ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈ

ÈÇÂÅÑÒÈßÞÆÍÎÃÎ ÔÅÄÅÐÀËÜÍÎÃÎ

ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÀ

2017 ¹ 5

Ó÷ðåäèòåëè:Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåòÏîâîëæñêî-Êàâêàçñêîå îòäåëåíèå Ðîññèéñêîé àêàäåìèè îáðàçîâàíèÿ

Ãëàâíûé ðåäàêòîðÊóëèêîâñêàÿ Èðèíà Ýäóàðäîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, äèðåêòîð Þæíî-Ðîññèéñêîãî íàó÷íî-îáðàçîâàòåëüíîãî öåíòðà äóõîâíî-íðàâñòâåííîãî âîñïèòàíèÿ äåòåé è ìîëîäåæè

Çàìåñòèòåëè ãëàâíîãî ðåäàêòîðàÁåðóëàâà Ãàëèíà Àëåêñååâíà – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, äèðåêòîð ó÷ðåæäåíèÿ ÐÀÎ «Èíñòèòóò îáðàçîâàòåëüíúõ òåõíîëîãèé», ïðåäñåäàòåëü Ïîâîëæñêî-Êàâêàçñêîãî îòäåëåíèÿ ÐÀÎÌàðååâ Âëàäèìèð Èâàíîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ñîâåòíèê ðåêòîðàòà Þæíîãî ôåäåðàëüíîãî óíèâåðñèòåòà ïî ïåäàãîãè÷åñêîìó îáðàçîâàíèþ

Ìåæäóíàðîäíàÿ ðåäàêöèîííàÿ êîëëåãèÿÀáàêóìîâà Èðèíà Âëàäèìèðîâíà – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Áåðèë Ñòåïàí Èîðäàíîâè÷ – äîêòîð ôèçèêî-ìàòåìàòè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ðåêòîð, Ïðèäíåñòðîâñêèé ãîñó-äàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò èì. Ò.Ã. Øåâ÷åíêî (Ïðèäíåñòðîâñêàÿ Ìîëäàâñêàÿ Ðåñïóáëèêà)Áîíäàðåâñêàÿ Åâãåíèÿ Âàñèëüåâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Âàñèëëîïîëóñ Êðèñòîôåð – äîêòîð ôèëîñîôèè (ïîëèòîëîãèÿ), ïðîôåññîð, Ãîñóäàðñòâåííúé Óíèâåðñèòåò Âîñ-òî÷íîãî Êîííåêòèêóòà (ÑØÀ)Âåðåñîâ Íèêîëàé Íèêîëàåâè÷ – äîêòîð ôèëîñîôèè, äîöåíò ôàêóëüòåòà îáðàçîâàíèÿ, Óíèâåðñèòåò Ìîíàø (Àâñòðàëèÿ)Äàíèëþê Àëåêñàíäð ßðîñëàâîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, Ìî-ñêîâñêèé ãîðîäñêîé ïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Äûøêî Äåíèñ Àíàòîëüåâè÷ – ìàãèñòð ïñèõîëîãèè, êîîðäèíàòîð îòäåëà àíàëèçà ñòàòèñòè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé, ïðåïîäàâàòåëü ïñèõîëîãèè, ïñèõîëîã, ASA College (ÑØÀ)Åâòóõ Íèêîëàé Áîðèñîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê Íàöèîíàëüíîé àêàäåìèè ïåäà-ãîãè÷åñêèõ íàóê Óêðàèíú, àêàäåìèê ÐÀÎ (Óêðàèíà)Åðìàêîâ Ïàâåë Íèêîëàåâè÷ – äîêòîð áèîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Þæíúé ôåäåðàëüíúé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Êèêëåâè÷ Àëåêñàíäð Êîíñòàíòèíîâè÷ – äîêòîð ôèëîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, Âàðìèíñêî-Ìàçóðñêèé óíè-âåðñèòåò (Ïîëüøà)Êîòîâà Èçàáåëà Áîðèñîâíà – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, Èíñòèòóò îáðàçîâàòåëüíúõ òåõíîëîãèé ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Êóäðÿâöåâ Âëàäèìèð Òîâèåâè÷ – äîêòîð ïñèõîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, Èíñòèòóò ïñèõîëîãèè èì. Ë.Ñ. Âúãîòñêîãî, ÐÃÃÓ; Èíñòèòóò ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèõ ïðîáëåì äåòñòâà ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Êóñàèíîâ Àñêàðáåê Êàáûêåíîâè÷ – äîêòîð-èíæåíåð Ãåðìàíèè, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ëàóðåàò Ãîñóäàðñòâåííîé ïðåìèè Ðåñïóáëèêè Êàçàõñòàí, ïðåçèäåíò Àêàäåìèè ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê Êàçàõñòàíà (Êàçàõñòàí)Îìàðîâ Îìàð Àëèåâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Èíñòèòóò íàöèîíàëüíúõ ïðî-áëåì â îáðàçîâàíèè ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Ðîááèíñ Äîðîòè – äîêòîð ôèëîñîôèè, ýìåðèò-ïðîôåññîð, Óíèâåðñèòåò Öåíòðàëüíîãî Ìèññóðè (ÑØÀ)Ðîáåðò Èðýíà Âåíüÿìèíîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, àêàäåìèê ÐÀÎ, Èíñòèòóò èíôîðìàòè-çàöèè îáðàçîâàíèÿ ÐÀÎ (Ðîññèÿ)Ðûæîâà Ëþäìèëà Ïàâëîâíà – äîêòîð ôèëîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, Ìîñêîâñêèé ãîðîäñêîé ïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)Ñåðãååâ Íèêîëàé Êîíñòàíòèíîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð, ÷ëåí-êîððåñïîíäåíò ÐÀÎ, ðåê-òîð, Âîëãîãðàäñêèé ãîñóäàðñòâåííúé ñîöèàëüíî-ïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò (Ðîññèÿ)

Ðåäàêöèîííûé ñîâåòÁåëîãóðîâ Àíàòîëèé Þëüåâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ìîñêâà)Áåðìóñ Àëåêñàíäð Ãðèãîðüåâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Âëàñîâà Òàòüÿíà Èâàíîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ãîðþíîâà Ëèëèÿ Âàñèëüåâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Êàðïîâà Íàòàëüÿ Êîíñòàíòèíîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ìåíäæåðèöêèé Àëåêñàíäð Ìàðêîâè÷ – äîêòîð áèîëîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ïèâíåíêî Ïåòð Ïåòðîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ðîãîâ Åâãåíèé Èâàíîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ñàôîíöåâ Ñåðãåé Àëåêñàíäðîâè÷ – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)Ôåäîòîâà Îëüãà Äìèòðèåâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)×óìè÷åâà Ðàèñà Ìèõàéëîâíà – äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð (Ðîñòîâ-íà-Äîíó)

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ

Í À Ó Ê È Íàó÷íî-ïåäàãîãè÷åñêèé

æóðíàëÈçäàåòñÿ ñ 2007 ã.

№ 5. 2017

È Ç Â Å Ñ Ò È ß Þæíîãî ôåäåðàëüíîãî ó í è â å ð ñ è ò å ò à

Ñâèäåòåëüñòâî î ðåãèñòðàöèè ÏÈ ÔÑ77-28499 îò 1 èþíÿ 2007 ã. Ôåäåðàëüíîé ñëóæáû

ïî íàäçîðó çà ñîáëþäåíèåì çàêîíîäàòåëüñòâà â ñôåðå ìàññîâûõ êîììóíèêàöèé è îõðàíû

êóëüòóðíîãî íàñëåäèÿ

Æóðíàë âêëþ÷åí â Ïåðå÷åíü ðîññèéñêèõ ðåöåíçèðóåìûõ íàó÷íûõ æóðíàëîâ, â êîòîðûõ äîëæíû áûòü îïóáëèêîâàíû îñíîâíûå íàó÷íûå ðåçóëüòàòû äèññåðòàöèé

íà ñîèñêàíèå ó÷åíûõ ñòåïåíåé äîêòîðà è êàíäèäàòà íàóê (äàòà âêëþ÷åíèÿ èçäàíèÿ â ïåðå÷åíü 01.12.2015, ¹ 678)

Ñàéò æóðíàëà: http://pedsciencemag.ddk.com.ru:8080/bulletin/

PEDAGOGICAL SCIENCES

NEWS-BULLETINOF SOUTHERN FEDERAL

UNIVERSITY

2017 ¹ 5

Founders: Southern federal UniversityVolga-Caucasian Department of the Russian Academy of Education

Editor in Chief I.E. Kulikovskaya – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Head of South-Russian Scientific-Educational Centre of Spiritually-Moral education of Children and Youth of Southern Federal University

