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Reflexões sobre Alfabetização

Apostila organizada pelo CRA - DREC

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As informações sobre os processos de aprendizagem da escrita (escrever antes de saber fazer convencionalmente) indicam que:

1. É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrever coisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que permite ao professor conhecer suas hipóteses, descobrir quais idéias orientam as “estranhas” escritas que produzem e oferecer boas situações de aprendizagem.

2. São muitas as questões que se colocam para os alunos quando eles têm que escrever e não estão alfabetizados: Quantas letras pôr? Quais letras pôr? Por que meu colega escreve tão diferente de mim? Ao tentar ler a própria escrita é preciso justificar para si mesmo e para os outros as escolhas que foram feitas.

3. Nesse período em que os alunos ainda não se alfabetizaram e estão ocupados em descobrir quantas e quais letras são usadas para escrever, o uso da letra de foram maiúscula é o mais recomendado, pois suas características permitem que eles analisem as letra separadamente, distinguindo-as umas das outras com facilidade - além de serem também mais fácil de grafar.

4. A entrevista individual com os alunos, da forma que é apresentada no programa (PROFA) é um recurso para identificar suas hipóteses de escrita, não é uma atividade didática de sala de aula. A realização desse tipo de entrevista só é necessária quando o professor não consegue identificar as hipóteses de seus alunos por meio das escritas que eles produzem nas atividades escolares cotidianas.

5. O desempenho dos alunos depende de se sentiram seguros de que não serão recriminados ou punidos por cometer erros: é preciso criar situações para que se sintam à vontade para escrever e saibam qual é o objetivo dessa proposta.

6. Quando propomos aos alunos que escrevam sem saber escrever, é fundamental explicar que podem escrever como acham que é, mas que devem escrever da melhor maneira que puderem.

7. Quando se tratam de alunos adultos e crianças marcadas por uma experiência de fracasso escolar nem sempre é possível que conseguir que entrem no jogo de escrever quando ainda não sabem e de interpretar o que escreveram. Nesse caso, é preciso, criar condições favoráveis para que demonstrem o que pensam, mesmo quando se recusam a escrever. As letras móveis representam um recurso valioso com alguns alunos- pois dão a impressão de que é um jogo, e não propriamente uma situação de escrita.

8. É pensando sobre a escrita que se aprende a ler e escrever.9. As idéias que os alunos constroem sobre a escrita são erros construtivos, ou seja, são

erros necessários para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional. As hipóteses de escrita superam-se umas às outras, em maior ou menos tempo dependendo de como o professor organiza as situações didáticas: o mais importante é planejar intencionalmente o trabalho pedagógico, de forma a atender às necessidades de aprendizagem dos alunos.

10. Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, é condição para que os alunos possam ampliar seu repertório de conhecimento sobre as letras, especialmente quando têm poucas informações a respeito.

11. O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos pensam a respeito da escrita deve estar serviço do planejamento das situações didáticas que propõe a eles:de nada adianta saber sobre como os alunos aprendem,se não for para fazer uso desse conhecimento. Situações didáticas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos alunos pressupõem selecionar atividades adequadas, montar agrupamentos produtivos dos alunos, formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham, oferecer sugestões e informações úteis para faze-los avançar em suas aprendizagens. Para isso tudo, contribui decisivamente o conhecimento que o professor tem sobre o que os alunos sabem a respeito da escrita.

12. O conhecimento das hipóteses da escrita não deve se transformar, sob nenhum pretexto, em um recurso para rotular os alunos. A interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias que favorecem a aprendizagem.

(FONTE: Texto -PROFA_M1U3T10)2

TABELA ELABORADA PARA ACOMPANHAR A EVOLUÇÃO DA ESCRITA DOS ALUNOS

NÍVEL DA ESCRITA CARACTERIZAÇÃO EXEMPLOS:BRIGADEIRO

PIPOCASUCO

BIS

PRÉ-SILÁBICO

Grafismo Primitivo Predomínio de rabiscos e pseudo-letras. A utilização de grafias convencionais é um intento para a criança. Desenvolvem procedimentos para diferenciar escritas.

Escrita sem controle de quantidade

A criança escreve ocupando toda a largura da folha ou do espaço destinado à escrita.

MNARFGBMTUIBDRFGITUTRESHJTBATRIJN

Escrita Unigráfica A criança utiliza somente uma letra para representar a palavra.

ALMC

Escrita fixa A mesma série de letras numa mesma ordem serve para diferenciar nomes. Predomínio de grafias tradicionais.

ALNIALNIALNIALNI

Quantidade variável Repertório fixo/parcial

Algumas letras aparecem na mesma ordem e lugar, outras letras de forma diferente. Varia a quantidade de letras para cada palavra.

SAMTAMT

AMTSASAT

Quantidade constanteRepertório variável

Quantidade constante para todas as escritas. Porém, usa-se o recurso da diferenciação qualitativa: as letras mudam ou muda a ordem das letras.

HRUMASGKONBJCFTV

Quantidade variávelRepertório variado

Expressam máxima diferenciação controlada para diferenciar uma escrita de outra.

RAMQNABEAMFGEPFAOSOL

Quantidade e repertorio variáveis

Presença de valor sonoro início e/ou fim

Variedade na quantidade e no repertório de letras. A criança preocupa-se em utilizar letras que correspondem ao som inicial e/ou final.

IMSABROIBRNSAURMTOINBOXIX

SILÁBICA

Sem valor sonoro: a criança escreve uma letra para representar a sílaba sem se preocupar com o valor sonoro correspondente.

ROMTBUDASR

Iniciando uma correspondência sonora: a criança escreve uma letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que correspondem ao som da sílaba.

ITMOPQAROGI

Com valor sonoro: a criança escreve uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes consoante e vogais.

IAEO- BHDOIOA- POK

UO-SCIS-BI

Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária: momento e conflito cognitivo relacionado à quantidade mínima de letras (BIS/ISIS) e a contradição entre a interpretação silábica e as escritas alfabéticas que tem sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão que regrediu para o pré-silábico.

BHDULEIOKECUOKUISIS

SILÁBICA-ALFABÉTICA A criança, ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve a sílaba completa. Dificuldade é mais visível nas sílabas complexas.

BIHDROPIPOKSUKO

BIZALFABÉTICA A criança já compreende o sistema de escrita

faltando apenas apropriar-se das convenções ortográficas; principalmente nas sílabas complexas.

