Andrea hidy . Ewald Terhart . Jzsef Zsolnai (Hrsg.)

Lehrerbild und Lehrerbildung

Andrea hidy . Ewald TerhartJzsef Zsolnai (Hrsg.)

Lehrerbild undLehrerbildungPraxis und Perspektivender Lehrerausbildung inDeutschland und Ungarn

IIIVS VERLAG FR SOZIALWISSENSCHAFTEN

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1. Auflage Juni 2007

Alle Rechte vorbehalten VS Verlag fr Sozialwissenschaften I GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007Lektorat: Stefanie Laux

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ISBN 978-3-531-15308-7

Neu im ProgrammBildungswissenschaftBernd DollingerKlassiker der PadagogikDie Bildung der modernen Gesellschaft2006.376 S.ar EUR26,90ISBN978-3-531-14873-1Von Rousseau bis Herbart, ber Diester-weg, Natorp, Nohl und Mollenhauer bisLuhmann werden in diesem Band dieGrundlegungen der Padagogik dermodernen Gesellschaft dargestellt.Neben einer biografischen Orientierungim jeweiligen soziokulturellen Kontextwerden die zentralen Aussagen der klas-sisch gewordenen padagogischen Akteu-re dokumentiert. Erganztwerden die Por-traits um die perspektiven, wie sie jeweilszur sozialen Erliehung entwickelt wurden.Wissenschaftlich aktuell wird das Buchdurch die Bercksichtigung von Foucault,Bourdieu und Luhmann als pdagogischeKlassiker der modernisierten Moderne.Eine kommentierte Literaturauswahl amEndejeden Beitrags leitet zu einer vertie-fenden Arbeit an.

Christian Palentien ! Carsten Rohlfs !Marius Topor (Hrsg.)Kompetenz-BildungSoziale,emotionale undkommunikative Kompetenzen vonKindern und Jugendlichen2008. ca. 280 S.Br.ca. EUR28,90ISBN978-3-531-15404-6

Erhaltlich im Buchhandel oder beim Verlag.Anderungen vorbehalten. Stand: Januar 2007.

Norbert RickenDie ordnung der BildungBeltrege zu einer Genealogie der Bildung2006.383 S. Br.EUR39,90ISBN978-3-531-15235-6DassBildung und Macht miteinanderzusamrnenhangen und einander bedin-gen, ist offensichtlich; wie aber das Ver-haltnis beider genauer justiert werdenmuss, ist weithin umstritten und oszilliertmeist zwischen Widerspruch und Funkti-onsbedingung. Vor diesem Hintergrundunternehmen die Studien zur Ordnungder Bildung eine machttheoretische Lek-tre der Idee der Bildung und erffneneinen irritierenden Blick in die Macht derBildung.Kernstck ist dabei eine Auseinanderset-zung mit den berlegungen Michel Fou-caults, in der Bildung als eine spezifischeStrategie der ,Fhrung der Fhrungen'(Foucault) gelesen und insofern als eineder zentralen modernen Mechanismender Formation von Subjektivitat analysiertwird.

Marius Topor! Christian Palentin !Carsten Rohlfs (Hrsg.)Perspektiven der BildungKinder und Jugendliche in formellen,nicht-formellen und informellen Bildungs-prozessen2007. ca. 270 S.Br.ca. EUR29,90ISBN978-3-531-15335-3

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Lehrer(aus)bildung in Deutschland und in Ungam 115Gabriella Bikics

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort IIMria Nagy, Generalkonsulin der Republik Ungarn

Vorwort der Herausgeber 13

1. Lehrerbildung in Deutschland und in Ungarn

Das deutsche Bildungswesen 19Andrea hidy

Strukturprobleme der Lehrerausbildung in Deutschland 45Ewald Terhart

Das ungarische Bildungssystem 67Andrea hidy

Offene Fragen der Lehrerausbildung in Ungam 95Jzse! Zsolnai

II. Wandel des Lehrerbildes

Gute Lehrer - schlechte Lehrer 127Hermann Gieseeke

Die Bielefelder Laborschule 135Hartmut von Hentig

Das Lehrerbild an der Bielefelder Laborschule 141Wiltrud Dpp

Lehrerbildung im Spiegei des Rollenwandels der Padagogen 153Zoltn Por

8Padagogik der Wertevermirtlung und Fahigkeitsfrderung(KP-Programm) 159Jzsef Zsolnai

