşmaktadır. Gruptaki her bireyin öğrenme görevlerine getirdiği katkılar, bireylerin öz-saygısını ve özyeterlik duygularını geliştirmektedir. Öğrencilerde hata yapma korkusu oluşmadan etkin katılımları sağlanabilmektedir. İşbirliğine dayalı öğ-renme yaklaşımında öğrenciler “Ya birlikte yüzecek-ler ya da birlikte batacaklardır.” Bu anlayış işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımının uygulandığı bir sınıfın amaç yapısını oluşturur. Bu amaç yapısı ise büyük oranda yardımlaşma ve dayanışmayı gerekli kılar. Görüldüğü gibi öğrenme, yalnızca gruplar arasındaki etkileşimle gerçekleşmez.



Öğretim süreçlerinde kavram haritası kullanımının birçok amacı vardır. Öğrencilerin farklı öğrenme yol-larını kullanmayı öğrenmesi, bilgilerin tekrar edilme-si, öğrencilerin öğrenme güçlüklerinin belirlenmesi ve öğrenilenlerin değerlendirmesi amacıyla kavram haritasından yararlanılabilir. Ancak kavram haritala-rını kullanmada öncelikli ve en önemli amaç öğren-meleri anlamlı ve kalıcı hale getirmektir. Anlamlı öğ-renmeyi temel alan kavram haritaları ile birey bilgiyi ve bilgiler arasındaki ilişkiyi kendince anlamlandır-maktadır.



Mikro öğretim, öğretmen adaylarının eğitiminde, öğ-retmen adaylarına öğretmenlik mesleki bilgi ve bece-rileri kazandırma amacıyla kullanılır. Öğret-yeniden öğret sloganını temel alan bu tekniğin niteliğini attır-mak için gerçekleşen mikro derse ilişkin eleştirilerin yapıcı olması, olabildiğince ideal bir sınıf ortamının oluşturulması, öğretmen adayının kendisini değer-lendirmesine fırsat verilmesi ve gruptaki öğretmen adayı sayısının olabildiğince az tutulması önemlidir. Bu teknik öğretmen adaylarına mesleki bilgi ve bece-rileri kazandırmada etkilidir. Bu anlamda sadece sunuş becerisini geliştirme ile sınırlandırılamaz.


Belirlenen hedeflere ulaşmak için düzenlenen öğre-tim sürecinin planlanmasında ve uygulanmasında, doğruluğu ve geçerliği kabul edilmiş olan bir takım ilkelere uyulması gerekir. Her yaş ve düzey için ge-çerli olan öğretim ilkeleri, davranış değiştirme süre-cini rastgele olmaktan çıkararak, öğretimin daha nitelikli olmasını sağlar. Birey yeni öğrenecekleri ile daha önce öğrendikleri arasında ilişki kurabildiği ölçüde etkili ve kalıcı öğrenir. Bilinenden bilinmeyene ilkesinin uygulanması ile yeni öğrenilenlerle önceki öğrenilenler ilişkilendirilmekte ve öğrenme daha an-lamlı hale gelmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin dersin giriş bölümünde önkoşul öğrenmeleri hatır-latma davranışları büyük önem taşımaktadır. Örne-ğin, dört işlemle problem çözme becerilerinin kazan-dırılmasına yönelik bir öğretim süreci, öğrencinin daha önceden bildiği toplama-çıkarma-çarpma ve bölme işlemlerine dayalı olmalıdır.



Becerilerin öğretiminde veya bir işlem sürecinin öğretiminde, deneyin yapım aşamalarını adım adım gösteren yöntem gösteridir. Diğer öğretim yöntemleri de kullanılmakla birlikte gösteri yön-temi daha etkili öğrenmeyi sağlayacaktır.


37


Bir öğretmen, sosyal bilgiler dersi kapsamında “Ken-di şehrimizi oluşturalım.” isimli bir çalışma ile öğren-cilere roller dağıtmış ve etkinlikleri bu çerçevede yürütmüştür (Bir senaryo geliştirme). Bu öğretmen, süreç sonunda ulaşılan noktayı öğrencileri ile birlikte değerlendirmiştir (değerlendirme sürecini dikkate alma). Çalışma sırasında velilerle işbirliği yaparak, konu hakkında bilgi sahibi olanlarla sınıfta çalışmalar da yürütmüştür (öğrenci velilerini sürece katma). Bu bağlamda söz konusu öğretmenin uyguladığı proje tabanlı öğrenme yaklaşımında yalnızca “Farklı disip-linleri işe koşmadığı” ve kriterlerini önceden sapta-madığı görülmektedir.


Öğretim süreçlerinin görevi sadece bireylere bir ta-kım hazır bilgileri aktarmak değildir. Bunun yanında düşünen, eleştiren, yaratıcı ve sorgulayıcı bireyler yetiştirmeyi de hedefler. Öğretim süreci boyunca, bireyler sahip oldukları düşünme becerilerini geliştir-dikleri gibi, birçok yeni düşünme becerisi de kazanır-lar. Öğretim süreçlerinde düşünme becerilerinin ka-zanılmasına ve geliştirilmesine yönelik bir takım et-kinlikler düzenlenebileceği gibi, kullanılan bazı öğre-tim yöntem ve tekniklerinin bu becerileri kazandırma ve geliştirmede önemli katkıları vardır. Örneğin; tar-tışma yöntemi eleştirel düşünme becerisinin, beyin fırtınası tekniği yaratıcı düşünmenin, altı şapkalı dü-şünme tekniği sistematik düşünme becerisinin, örnek olay yöntemi ise empatik düşünme becerisinin geli-şimini önemli ölçüde destekler. Ancak bilimsel dü-şünme becerisinin gelişimine katkıda bulunan rol oynama değil; problem çözme yöntemidir.


Öğretmenin öğrencilerin istedikleri konuda bir sunum hazırlamalarını ve bununla ilgili sınıf ortamında bir konuşma yapmalarını istemesindeki temel amaç, öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini geliştirmektir. Bu faaliyet grup olarak bir çalışmadan bahsedilmedi-ği için işbirlikli çalışmayı öğretmek, problem çözme sürecine ilişkin bir açıklama içermediğinde bilimsel problem çözme aşamalarını öğretmek gibi hizmet etmez. Yine yukarıdaki açıklamada empatik düşün-me ve sezgisel düşünme becerisinin gelişimine iliş-kin bir açıklama yer almamaktadır.



Öğrenciler öğretim sürecine başlarken bazı özellikle-re sahiptirler. Bu özelliklerden öğrenmeye yönelik tutumlar, okuldan beklentiler, okula yönelik değer yargıları ve derse olan ilgiler duyuşsal özellikler kap-samında yer alırken, sahip olunan önkoşul öğrenme-ler bilişsel giriş davranışları arasında yer alır. Öğren-cilerin gereken bilişsel ve duyuşsal giriş özelliklerine sahip olması öğrenmelerin niteliğini ve kalıcılığını olumlu yönde etkileyecektir.


Tartışma, öğrencilerin konuya ilişkin görüş ve dü-şüncelerini karşılıklı konuşma biçiminde paylaştıkları süreçtir. Bu yöntemin bazı sınırlılıkları vardır. En önemli sınırlılığı, tartışmanın konu dışına çıkması ve öğretim hedeflerine hizmet etmemesidir. Bunun ya-nında bütün sınıfın değil, belli öğrencilerin tartışmaya katılması, tartışmanın nezaket kurallarının dışına taşması, bazı tartışmaların sonucunda bir noktaya varılamaması diğer sınırlılıklar olarak sıralanabilir.



Derslerin kesin hatlarının belirlenmiş bir program çevresinde yürütülmesi, öğretmen ve konu merkezli anlayışlarda geçerli olan bir durumdur. Birey merkez-li olan yapılandırmacılıkta ise, öğretim sürecinin hat-ları kesin olarak belirlenmek yerine, bu belirlemenin öğrenci tarafından yapılması esastır.



Kavram haritaları öğrenenler için öğrenilecek temel fikirleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açık hale getir-mekte ve önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında an-lamlı bağlantılar kurulmasına yardımcı olmaktadır. Kavram haritalarının örümcek, balık kılçığı, sınıflama ve olaylar zinciri olmak üzere çeşitli türleri vardır. Karmaşık bir olayın nedenlerini ve sonuçlarını ortaya koymak için kullanılan kavram haritası türü balık kılçığıdır.


38


Etkin öğrenme, bireyin öğrenmesinden kendisinin sorumlu olduğu, bireye karar alma ve kararını uygu-lama fırsatının verildiği ve bireyin öğretim sürecinin merkezinde yer alarak sürece aktif olarak katıldığı öğrenme sürecidir. Etkin öğrenme yaklaşımının kul-lanıldığı bir sınıf ortamında güven, enerji, özdenetim, gruba ait olma, duyarlı olma ve kararlı olma gibi te-mel nitelikleri olmalıdır. Durağan bilgi bu temel nite-liklerden biri değildir. Bu özellik geleneksel öğretim süreçlerinin özelliklerini yansıtır.



İşbirlikli öğrenme öğrencilerin küçük gruplar halinde etkileşimli olarak öğrenmelerini gerçekleştirme süre-cidir. İşbirlikli öğrenme sürecinde grupların heterojen yapıda oluşturulmaları gerekir. Başka bir anlatımla gruplar akademik başarı ve ilgiler yönünden farklı nitelikte öğrencilerden oluşturulmalıdır. Bunun en önemli amacı öğrenci etkileşimini en üst düzeyde gerçekleştirmektir.



Eğitimde ölçme dolaylı olarak yapıldığı için ölçme sonuçlarına daha farklı kaynaklardan daha fazla hata karışmaktadır.


Ölçme sonucu sıfır olduğunda ölçülen nesnede veya bireyde ölçülen özelliğin hiç olmadığı sonucu çıkarı-lamıyorsa bu türden ölçümlerde yer alan sıfır için bağıl, itibari, keyfi sıfır denir. Bu durumda, matematik puanlarındaki sıfır itibari sıfır olmaktadır.



Yaşam doyumu değişkeninin bir ölçme aracındaki sorulara verilen yanıtlarla ölçülmesi gerçekleştirilmiş-tir. Bu ölçme türü de zekâ, ilgi, tutum, başarı ve ye-tenek ölçülmesi gibi dolaylı bir ölçmedir.



Aylık gelir düzeyi 0 olan bir ailenin geliri yoktur. Do-layısıyla, aylık gelir gerçek sıfıra sahiptir ve eşit oran-lı bir ölçekte yer alır.


Soruda bir öğretmen bir uzmandan testinin geçerliği hakkında görüş almaktadır. Bu şekilde bir uzman görüşüne dayalı olarak belirlenen geçerlik türü kap-sam geçerliliğidir. Yapı, yordama ve uygunluk (uyum) geçerliği test uygulandıktan sonra elde edilen puanlar üzerinde yapılan istatistiksel işlemler ile in-celenmektedir. Görünüş geçerliği ise teknik anlamda bir uzmanın görüşü değil; aksine uzman olmayan kişilerin test hakkındaki görüşleri ile ilgilidir.


“Farklı zamanlarda benzer sonuçlar verme derecesi” ifadesi güvenirlik kestirme yöntemlerinden iki uygu-lamaya dayanan bir yöntem gerektiğini açıklamakta-dır. İlk dört seçenekte verilen güvenirlik kestirme yöntemleri ise tek uygulamaya dayalı yöntemlerdir. Tek uygulamaya dayanarak güvenirlik kestirildiğinde ölçme aracından elde edilen sonuçların farklı zaman-larda tutarlı sonuçlar verip vermeyeceği hakkında yeterli bilgi sağlamazlar. İstenen güvenirlik kestirme yöntemi test tekrar-test yöntemidir.


Ölçülecek özelliğin ölçülmesi ölçme aracının geçerli-ği ile ilgilidir.


E seçeneğinde yer alan ifade güvenirlik tanımıdır.



Seçenekleri, okumayı kolaylaştıracak şekilde, küçük-ten büyüğe veya tersi şekilde sıraya dizilmelidir.


39


Ders içeriğinin iyi örneklenmesi kapsam geçerliği ile, seçeneklerin anlamca birbirine yakın olması güçlük derecesi ile, bir sonraki öğretim düzeyindeki başarıyı yansıtacak yapıda olması yordama geçerliği ile, maddelerin gerçek hayata yakın olmasının ise yapı geçerliği ile ilgilidir. Soru sayısının yüksek olması güvenirliği doğrudan etkiler.



Portfolyo öğrenci gelişiminin gözlenmesi için en uy-gun ölçme araçlarındandır. Ayrıca, ürün dosyalarına koyulan ürünler, diğer sınav türlerine göre, gerçek hayata daha yakın ölçme uygulamalarına dayanmak-tadır. Dolayısıyla, soruda verilen ikinci ve üçüncü maddeler doğrudur. “Bilginin hatırlanmasının önemi” ise portfolyoların kullanım felsefesine tamamen zıt bir yaklaşımı ifade etmektedir. Portfolyolarda ve tüm ölçme uygulamalarında esas amaç bilginin hatırlan-masını ölçmek değil daha üst düzey becerileri ölçe-bilmektir (zira eğitimin hedefi de daha üst düzey be-cerileri kazandırmaktır). Dolayısıyla, portfolyonun üstünlüklerinden birisi bilginin hatırlanmasının öne-mini kavratmak olamaz.


Ünite sonlarında öğrenme eksiklerinin belirlenerek giderilmesini amaçlayan sınavlar izleme testleridir. Düzey belirleyici testler dönem sonlarında kullanılır-lar. İlgi ve tutum testleri ise bilişsel alan testleri değil, duyuşsal alan testleridir. Zekâ testleri ise öğrenme hedeflerinin ölçülmesinde kullanılan testler değildir.



ix xzSx−

=

ix → Bireyin puanı

x → Grup ortalaması Sx→ Standart sapma Z puanına bakılarak Ahmet’in hangi dersten başarılı olduğunu söyleyebiliriz.

70 60Fizik 1,676

60 70Matematik 25

40 50Psikoloji 2,54

85 80Felsefe 15

−= =

−= = −

−= = −

−= =

z puanlarına baktığımızda Ahmet’in fizikten başarılı olduğunu görürüz.



99. sorunun çözümünde derslere göre Ahmet’in z puanlarını hesapladık. z puanı en düşük olan Psiko-loji dersinden Ahmet daha başarısızdır.


Aritmetik ortalamaya göre en kolay test felsefe en zor test ise psikolojidir.


Sapması en yüksek olan ders fizik en çok değişken-liğin gözlendiği derstir.



Ranj ve varyans merkezi eğilim ölçüsü değildir. Mod uç değerlerden etkilenmezken, medyan çok az etki-lenir. Ancak, ortalama bu değerlerden en çok etkile-nen ölçüdür.


40


Mod ve medyan değişkenlik ölçüsü değil merkezi eğilim ölçüsüdür. Ranj ve çeyrek sapma ise verilerin bir kısmından hesaplanır ve hesaba tüm puanlar dâhil edilmez. Varyansın hesaplanmasında tüm pu-anlar kullanılır.



Fiziksel gelişim ergenlikte en üst düzeyine ulaşmaz. Boy 21 yaşında maximum düzeye ulaşırken, 25-30 yaşlarında yetişkinler kas gücünün en üst düzeyine ulaşırlar ve 30-60 yaşlarında da kas güçlerinin % 10’unu yitirirler.



Ahmet okuma-yazmaya ne kadar istekli olursa olsun küçük kas gelişimi ve bilişsel süreçleri gerekli olgun-laşma düzeyinde olmadığı için parmakları acımakta ve matematiği anlayamamaktadır. Bu nedenle öğ-renme için hazır değildir.



Kesitsel araştırmaların en büyük dezavantajı yaş etkisi ile doğum tarihi etkisini birbirinden ayıramama-sıdır.



Emir Bey, yaptığı işi anlamlı bulmamakta, bu neden-le de kendini işe yaramaz hissetmektedir. Bu neden-le üretkenliğe karşı durgunluk evresinde bulunmak-tadır.

Doğru yanıt “D” seçeneğidir


Birey örf adetler doğrultusunda, aile yapısının bozu-larak toplumsal düzene zarar vereceği kaygısı ya-şamaktadır. Toplumun düzeninin bozularak kaosa yol açacağı korkusu kanun-düzen evresine özgü bir yargıdır.



Asimilasyon bireyin yeni durumu eski şemalarını kullanarak açıklamaya çalışmasıdır. Diğer şıklarda bu durum söz konusu iken “C” şıkkında uyumsama yapılması söz konusudur çünkü çocuğun sadece kendi öğretmenini gördüğünde sıraya girebilmesi için bir kendi öğretmenine bir de diğer öğretmenler hak-kında şeması olması gerekir.



Ahlaki gereklik döneminde bulunan biri için kurallar otorite tarafından konulmuştur, değiştirilemez ve kurallara uymamanın doğrudan sonucu cezalandı-rılmaktır. Ayrıca otoritenin bulunmadığı durumlarda cezalandırılma olasılığı olmadığı için kurallar çiğne-nebilir. E şıkkı, Ahlaki gerçeklik değil ahlaki özerklik dönemine uygun bir ifadedir çünkü bazı özel durum-larda kuralların değişebileceği belirtilmektedir.



“B” şıkkı girişkenliğe değil, kimlik duygusu kazanma-ya yönelik bir yardımı içermektedir.



Kenan, başlangıçta tüm sakallı erkekleri dede şema-sı içine yerleştirirken, bir süre sonra bazıları için am-ca şeması oluşturmuştur. Kenan, şemasında deği-şiklik yapmıştır.


26


Zihinsel gelişimde yetişkinlerin ve sosyal çevrenin katkısına vurgu yapan kuramcı, Vygotsky ‘dir ve ku-ramı, Yakınsal Gelişim Alanı’dır.



A, C ve E seçeneği somut işlemler, B seçeneği soyut işlemler döneminde görülen özelliklerdir. Ne olduğu-nu bildiği halde bir sopayı at olarak kullanma simge-sel işlevi ifade etmektedir ve işlem öncesi dönemde görülen bir özelliktir.



Görme duyuları henüz yetişkinlerinki ile aynı düzey-de olmadığı için daha büyük objelerle çalışabilmeleri mümkündür.



Davranışcı öğrenme kuramcıları, insan davranışları-nın nasıl oluştuğuna ilişkin çalışmalarında davranış-tan önceki uyarıcıları, davranıştan sonraki uyarıcıları ve davranışın oluşum sıklığını dikkate almışlardır.



B seçeneği dışındaki seçeneklerde olumlu davranı-şın ortaya çıkmasını sağlayan olumlu pekiştirme örnekleri verilmiştir.



Ayşe Hanım’ın oğlunun kaç davranıştan sonra pekiştireç alacağı belli olduğu için cevap sabit oranlı pekiştirme tarifesidir.



Yazarın eylül ayında yayınlanacak kitabının başarılı olacağını düşünmesi, bu nedenle sadece bu ayda kitabını çıkarması batıl davranış olarak açıklanmak-tadır.



Cem’e pekiştireç olarak simgeler verilmekte, daha sonra bunlar gerçek pekiştireçlerle değiştirilmektedir. Uygulanan yöntem simgesel pekiştirmedir.



Çocuğun yürüme davranışı aşama aşama ödüllendi-rilerek davranış kazandırılmıştır. Doğru yanıt kade-meli yaklaşımdır.



Çocuğun karnı ağrıdığında istediği şeyler yapılarak bu durum pekiştirilmektedir. Edimsel koşullamaya göre pekiştirilmeyen davranışların yapılması pekiş-tirmeden önceki seviyesine inmektedir. Bu nedenle çocuğun her istediği yapılmamalıdır.



İfadede çocuğun sevdiği bir uyarıcının elinden alın-ması ya da bu uyarıcının kendisine verilmemesi yani II. tip ceza söz konusudur.



Çanakkale kavramı Ömer dede için nötr bir kavram değildir. Çünkü yaşadığı olaylar sonucunda koşullu (şartlı) uyarıcı haline gelmiş ve bu kavramı duyunca irkilme tepkisini göstermiştir.


27


Türk’ün tek bir Japon’un davranışlarından duyduğu memnuniyeti aynı milletten diğer bireylere de yö-neltmesi, genelleme ilkesi ile açıklanmaktadır.



Örnekte ifadesi yer alan birey, sınavı kazanabilmek için çabalamış; ancak bu çabaları sonuçsuz kalmış-tır. Tüm uğraşlarına rağmen amacına ulaşamayan birey sonunda çaresizliği öğrenmiş, bu nedenle artık ödüllendirilmek için çabalamaz olmuştur.


Öğretmen öğrencilerin istenmeyen davranışı tekrar tekrar yaparak en sonundan bıkmayı ve böylece olumsuz davranışın ortadan kalkmasını amaçlamak-tadır. Yanı bıkkınlık yöntemidir.



Öğretmenin Gül’ün davranışını övmesinden dolayı, diğer öğrenciler de Gül gibi davranırlarsa öğretmenin takdirini kazanacaklarını öğrenmişler ve Gül gibi davranma isteği geliştirmişlerdir. Bu duruma dolaylı güdülenme denmektedir.



Edimsel koşullamaya göre pekiştirilen davranışların yapılma olasılığı artmaktadır.



Olumsuz pekiştirme, organizmayı rahatsız eden bir durumun ortamdan çekilmesi sonucu organizmanın rahatlamasını ifade eder. Buna göre “Öğrencilerin öğle tatilinde basketbol oynayabilmek için sabahki bütün derslerde sessiz durmaları” VE “İşten çok yorgun dönen kişinin ılık duş alarak rahatlaması” örnekleri olumsuz pekiştirme ile açıklanır.



Mağza sahipleri foka ilişkin ilgi ve sempatiyi kendi mağazalarına yönlendirebilmişlerdir. Başlangıçta insanların ilgili olmadığı mağazaya, fok sayesinde ilgi duymaları, foka duydukları ilgiyi mağazaya da duyar hale gelmeleri klasik koşullanma süreci ile açıklana-bilir.



Çocuk, rasgele bir davranışı denemekte, davranış doğru olmadığı için bir başka davranışı yapmaktadır. Doğru davranış rastgele yapılan davranışların sonu-cunda tesadüfen ortaya çıkmaktadır. Bu yolla edini-len bilgi deneme yanılma yoluyla öğrenilmektedir.



Davranışçı kuramcılar, gözlenebilen davranışlarla ilgilenirler ve bilişsel unsurları göz önünde bulun-durmazlar.



Sosyal öğrenme kuramına göre birey korku ve kaygı gibi kimi duyuşsal özellikleri, başkalarını gözleyerek de edinebilmektedir. Bir modelin fareden korkma davranışı sergilediğini gözleyen bir bireyin kendisi de bundan böyle fare gördüğünde korku davranışı gös-terebilmektedir. Bu duruma da dolaylı duygu adı verilmektedir.



Yiyeceğe karşı ağzın sulanması koşulsuz bir uyarıcı-ya gösterilen doğal bir tepkidir. Görüntüsüne ağzın sulanması olsaydı koşullama sonucu oluşan bir tepki olabilirdi. Öğrenme sonucu gerçekleşmez. Öğrenme ise bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarda meydana gelen nispeten kalıcı izli değişmelerdir.


28


Davranışın yapılma olasılığını artıran uyarıcılar pekiştireç olarak tanımlanır.



Tepkisel koşullamada koşullu uyarıcıya verilen tepki koşulsuz uyarıcı sayesindedir. Koşulsuz uyarıcı uzun süre verilmez, koşullu uyarıcı tek başına verilirse sönme gerçekleşir.



Öğrencilerin derse dikkatlerini çekebilmenin yolu ilginç, farklı etkinlikler yer verme, işlenecek konunun nerede işe yarayacağını söyleme, ihtiyaçlarını karşı-layabilecek etkinliklere yer verme olabilir. Ancak öğ-rencilerin dikkatlerini zorlayacak uyarıcılar sunma dikkatlerini çekmede kullanılabilecek etkinliklerden biri olamaz.



Duyuşsal davranış, bireyin olumlu/olumsuz duygula-rıyla; ilgi, tutum, inanç, değer gibi özelliklerini içeriri. Buna göre A ve E seçenekleri psikomotor davranış-lara; B ve D seçenekleri bilişsel davranışlara örnek oluştururken; “Yaşlı bir kişinin parkta elele tutuşan çiftleri gördüğünde hüzünlenmesi” duyuşsal bir dav-ranıştır.



Tepkisel koşullanma ile duyuşsal davranışlar kazanı-lır. Yani bireyin olumlu/olumsuz duygularıyla; ilgi, tutum, inanç, değer gibi özellikleri tepkisel koşullan-ma ile ilişkilidir. Buna göre, “Bir öğrencinin ÖSS sı-navına girdiği okulun önünden geçerken kaygılan-ması” tepkisel koşullanma ile açıklanır. Doğru yanıt "C" seçeneğidir.


Bireyin amaçlı olarak dikkatini yoğunlaştırmadığı ve öğrenmeye çalışmadığı bilgileri farkında olmayarak öğrenmesi, gizil öğrenme ile açıklanabilir.



Derya, parçaların birbiriyle olan ilişkisini göz önünde bulundurarak puzzle’ı oluşturmaktadır. Derya’nın puzzle parçalarını tek seferde doğru yapmış olması kavrama yoluyla öğrenmeyi tanımlamaktadır.



Sosyal öğrenme kuramına göre modeli gözleyen yani model alan bireyin o davranışı tekrar etmesi için modelin ödüllendirilmesi yeterlidir. Bu durum dolaylı pekiştirme kavramı ile ifade edilmektedir. Model ala-nın dolaylı olarak pekiştirilmesi, doğrudan pekiştiril-mesi yani kendinin ödüllendirilmesi kadar etkili bir yöntemdir.



Soruda bireyin davranışı kendisinin yapması, yaptığı yanlışları düzelterek doğru davranışa ulaşması, bu şekilde öğrenmesi savunulmakta, bir başkasının yaptıklarının gözlenmesi yoluyla davranışın öğrenil-mesine karşı çıkılmaktadır. Yani ifade deneme ya-nılma yoluyla öğrenmeyi destekleyen, sosyal/gözlem yoluyla öğrenmeye karşı çıkan bir ifadedir.


Bireyin davranışlarını pekiştirmekle bu davranışların kalıcı olabileceği ve öğrenmenin böylece kontrol edilebileceği görüşü, davranışcı öğrenme kuramcıla-rının ileri sürdüğü bir görüştür.


29


Psikolojik danışma oturumlarında öğrenciler psikolo-jik danışman ile çok özel sorunlarını paylaşabilirler. Danışanın izni olmaksızın, öğrenci ile konuşulan bilgilerin, hiçbir kişiye ve kuruma aktarılmaması ge-rekir. Bu nedenle cevap gizliliktir.



“Bütün insanlar özgürdür, onur ve haklar bakımından eşit doğarlar.” ilkesi her insanın insan olmaktan do-layı haklar açısından eşit olduğunu ve koşulsuz ka-bul ve saygı görmeyi hak ettiğini vurgulamaktadır. Bu durum rehberliğin birey olarak her farklı birey koşul-suz kabul ve saygı görmelidir ilkesiyle örtüşmektedir.



Öğrenciler mesleki yönlendirilmeye tabi tutuldukla-rında öncelikli olarak yeteneklerine ve ilgilerine göre uygun mesleklere yönlendirilmelidirler. Ancak sade-ce bu bilgiden hareket etmek yanıltıcı olabileceği için birçok bilgiden de yararlanarak yönlendirme yapılma-lıdır. Örneğin yetenekler, ilgiler, mesleki değerler vb.



Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri kapsamın-da öğrencilerin ihtiyaç duyabilecekleri her türlü bilgiyi toplayarak bunları öğrencilerle paylaşma çalışmaları Bilgi toplama ve yayma servisinin temel amacıdır. Okullarda öğrencilerin eğitsel ve mesleki alanlarda kendilerine en uygun ve gerçekçi seçim yapmaları için ihtiyaç duydukları eğitsel ve mesleki bilgileri onlara sunmak yine bu kapsamda değerlendirilmektedir.



Grup yaşantısı bireye, sorunları sadece kendisine özgü olmadığı için, rahatlama ve teselli bulma imkânı sağlayabilir başkalarının da benzer sorunlar yaşadı-ğını fark ederek hayata daha iyimser bir şekilde bakmaya başlaması beklenir. İkinci olarak, gruptaki bireylere sorunlarına ilişkin derinlemesine bilgi elde etme imkânı son derece güç olmaktadır çünkü gru-bun her üyesinin, danışmandan ve danışma sürecin-den eşit ölçüde yararlanması son derece zordur.



Okul rehber öğretmenin, rehberlik hizmetlerine ilişkin olarak idareci, öğretmen ve velilerle işbirliği yaparak ortak bir tutum ve anlayış oluşturma yoluna gitmesi, “konsültasyon (müşavirlik)” olarak ifade edilmektedir. Konsültasyon hizmetleri doğrudan doğruya öğrenci-lere yönelik hizmetler değildir; öğrenciler bu hizmet-lerden dolaylı olarak yararlanırlar.



Eğitsel rehberlik hizmetlerinde, öğrencinin öğrenme-ye ilişkin yaşadığı sıkıntıları aşmasına yönelik hiz-metler sunulur. Ancak ne eğitsel rehberlik hizmetle-rinde ne de diğer rehberlik hizmetlerinde öğrencinin zorlandığı durumlarda onun yerine karar vermek vardır.



Empatik anlayış, danışmanın görüşme sırasında kendi bakış açısını kaybetmeksizin, danışanın duygu ve düşüncelerini objektif bir biçimde (tarafsız olarak) anlaması ve bunu danışana ifade etmesi durumudur. Örneğin arkadaşını kaybetmiş bir danışana, “Arka-daşını çok sevdiğin ve kaybetmek istemediğin için üzgünsün.” demek empatik ifadeye örnek olarak verilebilir.


30


Meslek seçiminde bireyin içinde bulunduğu toplumun ve çevrenin imkânlarını öncelikli olarak dikkate alma zorunluluğu yoktur. Çünkü birey bu imkânları aşan bir mesleği hedefleyebilir ve gerçekleştirebilir. İkinci olarak meslek seçiminde son kararı vermek için er-genlik sürecindeki fiziksel gelişimini ve olgunlaşma-sını beklemek zorunda değildir çünkü bireyin meslek seçiminde fiziksel özelliklerinin çoğu zaman doğru-dan bir ilgisi bulunmamaktadır.



A, C, D ve E seçeneklerinde ifade edilen uygulama-lar kişisel/sosyal rehberlik hizmetlerinin alanına gi-rerken, derslerindeki başarısızlıktan oldukça bunalan öğrenciye verimli ders çalışma yöntemleri konusun-da yardımcı olmak eğitsel rehberliğin öncelikli alanı olmaktadır.



Öğrenciler hakkında toplanan bilgilerin tamamı öğ-renciler başta olmak üzere öğretmenler, yöneticiler ve velilerle paylaşılması rehberlik ve psikolojik da-nışmanın gizliliği ilkesini ihlal edecektir. İkinci olarak, bireyi tanımanın tek amacı bireyin ihmal edilen duy-gusal yanıyla onu tanımak değil, bireyi gerek duygu-sal gerek akademik ve gerekse her türlü gelişimi açısından bütünsel olarak her yönüyle tanımaktır.



Bireyi tanıma tekniklerinden birisi olan sosyometri tekniği sayesinde bireyin bir grup içindeki sosyal durumunu anlaşılabilir, grubun üyeleri arasındaki etkileşim örüntüsünü saptanabilir, sosyal ilişkileri, grup üyelerinin birbirine karşı tutum ve eğilimleri ve grup içindeki örgütlenme ve gruplaşmalar saptanabi-lir. Ancak tüm bunların nedeni hakkında bu teknik herhangi bir bilgi vermez.



A, C, D ve E seçeneklerinde verilen ifadeler psikolo-jik danışmanın görevleri içerisindedir. Rehberlik hiz-metleri okul yürütme komisyonunu kurmak ve bu komisyona başkanlık etmek psikolojik danışmanın değil okul müdürünün görevleri arasında sayılmakta-dır.



Kapsamlı rehberlik ve psikolojik danışma modelinde gelişimsel, önleyici ve kriz danışmanlığı birlikte yapı-lır. Bireysel danışmanın yanında grup danışmanlığı ve rehberliği de verilir. Gelişimsel bir müfredat be-nimsenir. Programın sonuçları değerlendirilip gere-kirse program değiştirilir Ancak bu modelde uzman önemli bir işleve sahip olmakla birlikte uzman odaklı değil öğretmen marifetiyle işlerlik kazanan bir mo-deldir. İkinci olarak, öğrencinin problemli olduğu dö-nemde bir süreliğine profesyonel bir yardım süreci değil, her bireye açık ve devamlı hizmet veren bir rehberlik modelidir.



Özgüveni yerinde olan bir bireyin kendine yönelik olumlu yargıları vardır, kendisiyle barışıktır, kendini sever ve kendisini tanıdığı için kendini ve durumu kontrol edebileceğine yönelik inancı vardır.



İletişim engeli durumu danışman (ya da öğretmen) danışma sürecinde ya da herhangi bir görüşmede sen dilinin kullandığında ortaya çıkar. Sen dili suçla-yıcı bir yargı içerdiği için danışanı (öğrenciyi) sa-vunmaya iter ve danışanda olumsuz bir benlik algı-sının oluşmasına neden olur. Bundan dolayı, danış-man ya da öğretmen görüşmelerinde sen dili yerine ben dilinin kullanmayı tercih etmelidirler. “Kopya çekmiş olman beni rahatsız etti, bundan dolayı ol-dukça üzüldüm” cümlesi ise ben dilinin kullanımına örnek teşkil eder. Ben dili ise danışanın kişiliğine değil, davranışına ve davranışının sonuçlarına ilişkin bir yargı içerdiği için danışanın benliğini incitmez ve özsaygını zedelemez.


31


Kendini gerçekleştiren bir insan kendini ve başkala-rını olduğu gibi kabul eder, kendine ve başkalarına saygı duyar, onları sürekli olarak değiştirmeye yö-nelmez. Yalnız kalmaktan korkmaz, fakat yalnız kal-mak için özel bir çaba içinde olmaz. Ayrıca belirsizli-ğe tahammül edebilir. Doğru yanıt “D” seçeneğidir.


İnsan bir takım olumlu potansiyellerle kendini ger-çekleştirebilecek donanımlarla dünyaya geldiğini savunan yaklaşım Hümanist yaklaşımdır. Buna göre, her insan uygun çevresel ve sosyal koşullar sağlan-dığında gizli güçlerini değerlendirir ve bunları açığa çıkararak yeteneğe dönüştürür. Böylece kişiliğini zenginleştirir ve güçlendirir, tüm evrende olduğu gibi, insan kişiliğinde özünde iyilik vardır. Uygun şartlar sağlandığında ve uygun yöntemlerle yaklaşıldığında iyiye yönelmeyecek ve kendini gerçekleştirmeyecek insan yoktur.



Öğretim süreci aynı zamanda bir iletişim sürecidir. İletişim sürecinde uyulması gereken kurallara dikkat edilmesi, öğretim sürecinin de niteliğini artıracaktır. İletişim sürecinde mesajın taşıması gereken bazı niteliklere sahip olması gerekir. Bu özelliklerden en önemlisi mesajın açık, net ve anlaşılır olmasıdır.



Öğretimde kullanılacak yöntem ve teknikleri ile ger-çekleştirilecek etkinliklerin yanında, önemli bir konu da bireylere belirlenen özelliklerin kazandırılması sürecinde kullanılacak araç-gereç ve materyallerdir. Öğretim sürecini planlarken, öğrenmeyi somutlaştır-mak, öğrencilerin derse karşı ilgilerini arttırmak ve bireyin öğrenmesinde birden çok duyu organının kullanılmasına fırsat vermek için kullanılacak araç-gereç ve materyaller belirlenmelidir. Araç-gereç ve materyaller hedeflere ve öğrenci özelliklerine uygun olmalı, basit, sade ve anlaşılır olmalı, güncel olmalı, öğrenme ortamının özelliklerine uygun olmalıdır. Araç-gereç ve materyaller öğretmenin özelliklerine ve her derse-konuya uygun olmak zorunda değildir. Bu iki özellik araç-gereç ve materyallerin sahip ol-ması gereken nitelikler arasında yer almamaktadır.



İlköğretim programı, bilim ve teknoloji alanındaki hızlı değişmeler, öğretim programlarının Avrupa Birliği normlarına uyumlu hale getirilmesi gibi gerekçelerle yenilenmiştir. 2004-2005 yılında denenen yenilenmiş ilköğretim programları 2005-2006 yılından itibaren tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmış-tır. Yenilenen programların özellikleri incelendiğinde ilerlemeci eğitim felsefesinin temel alındığı, öğrenci merkezli anlayışın benimsendiği, yaparak ve yaşaya-rak öğrenme ve öğrencinin öğretim sürecine aktif katılımının esas alındığı görülmektedir. Doğru bilgi-nin sabit ve değişmezliği anlayışı hem yeni ilköğretim programının anlayışı ile hem de programın temel felsefesi ve özellikleri ile çelişmektedir. Bu anlayış ilerlemeci felsefesinin değil daimici ve esasici felse-fenin özelliklerini yansıtmaktadır.



Öğretim sürecinde öğretmenin temel görevi, hedeflerin (kazanımların) gerçekleştirilmesine yönelik önlemler almaktır. Bu amaçla öğretmenin yapması gereken bazı davranışlar vardır. Öğrencinin öğrenme güçlüklerini gidermek için çaba harcama, öğrencileri hedeflenen davranışı gösterme konusunda güdüleme, öğrenciler tarafından anlaşılabilecek açık ve anlaşılır mesajlar verme, öğrencileri düzeylerine uygun eğitsel etkinliklerle aktif kılma bu davranışlar arasında yer alır. Bunun ya-nında öğretmen öğrencilerin her türlü davranışını değil, istendik ve olumlu davranışlarını pekiştirmelidir.



Öğretimde yöntem ve teknikle, belirlenen hedeflere daha kısa zamanda ve daha etkili ulaşmak, böylece de öğrenme ortamlarını zenginleştirerek öğrenmele-rin kalıcılığını arttırmak amacıyla kullanılır. Her yön-tem ya da tekniğin üstün yanları ya da sınırlıkları olduğundan her durumda geçerli olan en iyi yöntem ve teknik yoktur. Bir yöntem hedefe, öğrenciye, or-tama uygun olduğu ölçüde iyidir. Bu da durumdan duruma değişiklik gösterir. Derslerde farklı yöntem ve tekniklerin kullanılmasının temel nedeni de budur. Öğrencilerin farklı öğrenme özelliklerine sahip olma-sı, dersler ve konuların kendine özgü yapılarının birbirinden farklı olması, öğretim hedeflerinin farklı yöntem ve teknik kullanımını gerektirmesi, yöntem ve tekniklerin kendine özgü avantaj ve sınırlılıklarının olması öğretmenlerin derslerde farklı yöntem ve tek-nik kullanmalarının başlıca eğitsel nedenleri arasın-dadır. Yöntem tekniklerin belirlenmesinde okul yöne-timinin öğretmenlerden beklentilerinin farklı olması bu nedenler arasında yer almaz.


32


İstendik öğrenmelerin kendi akışına bırakılmış bir sü-reçte ortaya çıkması beklenmez. İstendik davranışları ortaya koymak için düzenlenmiş öğretim sürecinin belli aşamalarında öğretmenler tarafından belli davranışların sergilenmesi gerekir. Dersin başında konu başlıklarının söylenmesi öğretmenin yapması gereken davranışlar-dan biridir. Bu öğretmen davranışının bazı nedenleri vardır. Öğrencilerin dikkatini öğrenilecek konuya çek-mek, öğrencilerin konular arasındaki bağlantıları daha kolay kurmasına yardımcı olmak, öğrencilerin bilgiyi organize edecekleri yapılar oluşturmasına yardımcı olmak, öğrencilerin derse daha bilinçli katılımını sağla-mak öğretmenin derste öğrenilecek konuyu ve alt baş-lıklarını dersin başında söylemesinin nedenleri arasında yer alır. Ancak sınıf içi istenmeyen davranışların görül-me sıklığını azaltmak bu nedenler arasında yer almaz. Sınıf içi istenmeyen davranışların görülme sıklığını azaltmak isteyen öğretmen sınıf yönetimi alanında sa-hip olduğu bilgi ve becerileri işe koşmalıdır.



Program geliştirme çalışmalarının çeşitli aşamaların-da felsefeden yararlanılır. Program geliştirme süre-cinde felsefe, neye önem ve öncelik verileceğini be-lirleyen “yön gösterici” niteliğindedir. Program geliş-tirme çalışmalarında temele alınan daimicilik, esasi-cilik, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık olmak üzere dört temel eğitim felsefesi vardır. Bu eğitim felsefeleri köklerini idealizm, realizm, pragmatizm ve varoluşçuluk felsefelerinden alırlar. Daimicilik, de-ğişmeyen evrensel ve entelektüel bir eğitim ve sabit bir program anlayışını; esasicilik, öğretmen merkezli bir anlayışla temel becerilerin ve konuların öğretil-mesini; ilerlemecilik, öğretimin öğrencinin ilgi ve ye-teneklerine göre düzenlenmesini ve öğretmen reh-berliğinde gerçekleşmesini; yeniden kurmacılık ise, eğitimin toplumu yeniden düzenlemesi ve şekillen-dirmesi gerektiği görüşünü esas alır.



Program tasarısı hazırlama süreci ihtiyaçların belirlen-mesi ile başlar. Taba’nın program geliştirme sürecinde program geliştirme sürecinin ilk basamağı olarak açıkça ifade edilen bu aşama, günümüz program geliştirme anlayışında da geçerli olan bilgidir. Bu süreçte toplu-mun, bireyin ve konu alanının ihtiyaçları ortaya belirle-nir. Belirlenen ihtiyaçlar başta hedefler olmak üzere tüm program öğelerinin biçimlendirilmesinde temel ölçüt oluşturur. Başka bir anlatımla ihtiyaçlar hedefleri, hedef-ler de diğer program öğelerinin belirleyicisidir. Doğru yanıt "C" seçeneğidir.


Öğrencinin öğretim sürecine aktif olarak katılımı öl-çüsünde öğrenmelerin kalıcılığının da yüksek olması beklenir. Hedef düzeyleri incelendiğinde bilişsel ala-nın bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve de-ğerlendirme olarak sıralandığı görülmektedir. Bu hedef düzeyleri kendi içinde en basit ve yüzeysel öğrenmeden en zor ve karmaşık öğrenmeye doğru sıralanır. Buna paralel olarak bilgi düzeyinde öğren-melerde bilginin kalıcılığı daha az iken, düzey yük-seldikçe bilginin kalıcılığının da artması beklenir. Bu çerçevede seçenekler incelendiğinde “A” seçeneği “sentez”, “B”, “C” ve “E” seçenekleri “bilgi”, “D” seçe-neği ise “kavrama” düzeyinde öğrenme örnekleridir. Tüm açıklamalar dikkate alındığında kalıcılığın en yüksek “sentez” düzeyinde olması beklenir.



Bloom taksonomisinde hedefler bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç alanda sınıflandırılır. İlgi, korku ve tutulara ait hedefler duyuşsal, zihinsel akti-viteyi yoğun olarak gerektiren hedefler bilişsel, zihin kas koordinasyonunun gerektiren hedeflerde devi-nişsel alanda gruplanır. Seçeneklerdeki davranış ifadeleri bu alanlar açısından incelendiğinde A, B, C ve E seçeneklerindeki ifadelerin duyuşsal alanda “D” seçeneğindeki ifadenin ise bilişsel alanda olduğu görülmektedir.



İçerikteki bilgi birbiri ile ardışık olarak sıralı ise ya da bilginin öğrenilmesi için başka bir bilginin öğrenilmiş olması önkoşul ise bu tür bilgilerin düzenlenmesinde doğrusal içerik düzenleme yaklaşımı kullanılır. Bu anlayışa göre matematik dersinde olduğu gibi birbiri-nin önkoşulu olan bilgilerin öğrenilmesinde, öğrenci-lerin ön öğrenmelerinde bir eksiğin bulunmaması öğrenme için önemli bir koşuldur.


33


Örtük program öğretme-öğrenme sürecinde ortaya çıkan değerleri, yönetici ve öğretmenlerin sözlü ya da sözsüz masajlarını, öğretim programında yer alan istendik davranışların gerçekleşmesini destekleyen etkinlikleri içerir. Ancak ders kitabında yer alan bilgi ve açıklamalar örtük program kapsamında yer al-maz. Ders kitapları öğretim programında hedeflere ulaşmada kullanılacak düzenlemiş bilgileri içeren bir öğretim aracıdır. Bu özellikleri gereği ders kitapları örtük programın değil, öğretim programının kapsa-mındadır.


Programların niteliğine program değerlendirme ça-lışması sonunda karar verilir. Bu süreçte programın niteliğine ilişkin veriler toplanarak, bazı ölçütlerle karşılaştırılarak programın niteliği ortaya konur. Programın niteliğine karar vermedeki ölçütler değer-lendirmede temel alınan yaklaşıma göre değişmekle birlikte, bütün yaklaşımlarda benimsenen en önemli ölçüt programdaki hedeflerin gerçekleşme düzeyidir. Bunun dışında programın öğrenci düzeyine uygunlu-ğu, uygulayıcıların program hakkındaki görüşleri, programın uygulanabilirliği ve uygulandığı çevreye uygunluğu programın niteliğine karar vermede kulla-nılan temel ölçütlerdir.


Program geliştirme sürecinde birçok soruya yanıt aranması gerekir. Bir kişinin program geliştirmenin bütün boyutlarında bilgi sahibi olması beklenemez. Bu durum program geliştirme işinin uzman bir ekip tarafından yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Program geliştirme sürecinde; karar ve koordinasyon, çalışma ve danışma olmak üzere çeşitli uzmanlardan oluşan üç farklı grup görev alır.



Amacına göre değerlendirme türleri tanılayıcı, biçim-lendirici ve düzey belirleyici olmak üzere üç başlık altında incelenir. Tanılayıcı değerlendirme, öğrenci-lerin önkoşul öğrenmelere sahip olup olmadıklarını belirlemek için öğretim sürecinin başında yapılır. Biçimlendirici değerlendirme programın uygulanması sürecinde dönüt ve düzeltme amacıyla kullanılır. Düzey belirleyici değerlendirme sürecin sonunda yapılır ve programın etkililiği hakkında karar vermek amacıyla kullanılır.



Öğretmenler sınıf yönetimi süreçlerinde çeşitli yakla-şımları kullanarak, bu yaklaşımlara uygun davranış-lar sergileyebilirler. Sınıf yönetiminde geleneksel, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel olmak üzere beş temel yaklaşım bulunmaktadır. İstenme-yen davranışa tepki gösterme, istenen davranışı övme, ödül ve cezayı yoğun olarak kullanma, tepkile-ri gruptan çok bireylere yöneltme ve her tepkiye baş-ka bir tepkiyle karşılık verme tepkisel yaklaşıma uy-gun öğretmen davranışları olarak değerlendirilebilir. Ancak “sınıf etkinliklerini kültürel sosyalleşme süreci olarak ele alma” davranışı tepkisel yaklaşıma değil; önlemsel yaklaşıma uygun öğretmen davranışıdır.


Öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi ve beceri boyutlarından biri sınıf yönetimidir. Öğretmenin sınıf yönetimi kapsamında sahip olması gereken bilgi ve beceriler hem mesleki alandaki bir gereklilik hem de öğretim sürecine getirdiği katkılar açısından oldukça önemlidir. Bu katkılar öğretim programını etkili olarak uygulamak, öğretimin kontrolünü sağlamak, öğren-me ortamını düzenlemek ve öğretimin niteliğini yük-seltmek olarak sıralanabilir. Ancak çağdaş eğitim anlayışında öğretmenden otoriter bir anlayışla sınıf yönetmesi beklenmez.


34


Araştırma/soruşturma stratejisi, problem çözmeyi temele alan, öğrencinin etkin katılımını gerektiren, sınıf içi ve dışı etkinlikleri içeren bir öğretim strateji-sidir.



Benzetim gerçek süreçlerin sağlık riski ya da yüksek maliyet nedenleriyle kullanılamadığı durumlarda, gerçeğe olabildiğince yakın bir model üzerinde bece-ri eğitiminin yapılmasıdır. Bu özellikleri ile benzetim tekniğinin en uygun örneklerinden biri ameliyat bece-rilerinin kadavra üzerinde kazanılmasıdır.



Beyin fırtınası sorulara özgün ve yaratıcı çözümler üretmede kullanılan bir öğretim tekniğidir. Çözümle-rin yaratıcı olması için düşüncelerin serbestçe ifade edilebileceği bir ortamın yaratılması çok önemlidir. Bu nedenle düşünce üretme aşamasında görüşlerin değerlendirilmesi, yönlendirilmesi, düzenlenmesi, eleştirilmesi ya da görüşlere ilişkin dönüt ve düzelt-menin yapılması söz konusu değildir.


Buluş yoluyla öğrenme sürecinde, öğretmen yönlen-dirici roldedir ve bu süreçte öğrenciler problem çöz-me becerisi kazanır. Kavram, ilke ve genellemelerin açıklandığı, kısa zamanda çok bilginin sunulduğu ve bilgilerin genelden özele doğru sıralandığı stratejisi ise sunuş yoluyla öğretimdir.



Çoklu zekâ kuramını sınıf içinde uygularken sadece baskın olan zekâ alanlarına değil bütün zekâ alanla-rına eşit derecede önem verilmeli, her bir zekâ ala-nına dönük etkinlikler hazırlanmalı, öğrenciler ara-sında bireysel farkların olduğu unutulmamalı ve öğ-renme ortamları bütün zekâ alanlarını geliştirecek etkinliklerle zenginleştirilmelidir.



İşbirlikli öğretim, belli bir amacı gerçekleştirmek üze-re farklı özellikteki öğrencilerin küçük gruplar halinde sorumluluk, paylaşma, dayanışma ve ekip ruhu ile birlikte öğrenmelerini gerçekleştirdikleri süreçtir. Bu özellikler açısından çoklu zekâ kuramının boyutları incelendiğinde sosyal zekâ boyutu ile daha yakından ilişkili olduğu görülmektedir. Çünkü soysal zekâ, ileti-şim kurma, işbirliği yapma, ekip çalışmasından zevk alma, liderlik gibi özelliklerin yoğun olarak ön plana çıktığı zekâ boyutudur.


Eğitim sistemimizde öğrencilere kazandırılmak iste-nen özelliklerden biri yaratıcı düşünme becerisidir. Bağımsız düşünen, kendine güvenen, geniş hayal gücüne sahip, meraklı ve maceracı kişilik özellikleri yaratıcı düşünme becerisi gelişmiş birey özellikleri-dir. Ancak risk almadan kaçınan bir kişinin yaratıcı olması beklenemez. Zira seçenekler dikkatle ince-lendiğinde meraklı ve maceracı kişilik özelliği ile risk almama özelliklerinin çelişkili olduğu görülecektir.



Etkin öğrenme bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda öğ-renciler pasif olmaktan çıkıp, yaparak ve yaşayarak öğrenen boyutuna geçerler. Bu yolla öğrenciler aktif öğrenme sürecinde karar verme, sorumluluk alma ve öğrenmeyi öğrenme olanağına kavuşurlar. Bu yakla-şımın uygulandığı sınıfta güven, enerji, özdenetim, gruba ait olma, duyarlı olma ve karar olmak üzere belli nitelikler göze çarpmaktadır.


35


Görüş geliştirme, içeriğinde belirgin çelişkiler bulu-nan konuların öğretiminde ve öğrenenin tutum ve değerlerinde olumlu değişiklikler meydana getirmek amacıyla uygulanan bir öğretim tekniğidir. Bu tekni-ğin uygulanmasında konu çelişki içeren önermeler biçiminde ifade edilir. “Deniz seviyesinde su yüz de-recede kaynar.” ifadesi çelişkili bir önerme değil, bilimsel bir gerçektir.


Devinişsel alan becerilerinin öğretilmesinde en etkili öğretim yöntemi gösterip yaptırmadır. Örnekte açık-lanan durum devinişsel boyutta bir beceriyi gerektir-diğinden bu süreçte en uygun yol gösterip yaptırma-dır.


Soru kökünde özellikleri verilen öğretim tekniği “is-tasyon”dur. Kalabalık sınıf ortamlarında sınıfın kont-rolü zorlaştığından, bu teknik kalabalık öğrenci grup-ları için uygun değildir. Kalabalık sınıf ortamları için anlatım ve gösteri gibi öğretmen merkezli yöntem ve tekniklerin kullanılması daha uygundur.

Doğru Yanıt “C” seçeneğidir. 89. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

İşbirlikli öğretim sürecinde grup etkileşiminin ve birbi-rinden öğrenmenin en üst düzeyde gerçekleşmesi için grupların heterojen yapıda (akademik başarı, ilgi ve ihtiyaç yönünden farklı nitelikteki öğrenciler) oluş-turulması gerekir.



Kavram haritası geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyut-lu bir şemadır. Kavram haritaları, öğrenenler için öğrenilecek temel fikirleri ve bunlar arasındaki ilişki-leri açık hale getirmekte ve önceki bilgilerle yeni bil-giler arasında anlamlı bağlantılar kurulmasına yar-dımcı olmaktadır. Kavram haritalarının ön önemli işlevi anlamlı öğrenmeyi sağlamadır. İlgili kaynaklar-da örümcek, balık kılçığı, sınıflama ve olaylar zinciri olmak üzere farklı kavram haritası örnekleri açıklan-maktadır. Örümcek, “temel bir kavramı tanımlamak” amacıyla kullanılan kavram haritası çeşididir. Balık kılçığı, bir olayın nedenlerini ve sonuçlarını ortaya koymak için; sınıflama, öğrenilen bilgileri sistematik olarak sınıflamak için; olaylar zinciri ise, her hangi bir işlemin basamaklarını, olayların sırasını ve sonuçla-rını açıklamak için kullanılır.


Mikro öğretim, öğretmen adaylarının eğitiminde, öğ-retmenlik uygulaması çalışmalarının videoya kayde-dilerek bu kayıtlara dayalı tartışmalarla mesleki geli-şimin sağlanmasını içeren tekniktir. Bu tekniğin uy-gulanmasında 5-20 dakikalık bir ders planı hazırla-nır, plana göre ders işlenir, gerçekleşen öğretim sü-recine ilişkin görüş ve öneriler alınır, görüş ve öneri-ler ışığında ders planı ve öğretim süreci yenilenir. Bu açıklamadan da anlaşılacağı üzere mikro öğretim sürecinde “Mikro dersin planladığı öğrenim düzeyin-deki öğrencileri örnekleyen bir grup öğrencinin sınıf ortamında hazır bulunması” basamağı yer almaz.



Öğretmenin anlattığı örnek olayların Osmanlı Devle-ti'nde yaşanmış gerçek olaylar olduğu söylenebilir. Gerçek olan bu örnekler, öğrencilerin gelişim öğren-me özelliklerine uygun olmalı ve anlamlı bir bütünlük taşımalıdır.


36


Belli bir sorunun ya da durumun olası nedenlerini belirlemeyi ve ayrıntılı bir neden sonuç ilişkisi ortaya çıkarmayı hedefleyen bir öğretmenin kullanması gereken en uygun öğretim yöntemi problem çözme en uygun öğretim tekniği ise balık kılçığıdır. Altı şapkalı düşünme düşünce ve önerilerin belli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştirilmesi için kullanılırken, beyin fırtınası ise, orijinal çözümlere ulaşma amacıyla düşünce ve fikir üretme sürecidir.


Proje tabanlı öğrenme modelinde tasarı öğrenci ile birlikte yapılır, öğrenci kendi öğrenmesini kendisi gerçekleştirir. Bu modele göre değerlendirmede sa-dece ürün değil, ürün ve süreç birlikte ele alınır. Öğ-renci merkezli olan bu anlayışta öğretmenin rolü rehber ve yönlendiricidir. Bu nedenle proje tabanlı öğrenme sürecinde ast üst ilişkisi söz konusu değil-dir.


Sergi, bireylerin gezip görmesi, tanıması için uygun biçimde yerleştirilmiş cisimlerin ve sanat eserlerinin tümüdür. Eğitim açısından sergi, bir konunun tanıtıl-ması ya da bir öğretim etkinliğinin başkalarına duyu-rulması amacıyla düzenlenen ve görme yoluyla öğ-renmeyi sağlayan bir öğretim etkinliğidir. Öğrenciler sergi etkinliği ile yazı, heykel ve resim gibi ürünlerini göz önüne koyarlar, çalışmalarını paylaşıma açarlar. Sergi etkinliği ile öğrencilerin paylaşma duyguları ve grupla çalışma alışkanlıkları gelişir. Bu etkinlik öğ-renme motivasyonunu arttırır, ürün ve süreç değer-lendirmeye olanak tanır. Bu etkinlik öğrenciler ara-sındaki bireysel farklılıkların gelişmesinde bir etkiye sahip değildir.



Tam öğrenme, Amerikalı eğitimci Bloom tarafından “İşin başından beri olumlu öğrenme koşulları sağlan-dığında dünyada herhangi belli bir kişinin öğrenebi-leceği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.” sayıltısına dayalı olarak geliştirilen ve okuldaki %20 oranındaki beklendik başarıyı %75 ile %90’a hatta %95’e çıkarılabileceğini öne süren bir öğretim süre-cidir. Tam öğrenme modelinde üç temel değişken vardır. Bunlar: Öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği ve öğrenme ürünleridir. Öğrenci nitelikleri; bilgi, beceri ve yeterlik gibi bilişsel giriş davranışları ile ilgi, tutum, akademik benlik gibi duyuşsal giriş özelliklerini kapsar. Öğretim hizmetinin niteliğini belir-leyen öğeler; ipuçları, pekiştirme, katılım ve dönüt-düzeltmedir. Öğrenme ürünleri ise; öğrenme düzeyi ve çeşidi ile öğrenme hızı ve duyuşsal ürünlerdir. Öğrenme ürünlerinin niteliği izleme testleriyle ortaya çıkarılmaktadır. Uygulamalar sonunda öğrenciler arasındaki öğrenme hızı ve düzeyindeki farklılıkların giderilmesi için; birebir öğretim, küçük gruplarla öğre-tim, okulda ek öğretim, evde ek öğretim, programlı öğretim, kaynak ve yardımcı kitaplarla öğretim, aka-demik oyunlarla öğretim ve tekrar öğretim gibi ta-mamlayıcı eğitim çalışmalarına yer verilmektedir. Bu bağlamda, tam öğrenme modelinin dayandığı temel sayıltı genel olarak şu şekilde formüle edilebilir: “Bir sınıftaki öğrencilerin başarılı olmaları, onların yete-nek düzeylerine değil, öğretimin niteliğine ve onlara ihtiyaçları kadar zaman tanınmasına bağlıdır. Bir dersteki öğrencilerin yetenek ve başarı düzeyleri geniş bir dağılım gösterebilir. Ama, tam öğrenme modeline dayalı bir öğretimle, öğrencilerin akademik başarı düzeyleri yükselir; başarılarına işaret eden puan dağılımında ranj daralır. Öğrenci davranışları, öğretimin hedefleri doğrultusunda birbirine yaklaşır; tüm öğrenciler başarılı olabilir.” İlgili kuramsal açık-lamalar incelendiğinde “İlköğretimin 2. kademesinde, bir Türkçe öğretmenin, uygun koşullar sağlandığında tüm öğrencilerinin Türkçe dersinin gerektirdiği bilişsel ve duyuşsal özellikleri kazanacaklarına inanması ve bunun için de sınıf koşullarını öğrencilerin etkin katı-lımını sağlayacak, öğrenme isteğini ve ilgisini artıra-cak biçimde düzenlemesi ve öğrencilerinin, öğrene-bileceklerine dair akademik özgüven kazanmalarını sağlamaya çalışması, onun tam öğrenme modelinin etkisinde kaldığının göstergeleridir. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.

37


Tam öğrenmenin “bir birim tam olarak öğrenilmeden diğerine geçilmez” ilkesi gereği, her birimdeki öğ-renmeleri izleme testleri ile belirlemek, öğrenmeler-deki eksik ya da yanlışlıkları gidermek gerekir. İzle-me testi sonuçlarına göre öğrenmelerdeki eksiklerin tamamlanması ve yanlışlıkların düzeltilmesi amacıy-la bazı etkinlikler düzenlenir. Birebir öğretim, evde veya okulda ek öğretim, programlı öğretim, küçük gruplarla öğretim, eğitsel oyunlarla öğretim ve prog-ramlı öğretim bu etkinlikler arasındadır. Ancak büyük grup tartışması tam öğrenme sürecinde kullanılan tamamlayıcı eğitim etkinliklerinden biri değildir.



Konusunda uzmanlaşmış ve deneyim sahibi olan bireyleri kısa bir zaman süresi içinde belli bir yerde toplayarak, belirlenen konu ile ilgili sorunları, sorunların çözüm yollarını tartışarak bulmalarını sağlamaya hizmet eden bir toplantı tekniğidir. Workshop grupları 6-8 katılımcıdan oluşacak biçimde planlanır. Toplantı sürecin tanıtımına ilişkin açıklama ile başlar, değerlendirme ile son bulur. Çalışmaların bitiminde grupların raporlarından ortak bir rapor hazırlanır ve katılımcılara ulaştırılır. Ortaya çıkan ürünlerin bir salonda sergilenmesi workshop (çalıştay) tekniğinin değil sergi tekniğinin bir özelliğidir.


Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenme ortamı sınıfla sınırlı değildir. Birey okul ve sınıf ortamının dışında da öğrenmesini gerçekleştirebilmelidir. Daha da öte-si, bireyin öğrenme ortamı herhangi bir nedenle sı-nırlanmamalıdır.



Balık kılçığı bir kavram haritası türü olmakla birlikte başlı başına bir öğretim tekniği olarak da kullanılabi-lir. Kavram haritası olayların kronolojik sıralamasını veya olayların neden-sonuç ilişkilerini daha anlamlı öğrenmek amacıyla kullanılabilir. Kavram haritasının diğer türleri ise örümcek, sınıflama ve olaylar zinciri-dir.


Ev ödevi verirken, yalnızca öğrencinin boş zamanla-rını ders çalışarak doldurmasını amaçlamak, ev ödevleri için sakıncalı bir durumdur. Çünkü öğrenci boş zamanlarında derslerinin yanı sıra başka işlerle de uğraşmak, eğlenmek, oynamak ihtiyacını hisse-der. Ev ödevlerinin en önemli özelliği, eğitsel amaçlı olmalarıdır. Bu nedenle doğru yanıt "B" şıkkıdır.

Doğru Yanıt “B” seçeneğidir. 102. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Kavram haritası öğrenilecek kavramları ve kavramlar arası ilişkileri gösteren bir öğrenme aracıdır. Kavram haritaları bilginin somut ve görsel olarak düzenlen-mesini, konunun özetlenmesini, öğrencilerin bilgi eksiklerini fark etmesini, öğrencilerin kavramlar arası ilişkileri görmesini sağlar. Ancak kavram haritaları öğrencinin öğrenme biçimi hakkında bilgi vermez. Doğru yanıt “C” seçeneğidir.

38


Cinsiyet, doğum yeri, medeni durum ve saç rengi bir sıra ifade etmeyen değişkenler olup bireylerin ortak yanlarına göre gruplandırılmasıyla ortaya çıkacak veriler sunarlar. Bu türden veriler sınıflama ölçeğin-dedir. Ancak, başarı eşit aralıklı ölçek düzeyinde ölçülebilir.


Yapılan işlemin değerlendirme olabilmesi için ölçme sonucunun bir ölçütle kıyaslanıp kişi hakkında bir karar alınması veya bir yorum yapılması gerekir. B seçeneğinde yer alan ifadede Ali hakkında bir işe alma kararının alınmış olduğu görülmektedir. Diğer seçenekler ölçme ifadeleridir.


Zekâ, başarı, ilgi ve tutum gibi kavramlar dolaylı ölçme yoluyla ölçülürler. Ancak bir defterdeki yaprak-ların sayısı doğrudan gözlenerek sayılabildiğinden bir dolaylı ölçme işlemi örneği değildir.



Ceren'in almış olduğu 80 puan bir ölçme sonucunu, diğer bir deyişle ölçüm, ifade etmektedir. Öğretmenin göz önünde bulundurduğu 50 puan ise değerlendir-me yapılırken kullanılan ölçütü ifade etmektedir.


Boy, ağırlık, hız ve aylık gelir miktarı eşit oranlı ölçek ile ölçülebildiği için bu değişkenlerle oransal karşılaş-tırmalar yapılabilir. Fakat depresyon düzeyi eşit oranlı ölçek ile ölçülemez. Bu nedenle, depresyon düzeyleri oransal olarak karşılaştırılamaz.



Eş değer form yöntemi güvenirlik hesaplama (kes-tirme) yoludur.


Soruda verilen bilgiye göre, öğretmen, seçme sına-vından önce, öğrencilerin seçme sınavındaki başarı-larını kestirmek amacıyla bir sınav yapmış, daha sonra öğrenciler seçme sınavına katılmışlar ve öğ-rencilerin seçme sınavından önce yapılan sınavda aldıkları puanlarla seçme sınavından aldıkları puan-lar birbirine yakın çıkmıştır. Bu duruma göre, Seçme sınavından önce yapılan sınav yordayıcı ve seçme sınavı da ölçüttür ve yordayıcı-ölçüt korelasyonu yüksek çıkmıştır. Bu durum, seçme sınavından alı-nan puanların yordama gücünün yüksek olduğunu gösterir. Güvenirlik tesadüfî (random) hatalarla, duyarlılık ölçmenin biriminin büyüklüğü ve tutarlılık da ölçme aracındaki soruların aynı değişkeni ölçme durumuyla ilgilidir. Soruda verilen bilgi bu konularla ilgili değildir.


Güvenirlik bir ölçme aracının tesadüfü hatalardan arınık olma derecesi olarak tanımlanır. Sınavın ya-pıldığı ortam, şans başarısı, test maddelerinin homo-jenliği puanlama nesnelliği vb. durumlar güvenirliği etkileyen nedenlerdendir. Güvenirlik, ölçme araçları-nın hatasız ölçme yapması ile ilgilidir. Geçerlik ise ölçme araçlarının, ölçülmek istenen nitelikleri ölçme yapmaları ile ilgilidir. Dolayısıyla D seçeneği testin güvenirliğini değil geçerliğini etkiler.



Tanımı verilen testi yarılama güvenirlik kestirme yo-ludur.



Her hedef davranışın sınavda temsil edilmesi geçer-lik ile ilgilidir.


39


Performans ödevlerini velilerin yapmasının önüne geçebilmek için MEB bu konuda önlem almak zo-runda kalmıştır.



Bir öğretmen hangi konudan kaç soru soracağını konunun genişliğine yani ayrılan ders saati süresi ve barındırdığı kazanım sayısına göre karar vermelidir. Öğrenci motivasyonu bu konuda göz önüne alınması elzem bir değişken değildir.


Öğrenciler ürün dosyalarına bakarak kendilerini de-ğerlendirme ve gelişimlerini gözleme olanağına sa-hiptir. Seçeneklerde verilenlerden plan dosyası, ge-len ve giden evrak defterleri gibi kavramların birer değerlendirme aracı olmadığı açıktır.



117. sorunun cevabında açıklandığı gibi, Emin’in farklı derslerdeki başarıları ancak z puanı gibi bir puanla kıyaslanabilir. Bu durumda, Emin’in farklı derslerdeki z puanlarının hesaplanması gerekir. Z puanları, tanımı gereği, Emin’in puanından testin ortalaması çıkarılıp testin standart sapmasına bölü-nerek elde edilmektedir.

Ders Emin’in Puanı Ortalama Standart

Sapma Emin’in z Puanı

Beden Eğitimi 65 70 10 (65-70)/10

= -0,50

Fizik 30 34 6 (30-34)/ 6 = -0,67

Kimya 54 50 4 (54-50)/4 = 1,00

Matematik 55 50 8 (55-50)/8 = 0,63

Tarih 55 50 10 (55-50)/10 = 0,50

Emin’in z puanları incelendiğinde en yüksek z pua-nına kimya dersinde sahip olduğu görülmektedir. Dolayısıyla, en başarılı olduğu ders kimyadır.



Öğrencilerin puanlarının birbirine yakın olması, dağı-lımın değişkenliğiyle ilgilidir. Dağılımın değişkenliği ise en sık kullanılan değişkenlik ölçüsü olan standart sapma ile incelenebilir. Standart sapması küçük olan sınavlarda öğrencilerin puan dağılımı daha az değiş-kenlik gösterir. Dolayısıyla, daha homojen bir dağılım gösterir. Dolayısıyla, düşük standart sapma değerine sahip dağılımlarda öğrencilerin puanlarının birbirine yakın olduğu söylenebilir. En düşük standart sapma değeri kimya dersine aittir.



Doğru/yanlış testlerinin şans başarısının % 50 dolay-larında olduğu ve çoktan seçmeli test maddelerinde şans başarısının seçenek sayısına göre % 33, % 25 ve % 20 dolaylarında olduğu bilinmektedir. Buna göre, çoktan seçmeli testlerdeki şans başarısı doğ-ru/yanlış sınavlarına göre daha azdır. Kullanışlılık, kapsam geçerliği, puanlama güvenirliği ve yordama geçerliği açısından ise bu iki sınav türü birbirinden çok farklı değildir.



Ölçme sonuçlarının oluşturduğu puan dizisi bir dağı-lım tanımlamaktadır.



Sağa çarpık dağılımda ortalama medyandan büyük-tür. Medyanın dağılımı iki yarıya böldüğü düşünülür-se, dağılımın yarısından fazlası ortalamanın altında kaldığı görülmektedir. Dolayısıyla, sağa çarpık dağı-lımlarda puanların yarısından fazlası ortalamadan küçüktür.



İnsanoğlunun doğuştan getirdiği hiçbir özelliğinin olmadığını, tüm kişiliğinin çevre ve yaşantılar etkisiy-le ortaya çıktığını savunan yaklaşım davranışçı yak-laşımdır.



Okul öncesi dönemde kız ve erkek çocuklar arasında bazı açılardan farklılıklar vardır. Erkek çocuklar kız-lardan daha uzun ve ağırdır. Erkekler kaba motor becerilerde kızlardan daha iyi iken kızlar da ince motor becerilerde erkeklerden daha iyidirler. Hem kızlar hem erkekler için büyüme hızı bebeklik döne-mine göre yavaşlamıştır. Görme duyusu okul öncesi dönemde ıraksaktır ancak her iki cinsiyette eşit de-recede ıraksak olması söz konusu değildir.



Çocuklar önce bedenlerini bir bütün olarak bedenle-rini hareket ettirebilirken, bir süre sonra her harekete ilişkin organlarını tek tek kullanmayı öğrenirler. Bu durum gelişim genelden özele doğrudur ilkesi ile açıklanabilir.



Dışa bağımlı öz denetimi gelişmemiş, kendine gü-vensiz kişilik özellikleri daha çok koruyucu anne-baba tutumuyla yakından ilişkilidir. Koruyucu anne-baba tutumunda, çocuğu korumak ardına tek başına davranmasına izin vermemek çocukta iç denetimin gelişmesini engelleyerek onu dışa bağımlı bir hale getirir.



Asimilasyon, bireyin karşılaştığı yeni durumu kendi-sinde eskiden var olan şemaları kullanarak açıkla-maya çalışmasıdır. Soru da Osman bey kendisinde eskiden varolan bamya şeması ile yeni durum olan pamuk tarlalarını açıklamaya çalışmaktadır.



Öğrencilerin bu soruya cevap verebilmesi için kombinasyonel yani birleştirmeci düşünme becerisini kazanmaları gerekir. Birleştirmeci düşünme olasılık-ları bir arada değerlendirerek düşünebilme becerisi-dir.



Olgunlaşma biyolojik bir süreçtir. Bu nedenle olgun-laşmanın ortaya çıkabilmesi pratik yapmaya dayalı değildir. Birey ne kadar çabalarsa çabalasın olgun-laşmanın, dolayısıyla da davranışın ortaya çıkışını sağlamaz.



Çocuğun öğrendiği bir kuralı bu kuralla ilişkili olma-yan bütün durumlara genelleyerek kullanmasıdır. Burada Işıl -cı, -ci eklenerek meslek isimleri üretme kuralını zaten bir meslek ismi olan kasaba da ekleye-rek aşırı kurallaştırmıştır.



Ergenin yaşadığı sorunların sadece kendine özgü olduğunu ve kendisini kimsenin anlayamayacağını düşünmesi ergen benmerkezci düşüncenin bir ürün-dür.



Sinema oyuncusu yaşamının son yıllarındadır ve yaşamına ilişkin bir değerlendirme yapmaktadır. Bu döneme karşılık gelen psikososyal dönem ego bü-tünlüğüne karşı umutsuzluktur.


18


Ceza itaat evresinde kimin daha fazla suçlu olduğu-na karar verilirken niyete değil fiziksel hasarın sonu-cuna bakılır. Buna göre daha fazla hasara yol açan daha fazla suçludur. Ceza itaat evresi ise gelenek öncesi düzeydedir.


İbrahim’in karar alma sürecini ertelemesi, askıya alması psikososyal moratoryumdur.



Davranışçı yaklaşıma göre davranışın gözlenebilir olması çok önemlidir. Derse geç kalma endişesi ta-şıyan birey hızlı yürüyüş ile bunu davranışa yansıtıp gözlenebilir bir hal almasına neden olmuştur.



Çam kokusu başlangıçta korku tepkisine neden ol-mayan koşullu uyarıcıdır.



Uyarıcıların birbirine yakın zamanda verilmemesi bitişikliğin oluşmasını engellemiştir.



Pekiştirme, istendik davranışın ardından organizma-nın hoşuna giden uyarıcıyı ortama koyma (olumlu pekiştirme) ile organizmanın hoşuna gitmeyen uyarı-cıyı ortamdan çekme (olumsuz pekiştirme) olarak iki şekilde düşünülür. Buna göre A ve E seçenekleri olumlu pekiştirme ile; B ve C seçenekleri ise olum-suz pekiştirme ile açıklanır. D seçeneğinde ise her-hangi bir pekiştirme bulunmamaktadır.



Bireyin toplum önünde konuşmaktan korkmamasını sağlamak için adım adım korktuğu duruma yaklaştı-rılmış, böylece duruma karşı duyarsızlaşması sağ-lanmaya çalışılmıştır.



Bireyin başlangıçta sahip olduğu düşünce doğrultu-sunda davranışta bulunması ve başlangıçtaki dü-şüncesi doğrultusunda bir sonuca ulaşması kendini gerçekleştiren kehanet kavramı ile açıklanabilir.



Bilişsel öğrenme kuramı daha çok içsel pekiştireçlerin kullanılmasını temel alır. Bu nedenle dışsal pekiştireçlerin kullanımı yanlış olan seçenektir.


Bireyin kendisine benzer özelliklere sahip kişilerin davranışlarını gözlemesi ve model alması yolu ile ortaya çıkan öğrenme yaklaşımı sosyal öğrenmedir.



Sosyal öğrenme kuramına göre birey korku ve kaygı gibi kimi duyuşsal özellikleri, başkalarını gözleyerek de edinebilmektedir. Bir modelin köpekten korkma davranışı sergilediğini gözleyen bireyin kendisi de bundan sonra köpek gördüğünde korku davranışı gösterebilmektedir. Bu duruma da dolaylı duygu adı verilmektedir. Dolaylı öğrenme genel olarak sosyal öğrenme kuramı içindeki öğrenmelere verilen isimdir. Burada dolaylı duygu ile özel bir durum anlatıldığı için bu durumu betimleyen ifadeye gidilmelidir.


19


Çocuğun her bir parçayı incelemesi, parça ile bütün arasındaki ilişkiyi görmesi ve sonuçta verdiği tepkinin doğru tepki olması içgörüsel öğrenmenin gerçekleş-tiğini ifade etmektedir.



Tepkisel koşullanmada, koşullanmanın gerçekleşe-bilmesi için, nötr uyarıcı ile koşulsuz uyarıcının he-men ard arda verilmesi yani bitişiklik ilkesinin sağ-lanması gerekir. Buna göre: Mama önlüğü-------------------------- Tepki yok Nötr uyarıcı Mama önlüğü ------------Mama------------ Mutluluk Nötr uyarıcı Koşulsuz Koşulsuz uyarıcı tepki Mama önlüğü --------------------------- Mutluluk Koşullu uyarıcı Koşullu tepki



Zıt uyarıcılar yöntemi (zıt tepki yöntemi), bireyde istenmeyen tepkiyi doğuran uyarıcı ile istenen tepkiyi doğuran uyarıcının aynı anda sunulmasını ifade eder. Buna göre şurup içmekten hoşlanmayan çocu-ğa portakal suyu ile şurubu karıştırarak içirmek zıt uyarıcılar yöntemi ile açıklanır.



Duyarsızlaşma (alışma) organizmanın uzun bir süre bir uyarıcıya maruz kalması sonucu, uyarıcının or-ganizma üzerindeki etkisini yitirmesi olarak tanımla-nır. Buna göre “ Mezbahada çalışan kişinin “Yıllardır bu işi yaptığım için artık bu durum bana herhangi bir şey hissettirmiyor, sen de yıllarca hayvan kesersen artık acıma duygun kalmaz” sözleri duyarsızlama ile açıklanır.



Geribildirim, Öğrenenin öğrenmesinin doğru ve ye-terli olup olmadığının bildirilmesidir. Eğer öğrenenin yaptığı öğrenmenin doğruluğu konusunda bir bilgi edinemezse motivasyonu düşer ve öğrenmeyi düzel-tebilme olasılığı azalır.



Edimsel koşullanma ile psikomotor ve daha komplike davranışlar (beceri / alışkanlıklar) kazandırılır. Dav-ranışın kazandırılmasının koşulu da pekiştirilmesidir. Davranışın sonucuna göre pekiştirme ile davranış kazandırılır. Köpek davranış yapıldıktan sonra ödül-lendirilmektedir.



Salih öğretmen öğrencisine vermiş olduğu kalem kutusu ile olumlu pekiştirme işlemini gerçekleştirmiş. Daha sonra ise yanlış cevap üzerine kalem kutusunu geri alıp, II. tür ceza uygulamıştır.


20


Bireyin başarısını saatine bağlayarak her müsaba-kada saati takması batıl davranıştır.



Mağaza belli oranda yapılan alışverişe pekiştireç vermektedir. Pekiştirecin ne kadar alışveriş yaptıktan sonra verileceği belli olduğu için kullanılan tarife sa-bit oranlı pekiştirmedir.



Ahmet’in davranışı abisi tarafından pekiştirildiği için Ahmet bu yöntemi kullanmaya devam etmiştir. Arka-daşları ile yaşadığı sorunda öğretmen Ahmet’in dav-ranışını pekiştirmediği için davranış pekiştirilmeden önceki haline dönmüştür. Yani pekiştirme olmadığı için Ahmet’in davranışlarında sönme gerçekleşmiştir.



Öğretmenin davranış yapıldıktan mümkün olduğunca kısa bir süre sonra pekiştireç vermesi beklenir.



Ceza davranışın ortadan kalkmasını değil sadece bastırılmasını sağlar. Otorite figürü olmadığında olumsuz davranışın ortaya çıkma olasılığı bulunmak-tadır.



Dışsal güdülenme, bireylerin öğrenme sırasın-da dışsal nedenlerle meydan gelen güdülenme-leridir. Buna göre “Emel’in giyim tarzını beğendiği arkadaşını model alması” dışsal güdülenme ile değil içsel güdülenme ile açıklanır.



Genel uyarılmışlık hali, organizmanın dışardan gelen uyarıcıları işleyebilme kapasitesi ve be-cerisini gösterir. Kişi bazı nedenlerden dolayı (örneğin, uyku hali, yorgun ya da hasta olma) çevreden çok az uyarıcı alıyorsa uyarılmışlık halinin düşük; bazı nedenlerden dolayı (örne-ğin, panik ya da kaygılı olma) ise çok fazla uya-rıcı alıyorsa uyarılmışlık halinin yüksek olduğu söylenebilir. Buna göre “Ayla’nın çok kaygılı olduğu için gittiği İngilizce kursunun sertifika sınavında başarılı olamama nedeni” yüksek uya-rılmışlık hali ile açıklanır.



Selim Bey’in köpek korkusunu gidermek için “buldog köpekleri hakkında daha çok bilgi sahibi olmak için kitaplar okuması” bilişsel düzeyde olduğu için bilgiyi işleme kuramı ile; “bu cins köpeğe sahip olan insan-ların köpeklerine nasıl davrandıklarını izlemesi” mo-del aldığı için sosyal öğrenme ile ; “sevdiği ve gü-vendiği bir arkadaşı yanındayken köpeğe yaklaşma-ya çalışması” ise zıt tepki yöntemine örnek oluştur-duğu için bitişiklik kuramı ile açıklanır.



Operant Koşullanmanın temelini, SONUÇ-ETKİ KA-NUNU oluşturur. Yani organizma yaptığı davranışın sonucundan etkilenir. Eğer yapılan davranış sonu-cunda hoşa giden bir durum ortaya çıkarsa organiz-ma o davranışı tekrar gösterir; eğer yapılan davranış sonucunda hoşa gitmeyen bir durum ortaya çıkarsa organizma o davranışı tekrar etmemeye çalışır. Bu-na göre, “Problemlerin çözümü çoğu zaman mantıkla sayesinde olur. “cevabı bilişsel düzeyde olduğu için bu kanun ile açıklanamaz.


21


Olumsuz pekiştirme, organizmayı rahatsız eden bir durumun ortamdan çekilmesi sonucu organizmanın rahatlamasını ifade eder. Buna göre “Ders çalışan çocuğun odasında gürültü yapan çocukları televiz-yon izlemeleri için başka bir odaya götürmek” ders çalışan çocuğu rahatsız eden gürültünün ortamdan kaldırıldığını ifade ettiği için olumsuz pekiştirme ile açıklanır.



Pekiştireç yapılan işin miktarına, okunan kitabın sa-yısına göre verildiği için oranlı pekiştirme tarifesi, kaç davranışa yani kitaba pekiştireç verildiği belli olmadığı, bu miktar değiştiği için değişken oranlı pekiştirme tarifesi kullanılmıştır.



Bir başkasının davranışının pekiştirilmesi ve bu sa-yede davranışın öğrenilmesi, sosyal öğrenme kura-mına ilişkin bir bilgidir.



Ceza, davranışın baskılanmasına neden olur; tama-men ortadan kaldırılmasını sağlamaz. Ayrıca isten-meyen başka etkilere de neden olabilir. O nedenle öğrenmeye ilişkin etkili bir yöntem olarak kabul edil-mez.



Bireyin farkında olmadan, amaçlamadan bir bilgiyi öğrenmesi gizil öğrenmeyi ifade etmektedir.



Disiplin kurallarının uygulanması öğrenci kişilik hiz-metleri kapsamında değil yönetim/denetim hizmetleri kapsamında işlev kazanmaktadır.



Soruda yapılan vurgular rehberlik hizmetlerinin özerklik (bağımsızlık) ilkesine göre yürütüldüğü üzerinedir. Diğer bir ifadeyle rehberlik hizmetleri bi-rey adına problem çözmez ya da karar vermez, bire-yin kendi ayakları üzerinde durmasını sağlayarak kendi problemlerini çözme yeterliliğini oluşturmak için bireye yardım eder.



Rehberlik uygulamaları her okulun amaç ve ihtiyaçla-rına yönelik olarak hazırlanmalıdır. Okul farklılıkları-na göre öğrencilerin gelişim özellikleri, ihtiyaçları ve beklentileri farklıdır. Dolayısıyla, ülke çapında stan-dart bir rehberlik programından söz edilmez.



Öğrencilerin büyük bir kısmının ilgileri, yetenekleri ve akademik başarı düzeylerini dikkate almadan “ger-çekçilikten uzak bir şekilde” hukuk ve tıp fakültelerini ilk sıralardan tercih etmeleri, bu mesleklere atfedilen toplumsal değerin yüksek olmasıyla açıklanabilir.



Oryantasyon, yeni duruma, yeni ortama alıştırma hizmetidir. Okula yeni başlayan tüm öğrencilere ve-rilmesi gerekir. Sadece dönem başında değil, dönem ortasında okula yeni başlayan öğrencilere de veril-melidir.


22


Müşavirlik hizmetlerinin amacı, okulda rehberlik hiz-metlerinin yürütülmesinde ilgili olan kişilerin (yönetici, öğretmenler ve velilerin) öğrencinin eğitimiyle ilgili olarak daha yeterli ve ortak bir rehberlik anlayışına sahip olmasıdır. Diğer bir ifadeyle müşavirlik, okul rehber öğretmenin rehberliğinde, idareci, öğretmen ve velinin okulda yürütülecek rehberlik hizmetlerine ilişkin ortak bir tutum ve anlayış oluşturmak için işbir-liği yapması durumudur. Bu kapsamda, Bukete yar-dımcı olmak için rehber öğretmeni ailesiyle görüşüp Buketin eğitimi ve geleceğiyle ilgili olarak ailesinin doğru bir tutum ve anlayış içine yönelmesini sağla-yabilir.



Eğitsel ve mesleki rehberlikte, öğrencilerin kendileri-ne uygun program ve mesleklere yönelebilmelerine yardımcı olmak büyük önem taşır. Bunun için de, öğrencinin tanınması gereken özelliklerini tanıyarak, bunları öğrencinin kendisine tanıtmak gerekmektedir. Mesleki ve eğitsel rehberlik açısından öğrencilerin tanınmaları gereken en önemli yönleri onların ilgile-riyle yetenekleridir. Zira, bir alana ilgi duymayan ve o alanda yeteneği olmayan bir bireyin o alanda başarılı olabilme olasılığı çok düşüktür.



Önleyici rehberlik hizmetlerinde, henüz bir sorun yokken, öğrencilerin karşılaşabilecekleri sorunların üstesinden gelme konusunda onlara bilgi verilerek yardımcı olmak amaçlanır.



Kişisel rehberlik, her türlü kişisel problemin çözüm-lenmesi veya çözümüne yönelik yardım hizmetlerini kapsar. Kişisel rehberlikte amaç, bireyin kendini an-laması, kabul etmesi ve çevresine sağlıklı bir şekilde uyum sağlamasına yardım etmektir.



Eğitsel rehberliğin temel amacı, öğrencilerin akade-mik başarılarını artırmak ve kendi yetenek, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun eğitsel tercihlerde bulunmasını sağlamaktır. Bu amaca ulaşmak için eğitsel ortamda başarıyı engelleyen etmenleri ortadan kaldırmak ve daha iyi ve verimli öğrenmelerin gerçekleştirilebile-ceği yöntemlerden öğrencileri haberdar etmek de eğitsel rehberliğin kapsamına giren konulardandır.



Gözlem, bir bireyin diğer bir birey hakkında duyu organları yoluyla bilgi edinme sürecidir. Eğer gözle-necek davranışlar belli ise gözlem için herhangi bir özel ortam oluşturulmuşsa ve gözlem belli zaman aralıklarında gerçekleşiyorsa yapılan gözlem sistemli gözlemdir.



Bireyi tanımada asıl amaç, mesleğe yerleştirme de-ğil; bireyin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır.



Okulun yıllık rehberlik programı, okul rehberlik servi-since koordinatör ve psikolojik danışman tarafından hazırlanır. İlgili sınıfın rehberlik hizmetleri yıllık ça-lışma planı ise o sınıfın sınıf rehber öğretmeni tara-fından hazırlanır.



Empatik dil, danışana herhangi bir yönlendirme yapmadan, sadece anlatılanların anlaşıldığını ifade etmek ve danışanı sorunlarını daha fazla paylaşma-ya teşvik etmek üzere kullanılan bir dönüttür. Soruda “E şıkkı” dışındaki tüm seçeneklerde bireye yönlen-dirmelerde bulunulmuş ve iletişim engelleri kullanıl-mıştır.


23


İletişim engeli durumu danışman (ya da öğretmen ) danışma sürecinde ya da herhangi bir görüşmede sen dilinin kullandığında ortaya çıkar. Sen dili suçla-yıcı bir yargı içerdiği için danışanı (öğrenciyi) sa-vunmaya iter ve danışanda olumsuz bir benlik algı-sının oluşmasına neden olur. Bundan dolayı, danış-man ya da öğretmen görüşmelerinde sen dili yerine ben dilinin kullanmayı tercih etmelidirler. Sınavı alamadığında bunun tüm hayatını etkileyeceğinden endişeleniyorum cümlesi ise ben dilinin kullanımına örnek teşkil eder. Ben dili ise danışanın kişiliğine değil, davranışına ve davranışının sonuçlarına ilişkin bir yargı içerdiği için danışanın benliğini incitmez ve özsaygını zedelemez.



Hümanist psikolojik danışma kuramının ilkeleri açı-sından baktığımızda öncelikli olan saygı, empati, koşulsuz kabul, saydamlık ve şeffaflık gibi uygulama-lardır. Bu kuramda sınıf içi iletişimde disiplin ve otori-teye önem verilmesi gibi bir öncelik söz konusu de-ğildir. İkinci olarak, herkesi kendi biricikliği içerisinde değerlendirerek bireysel farklılıkları geliştirmek esas-tır. Bunu yerine hümanist kuramın herkesi öncelikle eşit bir düzeye taşımak gibi bir ilkesi yoktur.



İnsanların doğuştan hiçbir özelliklerinin olmadığı ve kazandıkları bütün davranış değişikliklerini çevresel uyarıcılarla sağladıklarını savunan Davranışçı kura-ma göre, duygusal sorunların çoğu sonradan öğre-nilmiş sorunlardır. Buna göre rehberlik ve psikolojik danışma sürecinin amacı bireylerin kendileri olmala-rını sınırlandıran, çevre tarafından pekiştirilmiş dav-ranışların, anne-baba ve öğretmenlerin uyguladıkları aşırı ve tutarsız pekiştirme ve ceza uygulamalarının bireylerin davranışları üzerindeki istenmeyen etkile-rini kaldırmaktır.



Kendini gerçekleştirme sürecinin de başlaması bire-yin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanıması ve kabul etmesi adımıyla başlar.



Öğrencilerde kaygı düzeyini attırma, öğretmenin mesleki başarısını etkilemez. Öğrencilerde kaygı düzeyini arttırma, hem öğretmenin görevlerinden biri hem de öğretimsel bir hedef değildir.



Belirtke tablosu hangi konularda, hangi alan ve dü-zeylerde ulaşılması gereken kaç hedefin olduğunu gösteren iki boyutlu çizelgedir. Bu tablo ölçme araç-larının kapsam olarak geçerli olmasına ve eğitim durumlarının planlamasına kakı getirir. Ancak bu tablo, programın güvenilirliğine ilişkin bilgi vermez. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Öğrencilerin öğrenme engellerinin en aza indirilme-sinde, öğrencilerin derse güdülenmesi ve sınıf içi atmosferin daha iyi olması için öğretmenin yapması gereken bazı davranışlar vardır. Bütün öğrencilerini değerli görmek, öğrenciler arasında ayrım yapma-mak, davranışlarında tutarlı olmak, kendisini tek bilgi kaynağı olarak algılamamak ve öğrencilere küçük düşürücü ya da kırıcı davranışlarda bulunmamak bu davranışlardan bazılarıdır.



Soru-yanıt tekniği bilinmeyen bir şeyi ortaya çıkar-mak, düşünme yeteneğini geliştirmek, öğrencileri derse güdülemek, öğrencilerin bilgiyi organize etme-lerine yardımcı olmak, önemli noktaları vurgulamak, öğrenmeyi değerlendirmek, öğretimin niteliğine ilişkin dönüt almak gibi amaçlarla kullanılabilir. Bu teknik kullanım amacına göre dersin belli zamanlarında işe koşulabilir. Öğretmenin öğretim sürecinin niteliğine ilişkin dönüt almak amacıyla dersin sonunda sorduğu sorulara öğrencilerin hiç biri doğru yanıt verememiş-se yapılması gereken en doğru iş öğretim sürecinin farklı yöntem ve tekniklerle tekrarlanmasıdır.


24


Hedefler ve hedefler için gerekli bilgilerin belirlenip düzenlenmesinden sonra programın üçüncü öğesi eğitim durumlarının düzenlenmesi gerekmektedir. Eğitim durumları yöntem-teknikleri, öğrenme zama-nını, etkinlikleri, öğrenme ortamının özelliklerini, kul-lanılacak araç-gereçleri ve materyalleri kapsar. Öğ-renme ortamının özellikleri hedeflerin gerçekleşme-sinde önemli bir role sahiptir. Hedeflere ulaşma sü-recinde öğrenme ortamlarından en etkili biçimde yararlanmak isteyen bir öğretmen öncelikle öğrenme ortamını hedefler ve öğrenci özelliklerine uygun et-kinlikler açısından zenginleştirilmelidir. Böylece hem hedeflere etkili olarak ulaşmak hem de öğretim süre-cinin bireysel farklara uygunluğu sağlanabilir.


Öğrencinin öğretim süreciyle etkileşimi olarak tanım-lanabilen katılım, öğretim hizmetinin niteliğini etkile-yen temel değişkenlerden biridir. Katılım öğrenmenin açıklamasında ye alan “yaşantılar yoluyla” ifadesinin karşılığı olarak değerlendirilebilir. Öğrenme yaşantı-lar yoluyla gerçekleşen davranış değişikliklerini kap-sıyorsa, katılım olmadan bir öğrenmenin gerçekleş-mesinden de söz edilemez. Başta öğrenmeleri etkili olarak gerçekleştirmek, öğrenilenlerin kalıcılığını sağlamak, hedefleri etkili olarak gerçekleştirmek, öğrenciyi öğrenmesinden sorumlu kılmak ve yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlamak için öğrencilerin derse aktif katılımlarının sağlanması amaçlanmalıdır. Öğrencilerin derse aktif katılımı kesinlikle öğretmenin sorumluluğunu azaltmayacağından, katılımın öğret-men sorumluluğunu azaltma gibi bir amacı olamaz.


Felsefenin, program öğeleri içinde en fazla etkilediği öğe hedeflerdir. Bu nedenle felsefe hedef belirleme sürecinde; hedeflerin iç ve dış tutarlılığını belirleme-de, hedefleri önem derecesine göre sıralamada ve aday hedefleri yenilerini eklemede en önemli belirle-yicidir. Hedeflere toplumun örf, adet ve yaşam biçi-mini yansıtma felsefenin değil eğitim sosyolojisinin kapsamında yer alır.



Bir bilgi bütününü parçalarına ayırma ve o parçalar arasındaki ilişkileri saptama gibi davranışlar bilişsel alanın analiz aşamasındaki zihinsel davranışları ta-nımlamaktadır.



Sınıfın olumlu bir öğrenme ortamı haline getirilmesi öğretmenin başlıca sorumluluklarından biridir. Öğ-retmenin bu görevi sınıf yönetimi rolleri kapsamında yer alır. Bu çerçevede öğretmen öğrencilere değerli olduklarını hissettirme, davranışlarıyla iyi bir model olma, karşılıklı saygıya dayalı bir sınıf ortamı oluş-turma ve öğrencilerin benlik algılarının gelişimine katkıda bulunma gibi davranışlar sergileyebilir. “Öğ-rencilere kendilerinden beklentilerinin düşük olduğu-nu hissettirme” ise olumlu bir öğrenme ortamı değil, olumsuz bir öğrenme ortamı oluşturur.


“Niçin?” sorusunun cevabı olan hedef, diğer program ögelerinin belirlenmesinde temel ölçüttür. Hedefler öğrencilere kazandırılması amacıyla belirlenmiş is-tendik özelliklerdir ve ülkenin eğitim felsefesini yansı-tır. Hedefler bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç alanda sınıflanır. Bu üç alan birbirinden kopuk ve bağımsız değil, birbiriyle ilişkilidir. Hedefler ağır bastığı alanlar açısından gruplanır.



Modüler yaklaşım, içeriğin kendi içinde anlamlı bütün-lüğe sahip bilgi kümeleri şeklinde düzenlenmesini; konu ağı-proje yaklaşımı, konu başlıkları ve çalışma takvimi-nin öğretmen tarafından belirlenmesini; çekirdek yakla-şımı, ortak ve genel konular öğrenildikten sonra birey tarafından belirlenen alanda uzmanlaşmayı; sorgulama merkezli yaklaşım, içeriğin öğrenci sorularına göre oluş-turulmasını; doğrusal yaklaşım ise, birbiri ile ardışık ilişkiye sahip bilgilerin öğretim süreci başında çerçeve-sinin ve sırasının kesin çizgilerle belirlenmesini temel alır. Doğrusal yaklaşım bu özellikleri esnek değildir ve çağdaş eğitim yaklaşımlarınca eleştirilmektedir.


25


Örtük program öğrenme yaşantıları sürecinde yazılı ola-rak ortaya konulmayan, fakat öğrencilerin kazanması istenen veya beklenen bilgiler, değerler, tutumlar ya da düşüncelerdir. Başka bir anlatımla mesaj, etkinlik ve uy-gulamalardır. Örtük program etkinliklerinin öğretim prog-ramındaki etkinliklerle bütünleştirilmesi ölçüsünde davra-nış değiştirme sürecinin niteliği arttırılmış olur. Bu neden-le öğretim sürecinde belirlenen hedeflere etkili ulaşma açısından örtük programdaki etkinlik ve uygulamaların taşıması gereken en önemli özellik öğretim programın-daki etkinlik ve uygulamalarla uyumlu olmadır.



Program değerlendirme, program niteliğine ilişkin toplanan verilerin belli ölçütlerle karşılaştırılarak programın niteliğine karar verme sürecidir. Program değerlendirme sonuçları programa devam, gözden geçirme ya da yeni bir programın tasarlanması ko-nusunda bilgi verir. Başka bir anlatımla program de-ğerlendirmeden elde edilen veriler program geliştir-menin yönünü ve miktarını tayin eder. Program de-ğerlendirme sürecinde farklı yaklaşımlar kullanılmak-la birlikte temel ölçüt programdaki hedeflerin gerçek-leşme düzeyidir. Çünkü programın asıl işlevi hedefle-ri gerçekleştirmek, yani istendik özellikleri bireylere kazandırmaktır. Doğal olarak niteliğinin ilk belirleyici-si de bu hedeflerin ulaşılma düzeyidir.



Program geliştirme işi birçok alanda uzmanlık gerek-tirdiğinden bir kişinin tek başına gerçekleştirebileceği bir süreç değildir. Bu nedenle program geliştirme sü-recinde farklı uzmanlardan oluşan grupların koordineli bir biçimde çalışması gerekir. Öğretmenler bu süreçte hem karar ve koordinasyon grubunda hem de çalışma grubunda görev alanlardan biridir. Öğretmenlerin bu gruplarda görev almalarının birçok nedeni vardır. Uygulayıcı görüşlerini programa yansıtmak, program-ların uygulanabilirlik düzeylerini arttırmak, programla-rın daha işlevsel olmasını sağlamak ve programların uygulamasındaki olası sorunları engellemek bu ne-denler arasında sıralanabilir. Ancak program geliştir-me süreci öğretmenleri değerlendirmeyi hedeflemedi-ğinden, program geliştirme süreçlerinde öğretmenlerin aktif olarak yer almasının nedenlerinden biri öğret-menlerin hizmet içi eğitim ihtiyacını saptamak değildir.



A, B, D ve E seçeneklerindeki ifadeler trafik kuralla-rını alışkanlık haline getirmiş birey davranışlarıdır. Ancak trafik ışıklarının anlamlarını bilme, trafik ışıkla-rına uygun davranışı beraberinde getirmeyebilir. Birçok kişi trafik ışıklarının anlamlarını bilir, ancak az sayıda insan bu ışıklara uygun davranır.


Sınıfta öğrencilerin istenmeyen davranışlarını değiş-tirmek ya da yok etmek için kullanılan bazı yaklaşım-lar vardır. Bunlar: Karışmacı olmayan, davranışçı ve etkileşimci yaklaşımlardır. Karışmacı yaklaşımda sorun konusunda öğrenci bilgilendirilerek, sorunun öğrenci tarafından çözülmesi sağlanır. Davranışçı yaklaşımda ise öğretmen gerektiğinde güç kullana-rak öğrenci davranışını şekillendirir. Sonuçlar üze-rinde durulan bu yaklaşımda uygun davranışlar için ödül, istenmeyen davranışlar için de ceza kullanıl-maktadır. Bu yaklaşımda, istenmeyen davranışların nedenleri üzerinde durulmamaktadır. Etkileşimci yaklaşımda ise öğretmen yetkesini öğrenciyle payla-şır. Bu yaklaşım, öğrencinin sorunu çözmeye yeterli ama uzman desteğine gereksinimi olduğunu kabul eder. (D seçeneği) İstenmeyen davranışları önleme-de yaklaşımlar yanında bazı stratejiler de bulunmak-tadır. Bunlar, küçük yanlışları görmezden gelme (A seçeneği), kışkırtıcı eylemleri bilmezlikten gelme, yer değiştirme (B seçeneği), göz teması kurma, yaklaş-ma, uyarma, sözü değiştirme, etkinlikleri değiştirme (C seçeneği), ara verme, konuşma, hak ve ayrıcalık-tan yoksun bırakma, istekleri gerçekleştirmeme, aile-siyle iletişim kurma ve anlaşma yapma olarak sırala-nabilir.


Öğrencilerin öğrenme engellerinin en aza indirilme-sinde, öğretim zamanının etkin ve verimli kullanılma-sında, öğretim ortamının öğrenci özelliklerine göre düzenlenmesinde en etkili öğe öğretmenlerdir. Bu-nun için öğretmenin yapması gerekenlerden biri sı-nıfta olumlu bir öğrenme ikliminin oluşturulmasıdır. Bunun için öğretmenin tutarlı davranması, sıcak, esprili bir kişiliğe sahip olması, öğrenciye saygılı olması ve etkili iletişim becerilerine sahip olması gerekir. Bunun yanında öğretmen aşırı kuralcı ve otoriter olmamalıdır.


26


Araştırma-inleme yoluyla öğretim stratejisi ve prob-lem çözme yöntemi önemli benzerliklere sahiptir. Her iki süreçte öğrenci merkezlidir ve öğretmenin rolü öğrenciyi yönlendirmedir. İki sürecin uygulama ve daha üst düzey hedeflere uygun olma, üst düzey zihinsel becerileri ve düşünme yollarını gerektirme, tümevarım ve tümdengelim süreçlerini birlikte kul-lanma gibi benzerlikleri söz konusudur. Her iki süreç-te de problem çözme sürecinin basamakları adım adım uygulanır. Öğrencinin bilimsel tutum ve davra-nışları kazanması her iki sürecin de önemli üstünlük-leri arasında yer alır.



Benzetim tekniği “gerçek olmayan ancak gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan beceri geliştirme süreci” olarak tanımlanabilir. Ben-zetim tekniği öğrenciyi gerçek ortamda gerçek araç-larla yetiştirmenin güç, tehlikeli ve maliyetinin yüksek olduğu alanlarda yetiştirmek için en etkili yoldur. Yöntemin başarıyla uygulanmasında öğretmenin anında dönüt, düzeltme ve pekiştireç vermesi, orta-mın gerçeği temsil etmesi, ürünün ve sürecin değer-lendirilmesi önemlidir. Bir boksörün maçta uygulaya-cağı teknikleri kum torbası üzerinde çalışarak geliş-tirmeye çalışması benzetim tekniğine uygun bir sü-reçtir.



Beyin fırtınası, hayal gücü kullanılarak problemlere ilişkin yeni ve orijinal fikirler üretmek, ayrıca yaratıcı-lığı geliştirmek gibi amaçlarla kullanılan öğretim tek-niğidir. Münazara bir tartışma türü, drama bireyin hangi durumda nasıl davranması gerektiğini yaşaya-rak öğrenmesini sağlayan öğretim tekniği, rol oyna-ma bireyin duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesi amacıyla kullanılan öğretim tek-niğidir. Problem çözme ise belli ilkelere göre seçilmiş problem durumlarının çözümünde bilimsel yöntemin işlem basamaklarını kullanmayı temel alan bir öğre-tim yöntemidir.



Buluş yoluyla öğretim, uygun örneklerden yola çıka-rak, öğretmenin yönlendirici olduğu ve öğrencilerin sürece etkin olarak katılarak ilke ve genellemelere ulaştığı bir stratejidir.



Çoklu zekâ kuramına göre zekânın sekiz boyutu vardır. Bu boyutlardan biri özedönük zekâdır. Bu zekâ boyutuna üst düzeyde sahip olanların kendile-rine olan saygıları ve güvenleri yüksektir, kendilerini değerlendirebilirler ve bağımsız karakter yapılarına sahiptirler. Ancak liderlik özedönük zekâ boyutu kap-samında değil, sosyal-bireyler arası zekâ boyutu kapsamında yer alan bir niteliktir.


Ders kitaplarının taşıması gereken bazı nitelikler vardır. Bunlardan biri, ders kitapları bilgileri olabildi-ğince somutlaştırmalıdır. Bunun için ders kitapları olabildiğince somut (soyut değil) kavramlar içermeli-dir.


“İyi bir öğretmen bir kaynakta yer alan bilgiyi, olduğu gibi kabul etmektense yanlışlık ya da eksiklik olabile-ceğinden hareketle bilginin doğruluğunu diğer kay-naklardan da test etmeli ve bilgiyi kendi mantıksal süzgecinden geçirdikten sonra öğrencileriyle pay-laşmalıdır.” Bu açıklama eleştirel becerisini işaret etmektedir. Sorgulama, analitik düşünme, çok yönlü düşünme, analiz etme ve muhakeme yapma eleştirel düşünme becerisine sahip kişilerin özelliklerinden bazılarıdır.


27


Ev ödevleri, belirli bir öğretim zamanında gerçekleştiri-len öğrenme-öğretme etkinliklerinin pekiştiricisi, des-tekleyicisi ve geliştiricisi olarak görülür. Ödevler; sınıf-ta öğrenilen konuların evde tekrar edilmesinde ve öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyini arttırmada ta-mamlayıcı öğretim etkinliği olarak kullanılır. Ev ödevle-ri, eğitsel değer taşıyan çalışmalardır. Ödevlerle öğ-rencilerin; bilgi toplama, bağımsız ve birlikte çalışma, üst düzey düşünme becerilerini işe koşma, ürün orta-ya koyma gibi bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davra-nışlarının geliştirilmesi hedeflenmelidir. Belirli bir öğre-tim zamanında gerçekleştirilemeyen, öğrencilerin ya-pamayacağı kadar zor ve fazla olan, onların uzun zamanını alan ve boş zamanlarını farklı etkinliklerle değerlendirmelerini engelleyen etkinlikler ödev olarak verilmemelidir. Yapılan ev ödevinin tanımı ve kullanım amaçlarına yönelik açıklamalar incelendiğinde “A” seçeneğinde “Ders dışındaki boş zaman dilimlerinin eğitsel çalışmalar için kullanılması” ev ödevlerinin sınırlılıklarından biri değil, boş zamanları değerlendir-me amacıyla kullanım yanlışlığını açıklamaktadır. Diğer seçeneklerde belirtilenler, ev ödevlerinin sınırlı-lıklarından bazılarıdır. Doğru yanıt “A” seçeneğidir.


Görüş geliştirme, içeriğinde belirgin çelişkiler bulu-nan konuların öğretiminde ve öğrenenin tutum ve değerlerinde olumlu değişiklikler meydana getirmek amacıyla uygulanan bir öğretim tekniğidir. Bu süreç-te birey karşı görüşe saygı duyma, görüşünü gerek-çeleriyle açıklama, sahip olduğu bilgileri yeniden yapılandırma becerilerini geliştirir.


Fen Bilgisi dersinde mikroskop yardımıyla tek hücreli canlıların yapısını öğretmeyi amaçlayan bir öğret-menin kullanabileceği en uygun yöntem gösterip yaptırmadır. Çünkü, örnekte mikroskobun kullanımı-na yönelik bir becerinin kazanılması söz konusudur.



Soru kökünde özellikleri verilen öğretim tekniği “istasyon”dur. Kalabalık sınıf ortamlarında sınıfın kontrolü zorlaştığından, bu teknik kalabalık öğrenci grupları için uygun değildir. Kalabalık sınıf ortamları için anlatım ve gösteri gibi öğretmen merkezli yöntem ve tekniklerin kullanılması daha uygundur.


İşbirlikli öğrenme sürecinde etkileşim ve birbirinden öğrenmenin etkili olarak gerçekleştirilmesi için grup yapılarının heterojen olması gerekir. Başka bir anla-tımla işbirlikli öğrenme süreçlerindeki gruplarda yer alan öğrenciler akademik başarı, ilgi ve ihtiyaç yö-nünden birbirinden farklı özelliklere sahiptir.


Kavram haritası, öğrenilecek kavramların ve kavram-lar arası ilişkilerin görselleştirildiği bir şemadır. Kav-ram haritaları bir kavramın diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları, yeni öğrenilecek bilgiyi daha açık hale getirmekte, önceki bilgiler ile yeni bilgiler arasında anlamlı bağlar kurul-masına yardımcı olmaktadır. Kavram haritalarının bilgiyi görselleştirme, ilişkilendirme, somutlaştırma, sınıflandırma gibi kullanım amaçlarının yanında en öncelikli kullanım amacı, öğrenmelerin daha anlamlı ve kalıcı olmasını sağlamadır.


Öğretmen eğitiminin en önemli öğretim tekniği olan mikro öğretim; mikro bir ders planının hazırlanması, plana göre mikro dersin işlenmesi, varsa kayıt cihaz-larının kullanılması, mikro derse ilişkin dönüt ve dü-zeltmelerin yapılması ve dönüt-düzeltmeler çerçeve-sinde planın ve dersin yenilenmesi aşamalarından oluşur. Yukarıda açıklama incelendiğinde sürecin mikro öğretim tekniğinin uygulanmasına örnek oluş-turduğu görülmektedir.


28


Örnek olay yöntemi; hedefle ilgili olan, öğrenci düze-yine uygun, içinde bir problem barındıran, birden çok çözüm yolunun olduğu, günlük yaşamla bağlantılı, ilginç ve dikkat çekici bir olayın sınıf ortamında pay-laşılıp üzerinde tartışmanın yapıldığı süreçtir. Bu bir gazete ya da televizyon haberi, yaşanmış bir olay ya da bir resim olabilir.



Öğretimi düzenlemede bazı ilkelere uyulması gere-kir. Somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, kolay-dan zora, yakından uzağa, açıklık, yaparak ve yaza-rak öğrenme bunlardan bazılarıdır. Sosyal bilgiler dersinde “insanlar, yerler ve çevreler” kavramına yönelik olarak öğretmenin “insanlar” kavramına ön-celik vermesi yakından uzağa ilkesine uygun dav-randığını gösterir. Çünkü yakından uzağa ilkesi ön-koşul ilişkilerden ve somuttan soyuta doğru sırala-madan daha çok gittikçe genişleyen bilgi yapısını temel alır. Doğru yanıt “B” seçeneğidir.


Öğrenci merkezli anlayışlardan biri olan proje tabanlı öğrenmenin kendine özgü bazı ilkeleri vardır. “İçerik değil, derinlemesine anlama önemlidir.”, “Disiplinler arası etkileşim hâkimdir.” ve “Ürün ve süreç birlikte önemlidir.” ilkeleri proje tabanlı öğrenmenin birkaç ilkesi olarak sıralanabilir.



Soru-cevap tekniğinin kullanımı sırasında uyulması gereken bazı ilkeler vardır. Sorunun cevaplanması için öğrenciye gereken düşünme zamanını vermek, öğrencileri karşı sabırlı davranmak, yanlış cevap veren öğrencileri incitmemek, öğrencilere hitap eder-ken isimlerini kullanmak bu ilkelerden bazılarıdır. Ayrıca öğretmen, sorulara öğrencilerin kendi cümle-leriyle cevap vermeleri konusunda onları cesaretlen-dirmelidir. Öğretmen öğrencilerini kitaptaki ifadelerin aynısını kullanmaya zorlamamalıdır.



Yukarıda sözü edilen öğretmen, tam öğrenme mode-lini örnek almıştır. Tam öğrenme, gerekli koşullar sağlandığında her öğrencinin istenen düzeyde öğre-nebileceğini, uygun öğretim koşullarında öğrenmenin % 70 ve daha üst düzeyde gerçekleşebileceğini sa-vunur. Tam öğrenme modeline göre; öğrencinin bi-lişsel giriş davranışları, duyuşsal giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği, öğrencinin öğrenme dü-zeyini, öğrenme hızını ve duyuşsal özelliklerini etki-lemektedir. Bu nedenle doğru yanıt, "C" şıkkıdır.



Bloom tarafından ileri sürülen tam öğrenme modeli-ne göre öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri uygun hale getirildiğinde ve olumlu öğrenme koşulları sağ-lanmış ise bütün öğretim hedeflerinin gerçekleşmesi beklenir. Çoklu zekâ kuramı, zekânın boyutlarına ilişkin etkinliklerin öğrenciler tarafından yapılarak öğrenmelerin gerçekleşmesini; yapılandırmacılık öğrencilerin önceki öğrenilenlerle yeni öğrenilecekler arasında zihinsel bağ kurmasını; proje tabanlı öğ-renme öğrencilerin yaratıcılık ve hayal gücünü kulla-narak özgün ürünler üretmesini esas alır.



Yansıtıcı düşünmeyi benimsemiş bir öğretmen; her zaman öğretme sürecinin değerlendirir, değişiklik yapmak için düşünür ya da düşüncelerini yansıtır. Yansıtıcı öğretmenler, ilerisini görürler ve öğrencile-rinin de ileriyi görmelerine yardımcı olurlar. Bu bağ-lamda, yansıtıcı öğretmenlerin hem kendilerinin hem de öğrencilerinin değişikliklere, yeniliklere uymaya hazır ve istekli olmaları beklenir.


29


Her hangi bir konu üzerinde görüşme yapılırken veya o konu hakkında tartışırken zaman zaman farklı dü-şüncelerin belirdiği görülür. Bu teknik düşünce ve önerilerin belli bir düzen içinde sunulması ve siste-matikleştirilmesi amacıyla kullanılır. Özellikleri sıra-lanan bu teknik altı şapkalı düşünme tekniğidir. Bu süreçte bireyler nasıl düşünmeleri gerektiğini öğrenir. Altı şapkalı düşünme tekniği, düşünce ve önerilerin belli bir düzen içinde sunulması ve sistematikleştiril-mesi için kullanılır. Bu tekniğin uygulamasında öğ-renciler düşünce ve önerilerini kendileri için belirlen-miş olan çerçevede ifade eder.



A, B, C ve E seçeneklerinde verilen görüşler, hem beyin fırtınası hem de soru cevap yöntemleri için geçerlidir. Dersin özetlenmesini sağlama, soru-cevap tekniği için geçerli olduğu söylenebilir fakat beyin fırtınası için söylenemez. Beyin fırtınası özet yapmak için işe koşulabilecek bir öğretim yöntemi değildir.


Gezi, okul ve sınıf içinde yapılan eğitsel çalışmaları tamamlamak ve gerçek yaşamla bağlantısını kurmak amacıyla yapılan planlı etkinliklerdir. Olayları gerçek görünümüyle tanıma ve bilgileri ilk kaynaktan elde etmede bu tekniğin kullanılması etkili olmaktadır. Gezi sırasında, öğretmen dersin ya da başka dersle-rin hedeflerine yönelik karşılaşılan öğrenme fırsatla-rını değerlendirebilmekte; böylelikle, fırsat öğretimini gerçekleştirebilmektedir. A, B, D ve E seçeneklerin-de fırsat öğretimini gerçekleştirmek oldukça zordur.



Örnek olay incelemesi, öğrencilere gerçek bir olayı sunup, bu olayla ilgili olarak, onların tartışma ve yo-rum yapmalarını gerektiren bir öğretim yöntemidir. “A” ve “E” seçenekleri drama, “C” seçeneği laboratu-ar, “D” seçeneği de gözlem yöntemini örnekler. “B” seçeneğindeki örnek, örnek olay incelemesinin tanı-mına uyar. Doğru yanıt “B” seçeneğidir.


Türetilmiş ifadesi bir ölçme türüdür.



Bağıl değerlendirme ifadeleri ölçme sonuçlarındaki sıralamaya dayalı alınan kararlara göre yapılan de-ğerlendirmelerdir. KPSS sonuçlarına göre öğretmen atamaları sıralama esaslı yapıldığı için KPSS sonu-cuna göre öğretmen olarak atanma bir bağıl değer-lendirme ifade etmektedir.


Ölçmenin; doğrudan, dolaylı ve türetilmiş olmak üze-re üç türü vardır. Doğrudan ölçmede birim, ölçülen varlığın kendisinden alınır. Örneğin, uzunluk ölçme bir doğrudan ölçmedir. Çünkü, belli bir uzunluk birim olarak alınır, ölçülen uzunlukta bundan kaç tane ol-duğu saptanır; elde edilen sayı ölçme sonucu olarak alınır. Yaylı kantarla kütle ölçme bir dolaylı ölçmedir. Çünkü; ölçülecek olan kütle, belli bir kütle ile değil, yaylı kantardaki yayın uzama miktarıyla ölçülmekte-dir. Bu örnekte olduğu gibi, bireylerin bir derse olan tutumları doğrudan gözlenemediğinden, tutum ölçeği adı verilen ve bireylerin tutumlarını ortaya koyan sorulardan oluşan bir araçtan elde edilen puanlar tutum ölçüsü olarak kullanılır. Tutum puanları tutum ölçeği yardımıyla elde edildiğinden ve tutum puanları doğrudan bir tutum miktarı olmadığından öğrencilerin bir derse karşı tutumlarını belirlemek dolaylı ölçme-dir. Türetilmiş ölçme ise, farklı birimlerle elde edilmiş iki ölçme sonucunun bir işleme tâbi tutularak yeni bir ölçme sonucu elde edilmesi işidir. Örneğin, eğitim ve psikolojide kullanılan zekâ yaşı bir türetilmiş ölçme sonucudur. Gerçekten zekâ yaşı, birimi bir puan olan zekâ puanının, birimi bir yıl olan takvim yaşına ora-nıdır. A, B ve C seçeneklerindeki ölçmeler birer doğrudan ölçme, E seçeneğindeki türetilmiş ölçme ve C seçe-neğindeki dolaylı ölçmedir.



Oranlı ölçekte mutlak sıfır vardır.


30


Belirtke tablosu ve uzman kanısı seçenekler içinde sadece kapsam geçerliği için kullanılan ögelerdir. Ayrıca, testin geliştirilme aşamasında değerlendirilen geçerlik türü ise kapsam geçerliğidir.



“Alfa”, “eş yarılar” ve “KR–20” güvenirlik kestirme yöntemleri, tek uygulamaya dayalı yöntemler oldu-ğundan öğrencilerin soruların cevaplarını ezberleme-leri gibi bir durum söz konusu değildir. Paralel forma-lar güvenirlik kestirme yönteminde ise iki uygulama vardır. Ancak, bu iki uygulamadaki sorular da birbi-rinden farklıdır. Dolayısıyla, cevapların ezberlenmesi sebebiyle sağlıklı olmayabileceği düşünülen güvenir-lik kestirme yöntemi, test tekrar-test yöntemidir.

Doğru yanıt "E" seçeneğidir 109. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Ayşe Öğretmen burada tüm öğrencilere aynı miktar-da puan eklememektedir. Örneğin 10 doğru cevabı olan bir öğrenci 20 ek puan alırken, 5 doğru cevabı olan bir öğrenci 10 ek puan alacaktır. Bu durumda yapılan hatanın sabit hata olmadığı görülmektedir. Hiçbir öğrenciden puan düşürülmediği de göz önüne alınınca Ayşe Öğretmen’in yapmış olduğu hatanın sistematik hata olduğu anlaşılmaktadır.


Yazılı yoklamalar, uygulama ve daha üst basamak-lardaki davranışların yoklanmasında diğer ölçme araçlarına göre daha uygundur. Çünkü, bu basamak-lardaki davranışlar öğrencinin tartışma yapmasını veya kendisinin bir ürün ortaya koymasını gerektirir. Diğer taraftan doğru yanlış testlerinde ve çoktan seçmeli testlerde öğrenci cevaplama sırasında bir ürün ortaya koymamakta ve sözlü veya yazılı bir tartışma yapmamaktadır. Kısa cevaplı testlerde ise, cevap kısa olduğundan, yapılan tartışmanın veya ortaya konulan ürünün kapsamı çok dar olmaktadır.



Kompozisyonların puanlanmasındaki öznelliği azalt-mak amacıyla hazırlanan ve puanlama kıstaslarının ifade edildiği araçlar rubriklerdir. Esra Hanım’ın bir rubrik (puanlama yönergesi) hazırladığı görülmekte-dir.


Eşleştirme tipi soruların bazen öğrenciler için nasıl cevaplanacağının anlaşılması, nereye cevapların yazılacağının belirlenmesi zor olabilir. Bu nedenle, sınav yönergesi bu türden sorularda ayrı bir öneme sahiptir. Yönergenin uygun şekilde hazırlanması tüm sınavlarda önemli olsa da eşleştirme maddeleri kul-lanıldığında önemi daha da artmaktadır. Eşleştirme maddelerinin puanlamasında bir öznellik söz konusu olmadığı için puanlamasının objektif olduğu söylene-bilir. Doğası gereği, eşleştirme maddeleri üst düzey becerilerin ölçülmesinde elverişli değildir.


A seçeneğinde yer alan “maddeler halinde sıralayı-nız” ifadesi sınırlandırılmış bir madde türüdür.



Her zaman amaç ilk olarak belirlenen aşamadır.


D seçeneğindeki ifade yazılı yoklama kullanmak için yeterli bir neden olamaz.


31


Testte yer alan soruların güçlük düzeyleri onları doğ-ru cevaplayan öğrenci sayıları ile karşılaştırılabilir. Dikkat edilirse dördüncü soruya 7 kişi doğru cevap vermiştir. Daha çok öğrencinin doğru cevap verdiği bir soru bulunmadığı için testin en kolay sorusu dör-düncü sorudur.



Beşinci soruya sadece bir öğrenci doğru verebilmiş-tir. Buna göre, testin en zor sorusu beşinci sorudur.



Öğrencilerin testten aldıkları puanları doğru cevap sayılarını toplayarak bulmak mümkündür. Buna göre, öğrencilerin aldıkları puanlar aşağıdaki tabloda ve-rilmiştir.

Öğrenci No Puan 492 2 493 4 494 5 495 4 496 4 497 4 498 4 499 5 500 3 501 5 Toplam 40

Ortalamanın bulunması için puanlar toplanıp kişi sayısına bölünmelidir. Puan toplamı 40, kişi sayısı da 10 olduğu için ortalama 4 olarak hesaplanmakta-dır.



Bir kimsenin z puanı, kişinin puanından testin orta-laması çıkarılıp, testin standart sapmasına bölünerek bulunur. Buna göre, z puanı (35-50)/5 ifadesinden -3 olarak hesaplanır.



İki değişken arasındaki ilişkinin istatistiksel olarak incelenmesi için uygun olan istatistiksel yöntemler-den biri korelâsyondur. Korelasyon katsayısı iki de-ğişken arasındaki ilişkinin yönünü ve gücünü açıklar.



Ferhat’ın boyunun uzaması niceliksel bir artışı ifade etmektedir.



A seçeneğinde belirtilen gelenek bireysel farklılığa yol açan faktör değil bireysel farklılığın bizzat kendi-sidir. B seçeneğinde belirtilen anne-baba tutumu, C seçeneğinde belirtilen çocukların dünyaya geliş sıra-sı, D seçeneğinde belirtilen kültür, E seçeneğinde belirtilen ailenin özel durumu ise bireysel farklılıklara yol açan faktörlerdir.



Freud, kişilik gelişimi için önemli zaman dilimine dik-kat çekmektedir. İfade, gelişimde kritik dönemlerin olması ilkesi ile ilişkilendirilebilir.



I. Özelden özele akıl yürütme II. Üst düzey sınıflama III. Animizm IV. Sembolik işlev (sembolik oyun) soruda yapaycılığa ilişkin örnek bulunmamaktadır.



Erikson’un psikososyal kişilik gelişim kuramına göre ilkokulda çocuğun çözmesi gereken kriz başarıya karşı aşağılık duygusu krizidir. Erkan öğretmenin bu davranışı, başarısız olan çocukların bu özelliğine vurgu yaparak aşağılık duygusu geliştirmelerine yol açar.



Çocukların animizm, yapaycılık gibi özellikler nede-niyle sihirli varlıklara inanmaları işlem öncesi dö-nemde gerçekleşen bir durumdur.



Bireyin mesleki ve sosyal kimliğine ilişkin kararları ailesinin etkisiyle alması, kendisine ilişkin araştırma yapmaması bağımlı kimliğe işaret etmektedir.



- Aradaki kan bağı nedeniyle eşi ile boşanama-yacağını söylemesi - mantığa bürüme

- Boşanmak istemesine rağmen, boşamayı ön-lemeye çalışan bir dernekte çalışması - karşıt tepki oluşturma

- Boşanmak istediği eşine sürekli pahalı hediye-ler alması - yapma bozma

- Mutsuzluğunu mide ağrıları ile ifade etmesi - organlaştırma

- Yansıtma örneği yoktur.


18


Ayşe gazetenin sadece boyutlarına odaklanmakta, diğer özellikleri üzerinde durmamaktadır. Çocuğun olayın sadece bir özelliği üzerine odaklanması ve buna göre değerlendirme yapması özelden özele akıl yürütmedir.


Tuğba güzel bir süsleme yapmak için çabalamış; ancak öğretmeni Tuğba’nın çabasını desteklememiş ve onu cezalandırmıştır. Öğretmeni, Tuğba’nın dav-ranışlarından dolayı suçluluk duymasına sebep ola-bileceği gibi, bir daha bu gibi etkinliklerde yer alma-sını da engelleyebilir.


İnsani değerlerin ortadan kalktığı bir durum olan sa-vaşa bu gerekçe ile karşı çıkma evrensel ahlak ilke-leri eğilimine özgü bir değerlendirme biçimidir.



Her ikisi de dışsal kurallara bağlılık dönemindedir. Çünkü Zeynep ceza almaktan kaçındığı için Ayşe ne olursa olsun kuralların değişmez olduğuna inandığı için dışsal kurallara bağlılık döneminin özelliğini ser-gilemektedir.



Ayırt etme genellemenin tersidir. Koşullanma süre-cinde koşullu uyarıcıyı diğerlerinden ayırt etmedir. Çocuk annesinin tepkileriyle öğretmeninin tepkilerini ayırt etmeyi öğrenmiştir.



Çocukların istenmedik davranışlarını durdurmak için başvurulan yöntemlerden biri de cezadır. İstenme-yen bir davranışı ceza ile durdurmanın iki yolu vardır. Bunlardan birincisi çocuğu istenmeyen davranıştan sonra itici bir uyaran ile karşılaştırmak, ikincisi ise istenmeyen davranışı yapan bir çocuğun elinden isteyerek yaptığı ya da yapmaktan hoşlandığı bir davranışı (bilgisayarda oynamak) geri almaktır. Bun-lardan birincisine I. tip ceza, ikincisine de II. tip ceza denmektedir.



Doğru cevap verme davranışının artması için orga-nizmanın hoşuna gitmeyen, onu engelleyen bir uya-rıcının yani cezanın ortamdan çekilmesi olumsuz pekiştirme olarak tanımlanmaktadır.



Anne çizgi film izlettirerek çocuğun yaramazlık dav-ranışını pekiştirmiş, bu nedenle davranışta artış gö-rülmüştür. Davranış pekiştirilmediği halde başlangıç-ta ortaya çıkan artış, sönme sürecinin başladığını gösterebimektedir. Edimsel koşulamaya göre pekişti-rilmeyen davranışlar önceki haline döner, yani söner. Sönme sürecinin başında organizmanın davranışın-da artış, daha sonra ise azalma görülür.


Soruda vurgu Sedef’in anne babasına karşı aynı davranışı yapmaması şeklinde olsaydı cevap sönme olabilirdi. Ancak burada Sedef’in anne babasıyla yaşadığı durumu, azarlama olmadığı halde diğer kişilere de genellemesine vurgu yapılmaktadır. Bu nedenle cevap genellemedir.



Ayhan, hoşlandığı kızı görmemeye başlayınca, bek-leme davranışı pekiştirilmemiş ve davranışında sönme meydana gelmiştir.


19


Örnekte sevilen bir etkinlik sevilmeyen bir etkinliğin yaptırılması için pekiştireç olarak kullanılmaktadır. Cevap premack ilkesidir.



Sanatçının yaşadığı rahatsızlık trafik kazasından kaynaklanmadır. Trafik kazası, durumla ilgili olmayan Salı günü ile ilişkilendirilmiş ve Salı günlerine olum-suz bir anlam yüklenmiştir. Bu durum batıl davranış olarak açıklanmaktadır.



Öğretmen her seferinde farklı davranışı (doğru ce-vaplama sayısı) pekiştirmektedir. Bu nedenle kullan-dığı pekiştirme tarifesi değişken oranlı pekiştirme tarifesidir.



Edimsel koşullamaya göre pekiştirilen davranışların yapılma olasılığı artmaktadır. Ders çalışma sonu-cunda iyi not alınması, ders çalışma davranışının devam etmesini ya da artmasını sağlar.



Sadi komik olaya karşı verdiği gülme tepkisini, komik olayın gerçekleştiği iş toplantısına da vermektedir. Soruda doğal bir uyarıcıya verilen doğal tepkinin, tepkiyle ilişkisiz bir başka uyarıcıya da verilmiş yani klasik koşullanma gerçekleşmiştir.



Öğrenci sevmediği arkadaşına yönelik olumsuz tep-kiyi derse de göstermektedir. Öğrenci sevdiği bir arkadaşıyla oturtulduğunda arkadaşına duyduğu olumlu duyguları derse karşı da duymaya başlamak-tadır. Böylece başlangıçta gerçekleşen koşullamanın tersi bir koşullama gerçekleşmektedir. Cevap karşıt koşullamadır.



Patlamaya karşı verilen korku tepkisi, klasik koşul-lama sürecinde doğal uyarıcı doğal tepki bağını ifade etmektedir. Patlama olayı, toplantı sırasında meyda-na geldiği için iki uyarıcı arasında ilişki kurulmuş ve toplantılara da korku tepkisi verilmeye başlanmıştır. Ahmet Bey için korku tepkisini koşullanma gerçek-leşmeden önce ortaya çıkaran binadaki patlama koşulsuz uyaran, iş toplantısı ise koşullu uyarandır. Korku tepkisi başlangıçta koşulsuz tepkidir. İş toplan-tılarından korkmak ise koşullu tepkidir.


C seçeneğinde modelden öğrenme değil bireyin içsel güdülenmesi söz konusudur.



Öğrenme, davranışlarda meydana gelen değişikliği ifade etmektedir, sadece zihinsel alandaki değişikliği içermez.



Her ders, sınav ya da konu sonunda sınavın yapıla-cak olması tıpkı E seçeneğinde olduğu gibi öğrenci-lerin sınav zamanlarını önceden bilecekleri ve sınav zamanı yaklaştığında çalışacakları anlamına gelir. Ancak öğretmenin öğrencilere sınav zamanlarını bildirmemesi ve her an sınav yapabilecek oluşu öğ-rencilerin sürekli sınava hazır olmaya gerek duya-caklarını ifade eder.


20


İstenmeyen davranışın yapılması nedeniyle hoşa giden, istenen bir uyarıcının ortamdan çekilmesi, mahrum bırakılma II. tip ceza ile açıklanabilir. Ca-nan’ın hafta sonu gezisinden mahrum bırakılması onun için II. tip cezadır.



Arkadaşlarını rahatsız eden Züleyha’nın yaptığı dav-ranışı düşünmesi için daha az uyarıcı içeren, Züleyha’nın düşüncelerini, dikkatini dağıtmayacak bir ortamda bir süre kalmasının sağlanması ara verme kavramı ile açıklanmaktadır.



Öğrenciyi sınavdan muaf tutmak, hoşa gitmeyen uyarıcıyı ortamdan çıkarmak, öğrencinin ödevlerini yapma davranışında artışa neden olacağından dola-yı cevap olumsuz pekiştirmedir.



Öğrencinin doğru davranış sonrasında gerçek pekiştireçler yerine çeşitli semboller (yıldız, jeton, kupon vb) alması, daha sonra bu sembollerin gerçek pekiştireçlere dönüştürülmesi sembolik pekiştirme olarak tanımlanmaktadır.



Koşullu tepki başlangıçta nötr olan, koşullama süre-cinde koşullu uyarıcı haline gelen uyarıcıya yönelik verilen tepkidir.



Verilen örnek olaydaki koşullu uyarıcı, başlangıçta korkuya neden olmayan sokaktır.



Guthrie’nin bitişiklik kavramı, organizmanın bir uyarı-cıya karşı göstermiş olduğu tepkiyi, o uyarıcı ile her karşılaştığında göstermesi şeklinde açıklanır. Buna göre “Esra’nın sevgilisiyle tanıştığı lokantanın önün-den her geçtiğinde heyecanlanması” durumu bitişik-lik ile açıklanır. Çünkü her defasında aynı uyarıcıya (lokanta) aynı tepki (heyecanlanma) gösterilmekte-dir.



Özge, çikolatalar ile kendisi arasındaki mesafenin nasıl ortadan kaldırılacağını düşünmüş ve düşündü-ğü çözümü uyguladığında sonuca ulaşmıştır. Parça ile bütün arasındaki ilişkinin kavrandığı ve ani, tam bir çözüme ulaşıldığı öğrenme yaklaşımı içgörüsel öğrenmedir.



Kısa süreli bellek ortalama yedi birimlik kapasiteye sahiptir. Küçük çocuklarda bu kapasite beş birimdir. Kısa süreli bellekte işlem tamamlanmazsa ve bilgi kısa süreli bellekten çıkarılmazsa yeni bilgi kısa sü-reli belleğe girmez. Çocukların kapasitesi sınırlı ol-duğundan, ard arda çok fazla yönergeyi takip ede-mezler.



Origami, belli adımlar izlenerek yapılan bir sanattır. Bireyin bu adımları depoladığı bellek, bir işin belli sırayla saklandığı bellek olan işlemsel bellektir.


21


Nuray, önce edindiği bilgide bozulma yaşadığı için bu durum geriye ket vurma kavramı ile açıklanır.


Metnin açık ya da zihinsel tekrarı, uzun süreli belleğe kodlama yöntemlerinden biri olmakla birlikte anlam-landırma yöntemlerinden biri değildir.



Hayal’in yaşadığı tehlikeden dolayı Füsun yüzmek-ten korkmaya başlamıştır. Modelin gözlenmesi ile ortaya çıkan bu öğrenme türü sosyal öğrenmedir.



Tüm koşullamalarda genellemelerin gerçekleşeceği-ni söylemek doğru olmayacaktır.



Ayla öğretmen rehberlik hizmetini öğrencisinin karar-larını doğrudan baskı altına alcak şekilde bir nasihat verme faaliyetine dönüştürmüştür. Ancak rehberlik hizmetleri akıl, öğüt, tavsiye verme işi değildir. Çün-kü rehberlik, bireyin kendini tanıması, anlaması ve kabul etmesi sonucunda kendini gerçekleştirmesine yardım etme hizmetlerini içerir. Rehberlik hizmetleri özerklik ilkesine göre yürütülür. Rehberlik hizmetleri birey adına problem çözmez ya da karar vermez, bireyin kendi ayakları üzerinde durmasını sağlayarak kendi problemlerini çözme yeterliliğini oluşturması için bireye yardım eder. Temelinde demokratik ve insancıl bir anlayış bulunmaktadır. Rehberlik hizmet-lerinde son söz danışana, bireye, öğrenciye aittir.



Öğrencilerin kişisel, zihinsel, sosyal, bedensel ve ahlaki yönlerden de en uygun bir düzeyde gelişebil-meleri için onlara ihtiyaçları olan yardımı sunmayı amaçlayan rehberlik hizmetlerine okullarda ihtiyaç duyulmasının en önemli gerekçesi öğrencinin hem akademik hem de duygusal özellikleriyle bütünsel olarak gelişme ihtiyacı olmaktadır.



Öğrencinin bir meslek edinmesi için gerekli olan bilgi ve beceriyi kazanması rehberlik hizmetleriyle değil eğitim öğretim hizmetleriyle gerçekleşmektedir.



Rehberlik hizmetlerinde bireye kol kanat germek gibi anlayış yoktur. Rehberlik hizmetlerinde, bireyin farkındalığının artması ve kendi problemlerinin çö-zümünde kendi kendine yeterli duruma gelmesi amaçlanır.



Rehber öğretmenin okul idarecileri, öğretmenler ve velilere bilgi aktararak öğrencinin gelişmesine yöne-lik işbirliği kurması, rehberlik hizmetlerinin etkinlik derecesini artırması Konsültasyon (müşavirlik) hiz-metidir. Okulda çalışan öğretmen ve idarecilerin öğ-rencilerin gelişimsel özellikleri konusunda bilgilendi-rilmeleri, gelişimsel rehberlik anlayışıyla rehberlik hizmetleri verilmesi açısından önem taşımaktadır. Rehberliğin bir işlevi de rehberlik alanında çalışan diğer bireylerin bu alandaki bilgilerinin tamamlanma-sıdır.



Öğrencinin yeni duruma, yeni ortama alışması için verilen hizmetlere oryantasyon denir. Hakan, daha karmaşık bir yapı ile karşılaştığı şehirde, yeni girdiği ortama daha kısa sürede alışmasına yardımcı olma-sı için oryantasyon hizmeti almalıdır.


22


Empatik anlayış, danışmanın görüşme sırasında, kendi bakış açısını kaybetmeksizin, danışanın duygu ve düşüncelerini objektif bir biçimde (tarafsız olarak) anlaması ve bunu danışana ifade etmesi durumudur.



Kişisel / sosyal rehberlik, bireylerin daha çok kişisel sorunlarının çözümüne yardımcı olmak amacıyla sunulan psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleridir. Burak’ın yaşadığı kişisel bir sorun olduğu için veril-mesi en uygun rehberlik türü kişisel rehberliktir.



Zamanı etkili kullanma becerisi eğitsel rehberlik hiz-metlerinin içinde yer alır. Diğer seçenekler ise mes-lek seçimine yardım etme sürecinde mesleki rehber-lik kapsamında değerlendirilir.



Bir mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerilerini kazan-ması rehberliğin bir işlevi değildir. Bu ancak mesleki eğitimle kazanılabilir.



Sosyogram incelendiğinde sınıfta gruplaşmaların olduğu ve bunların genelde kız ve erkek grupları olduğu görülmektedir. Ancak tüm grupların birbiri ile ilişkisi bulunmaktadır ve N, L, S kız erkek karışık bir grup oluşturmuştur. Bu nedenle sınıfta kliklerin oluş-tuğunu, kız ve erkeklerin iletişimlerinin olmadığını ve grupların tamamen cinsiyete dayalı olduğunu söyle-mek mümkün değildir. A birinci dereceden tercih ettiği E tarafından birinci derecede tercih edilmiş olduğu için sınıfın en yalnız öğrencisi olduğu söyle-nemez. Ancak sınıfta kızların ve erkeklerin büyük ölçüde kendi cinsiyetlerinden bireyleri tercih ettikleri, bu nedenle kızların liderinin C erkeklerininkinin G olduğu söylenebilir.



Arzu listesi özellikle okulöncesi dönemde kullanılır. Çocuğun doyurulmamış arzularını, açığa vuramadığı duygularını, güdülerini, umut ve beklentilerini ortaya çıkarmak ve ifade olanağı sağlamak amaçlanır.



A, C, D ve E seçeneklerinde verilen ifadeler rehberlik ve Psikolojik danışma okul yürütme komisyonunun görevleri arasındaki özellikler olurken, bu komisyo-nun Rehberlik ve psikolojik danışma öğretmen aday-larının stajyerliğinin kaldırılmasını komisyonda gö-rüşmek gibi bir görevi bulunmamaktadır.



Rehberlik hizmetlerinde bireysel farkları ortadan kal-dırmaktan söz edilemez. Aksine, rehberlik hizmeti verirken öğrencilerin bireysel farklılıkları ve ihtiyaçları ön plana alınır.


Öğrencilerinin sinirli, saldırgan, öfkeli, pısırık, sa-kin…v.b. gibi etiketlemelerle yargılanmasının yanlış olduğunu vurgulamak isteyen bir psikolojik danışman kişilik özelliklerinin zaman, yer ve koşullara göre değişken olabileceğini, bir durumda saldırgan davra-nan bir öğrencinin başka bir durumda saldırgan dav-ranmayabileceğini, genellikle sakin olan bir öğrenci-nin bazı koşullarda saldırgan olabileceğini söyleme-lidir. Bunun yanı sıra toptancı ve etiketlemeci bir yaklaşımın çocukları olumsuz yönde etkileyeceğini ifade etmelidir.



Sorudaki tanımda da ifade edildiği gibi bireyin kendi-sini daha iyi bir biçimde ifade edebilmesi hem de öğretmenin öğrenciyi doğru bir şekilde anlayabilmesi için öğrenciye cevabı evet/hayır olacak şekilde yani mı?, mi? ile biten sorular sorulmamalıdır. Bunlara kapalı uçlu sorular diyoruz. Yine aynı şekilde öğren-ciyi savunmaya geçirecek neden? Niçin? gibi sorular yerine açık uçlu ve konuşmaya davet edici nasıl? gibi sorular sormayı tercih etmesi gerekir.


23


Kendini gerçekleştirmiş birey, kendisi ile ilgili alacağı kararlarda kendi kararlarına ve kendisine güvenir. Tecrübeli kişilerden yararlanabilir. Ancak onlar olma-dan da kendi başına karar alabilecek yeterliliğe sa-hiptir.


Hümanistik yaklaşıma göre demokratik ve insancıl koşullar sağlandığında her öğrencinin kendini ifade etme ve başarılı olma konularında potansiyellerini harekete geçirmesi söz konusu olabilir. Otoriter tu-tum içerisinde olunması ve iletişimde eleştiriye açık olmamak sınıf ortamında öğrenmelerin sağlıklı ger-çekleşebilmesi açısından ciddi engellerdir. Bu durum sınıf ortamında demokratik ve insancıl bir eğitim an-layışı oluşturulması gerektiğini savunan hümanist kuram ile çelişmektedir.



Türk millî eğitiminin düzenlenmesinde esas olan amaç ve ilkeler, eğitim sisteminin genel yapısı, öğ-retmenlik mesleği, okul bina ve tesisleri, eğitim araç ve gereçleri, devletin eğitim ve öğretim alanındaki görev ve sorumluluğu ile ilgili temel hükümleri bir sistem bütünlüğü içinde kapsayan kanun Millî Eğitim Temel Kanunudur.



Belirtke tablosu, öğretim programında yer alan he-deflerle ilgili içeriğin birlikte gösterildiği iki boyutlu bir çizelgedir. Başka bir anlatımla hedeflerin konulara ve hedef alanlarına göre dağılımını gösteren çizelgedir. Belirtke tablosu, ölçme araçlarının kapsam geçerlili-ğinin sağlanmasına ve öğretim etkinliklerinin plan-lanmasına katkıda bulunur.



Öğretim etkinliklerinin daha etkili olması, öğrencilerin derse güdülenmesi ve sınıf içi atmosferin daha iyi olmasını isteyen öğretmen, kendisini tek bilgi kayna-ğı olarak görmemeli ve sadece bilgiyi öğrencilere belli bir düzen içinde sunmayı amaçlamamalıdır.



Öğrencinin bir bilgiyi öğrenmesi sürecinde, önkoşul niteliğindeki öğrenmeleri gerçekleştirmiş olması bü-yük önem taşır. Bu durum özellikle bilgiler arsında aşamalılık ilişkisinin olduğu durumlarda hayati önem taşır. Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerinde her hangi bir eksikliğin olması durumunda öğretmenin yapması gereken en doğru iş önkoşul öğrenmelerdeki eksikli-ğin giderilmesidir. Bu kapsamda öğretmen bilgiyi doğrudan açıklayacağı gibi, öğrencinin eksikliğini gidermede ona rehberlik de yapabilir.


Programın öğelerinden eğitim durumları öğrenmenin gerçekleştiği süreçtir. Başka bir anlatımla sınıfta ger-çekleşen öğretim sürecinin giriş, geliştirme ve sonuç olmak üzere üç temel boyutu vardır. Öğretmen der-sin giriş aşamasında sırasıyla dikkat çekme, güdü-leme, hedeften haberdar etme ve önkoşul öğrenme-leri hatırlatma gibi görevleri vardır. Öğretmenin der-sin başında soru sorması, örnek olay, anı, fıkra, hatı-rasını paylaşması, şekil, resim, grafik göstermesi dikkat çekme amacıyla yapılabilecek öğretmen dav-ranışlarıdır. “Öğretmen derste kuşak çatışması ko-nusu işleyecektir. Sınıfa girer, öğrencilerine ‘merha-ba arkadaşlar’ diyerek gazeteden kuşak çatışması ile ilgili okuduğu bir haberi anlatır. Sınıfta tartışma orta-mı açar.” örneği, eğitim durumlarının giriş boyutunda dikkat çekme basamağına özgüdür.


24


Öğrenciler birçok özelliği gereği birbirinden farklılaş-maktadırlar. İlgi ve ihtiyaçları, hazırbulunuşluk dü-zeyleri, öğrenme hızları, dikkat ve algı düzeyindeki farklar bunlardan bazılarıdır. Öğretmenlerin önemli görevlerinden biri bu farklılıklara uygun öğretim hiz-meti düzenlemektir. Bu amaçla yapılacak en doğru davranış öğretim etkinliklerini düzenlemede öğrenci-lerin hazırbulunuşluk düzeylerini dikkate almadır. Hedeflere uygun yöntem teknikler kullanma belli ölçülerde öğretim sürecini zenginleştirmekle birlikte bireysel farklara uygun bir öğretim süreci düzenleme açısından daha etkisizdir.


Program hazırlama sürecinde temel alınan eğitim felsefesi tüm program ögelerinin belirlenmesinde etkilidir; ancak felsefe en fazla, programın hedef ögesini etkilemektedir. Felsefe, hedefleri belirleme sürecinde dört temel süzgeçten biri hatta en önemli-sidir. Özellikle hedeflerin iç ve dış tutarlılığını sağla-mada felsefe temel belirleyicidir.


“Verilen sayısal verileri grafikle ifade etme” bilişsel alanın kavrama düzeyinde bir hedef davranıştır. Çünkü kavrama düzeyinin altında yer alan “çevirme” basamağı, bir bilginin farklı biçimde ifade edilmesini içerir.



Devinişsel alan zihin kas koordinasyonunu kapsayan öğrenmeleri içerir. Bu nedenle maket uçak yapmak, bisiklete binmek ve bilgisayar kullanmak devinişsel alan becerilerine örnek olur. Ancak kitap okumayı sevmek, devinişsel değil duyuşsal alan kapsamında yer alır.



Öğretim faaliyetinde etkili ve doğru karar verebilmek için öğretmenin, öğrencilerin gelişim özelliklerini, eğitim ortamının fiziksel özelliklerini, içeriğin yapısını ve belli boyutlarıyla okulun çevresel özelliklerini dik-kate alması gerekir. Ancak öğretim faaliyetlerinin planlanmasında öncelikle hedef-davranışlar dikkate alınmalıdır. Çünkü öğretim faaliyetlerinin temel işlevi, hedef-davranışların gerçekleşmesine hizmet etmek-tir.



İçerik salt birbiri ile ilişkili bilgilerin bir araya getiril-mesiyle oluşan bilgi yığını değildir. İçerikteki bilginin düzenlenmesinde bilginin sahip olduğu özellikler ve bilginin birbiriyle olan ilişkisi temel belirleyicidir. İçeri-ğin düzenlenmesinde kullanılan doğrusal yaklaşımın kullanıldığı derslerde bilginin ortak özelliği birbiri ile önkoşul niteliğinde olmasıdır. Başka bir anlatımla doğrusal içerik düzenleme yaklaşımı, içerikteki bilgi birbiri ile ardışık olarak sıralı ise ya da bilginin öğre-nilmesi için başka bir bilginin öğrenilmesi önkoşul ise içeriğin düzenlenmesinde doğrusal yaklaşım kullanı-lır.


Davranış değiştirme sürecinin bir boyutunu dersler-deki hedefleri gerçekleştirmeye yönelik olarak plan-lanmış ve yazıya dökülmüş öğretim etkinlikleri oluş-turur. Bu açıklama bu şekliyle öğretim programı ve ders programı olarak tanımlanabilir. Davranış değiş-tirme sürecinin diğer boyutunu ise yazılı olmayan değer ve normları yansıtan mesaj ve etkinlikler oluş-turur. Bu açıklama ise örtük program kavramına iliş-kin bir açıklamadır. Hedefler, öğretim süreci sonunda bireylere kazandırılacak özellikleri, içerik öğretilecek konuları, eğitim durumları kullanılacak yöntem-teknik, araç-gereç ve etkinlikleri kapsar. Sınama durumları ise, hedeflerin gerçekleşme düzeyinin be-lirlenmesi faaliyetidir.


25


Sistem girdi, işlem, çıktı ve dönüt düzeltme öğelerin-den oluşan dinamik bir bütündür. Eğitim sistemleri de bu öğeleri içinde barındırır. Eğitimin sistem olarak temel amacı girdileri işlem süreciyle istendik özellik-teki çıktılara dönüştürmektir. Eğitim sisteminde dönüt ve düzeltme işlemleri değerlendirmede elde edilen veriler çerçevesinde yapılır. Değerlendirme işlemiyle elde edilen çıktılarla hedeflerin tutarlılığına bakılarak, gerekli dönüt ve düzeltme işlemleri yapılır.



Program tasarımı yaklaşımları, program geliştirme sürecinde hangi boyutu merkeze aldığı ve ön plana çıkardığına dönük vurgularıyla farklılık gösterirler. Bu anlamda program tasarımı yaklaşımları ağırlıklı ola-rak temele aldığı öğelere ve öğeler arası ilişkilere göre birbirinden ayrılır. Bunun yanında her tasarımın kendine özgü anlayışı ve söylemi tasarımı diğerle-rinden ayıran önemli özellikleri arasındadır. Örneğin romantik (radikal) tasarım bireyin ilgi ve ihtiyaçlarını temele alma açısından konu merkezli ve sorun mer-kezli tasarımlardan ayrılırken; “geleneksel okul yapı-sının bireyin gelişimini engelleyici olduğu” görüşü ile de diğer birey merkezli tasarımlardan farklılaşmakta-dır.


Öğretim sürecinde farklı amaçlarla sınama durumları düzenlenir. Değerlendirme türleri sınama durumla-rından elde edilen verilerin hangi amaçla kullanıla-cağı açısından tanıma-yerleştirmeye dönük, biçim-lendirme-yetiştirmeye dönük ve düzey belirleme dö-nük olarak gruplanır. Tanıma ve yerleştirme dönük değerlendirmeler, öğretim süreci başında öğrencile-rin sahip olduğu giriş davranışlarını veya hazırbulunuşluk düzeylerini belirleme amacıyla yapı-lır. Biçimlendirici değerlendirmeler, öğretim süreci devam ederken öğrenme birimlerindeki eksik veya yanlış öğrenmeleri belirlemek ve gidermek amacıyla yapılır. Bu değerlendirme türü özellikle aşamalı öğ-renme birimlerinde bir sonraki birime geçişte temel belirleyicidir. Düzey belirleyici değerlendirmeler, öğ-retim süreci sonunda öğrencilerin başarılarına karar verme amacıyla yapılır.



B, C, D ve E seçeneklerindeki özellikler, etkili bir öğretmende bulunması gereken mesleki nitelik-lerdir. “A” seçeneğindeki “başarıya odaklanmış-lık”, bir öğretmenin kişisel olarak sahip olması gereken bir niteliktir.

Doğru Yanıt “A” seçeneğidir. 77. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Mesajları aynı yapı, şiddet ve yönde olması gerektiği tek düzeliğe yol açar. Mesajların çok karmaşık ve geç anlaşılır olması, öğrencileri iletişimdeki isteklilik ve öz güvenini yitirmesine neden olur. Basit mesajla-rın verilmesi de öğrencilerin mesajlara olan ilgisinin azalmasına neden olur. Ancak zaman zaman farklı yapı, şiddet ve yönde verilen mesajlar, öğrencilerinin canlı olmasını sağlar.



Araştırma inceleme yoluyla öğretim belli niteliklere sahip problemlerin problem çözme basamaklarını kullanarak çözülmesi sürecidir. Öğrenci merkezli olan bu stratejide öğretmenin temel görevi, araştırma probleminin seçiminde ve çözüm sürecinde öğrenci-ye rehberlik etmektir. İçeriği öğrenci düzeyine göre organize edip sunmak “sunuş yoluyla öğretim”, ör-neklerden ilkelere ulaşma sürecinde öğrenciye yol göstermek ve öğrencilerin bilgiyi keşfetmesi için uy-gun ortamlar hazırlamak ise “buluş yoluyla öğretim” stratejilerinde öğretmenin temel görevleridir.


Öğrenciyi gerçek ortamda gerçek araçlarla yetiştir-menin güç, tehlikeli ve maliyetli olduğu alanlarda, gerçek olmayan ancak gerçeğe uygun olarak gelişti-rilen bir model üzerinde yapılan öğretim süreci ben-zetim tekniği olarak tanımlanır. Pilot adayların simü-latörlerde eğitilmesi ya da tıp doktorlarının ameliyat yapma becerilerini kadavra üzerinde öğrenmeleri bu tekniğin kullanılmasına örnek oluşturur.


26


Beyin fırtınası sorunlara orijinal çözüm üretmek, ka-rar vermek ve hayal gücü yoluyla düşünce ve fikir üretmek amacıyla kullanılan yaratıcı bir tekniktir. Temel amacı kısa sürede çok sayıda özgün fikir üretmek olan bu teknik yaratıcılık, hayal gücü, hızlı düşünme ve düşünceleri ifade etme gibi becerilerin gelişimine katkı getirir. Sistematik düşünme ise ne-denli, niçinli ve bağlantılı düşünme sürecidir. Siste-matik düşünme beyin fırtınasının değil, altı şapkalı düşünme tekniğinin geliştirdiği özelliklerden biridir.


D ve E seçeneklerinde verilen özellikler sunuş yoluy-la öğretim stratejisinin, A seçeneğindeki ifade tam öğrenmen modelinin, B seçeneğindeki ifade ise araştırma soruşturma stratejisinin özelliğidir. Buluş yoluyla öğrenmede öğretmenin temel görevi, öğren-ciyi yönlendirmek ve cevabı ona buldurmaktır.

Doğru yanıt “C” seçeneğidir 82. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Öğrencilerin kendilerini değerlendiren kompozisyon yazması, zekâ boyutlarından özedönük ve sözel zekâ boyutlarını geliştirmeye dönük etkinliklerdir. Bu etkinlik öğrencilerin kendilerini değerlendirmesi yö-nüyle “özedönük”, bu değerlendirmeyi kompozisyon yazarak ifade etmeleri yönüyle de “sözel” zekâ boyu-tuna yöneliktir.



Ders kitabı belirli bir dersin öğretimi için belli düzey-deki öğrencilere yönelik olarak yazılan ve içeriği öğ-retim programına uygun olarak incelenmiş ve onay-lanmış temel kaynaktır. Ders kitapları öğretim süre-cinde öğretmen ve öğrenciler tarafından en çok kul-lanılan öğretim materyalleridir. Ders kitabının taşı-ması gereken özellikleri biçimsel görünüm, bilimsel içerik, dil ve anlatım başlıklarında toplamak müm-kündür. Ders kitapların belli başlı özellikleri şöyle sıralanabilir; içindeki bilgi bilimsel olarak doğru olma-lı, yazı büyüklüğü ve cümle yapısı öğrenci düzeyine uygun olmalı, çeşitli görsellerle ve örneklerle zengin-leştirilmiş olmalı ve mesajları açık, net ve anlaşılır vermelidir. “Öğretim sürecinde kullanılacak yöntem ve tekniklere uygun olarak tasarlanmış olmalıdır.” İfadesi ders kitabının taşıması gereken özelliklerden biri değildir. Çünkü ders kitapları öğretim yöntem ve tekniklerine göre değil, öğretim yöntem ve teknikleri ders kitaplarına göre belirlenmelidir.



Öğretim süreçleriyle bir takım öğrenme hedeflerinin yanında bir takım düşünme becerilerinin kazandırıl-ması da planlanmaktadır. Çünkü öğretim süreçleriyle hedeflenen bilgilerin öğrenilmesinin yanında, geniş hayal gücüne sahip, öz eleştiri yapan, sorgulayan ve irdeleyen bireylerin yetiştirilmesi de hedeflenmekte-dir. Bu özellikler incelendiğinde geniş hayal gücüne sahip olma “yaratıcı düşünme”, öz eleştiri yapma “yansıtıcı düşünme”, sorgulama ve irdeleme ise “eleştirel düşünme” kapsamında yer alan özellikler-dir.


Ev ödevi, derste işlenen konuların tekrarını yapmak, öğrenilenleri pekiştirmek veya sonraki derse hazırlık yapmak amacıyla yapılan zihinsel ve bedensel ça-lışmalardır. Bu tekniğin kullanılması ile öğrenilenlerin günlük hayatta uygulanmasını sağlanır, öğrenciler bağımsız çalışma alışkanlığı kazanır, öğrenciye so-rumluluk duygusu kazandırır ve öğrencinin yaratıcılı-ğını geliştirir. Zaman darlığı nedeniyle sınıfta işleme-yen konuların öğrenciler tarafından öğrenilmesini sağlama ev ödevlerinin eğitsel ve bilimsel yararların-dan biri değildir.


27


Görüş geliştirme, içeriğinde belirgin çelişkiler bulu-nan konuların öğretiminde ve öğrenenin tutum ve değerlerinde olumlu değişikler meydana getirmek amacıyla uygulanan bir öğretim tekniğidir. Bu tekni-ğin uygulandığı öğretim süreçleriyle öğrencilere bazı niteliklerin kazandırılması hedeflenmektedir. Ancak “yanlış da olsa görüşlerini etkili bir biçimde savunma” görüş geliştirme tekniği için değil, münazara için ge-çerli bir özelliktir.



Gösterip yaptırma yöntemi devinişsel alanda kullanı-lan ve bilen bir kişinin bir beceriyi sergilediği öğrenci-lerin ise beceriyi tekrar etmelerine dayalı bir öğretim yöntemidir. Bu anlamda öğrenci beceriyi tekrar eder-ken yaparak ve yaşayarak öğrenme gerçekleşmiş olur.



Öğrenci merkezli olan istasyon tekniğinde öğrenciler gruplar halinde sınıfta belirlenen öğrenme merkezle-rinde çeşitli etkinlikler yaparlar. İstasyon tekniği öğ-rencilerin etkin katılımını sağlama, kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirme ve zekâ alanlarını geliştirme gibi bazı özelliklere sahiptir. Ancak bu teknik bilgiyi ezberle-mek yerine öğrencilerin etkinlikler yoluyla aktif olarak öğrenmesini temel alır.



Öğrencilerin ait olma, sorumluluk alma, paylaşma, sosyalleşme, dayanışma gibi yeterliklerinin gelişme-sinde en etkili yol işbirliğine dayalı öğrenme süreci-dir. İşbirlikli öğrenme süreci belirlenmiş öğretimsel hedeflere ulaşmanın yanında yukarıda sayılan özel-likleri gereği önemli avantajlara sahiptir.



Kavram haritaları öğrenilecek kavramların ve kav-ramlar arası ilişkilerin görselleştirildiği şemadır. Kav-ram haritaları öğrenilecek bilgiyi daha açık hale ge-tirmekte, önceki bilgiler ile yeni bilgiler arasında an-lamlı bağlar kurulmasına yardımcı olmaktadır. An-lamlı öğrenmeyi temel alan kavram haritaları, öğ-renmelerin ezberleme yerine kalıcı ve uzun süreli olmasını sağlamaktadır. Kavram haritalarının bilgiyi görselleştirme, ilişkilendirme, somutlaştırma ve sınıf-landırma gibi işlevleri vardır. Ancak en önemli yararı bilgiyi anlamlı hale getirmektir.



Mikro öğretim öğretmen adaylarının eğitiminde mes-leki bilgi ve becerilerin kazandırılması amacıyla kul-lanılan bir tekniktir. “Öğret-yeniden öğret” mikro öğ-retimi simgeleyen ve sınama yanılma sürecini açık-layan bir kavramdır. 5-20 dakikalık bir mikro planın hazırlanması ile başlayan bu süreç, plana göre mikro dersin işlenmesi ve mikro ders bittikten sonra görüş ve önerilerin paylaşılması ile devam eder, görüş ve öneriler doğrultusunda planın ve dersin yenilenmesi ile son bulur. Bu süreçte kayıt cihazlarının kullanımı önemli olmakla birlikte, mikro öğretimin asıl özelliği yukarıdaki sıralamanın öğretmenlik mesleğine yöne-lik bilgi ve beceriler kazanılıncaya kadar döngü ola-rak devam etmesidir.


“A” seçeneği benzetim tekniğini, “B” ve “D” seçeneği gösteri tekniğini, “E” seçeneği rol oynama tekniğini açıklamaktadır. “C” seçeneği örnek olay yönteminin özelliğini ifade etmektedir.



Soru kökünde açıklaması ve özellikleri verilen öğre-tim yöntemi problem çözmedir. Anlatım yöntemi, düzenlenen ve organize edilen içeriğin öğrencilere açıklanmasını; gösteri tekniği, bir işin yapılışının öğ-renciler tarafından izlenmesini; tartışma yöntemi, bir konudaki farklı görüş ve düşüncelerin paylaşılmasını; eğitsel oyunlar tekniği ise küçük yaşlardaki öğrenci-lerin öğrenmelerinin ve katılımının kolaylaşmasını esas alır.


28


Öğretmenin ders kapsamında öğrencilerinden hayal gücü ve yaratıcılıklarını kullanarak bireysel ya da grupla özgün çalışmalar gerçekleştirmelerini ve sunmaları istenmesi proje tabanlı öğrenme yaklaşı-mının uygulanmasına ilişkin bir örnektir. Öğrenci merkezli ve öğretmenin sürece rehberlik ettiği bu süreç disiplinler arası bağ kurma ve yaparak-yaşayarak öğrenme anlayışlarını temel alır. Proble-me dayalı öğrenme bir problemin çözümünde prob-lem çözme basamaklarını sırasıyla uygulamayı, be-yin temelli öğrenme öğretim sürecinin düzenlenme-sinde beynin işlev ve fonksiyonlarının temel alınma-sını, çoklu zekâ ise öğretim sürecinde zekânın sekiz boyutuna yönelik etkinliklerin uygulanması öğrencile-rin sürece aktif katılımının sağlanmasını esas alır.



Soru yanıt tekniği önemli noktaları vurgulamak, ne-den-sonuç ilişkilerini göstermek, öğrenci ilgilerini açığa çıkarmak, öğrenmeyi değerlendirmek ve öğre-nilenleri pekiştirme gibi amaçlarla öğretim süreçle-rinde sıklıkla uygulanan bir tekniktir. Bu tekniğin uy-gulanması sırasında öğretmen bazı durumlarla karşı-laşabilir. Örneğin derste soru yanıt tekniği kullanmayı planlayan bir öğretmen, dersin girişinde öğrencilerin konuyla ilgili önkoşul niteliğindeki temel kavramları bilmediklerini fark edebilir. Bu durumla öğretmenin yapacağı en doğru davranış temel kavramları öğren-cilerin düzeyine uygun biçimde açıklamaktır. Çünkü konuyla ilgili temel kavramlar (önkoşul öğrenmeler) noktasında eksiği olan bir öğrencinin, soru cevap gibi öğrenci aktivitesinin yoğun olacağı bir derse katılma-sı beklenemez.


Bloom tarafından ileri sürülen tam öğrenme modelinin temel sayıtlıları şöyle sıralanabilir; 1. Olumlu öğrenme koşulları sağlandığında herhangi birinin öğrenebilece-ği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir, 2. Tüm öğrenciler okulda öğretilenleri öğrenebilir ve 3. Öğren-cinin hazırbulunuşluğu uygun hale getirildiğinde öğ-renciler arasındaki farklılıklar giderilebilir.



A seçeneğindeki “anlatma” ve “gösteri”; B seçene-ğindeki “gösteri” ve “benzetim”; D seçeneğindeki “soru-cevap” ve “anlatma”; E seçeneğindeki “göste-rip yaptırma” grup çalışmalarını gerektirmezken, C seçeneğindeki yöntem ve tekniklerin tamamı grupla gerçekleştirilmektedir. Doğru yanıt “C” seçeneğidir. 98. SORUNUN ÇÖZÜMÜ

Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen öğrencinin düşünmesini sağlayacak biçimde yol gösterici, kolay-laştırıcı bir tutum sergiler. Ayrıca, bilgileri ve doğrula-rı öğrenci yapılandırır. “C” seçeneği bu temel ilkelere zıt bir düşünceyi ifade etmektedir.



İşbirlikli öğretim süreci heterojen özellikte öğrenci gruplarının ortak bir amacı gerçekleştirmek için pay-laşma, dayanışma, sorumluluk alma, ekip ruhu anla-yışını üst düzeyde tutarak birlikte öğrenmelerini ger-çekleştirdikleri süreçtir. Sosyalleşmenin en üst dü-zeyde gerçekleştiği bu süreçte, grupların oluşumun-da en temel özellik teterojenliktir. Başka bir anlatımla gruptaki öğrenciler hem kişilik hem de akademik özellikleri bakımından birbirinden farklı olmalıdır. Etkileşimin ve birbirinden öğrenmenin en üst düzey-de gerçekleşmesi buna bağlıdır. Bu açıdan bakıldı-ğında okul bahçesini güzelleştirme çalışmalarını planlayan bir öğretmen teterojen özellikte gruplar oluşturması ve öğrencilere sorumluluklarını paylaş-tırması hem çağdaş eğitim ilkeleri hem de işbirlikli öğrenme anlayışı bakımından uygun olur.


29


Öğretmenin öğrencilerine bir hikâye anlatması ve hikâyenin sonunda ne olabileceğini öğrencilerinin tahmin etmelerini istemesi beyin fırtınası tekniğinin kullanımına uygun bir öğretim etkinliğidir. Çünkü bu etkinlikte her öğrenci yaratıcılık becerilerini kullana-rak hikâyeyi kendi hayal gücüne göre tamamlaya-caktır.



Görüş geliştirme tekniğinin uygulanmasında, içeri-ğinde belli çelişkiler bulunan önermelere ilişkin öğ-rencilerin görüşlerini yansıtan ifadenin önünde top-lanmaları ve neden böyle düşündüklerini açıklamala-rı gerekir. Münazara tekniğinin uygulanmasında ise öğrencilerden bir konunun lehinde veya aleyhinde ikna edici konuşmaları istenir. Görüş geliştirme tek-niği öğrencilerin görüşlerinde değişiklik yapma fırsatı verirken, münazara tekniği böyle bir esnekliğe sahip değildir. Tam aksine öğrenci gerçekte böyle düşün-mese bile sürecin başında belirlenen bakış açısını savunmak ve karşı grubu kendi düşüncesine inan-dırmaya çalışmak durumundadır.


Yapılandırmacı yaklaşımın en önemli özelliği, öğre-nenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, üret-mesine, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat ver-mesidir. Bilgiyi algılamak ve ezberlemek, bilgiyi yapı-landırmak değildir. Her bilgi bir sonraki bilginin yapı-landırmasına zemin hazırladığından, yeni bilgiler önceden yapılandırılmış bilgiler üzerine inşa edilir. Başka bir anlatımla yapılandırmacı öğrenme, var olanla yeni öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanla bütünleştirme sürecidir. Bu çerçeveden bakıldığında düzenlenen öğretim etkin-liklerinde bilginin öğrenciler tarafından üretilmesi, öğrencilere deneyimler kazandırılması, doğal mera-kın açığa çıkarılması ve yaratıcılığın geliştirilmesine yönelik etkinliklere yer verilmesi yapılandırmacı öğ-renme yaklaşımında oldukça önemli görülmektedir.



Oranlı ölçekte her tür matematiksel (toplama, çıkar-ma, çarpma, bölme) işlem yapılır.



Kimya öğretmeninin belirlemiş olduğu ölçüt, bireyle-rin sınıf içindeki sıralarından bağımsız bir ölçüttür. Bu nedenle, yapılan değerlendirme bir mutlak değer-lendirme olmuştur. Soru kökünde verilenlerin değer-lendirmenin amacına dair bir sonuca ulaşmaya izin vermediği için A, B ve C seçeneklerinin işaretlenmesi doğru olmayacaktır.



Bir dersi geçecek öğrencilerin belirlenmesi çan eğrisi sisteminde olduğu gibi bağıl olarak belirlenebilir. Bir burs programına alınacak öğrenciler de sıralamaya dayalı bir sistemle seçilebilir. Ancak, öğrenme eksik-liklerinin muhakkak mutlak değerlendirme ile belir-lenmesi gerekir çünkü bağıl değerlendirme sonuçları öğrenme eksiklikleri hakkında fikir vermez.



Değerlendirme, ölçme sonuçlarının bir ölçüt veya ölçütlerle kıyaslanarak bir karara (yargıya) varılması; ölçme de, niteliklerin sayı veya sembollerle … Ölçüt, değerlendirme sonucu … … elde edilmesinde, de-ğerlendirme boyunca değişmeyen değer veya ilkedir. Eğitimdeki ölçmelerde, her türlü sınav ile ödev ve projelerden alınan puanlar ölçme sonucu; geçti-kaldı gibi başarılar, 2 ve 3 gibi notlar değerlendirme sonu-cu; bir dersten başarılı sayılması için en az 2 notu-nun almak gibi ilkeler de ölçüttür. Bu bilgiye göre; Can’ın sınavdan aldığı 54 puan ölç-me sonucu, bütünleme sınavında başarılı sayılabil-mek için konulmuş olan 60 puan ölçüt ve Can’a veri-len “1” notu da değerlendirme sonucudur.



Hedef davranışlar ile soruların içeriğinin eşleştirilme-si, konu dağılımının testteki sorularda uygun ve den-geli temsil edilmesinin sağlanması kapsam geçerliği-ni doğrudan etkileyen çalışmalardır.


Bir ölçme aracının amaca uygunluk derecesi geçerlik olarak tanımlanmaktadır.


30


Uzman kanısı ile belirtke tablosu üzerinden ve sınav yapılmadan önce yapılan bu çalışma kapsam geçer-liği çalışmasıdır.



Geçerlik, ölçme araçlarının, ölçülmek istenen nitelik-leri ölçmeleri ile ilgilidir. Puanlama objektifliğini sağ-lama, sınav süresini uygun hale getirme, kopya çekme davranışını önleme, şans başarısını engelle-me güvenirliği etkileyen etmenlerdir. Ölçme konusu olan özelliğe başka özelliklerin karışmasını önleme ise geçerliği etkiler.


Analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki davra-nışlar ancak yazılı yoklama ile ölçülebilir.



Puanlama güvenirliği bir puanlayıcının aynı sınava değişik zamanlarda verdiği puanların aynı olması ya da farklı puanlayıcıların aynı sınava birbirine yakın ya da aynı puanlar vermesi olarak tanımlanır. Bu bakımdan doğru – yanlış testler ve çoktan seçmeli testlerde puanlama tamamen nesnel olabildiğinden puanlama güvenirlikleri yüksektir. Diğer sınavların puanlanmasında nesnellik tam olarak sağlanama-maktadır.


Portfolyo değerlendirmenin amaçlarından biri, öğ-rencinin belli bir süre gösterdiği gelişimi izlemektedir. Bu da “E” seçeneğinde yer almaktadır. Diğer seçe-neklerde yer alan özellikler, öğrencinin belirli bir an-daki düzeyini belirler. Portfolyoda ise daha geniş süreyi kaplayan bir değerlendirme söz konusudur. Öğrencinin bir alanda gösterdiği gelişim, güçlü ve zayıf yanlarının belirlenmesi; öğrencinin tüm yönle-riyle tanınması gibi amaçları vardır.



Çoktan seçmeli test maddelerinde madde güçlük indeksi 0,50 civarında olan maddeler, kolay ve zor maddelere kıyasla daha ayırıcıdır. Bu bilgiye göre, maddenin madde kolaylaştıkça ve zorlaştıkça ayırıcı-lık gücü artmaz azalır ve kolay maddeler daha ayırıcı değil daha az ayırıcıdır.



Duyuşsal alan, insanın geliştirdiği duygu ve değerler-le ilgilidir. Öğrencilere bu alanlarda olumlu özellikler kazandırılmaya çalışılır. C seçeneği, duyuşsal alanla ilgili bir özelliği ifade etmektedir. A, B ve D seçenek-leri bilgi; E seçeneği psiko-motor alanındaki hedef-lerdir.


İzleme testlerinin amacı öğrencilerin başarısını bi-çimlendirmektir.



Verilen testlerden 4 ve 5 numaralı testler güvenirlik, kapsam geçerliği ve yordama geçerliği göz önüne alındığında diğer sınavlardan daha uygun görülmek-tedir. Bu ikisi arasında bir seçim yapabilmek için ise soruda verilen amacı göz önüne almak gereklidir. Gerçekleştirilecek olan seçme işleminde 500 kişi arasından sadece 8 kişinin seçilmesi amaçlanmak-tadır. Bu nedenle, kullanılacak sınavın daha zor ol-ması istenir. Ortalama güçlük, madde güçlüğü olarak yorumlanabilir. Madde güçlüğü indeksi (p) bir soruya doğru cevap veren öğrencilerin oranıdır. Bir soruya öğrencilerin % 40’ı diğerine % 80’i doğru cevap ver-miş ise güçlük indeksi % 40 olan soru daha zordur. Aynı şekilde, daha zor olan sınav ortalama güçlüğü 0,40 olan 4 numaralı sınavdır. 4 numaralı sınav so-ruda belirtilen amaca en uygun sınavdır.



Ortalama güçlükler göz önüne alınırsa % 20 ile 1 numaralı sınav en zor sınavdır. Fakat bu sınavın güvenirlik ve geçerlik bulgularının diğerlerinden kötü olduğu görülmektedir.


31


Puanlara karşılık gelen frekanslar toplanarak sınıf mevcudu bulunabilir. Mevcut 2+6+4+4+2+2 topla-mından 20 olarak bulunur.



Ortalamanın hesaplanması için öncelikle puan ara-lıklarının karşılık geldiği puanlar belirlenmelidir. Ar-dından frekanslar ve puanlar çarpılıp toplanır. Son olarak, bulunan toplam sınıf mevcuduna bölünerek ortalama hesaplanır.


kans 1-3 2 2 2x2=4 4-6 5 6 5x6=30 7-9 8 4 8x4=32 10-12 11 4 11x4=44 13-15 14 2 14x2=28 16-18 17 2 17x2=34 Toplam 20 172

Puanların toplamı olan 172 değeri, sınıf mevcudu olan 20 sayısına bölünerek ortalamanın 8,6 olduğu bulunabilir.


Documents

ÇÖZÜMLER - Pegem.Netpegem.net/dosyalar/dokuman/10deneme.pdf · si, davranışçı kuramlar için geçerli bir ifadedir. Doğru yanıt "D" seçeneğidir. 23. SORUNUN ÇÖZÜMÜ