Deputy Chief EditorsG.A. Berulava – Doctor of Psychological Sciences, professor, RAE academician, Head of RAE Institution “Institute of Educational Technologies”V.I. Mareev – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Rector’s Advisor on Pedagogical education of Southern Federal University

International Editorial BoardI.V. Abakumova – Doctor of Psychological sciences, professor, correspondent member of RAE, Southern Federal University (Russia)S.I. Beril – Doctor of Physical and Mathematical Sciences, professor, Rector, Dniestrian State University named after T.G. Shevchenko (Pridnestrovian Moldavian Republic)E.V. Bondarevskaya – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, RAE academician, Southern Federal University (Russia)C. Vassilopulos – PhD (Political Science), professor of Eastern Connecticut State University (USA)N.N. Veresov – PhD, associate professor of Faculty of Education of Monash University (Australia)A.Ya. Danilyuk – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, corresponding member of RAE, Moscow City Pedagogical University (Russia)D.A. Dyshko – Master of Science in Psychology, Statistical Research Department coordinator, teacher of Psychology, psychologist, ASA College (USA)N.B. Evtukh – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, academician of National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, RAE academician, honored worker of National Education of Ukraine (Ukraine)P.N. Ermakov – Doctor of Biological Sciences, professor, RAE academician, Southern Federal University (Russia)A.K. Kiklewicz – Doctor of Philological Sciences, professor, University of Warmia and Mazury (Poland)I.B. Kotova – Doctor of Psychological sciences, professor, corresponding member of RAE, Institute of Educational Technologies of RAE (Russia)V.T. Kudryavtsev – Doctor of Psychological sciences, professor, L.S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities; Institute of Psycho-Pedagogical Problems of Childhood of RAE (Rassia)A.K. Kusainov – Doctor-engineer of Germany, Doctor of Pedagogical sciences, professor, President of Academy of Pedagogical sciences of Kazakhstan (Kazakhstan)O.A. Omarov – Doctor of Pedagogical sciences, professor, RAE academician, Institute of National Problems in Education of RAE (Russia)D. Robbins – PhD, professor Emerita, University of Central Missouri (USA)I.V. Robert – Doctor of Pedagogical sciences, professor, RAE academician, Institute of Informatization of Education of RAE (Russia)L.P. Ryzhova – Doctor of Philology, professor, Moscow City Pedagogical University (Russia)N.K. Sergeyev – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, corresponding member of RAE, Rector, Volgograd State Socio-Pedagogical University (Russia)

Editorial BoardA.Yu. Belogurov – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Moscow)A.G. Bermus – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)T.I. Vlasova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)L.V. Gorunova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)N.K. Karpova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)A.M. Mendzheritskiy – Doctor of Biological Sciences, professor (Rostov-on-Don)P.P. Pivnenko – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)E.I. Rogov – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)S.A. Safontsev – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)O.D. Fedotova – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)R.M. Chumicheva – Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Rostov-on-Don)

P E D A G O G I C A L

S C I E N C E S Scientific-Pedagogical

JournalPublished since 2007

№ 5. 2017

N E W S - B U L L E T I N o f S o u t h e r n F e d e r a l

U n i v e r s i t y

Registration certificate ÏÈ ÔÑ77-28499 dated 1 June 2007 of Federal Service

for Media Law Compliance and Cultural Heritage

The Journal is included in the List of Russian peer-reviewed scientific journals where main scientific results of theses for Degrees of Candidate of Science

and Doctor of Science should be published(Date of inclusion edition in the List 01.12.2015, ¹ 678)

Website: http://pedsciencemag.ddk.com.ru:8080/bulletin/

5qndepf`mhe

leŠndnknch“ h Šenph“ nap`gnb`mh“

Белогуров А.Ю., Яровова Т.В.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ В СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ............................................................................. 21

Силантьева М.В.

ФИЛОСОФИЯ В СИСТЕМЕ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ СЕМИНАРОВ: ИНТЕРАКТИВНАЯ ПРАКТИКА МГИМО ........................................................................... 27

Хаджиев С.М., Нюдюрмагомедов А.Н.

ОБРАЗ МИРА И ВНУТРЕННЯЯ КУЛЬТУРА ЧЕЛОВЕКА В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ......................................................................... 35

bnopnq{ bnqohŠ`mh“ h hgr)emh“ kh)mnqŠh

Куликовская И.Э., Павленко С.А.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНИК ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............... 43

Приступа Е.Н.

ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКА: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ............................................ 50

Супрычев А.В.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ НАУЧНЫХ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ СТРАНОВЕДЧЕСКОГО И КРАЕВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДОВ ..................................................... 57

hmtnpl`0hnmm{e Šeumnknchh b nap`gnb`mhh

Баляева С.А., Хвингия Т.Г.

ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ СРЕДСТВА КАК РЕЗЕРВ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В МОРСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ......................................................... 65

op`jŠh)eqj`“ oqhunknch“ b nap`gnb`mhh

Панкратова И.А., Науменко М.В.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УВЛЕЧЕННОСТИ РАБОТОЙ У ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЕТСКИХ САДОВ ...................................... 75

opnteqqhnm`k|mne nap`gnb`mhe

Кривсун С.Н., Киселева Л.Е.

ИНТЕГРАЦИЯ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ СРЕДСТВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА ......................................................... 83

6

Раджабова Р.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА .................. 90

jnloeŠemŠmnqŠm{i ondund b nap`gnb`mhh

Майдибор О.Н.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ........... 97

rop`bkemhe nap`gnb`Šek|m{lh qhqŠel`lh bqeu rpnbmei

Протопопова В.А.

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СТАНДАРТИЗАЦИИ: ГУМАНИТАРНО-КЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД .......................................................................107

НАШИ АВТОРЫ ........................................................................................................115

ПРАВИЛА ДЛЯ АВТОРОВ ЖУРНАЛА«Известия Южного федерального университета. Педагогические науки» ......................119

7CONTENTS

IS

METHODOLOGY AND THEORY OF EDUCATION

Belogurov Anatoly Yu., Yarovova Tatiana V.

INTERDISCIPLINARY APPROACH IN THE STRATEGY OF UNIVERSITY EDUCATION DEVELOPMENT ..................................................................... 21

Silantyeva Margarita V.

PHILOSOPHY IN THE SYSTEM OF EDUCATIONAL AND SCIENTIFIC SEMINARS: INTERACTIVE PRACTICE OF MGIMO ................................................................................. 27

Khadzhiyev Saidkhasan M., Nyudyurmagomedov Abdulakhad N.

WORLD VIEW AND INNER CULTURE OF A PERSON IN CROSS-CULTURAL COMMUNICATION ........................................................ 35

ISSUES OF NURTURING AND PERSONALITY STUDIES

Kulikovskaya Irina E., Pavlenko Svetlana A.

DEVELOPING CREATIVITY OF CHILDREN BY MEANS OF NONCONVENTIONAL FORMS OF ART AND DRAWING ...................................................... 43

Pristupa Elena N.

MORAL EDUCATION OF A SCHOOL PUPIL: DIAGNOSTIC TOOLS ............................................. 50

Suprychev Alexey V.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF DEVELOPING THE SYSTEM OF SCIENTIFIC GEOGRAPHICAL CONCEPTS BY IMPLEMENTING COUNTRY-SPECIFIC AND REGIONAL APPROACHES .................................. 57

INFORMATION TECHNOLOGIES IN EDUCATION

Balyaeva Svetlana A., Khvingiya Tatiana G.

ELECTRONIC LEARNING TOOLS AS THE WAY OF EDUCATIONAL PROCESS OPTIMIZATION AT A MARINE UNIVERSITY .......................................................... 65

PRACTICAL PSYCHOLOGY IN EDUCATION

Pankratova Irina A., Naumenko Marina V.

INTERRELATION BETWEEN PROFESSIONAL IMPLICATIONS AND WORK ENTHUSIASM OF KINDERGARTEN TEACHERS .................................................... 75

PROFESSIONAL EDUCATION

Krivsun Sofia N., Kiselyova Larisa E.

INTEGRATION OF TRADITIONAL AND INNOVATIVE MEANS OF PHYSICAL CULTURE IN THE COURSE OF PHYSICAL TRAINING OF STUDENTS AT A COLLEGE OF ARTS ............................................................................. 83

8

Radzhabova Raisa V.

PEDAGOGICAL MONITORING IN EDUCATIONAL SPACE OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION ......................................................................... 90

COMPETENCE-BASED APPROACH IN EDUCATION

Maydibor Olesya N.

ART EDUCATION AS THE BACKGROUND FOR DEVELOPMENT OF CULTURAL IDENTITY AND MULTICULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS .......................... 97

MANAGEMENT OF EDUCATIONAL SYSTEMS OF ALL LEVELS

Protopopova Victoria A.