Das Lehrerbild des KP-Programms 165va Kiss/JzsefZsolnai

Wandel des Lehrerbi1des in Deutschland und Ungam 179Dietrich Lemke

Ill. Praxis in der Lehrer(aus)bildung

Anmerkungen zu Praxisphasen in der Ersten Phase derNordrheinwestfalischen Lehrerbi1dung 187Andreas Bergheim

Das Referendariat als Ausbildungsphase der Berufseinfhrung 203Franz-Josef Blting/Stephan Thomas:

Persnlichkeit - Handlungsorientierung - Kompetenzen.Subjekt- und handlungsorientierte Lemformen imPadagogikstudium an der Univers itat Szent Istvn 219Lenke Kocsis Fbinn

Praxisphasen in der Lehrerausbildung an derUniversitat Szent Istvn 233MrtaLczi

Praxis in der ungarischen und deutschen Lehrer( aus )bildung 241Volker Mhle

9

IV. Chancen und Perspektiven der Neugestaltung derLehrer(aus)bildung gem~i6 der ErkHirung von Bologna

Schaffung eines europaischen Hochschulraumes.Die gemeinsame Erklarung der europaischen Bildungsministervon Bologna und ihre Auswirkungen 249Kerstin Wedekdmper

Strukturverschlechtemng start Qualitatsverbesserung?Integriertes sondepadagogisches Bachelor- undMasterstudium an der Universitat Bielefeld 267Dagmar Hdnsel

Bologna - Anfang und Ende der Europaischen Universitat.Eine Polemik. 277Dietrich Lemke

Reflexionen ber die Gestaltung der einheitlichen Strukturder Lehrerausbildung nach der zweistufigen Bildungsstrukturvon Bologna 295Endre Bark

Situationsbild der ungarischen Padagogenausbildungim Bologna-Prozess im Spiegel der Rechtsregulierung 311Mria Mtysi

Verwirklichung des Bologna-Prozesses im deutschenund ungarischen Hochschulwesen 327Cecilia Tusa

10

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 333

Anhang 339

GmBwo~e zu: Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis undPerspektiven IIIDeutschland und in Ungam" am 31. Marz 2006, BielefeldProf Dr. Dieter Timmermann, Rektor der Univers itiit BielefeldProf Dr. Hartmut von Hentig, Grnder der Laborschule~:of.Dr. Uwe Sander, Dekan der Fakultat fr Padagogik an der Universi-tat BlelefeldDr. Attila Kirly, Gesandter der Republik Ungarn

Nachwort ......................................................................... 348Prof Dr. Helmut Steiner, Westfalisch-Lippische Univer;i~~;;~~;~ii;~f;~ft

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Geleitwort

Bildung ist die Kemfrage der Jugendpolitik und Zukunftsvorbereitung jederGesellschaft. Ob unsere Kinder und Kindeskinder ausgeglichen in Wohlstandund mit mglichst guten Entwicklungschancen leben werden, hangt weitgehendvom Bildungssystem ab. Gut ausgebildete, auf die Jugendlichen eingestellteLehrer sind die wichtigste Voraussetzung von erfolgreichen Bildungsprozessen.Glcklich ist das Kind, das in dieser wichtigen Phase seines Lebens in die Han-de von guten Lehrern und Lehrerinnen gelangt. Dies kann ausschlaggebend frseine ganze Zukunft sein.