BRIGADEIROPIPOCASUCO

BIS

Fonte: equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos (SP)

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A adequada escolha dos textos e das atividades de leitura e escrita

Defender a importância do trabalho pedagógico com a diversidade textual na alfabetização não significa considerar que os alunos possam realizar todo tipo de atividade com qualquer tipo de texto. É preciso ter critérios de seleção, considerando, por exemplo: a complexidade do texto, o nível de dificuldade da atividade em relação ao texto escolhido, a familiaridade dos alunos com o tipo de texto, a adequação do conteúdo à faixa etária e a adequação dos textos selecionados e da proposta de atividade às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Os textos mais adequados para o trabalho pedagógico de alfabetização- isto é, aqueles que favorecem a reflexão dos alunos não-alfabetizados sobre as características e o funcionamento da escrita- são os que oferecem a eles situações possíveis de leitura e escrita. Sem dúvida, essas situações serão difíceis para esses alunos, uma vez que ainda não estão alfabetizados, mas precisam representar um desafio possível: evidentemente, um indivíduo que não sabe ler e escrever ainda, só pode ser solicitado a fazer isso se a tarefa proposta estiver- ainda que parcialmente- dentro de suas possibilidades, se ele achar que pode tentar e conseguir... Como se sabe, as atividades de leitura e escrita serão desafiadoras se foram ao mesmo tempo difíceis e possíveis.

Atividades de leitura: para isso são adequados os textos em que os alunos podem utilizar estratégias de leitura que não se restrinjam à decodificação- o fato de não estarem ainda alfabetizados significa justamente que ainda não sabem decodificar inteiramente a escrita. Essas estratégias são utilizadas em situações em que eles têm informações parciais sobre o conteúdo do texto e podem utilizar tudo que sabem para descobrir o que está escrito. Por exemplo, sabem que se trata de uma lista de títulos de histórias lidas pelo professor para a classe, e devem encontrar onde está escrito cada título. Ou sabem que o texto é receita, e devem descobrir quais são os ingredientes ou outra...

Para esse tipo de atividade, são adequados os seguintes textos: listas (de animais, frutas, cores, etc), receitas, histórias em quadrinhos curtas, regaras de jogos conhecidos, bilhetes curtos em que se tenha uma informação geral sobre o conteúdo...

Há também situações em que é possível realizar atividades de leitura sem estar alfabetizado, até mesmo quando não se conhece o valor sonoro convencional das letras, quando não se pode contar com a ajuda que esse conhecimento oferece nas atividades em que a proposta é “ler sem ainda saber ler”. É o caso de textos que os alunos sabem de cor (não a escrita deles, mas o conteúdo), em que a tarefa é descobrir o que está escrito em cada parte, tendo apenas a informação do que trata o texto (por exemplo: “Esta é a música Pirulito que bate-bate”), onde começa e onde termina. São os poemas, quadrinhas, parlendas, adivinhas, cantigas de rodam canções populares, diálogos canônicos de contos clássicos, desde que sejam conhecidos. A tarefa de ler esses textos obriga os alunos a ajustar o que sabem que está escrito com a escrita, pondo em uso tudo o que sabem a respeito. A seu favor eles têm a disposição gráfica do texto em versos, o que permite que se orientem para descobrir “onde está escrito o quê”.

Em qualquer tipo de situação, o aluno deve pôr em uso todo o conhecimento que possui sobre a escrita e receber informações parciais sobre o conteúdo que tornem a atividade proposta um desafio compatível com suas possibilidades.

Atividades de escrita: se considerarmos que os alunos não-alfabetizados podem escrever de acordo com suas próprias hipóteses, isso significa que supostamente poderiam escrever qualquer tipo de texto, desde que não seja esperado que o façam convencionalmente. São mais adequados trechos de histórias conhecidas, bilhetes, cartas curtas, regras de jogo, além dos demais textos indicados acima, para as atividades de leitura.

A prática pedagógica tem demonstrado que, quando se pretende trabalhar com a diversidade textual nas classes de alfabetização, nas situações em que se lê para os alunos praticamente todo gênero é adequado, desde que o conteúdo possa interessar, pois o professor atua como mediador entre eles e o texto. Mas se o texto se destinar à leitura pelos próprios é preciso considerar suas reais possibilidades de realizar a tarefa, para que o desafio não seja muito difícil. Se a situação for de produção oral do texto, há que se considerar que, em princípio, os alunos não-alfabetizados podem produzir quaisquer gêneros, desde que tenham bastante familiaridade com eles, seja por meio da leitura feita pelo professor ou por outros leitores. E quando se trata de produzir textos por escrito, isto é , de escrever textos de próprio punho, as possibilidades se restringem, pois a tarefa requer coordenação de vários

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procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar tanto com a própria escrita.

É preciso, portanto saber o que se pode propor aos alunos em cada caso: quando o professor lê para eles, quando eles é que têm de ler, quando produzem os textos sem precisar escrever e quando precisam escrever eles próprios.

Além disso, é importante considerar que há uma série de variações que se pode fazer nas atividades de uso da língua que permitem contar com diferentes propostas a partir de situações muito parecidas, que se alteram apenas um ou outro aspecto. Essas variações podem ser de:

Material (lápis, caneta...), instrumento (á mão, à máquina, no computador...) e suporte (em papel comum ou especial, na lousa, com letras móveis...);

Tipo de atividade: escutar, ler , escrever, recitar, ditar, copiar etc.; Uunidade lingüística (palavra, frase, texto); Tipo (gênero) de texto; Modalidade (oralmente ou por escrito); Tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vídeo,

ou por escrito); Conteúdo temático (sobre o quê); Estratégia didática com ou sem preparação prévia, com ou sem ajuda do professor,

com ou sem consulta...); Duração (mais curta, mais longa...) e freqüência (pela primeira vez, freqüentemente...); Tamanho e tipo de letra; Circunstância, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para

que... etc.); Tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores); Com ou sem algum tipo de restrição explícita (sem erros, com pontuação, com letra

bonita, com separação entre palavras etc.).

(Trecho do texto M2UET6- PROFA)

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Alfabetização...( Revista Nova Escola- Edição Especial- Março/2009)

“A leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive”. (Telma Weiz)

“...nenhuma avaliação serve para nada quando se limita a constatar. Ela só faz sentido para mudar práticas e identificar as dificuldades de cada aluno”,segundo Maria do Pilar Lacerda Silva

No início do ano, a tarefa essencial é descobrir quais as hipóteses de escrita das crianças, mesmo antes que saibam ler e escrever convencionalmente. Para que assim o professor possa planejar as intervenções que permitam que todos avancem.