MANAGEMENT OF AN EDUCATIONAL ORGANIZATION OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL STANDARDIZATION: HUMANITARIAN AND CLUSTER APPROACH ...............107

OUR AUTORS ............................................................................................................115

9)hŠ`iŠe b mnlepe

Áàëÿåâà Ñâåòëàíà Àíàòîëüåâíà, Õâèíãèÿ Òàòüÿíà Ãåîðãèåâíà

ÝËÅÊÒÐÎÍÍÛÅ ÎÁÓ×ÀÞÙÈÅ ÑÐÅÄÑÒÂÀ ÊÀÊ ÐÅÇÅРÎÏÒÈÌÈÇÀÖÈÈ Ó×ÅÁÍÎÃÎ ÏÐÎÖÅÑÑÀ  ÌÎÐÑÊÎÌ ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÅ

 ñòàòüå ðàññìàòðèâàþòñÿ ïóòè ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâíîñòè áàçîâîé è èíîÿçû÷íîé ïîäãîòîâêè â ìîðñêîì óíèâåðñèòåòå íà îñíîâå èñïîëüçîâàíèÿ ýëåêòðîííûõ îáó÷àþùèõ ñðåäñòâ; âûäåëÿþòñÿ ïåäàãîãè÷åñêèå òðåáîâàíèÿ ê èõ ïðîåêòèðîâàíèþ è ðåàëèçàöèè â ó÷åáíîì ïðîöåññå.  êà÷åñòâå îñíîâíûõ ýëåêòðîííûõ îáó÷àþùèõ ñðåäñòâ ðàññìîòðåíû ýëåêòðîííîå ó÷åáíîå ïîñîáèå, êîìïüþòåðíûå ìîäåëèðóþùèå ïðîãðàììû, ìóëüòèìåäèéíûå ïðåçåíòàöèè, ýëåêòðîííûå èíòåðàêòèâíûå äîñêè, ïðîàíàëèçèðîâàíû èõ ñòðóêòóðíûå è ñîäåð-æàòåëüíûå õàðàêòåðèñòèêè. Îñîáîå âíèìàíèå óäåëåíî ñòðóêòóðå è ïðèíöèïàì ðàçðàáîòêè ýëåêòðîííûõ ó÷åáíûõ ïîñîáèé. Ïðåäñòàâëåíû òåõíîëîãèè âíåäðåíèÿ ýëåêòðîííûõ îáó÷àþùèõ ñðåäñòâ â ïðîöåññå áàçîâîé è èíîÿçû÷íîé ïîäãîòîâêàõ ñïåöèàëèñòîâ ïëàâñîñòàâà â ìîðñêîì óíèâåðñèòåòå. Ïóòè ïîâûøåíèÿ ýôôåêòèâ-íîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà ñâÿçûâàþòñÿ ñ èñïîëüçîâàíèåì ó÷åáíûõ äèíà-ìè÷åñêèõ ïðîãðàìì, èííîâàöèîííûõ ïåäàãîãè÷åñêèõ òåõíîëîãèé, ðàçðàáîòàííûõ íà áàçå êâàçèïðîôåññèîíàëüíûõ ìîäåëåé ñ êîìïüþòåðíîé ïîääåðæêîé.

Áåëîãóðîâ Àíàòîëèé Þëüåâè÷, ßðîâîâà Òàòüÿíà Âèêòîðîâíà

ÌÅÆÄÈÑÖÈÏËÈÍÀÐÍÎÑÒÜ Â ÑÒÐÀÒÅÃÈÈ ÐÀÇÂÈÒÈß ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÑÊÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

 ñòàòüå ïðîàíàëèçèðîâàíû íàïðàâëåíèÿ ðåôîðìèðîâàíèÿ çàðóáåæíîé âûñøåé øêîëû â XXI â., îðèåíòèðîâàííûå íà çàïðîñû ðûíêà òðóäà è òðåáî-âàíèÿ îáùåñòâà çíàíèé. Áîëîíñêèé ïðîöåññ ïîòðåáîâàë èçìåíåíèÿ ñòðóêòóðû îðãàíèçàöèè âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ, àêòóàëèçèðîâàë ïåðåñìîòð ñîäåðæàíèÿ îáðàçîâàíèÿ, îïðåäåëèë ïðèîðèòåòû â ðåàëèçàöèè êîìïåòåíòíîñòíîé ìîäåëè ïîäãîòîâêè êàäðîâ. Ñòðàòåãèþ âûñøåé øêîëû àâòîðû ñâÿçûâàþò ñ ðàçâèòèåì äèíàìè÷íûõ ìåæäèñöèïëèíàðíûõ ïðîãðàìì, êîòîðûå îòêðûâàþòñÿ â ñîîòâåò-ñòâèè ñ çàïðîñàìè îáùåñòâà è ðûíêà òðóäà.

Êðèâñóí Ñîôüÿ Íèøàíîâíà, Êèñåëåâà Ëàðèñà Åâãåíüåâíà

ÈÍÒÅÃÐÀÖÈß ÒÐÀÄÈÖÈÎÍÍÛÕ È ÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÛÕ ÑÐÅÄÑÒ ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ Â ÏÐÎÖÅÑÑÅ ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß ÑÒÓÄÅÍÒΠÃÓÌÀÍÈÒÀÐÍÎÃÎ ÂÓÇÀ

 ïðîöåññå èññëåäîâàíèÿ áûëî óñòàíîâëåíî, ÷òî ñî÷åòàíèå òðàäèöèîííûõ è èííîâàöèîííûõ ñðåäñòâ ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû â ïðîöåññå ôèçè÷åñêîãî âîñ-ïèòàíèÿ ñòóäåíòîâ íà çàíÿòèÿõ â âóçå áóäåò ñïîñîáñòâîâàòü ôîðìèðîâàíèþ êóëüòóðû äâèãàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè è ïðèîáùåíèþ ê ñèñòåìàòè÷åñêèì çàíÿ-òèÿì ôèçè÷åñêèìè óïðàæíåíèÿìè. Èíòåãðàöèÿ òðàäèöèîííûõ è èííîâàöèîííûõ ñðåäñòâ ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû â ó÷åáíîì êóðñå «Ôèçè÷åñêàÿ êóëüòóðà» ñïîñîá-ñòâóåò ôîðìèðîâàíèþ ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû ëè÷íîñòè ñòóäåíòà, öåííîñòíîãî îòíîøåíèÿ ê ñîáñòâåííîìó çäîðîâüþ. Ñîäåðæàòåëüíûé êîìïîíåíò èíòåãðàöèè èííîâàöèîííûõ è òðàäèöèîííûõ ñðåäñòâ ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû ñîñòîèò èç ïÿòè áëîêîâ, ñîäåðæàíèå êîòîðûõ ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ñâîåãî ðîäà ñèñòåìó, îò-ðàæàþùóþ è îïðåäåëÿþùóþ âçàèìîñâÿçü ðàçíîîáðàçíûõ ôóíêöèé ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû â îáðàçîâàòåëüíî-âîñïèòàòåëüíîì ïðîöåññå ñòóäåíòîâ âóçà. Ðåçóëüòàò äåÿòåëüíîñòè ïî ðåàëèçàöèè ïðîãðàììû ôîðìèðîâàíèÿ ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû

10

ëè÷íîñòè ñòóäåíòà âûðàæàåòñÿ â îñîçíàíèè èì ïîòðåáíîñòè â ñèñòåìàòè÷åñêèõ çàíÿòèÿõ ôèçè÷åñêîé êóëüòóðîé, ñïîñîáñòâóþùèõ íå òîëüêî ôèçè÷åñêîìó ðàç-âèòèþ è ñîâåðøåíñòâîâàíèþ, íî è ïîâûøåíèþ ðàáîòîñïîñîáíîñòè â ïðîöåññå æèçíåäåÿòåëüíîñòè.