Sowohl Deutschland als auch Ungam stehen heute vor enormen Herausfor-demngen, was die Emeuemng des Bildungssystems und damit die Emeuerungder Lehrerbildung betrifft. Die Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung -Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungam" an der Universitat Bie-lefeld betrachtete 2006 dieses Thema aus der vergleichenden Perspektive. Deut-sche und ungarische Teilnehrner haben viel voneinander erfahren und zu denmglichen Lsungen einen bedeutenden Beitrag geleistet, ganz im Sinne der"Gemeinsamen Erklarung zwischen dem Ministerium fu Bildung der RepublikUngam und dem Ministerium fr Wissenschaft und Forschung des LandesNordrhein-Westfalen zur Intensiviemng der Zusammenarbeit in den BereichenWissenschaft und Forschung" vom 21. Febmar 2005. Die vorliegende Verf-fentlichung macht es mglich, dass ein vi el breiteres Publikum die wertvollenStudien der Tagung kennenlemt.

Ich mchte den Verfassem der Aufsatze und den Herausgebem zu ihrergrndlichen, engagierten Arbeit und Frau Andrea hidy noch darber hinaus zuder gelungenen Organisation der Tagung von Herzen gratulieren.

Dsseldorf, 25. Apri12007

Mria NagyGeneralkonsulin der Republik Ungam

Vorwort der Herausgeber

In der Lehrer(aus)bildung werden zurzeit umfassende Reformen in ganz Europadurchgefuhrt, die eng mit der Erklarung von Bologna verbunden sind. Im Zent-rum der Reformen steht die Harmonisierung der europaischen Hochschulland-schaft. Die Strukturveranderungen so llen zur qualitativen Verbesserung derHochschulausbildung beitragen. Yor diesem Hintergrund diskutierte die Tagung"Lehrerbild und Lehrer( aus )bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschlandund in Ungarn" am 31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld die deutschenund ungarischen Entwicklungen.

Die vorliegende Verffentlichung greift Struktur und Thematik dieser Ta-gung auf. Sie diskutiert mit Hilfe von deutschen und ungarischen Experten de-ren Themen, yor allem den Wandel des Lehrerbildes, die Praxis innerhalb derLehrer(aus)bildung sowie Chancen und Perspektiven fr deren Neugestaltunggemaf der Erklarung von Bologna.

Das Buch knpft bewusst an die Tradition des Ost-West-Vergleichs in derdeutschen vergleichenden Erziehungswissenschaft an und will dazu beitragen,die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Alt- und Neu-EU-Landern anden Beispielen Deutschlands und Ungarns transparent zu machen, um dadurchdas Einander-Verstehen und das Miteinander-Leben innerhalb der EuropaischenUnion zu erleichtern.

Das Ziel ist, diese verschiedenen Aspekte in Deutschland und in Ungarnvergleichend darzustellen. Das Buch versucht, zwischen den zwei ausgewahltenLandern eine Brcke zu schlagen und die ungarischen Debatten ber das ThemaLehrer(aus)bildung fr die deutsche Diskussion zugauglich zu machen. Es sollsowohl das deutsche als auch das ungarische Fachpublikum ansprechen.

20 namhafte deutsche und ungarische Autorinnen und Autoren denken hierber wichtige Fragen der Lehrer(aus)bildung nach. Wie aus der Unterschied-lichkeit bezglich Lange und Stil der einzelnen Beitrage zu ersehen ist, wurdeden Experten bei der Gestaltung ihrer Texte grltmgliche Freiheit zugestan-den. Die Beitrage geben die persnliche Auffassung der Autoren wieder undknnen weder den Institutionen zugerechnet werden, bei denen sie angestelltsind noch als Meinung der Herausgeber aufgefasst werden.

Der Band ist in vier thematische Blcke gegliedert. Der erste Block stelltdie wesentlichen Eigenschaften der deutschen und ungarischen Bildungs- undLehrerbildungssysteme yor.

Die Aufsatze von Andrea hidy beschreiben das deutsche und das ungari-sche Bildungswesen. Sie verstehen sich auch als Hintergrundinformation fr dienachfolgenden Beitrage, die sich mit den aktuellen Entwicklungen der Lehrer-

14 Vorwort

bildung dieser beiden Systeme beschaftigen. Ewald Terhart - der die von derKultusministerkonferenz 1998 einberufene Kommission .Lehrerbildung" inDeutschland leitete - stellt die Probleme der heutigen deutschen Lehrerausbil-dung und deren mgliche Lsungen yor. JzsefZsolnai, der u. a. das UngarischeLandesinstitut fr Volksbildung grndete, und das "Sprachliche, literarische undkommunikative Programm" (Nyelvi-irodalmi-kommunikcis program, NYIK)sowie das Programm der .Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsfr-derung" (rtkkzvett s kpessgfejleszt pedaggia, KP) erarbeitete, pla-diert fr die Einfhrung einer einheitlichen Ausbildung fr alle padagogischenBerufe. Am Ende des Themenblocks fasst Gabriella Bikics die wichtigstenGemeinsamkeiten und Unterschiede der Lehrerbildung beider Lander zusam-men.

Das zweite Kapitel beschaftigt sich mit dem Wandel des Lehrerbildes inDeutschland und in Ungam an den Beispielen der Bielefelder Laborschule undZsolnais KP-Programm. Hermann Giesecke und Zoltn Por zeichnen einIdealbild des deutschen und ungarischen Lehrers. Nach einer kurzen Einfhrungdurch die jeweiligen "Gr~dungsvater", Hartmut von Hentig und JzsefZsolnai,stellen Wiltrud Dpp und Eva Kiss/JzsefZsolnai das Lehrerbild der BielefelderLaborschule und des KP-Programms yor. Am Ende des Blocks vergleichtDietrich Lemke diese Vorstellungen miteinander.

Das dritte Thema des Bandes ist die Rolle der Praxisphasen in der Leh-rerausbildung. Andreas Bergheim und Lenke Kocsis Fbinn stellen diesenAspekt der deutschen und des ungarischen universitaren Lehrerausbildung yor.Franz-Josef Blting und Stephan Thomas sowie Mrta Lczi machen uns mitStruktur, Vorteilen und den wichtigsten Problemen der praktischen Ausbil-dungsphase bekannt. Volker Mhle vergleicht die beiden Modelle miteinander.

Der letzte Themenblock analysiert die aktuellen Entwicklungen in der Leh-rerbildung auf grund der Erklarung von Bologna. Zunachst stellt Kerstin Wede-kmper die wichtigsten Zielsetzungen des .Bologna-Prozesses" yor. Dann zeigtDagmar Hansei anhand des .Bielefelder Modells" eine sehr konkrete Reaktionauf die Erklarung auf. Dietrich Lemke fasst die wichtigsten Kritikpunkte derdeutschen Bologna-Gegner zusammen. Endre Bark diskutiert, wie weit diebildungspolitischen Zielsetzungen mit einer einheitlichen Lehrerbildung vere in-bar sind. Mria Mtysi verfolgt die Auswirkungen des Bologna-Prozesses inUngam. Zum Schluss diskutiert Cecilia Tusa diese Veranderungen verglei-chend. Das Buch endet mit den GruBworten zur Tagung .Lehrerbild und Leh-rer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungarn" am31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld und dem Nachwort von HelmutSteiner.

15

An dieser Stelle mchten wir der Fakultat fr Padagogik der Univers itat Biele-feld, der Westfalisch- Lippischen Universitatsgesellschaft und ihrem Vorsitzen-den, Prof. Dr. Helmut Steiner, sowie der Deutsch-Ungarischen G~sellschaftMnster fr die finanzielle Untersttzung des Projektes danken. Fr ihre wert-volle Hilfe bei der Organisation der Tagung danken wir dem ehemaligen Ge-sandten der Republik Ungam, Dr. Attila Kirly, dem Rektor der UniversitatBielefeld, Prof. Dr. Dieter Timmermann, dem Leiter der Pressestelle, Dr. Hans-Martin Kruckis, sowie Volker Mhle, dem Leiter des Zentrurns fr Lehrerbil-dung an der Universitat Bielefeld und Kerstin Wedekamper. Dem Dekan derFakultiit fr Padagogik, Prof. Dr. Uwe Sander, gilt unser besonderer Dank: Oh-ne ihn ware weder die Tagung noch diese Verffentlichung zustande gekom-men. Den Autorinnen und Autoren sei ganz besonders herzlich fr ihre Mitar-beit, wertvolle Untersttzung, gehaltvolle Anregungen und die gute Zusammen-arbeit gedankt. Den bersetzerinnen, Gabriella Bikics, Olga Fekete, TatjnaIlnyickaja und Magdolna Sznsi Palln sei fr ihre schwierige Arbeit herzlichgedankt. Matthias Eickhoff danken wir dafr, dass er das Buch rmt seiner ko~-struktiven Kritik und unermdlichen Korrekturarbeit untersttzt hat. KerstmWedekamper hat die Textgestaltung und die Erstellung der Druckvorlage mitvi el Geduld und Kompetenz bemommen. Fr ihre Bemhungen danken wir ihrganz herzlich.

Das Buch .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven inDeutschland und Ungarn" will die deutsche und die ungarische Diskussion umdie Lehrer( aus )bildung beleben. Das Werk mchte AnstBe geben, die hi erangeschnittenen Themen weiterzudenken, und sie in den intemationalen Kon-text stellen.

Bielefeld, Mnster und Budapest im Marz 2007Die Herausgeber

158 Lehrerbildung im Spiegei des Rollenwandels der Padagegen

Hochschule oder neben dem Forschungsinstitut der Ort der Ausbildung sein. Inder Schule knnen namlich Erfahrungen ber die Analyse des Unterrichts undviele reflektive bungen gesammelt werden. Dabei knnten. Mentoren, d.h.erfahrene Personen die angehenden Lehrer untersttzen. Das Wissen der ~ento-ren das auf der Praxis basiert und den gesamten Lehr- und Lemprozess beinhal-tet,' knnte eine groBe Hilfe bei der Lehrerausbildung und Lehrerw~iterbildungsein. Aus- und Weiterbildung waren ohne die Arbeit der Mentoren nicht a~then-tisch. Weiterhin ware es sehr wichtig, dass ein strategisches Wissen zu~ el.genenFortbildung erworben wird. Vom Anfang des Studiums bi~ zur PenSI?lllerungsollte die Laufbahn gut planbar sein. Die durchgefhrten Projekte und die Erst~l-lung eines Portfolios knnen die eigene Fortbildung anregen bzw. doku~en~le-ren. Dies ist aber nur anhand konkret beschriebener Kompetenzstufen mogl~ch.Man so11te m. E. nicht ber Lehrerausbildung, sondem ber Frderung emerberufsspezifischen Persnlichkeit sprechen. Das Wort .Ausbildung" .ist - ahn~lich wie das Wort "Lemen" - problematisch, weil es den auBeren Emfluss belder Ausbildung einer Lehrpersnlichkeit betont, und dabei nicht den innerenProzess herausste11t.

Wenn man berlegt, wie vie1e Jahre die Lehrer ihre Tatigkeiten ausbenwerden und wie lange das Studium dauert, sollte ber die Dominanz ~er Bed~f-nisse der jeweiligen Lebensabschnitte nachged~cht werden: So~lten nicht bereitsdie Kompetenzen, die fr die 30-35 Jahre Arbeit relevant smd,.m den 4-.~ Jahrendes Studiums integriert werden? Es ist also abzuwgen, ob die ~nsp.ruche. desStudiums oder des zuknftigen Berufs entscheidend sind. Warum ist die Ulll:er-sitat und nicht die Schule fr die Lehrerkandidaten der Schwerpunkt, und nichtumgekehrt? Warum verbringen sie mehr Zeit an der Universitat ..od~r Hochsc~u-le statt in einer Schule bei berufsspezifischen Kursen? Ihr zuknftiges Arbeits-feld ist in der Schule. Es geht nicht darum, dass das ganze Studium in d~n Schu-len stattfinden so11, sondem dass ber das Verhaltnis zwischen Studl~ undPraktikum nachgedacht wird. Dies knnte zu der Feststellung fhren, dass in derSchule der Zukunft andere Strukturen, andere Vorgehensweisen, andere Metho-den und andere Mittel angewandt werden sollten.