Organizar a rotina é imprescindível.Quatro situações didáticas que, segundo as pesquisas, são essenciais para o sucesso

na alfabetização: ler para os alunos, fazer com que eles leiam mesmo antes de saber ler, assumir a função de escriba para textos que a turma produz oralmente e promover situações que permitam a cada um deles escrever até que todos dominem de fato o sistema de escrita.

É fundamental levar para a escola as muitas fontes de texto que nos cercam no cotidiano, como livros, revistas, jornais, gibis, enciclopédias etc. Variedade é fundamental para os alfabetizadores, que devem ainda abordar todos os gêneros de escrita. Nas atividades de produção de texto a intervenção do professor é vital para negociar a passagem da linguagem oral, mais informal, à linguagem escrita.

(Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever)A sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. É por meio da leitura que o alfabetizador “pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.”

As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 publicadas no Brasil em 1984 mostraram que as crianças constroem diferentes idéias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações.

“Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material”, conta Regina Câmara.

No livro Aprender a Ler e Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as “hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita”. E completa: o desenvolvimento “ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções”.

É importante oferecer sempre espaço para que os estudantes possam refletir sobre o sistema de escrita enquanto escrevem.

O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizarem.

O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano.

O trabalho em grupo é produtivo quando as crianças têm autonomia e não precisam da direção constante do professor.

A pareceria é produtiva quando reúne alunos com hipóteses diferentes porém próximas, para que haja trocas entre eles.

Leitura feita pelo professor:- Ouvir permite às crianças ampliar o repertório cultural, aumentar a familiaridade com a língua, desenvolver o comportamento leitor e iniciar o processo de alfabetização.

Leitura feita pelo aluno:-É preciso oferecer textos à crianças já nas primeiras atividades de alfabetização porque conhecer seus usos e suas funções favorece a reflexão sobre o sistema de escrita.

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Estratégias para enriquecimento do trabalho pedagógico na perspectiva do Letramento(Fonte das sugestões: Revista Nova Escola)

Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a leitura e escrita tenham sentido e façam parte da vida do aluno. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para alfabetização quanto esse aspecto de utilização da leitura escrita. (Magda Soares - Entrevista “Diário na Escola”- Agosto/2003)

O termo letramento hoje já é, por alguns autores, usado no plural referindo-se a várias práticas sociais relacionados às várias áreas do conhecimento, por exemplo, letramento matemático, letramento tecnológico etc. Com base nesse argumento, é necessária a adoção de uma postura didática compatível com a pedagogia culturalmente sensível, que de acordo com Erickson (1987 apud Bortoni-Ricardo, 2004) é uma postura docente que dá conta de produzir uma relação de confiança entre professor e aluno e que estabelece entre ambos um diálogo capaz de influenciar positivamente as aprendizagens. (Currículo do Ensino Fundamental- Anos Iniciais -Versão Preliminar-2008)

1 - Nome Próprio – jogos e listas que usam como base o nome próprio são uma ótima estratégia para iniciar alfabetização na Pré-Escola O trabalhado, apoiado nas descobertas da psicogênese, usa o nome próprio como ponto de referência para que as crianças confrontem suas idéias sobre a língua escrita. Além de identificar as pessoas e ser a palavra mais conhecida pelos pequenos, o nome é um modelo que fornece informações à criança sobre as letras e sua quantidade, variedade e ordem, diz a educadora argentina Ana Teberosky no livro Psicogênese da Língua Escrita. Uma das atividades mais eficientes é o uso de listas. Há várias formas desafiadoras: procurar o nome na hora da chamada, encontrar os aniversariantes do mês, separar nomes de meninos e meninas, entre outras.

2 - Calendário- um bom instrumento para trabalhar a contagem do tempo Sugestões de atividades:- identificar com as crianças o dia da semana e do mês no calendário grande da sala e cada um anotar em sua atividade (assim o aluno sabe realmente a data e não só faz uma cópia mecânica do quadro);- visualizar a seqüência numérica até 31, sabendo o número que vem antes e o que vem depois (exemplo se hoje é dia 13, ontem foi? E amanhã será?);-marcar em seu calendário no caderno (pode ser feito por mês) os dias de maior importância para ele (ex: o dia do seu aniversário, o de trazer brinquedo, o do passeio muito esperado, de uma viagem real ou fictícia, de um feriado, o de início das férias, etc), para que a criança aprenda a contar quantos dias faltam;-marcar o mês do seu aniversário no calendário grande da sala;-observar qual é o mês que tem mais aniversariantes.

3 - O mundo em revista: “Esse meio de comunicação é mais do que uma fonte de pesquisa: seu uso estimula a leitura, a escrita e o pensamento crítico do 1º ao 5º ano”

Descobrir como vive a onça-pintada, entender o aquecimento global, conferir novas tecnologias, desvendar costumes de outros povos, explorar o sistema solar... As reportagens funcionam como um passaporte para que o leitor conheça temas próximos de seu dia-a-dia e tome contato com culturas exóticas- com a vantagem de apresentar dados mais atualizados que livros e enciclopédias e mais detalhados que noticiários de rádio e TV. O próprio nome “revista” remete a idéia de rever, fazer uma avaliação mais atenta e minuciosa.

A revista é um dos materiais escritos de uso freqüente na sociedade - o que os especialistas chamam de “portadores de textos” – que crianças em fase de alfabetização devem conhecer para mergulhar na linguagem escrita.

A partir do início do Ensino Fundamental, publicações com temas e gêneros de textos variados (reportagens, crônicas, contos, tirinhas, quadrinhos) são bem-vindas em sala. “O importante é que não é preciso estar alfabetizado para usá-las. Antes de ler

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convencionalmente, as crianças podem e devem participar de situações leitura e escrita”, afirma a pedagoga e formadora de professores Cristiane Pelissari.

Inserir balões em quadrinhos, legendar imagens e fazer cruzadinhas com banco de palavras também são atividades indicadas para o início da alfabetização. Vale ainda destacar a organização das informações. Por exemplo, se a idéia é fazer uma pesquisa sobre animais na Revista Recreio ou na Ciência Hoje das Crianças, a turma deve observar como os dados sobre os bichos aparecem e quais palavras são usadas para descrevê-los.