Êóëèêîâñêàÿ Èðèíà Ýäóàðäîâíà, Ïàâëåíêî Ñâåòëàíà Àëåêñàíäðîâíà

ÏÐÎÅÊÒÈÐÎÂÀÍÈÅ ÏÐÎÖÅÑÑÀ ÐÀÇÂÈÒÈß ÊÐÅÀÒÈÂÍÎÑÒÈ ÄÅÒÅÉ ÑÐÅÄÑÒÂÀÌÈ ÍÅÒÐÀÄÈÖÈÎÍÍÛÕ ÒÅÕÍÈÊ ÈÇÎÁÐÀÇÈÒÅËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

 ñòàòüå ïðåäñòàâëåíû ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèÿ, â êîòîðîì áûëà äîêàçàíà ýôôåêòèâíîñòü îðãàíèçàöèè ïðîåêòèðîâàíèÿ äëÿ ðàçâèòèÿ êðåàòèâíîñòè äåòåé â èçîáðàçèòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè ñðåäñòâàìè íåòðàäèöèîííûõ òåõíèê. Îñíîâíûìè ýòàïàìè ïðîåêòèðîâàíèÿ âûñòóïàþò: ïîäãîòîâèòåëüíûé, îñóùåñòâëÿåìûé íà äåòñêîì ñîâåòå, ïîñâÿùåííîì îïðåäåëåíèþ òåìû ïðîåêòà, à òàêæå ïëàíèðîâà-íèþ ïðîöåññà åãî âûïîëíåíèÿ; ïðàêòè÷åñêèé, îáåñïå÷èâàþùèé èñïîëüçîâàíèå íåòðàäèöèîííûõ èçîáðàçèòåëüíûõ òåõíîëîãèé; çàêëþ÷èòåëüíûé, âêëþ÷àþùèé ðåôëåêñèþ è çàùèòó ïðîåêòà êàê ïðåäúÿâëåíèå ïîëó÷åííûõ ðåçóëüòàòîâ. Ðàçâèòèå êðåàòèâíîñòè äåòåé îáåñïå÷èâàåòñÿ ðåàëèçàöèåé ïðîåêòà «Êðàñîòà ïðèðîäû» ñðåäñòâàìè íåòðàäèöèîííûõ èçîáðàçèòåëüíûõ òåõíèê, âêëþ÷àþùèõ ðèñîâàíèå ïåñêîì, ðèñîâàíèå ìûëüíûìè ïóçûðÿìè, ñîçäàíèå ïîäåëîê èç ìÿòîé áóìàãè, êëÿêñîãðàôèþ, ìîíîòèïèþ ïåéçàæíóþ, ìîíîòèïèþ ïðåäìåòíóþ, ïëà-ñòèëèíîãðàôèþ, êâèëëèíã, âûòûêàíêè, ñîçäàíèå êóêîë-çàêðóòîê. Ïðîåêòíàÿ äåÿòåëüíîñòü îáåñïå÷èâàåò ðåáåíêó ïðèñâîåíèå ëîãèêè ïîçíàíèÿ: ïîèñê è âû-áîð òåìû ïðîåêòà, ïëàíèðîâàíèå è ðåàëèçàöèÿ ïðîåêòà, ðåôëåêñèÿ ðåçóëüòàòà â ïðîöåññå çàâåðøåíèÿ ïðîåêòà è îöåíêè åãî êà÷åñòâà.

Ìàéäèáîð Îëåñÿ Íèêîëàåâíà

ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÎÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ ÊÀÊ ÎÑÍÎÂÀ ÐÀÇÂÈÒÈß ÊÓËÜÒÓÐÍÎÉ ÈÄÅÍÒÈ×ÍÎÑÒÈ È ÌÓËÜÒÈÊÓËÜÒÓÐÍÎÉ ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈÈ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ

 ñòàòüå ðàññìàòðèâàåòñÿ ïðîáëåìà ôîðìèðîâàíèÿ êóëüòóðíîé èäåíòè÷-íîñòè è ìóëüòèêóëüòóðíîé êîìïåòåíòíîñòè ñòóäåíòîâ, îáó÷àþùèõñÿ íà õó-äîæåñòâåííûõ ñïåöèàëüíîñòÿõ âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé. Àíàëèçèðóþòñÿ ïîíÿòèÿ «èäåíòè÷íîñòü», «êóëüòóðíàÿ èäåíòè÷íîñòü» è «ìóëüòèêóëüòóðíàÿ êîìïåòåíòíîñòü». Ïðåäñòàâëåíà îáðàçîâàòåëüíàÿ ìîäåëü ôîðìèðîâàíèÿ êóëü-òóðíîé èäåíòè÷íîñòè ñòóäåíòîâ, à òàêæå èõ ìóëüòèêóëüòóðíîé êîìïåòåíòíîñòè, âêëþ÷àþùåé â ñåáÿ ñïîñîáíîñòü âîñïðèíèìàòü, èíòåðïðåòèðîâàòü, ïîíèìàòü è öåíèòü õóäîæåñòâåííîå òâîð÷åñòâî ïðåäñòàâèòåëåé ðàçëè÷íûõ êóëüòóðíûõ ãðóïï. Àíàëèç ïðîèçâåäåíèé ñîâðåìåííîãî èñêóññòâà, îñíîâàííîãî íà àáñòðàêò-íûõ êóëüòóðíûõ ñèìâîëàõ, ïîçâîëÿåò ðàçâèâàòü ó ñòóäåíòîâ êîíöåïòóàëüíîå ìûøëåíèå è ïðèîáùàòü èõ ê èäåàëàì è ñèìâîëàì äðóãèõ íàðîäîâ.

Ïàíêðàòîâà Èðèíà Àíàòîëüåâíà, Íàóìåíêî Ìàðèíà Âëàäèìèðîâíà

ÂÇÀÈÌÎÑÂßÇÜ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÛÕ ÏÐÅÄÑÒÀÂËÅÍÈÉ È ÓÂËÅ×ÅÍÍÎÑÒÈ ÐÀÁÎÒÎÉ Ó ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÅÉ ÄÅÒÑÊÈÕ ÑÀÄÎÂ

Ñòàòüÿ ïîñâÿùåíà èññëåäîâàíèþ âàæíûõ ôàêòîðîâ, îáóñëîâëèâàþùèõ ýô-ôåêòèâíîñòü ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè, âçàèìîñâÿçè ïðîôåññèîíàëüíûõ ïðåäñòàâëåíèé è óâëå÷åííîñòè ðàáîòîé. Àâòîðû îáîñíîâûâàþò àêòóàëüíîñòü

11

èññëåäîâàíèÿ óâëå÷åííîñòè ðàáîòîé êàê ñàìîñòîÿòåëüíîãî ÿâëåíèÿ, èìåþùåãî ñâîþ ñòðóêòóðó.  ñòàòüå îïèñûâàåòñÿ ýìïèðè÷åñêîå èññëåäîâàíèå âçàèìîñâÿçè ïðîôåññèîíàëüíûõ ïðåäñòàâëåíèé è óäîâëåòâîðåííîñòè ðàáîòîé ó âîñïèòàòåëåé äîøêîëüíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé. Ïðèâîäèòñÿ äåòàëüíûé àíàëèç âîç-íèêøèõ âçàèìîñâÿçåé, à òàêæå îïèñûâàþòñÿ âîçìîæíûå ïðè÷èíû èõ âîçíèêíî-âåíèÿ. Ïîëó÷åííûå ðåçóëüòàòû èññëåäîâàíèÿ ïîçâîëÿþò ðàçðàáîòàòü èíäèâèäó-àëüíûå ðåêîìåíäàöèè ïî ïîâûøåíèþ ýôôåêòèâíîñòè òðóäà âîñïèòàòåëÿ.

Ïðèñòóïà Åëåíà Íèêîëàåâíà

ÂÎÑÏÈÒÀÍÈÅ ØÊÎËÜÍÈÊÀ: ÄÈÀÃÍÎÑÒÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÏÏÀÐÀÒ

 ñòàòüå ïðåäñòàâëåíî ïîíÿòèå âîñïèòàíèÿ øêîëüíèêà. Îïðåäåëåíû êðèòåðèè è óðîâíè âîñïèòàííîñòè è ñîöèàëèçèðîâàííîñòè øêîëüíèêîâ íà ðàçíûõ âîç-ðàñòíûõ ýòàïàõ. Àâòîðîì îáîñíîâàí âûáîð äèàãíîñòè÷åñêîãî èíñòðóìåíòàðèÿ, ïîñòðîåííîãî íà îñíîâå ðåçóëüòàòîâ áîëåå ÷åì äåñÿòèëåòíåãî èññëåäîâàíèÿ. Ïðåäëîæåíû áëîêè äèàãíîñòè÷åñêîãî èíñòðóìåíòàðèÿ, îñíîâàííîãî íà èíòðî-ñîöèàëüíîì è ýêñòðàñîöèàëüíîì ïîäõîäàõ: 1) äèàãíîñòèêà ïñèõîñîöèàëüíîãî ëè÷íîñòíîãî ðàçâèòèÿ; 2) ñîöèàëüíî-ïåäàãîãè÷åñêàÿ äèàãíîñòèêà âîñïèòàííîñòè äåòåé è ïîäðîñòêîâ; 3) ñîöèàëüíî-ïåäàãîãè÷åñêàÿ äèàãíîñòèêà àäàïòàöèîííîãî ïîòåíöèàëà.