Literatur

Medgyes P (1995): A kommunikatv nyelvoktats. Budapest.Etvs Jzsef Knyvkiad. . jPor z. (2003): Pedagguskpzs- s tovbbkpzs a vltoz pedaggusszerepek tkrben. In.

Pedaggiai Szemle 5.

bersetzung: Olga Fekete

Padagogk der Wertevermittlung und Fahgketsfrderung(KP-Programm)

JzsefZsolnai

Das Programm Wertevermittlung und Fdhigkeitsfrderung (KP) und die dazuentwickelte Padagogik sind Ergebnisse einer Forschungs- und Entwicklungsar-beit, die auf 30 Jahre zurckgeht. Verlaufer des Programms war 1971 die sog.Untersuchung zur richtigen Aussprache, woraus das Sprachliche, literarischeund kommunikative Programm (NYIK) entwickelt wurde, aus dem im Jahre1985 das erste ungarische alternative Lehrplanprogramm wurde.

1. Grundlegende Informationen ber das KP-Programm

Nach einer Arbeitszeit von beinahe anderthalb Jahrzehnten, in der die Aktions-und die Evaluationsforschung in Schulen der Komitate Somogy, Tolna undVeszprm sowie der Hauptstadt Budapest durchgefhrt wurden, entstand dasNYIK-Programm. Auf den Ergebnissen dies er Studien basierte das Programm.Aktionsforschung der Fahigkeitsfrderung in Ungam" (1980), das in dem vonFerenc Gazs gegrndeten Forschungsinstitut fr Erziehung und Bildunlo3ausgearbeitet wurde. Aus dieser Aktionsforschung, die in Budapest und in denbenachbarten Siedlungen wie Halsztelek und Trkblint stattfand, und in derdas schulische Leben und die Kultur in ihrer Komplexitat als "Lehrfach" defi-niert wurde, entstand 1985 ein schulischer Mode11versuch in Trkblint. DieserModellversuch hatte das Ziel, mgliche Verbindungen zwischen der schulischenOrganisationsentwicklung und der padagogischen Innovation zu klaren.

Die Laborschule in Trkblint umfasste bis zum 01.07.1999 zwlf Jahr-gange und mehrere Funktionen (Grundschule, Gymnasium, Fachmittelschuleund bungsschule). Hier war auch das KP-Zentrum, in dem die Innovation desEKP-Programms und die Ergebnisse der Mode11schule erzielt wurden und au-Berdem verschiedene Lehrbcher und Materialien publiziert, Weiterbildungenorganisiert, Forschungsarbeiten durchgefuhrt wurden. Von hieraus wurden dieNYlK und KP-Schulnetze in Ungam und in der Slowakei organisiert. HierWUrde festgeste11t, dass sich sowohl das NYIK- als auch das KP-Programm

~-----------------------Oktatskutat Intzet

160 Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsfrderung 161

und das Schulmodell mit den aus dem Westen importierten padagogischen Pro-grammen messen lassen, und sie ebenso den Wettbewerb mit den kirchlichenSchulen aufnehmen knnen. Sie entsprechen den Herausforderungen der Bil-dungspolitik in Ungam bezglich des Bildungssystems mit der padagogischenWeiterbildung und weiterhin der Lehrerausbildung. In diesem Laborinstitutwurde die Padagogik der KP als Kenntnissystem'I" ausgearbeitet (Zsolnai1995), und die Fachkritik an die ungarische Lehrerausbildung und ein Konzeptdazu formuliert (vgl. Kocsis/Zsolnai 1997). Diese Kritik und dieses Konzeptdienten in Jszberny, Srospatak, Pcs und dienen in Ppa als Ausgangspunktbei der radikalen Emeuerung der Lehrerausbildung. Dabei wurden die Ergebnis-se des NYIK- und des KP-Programms einerseits im Rahmen der Aktionsfor-schung (Jszberny, Srospatak) andererseits im Rahmen der Untersuchung undProgrammentwicklung zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft (Ppa) ein-bezogen.

ab 2091: Die Innovation des KP nach der Genehmigung zur Anwendung.Das EKP-Programm (und innerhalb des sen das NYIK-Programm) existiert alspadagogisches System und als Schulnetz. Der Begriff "padagogisches System"wird vom gltigen Bildungsgesetz als Kategorie anerkannt und verwendet.