A partir do 3º ano, a produção aumenta não só em tamanho, mas também em complexidade. Os alunos se tornam mais aptos a selecionar textos e dados de acordo com a situação comunicativa que querem atender. Essa é uma boa hora para propor a produção de revistas e almanaques usando reportagens como fonte de pesquisa.

Não é apenas nas aulas de Língua Portuguesa que as publicações impressas encontram espaço. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) prevêem o uso em todas as disciplinas. Em Matemática, aumentam a familiaridade com os números,; em Ciências, colaboram com a interpretação de dados científicos; em História, geram debates sobre questões atuais, em Geografia, o jornalismo fotográfico permite a análise da paisagem natural e social; em Artes amplia o repertório artístico.

Para explorar as revistas em todo o seu potencial, é preciso tomar alguns cuidados: Escolha títulos que ofereçam qualidade em relação à língua e às informações. Não use as revistas como tapa-buracos no tempo dos alunos. Até momentos informais

de leitura devem ser planejados. A leitura compartilhada contribui para integração da turma. Para favorecer essa

atividade, invista na aquisição de diversos exemplares da mesma edição. Ler e estudar reportagens antes de apresentá-las é um caminho para antecipar

questões e possíveis dificuldades. Depois da leitura e discussão, é importante questionar os estudantes: o texto respondeu

as dúvidas? É preciso buscar novas fontes para respondê-las? Antes de produzir, os alunos devem ter conhecido uma boa diversidade de textos de

revista e participado de discussões sobre suas formas e conteúdos. O aprendizado dos gêneros vem com a familiaridade e o contato prolongado com cada um deles, e não só pelo ensino de sua estrutura.

4 - Escrever de verdade- Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual gênero que melhor exprime suas idéias. A chave é ler muito e revisar continuamente

Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia-a-dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Levar as crianças a participar de forma eficiente de atividades da vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num jornal, ensinar os passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para conseguir que um problema seja resolvido por um órgão público: cada uma dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação específicos. Conhecer esses aspectos é condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de que forma fazer isso. Fica evidente que não são apenas as questões gramaticais ou notacionais que ocupam o centro das atenções na construção da escrita, mas a maneira de elaborar o discurso.

Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produção de texto: quem vai ler.

O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros. Mas é preciso atenção: isso não significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticos dos contos de fadas e da reportagem, por exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os tenham identificado pela leitura, como ressalta Delia Lerner no livro “Ler e Escrever na Escola”. Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. De acordo com a pesquisadora em didática, cabe a todo o professor permitir que as crianças adquiram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em situações práticas e não “por mera verbalização. ”

Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de percurso de autoria.

“Escreva um texto sobre a primavera”. Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria fazer alguma perguntas: Para quê? Que tipo de escrita será essa?

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Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual.

De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gênero em sala de aula é um resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo “Os Gêneros Escolares- Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino”, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros gêneros.

Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras.

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e re-escrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa.

Com ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado.

Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e as ideias que tinha intenção de comunicar- só então planeja-se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.

A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como o professor escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento.

Outro aspecto fundamental no trabalho de produção de textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão.

É muito importante que o professor ao planejar uma atividade para sua turma diariamente, saia da intuição para intencionalidade, para isto é necessário saber o que sabem seus alunos para assim planejar atividades desafiadoras propiciando o avanço gradual de cada um.

CRA- Articulação

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Nível da Psicogênese O que sabem O que precisam saber Intervenções

Pré-silábicos – escrita não fonetizada

1- Possuem repertório de signos aleatórios: garatujas, grafismos separados ou ligados entre si, letras e números.

2- A escrita e a leitura relacionam-se ao objeto/ gravura ou a seus atributos (realismo nominal).

3- A leitura é sempre global (sem buscar correspondência entre as partes) e a escrita depende da intenção do escritor.

4- Cada escrita (independente de quantidade ou qualidade) vale como um todo e cada letra não tem valor em si mesma.

5- As relações entre as partes e o todo não são analisáveis.

6- Não há definição quanto à orientação espacial dos caracteres.

7- A escrita é individual e instável num 1º momento- intenção subjetiva (é como eu escrevo isso agora!) passando a estável e fixa no processo (preciso de variar os caracteres, geralmente 3, para que sirva para ler).

8- Pensam que quando alguém lê, lê as figuras.

1- Aumentar o repertório de letras e diferenciar letra e número.

2- Discernir onde se lê e o que serve para ler (para fazer diferença entre o desenho e a escrita).

3- Relacionar a escrita à fala (trabalho de consciência fonológica).

4- Descobrir que as letras são objetos substitutos e vencer o realismo nominal.

5- Perceber diferenças entre a topologia das letras.

6- Perceber que para ler (e escrever) coisas diferentes, isto é, atribuir diferentes significados, deve haver uma diferença objetiva nas escritas.

7- Perceber diferenças de quantidade e de variedade na escrita convencional, em contextos significativos.

1- Presenciar atos de leitura e escrita, observando onde se lê, como e o que se pode escrever.

2- Explorar e manusear as letras do alfabeto em diferentes materiais, planos e contextos: crachás, rótulos, pequenos textos, bingos, etiquetas e legendas, colagens e recortes.

3- Analisar palavras segundo a quantidade, posição e qualidade das letras, comparando, classificando, letra inicial/final, em um contexto significativo e/ou grupos semânticos (Ex. listas de animais, nomes próprios).

4- Formar o “Tesouro da classe” com palavras significativas que se tornem referenciais de escrita para as crianças.

5- Atividades de reconhecimento dos aspectos topológicos das letras: curvas abertas, fechadas, retas, pingos.

6- Trabalhar com bingos, cartão conflito, preguicinhas, legendas nos objetos da sala, no material escolar, nos desenhos das crianças e gravuras dadas, calendário e chamada com pré-nome.

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Silábicos – Pela primeira vez a criança trabalha a hipótese de que a escrita representa os sons da fala.

1- Relacionam a escrita à fala passando da correspondência global a uma correspondência silábica entre os aspectos sonoros e gráficos da escrita.

2- Compreendem que letras são objetos substitutos embora possam não reconhecer o valor sonoro convencional.

3- Entendem que a menor unidade da língua é a sílaba sonora.

4- Antecipam progressiva e regularmente a quantidade de grafias.

5- Pensam que uma única letra não serve para ler; geralmente há conflito para escrevermonossílabos e dissílabos.

6- Trabalham com uma exigência de variedade de letras para que se possa escrever algo.

7- Geralmente pensam que só se escrevem nomes.

1- Conhecer todo o alfabeto.2- Perceber o conflito entre sua

escrita silábica e a convencional, resolvendo os conflitos gerados pela sobra de letras na leitura ou falta de letras na sua escrita.

3- Descobrir que as sílabas podem ter 1,2,3,4 e 5 letras.

4- Entender que podemos escrever tudo o que se fala, na ordem em que se fala.

5- Aprofundar a consciência fonológica atribuindo valores fonéticos às letras.

1- Presenciar diariamente atos de leitura e escrita. (capacidades básicas para a alfabetização- M. Lemle)

2- Comparar a leitura/escrita convencional com a sua conduzindo ao conflito da hipótese silábica: por que sobram letras? Porque faltam letras?

3- Explorar todo o alfabeto em jogos, cartões conflito, letras móveis, forcas, preguicinhas, dominós, bingos, ditados interativos, legendas em gravuras, banco de palavras.

4- Trabalhar com textos que se sabe decorado para vincular partes do falado a partes do escrito;

5- Trabalhar a consciência fonológica com rimas, parlendas, músicas.

6- Montar e desmontar palavras, completar, comparar, classificar segundo o nº de letras, pela inicial, pela final, pela ordem, e por repetições.

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1- Silábico-alfabético - Avançando na compreensão do critério de fonetização da escrita (fase de conflito)

1-Expressam a coexistência de duasformas de corresponder sons e grafias: fonemas para algumas partes das palavras e sílabas para outras.2- Agrega ou omite letras aleatoriamente tentando ajustar quantas e quais letras são necessárias para escrever.3- Reconhece as letras e o seu valor sonoro convencional em uma relação monogâmica (entende que a cada letra corresponde um som).

1- Vencer a hipótese silábica de uma vez por todas, compreendendo que as letras representam segmentos menores do que a sílaba.2-Construir os critérios de correspondência termo a termo na quantidade de letras (construindo sílabas de 1,2,3,4 e 5 letras).3-Descobrir a possibilidade de correspondências múltiplas entre letras e sons (poligamia e poliandria).

1- Presenciar atos de leitura e escrita, observando onde se lê, como e o que se pode escrever.

2- Explorar e manusear as letras do alfabeto, compor e decompor as palavras em um contexto significativo, analisando a formação das sílabas.

3- Trabalhar com bingos, cartão conflito, preguicinhas, cruzadinhas, focando em quantas e quais letras são necessárias para escrever e que a alteração delas altera a escrita.

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Alfabético – Compreende o sistema da escrita

1- Superou definitivamente o conflito silábico, fazendo uma análise alfabética da sílaba;2- Compreende a escrita como transcrição da fala, apresentando muitas marcas da fala na escrita.3- Entende que tudo que se diz pode ser escrito e tem um significado;4- Compreende a palavra como uma unidade significativa, mas pode não segmentá-la, no texto, convencionalmente;4- Comete erros ortográficos de natureza regular e irregular (ainda ligado à hipótese monogâmica de relação letra/som).6- Descobre os marcadores textuais, mas ainda não domina seu uso;7-Vocabulário em expansão;

1-Caminhar em direção ao domínio das normas ortográficas (regularidades e irregularidades), compreendendo o que ele precisa memorizar e o que precisa compreender e sistematizar.2-Desenvolver competências de planejar e revisar o próprio texto.3-Compreender a escrita como um sistema notacional que possui regras próprias, diferentemente da fala.4- Ampliar as competências de leitura nos níveis objetiva, inferencial e avaliativa.

1-Trabalho intenso de leitura de diferentes gêneros: leitura compartilhada, silenciosa, em capítulos, em diferentes ambientes, por diferentes motivos, com dramatização, com interpretação oral, sugerindo mudanças, criando versões, recriando finais, introduzindo elementos, mudando elementos, comparando narrativas, notícias, enredos, propagandas, explorando rimas etc.2- Produzir textos: coletivamente, em grupos, em dupla, sozinho, a partir de imagens, de leituras, de situações, de questionamentos, de necessidades de informar, divulgar, pesquisar, discordar, concordar, divertir, recontar, anunciar, convidar etc. 3- Montar e explorar bancos de palavras e construir coletivamente as regras ortográficas regulares; usar jogos de raciocínio para fixação destas regras.4- Montar e explorar bancos de palavras com dificuldades ortográficas irregulares, organizar jogos para memorização das mesmas.5- Trabalhar revisão de texto bem escrito.6- Trabalhar revisão de texto produzido, escrito coletivamente, em grupo, em dupla ou individualmente.

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Obs: Quadro elaborado pela EAPE em 2008.

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Alfabetização: Seis práticas essenciais (Revista Nova Escola)

Conheça as ações para fazer toda a turma avançar, as características das

atividades desafiadoras em cada um dos seis tópicos e os equívocos comuns

1 Identificar o que cada criança da turma já sabe

O que éAvaliar o nível de alfabetização e as intervenções mais adequadas para cada aluno. Antes mesmo de entrar na escola, as crianças já estão cercadas por textos, mas o contato com eles depende dos hábitos de cada família. Assim, uma turma de 1º ano vai apresentar uma variedade enorme de saberes, com estudantes pré-silábicos (quando as letras usadas na escrita não têm relação com a fala), silábicos sem valor sonoro (representando cada sílaba com uma letra aleatória), com valor sonoro (usando uma das letras da sílaba para representá-la), silábico-alfabéticos (que alternam a representação silábica com uma ou mais letras da sílaba) e, finalmente, alfabéticos (que escrevem convencionalmente, apesar de eventuais erros ortográficos). AçõesA atividade de diagnóstico mais comum é o ditado de uma lista de palavras dentro de um mesmo campo semântico (por exemplo, uma lista de frutas) com quantidade diferente de sílabas. Com base nela, é possível elaborar um mapa dos saberes da turma e planejar ações. Também vale usar os resultados das sondagens periódicas para informar os pais sobre os avanços de seus filhos.