Ïðîòîïîïîâà Âèêòîðèÿ Àëåêñàíäðîâíà

ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÐÀÇÂÈÒÈÅÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÉ ÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈÈ ÄÎÏÎËÍÈÒÅËÜÍÎÃÎ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ÓÑËÎÂÈßÕ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÑÒÀÍÄÀÐÒÈÇÀÖÈÈ: ÃÓÌÀÍÈÒÀÐÍÎ-ÊËÀÑÒÅÐÍÛÉ ÏÎÄÕÎÄ

 ñòàòüå äåòàëèçèðîâàíà ñïåöèôèêà äåÿòåëüíîñòè îðãàíèçàöèé äîïîëíè-òåëüíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â óñëîâèÿõ ïðîôåññèîíàëüíîé ñòàí-äàðòèçàöèè. Îáîñíîâàíû ôóíêöèè ïðîôåññèîíàëüíûõ ñòàíäàðòîâ â ñôåðå îá-ðàçîâàíèÿ. Àâòîð àêòóàëèçèðóåò ãóìàíèòàðíî-êëàñòåðíûé ïîäõîä â óïðàâëåíèè ðàçâèòèåì îáðàçîâàòåëüíîé îðãàíèçàöèè äîïîëíèòåëüíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â óñëîâèÿõ ïðîôåññèîíàëüíîé ñòàíäàðòèçàöèè. Ïðåäñòàâëåíû ðåçóëüòàòû ïðîâåäåííîãî òåîðåòè÷åñêîãî èññëåäîâàíèÿ, âûäåëåíû ïðèíöèïû ãóìàíèòàðíî-êëàñòåðíîãî óïðàâëåíèÿ ðàçâèòèåì îðãàíèçàöèè äîïîëíèòåëüíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â óñëîâèÿõ ïðîôåññèîíàëüíîé ñòàíäàðòèçàöèè (äîïîëíèòåëüíîñòè, ðåñóðñîñîîáðàçíîñòè, èííîâàöèîííîñòè, ïðååìñòâåííîñòè, êîíöåïòóàëüíîé öåëîñòíîñòè, äèàëîãè÷íîñòè, íîðìàòèâíîé ðåãëàìåíòèðîâàí-íîñòè), êîòîðûå ÿâëÿþòñÿ âåäóùèìè â èííîâàöèîííîé ñòðàòåãèè óïðàâëåíèÿ ðàçâèòèåì îðãàíèçàöèè äîïîëíèòåëüíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ. Ïîäîáíàÿ äåêîìïîçèöèÿ ïðèíöèïîâ ìîæåò ñòàòü áàçîé äëÿ îöåíêè è ïðîåê-òèðîâàíèÿ îáðàçîâàòåëüíûõ ñèñòåì â óñëîâèÿõ èííîâàöèîííûõ èçìåíåíèé â îáðàçîâàíèè.

Ðàäæàáîâà Ðàèñà Âàëèåâíà

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÌÎÍÈÒÎÐÈÍà  ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌ ÏÐÎÑÒÐÀÍÑÒÂÅ ÂÓÇÀ

 ñòàòüå íà îñíîâå àíàëèçà ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêîé è äðóãîé ëèòåðàòóðû ðàññìàòðèâàåòñÿ ñóùíîñòü è ñòðóêòóðà ïåäàãîãè÷åñêîãî ìîíèòîðèíãà. Ïðèâî-äÿòñÿ ðàçëè÷íûå òðàêòîâêè ïåäàãîãè÷åñêîãî ìîíèòîðèíãà è îáîáùàþòñÿ ïðè-çíàêè èññëåäóåìîãî ïîíÿòèÿ. Îïèñûâàþòñÿ ôóíêöèè (àíàëèòèêî-îöåíî÷íàÿ,

12

èíôîðìàöèîííàÿ, êîíòðîëèðóþùàÿ, ìîòèâàöèîííàÿ, êîððåêòèðóþùàÿ è ïðîãíîñòè÷åñêàÿ), ïðèíöèïû (ëè÷íîñòíîé öåëåñîîáðàçíîñòè, äèàãíîñòèêî-ïðîãíîñòè÷åñêîé íàïðàâëåííîñòè, ïåäàãîãè÷åñêîé êîììóíèêàòèâíîñòè, ñîöèàëüíî-íîðìàòèâíîé îáóñëîâëåííîñòè, èíôîðìàöèîííîé èíòåãðàòèâíîñòè, íàó÷íîñòè, öåëîñòíîñòè, íåïðåðûâíîñòè, ïðååìñòâåííîñòè) è àëãîðèòì ïåäà-ãîãè÷åñêîãî ìîíèòîðèíãà.

Ñèëàíòüåâà Ìàðãàðèòà Âåíèàìèíîâíà

ÔÈËÎÑÎÔÈß Â ÑÈÑÒÅÌÅ Ó×ÅÁÍÎ-ÍÀÓ×ÍÛÕ ÑÅÌÈÍÀÐÎÂ: ÈÍÒÅÐÀÊÒÈÂÍÀß ÏÐÀÊÒÈÊÀ ÌÃÈÌÎ

 ñòàòüå ðàññìîòðåíû îñíîâíûå ïîäõîäû ê îáðàçîâàíèþ íà îñíîâå ñîâðå-ìåííîé ôèëîñîôèè îáðàçîâàíèÿ, äèâåðñèôèöèðóþùåé çíàíèå â ðàìêàõ ýïèñòå-ìîëîãè÷åñêîãî ïåðåâîðîòà íà÷àëà è ñåðåäèíû ÕÕ â. Ñ îïîðîé íà êîììåíòàðèè îòå÷åñòâåííûõ è çàðóáåæíûõ àâòîðîâ ðåêîíñòðóèðîâàíà ìîäåëü, ñîãëàñíî êîòîðîé îáðàçîâàòåëüíûå ñòðàòåãèè ñòðîÿòñÿ ñ ó÷åòîì «êóëüòóðîëîãè÷åñêîãî ïàðàäîêñà». Ýòîò ïàðàäîêñ ïðåäïîëàãàåò, ÷òî, ñ îäíîé ñòîðîíû, ïîçíàíèå íåèç-áåæíî âêëþ÷àåò â ñåáÿ èìïëèöèòíî ïðèñóùóþ åìó êàðòèíó ìèðà, êîòîðàÿ íå ÿâëÿåòñÿ ïðåäìåòîì ðåôëåêñèè; ñ äðóãîé ñòîðîíû, ïîçíàíèå âñåãäà íàïðàâëåíî íà «âåùü ñàìó ïî ñåáå», à íå òîëüêî íà íàøè ïðåäñòàâëåíèÿ î íåé. Òðóäíîñòè, êîòîðûå âîçíèêàþò ñåãîäíÿ â ðåçóëüòàòå âñå áîëåå èíòåíñèâíîãî èíôîðìà-öèîííîãî è êóëüòóðíîãî îáìåíà, òðåáóþò, òàêèì îáðàçîì, äîïîëíèòåëüíîãî âíèìàíèÿ ê ìåòîäîëîãè÷åñêèì ñòîðîíàì îðãàíèçàöèè ïðîöåññà ïîëó÷åíèÿ çíàíèé.  êà÷åñòâå ïåðñïåêòèâíîé è ÷ðåçâû÷àéíî âîñòðåáîâàííîé ìîäåëè òàêîãî ðîäà îïèñàíà ñòðóêòóðà èíòåðàêòèâíûõ íàó÷íî-ó÷åáíûõ ñåìèíàðîâ, ïðîâîäèìûõ íà áàçå ÌÃÈÌÎ. Êðàòêî ïðèâåäåíà èñòîðèÿ ôîðìèðîâàíèÿ äàí-íîé ñòðàòåãèè â ïðîñòðàíñòâå îòå÷åñòâåííîãî îáðàçîâàíèÿ, áåðóùàÿ íà÷àëî â ñîâåòñêèé ïåðèîä (ñåìèíàðû ñ ó÷àñòèåì ôèçèêîâ, áèîëîãîâ è ôèëîñîôîâ, ñðåäè íåôîðìàëüíûõ îðãàíèçàòîðîâ êîòîðûõ áûëè òàêèå âûäàþùèåñÿ ôèëî-ñîôû è ïåäàãîãè, êàê À.Ã. Ñïèðêèí è À.Ô. Ëîñåâ). Îáîñíîâàíà íåîáõîäè-ìîñòü èñïîëüçîâàíèÿ îïèñàííîé èíòåðàêòèâíîé ìîäåëè â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ ñïåöèàëèñòîâ-ìåæäóíàðîäíèêîâ, à òàêæå â ëþáîé ïîëèýòíè÷íîé è ïîëèêóëü-òóðíîé îáðàçîâàòåëüíîé ñðåäå. Ïîä÷åðêíóòî îñîáîå çíà÷åíèå èíòåðàêòèâíûõ íàó÷íî-ó÷åáíûõ ñåìèíàðîâ äëÿ ïîñòâóçîâñêîé ïîäãîòîâêè ñ êâàëèôèêàöèåé «ó÷åíûé-èññëåäîâàòåëü», îáåñïå÷èâàþùåé êà÷åñòâåííî íîâûé óðîâåíü ïðî-ôåññèîíàëèçìà, îñíîâàííîãî íà ñâîáîäíîé îðèåíòàöèè â øèðîêîì ñïåêòðå ìåòîäîëîãè÷åñêèõ âîïðîñîâ.