3. Das KP-Programm als padagogisches System

104 ismeretrendszer

Der Begriff "padagogisches System" fasst diejenigen Bestrebungen des jeweili-gen Bildungswesens in einem einheitlichen System zusammen, die sich auf dieQualitatsentwicklung und Qualitatssicherung beziehen und von einer bestimm-ten Bildungspolitik (sowie von der Regierungspolitik) praferiert werden, wobeidie Interessen derjenigen. die im Bildungswesen agieren und mitwirken, berck-sichtigt werden. Um ein bildungspolitisches Konzept zu realisieren, mssenverschiedene padagogische Systeme betrieben und ins Leben gerufen werden.

Die padagogischen Systeme - grob gesagt - beinhalten folgendes: ein koharentes Hintergrundwissen mehrere padagogische und fachliche Tatigkeiten, die Kreativitat erfor-

dem (Curriculumentwicklung, Lehrbuchschreiben, Entwicklung vonMess- und Bewertungsinstrumenten) bzw.

deren Produkte: Lehrplane, Lehrmaterialien, Apparate zum Messen,Bewerten, Prfen;

Organisationen, die all dies verwirklichen (Lehrbuchverlage, -handler,Schultrager, Schulen etc.);

deren Management; Kompetenz der Fachleute in diesen verschiedenen Systemen sowie die Kompetenz von Klienten (Schlerinnen und Schler, Eltem, Unter-

sttzer), die sich in Wissen, Fahigkeit und Attitde zeigt.Die Leistung eines bildungspolitischen Grol3systems wird durch die in ihm

betriebenen, angewandten, bewilligten padagogischen Systeme als funktionie-rende Systeme garantiert. Diese sind:

die Realprozesse/die Tatigkeitsketten (z. B. Lemen als Aneignung derKultur, Sozialisation, Persnlichkeitsentwicklung);

Lenkungsprozesse; Informationsprozesse; Qualitatssicherungsprozesse; Kontrollprozesse; Analyseprozesse; Bewertungsprozesse; Prfungsprozesse.

2. Innovation des KP-Programms

Bei dem Programm Wertevermittlung und Fdhigkeitsforderung (KP) wurde dieStrategie Forschung + Entwicklung + Innovation (F + E + 1) angewandt. DieAusarbeitung und Verbreitung dieses Programms lassen sich in eindeutige Pha-sen gliedem. Die Forschungsphasen reichen von der Legitimation des For-schungsplans bis zur berprfung der Anwendbarkeit und der Wirksarnkeit derentwickelten Produkte. Die Etappen der Innovation lassen sich nach den emeu-ten Erprobungszeitpunkten und Orten (Schulen und Klassen) der Produkte auf-stellen, die in der F + E-Phase entwickelt wurden. Die F + E-Phase kann alsPhase der Aktionsforschung, die Innovationsphase, d.h. ab der zweiten Erpro-bung als "in vivo" genannt werden, da die Innovationsphase in echter schuli-scher Umgebung stattfand. Anhand dessen knnen folgende Innovationsetappendes KP-Programms festgestellt werden:1985-1990: Die Innovation des KP-Programms im Schatten der Forschung

aber schon im, durch die wirtschaftlichen und gesellschaftlichenReformen entstandenen Rahmen vom Volkbildungsgesetz 1985 biszum Systemwechsel,

1990-1995: Die Innovation des KP-Programms bis zur Verkndung des Nati-onalen Grundlehrplans (NAT),

1995-2000: Die Innovation des KP-Programms bis zur Verkndung derRahmenlehrplane,

162 Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsfrderung

Die theoretischen Voraussetzungen fr die Verbesserung des Grof3systems undder Bildungseinrichtungen sowie fr die Instandhaltung und Steigerung dererzielten Ergebnisse sind: die Registrierung der Leistung padagogischer Systemeund die Festhaltung der Leistungen in einer Datenbank. Darber hinaus bildenauch Teile eines padagogischen Systems die Professionalisierung des Lehrerbe-rufs, d.h. die Lehrerfortbildung und die Lehrerausbildung sowie die berpr-fung und Bereicherung der padagogischen Kultur der Klienten im Bildungswe-sen. Zuletzt sind auch die Erweiterung und Instandhaltung des Hintergrundwis-sens durch die Forschung unverzichtbare Elemente des padagogischen Systems.

Zur Ausarbeitung eines padagogischen Systems, das vermutlich auch wirk-sam funktioniert, ist die Ausarbeitung von etwa dreif3ig Arbeitsgebieten ntig,die auch noch koordiniert werden sol1ten. Es ist also kein Zufa11, dass in Ungamrelativ wenig padagogische Systeme entwickelt wurden. Ein grof3es Problem derpadagogischen Systeme ist, dass die Gesamtheit des Systems von extemen Per-sonen, die unterschiedliche Interessen und Vorkenntnisse haben, in kleinere oderetwas grf3ere Teilsysteme zergliedert wird. Manchmal werden sogar aus denTeilsystemen (wie z.B. Lehrerfortbildung, Curriculumgestaltung, Lehrbuchaus-gabe usw.) Elemente herausgenommen und diese mit anderen Teilsystemenverglichen und "vermessen". Dabei wird das Teilsystem aus seinem Kontextherausgerissen. So kann es passieren, dass ein Leseforscher ggf. anhand einesLesebuchs oder einer Lesemethode sich ber das ganze KP-Programm einepositive oder eine negative Meinung bildet.

Zusammenfassend sol1te festgeste11t werd en, dass das KP-Programm einfunktionierendes System ist, weil es

als Schulnetz, als padagogisches Programmpaket und als lebendige Forschung und Entwicklung existiert; auf dem Bchermarkt prasent ist; ber ein eigenstandiges vom Padagogischen Akkreditierungsrar " akk-

reditiertes Weiterbildungssystem verfugt, und zwar sowohl fr dasNYIK als auch fr das KP;

vierzehn unterschiedliche Weiterbildungen fr angehende Lehrerinnenund Lehrer hat, die im Rahmen der Hochschulen startfinden;

ber ein eigenes Konzept zur Lehrerausbildung verfugt, das aus derPraxis des NYIK und des KP herauswuchs und zur Akkreditierungeingereicht wurde. Die Konzepte sind sowohl fr Fachhochschulen alsauch fr Hochschulen bzw. Universitaten entwickelt worden;

das KP hat eine schon verffentlichte padagogische Philosophie, Er-

105 Pedaggiai Akkreditcis Tancs

163

ziehungslehre, Didaktik und eine fr das NYIK erste11te Fachpadago-gik;

es ein Konzept zur Hochschulpadagogik gibt, das aus den Forschungs-arbeiten des KP und des NYIK entwickelt wurde;

es gibt auch ein schon fr die Akkreditierung fertig gestelltes PhD-Programm, das einen Beitrag zur Erforschung der ungarischen Fachpa-dagogik und zur Sicherung des wissenschaftlichen Nachwuchses leistensol1.

Literatur

Zsolnai, J. (1995): Az rtkkzvett s kpessgfejleszt pedaggia. Budapest.Trogat Kiad.Kocsis, M./ Zsolnai, J. (1997): Kritika s koncepci a magyarorszgi pedagguskpzs s -

tovbbkpzs megjtshoz. Pcs: JPTE Tanrkpz Intzet.

bersetzung: Olga Fekete

1111111111111111111111119 783531 153087

Oipl.-pad. Andrea hidy ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an derFakultat fr Padagogik der universitat Bielefeld.Dr. Ewald Terhart ist Professor im Institut fr Erziehungswissenschaftder Universitat Mnster.PO. . ~zs Zsolnai ist Professor emeritus und Leiter des Padagogischenrorschungsnst t eler; e nnon Universitat in Ppa/Ungarn.

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