Mapa dos saberes é a base para formar grupos

"Quando comecei a alfabetizar, não utilizava os resultados dos diagnósticos em sala de aula. Hoje, o

mapa da classe funciona como um subsídio obrigatório para a organização de grupos de alunos com

saberes próximos. Uma criança pré-silábica precisa de uma ajuda muito diferente de uma alfabética,

por exemplo. Além disso, o diagnóstico me ajuda a planejar atividades diferenciadas. Ao mesmo tempo

em que trabalho textos de memória com os que estão em hipóteses menos avançadas, promova a

leitura com os que já sabem ler."

Elienai Sampaio Gonçalves de Brito é professora do 1º ano da EM Barboza Romeu, em Salvador,

BA.

Os erros mais comuns

- Não usar as informações da sondagem no planejamento. Os dados do diagnóstico devem

orientar as atividades, os agrupamentos e as intervenções. Não planejar atividades diferentes para

alunos alfabéticos e não alfabéticos. Os que já dominam o sistema de escrita precisam continuar

aprendendo novos conteúdos, como ortografia e pontuação.

2 Realizar atividades com foco no sistema de escrita

O que é

Criar momentos para que os alunos sejam convidados a pensar sobre as relações grafofônicas e as

peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com que eles investiguem quais letras, quantas e onde

usá-las para escrever. Alguns exemplos de perguntas para a turma: a palavra que você procura começa com

que letra? Termina com qual? Quantas letras você acha que ela tem? É por meio de reflexões desse tipo que

as crianças entendem a ligação entre os sons e as possíveis grafias. Algo muito distinto do que se fazia até

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pouco tempo atrás, quando vigorava a ideia de memorização. Os alunos primeiro repetiam inúmeras vezes as

sílabas já formadas (ba, be, bi, bo, bu) e depois tentavam formar palavras e frases utilizando as sílabas que já

haviam aprendido ("O burro corria para o correio", "Ivo viu a uva" e outras sem sentido algum). Só depois de

guardar todas as possibilidades, a criança começava a escrever pequenos textos. O pior era que, em muitos

casos, o momento da produção nunca chegava.

Ações

Desafiar os alunos a ler e a escrever, por conta própria, textos de complexidade adequada ao seu estágio de

alfabetização. No esforço de entender como funciona o sistema alfabético, as crianças vão inicialmente tentar

ler com base no que conhecem sobre a escrita e onde ela aparece (cartazes, livros, jornais etc.), utilizando o

contexto para identificar palavras ou partes delas. As questões que o professor faz para que a criança justifique

o que está escrito e os conflitos cognitivos decorrentes dessas indagações e da interação com os colegas

levam à revisão de suas hipóteses.

Listas para desafiar a turma a escrever

"Tenho clareza de que as crianças refletem sobre o sistema de escrita quando são desafiadas a ler e a

escrever. Meu foco são os que ainda não estão alfabéticos. Para eles, preparo listas (de frutas, dos nomes da

chamada etc.) e textos de memória (músicas, adivinhas etc.). Procuro ainda respeitar o tempo de evolução de

cada aluno. Não dá para forçar que ele mude de hipótese só mostrando o que está errado. Esse é um

processo cognitivo que depende de cada um."

Angela Viera dos Santos é professora do 2º ano da EE Josefina Maria Barbosa, em São Paulo, SP.

Os erros mais comuns

- Deixar o aluno escrever sem intervir nem fornecer informações. A criança só avança ao receber ajudas desse tipo do professor.- Pedir que os alunos copiem textos. Esse exercício mecânico pode, no máximo, ajudar a memorizar.- Não desafiar os alunos a ler. Procurar nomes em listas, por exemplo, é essencial para entender a lógica do sistema de escrita.

3 Realizar atividades com foco nas práticas de linguagem

O que é

Ajudar as crianças a entender como os textos se organizam e os aspectos específicos da linguagem escrita.

Mais que enumerar as características dos diferentes gêneros, o importante é levar a turma a perceber as

características sociocomunicativas de cada um deles, mostrando que aspectos como o estilo e o formato do

material dependem da intenção do texto (por que se escreve) e de seu destinatário (para quem se escreve).

"Isso se faz com a produção e a reflexão sobre bons exemplos", diz Neurilene Martins, coordenadora do

Instituto Chapada, em Salvador.

Ações

As atividades mais consagradas são a leitura em voz alta e a produção de texto com o professor como escriba.

Nas situações de leitura, o docente atua como um modelo de leitor: ele questiona as intenções do autor ao

escolher expressões e palavras, retoma passagens importantes e ajuda na construção do sentido. Já nas

ações de produção de texto oral com destino escrito, ao propor que os estudantes ditem um texto, ele discute a

estrutura daquele gênero, escreve e revisa coletivamente, sugerindo alterações para tornar a composição mais

interessante.

Produzir textos antes mesmo de saber escrever convencionalmente

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"Em minha turma, todo dia leio uma história de literatura infantil. Dessa forma, as crianças entram em contato

com a linguagem que se escreve - que, em vários casos, tem marcas distintas da oral. Também atuo

constantemente como escriba. Quando vou escrever um cartaz, por exemplo, peço para os alunos me

ajudarem com as ideias e que pensem na melhor maneira de comunicar o que queremos. É utilizando a língua

escrita em contextos reais de comunicação que as crianças aprendem a ler e escrever de forma autônoma".

Luciana Kornatzki é professora do 1º ano da Escola Desdobrada Jurerê, em Florianópolis, SC.

Erros mais comuns

- Ler para a turma sem destacar as características da linguagem. Depois de uma primeira leitura completa,

é fundamental mostrar as expressões que ajudam a construir a forma e o significado dos textos.

- Explorar apenas as características de cada gênero sem produzi-lo. Conhecer a estrutura não garante as

condições para a produção. Aprende-se a ler lendo e a escrever escrevendo.

4 Utilizar projetos didáticos para alfabetizar

Contemplar, na rotina da classe, um processo planejado com a participação dos alunos que resulte em um

produto final escrito (uma carta, um livro, um seminário etc.). Esse tipo de organização do trabalho preserva a

intenção comunicativa dos textos (informar, entreter etc.), respeitando o destinatário real da produção. Com

isso, fornece um sentido maior para as atividades a ser realizadas pelos alunos, já que eles sabem que o

resultado final será lido por outras pessoas, além da professora. Nos projetos didáticos, as crianças enfrentam

situações e desafios reais de produção. "Com isso, aprendem usos e funções da escrita enquanto aprendem a

escrever", explica Cristiane Pelisssari. Uma das principais vantagens do trabalho com projetos didáticos é a

possibilidade de articulação entre momentos de reflexão sobre o sistema alfabético e sobre as práticas de

linguagem. Outro ponto positivo é a criação de um contexto para a leitura e a escrita: por estarem debruçados

sobre determinado assunto, os alunos conseguem ativar um repertório de conhecimentos sobre o tema que

estão pesquisando para antecipar o que ler e saber o que escrever.

Ações

Geralmente, os projetos estão relacionados à pesquisa de temas de interesse da criançada. Os alunos são

convidados a buscar informações, relacionar conhecimentos, realizar registros, produzir textos e revisá-los.

Uma das vantagens dos projetos é que eles proporcionam uma organização flexível do tempo: de acordo com

o objetivo que se pretende atingir, um projeto pode ocupar somente alguns dias ou se desenvolver ao longo de

vários meses.

Escrever para ser lido e compreendido

"Nos projetos didáticos, as crianças têm mais facilidade para tentar ler e escrever autonomamente porque

conhecem o tema em que estão trabalhando. Outro destaque é a possibilidade de aliar a discussão do sistema

e das práticas de linguagem. Num projeto sobre lixo, por exemplo, escrevemos listas de objetos recicláveis e

mergulhamos na análise de bons modelos de panfletos informativos para criar coletivamente nossas próprias

versões."

Ana Karina Zambaldi é professora do 1º ano da EMEB Professor Nelson Neves de Souza, Mogi-Mirim, SP.

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Erros mais comuns

- Focar o trabalho excessivamente no produto final. Os alunos aprendem muito mais com todo o processo

do que com a chamada culminância.

- Não aproveitar os projetos para refletir sobre o sistema alfabético. Os alunos devem realizar registros e

ter atividades de leitura em diversas etapas, articulando o sistema de escrita com as práticas de linguagem.

5Trabalhar com sequências didáticas

O que é

Lançar mão de série de atividades focadas num conteúdo específico, em que uma etapa está ligada à outra.

Na alfabetização, as sequências podem ser usadas para focar aspectos tanto da leitura como do sistema de

escrita.

Ações

Na leitura, uma opção é ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero, variadas obras de

um mesmo autor, textos sobre um mesmo tema ou versões de uma mesma história. A sequência deve estar

ligada aos propósitos leitores que se quer aprofundar. Se a ideia é ler para saber mais, a sequência deve

contemplar as diversas etapas de pesquisa, da localização ao registro de informações. Se o objetivo é a leitura

para entreter, a turma pode avaliar os recursos linguísticos utilizados para provocar suspense, comicidade etc.

e criar um arquivo de expressões úteis para as próprias produções. Uma sequência semelhante pode ser

preparada para apresentar desafios relacionados ao sistema de escrita. Numa lista de livros de bruxa, por

exemplo, a garotada pode ser convidada a criar um título que tenha palavras específicas (como "a bruxinha

malvada").

Ler várias versões para conhecer recursos de linguagem

"Uma das minhas sequências preferidas é a leitura de várias versões de um mesmo conto. Cada aluno se

identifica mais com uma versão. Debatemos as diferenças entre as versões e nos focamos na linguagem. Às

vezes, leio um livro cuja história começa com 'viveram felizes para sempre'. De cara, a reação dos estudantes

é de estranheza, mas contribuo para que eles entendam que existem muitas formas de contar uma história,

que a escolha das palavras e da ordem do texto muda muito a própria história e o sentido que ela traz."

Valdeci Gomes Oliveira da Silva, 48 anos, professora do 2º ano da EE Benedito Gomes, em Santo André, SP

Erros mais comuns

- Prever atividades sem ligação ou continuidade. Uma atividade deve preparar para a outra. Pode-se, por

exemplo, começar lendo uma versão tradicional de Chapeuzinho Vermelho e terminar com uma carta do Lobo

a Chapeuzinho.

- Não ter clareza dos objetivos da sequência didática. É fundamental ter em mente o que se quer ensinar e

o que deve ser avaliado.

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6Incluir atividades permanentes na rotina

O que é

Prever atividades diárias para colocar os alunos em contato constante com determinados conteúdos

importantes para conseguir ler e escrever de forma convencional. "No caso da escrita, o domínio do sistema

alfabético requer sucessivas aproximações e tentativas de escrever adequadamente", afirma Neurilene

Martins. Outro foco é a aprendizagem de procedimentos e comportamentos leitores e escritores: por onde e

como começo a ler? Como tomar pequenas notas na hora de pesquisa? Como expressar preferências literárias

e trocar informações sobre os livros?

Ações

Em termos de escrita, destaque para listas, textos de memória (como parlendas e poemas) e atividades com o

nome próprio e os dos colegas de classe e com a troca de recomendações literárias. Quando se trata de ler, a

possibilidade mais consagrada é a leitura diária feita pelo professor em voz alta de textos variados .

Desafios diários de leitura e escrita

"Meus alunos já sabem que todo dia vamos ler um texto diferente. Em alguns dias, são contos e, em outros,

lendas ou textos informativos. Aproveito que eles conhecem muitas histórias para colocar os títulos preferidos

no quadro e desafiar a turma a ler o que está escrito. Além disso, todo dia as crianças escrevem textos

variados: listas, cruzadinhas, bilhetes... É uma forma de ajudá-las a se aproximar, ao mesmo tempo, das

características do sistema e da linguagem."

Elaine Barli Bacilli é professora do 1º ano da EM Rui Barbosa, em Umuarama, PR.

Erros mais comuns

- Não propor atividades com foco no sistema de escrita. É fundamental incluir atividades permanentes que

levem a pensar sobre as relações grafofônicas.

- Insistir na leitura de um único gênero textual. As crianças precisam ter contato e familiaridade com uma

variedade grande de textos para que consigam se comunicar por escrito em diferentes situações.

BIBLIOGRAFIAContextos de Alfabetização Inicial, Ana Teberosky e Marta Soler Gallart, 176 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 40 reais

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As situações didáticas de Língua Portuguesa (Revista Nova Escola)

Até dominar a leitura e a escrita, a garotada passa por experiências enriquecedoras, como ler sem saber ler e escrever sem saber escrever

Cada criança chega à escola em uma fase da alfabetização - o nível de compreensão depende das possibilidades prévias de contato com o mundo da escrita. Apesar de uma classe ter alunos em estágios diferentes de conhecimento, todos podem aprender. "O ambiente escolar deve ser pensado para propiciar inúmeras interações com a língua escrita", afirma Telma Weisz, especialista em Psicologia Escolar e uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil. O papel do professor é mediar interações.

Para auxiliá-lo na tarefa de facilitar o ingresso da meninada no universo da linguagem escrita, o docente tem à disposição algumas atividades consagradas. "Aprendi que a leitura para a classe é uma delas e faço isso diariamente. Sento-me em roda com a turma, mostro um livro, falo sobre o autor e leio por cerca de 15 minutos", afirma Cintia Dante de Queiroz Minelli, da EMEB Professor Bráulio José Valentim, na zona rural de Mogi Mirim, a 160 quilômetros de São Paulo. A educadora incentiva a escrita utilizando letras móveis ou lápis: “É para que as crianças descubram que tudo o que falam pode ser escrito”.

A conclusão da alfabetização inicial ocorre após os dois primeiros anos de escolaridade. Nas séries seguintes, a garotada aprofunda conhecimentos sobre diferentes gêneros de texto e ganha maior autonomia na produção e na leitura. Maria Ussifati, da EM Tempo Integral, de Umuarama, a 600 quilômetros de Curitiba, vê o progresso de seus alunos da 4ª série. Eles lêem uns para os outros e indicam títulos a amigos. “Percebo que mesmo os que não têm o hábito de ler ficam interessados quando vêem o colega com um livro ou contando uma história curiosa”, ela explica. As cinco situações didáticas de Língua Portuguesa estão descritas em duas fases, alfabetização inicial e continuidade (veja a seguir). Como o nível de leitura e escrita varia dentro de uma classe, é importante identificar em que fase cada aluno está e escolher atividades adequadas para a turma.

1. Leitura para a classe feita pelo professor

Na alfabetização inicial

O que é: A turma forma uma roda, e o professor lê em voz alta textos literários, jornalísticos, regras de jogos etc. Os gêneros devem variar para que o repertório se amplie. Além de contos de fadas, valem notícias que tratem de algum assunto de interesse de crianças. Também é imprescindível garantir a qualidade do material à disposição da meninada.

Quando propor: Diariamente.

O que a criança aprende: Os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ela se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias).

Na continuidade

O que é: Leitura de livros literários mais longos (podem ser selecionados capítulos inteiros, por exemplo) e textos informativos mais complexos. O objetivo é que a turma construa uma compreensão coletiva de cada obra.

Quando propor: Diariamente. O que a criança aprende: Características de textos mais difíceis e de diferentes gêneros.2. Leitura pelo aluno para aprender a ler


O que é: A tentativa de ler listas ou textos conhecidos de memória (poemas, canções e trava-línguas). Sabendo o que es tá escrito (nomes de frutas, por exemplo), é possível antecipar o que pode estar escrito e confirmar por meio do conhecimento das letras iniciais ou finais, entre outras formas.

Quando propor: Em dias alternados aos de atividades de escrita.

O que a criança aprende: O funcionamento do sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura.

Na continuidade

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O que é: O crescimento da autonomia. O estudante pode entrar em contato com diferentes gêneros para saber quando e como usá-los e, assim, aprender a buscar informações e a ler para estudar.

Quando propor: Em dias alternados aos de atividades de escrita.

O que a criança aprende: A compreender textos mais desafiadores. Durante a leitura, ela pode localizar e selecionar informações apoiandose em títulos, subtítulos ou imagens e apontando o que é interessante.

3. Escrita pelo aluno para aprender a escrever


O que é: A tentativa de escrever o que se conhece de memória (como poemas, canções e trava-línguas) ou listas (de nomes, frutas ou brinquedos), utilizando lápis e papel ou letras móveis.

Quando propor: Em dias alternados aos de atividades de leitura.

O que a criança aprende: A refletir sobre o sistema de escrita, a representar graficamente o que necessita redigir e a definir quantas e quais letras usar.

Na continuidadeO que é: A sequência da prática da escrita com o aperfeiçoamento da letra cursiva, da ortografia

e da separação entre as palavras.Quando propor: Diariamente, nas situações de revisão ou práticas de ortografia. O que a criança aprende: As regras e normas da escrita

4. Produção de texto


O que é: Os pequenos ditam um texto, e o professor escreve no quadro. Eles ficam com o controle do que se escreve e acompanham como isso é feito. Podem ser feitas perguntas para provocar participações e estruturar a escrita. Ao fim da atividade, a produção deve ser revisada.

Quando propor: Várias vezes por semana, sempre que houver uso da escrita.

O que a criança aprende: A organizar as idéias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita.

Na continuidade

O que é: A reescrita e a produção de textos com autonomia crescente. O aluno define o leitor, o propósito e o gênero, revisa e cuida da apresentação final.

Quando propor: Diariamente.

O que a criança aprende: A usar procedimentos de escritor: planejar o que escrever, fazer rascunhos, reler e revisar.

5. Comunicação oral


O que é: Atividades em que a garotada narra histórias, declama poemas, apresenta seminários e realiza entrevistas. Podem ser feitos saraus e apresentações para expor um tema usando roteiros ou cartazes para apoiar a fala.

Quando propor: Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.

O que a criança aprende: A utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.

Na continuidadeO que é: Preparação e realização de atividades e projetos que incluam a exposição oral,

articulando conteúdos de linguagem verbal e escrita. É interessante incentivar a turma a falar com base em um roteiro e a fazer entrevistas e seminários.

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Quando propor: Algumas vezes por mês, dependendo dos projetos e das atividades em desenvolvimento.

O que a criança aprende: A participar de situações que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas, responder a elas justificando suas respostas e fazer exposições sobre temas estudados.

BIBLIOGRAFIA Alfabetização em Processo, Emilia Ferreiro, 144 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616

Escola, Leitura e Produção de Textos, Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez, 180 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444

Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, 300 págs., Ed. Artmed

Histórias de Sabedoria e Encantamento, Hugh Lupton, 64 págs., Ed. Martins Fontes, (11) 3241-3677

Três Príncipes, Três Presentes, John Yeoman, 96 págs., Ed. Companhia das Letrinhas, tel. (11) 3707-3500

Volta ao Mundo em 52 Histórias, Neil Philip, 160 págs., Ed. Companhia das Letrinhas

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