Ñóïðû÷åâ Àëåêñåé Âëàäèìèðîâè÷

ÏÑÈÕÎËÎÃÎ-ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÑÈÑÒÅÌÛ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÃÅÎÃÐÀÔÈ×ÅÑÊÈÕ ÏÎÍßÒÈÉ ÍÀ ÎÑÍÎÂÅ ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ ÑÒÐÀÍÎÂÅÄ×ÅÑÊÎÃÎ È ÊÐÀÅÂÅÄ×ÅÑÊÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÎÂ

 ñòàòüå àêöåíòèðóåòñÿ âíèìàíèå íà ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèõ è äèäàêòè÷å-ñêèõ îñîáåííîñòÿõ ïðîöåññà ôîðìèðîâàíèÿ íàó÷íûõ ïîíÿòèé ïðè èçó÷åíèè ãåî-ãðàôèè â øêîëå ñ ó÷åòîì ñïåöèôèêè ïðåäìåòà, ïðîáëåìû, ñîäåðæàíèÿ è ìåòîäîâ èññëåäîâàíèÿ ãåîãðàôè÷åñêîé íàóêè. Ïðîàíàëèçèðîâàíà ñóùíîñòü äåôèíèöèè íàó÷íîãî ïîíÿòèÿ, ðàñêðûòî àâòîðñêîå ïîíèìàíèå ôåíîìåíà «íàó÷íîå ïîíÿòèå». Ïîêàçàíà ðîëü ñðàâíèòåëüíîãî ïîäõîäà â ôîðìèðîâàíèè ïîíÿòèéíîãî àïïàðà-òà. Ðàñêðûòà ñóùíîñòü è çíà÷åíèå ñòðàíîâåä÷åñêîãî ïîäõîäà â ôîðìèðîâàíèè íàó÷íîãî ìèðîâîççðåíèÿ íà óðîêàõ ãåîãðàôèè â øêîëå; ïîêàçàíà àêòóàëüíîñòü èíòåãðàöèè ñòðàíîâåä÷åñêîãî è êðàåâåä÷åñêîãî ïîäõîäîâ ïðè ôîðìèðîâàíèè ñèñòåìû ãåîãðàôè÷åñêèõ ïîíÿòèé â øêîëå.

13

Õàäæèåâ Ñàèäõàñàí Ìàãîìåäîâè÷, Íþäþðìàãîìåäîâ Àáäóëàõàä Íþäþðìàãîìåäîâè÷

ÎÁÐÀÇ ÌÈÐÀ È ÂÍÓÒÐÅÍÍßß ÊÓËÜÒÓÐÀ ×ÅËÎÂÅÊÀ  ÌÅÆÊÓËÜÒÓÐÍÎÉ ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÖÈÈ

 óñëîâèÿõ ãëîáàëüíûõ ìèãðàöèîííûõ ïðîöåññîâ ïðîáëåìû ìåæêóëü-òóðíîé è ìåæëè÷íîñòíîé êîììóíèêàöèè ñòàíîâÿòñÿ îñîáåííî àêòóàëüíûìè. Öåëü ñòàòüè çàêëþ÷àåòñÿ â âûÿâëåíèè ñóùíîñòíûõ õàðàêòåðèñòèê è ðîëè èíäèâèäóàëüíîãî îáðàçà ìèðà ÷åëîâåêà â ìåæêóëüòóðíîé êîììóíèêàöèè è ïîëèêóëüòóðíîì âîñïèòàíèè ìîëîäåæè. Îáîñíîâàíèå àêòóàëüíîñòè ïðîáëåìû ïðîâåäåíî â ñðàâíèòåëüíîì àíàëèçå ñïåöèôèêè îáðàçà ìèðà â òðàäèöèîííîé è ìàññîâîé êóëüòóðå.  õîäå òåîðåòè÷åñêîãî àíàëèçà ðàçíûõ íàó÷íûõ ïîçèöèé â êà÷åñòâå ñóùíîñòíûõ õàðàêòåðèñòèê îáðàçà ìèðà îïðåäåëåíû ýíåðãåòè÷åñêèé ïîòåíöèàë èíòåëëåêòà è èíòåíöèè ÷åëîâåêà, ìåíòàëüíûå ÷åðòû êóëüòóðû, ñ êîòîðîé îí ñåáÿ èäåíòèôèöèðóåò.  ðîëè ðåãóëÿòîðîâ ïîâåäåíèÿ ìîëîäåæè â ìåæêóëüòóðíîé êîììóíèêàöèè âûäåëåíû ÷óâñòâî ñâîáîäû, ïðîÿâëåíèå âîëè è îòâåòñòâåííîñòè çà ñâîå îòíîøåíèå ê ïðåäñòàâèòåëÿì èíûõ êóëüòóð. Ýôôåêòèâ-íîñòü ìåæêóëüòóðíîé êîììóíèêàöèè ïîñòàâëåíà â çàâèñèìîñòü îò ñïîñîáíîñòè îðãàíèçàòîðîâ ìåæêóëüòóðíûõ äèàëîãîâ ïðåîäîëåâàòü ïðîòèâîðå÷èÿ ìåæäó âíóòðåííåé êóëüòóðîé ëè÷íîñòè è êóëüòóðíûìè öåííîñòÿìè.

14

Balyaeva Svetlana A., Khvingiya Tatiana G.

ELECTRONIC LEARNING TOOLS AS THE WAY OF EDUCATIONAL PROCESS OPTIMIZATION AT A MARINE UNIVERSITY

Key words: electronic learning tools, electronic manual, multimedia presentations, computer programs of imitating modeling, information technologies, dynamic programs, basic and foreign-language preparati on.

The article deals with the ways to increase efficiency of basic and foreign-language preparation at a marine university by incorporating electronic learning tools. The authors describe pedagogical requirements to their design and realization in educational process. As for the main electronic learning tools, the paper mentions an electronic manual, computer modeling programs, multimedia presentations, in-teractive boards and analyze their structural and substantial characteristics. Special attention is paid to the structure and principles of creating electronic manuals. According to the paper, introduction of electronic learning tools into the course of basic and linguistic preparation of experts of crew at a marine university is of great importance. In conclusion, the authors share their views on the ways to increase efficiency of educational process by the use of dynamic training programs, innova-tive pedagogical technologies developed on the basis of quasi-professional models with computer support.

Belogurov Anatoly Yu., Yarovova Tatiana V.

INTERDISCIPLINARY APPROACH IN THE STRATEGY OF UNIVERSITY EDUCATION DEVELOPMENT

Key words: Bologna Process, competence-based approach, innovati on, labor market, society of knowledge, interdisciplinary approach.

The article is devoted to the key directions in reforming higher school in the 21st century focused on the needs of labor market and requirements of the contemporary society of knowledge. Bologna Process has induced certain changes in the organiza-tion of higher education, shifting the focus on revision of educational content, new priorities in realization of competence-based model of teaching. The authors connect the strategy of higher school with the development of dynamic cross-disciplinary programs which meet the demands of both society and labor market.

Khadzhiyev Saidkhasan M., Nyudyurmagomedov Abdulakhad N.

WORLD VIEW AND INNER CULTURE OF A PERSON IN CROSS-CULTURAL COMMUNICATION

Key words: cross-cultural communicati on, world view, inner culture of an individual, polycultural educati on, behavior regulators.

In the conditions of global migratory processes, the problem of cross-cultural and interpersonal communication has become especially urgent. The purpose of the article is to define intrinsic characteristics and the role of individual world view in cross-cultural communication and poly-cultural education of youth. The author

READ IN ISSUE

15

makes comparative analysis of specific features of the world view in traditional and mass culture. According to the paper, potential of intelligence and intension of a person, mental lines of culture with which he identifies himself shape the world view. As for regulators of behavior of youth in cross-cultural communication, they are the feeling of freedom, manifestation of will and responsibility for the attitude towards representatives of other cultures. Efficiency of cross-cultural communica-tion depends on the ability of organizers of cross-cultural dialogues to overcome the contradictions between inner culture of an individual and cultural values.

Krivsun Sofia N., Kiselyova Larisa E.

INTEGRATION OF TRADITIONAL AND INNOVATIVE MEANS OF PHYSICAL CULTURE IN THE COURSE OF PHYSICAL TRAINING OF STUDENTS AT A COLLEGE OF ARTS

Key words: integrati on, traditi onal and innovati ve means of physical culture, students, personality, physical training.

According to the authors of the article, combination of traditional and innovative means of physical culture in the course of physical training of students in higher educational institution will promote culture of motor performance and develop the habit of doing sports on a regular basis. Integration of traditional and innovative means of physical culture in the course “Physical culture” promotes the right at-titude of students towards their health. The substantial component of integration of innovative and traditional means of physical culture consists of five components which represent the system which reflects interrelation of various functions of physi-cal culture in educational at higher educational institutions. As for the outcomes of implementing the above mentioned program, the authors mention formation of physical culture, awareness of the need to do sports regularly, good physical well-being and improvement of endurance and agility as well as better performance in life in general.

Kulikovskaya Irina E., Pavlenko Svetlana A.

DEVELOPING CREATIVITY OF CHILDREN BY MEANS OF NONCONVENTIONAL FORMS OF ART AND DRAWING

Key words: design, creati vity, preschool children, nonconventi onal ways of drawing.

The authors of the article share results of the research which proves efficiency of projects for development of creativity of children in graphic activity by means of nonconventional forms of art and drawing. As for the main project stages, the paper mentions: preparatory, carried out at the meeting of children council devoted to definition of the project theme and procedure; practical stage that deals with the use of nonconventional graphic technologies; final stage refers to reflection and presentation of the received results. The authors share the description of the project “Beauty of the Nature” which includes drawing by sand, drawing by soap bubbles, creation of hand-made crafts from crumpled paper, drawing from inkblots, landscape monotyping, object monotyping, work with modelling clay, a quilling, vytykanka, creation of dolls. Project activity gives children an opportunity to acquire the logic of cognition: search and choice of the project theme, planning and implementation of the project procedures, reflection on the result and assessment of its quality.

16

Maydibor Olesya N.

ART EDUCATION AS THE BACKGROUND FOR DEVELOPMENT OF CULTURAL IDENTITY AND MULTICULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS

Key words: art education, fine arts, cultural identi ty, multi culturalism, multi cultural compe-tence, culture.

The article deals with the problem of shaping cultural identity and multicultural competence of the students who major in art. The concepts “identity”, “cultural identity” and “multicultural competence” are analyzed in the paper. The author describes educational model of shaping cultural identity of students as well as their multicultural competence which include ability to perceive, interpret, understand and appreciate works of art created by representatives of various cultural groups. Analysis of some works of modern art based on abstract cultural symbols allows developing conceptual thinking and making students familiar with ideals and sym-bols of other nations.

Pankratova Irina A., Naumenko Marina V.

INTERRELATION BETWEEN PROFESSIONAL IMPLICATIONS AND WORK ENTHUSIASM OF KINDERGARTEN TEACHERS

Key words: professional implicati ons, individual trajectory of development, work satisfaction, preschool educati onal insti tuti on, teacher, profes-sional burn-out.

The article is devoted to the research into important factors which promote ef-ficiency of professional activity and interconnection between professional implications and enthusiasm for work. The authors prove relevance of the research into enthusiasm for work as an independent phenomenon which has its own structure. The article provides results of empirical research of interrelation between professional implica-tions and work satisfaction of staff of preschool educational institutions. The article provides the detailed analysis of the arisen interrelations alongside with the possible causes of their emergence. The received research results allow developing individual recommendations how to increase work efficiency of kindergarten teachers.

Pristupa Elena N.

MORAL EDUCATION OF A SCHOOL PUPIL: DIAGNOSTIC TOOLS

Key words: moral educati on, pedagogical diag-nosti cs, good breeding, socializing.

The article presents the concept of moral education of school pupils. The author describes criteria and levels of good breeding and socialization of school pupils of different ages. The author has proved the choice of the diagnostic tools constructed on the basis of results of more than ten-year-long research. The paper offers groups of the diagnostic tools based on intro-social and extra-social approaches: 1) diag-nostics of psychosocial personal development; 2) social and pedagogical diagnostics of good breeding of children and teenagers; 3) social and pedagogical diagnostics of adaptation potential.

17

Protopopova Victoria A.

MANAGEMENT OF AN EDUCATIONAL ORGANIZATION OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL STANDARDIZATION: HUMANITARIAN AND CLUSTER APPROACH

Key words: educati onal organizati on of additi onal professional educati on, professional standardiza-ti on, functi ons of professional standards, humani-tarian and cluster approach.

The article covers activity of institutions which provide additional professional education in the context of professional standardization. The author starts by defining functions of professional standards in education. According to the paper, humanitarian and cluster approach in managing an educational organization of ad-ditional professional education in the conditions of professional standardization is highly efficient. The paper provides results of the conducted theoretical research and defines the principles of humanitarian and cluster management in development of the organization of additional professional education, such as: complementarity, resource awareness, innovation, eligibility, conceptual integrity, dialogical nature, due procedures. According to the author, these are the leading principles which underpin the innovative strategy of management of an organization of additional professional education. This kind of description of the principles can become the background for assessment and design of educational systems in the conditions of innovative changes in education.

Radzhabova Raisa V.

PEDAGOGICAL MONITORING IN EDUCATIONAL SPACE OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION

Key words: education, pedagogical activities, monitoring, pedagogical monitoring, quality of educati on.

Proceeding from the review of psychological and pedagogical literature, the article covers the main features and structure of pedagogical monitoring. The author gives review to different interpretations of pedagogical monitoring and the main features of the concept under study. The paper also describes functions (analytical, assess-ing, informational, controlling, motivational, adjusting and prognostic), principles (personal feasibility, prognostic directivity, pedagogical communication, social and normative conditionality, information integrity, scientific nature, integrity, continu-ity, eligibility) and the algorithm of pedagogical monitoring.

Silantyeva Margarita V.

PHILOSOPHY IN THE SYSTEM OF EDUCATIONAL AND SCIENTIFIC SEMINARS: INTERACTIVE PRACTICE OF MGIMO

Key words: philosophy of educati on, educati on and culture, epistemological turn, culturological paradox, interacti ve scienti fi c and educati onal seminars at MGIMO.

The article is devoted to the main approaches to education existing in modern philosophy of education which diversifies knowledge as a result of epistemological

18

revolution of the beginning and the middle of the 20th century. Relying on the comments of Russian and foreign authors, the author creates a model according to which educational strategies are built, taking into account “culturological para-dox”. This paradox assumes that, on the one hand, knowledge inevitably includes the world pattern inherent to it which isn’t the subject of reflection. On the other hand, knowledge is always aimed at “a thing in itself”, not only at our ideas about it. Difficulties which today arise from more and more intense informational and cultural exchange require additional attention to methodological aspects of the organization of knowledge acquisition. The author refers to the structure of the interactive scientific and educational seminars held at MGIMO as a promising per-spective and highly demanded model. The described above strategy in the national education originated during the Soviet period (seminars with physicists, biologists and philosophers, informal organizers of which were such outstanding philosophers and teachers as A.G. Spirkin and A.F. Losev). The author proves the efficiency of the described interactive model of teaching foreign affairs specialists and teaching in any polyethnical and polycultural educational environment and emphasizes the great role of the above mentioned interactive scientific and educational seminars for post-graduate courses which prepare “scientists-researchers” and provide quali-tatively the new level of professionalism and deep knowledge in a wide range of methodological issues.

Suprychev Alexey V.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF DEVELOPING THE SYSTEM OF SCIENTIFIC GEOGRAPHICAL CONCEPTS BY IMPLEMENTING COUNTRY-SPECIFIC AND REGIONAL APPROACHES

Key words: scienti fi c concepts, geography, re-gional geography, school students, comparati ve approach, study of the local lore.

The article draws readers’ attention to psychological, pedagogical and didactic features of the process of developing scientific concepts in geography course at school, taking into account specific features of the subject, problems, content and research methods of geographical science. The author’s understanding of the phenomenon “scientific concept” is provided in the paper. The author also dwells on the role of comparative approach in formation of the conceptual framework. The paper also covers the main idea and value of regional geographic approach in formation of scientific outlook at geography lessons at school. Relevance of integration of regional geographic and local history approaches when forming the system of geographical concepts at school is proved in the article.

leŠndnknch“ h Šenph“

nap`gnb`mh“

Áåëîãóðîâ À.Þ., • ßðîâîâà Ò.Â. Ìåæäèñöèïëèíàðíîñòü â ñòðàòåãèè ðàçâèòèÿ óíèâåðñèòåòñêîãî îáðàçîâàíèÿ

Ñèëàíòüåâà Ì. • . Ôèëîñîôèÿ â ñèñòåìå ó÷åáíî-íàó÷íûõ ñåìèíàðîâ: èíòåðàêòèâíàÿ ïðàêòèêà ÌÃÈÌÎ

Õàäæèåâ Ñ.Ì., • Íþäþðìàãîìåäîâ À.Í. Îáðàç ìèðà è âíóòðåííÿÿ êóëüòóðà ÷åëîâåêà â ìåæêóëüòóðíîé êîììó-íèêàöèè

21

ÓÄÊ 37.014.25

Áåëîãóðîâ À.Þ., ßðîâîâà Ò.Â.

ÌÅÆÄÈÑÖÈÏËÈÍÀÐÍÎÑÒÜ Â ÑÒÐÀÒÅÃÈÈ ÐÀÇÂÈÒÈß ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÑÊÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß

Ключевые слова: Болонский процесс, компетентностный подход, инновация, рынок труда, общество знаний, междис-циплинарность.

Движение к новому высшему обра-зованию в современном мире находит выражение в изменении его целей и стандартов, а также в ориентации на максимальное взаимодействие с рынком труда в условиях наступления общества знаний. Практика организа-ции высшего образования во все воз-растающей степени связана с новыми требованиями к высокообразован-ному персоналу. Этот факт отражает связь между обеспечением высшего образования и экономической про-дуктивностью и процветанием нации. Новое экономическое мышление ка-сается определяющих составляющих долгосрочного экономического роста («теория нового роста»), отдает долж-ное не только силе, но и скорости. То есть нации, которые достигают тех-нологического превосходства в сфере производства знаний, имеют все шан-сы сохранить лидерство.

Целый ряд изменений, произошед-ших в последнее время в университе-тах и колледжах по всему миру, стро-ится на понимании того, что совсем скоро произойдет переход к обществу, где знания выступают важнейшей дви-жущей силой цивилизации. Ключевой позицией в этом случае становится заключение о том, что экономическая эффективность и благосостояние во все возрастающей мере зависят от про-изводства и применения новых знаний высококвалифицированными работни-ками. В связи с этим показательными выступают установки, определяющие стратегию развития Болонского про-цесса в университетах Европы (Болон-ский процесс: Бергенский этап, 2005; Болонский процесс: на пути…, 2007; Болонский процесс: результаты обуче-ния…, 2009; Болонский процесс: сере-дина пути, 2005; Болонский процесс: 2007–2009 годы, 2009; Основные тен-денции…, 2010). Достаточно отметить

© Белогуров А.Ю., 2017© Яровова Т.В., 2017

2222 А.Ю. Белогуров, Т.В. Яровова

один исторический факт, касающийся ректоров Болонского университета на заре его открытия в 1088 г. Ректоров избирали сроком на один год из числа авторитетных, образованных и мате-риально обеспеченных студентов, что позволяло гарантировать реализацию договора межу тем, кто хотел учиться, и теми, кто хотел учить, не ущемляя академических интересов студентов. Студенты показывали свою заинте-ресованность в получении знаний и стремление стать профессионалами, нужными обществу, в выбранном на-правлении деятельности.

Современная высшая школа разви-вается в условиях значительного роста наукоемких производств, где высок спрос на квалифицированных спе-циалистов. Интенсивный рост объемов научной и технической информации, ведущий к быстрой смене техноло-гий, требует изменений в подготовке специалиста: он должен обладать навыками самообразования, а также иметь хорошую фундаментальную подготовку для освоения новых техно-логий. Изменение количественных и содержательных требований в высшем образовании стимулирует развитие системы непрерывного образования. Например, Японский национальный совет по реформе образования реко-мендовал правительству постепенно превратить систему непрерывного об-разования в основную (обязательную) и сделать ее центральной функцией учебных заведений. В США и многих странах Европы перестройка систе-мы образования осуществляется со-гласно принципу «образование через всю жизнь». В науке и производстве увеличивается доля исследований, проводимых на стыках наук, что тре-бует не только глубокой подготовки специалиста, но и развитых умений работать в команде. Автоматизация не

только физического, но и умственного труда привела к возрастанию ценности творчества: пользуются спросом спе-циалисты, способные к нестандартной, творческой деятельности. Кроме того, повышение производительности труда высвобождает часть работников из сферы материального производства, предоставляя возможности уделять больше внимания духовному творче-ству в сфере культуры и искусства.

Перечисленные социокультурные условия и реакция высшей школы демонстрируют тесную взаимообус-ловленность общества и образования. Образование имеет все возможности, чтобы превратиться из вечного ижди-венца в реальную силу общественного прогресса. Пример тому – развитие ев-ропейского университета как носителя цивилизационного идеала. Первона-чально его цель состояла в форми-ровании свободных людей; позднее его призванием стало превращение свободы и демократии в практический ресурс государства. Следовательно, конструктивное участие высшей школы в социальных процессах становится реальностью.

Высшее образование призвано уча-ствовать в преодолении актуальных трудностей социума, степень участия будет определять не только его эф-фективность, но и направленность развития. В перспективе российскому образованию, как и мировому обра-зовательному процессу, необходимо участвовать в решении таких глобаль-ных проблем, как демографическая угроза, глобализация и экологический кризис. Исходя из данных перспектив, возможно проектировать направления и особенности развития системы об-разования.

Формирование человеческого ре-сурса в условиях, когда предпринима-тели ориентируются на самостоятель-

2323Междисциплинарность в стратегии развития университетского образования

ность, предприимчивость, инициатив-ность, расчетливость и трудолюбие каждого работника, когда самостоя-тельность в решениях становится од-ним из главных требований, предъяв-ляемых к специалисту, предусматрива-ет переориентацию образовательного процесса с воспроизводства образцов прошлого опыта человечества на осво-ение способов преобразования дей-ствительности, овладения средствами и методами самообразования. Вместо понятия «профессионализм» как глав-ной характеристики процесса фор-мирования специалиста ряд авторов начинает использовать понятия «об-разованность» и «компетентность» как более отвечающие природе рыночной конкуренции. Подготовка профессио-нала должна сформировать такие ком-поненты компетентности, как само-стоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение дово-дить его до конца, умение постоянно учиться, гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспери-ментального мышления, умение вести диалог и коммуникабельность, способ-ность к сотрудничеству и т.д. Над соб-ственно профессионально-технической подготовкой вырастает огромная вне-профессиональная надстройка требо-ваний к специалисту, позволяющая ему успешно конкурировать на рынке труда. И это должна учитывать система образования в сфере формирования человеческого ресурса в нынешних условиях.

В современном обществе, которое в большей степени ориентировано на решение сложных междисципли-нарных задач, университеты должны готовить профессионала широкого профиля, способного к целостному системному анализу сложных про-блем, нацеленного на созидательную

деятельность с учетом сформирован-ности необходимых инструментальных компетенций. Междисциплинарная подготовка расширяет возможности выпускников на рынке труда, позволя-ет им чувствовать себя более уверен-но. Различные сигналы университетам от рынка труда могут проходить через разные каналы. В этом качестве могут выступать федеральные и местные власти, работодатели, попечительские советы, университетские службы тру-доустройства, выпускники университе-та и студенты (Witte, 2009).

Результаты высшего образования, выраженные на языке компетентност-ного подхода, позволяют значительно расширить их академическое и про-фессиональное признание, развить возможности академической мобиль-ности, а также повысить сопостави-мость и совместимость получаемых в различных странах мира дипломов и квалификаций. Компетенция выступа-ет в качестве устойчивой комбинации знаний, умений, навыков и отноше-ний, соответствующих определенному содержанию (Silvana de Rosa, 2008; Trends 2010: Sursok, A. et al., http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/Trends2010).

Растущая академическая мобиль-ность как в мировом, так и в европей-ском образовательном пространстве уже привела к формированию различ-ных систем зачета «количества обра-зования», полученного в разное время или в разных странах. Первые шаги по освоению единицы измерения «ко-личества образования», узнаваемой в Европе, в нашем высшем образовании сделаны. Последующие, связанные с внешней аккредитацией фрагментов образовательных программ, потре-буют внесения изменений в законо-дательство об образовании. Данная процедура необходима для дальней-

2424 А.Ю. Белогуров, Т.В. Яровова

шего совершенствования реализации компетентностного подхода.

Компетентностный подход рассма-тривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средство углу-бления их сотрудничества и восста-новления в новых условиях взаимного доверия. Однако в практической реа-лизации компетентностного подхода остаются без ответа многие принципи-ально важные вопросы. Поиск ответов на них предполагает проведение ши-рокомасштабных и долговременных исследований (Белогуров, 2015, 2016).

В условиях усиливающейся конку-ренции один из основных продуктов, которые учебное заведение может предложить потребителям, – учебные планы и программы. