Z á p a d o č e s k á u n i v e r z i t a v P l z n i

f a k u l t a p e d a g o g i c k á

Katedra tělesné a sportovní výchovy

Nadání jako zdroj motorických předpokladů

pro manipulaci s míčem

Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce: Ladislav Čepička, Ph.D.

březen 2003 Šárka Honsová

Plzeň Budovatelů 835, Podbořany

učitelství pro SŠ

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní

veškerou literaturu a jiné zdroje, které jsem použila.

V Plzni dne 28. 3. 2003 ...............................

vlastnoruční podpis

2

Úvodem bych chtěla velmi poděkovat paní PaedDr. Martě Bursové, CSc. za její

neocenitelnou pomoc při realizaci testování dětí a za podnětné připomínky k výzkumu.

Dále bych chtěla poděkovat panu Ladislavovi Čepičkovi, Ph.D. za vstřícné vedení

této práce, které mi mimo jiné otevřelo nové pohledy na získávání, zpracovávání

a prezentaci informací.

3

ZÁPADOČESKÁ UNIVERZITA V PLZNI Studijní program: Učitelství pro střední školy Fakulta pedagogická Akademický rok: 2002/2003

PODKLAD PRO ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE

PŘEDKLÁDÁ: ADRESA: OSOBNÍ ČÍSLO:

HONSOVÁ Šárka, Bc.

PRACOVNÍ NÁZEV TÉMATU: Nadání jako zdroj motorických předpokladů pro manipulaci s míčem

VEDOUCÍ PRÁCE: Ladislav Čepička, Ph.D.

ZÁSADY PRO VYPRACOVÁNÍ:

1. Studium literatury Sumarizace poznatků, především z oblasti teorie motorických přepokladů, jejich dědičnosti a z teorie testování

3. Zpracování teoretické části 4. Design výzkumné části 5. Studie 5. Analýza výsledků studie 6. Vlastní vypracování diplomové práce

SEZNAM DOPORUČENÉ LITERATURY:

1. Brklová, D., Hercig, S. aj. Diplomová práce studujících učitelství tělesné výchovy. Plzeň: PF ZČU, 1998.

2. Čelikovský, S. Antropomotorika pro studující tělesnou výchovu. Praha: SPN,1990. 3. Čepička, L. Stanovení obtížnosti motorického testu. Česká kinantropologie, 1999, č. 1, roč. 3,

s. 87 - 93. 4. Kodým, M. a kol. Determinaty rozvoje talentu k pohybové činnosti. České Budějovice: SPN,

1974. 5. Kodým, M., Blahuš, P., Hříbková, L. K psychologii schopností a predikci senzomotorického

výkonu. Praha:Academica, 1987. 6. Měkota, K. a Blahuš, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN, 1983.

PODPIS VEDOUCÍHO PRÁCE:............................................... DATUM:.............................

4

OBSAH

1 .......................................................................................................... 7 ÚVOD

2 ..................................................................................... 9 CÍLE A ÚKOLY PRÁCE

3 ........................................................................... 10 TEORETICKÁ VÝCHODISKA

3.1 ............................................................................. 10 Motorické předpoklady

3.1.1 ....................................................................................................................10 Vlohy

3.1.2 ....................................................................................................11 Nadání a talent

3.1.3 ......................................................................................12 Determinovanost talentu

3.2 ..................... 13 Úroveň motorických předpokladů u dětí předškolního věku

3.2.1 ....................................................................................13 Obecná motorická úroveň

3.2.2 ............................................................14 Úroveň motorických dovedností s míčem

3.3 ............................................................... 15 Přístupy ke sportovnímu talentu

3.3.1 ...............................................................................15 Struktura sportovního talentu

3.3.2 .................................................16 Současné pojetí diagnostiky sportovních talentů

3.3.3 .........................................................................................18 Institucionální zajištění

4 ................................................................................................. 20 HYPOTÉZY

5 .................................................................................................... 21 METODY

5.1 ...................................................................................................... 21 Soubor

5.2 ........................................................................................................ 21 Škála

5.2.1 ............................................................................................................21 Škálogram

5.2.2 .......................................................................................................22 Položky škály

5.2.3 ..........................................................................................24 Výběr vhodného míče

5.3 ...................................................................................................... 26 Postup

5.4 ............................................................................................... 29 Analýza dat

5.4.1 ...............................................................................29 Škálogram a Raschův model

5.4.2 ..............................................................................................32 Parametr obtížnosti

5.4.3 ...............................................................................................................33 Korelace

5.5 ................................................................................................... 34 Dotazník

6 .................................................................................. 36 VÝSLEDKY A DISKUZE

6.1 ........................................................................................... 36 Analýza škály

6.2 ................................................................................................... 37 Dotazník

7 ....................................................................................................... 40 ZÁVĚR

5

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................................. 42

SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A VZORCŮ ..................................................................... 44

PŘÍLOHY ................................................................................................................. 45

6

1 ÚVOD

Oblast dovedností manipulovat s míčem, kterou se vyznačují všechny míčové hry,

je jedním z rozhodujících faktorů, které se podílejí na úspěšnosti hráče v těchto hrách.

Vzhledem k tomu, že se většinou jedná již o naučenou dovednost, kterou ovlivňuje velké

množství vnějších faktorů, nelze přesně odhadnout její vnitřní determinovanost a je tak

těžké předvídat její další vývoj. To se stává problémem zejména při výběru jedinců

do tréninkových procesů, kdy naopak potřebujeme mít co největší jistotu, že jedinec bude

schopen v budoucnu dosáhnout špičkových výkonů, tedy že jeho úroveň dovedností

manipulovat s míčem bude co nejvyšší. Jedním z vnitřně determinovaných předpokladů

stojících v základu dovednosti manipulovat s míčem je podle našeho názoru tzv. cit pro

míč, který můžeme také označit jako nadání pro manipulaci s míčem.

Tento předpoklad ovšem můžeme ve srovnání s ostatními předpoklady jen velmi

málo rozvíjet. Jsme tak při výběru jedinců, od kterých budeme očekávat dosažení

špičkového výkonu, závislí na tom, jestli jedinec jistou úroveň tohoto předpokladu má, či

nikoliv. Většina současných systémů zabývajících se výběrem nadaných jedinců

v míčových hrách se podle dostupných pramenů české i zahraniční literatury zaměřuje

pouze na hodnocení obecných pohybových schopností a nebo naučených pohybových

dovedností, u kterých ale již nemůžeme zjistit, do jaké míry jsou ovlivněny právě

nezbytnou specifickou formou nadání či talentu. Přítomnost či nepřítomnost nadání nebo

talentu pro manipulaci s míčem tak zůstává opomíjena. Naší snahou je ukázat, že talent pro

manipulaci s míčem, o němž se domníváme, že se výrazně podílí na úspěšnosti hráčů ve

volejbalu, potřebuje svůj speciální diagnostický nástroj, který najde při výběru talentů

ve volejbalu své uplatnění.

Jako členové Centra diagnostiky a testování při Západočeské univerzitě v Plzni

spolupracujeme při výběru talentovaných jedinců do sportovních tříd se zaměřením

na volejbal. Na důležitosti nadání pro manipulaci s míčem se s námi shodují trenéři i

učitelé, a proto byla diagnostika tohoto motorického předpokladu do procesu výběru

sportovně talentovaných jedinců také zařazena. Abychom mohli lépe sledovat a pochopit

všechny souvislosti v oblasti diagnostiky nadání pro manipulaci s míčem a podpořit včasné

rozeznání případných nadaných jedinců, rozhodli jsme se hodnotit tento předpoklad již

u dětí předškolního věku, které ještě nejsou tolik ovlivněny vnějšími faktory.

7

Jelikož jsme pro posouzení předpokladů pro manipulaci s míčem nenašli žádný

vhodný nástroj, pokusili jsme se o jeho konstrukci sami.Vzhledem k latentnímu charakteru

zmíněného motorického předpokladu jsme se tento předpoklad rozhodli zkoumat pomocí

hodnocení úrovně pohybové dovednosti prostřednictvím vlastní motorické škály, k jejímuž

sestavení jsme použili Guttmanův model upravený podle Raschova modelu.

8

2 CÍLE A ÚKOLY PRÁCE

Cílem předložené diplomové práce je posouzení nadání pro manipulaci s míčem u

dětí předškolního věku prostřednictvím vlastní motorické škály a sledování dalších vlivů,

které diagnostiku těchto motorických předpokladů ovlivňují.

K tomu, abychom splnili cíl diplomové práce, jsme si stanovili následující úkoly:

1. Prostudovat dostupnou literaturu.

2. Zpracovat teoretická východiska.

3. Stanovit hypotézy.

4. Sestavit motorickou škálu.

5. Sestavit dotazník rodinné motorické anamnézy

6. Aplikovat škálu na 100 dětech z mateřských škol a získat od jejich rodičů pomocí

dotazníku rodinnou motorickou anamnézu.

7. Analyzovat výsledky a potvrdit či vyvrátit stanovené hypotézy.

9

3 TEORETICKÁ VÝCHODISKA

3.1 Motorické předpoklady

Jako motorické předpoklady označujeme motorické schopnosti, dovednosti, vlohy,

nadání a talent. Vzhledem k obsáhlosti tématiky motorických předpokladů a k zaměření

práce se v této kapitole budeme věnovat pouze vlohám, nadání a talentu.

Výklad základních pojmů vlohy – nadání – talent je u různých autorů různý.

Nejednotnost v chápání a používání uvedených pojmů vyplývá hlavně z neujasněnosti, do

jaké míry vyjadřují funkci vnitřních a vnějších vývojových činitelů v psychické struktuře

jedince (Kodým, 1978).

3.1.1 Vlohy

Vlohy jsou chápány jako anatomicko-fyziologické zvláštnosti mozku a nervového

systému nebo psychofyziologické vlastnosti, kterými člověk disponuje. Jsou to zděděné,

vrozené předpoklady dalšího rozvoje, které jsou člověku vlastní v momentu jeho zrození a

na jejichž základě může dojít k utváření určitých schopností – jsou přirozeným základem

rozvoje schopností (Kodým, Blahuš, Hříbková, 1987). Vlohy jsou souhrnem toho, co je

v jedinci původního; představují obecný, mnohotvárný, plastický systém, který nepodléhá

extrospekci a je tudíž neměřitelný (Kodým a kol., 1974). Genetika vidí ve vloze genetickou

informaci pro rozvoj určité vlastnosti, něco jako neviditelný základ a popud k jejímu

rozvoji. Struktura vrozených vloh zůstává skryta, projeví se nepřímo v činnosti

prostřednictvím schopností.

Mnohoznačnost vloh podmiňuje skutečnost, že stejná schopnost se může zformovat

na základě různých vrozených předpokladů a naopak – na základě stejných vrozených

předpokladů mohou vzniknout v procesu vývoje různé schopnosti.

10

3.1.2 Nadání a talent

Někteří autoři jako např. Dočkal (1980) považují pojmy nadání a talent

za synonyma. Jiní autoři (Kodým, Blahuš, Hříbková, 1987) se domnívají, že je vhodné

mezi těmito pojmy diferencovat. Nadání pokládají za mimořádně příznivou strukturu vloh

speciálního charakteru a talent za konkrétní projev schopností spojený s vysokým

výkonem. Talent představuje relativně ucelený, homogenní souhrn mimořádně

vynikajících schopností a jeho odlišnost od nadání je spatřována ve třech hlavních znacích:

1. Talent je oproti nadání kvalitativně vyšší, konkrétnější a ucelenější.

2. Zatímco nadání je pozitivním spojením vloh, talent vzniká výběrem a sestavením

určitých zvláště vynikajících schopností; rozhodující úlohu v tomto procesu hraje

praxe a lidská činnost vůbec.

3. Na rozdíl od nadání se v talentu podstatným způsobem uplatňuje tvořivost. Je

zřejmé, že geneze a formování talentu má znaky kreativního procesu.

Pozoruhodných výsledků činnosti a výkonů dosahují mnohem častěji lidé, kteří

mají pouze vysoce rozvinuté příslušné schopnosti než ti, u kterých existuje určitý vyvážený

poměr mezi schopnostmi, dalšími vlastnostmi osobnosti a motivací. Pokud mluvíme o

talentu v souvislosti se schopnostmi, je vhodnější vztahovat talent spíše ke speciálním

schopnostem, protože vysoká úroveň všeobecných schopností se promítá do všech

vykonávaných činností a je pouze jedním z prostředků, který umožňuje dosahovat dobrých

výsledků, avšak v určité konkrétní oblasti činnosti je pro dosažení vynikajících výsledků

nezbytná přítomnost odpovídajících vysoce rozvinutých speciálních schopností (Kodým,

Blahuš, Hříbková, 1987).

Struktura talentu k pohybové činnosti je složena ze souboru četných vlastností –

morfologických, fyziologických, pohybových, psychických atd. Všechny tyto vlastnosti a

jejich dílčí faktory navzájem souvisejí a prolínají se, jedny ovlivňují druhé. Některé faktory

talentu jsou ovlivnitelné učením. Při učení se talentovaný jedinec rozvíjí úspěšněji než

jedinec bez talentu. U mladších jedinců jsou některé složky talentu méně spolehlivé

(zejména motivační faktory).

Jako sportovní talenty obecně označujeme jedince, kteří dosahují z hlediska

populace vysoce nadprůměrné výkony na základě svých ojedinělých předpokladů a

výjimečných vlastností.

11

3.1.3 Determinovanost talentu

Jednu z oblastí, která vysvětluje vznik a původ talentu, charakterizuje genetická

determinovanost. Spočívá v tom, že základem talentu jsou dispozice (vlohy), které jedinec

získává od svých rodičů a předků a které jsou dány genotypem (dědičným základem,

souborem všech vloh). Tyto dědičné dispozice ovlivněné někdy ještě podmínkami

v průběhu nitroděložního vývoje označujeme jako vrozené předpoklady.

Provázejí jedince při vstupu do života a charakterizují určitý stupeň jeho vývoje.

Někdy se mohou projevit velice brzy, což je pro některé typy talentu typické (např.

muzikální nebo matematický talent), jindy později. Nezřídka pak se talent nemusí projevit

vůbec, především tehdy, jestliže vrozené předpoklady pro určitou činnost není kde

realizovat, popřípadě když jedinec nemá zájem uplatnit je a dále rozvíjet.

Genetická podmíněnost sportovního talentu je nesporná. Tato skutečnost vyplývá

z výsledků vědeckého zkoumání a potvrzují ji i četné zkušenosti ze sportovního a

tréninkového procesu. Uplatnit tyto poznatky konkrétně při výběru sportovních talentů je

však obtížné. Nejreálnější predikce je u somatických znaků (především tělesné výšky).

Také informace o tělesné kondici a sportovní aktivitě rodičů a sourozenců, zjištěné např.

pomocí dotazníku, mohou přispět k odhadu dědičných předpokladů.

Dosavadní poznatky ukazují na vysoký stupeň genetické determinovanosti

některých funkčních ukazatelů a pohybových schopností. Projevují se tím, že jsou relativně

stabilní a v průběhu ontogeneze konzervativní. Jde např. o ukazatele kardiovaskulární

zdatnosti a schopnosti rychlostního a rychlostně silového charakteru.

Zdá se, že v genech, které člověk zdědí po rodičích, jsou zakotvené nejen vlohy na

rozvoj té které schopnosti či dovednosti, ale také do jaké míry bude rozvoj ovlivnitelný

výchovou. Rozvoj extrémně silných a nebo slabých vloh představuje menší ovlivnitelnost

prostředím než rozvoj průměrných vloh.

12

3.2 Úroveň motorických předpokladů u dětí předškolního věku

Předškolního věk nebo také počátek druhého dětství zahrnuje podle Příhody (1977)

období mezi třetím a šestým rokem života dítěte. V tomto období nabývá ontogeneze

člověka nové podoby. Všechny tělesné orgány jsou rozvinuty ve své anatomii i ve funkci,

takže je dítě schopno konat s dostatečnou přesností všechny základní pohyby. Také

všechny analyzátory již fungují poměrně dokonale.

3.2.1 Obecná motorická úroveň

Děti se na počátku druhého dětství vyznačují značnou dětskou pohyblivostí, která je

umožněna vyspíváním nervového systému, kostry, svalstva a jeho prokrvováním. Dosud

živelné pohyby se stávají dokonalejší a účelnější. V průběhu předškolního období se

postupně vytvářejí předpoklady pro šikmý pohyb. Zdokonaluje se krouživý pohyb,

zlepšuje se udržení dynamické rovnováhy. Koncem tohoto období dokáže dítě zvládnout

už i základy některých sportovních činností, např. bruslení, lyžování, plavání a jízdy

na kole.

V předškolním věku se intenzivně rozvíjejí a zdokonalují praktické činnosti a tím je

podmíněný další vzrůst samostatnosti a obratnosti. Rozvíjí se i pohybová funkce ruky a

koordinace drobného prstového svalstva. Zdokonaluje se manuální zručnost a vyhraňuje se

dominance jedné ruky.

V průběhu tohoto období se také zautomatizuje chůze a u dětí se začíná vytvářet její

individuální styl. Chůze tříletých dětí je ještě neohrabaná. Chodidla jsou postavena

souběžně. Děti na ně dosud plně našlapují, tedy ne nejdříve patou a potom prsty. Ramena

nejsou zcela vzpřímená a bříško při chůzi stále ještě vyčnívá. Přitom dítě dělá četné

souhyby, které sou ještě nápadné. Krok má dosud nestejnou délku a tempo chůze se stále

mění. Čtyřleté dítě se již více přibližuje vyspělé chůzi. Krok je rovnoměrnější, hybnost

chůze je větší a dítě se obvykle pokouší o různé způsoby poskakování. Koordinace pohybů

při chůzi se zdokonaluje. U pětiletých dětí nabývá chůze větší elegance a úspornosti.

Pohyby se více individualizují a jejich koordinace se zlepšuje. Chůze šestiletých dětí se již

blíží podstatě chůzi dospělých.

Také dovednost běhat se velkou měrou rozvíjí právě v předškolním věku. V šesti

letech je délka běžeckého kroku cca 70 cm. Dítě uplatňuje běh na krátké vzdálenosti, má

13

obtíže se změnou rychlosti, zastavením či změnou směru, což souvisí s dosud nízkou

úrovní zpracování informací. Technika běhu se postupně zlepšuje, prodlužuje se letová

fáze a zkracuje se oporová fáze. Rozsah pohybů paží se zvětšuje a paže se více ohýbají

v lokti. Zmenšuje se rozsah pohybu paží do stran. Většina dětí vydrží bez obtíží běžet

kolem deseti minut. Od čtyř letech dítě zvládá postupně skok daleký, seskok a výskok, ale

skoky s rozběhem činí dětem předškolního věku stále ještě velké potíže.

Rozvoj motorických schopností probíhá diferencovaně. Na relativně nízkém stupni

rozvoje zůstávají kondiční schopnosti, naopak dosti vysokého stupně rozvoje, okolo šesti

let dosahují koordinační schopnosti. Silové schopnosti se vyvíjí současně s růstem

organismu a bytněním svalových vláken. Tříleté dítě ještě nemá dostatek síly, aby provedlo

výskok odrazem jednonož. Pro vyvinutí velkého svalového úsilí v tomto období mu chybí

motivace. Relativně nízká úroveň rychlostních schopností je charakterizována malou

reakční rychlostní schopností, která je u šestiletých dětí asi dvakrát delší než u dospělých.

Tyto pohybové schopnosti jsou geneticky nejvíce podmíněny, podíl dědičnosti dosahuje 70

– 80% (Kovář, 1982). Pro pohybovou činnost vytrvalostního charakteru chybí dětem volní

předpoklady a úroveň motivace.

3.2.2 Úroveň motorických dovedností s míčem

Na dovednosti ovládat míč se v tomto věku výrazně podílí celková úroveň tělesné a

psychické vyzrálosti, což se projevuje:

o vysokým rozvojem funkcí analyzátorů,

o kvalitativními a strukturálními změnami, jež směřují k dosažení formy zralé

dovednosti,

o rychlým zvyšováním pohybové výkonnosti,

o zvýšením použitelnosti pohybových činností v různých podmínkách a osvojováním

si zatím převážně komplexních pohybových činností.

Kolem šestého roku pak dozrává poslední mozková struktura mozeček, který je

považován za centrum pohybové koordinace. Řízení pohybu v tomto věku je téměř

dokonalé a předškolák může vykonávat i velmi komplikované pohyby.

Konkrétně pro manipulaci s míčem to znamená, že ve čtyřech letech se u dítěte

postupně osamostatňují končetiny od pohybu celého těla, každá končetina může dělat jiný

pohyb a dítě má výrazně lepší časoprostorovou orientaci (může provádět prostorově

14

rozsáhlejší pohyby a využívat větší rychlosti). K účelnějšímu využívání práce paží a

později i trupu při házení dochází mezi čtvrtým a pátým rokem dítěte. U této dovednosti

existují velké bisexuální rozdíly, dívky si tuto dovednost v tomto období často téměř

neosvojí. Spojit hod jednoruč s rozběhem umí dítě až po šesti letech.

Chytání je v tomto období pro dítě obtížnější než házení. Až po čtvrtém roce jdou

ruce vstříc míči, dítě však někdy odvrací hlavu a zavírá oči. O vlastním chytání lze teprve

mluvit v pěti letech, ale ještě v tomto věku se často využívá trup jako nástroj chytání.

Vývoj chytání se ukončuje mnohem později než hod, až ve školním věku.

3.3 Přístupy ke sportovnímu talentu

3.3.1 Struktura sportovního talentu

Při diagnostice talentu se dostáváme před problém, co konkrétního budeme

hodnotit, neboli co je podstatou talentu pro určitou činnost. Analýzou sportovní činnosti a

všech ostatních činitelů, které výkon podmiňují, došla většina výzkumníků k závěru, že

talent nelze označit za univerzální a že má své specifické podoby (Kovář, 1975; Schmidt,

1982).

Přesto pro praktické účely výběru talentů je třeba počítat s tím, že určité typy

sportovních činností vyžadují shodné nebo podobné předpoklady. V některých případech

jde např. o podobné tělesné vlastnosti (tělesná výška, somatotyp), jinde o shodnou

strukturu pohybových schopností (silových, rychlostních), popřípadě nároky na vysokou

úroveň koordinačních schopností a motorickou docilitu.

Čím výše jedinec stoupá po příčce výkonnosti, tím jsou jeho schopnosti

diferencovanější a specifičtější, naproti tomu v raném věku mají pohybové schopnosti ještě

obecný charakter. Proto jedinci, kteří dosahují dobrých výsledků v jedné disciplíně, mohou

být úspěšní i v jiné činnosti, což je zvláště patrné u dívek (Kovář, 1975).V prvních etapách

výběru talentů je proto možné vycházet z těchto obecných předpokladů a chápat talent jako

obecnější a univerzálnější kategorii, především k funkčním předpokladům jedince.

U sportů, kde jsou přísně limitujícím činitelem také tělesné rozměry, je však zapotřebí brát

v úvahu i toto kritérium.

15

Jestliže vyjdeme ze struktury předpokladů, které naplňují sportovní talent,

dostáváme se ke čtyřem následujícím oblastem, které nám poskytují v různé míře prostor

pro jejich diagnostiku:

o předpoklady pro optimální strukturální vlastnosti (tělesná výška, tělesná

stavba atd.),

o předpoklady pro vysokou úroveň funkčních vlastností ve vztahu k pohybových

schopnostem (silovým, rychlostním apod.),

o předpoklady pro vysokou úroveň funkčních vlastností ve vztahu k intelektuálním a

senzorickým schopnostem a další psychické vlastnosti,

o předpoklady ke schopnosti snadno, rychle a dobře zvládnout nové pohybové úkoly

a další speciální schopnosti.

Každá z těchto oblastí zahrnuje předpoklady, které lze v různé míře rozvíjet. Podle

našeho názoru tvoří podstatu talentu právě ty předpoklady, které lze rozvíjet nejméně, které

si jedinec musí s sebou na svět přinést jako zděděné nebo jako vrozené, které nelze

natrénovat. Právě na tuto oblast, by se měla diagnostika sportovních talentů nejvíce

zaměřovat.

3.3.2 Současné pojetí diagnostiky sportovních talentů

Pokud se podíváme na současné modely výběru talentů u míčových her zjišťujeme,

že kritériem jejich výběru jsou vedle somatometrie a psychologické diagnostiky většinou

pouze obecné motorické předpoklady.

Identifikace talentu v míčových hrách v nízkém věku je značně vzdálená

od mechanického procesu. Je mnohem více komplexnější než např. v individuálních

sportech, kde se dá jednotlivě objektivně hodnotit každý výkon. Navíc pozdější úspěch při

míčové hře závisí také na množství vnějších faktorů zahrnujících např. příležitost

k výkonu, vyhnutí se zranění, trénink během vývoje a také osobnostní, sociální a kulturní

faktory.

Je překvapující, že je velmi málo modelů pro diagnostiku talentu, které by byly

v současné době globálně přijaty. Mnoho z navrhovaných modelů jsou přinejlepším

popisné a schematické, postrádající skutečné pokusy o zhodnocení jejich platnosti.

Jedním z posledních výzkumů v oblasti diagnostikování talentů v míčových hrách

je uplatnění multidisciplinárního přístupu k identifikaci talentů ve fotbale (Reilly,

16

Williams, Nevill a Franks, 2000). V této studii byl multidisciplinární přístup k problému

výběru talentů převzat z následujících výzkumů.

Matsudo a kol. (1987) popsal pyramidový model používaný v Brazílii, který slučuje

6 oblastí výkonových schopností. K tomu se vyučují odborné vědomosti z tělesné výchovy

od základu pyramidy až po vrcholné mezinárodní soutěže. Jejich testová baterie spojuje

antropometrické, fyziologické a výkonnostní profily určené k odvození tréninku a

výběrových faktorů. Použití se ale omezuje na jedince, kteří jsou již odmalička vedeni ke

sportu.

Multivariabilní přístup při výběru talentů v míčových hrách použil Pienaar a kol.

(1998). Zajímali se o hráče rugby do 11 let v jižní Africe. Testová baterie obsahovala 21

antropometrických proměnných , 8 proměnných souvisejících s motorickými schopnostmi

a 6 ukazatelů hráčských schopností.

Obsahem téměř všech výzkumů týkajících se multidisciplinárního výběru talentů

v hrách je výběr několika rozhodujících oblastí, které se podle odborníků podílejí na

úspěchu hráče a v těchto oblastech jsou pak zkoumány rozdíly mezi úspěšnými a méně

úspěšnými hráči. Např. Deshaies a kol. (1989) se snažili rozlišit mezi hráči s dobrými

hokejovými dovednostmi a horšími hokejovými dovednostmi na základě šesti

biofyzikálních proměnných, čtyř speciálních hokejových dovednostech a čtyř

psychologických proměnných. Deshies a kol. (1989) vybrali podle výsledků čtyři

nejpodstatnější proměnné: anaerobní kapacitu, rychlost bruslení, zrakové vnímání a

motivaci. Dále tento výzkum ukazuje, že samotné hokejové dovednosti odpovídají za 33%

výkonu, psychologické faktory za 20% výkonu a biofyzikální proměnné za 17% výkonu.

Tento model poskytuje šablonu pro náhled na talent objektivní cestou. Pro uplatnění

v míčových hrách je nutné získat základní informace o požadavcích, které hra klade

na elitní hráče.

Podle výzkumů (Reilly, 1996) by diagnostikování talentů mělo obsahovat měření

vytrvalostních a rychlostních schopností, svalové síly, flexibility, schopnosti rychle měnit

směr pohybu (agilnosti) a měření kompozice těla ( % tuku) a somatotypu. Pojmové schéma

vyčleňuje psychologické aspekty talentu v míčových hrách jako osobnostní předpoklady a

percepčně-kognitivní schopnosti. Tyto aspekty zahrnují sebedůvěru, ovládání úzkosti,

motivaci nebo koncentraci. Koncentraci dále autoři specifikují jako pozornost, anticipaci,

schopnost se rozhodovat, kreativitu a smysl pro hru. Měření těchto proměnných se

17

objevuje při každé diagnostice talentů u malých hráčů. Rozdílnost mezi elitními a

průměrnými hráči se ukazovala hlavně v míře motivace, soutěžního napětí a schopnosti

předvídat.

Jakákoliv identifikace fyziologické nebo mentální kompetence nezbytné pro úspěch

ve sportu je omezená, jestliže není doplněna informacemi o úrovni dovedností ve hře.

Z tohoto důvodu by měl jakýkoliv multifaktoriální přístup při výběru talentů zahrnovat

hodnocení základních dovedností ovládat míč, konkrétně podle samotné hry (Reilly, 1996).

Cílem studie Reillyho, Williamse, Nevilla, a Frankse (2000), která vycházela

ze všech výše uvedených, bylo sestrojit a aplikovat multivariablilní testovou baterii

pro hodnocení talentu u mladých hráčů fotbalu a zhodnotit její schopnost rozlišovat elitní

mladé hráče od těch průměrných. Podle výše uvedených multivariabilních přístupů

probíhala analýza v antropometrické oblasti, fyziologické a psychologické oblasti a

analýza specifických dovedností.

Výzkum rozšířil předchozí studie a ukázal praktický význam ve výběru elitních

hráčů. Dále se ukázalo, že jako rozhodující pro výběr talentu se v tomto výzkumu jevily

agilnost, rychlost, motivační orientace a schopnost předvídat. Podle našeho názoru je však

tento multivariabilní přístup obecný a nezohledňuje speciální požadavky míčových her.

3.3.3 Institucionální zajištění

Současná péče o sportovní talenty navazuje na systém tréninkových středisek

mládeže, která existovala od počátku 70. let 20. století, ale byla po společenských změnách

v roce 1989 zrušena. Systém, který spočíval na centrálním, administrativním a

byrokratickém modelu, bylo nutné přehodnotit a postavit na jiných základech.

Práce s talentovanými dětmi a mládeží ve sportu je nyní zabezpečena

na institucionální bázi. Rozpoznáváním talentu i podporou jeho rozvoje se zabývají

zejména tělovýchovné organizace. Obecné schéma vztahu institucí k talentu je naznačen

na obrázku 1.

18

Obrázek 1 Schéma vztahů institucí k talentovaným jedincům

Veřejná správa

Rezort kultury

Zařízení poskytující stupeň vzdělání Rodina

Rezort školství mládeže a

tělovýchovy

Podpora sportovních talentů včetně fungování celého subsystému v oblasti sportu je

v současné době vyjádřena v Zásadách komplexního zabezpečení sportovní reprezentace

včetně systému výchovy sportovních talentů. Je realizována jednak ve sportovních třídách

na základních školách při současné optimalizaci sítě těchto tříd, zejména do regionů

s odpovídajícím trenérským a sportovně technickým vybavením, dále v gymnáziích

s třídami zaměřenými na sportovní přípravu a ve sportovních centrech mládeže,

zřizovaných v působnosti jednotlivých sportovních svazů na základě projektů

schvalovaných MŠMT.

Výše nastíněný systém péče o sportovní talenty doplňují různé nadace. Příkladem je

plzeňská Nadace sportující mládeže, která působí v této oblasti již od roku 1993. Jejím

posláním je podpora výběru a výchovy mladých sportovních talentů. Vedle podpory

sportovních tříd na školách pomáhá Nadace i nadějným jednotlivcům a sportovním

kolektivům. Tradicí se stalo i každoroční vyhlašování nejlepších sportovců města Plzně

v dětských a mládežnických kategoriích.

Talentovaný jedinec Zařízení neposkytující

stupeň vzdělání

Obce

Občanská sdružení

Státní nezisková sféra (nadace, nadační

fondy, obecně prospěšné společnosti)

Soukromá sféra

Pracující s talenty

Ostatní

19

4 HYPOTÉZY

1. U dětí předškolního věku existuje významný rozdíl v dovednostech ovládat míč,

který je projevem různé míry specifického znaku - předpokladu pro manipulaci

s míčem.

2. Rodinné prostředí a ostatní vnější faktory mohou ovlivňovat některé položky škály,

ale celkově je jejich vliv nevýznamný.

20

5 METODY

K hodnocení předpokladů pro manipulaci s míčem jsme se pokusili navrhnout

unidimenzionální škálu, která by sloužila pro diagnostiku pouze jedné obecné druhové

motorické vlastnosti a dále nestandardizovaný dotazník rodinné pohybové anamnézy,

jehož pomocí bychom mohli sledovat působení dalších vlivů na náš diagnostický nástroj.

Jako nejvhodnější model pro konstrukci unidimenzionální škály se nám jevil Guttmanův

model perfektní škály upravený podle Raschova modelu.

5.1 Soubor

Testování probíhalo ve dvou etapách a zúčastnilo se ho 55 chlapců a 51 dívek ve

věku 4 - 6 let z plzeňských mateřských škol. V první etapě, která se uskutečnila na podzim

2001, bylo otestováno 25 dětí z jedné mateřské školy. Druhá etapa se uskutečnila

na podzim 2002, kdy bylo otestováno 81 dětí z pěti mateřských škol. Celkem se tedy

do výzkumu zapojilo 106 dětí ze šesti mateřských škol. Žádná z mateřských škol neměla

sportovní zaměření.

Dotazník pohybové anamnézy vyplnilo 100 rodičů otestovaných dětí, v šesti

případech se dotazník nepodařilo od rodičů získat zpět.

5.2 Škála

5.2.1 Škálogram

Jako základní teoretický koncept pro sestavení naší škály jsme si vybrali teorii

položkových odpovědí. Tato teorie zahrnuje skupinu modelů, které jsou určeny především

pro zpracování binárních dat. Teorie položkových odpovědí se snaží vytěžit maximum

informací z odpovědi konkrétní osoby na konkrétní položku. Za tímto účelem je nutno znát

i odpovědi ostatních osob na tutéž otázku, ale jen ve fázi kalibrace. Kritériem v tomto

modelu není střední hodnota, ale jen položka vyjadřující sledovaný latentní rys a její

obtížnost. Obtížnost položky je pak počítána z těch samých odpovědí testovaných osob.

21

Z charakteru a množství odpovědí na položku získáme informaci jak o úrovni latentního

rysu, tak i o obtížnosti položky (Čepička, 2002).

Jedním z autorů zabývajících se hledáním optimálního modelu pro zpracování

binárních dat byl Guttman, který vytvořil škálogramovou analýzu zvanou také model

perfektní škály. Cílem Guttmana bylo vytvořit unidimenzionální homogenní škálu.

Všechny užité položky, které by měla výsledná škála obsahovat, by se tedy měly vztahovat

k jednomu určitému faktoru, ale přitom se musí lišit svojí závažností, tedy obtížností.

Guttman totiž viděl slabinu tehdy tradičních škálovacích metod v tom, že podněty, na které

testovaná osoba odpovídá, mohou být hodnoceny z různých hledisek, a proto vznikne škála

vícedimenzionální a velice těžko interpretovatelná. Mohlo by se tedy stát, že některé

položky korelují s výslednou škálou jen velice málo a tím výslednou škálu znehodnocují.

Snahou Guttmana bylo tedy sestavit určitý počet podnětů do škály tak, aby bylo možno

konstatovat, že testovaná osoba, která odpoví správně na x-tou položku, získala vyšší skóre

než osoba, která na ni neodpoví. Dále pak to, že odpoví-li osoba kladně na nějaký podnět,

musí odpovědět kladně i na všechny položky, které jsou lehčí. Pokud tedy budeme znát

počet získaných bodů, budeme moci jednoznačně určit, u kterých podnětů byla odpověď

pozitivní a u kterých negativní.

Soubor položek můžeme podle Guttmana nazvat škálovatelný, pokud u je u nich

možné splnit požadavky ideálního vzoru odpovědí. Z hlediska teorie latentního rysu se

jedná o model, jehož charakteristickou křivkou je skoková funkce. Znamená to, že až

po určitou úroveň latentního rysu je pravděpodobnost splnění položky rovna 0 a nad touto

úrovní je pak pravděpodobnost rovna 1.

5.2.2 Položky škály

Při sestavování škály jsme vycházeli ze zkušeností z testování dětí staršího školního

věku a jejich položkové banky (Pavlíček, 2001). Nejprve jsme orientačně prověřili, které

položky, popřípadě jejich modifikace, by mohly vyhovovat i pro věkovou kategorii

předškolních dětí a poté jsme do naší položkové banky navrhli další položky odpovídající

této věkové kategorii.

Po tomto prvním výběru jsme tedy měli pro sestavení škály k dispozici položkovou

banku obsahující 14 položek (viz tab. 1), o kterých jsme předpokládali, že diagnostikují

požadovaný předpoklad. První vlastností, kterou musely navrhované položky splňovat,

22

byla obsahová validita. Předpokládali jsme, že jejím prostřednictvím se podaří navrhnout

takové položky, které budou co nejvíce naplňovat kritéria požadované dimenze. Na návrhu

obsahu položek se podíleli vedle pracovníků Centra diagnostiky a testování i učitelé

Katedry tělesné a sportovní výchovy Západočeské univerzity a rodiče dětí předškolního

věku.

V tabulce položkové banky je uveden jen zkrácený popis obsahu položek, který

sloužil především examinátorům testu. Přesný popis, který přesně standardizuje provedení

jednotlivých pohybových úkolů, uvádíme až u položek vybraných do finální podoby škály

( viz tab. 2).

Vzhledem k tomu, že jsme předpokládali dichotomické hodnocení škálových

položek, tak součástí jejich popisu jsou i přesná kritéria pro hodnocení pohybových úkolů,

včetně různých alternativ, které by mohly během provádění nastat. Na základě popisu a

kritérií by tedy měl být schopen posouzení pohybového projevu i examinátor po krátkém

zaškolení.

Tabulka 1 Položková banka

Č. Položka

1. Podávání míče kolem pasu

2. Nadhození míče a chycení

3. Kutálení míče o zeď a chycení (obouruč)

4. Házení a chytání míče obouruč o zeď

5. Dribling s míčem ve stoje

6. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

7. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

8. Dřep s míčem v jedné ruce

9. Předklon s míčem v jedné ruce

10. Chůze s míčem v jedné ruce

11. Chůze s míčem v jedné ruce ve vymezeném prostoru

12. Vyhodit míč, sed, chytit míč

13. Vyhodit míč, obrat o 360° a chytit míč

14. Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

23

Tabulka 2 Položky škály

Č. Popis položky

1.

Podávání míče kolem pasu

Mírný stoj rozkročný, podávání míče kolem pasu 2x na jednu stranu a 1x na druhou

stranu

2. Nadhození míče nad hlavu a chycení míče

Mírný stoj rozkročný

3. Házení míče o zeď

Ze vzdálenosti 1,5m obouruč hodit míč o zeď a po odrazu chytit

4. Dribling s míčem ve stoje

Libovolnou rukou 5x

5. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

Vyhodit míč nad hlavu a po odrazu od země chytit

6. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

Upažit s míčem v jedné ruce, předpažit, míč předat do druhé ruky a zpět upažit

7. Dřep s míčem v jedné ruce

Stoj spatný, míč v libovolné předpažené končetině, dřep a zpět vztyk

8.

Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

Mírný stoj rozkročný, míč v libovolné předpažené končetině, sed (natažené dolní

končetiny, druhá horní končetina může při sedu napomáhat, např. podpírat, ale nesmí

napomáhat v držení míče) a vztyk

5.2.3 Výběr vhodného míče

Při sestavování škály jsme se také zabývali problémem výběru nejvhodnější

velikosti míče. Ačkoliv by se mohlo zdát, že volejbalový míč ( 20,7 - 21,3 cm) je

pro tuto věkovou kategorii příliš velký, studie Burtona a Welchové (1990) ukazuje opak.

Tato studie zkoumala vliv velikosti míče na dribling u dětí ve věku 6 let a dále ještě vztah

velikosti ruky a velikosti míče. Konečným cílem bylo určit optimální velikost míče pro

tuto věkovou kategorii a vyzkoumat preference velikosti míče u této věkové kategorie.

24

Postup byl následující. Děti byly instruovány k výběru míče a k driblování (alespoň

10 x) ve vymezeném prostoru. K výběru měly děti míče o průměru 12,7 cm (5“), 17,8 cm

(7“), 21,6 cm (8,5“) a 25,4 cm (10“). Jestliže bylo dítě při driblování neúspěšné, mělo ještě

jeden pokus. Examinátor sledoval výběr míče, kterou rukou dítě driblovalo, počet úderů

do míče při driblování a tři kritéria Ulrichova subtestu: kontakt míče s rukou, charakter

doteku míče s rukou a kontakt míče s podlahou (Ulrich 1985). Každé dítě driblovalo

s každým ze čtyř míčů v nepravidelném pořadí. Dále byla u každého dítěte změřena tělesná

výška, délka paže a průměr ruky. Nakonec bylo dítě instruováno, aby si vybralo míč,

o kterém si myslí, že se mu s ním bude nejlépe driblovat.

Výsledky ukázaly nezávislost na pohlaví a s rostoucí velikostí míče i rostoucí

výkon. Podle autorů to může být zapříčiněno hlavně tím, že i přes větší nároky na sílu při

driblování větší míč dovolí menší přesnost doteku ruky na míči a je menší

pravděpodobnost, že dítě míč mine. Větší míč se také odráží pomaleji, což umožňuje dítěti

lepší časovou a prostorovou orientaci. Dále z výsledků vyplývá, že vliv velikosti ruky je ve

vzájemném vztahu s velikostí míče nevýznamný. V omezeném vzorku tohoto výzkumu

byla větší ruka při driblingu dokonce spíše mírnou nevýhodou.

Při výběru velikosti míče si děti většinou u prvního i posledního úkolu vybíraly

stejný míč. Dále byl sledován poměr velikosti ruky a velikosti míče. Většina dětí si zvolila

míč s větším poměrem velikostí ke své ruce, než je průměrný poměr velikostí míče a ruky

u dospělých hráčů basketbalu. Autoři uvádějí několik faktorů, které mohou ovlivňovat

výběr velikosti míče u dětí: (a) zkušenost s míčem určité velikosti (b) novost určité

velikosti míče (c) názor, že „větší je lepší“, který se u dětí často vyskytuje (d) intuitivní

porozumění tomu, jaký míč nejlépe odpovídá velikosti jejich těla a úrovni jejich

dovedností.

K poslednímu bodu autoři došli na základě toho, že děti inklinovali podávat

nejlepší výsledek s míčem, který si sami vybraly, ačkoliv byly rozdíly ve výkonech

u vybraného míče a ostatními třemi míči nevýznamné. Přestože může být výběr míče

mimo již zmíněné faktory ovlivněn ještě dalšími, u dětí, které se účastnily výzkumu se

zdálo, že jsou schopni přesně chápat, která velikost míče je pro jejich výkon nejlepší.

Jako nejoptimálnější se pro věkovou kategorii 6 let jevil míč o průměru 21,6 cm

(Burton a Welch, 1990). Když výsledky srovnáme s průměrem volejbalového míče (20,7 -

21,3 cm), můžeme označit volejbalový míč pro naší diagnostiku za nejvhodnější

25

i vzhledem k tomu, že volejbalový míč je nejvíce rozšířen a odpadá také problém se

standardizací míče.

5.3 Postup

V úvodní fázi naší studie jsme nejdříve orientačně zhodnotili úroveň motorických

dovedností s míčem u dětí předškolního věku. Dále jsme využili položkovou banku pro

děti staršího školního věku, jak již bylo uvedeno v kapitole 5.2.2 a vyzkoušeli jsme, které

položky jsou schopné provést i předškoláci. Z vytvořené položkové banky jsme postupně

sestavili dvě varianty škály (tab. 3 a tab. 4) a správnost naší volby položek do škály jsme

prověřovali v rámci Cvičení pro děti ve věku 4 – 6 let, které pořádá Pedagogická fakulta

ZČU pro veřejnost v prostorách své tělocvičny. Škálu X1 (viz tab. 3) jsme aplikovali

v květnu 2001 na 10-ti dětech navštěvujících toto cvičení. Na základě výsledů jsme

vyřadily nevyhovující položky a doplnily další z položkové banky, čímž vznikla škála X2

(viz tab. 4), kterou jsme aplikovali v říjnu 2001 na 15-ti dětech také v rámci tohoto cvičení,

přičemž jsme vyřadili děti otestované již v květnu. Obě tato úvodní testování prováděl

jeden examinátor.

Ani v této variantě škály (viz tab. 4) však nevyhovovaly všechny položky a tak

vznikla prozatím poslední verze škály (viz tab. 2). Tuto poslední verzi škály (dále už jenom

škála) jsme testovali ve dvou hlavních etapách – v listopadu 2001 a v listopadu a

prosinci 2002.

První etapy testování v listopadu 2001 se zúčastnilo 25 dětí, které v té době

navštěvovaly mateřskou školu. Testování proběhlo v prostorách tělocvičny Pedagogické

fakulty ZČU a hodnocení prováděli celkem 4 examinátoři z řad spolupracovníků Centra

diagnostiky a testování a učitelů Katedry tělesné a sportovní výchovy. Ti byli předem

seznámeni s pohybovým obsahem položek a jednotlivými kritérii pro provádění položek.

Před prováděním každé položky vždy examinátor pohybový úkol testovaným dětem

popsal, vysvětlil a ukázal. Teprve poté přistoupil k hodnocení. Výsledky jednotlivých

testovaných dětí si bezprostředně po předvedení pohybového úkolu examinátor

zaznamenával do osobní karty každého testovaného dítěte (viz tab. 5).

26

Tabulka 3 Škála X1

Č. Položky

1. Podávání míče kolem pasu

2. Nadhození míče a chycení

3. Kutálení míče o zeď a chycení (obouruč)

4. Házení a chytání míče obouruč o zeď ze vzdálenosti 1,5 m

5. Dribling s míčem ve stoje

6. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

7. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

8. Dřep s míčem v jedné ruce

9. Předklon s míčem v jedné ruce

10. Chůze s míčem v jedné ruce

11. Chůze s míčem v jedné ruce ve vymezeném prostoru

Po této první etapě testování následovalo sestavení dotazníku rodinné motorické

anamnézy (viz příloha 1). Opět jsme kontaktovali mateřskou školu, kterou navštěvovali

otestované děti, a jejím prostřednictvím jsme požádali jejich rodiče o vyplnění dotazníku.

Na základě výsledků prvního použití dotazníku jsme upravili formulaci některých otázek.

Tabulka 4 Škála X2

Č. Položky

1. Podávání míče kolem pasu

2. Nadhození míče, obrat o 360° a chycení míče

3. Házení míče o zeď z 1,5 m

4. Dribling s míčem ve stoje

5. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

6. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

7. Dřep s míčem v jedné ruce

8. Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

9. Vyhodit míč, sed, chytit míč

27

Tabulka 5 Osobní karta otestovaného dítěte

Jméno a příjmení:

Datum narození:

Datum testování: Položky Testování

1. Podávání míče kolem pasu 2. Nadhození míče nad hlavu a chycení 3. Házení míče o zeď (z 1,5m) 4. Dribling (5x) 5. Vyhodit míč, nechat dopadnout a chytit

6. Podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

7. Dřep s míčem v jedné ruce 8. Sed a vztyk s míčem v jedné ruce

U otázky č. 3 jsme doplnili možnosti odpovědí, čímž jsme změnili typ otázky

z původní otevřené otázky na otázku s volbou. I přestože jsme v dotazníku uvedli, že data

budou využita čistě k našemu výzkumu a jejich únik je vyloučen, setkali jsme se

s neochotou rodičů poskytovat údaje o datu narození jejich dítěte. Požadavek na datum

narození jsme tedy doplnili o možnost uvést věk dítěte v měsících. Dále u otázky č. 6, kde

se tážeme, zda umí dítě plavat a jezdit na kole, jsme museli formulaci doplnit o „samo

plavat“ a „samo jezdit na kole“, neboť rodiče považovali za umění plavat i plavání

s kruhem a za jízdu na kole i jízdu s opěrnými kolečky, s čímž jsme při tvorbě dotazníku

opravdu nepočítali. Úplně jsme vyřadili otázky, zda má dítě doma míč a zda rodiče učili

své dítě házet a chytat, protože všichni rodiče odpověděli shodně ano. V příloze 1 uvádíme

již upravenou verzi dotazníku.

Druhá etapa testování proběhla v listopadu a prosinci 2002. Jelikož jsme plánovali

otestovat alespoň 80 dětí, aby tak celkový počet otestovaných dětí dosáhl alespoň 100,

oslovili jsme všechny mateřské školy v okolí Pedagogické fakulty ZČU a poprosili je

o spolupráci na našem výzkumu. Všechny oslovené mateřské školy nám vyšly vstříc, a tak

byly postupně zvány opět do prostor Pedagogické fakulty ZČU, kde bylo zajištěno

testování jako v první etapě. Vzhledem k počtu testovaných dětí jsme řady examinátorů

rozšířili i o studenty Pedagogické fakulty, kteří byli stejně jako examinátoři v první etapě

instruování, jak celé testování probíhá a jak postupovat při hodnocení. Testování probíhalo

vždy jeden den v týdnu a při jednom testování jsme hodnotili skupinu maximálně dvaceti

dětí. Za jeden den jsme pak otestovali maximálně dvě skupiny dětí. Při samotném testování

byly děti rozděleny do skupinek tak, aby jeden examinátor hodnotil maximálně 5 dětí.

28

Celkem probíhalo testování po dobu pěti týdnů a podílelo se na něm 10 examinátorů, jeden

fotograf a jeden kameraman.

V této druhé etapě jsme dotazník rodinné motorické anamnézy uplatňovali hned

po otestování dětí. Prostřednictvím učitelek mateřských škol jsme žádali rodiče, aby

dotazník vyplnili hned v mateřské škole, když si přijdou vyzvednout své dítě, abychom tak

zajistili úplnou návratnost dotazníků. Přesto některé mateřské školy podlehly nátlaku

rodičů, aby mohli dotazník vyplnit až doma, a tak se nám v 6-ti případech nepodařilo

získat dotazník zpět.

Přepis dat do počítačové podoby zajišťovaly dvě osoby podílející se na tomto

výzkumu, které také provedly počítačové zpracování prostřednictvím počítačových

programů Rasch 1,0, MS Excel 2000 a STATISTICA 5,5.

5.4 Analýza dat

5.4.1 Škálogram a Raschův model

Jak už bylo řečeno v kapitole 5.2, pro zpracování našich dat jsme použili

Guttmanovu škálogramovou analýzu a Raschův model. Obojí jsou techniky měření, které

zjišťují, jestli soubor položek je konzistentní za předpokladu, že všechny měří stejný jev.

Pokud položky měří ten samý jev, nazýváme je unidimenzionální, tedy že všechny leží

v jednom prostoru. Obyčejně jako počáteční bod bereme soubor položek který nás zajímá,

a předpokládáme, že měří konkrétní jev. Položky jsou tedy pokládány za funkční definice

těchto jevů. Pokud tedy aplikujeme škálogram na tyto položky, nemusí nás zajímat, jak

jsou definovány. Místo toho se díváme na položky jako takové a hlavní otázkou je, jestli se

odpovědi na tyto položky řídí škálogramem. Pokud to tak je, pak víme, že všechny měří

ten samý jev. Škálogram nám tedy říká, jestli všechny položky měří ten samý jev, ale ne,

jestli měří to, co chceme.

Pro vyhodnocení, jestli získaná data odpovídají Guttmanově škále, škálogramu,

navrhl Guttman koeficient reprodukovatelnosti. Určuje nám, jestli daný počet chyb je

zanedbatelný či nikoliv. Výpočet se provádí podle vzorce:

29

30

rk=1-F / i*N

kde: F = celkový počet chyb

i = počet podnětů

N = počet testovaných osob

Ideálním případem by bylo, kdyby se koeficient reprodukovatelnosti rk rovnal 1,00.

Ovšem jako dostatečné přiblížení k perfektní škále postačí hodnota rk = 0,85 až rk = 0,90.

Zpočátku stanovil Guttman hodnotu koeficientu na 0,85, ale později zpřísnil na 0,90.

Koeficient reprodukovatelnosti je základním kritériem existence unidimenzionální škály,

ale potřebuje ještě určité doplnění. Čím více budeme mít položek k dispozici, tím bude

hodnota koeficientu věrohodnější. Každá z položek ve výsledné škále by tedy měla mít

koeficient reprodukovatelnosti alespoň 0,85. Získané hodnoty můžeme vysvětlit různými

způsoby. Menší počet chyb a tedy vyšší hodnota koeficientu znamená, že naměřená data

vyhovují modelu perfektní škály. Pokud je koeficient reprodukovatelnosti nižší než 0,85

můžeme konstatovat několik skutečností. Pokud se většina chyb vyskytne u jedné položky,

je nutné ji vyřadit. U některých položek můžeme ovšem pozorovat jakousi společnou

dimenzi (rk = 0,8) a potom záleží na celkovém rk. Další možností je, že naměřená data

ideálnímu škálogramu nevyhovují.

Další metodou, jak spočítat reprodukovatelnost škály je metoda, kterou navrhl

Goodenough (1944). Koeficient vypočítáme podle stejného vzorce, ale počet chyb

stanovíme jako počet odlišností od ideálního vzoru odpovědi. Tak například při ideálním

vzoru 111000 (viz tab. 6) bude u odpovědi 101001 počet chyb roven dvěma (viz tab. 7).

Pokud je počet osob velký, najdeme vždy chyby škálogramu. Důvod je ten, že je

nemožné najít takové pořadí osob a položek, aby vytvořil trojúhelník ve struktuře dat. Pro

každé pořadí najdeme tedy vždy neodpovídající vzory. Důvodem může být také to, že

někdo zná správné odpovědi, ale udělá chybu, protože je nedbalý. Je také možné, že

odpovědi nezáleží na jedné centrální schopnosti běžné ve všech položkách, ale také na

speciálních schopnostech, které jsou mnohem méně důležité než centrální schopnost.

Možným řešením tohoto problému je formulovat pravděpodobnostní verzi

škálogramu. V takové pravděpodobnostní verzi je specifikována pravděpodobnost správné

odpovědi daná přesnou hodnotou pro Tp (schopnost konkrétní testované osoby) a Di

(obtížnost konkrétní položky). Důležitou pravděpodobnostní verzí škálogramu je Raschův

model.

Tabulka 6 Ideální vzor odpovědí

Test. os. Položka

4 2 5 1 3 6

2 0 0 0 0 0 0

4 1 1 0 0 0 0

3 1 1 1 0 0 0

5 1 1 1 1 0 0

1 1 1 1 1 1 0

6 1 1 1 1 1 1

Tabulka 7 Odpovědi – 2 chyby

Test. os. Položka

4 2 5 1 3 6

2 0 0 0 0 0 0

4 1 1 0 0 0 0

3 1 0 1 0 0 1

5 1 1 1 1 0 0

1 1 1 1 1 1 0

6 1 1 1 1 1 1

Škálogram je deterministický model, protože při dané schopnosti konkrétní

testované osoby Tp a obtížnosti konkrétní položky Di je odpověď (správně, špatně) dána.

V pravděpodobnostní verzi škálogramu je pro dané Tp a Di specifikována

pravděpodobnost získání správné odpovědi. Raschův model je charakterizován funkcí,

která specifikuje pravděpodobnost výskytu Ypi=1. Tuto pravděpodobnost označíme jako

P(Ypi=1). Y zde představuje správnost odpovědi. Tato proměnná může nabývat dvou

hodnot. A sice nuly, pokud je odpověď nesprávná (u nás nesprávně provedený cvik) a

jedničky, pokud je správná (u nás správně provedený cvik).

Toto Y závisí na charakteristice konkrétní testované osoby (ve vzorci označeno jako

P) a charakteristice položky, na kterou osoba odpovídá (ve vzorci označeno jako S).

Charakteristika této osoby může být interpretována jako schopnost a charakteristika

položky jako obtížnost. Tyto charakteristiky jsou definovány implicitně funkcí f.

Hodnota P (číslo mezi 0 a 1) je určena pomocí Tp a Di. Navzdory škálogramu,

pro který je velikost rozdílu mezi Tp a Di nedůležitá (pokud kladná, správná odpověď a

naopak), je velikost rozdílu pro Raschův model velice důležitá. Větší rozdíl znamená větší

pravděpodobnost správné odpovědi. Tedy pravděpodobnost správné odpovědi je větší

u osoby, která je schopnější než je obtížnost položky a naopak. Tyto pravděpodobnosti

můžeme získat z funkce 1.

31

ip

ipippi DTe

DTeDTfYP

11

(1)

Čitatel a jmenovatel na pravé straně rovnice 1 obsahují mocninu se základem e.

Funkce v rovnici 1 je nazývána logickou funkcí. Funkce se blíží 1, když (Tp-Di)

roste(testovaná osoba je mnohem schopnější než je obtížnost položky) a 0, když (Tp-Di)

klesá (položka je mnohem obtížnější než schopnost testované osoby).

Protože mohou nastat pouze dvě možnosti, správná (Ypi=1) nebo špatná (Ypi=0)

odpověď, potom platí, že P(Ypi=1)+P(Ypi=0)=1.

Tedy celkový počet pravděpodobnosti je rozdělený na dvě možnosti: jedna část pro

správnou odpověď a druhá část pro špatnou odpověď. Tento způsob nazýváme

pravděpodobnostní distribucí.

5.4.2 Parametr obtížnosti

Jednou ze statistik, kterou obsahuje tabulka výsledků analýzy dat (viz tab. 8), je

parametr obtížnosti. Obecně se značí b a jeho hodnota bývá zaznamenávána na téže ose

grafu jako parametr latentního rysu . Jejich hodnota je tedy vyjádřena na stejné stupnici.

Tento parametr podmiňuje posun křivky vůči hodnotící škále na horizontální ose. V těch

modelech, kde se nevyskytuje možnost uhádnutí odpovědi, se hodnota parametru

obtížnosti rovná P () = 0,5. Při průměrné úrovni latentního rysu existuje padesátiprocentní

pravděpodobnost správné odpovědi. Bude-li obtížnost položky vyšší, respektive nižší, pak

při vyšší, respektive nižší úrovni latentního rysu bude mít i větší, respektive menší

pravděpodobnost správné odpovědi (Čepička 2002).

Hodnocení parametru obtížnosti zůstává konstantní bez ohledu na soubor

testovaných osob. Tato jeho vlastnost bývá někdy označována jako invariance parametrů

položky. V tradičním pojetí položkové analýzy vnímáme obtížnost položky jako poměr

správných odpovědí k celkovému počtu odpovědí. Z tohoto pohledu je nesnadné si

představit, jak může být obtížnost položky nezávislá na souboru testovaných osob.

V tradiční položkové analýze je pak zákonité, že se změnou souboru testovaných osob,

ve kterém bude jiné rozložení latentního rysu, se změní i počet správných odpovědí

v položce. Změní se tedy obtížnost položky.

32

Vyjádřená obtížnost nepopisuje pouze vlastnost položky (obtížnost), ale i vlastnost

souboru (rozložení latentního rysu). A to je základním rozdílem v chápání obtížnosti

položky mezi teorií položkových odpovědí a klasickou položkovou analýzou. V teorii

položkových odpovědí vyjadřuje obtížnost položky parametr obtížnosti, kdežto v klasické

položkové analýze hovoříme pouze o obtížnosti položky (Čepička, 2002).

Analýza dat (viz tab. 8) nám také poskytuje informace o statistice SEE, což je

standardní chyba odhadu, a o statistikách INFIT a OUTFIT. INFIT označuje poměr mezi

očekávaným skóre a skutečným skóre u testované osoby a OUTFIT označuje poměr mezi

očekávaným skóre a skutečným skóre v položce. MNSQ a ZSTD pak označuje hrubé a

standardizované skóre této statistiky.

5.4.3 Korelace

Působení vnějších vlivů na naší škálu jsme hodnotili prostřednictvím korelačního

koeficientu. Korelační koeficient je číselný index (označovaný r)vyjadřující, do jaké míry

spolu souvisí dva jevy, neboli jak jsou změny jednoho jevu provázeny změnami druhého

jevu. Jestliže každé hodnotě nezávislé proměnné odpovídá jen jedna jediná hodnota závislé

proměnné, mluvíme o funkční závislosti jevů. Jestliže podle velikosti jedné nezávislé

proměnné nelze přesně říci, jak velká bude druhá závisle proměnná, mluvíme o statistické

závislosti. Ta vlastně vyjadřuje předpoklad, s jakou pravděpodobností nabude závisle

proměnná hodnot spadajících do určitého intervalu. Čím bude tento interval užší a čím

větší bude pravděpodobnost, že závisle proměnná této hodnoty nabude, tím bude závislost

obou jevů těsnější a naopak.

Korelační koeficient je tedy index, který udává těsnost a smysl závislosti dvou

proměnných. Může nabývat hodnot od –1 do +1. Nulová korelace (r = 0) označuje

pravděpodobnou nezávislost jevů, r = 1 znamená pozitivní funkční závislost, r = -1 pak

negativní funkční závislost. Čím více se korelační koeficient blíží k jedničce, tím je

závislost těsnější a čím více se přibližuje nule, tím je závislost volnější.

Pro korelaci dat, kdy je jedna proměnná měřena dichotomicky (měřený znak je

nebo není přítomen) a druhá proměnná je udána v intervalové nebo poměrové stupnici,

používáme koeficient biseriální korelace. Jsou-li obě proměnné udány v intervalové nebo

poměrové stupnici, používáme koeficient součinové korelace(Mencl, 1979).

33

5.5 Dotazník

Působení dalších vlivů na náš diagnostický nástroj jsme sledovali na základě

rodinné motorické anamnézy otestovaných dětí, kterou jsme získali formou dotazníku

ve spolupráci s rodiči a mateřskou školou, kterou otestované děti navštěvují.

Formu nestandardizovaného dotazníku jsme zvolili jako nejjednodušší prostředek

pro sběr dat. Jedná se ve své podstatě o metodu, která je velmi blízká rozhovoru (v obou

případech se údaje získávají dotazováním), při této metodě však nemusí vůbec dojít

k osobnímu kontaktu mezi dotazovaným a tazatelem, což je základním předpokladem

při zamýšleném velkém počtu dotazovaných.

Při sestavování dotazníku jsme vycházeli z našich dosavadních zkušeností a

z logických úvah. Domníváme se, že výkon v naší škále může souviset s následujícími

oblastmi faktorů: věk dítěte a věk dítěte při první chůzi, doba návštěvy mateřské školy, hra

s míčem doma, pohybová aktivita dětí s rodiči, zda učili rodiče dítě manipulovat s míčem,

některé další motorické dovednosti dítěte – jízda na kole, plavání, pohybová aktivita rodičů

a prarodičů z pohledu dítěte. Dotazník je uveden v příloze 1.

Nyní objasníme pohnutky k zařazení některých otázek do dotazníku. Dotaz na věk,

kdy dítě začalo chodit, jsme zařadili proto, abychom zjistili, zda s výkonem ve škále nějak

souvisí pohybová a psychická akcelerace či retardace, na kterou můžeme z věku při první

chůzi usuzovat. Od zmapování dalších motorických dovedností (jízda na kole a plavání)

očekáváme informace o celkovém přístupu rodiny k pohybu. Také se domníváme, že

plavat před šestým rokem dokáží jen motoricky docilní jedinci a nebo děti, jejichž rodiče

se jim v této oblasti věnují, což zase poukazuje na podporu pohybové aktivity dítěte

v rodině, která je pro pozdější špičkový výkon nepostradatelná.

Jedním z problémů promítajícím se do spolehlivosti získaných údajů je formulace

otázek a výběr jejich typu. Jelikož jsme preferovali snadnost vyplnění a nenáročnost

na čas, převládá v dotazníku typ uzavřených otázek (respondent odpovídá pouze ano-ne)

a typ otázek s volbou (respondent vybírá z nabídnutých odpovědí).

Mezi dotazovanými jedinci může také docházet k sociální desiderabilitě, což je

tendence jedince odpovídat tak, aby jeho odpověď byla společensky žádoucí (např. rodiče

nepřiznají, že si se svým dítětem nehrají).

34

V případě, že na otázku v dotazníku byla odpověď kvalitativního typu, zvolili jsme

kód pro převod na jiný typ škály. U otázky č.3 - jak často si vaše dítě hraje samo s míčem -

jsme možnostem odpovědí přidělili následující hodnoty: denně 3, několikrát týdně 2,

několikrát měsíčně 1, méně než 1x měsíčně0. Pohybové aktivitě dítěte jsme přidělili

hodnotu 1, pokud rodiče uvedly alespoň dvě pohybové aktivity, kterým se s dítětem

pravidelně věnují a hodnotu 0, pokud rodiče uvedly jednu nebo žádnou pohybovou

aktivitu. U otázky týkající se výkonnostního či rekreačního sportování v oblasti

kolektivních her jsme odpovědi přidělili hodnotu 2, pokud šlo alespoň u jednoho z rodičů

(prarodičů) o výkonnostní úroveň, hodnotu 1, pokud šlo alespoň u jednoho z rodičů

(prarodičů) o rekreační úroveň a hodnotu 0, pokud se žádný z rodičů (prarodičů) nevěnoval

kolektivnímu sportu. U uzavřených otázek jsme hodnotili odpověď ano 1, ne 0.

35

6 VÝSLEDKY A DISKUZE

6.1 Analýza škály

Výsledky analýzy naměřených dat jsou uvedené v tabulce 8. Položky jsou v tabulce

seřazeny podle parametru obtížnosti (čtvrtý sloupec). Čím je číslo vyšší, tím je také

obtížnost položky větší. Z toho vyplývá, že nejobtížnější položkou naší škály je položka

č. 3 – házení míče o zeď. Naopak čím je hodnota zápornější, tím je položka snazší.

Nejsnazší položkou naší škály je tedy položka č. 1 – podávání míče kolem pasu. Aby

mohly být položky škály považovány za vyhovující, měla by se hodnota statistik INFIT

a OUTFIT pohybovat v rozmezí 0,5 – 1,5. Tomuto požadavku nevyhovuje pouze položka

č.1, jejíž hodnota OUTFIT je 2,84.

Až na položku č. 1 se ostatní položky jeví jako vhodně zvolené. Jejich obtížnost se

pohybuje v rozmezí –2,26 až 2,17 a jednotlivé obtížnosti jsou rovnoměrně zastoupeny.

O nevyhovující hodnotě OUTFIT u položky č.1 se domníváme, že může být zapříčiněna

monotónností pohybového úkolu, kdy se dítě nedokáže ještě tak dlouhou dobu soustředit,

zvláště je-li rušeno např. novým prostředím. Tato položka má také největší standardní

chybu odhadu, jejíž hodnota je 0,34.

Při porovnání výsledů s první etapou výzkumu, kdy byla škála testována na 25

dětech, zjišťujeme, že se parametr obtížnosti změnil pouze u položek č. 3 a č. 4, kdy byla

jako nejtěžší vyhodnocena položka č. 4 – dribling oproti současné nejtěžší položce č.3 –

házení míče o zeď. Obě položky byly již na první pohled při testování pro děti

předškolního věku nejtěžší a větší rozsah souboru zřejmě jen zpřesnil výsledky.

Mezi výsledky testování sestavenou škálou u dětí předškolního věku byly zjištěny

významné rozdíly. Za předpokladu, že sestavená škála testuje jeden specifický znak

můžeme říci, že u těchto dětí existuje významný rozdíl v dovednostech ovládat míč, tudíž

přijímáme hypotézu 1.

36

Tabulka 8 Výsledky analýzy dat

Položka STATISTICS: Pořadí podle obtížnosti změřeno: 106 dětí , 8 položek

INFIT OUTFIT číslo

položky

hrubé

skóre počet

parametr

obtížnosti SEE

MNSQ ZSTD MNSQ ZSTD

3 19 96 2,17 0,29 1,15 0,9 0,98 0,0

4 25 96 1,71 0,27 0,92 -0,6 1,07 0,2

8 43 96 0,56 0,24 1,17 1,5 1,20 1,0

6 49 96 0,20 0,24 0,79 -2,1 0,69 -1,9

5 58 96 -0,33 0,25 0,90 -0,9 0,80 -1,1

2 65 96 -0,78 0,26 0,86 -1,2 0,68 -1,5

7 72 96 -1,27 0,27 0,95 -0,4 0,86 -0,5

1 83 96 -2,26 0,34 1,29 1,3 2,84 2,3

průměr 52 96 0,00 0,27 1,00 -0,2 1,14 -0,2

sm.odch 21 0 1,39 0,03 0,16 1,2 0,66 1,3

6.2 Dotazník

Data získaná dotazníkem jsme hodnotili pomocí korelačního koeficientu mezi

odpověďmi na jednotlivé otázky dotazníku a výsledky získané testováním naší škálou.

Výsledky korelací jsou uvedeny v tabulce 9. Kritické hodnoty koeficientu součinové

korelace pro stupeň volnosti 95 jsou 0,200 na hladině významnosti = 0,05 a 0,260

na hladině významnosti = 0,01.

Ze sestupného seřazení hodnot v tabulce 9 je vidět, že na hladině významnosti

=0,01 statisticky významně korelují doba navštěvování mateřské školy, věk dítěte, jízda

na kole, plavání a pohybová aktivita dítěte. Na hladině významnosti = 0,05 pak koreluje

ještě pohybová aktivita prarodičů.

V souladu s našimi předpoklady má vyšší korelační koeficient věk dítěte, což se dá

předpokládat na základě ještě relativně velkých vývojových změn v krátkých časových

úsecích života dítěte v tomto období. S věkem dítěte také souvisí doba navštěvování

mateřské školy. Její větší hodnota korelačního koeficientu než u věku dítěte (a celkově

37

největší hodnota) může být zapříčiněna tím, že čím je dítě starší, tím chodí déle

do mateřské školy a zároveň některé starší děti, které chodí do mateřské školy kratší

časový úsek oproti stejně starým dětem, podaly horší výkon. Dále se můžeme pozastavit

nad větší hodnotou korelačního koeficientu u jízdy na kole a plavání než u výuky

driblingu, u kterého jsme předpokládali vyšší hodnotu korelačního koeficientu. Dribling je

zřejmě pro tuto věkovou kategorii ještě natolik obtížný úkol, že ani výuka rodičů se

v tomto ohledu neprojeví. Také pokud rodiče své dítě neučí dribling záměrně, setkává se

s ním dítě v tomto věkovém období mnohem méně častěji než s kolem nebo s plaváním.

Vyšší hodnotu korelačního koeficientu u prarodičů než u rodičů si vysvětlujeme

tím, že převedení získaných dat na kvantitativní typ škály nemuselo být dokonalé a

výsledek tak mohlo ovlivnit větší zastoupení rekreační pohybové aktivity u prarodičů než

u rodičů.

Jako jeden z největších problémů při použití dotazníkové metody se nám jevila

formulace otázek. Záměrně jsme v první etapě testování použili otázky všech typů

(otevřené, uzavřené, volba), abychom nabídnutými možnostmi neovlivňovali odpověď

rodičů, ale zároveň aby se získaná data lehce zpracovávala. Jak se ale při zpracovávání dat

ukázalo, otevřený charakter otázky nebyl nejvhodnější. Byli jsme tedy nuceni některé

otázky přeformulovat (viz kapitola 5.5).

Ze všech sledovaných vnějších faktorů, o kterých jsme se domnívali, že by mohly

ovlivňovat výsledek testu motorických předpokladů pro manipulaci s míčem, s tímto

výsledkem statisticky významně korelují především faktory obecnějšího charakteru, které

vycházejí z celkového vztahu rodiny k pohybové aktivitě. Konkrétní činnosti týkající se

přímo míče, u kterých jsme nejvíce předpokládali, že budou ovlivňovat naší škálu, se jeví

jako nevýznamné. Hypotézu 2 tedy můžeme přijmout.

38

Tabulka 9 Výsledky korelace

koef. biseriální korelace

Jízda na kole 0,461

Plavání 0,365

Pohybová aktivita dítěte 0,285

Výuka driblingu -0,004

koef. součinové korelace

Doba navštěvování mateřské školy 0,510

Věk dítěte 0,488

Pohybová aktivita prarodičů 0,241

Pohybová aktivita rodičů 0,191

Věk, kdy dítě začalo chodit -0,158

Frekvence hry dítěte s míčem 0,091

39

7 ZÁVĚR

Cílem práce bylo posoudit nadání pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku

prostřednictvím vlastní motorické škály a sledovat další vlivy, které diagnostiku těchto

motorických předpokladů ovlivňují.

Motorická škála, kterou jsme pro účely posouzení nadání zkonstruovali, je

postavena na teorii položkových odpovědí, konkrétně na perfektní škále Guttmanova typu

upraveného podle Raschova modelu. Je tvořena osmi položkami s určeným parametrem

obtížnosti. Položky obsahují jednoduché pohybové úkoly s míčem, které jsou hodnoceny

dichotomicky splnil - nesplnil. Aby dítě položku splnilo, musí být úspěšné alespoň 2x ze tří

pokusů, čímž se snažíme o alespoň částečné vyloučení náhodného provedení.

Tato škála byla kalibrovaná ve spolupráci se šesti plzeňskými mateřskými školami

ve dvou hlavních etapách testování a to na podzim 2001 a na podzim 2002. Celkem bylo

otestováno 106 dětí ve věku 4-6 let. Na testování se dále podílelo 10 examinátorů,

1 fotograf a 1 kameraman.

Z výsledků analýzy dat vyplývá, že mezi dětmi předškolního věku existuje

v dovednostech manipulovat s míčem měřených naší unidimenzionální škálou významný

rozdíl, čímž jsme přijali hypotézu 1. Dále na základě výsledků analýzy dat musíme

konstatovat, že položka č. 1 – podávání míče kolem pasu - nevyhovuje úplně všem

kritériím Raschova modelu, a tak ještě uvažujeme o její modifikaci a nebo o úplném

vyřazení.

Největším problémem testování této věkové skupiny zůstává ještě nedostačující

schopnost udržet pozornost. Pokud má pohybový úkol monotónní charakter (jako v případě

položky č. 1 – podávání míče kolem pasu), mohou psychické faktory výkon dítěte výrazně

ovlivnit.

Faktory, které by mohly ovlivňovat testování naší škálou, jsme sledovali pomocí

nestandardizovaného dotazníku rodinné motorické anamnézy. Mezi daty získanými

dotazníkem a výsledky testování jsme vypočítali korelační koeficient. V případě dat

dichotomického charakteru jsme pro výpočet použili koeficient biseriální korelace,

v případě ostatních dat jsme použili koeficient součinové korelace. Na základě výsledků

můžeme konstatovat, že nejvíce naše testování ovlivňuje celkový přístup rodiny dítěte

40

k pohybové aktivitě. Konkrétní činnosti s míčem související přímo s naší škálou jako např.

výuka driblingu se jeví jako nevýznamné. Hypotéza 2 byla proto také přijata.

Domníváme se, že se škála může stát vhodnou součástí prvních diagnostik nadání

pro manipulaci s míčem u dětí předškolního věku, i když výsledky je nutno brát vzhledem

k věku ještě orientačně. Tyto výsledky nás mohou spíše upozornit na případné

nadprůměrné či podprůměrné výkony, kterým po individuálním zhodnocení dalších

působících faktorů můžeme věnovat speciální pozornost.

Tuto práci také chápeme především jako součást tvorby uceleného systému výběru

talentovaných dětí do volejbalových tříd. Vedle samotné motorické škály jsou pak jejími

hlavními přínosy zkušenosti a poznatky o možnostech a úskalích hodnocení předpokladu

pro manipulaci s míčem obecně, které jsou v předškolním věku nejméně zkresleny

ostatními působícími vlivy jako je např. sportovní trénink či školní tělesná výchova.

Získané poznatky dále rozšiřují pole informací o motorických dovednostech

s míčem u dětí předškolního věku a výsledky mohou díky počtu otestovaných dětí sloužit

jako reprezentativní vzorek dovedností ovládat míč u těchto dětí.

41

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. Burton, A. a Welch, B. Dribbling performance in first-grade children: Effect of ball

and hand size and ball-size… Physical Educator, 1990, č. 1, roč. 47, s. 48 – 52.

2. Boldiš, P. Citace dokumentů podle ČSN ISO 690 (01 0197) [online]. c 2001,

poslední revize 10.9.2002 [cit. 2003-03-06].

Dostupné z: http://www.boldis.cz/citace/citace.html

3. Čepička, L. Modely teorie položkových odpovědí. Plzeň: ZČU, 2002.

4. Čepička, L. Kvantitativní příspěvek ke kvalitativní analýze vrchního hodu

jednoruč. TVSM, 2000, č. 8, roč. 66, s. 42 – 47.

5. Čepička, L. Stanovení obtížnosti motorického testu. Česká kinantropologie.

Roč.3/1999, č.1, s. 87 – 93.

6. Dočkal, V. Talent nie je dar. Bratislava: Smena, 1986.

7. Havlíček, I. a kol. Vedecké základy športovej prípravy mládeže. Šport: Bratislava,

1982.

8. Honsová, Š. Diagnostika předpokladů pro manipulaci s míčem u dětí předškolního

věku. In Sborník referátů z vědecké konference Pedagogická diagnostika konané

v Ostravě 2001, Ostrava: Ostravská univerzita, 2001.

9. Honsová, Š. Příspěvek k přenosu motorických předpokladů z rodičů na děti. In

Sborník referátů ze Studentské vědecké konference konané v Praze 26. a 27.4.2002,

Praha: Matfyzpress, 2002.

10. Choutka, M., Dovalil, J. Sportovní trénink. Praha: Olympia, 1991.

11. Institut dětí a mládeže MŠMT. Podpora talentů [online]. c 200?, [cit. 2003-03-06].

Dostupné z: http://www.idm-msmt.cz/czech/cz_tal/cztal.html

12. Kodým, M. a kol. Determinanty rozvoje talentu k pohybové činnosti. České

Budějovice: SPN, 1974.

13. Kodým, M., Blahuš, P. a Hříbková, L. K psychologii schopností a predikci

senzomotorického výkonu. Praha : Academia, 1987.

14. Kodým, M. a kol. Výběr sportovních talentů. Praha: Olympia, 1978.

15. Kouba, V. Motorika dítěte. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1995.

16. Kovář, R. Human variation in motor abilities and ist genetic analysis. UK: Praha,

1981.

42

17. Kovář,R. K problematice sportovního talentu. Teor. Praxe těl. Vých., 1975, č. 9 -

10, roč. 23, s. 566 – 569.

18. Kovář, R. Příspěvek ke studiu genetické podmíněnosti lidské motoriky. Praha: UK,

1974.

19. Kovář, R. Sledování podobnosti mezi rodiči a jejich potomky v některých

motorických projevech. Teor. Praxe těl. Vých., 1981, č. 2, roč. 29, s. 93 – 98.

20. Kuchen, A. Východiska pre výber a rozvoj talentov v športe. Šport: Bratislava,

1981.

21. Kuric, J. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986.

22. Libra, J. Speciální motorická docilita a učení. Praha: Univerzita Karlova, 1985.

23. Měkota, K.- Blahuš, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha: SPN,1983.

24. Mencl, V. Aplikace statistických metod v antropomotorice. Plzeň: Pef, 1979.

25. Pavlíček, M. Diagnostika předpokladů pro manipulaci s míčem prostřednictvím

perfektní škály. In Sborník referátů z 5. mezinárodní vědecké konference Hry

v programech tělovýchovných procesů konané v Plzni 22.11. – 24.11.2001, Plzeň:

Západočeská univerzita, 2001.

26. Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977.

27. Schmidt, R. A. Motor learning and performance. From priciples to practice.

Champaign: III. Human Kinetics books,1982.

28. Reilly, T., Williams, A. M., Nevill, A. a Franks, A. A multidisciplinary approach to

talent identification in soccer. Journal of Sports Sciences, 2000, roč. 18, s 695 –

702.

43

SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A VZORCŮ

Seznam obrázků

Obrázek 1 Schéma vztahů institucí k talentovaným jedincům............................................ 19

Seznam tabulek

Tabulka 1 Položková banka................................................................................................. 23

Tabulka 2 Položky škály ..................................................................................................... 24

Tabulka 3 Škála X1 ............................................................................................................. 27

Tabulka 4 Škála X2 ............................................................................................................. 27

Tabulka 5 Osobní karta otestovaného dítěte ....................................................................... 28

Tabulka 6 Ideální vzor odpovědí......................................................................................... 31

Tabulka 7 Odpovědi – 2 chyby ........................................................................................... 31

Tabulka 8 Výsledky analýzy dat ......................................................................................... 37

Tabulka 9 Výsledky korelace .............................................................................................. 39

Seznam vzorců

Vzorec ..................................................... 32 1 Výpočet pravděpodobnosti správné odpovědi

44

PŘÍLOHY

Seznam příloh

Příloha 1 Dotazník rodinné pohybové anamnézy................................................................ 46

Příloha 2 Fotky z průběhu testování.................................................................................... 47

Příloha 3 Sebraná hrubá data............................................................................................... 48

45

Příloha 1 Dotazník rodinné pohybové anamnézy

Pohybová anamnéza

*Jméno a příjmení dítěte:

*Datum narození (nebo věk v měsících):

1. V kolika měsících začalo vaše dítě chodit? ............ 2. Jak dlouho chodí vaše dítě do mateřské školy? ............ 3. Jak často si vaše dítě hraje samo s míčem?

denně** několikrát týdně** několikrát měsíčně** méně než 1x měsíčně** 4. Věnujete se společně s dítětem nějaké pohybové aktivitě? V případě, že ano, jaké a jak

často?

5. Učili jste vaše dítě manipulovat s míčem: driblovat: ano – ne** jiné:…………………………….

6. Umí vaše dítě samo plavat? ano – ne** Jezdit samo na kole? ano – ne** 7. Věnoval (věnuje) se některý z rodičů (z pohledu dítěte) výkonnostně nebo rekreačně

nějakému kolektivnímu sportu? V případě, že ano, jakému a jak dlouho?

8. Věnoval (věnuje) se některý z prarodičů (z pohledu dítěte) výkonnostně nebo rekreačně nějakému kolektivnímu sportu? V případě, že ano, jakému a jak dlouho?

*tato data slouží pouze k identifikaci našich předchozích záznamů z testování a k určení přesného věku dítěte, po skončení výzkumu budou znehodnocena, únik informací je vyloučen **svou volbu zakroužkujte

46

Příloha 2 Fotky z průběhu testování

Fotka 1 Testování položky č. 1 – podávání míče kolem pasu

Fotka 2 Testování položky č. 6 – podávání míče z jedné ruky z upažení do druhé do upažení

Fotka 3 Testování položky č. 7 – dřep s míčem v jedné ruce

47

Příloha 3 Sebraná hrubá data

č. te

stov

ané

osob

y

věk

(měs

íce)

abs

olut

ně

poč.

chů

ze(věk

v měs

ícíc

h)

doba

v M

Š (

měs

íce)

(0,1

,2,3

)fre

kv. h

ry s

míč

em

poh.

akt.d

ítěte

(0,

1)

drib

link

(0,1

)-vý

uka

rodiči

plav

ání (

0,1)

kolo

(0,

1)

poh.

akt

.rod

ičů

(0,1

,2)

poh.

akt

. pra

rodičů

(0,

1,2)

podá

vání

míč

e ko

lem

pas

u

nadh

ozen

í nad

hla

vu

háze

ní o

zeď

drib

ling

vyho

dit,n

ech.

dopa

dnou

t,chy

tit

podá

vání

z u

paž.

do

upaž

.

dřep

, míč

v je

dné

ruce

sed

a vz

tyk,

míč

v je

dné

ruce

souč

et

1 77 10 36 2 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 72 68 11 24 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 73 73 11 48 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 84 47 10 3 2 1 0 0 0 2 1 1 0 0 1 0 0 1 0 35 60 10 18 2 1 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 86 61 9 12 2 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 87 60 10 24 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 48 50 12 3 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 69 66 10 3 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 3

10 63 14 24 2 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 511 48 12 3 2 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 412 51 12 3 3 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 213 61 11 18 2 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 414 65 11 36 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 315 60 10 18 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 316 72 10,5 27 2 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 717 57 11 18 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 418 64 11 24 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 419 74 13 36 2 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 720 77 11 36 2 1 1 1 1 0 2 0 1 0 1 1 0 1 1 521 58 11 6 2 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 522 70 11 3 2 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 2

23 76 10 36 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 424 65 13 4 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 225 74 12 36 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 826 71 9 30 2 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 427 79 19 36 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 528 61 12 18 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 629 70 13 36 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 830 73 12 26 2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 431 66 8 30 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 232 70 10 36 2 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8

33 73 11 18 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 534 75 12 18 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 335 66 11 30 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 7

48

č. te

stov

ané

osob

y

věk

(měs

íce)

abs

olut

ně

poč.

chů

ze(věk

v měs

ícíc

h)

doba

v M

Š (

měs

íce)

(0,1

,2,3

)fre

kv. h

ry s

míč

em

poh.

akt.d

ítěte

(0,

1)

drib

link

(0,1

)-vý

uka

rodiči

plav

ání (

0,1)

kolo

(0,

1)

poh.

akt

.rod

ičů

(0,1

,2)

poh.

akt

. pra

rodičů

(0,

1,2)

podá

vání

míč

e ko

lem

pas

u

nadh

ozen

í nad

hla

vu

háze

ní o

zeď

drib

ling

vyho

dit,n

ech.

dopa

dnou

t,chy

tit

podá

vání

z u

paž.

do

upaž

.

dřep

, míč

v je

dné

ruce

sed

a vz

tyk,

míč

v je

dné

ruce

souč

et

36 69 10 30 1 1 0 0 1 2 0 1 1 0 1 1 1 1 1 737 71 11 36 2 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 638 69 10 30 3 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 439 72 10 30 2 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 540 66 12 30 2 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 641 73 12 24 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 142 69 10 30 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 443 63 10 24 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 344 67 12 9 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 345 60 10 24 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 646 71 9 24 3 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 647 53 11 18 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 348 67 13 18 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 449 35 14 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 050 71 12 24 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 751 42 14 3 2 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 152 35 15 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 053 48 10 3 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 654 73 12 36 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 555 45 12,5 2 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 456 73 12 36 2 1 1 1 1 2 0 1 1 0 0 1 1 1 1 657 67 8 36 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 158 76 9 40 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 659 64 13 18 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 560 50 14 14 2 1 0 0 0 2 1 1 1 0 0 0 1 1 1 561 54 11 3,5 2 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 562 57 12 6 2 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 163 55 12 24 2 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 164 54 10 18 3 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 265 48 12 18 3 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 566 60 13 14 3 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 667 60 11,5 15 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 368 50 10 12 3 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 369 73 12 40 2 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 770 49 12 3 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 3

49

č. te

stov

ané

osob

y

věk

(měs

íce)

abs

olut

ně

poč.

chů

ze(věk

v měs

ícíc

h)

doba

v M

Š (

měs

íce)

(0,1

,2,3

)fre

kv. h

ry s

míč

em

poh.

akt.d

ítěte

(0,

1)

drib

link

(0,1

)-vý

uka

rodiči

plav

ání (

0,1)

kolo

(0,

1)

poh.

akt

.rod

ičů

(0,1

,2)

poh.

akt

. pra

rodičů

(0,

1,2)

podá

vání

míč

e ko

lem

pas

u

nadh

ozen

í nad

hla

vu

háze

ní o

zeď

drib

ling

vyho

dit,n

ech.

dopa

dnou

t,chy

tit

podá

vání

z u

paž.

do

upaž

.

dřep

, míč

v je

dné

ruce

sed

a vz

tyk,

míč

v je

dné

ruce

souč

et

71 60 11 18 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 772 49 12 12 2 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 473 77 10 42 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 874 59 10 24 3 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 475 53 8 13 2 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 376 40 12 6 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 177 65 12 19 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 678 69 12 6 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 379 49 12 5 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 180 48 11 24 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 381 68 12 30 2 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 382 54 8 18 3 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 683 83 12 6 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 584 69 15 18 2 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 485 64 18 24 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 586 67 13 24 2 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 387 68 14 24 3 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 688 68 10 42 1 1 0 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 789 66 11,5 36 3 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 590 51 12 18 3 1 1 0 1 2 1 1 0 0 0 1 1 1 0 491 70 10 36 3 1 1 0 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 792 59 12 24 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2

93 76 10 24 3 1 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 0 1 0 694 50 12 5 0 1 1 0 1 2 0 1 0 0 0 1 0 1 0 395 65 10 30 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 696 62 11 30 2 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 597 72 11,5 42 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 498 78 11 36 3 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 699 74 8 48 2 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 7

100 57 12 24 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 6101 1 1 1 0 0 0 0 0 3102 1 1 1 1 1 1 1 1 8

103 1 0 0 1 0 0 0 0 2104 0 1 1 0 1 1 1 0 5105 1 0 0 0 0 0 0 0 1106 1 1 0 0 1 0 1 0 4

50

51

Evidenční list

Souhlasím s tím, aby moje diplomová práce byla půjčována k prezenčnímu studiu

v Univerzitní knihovně ZČU v Plzni.

Datum: 28.3.2003 Podpis:

Uživatel stvrzuje svým čitelným podpisem, že tuto diplomovou práci použil ke studijním

účelům a prohlašuje, že ji uvede mezi použitými prameny.

Jméno Fakulta/katedra Datum Podpis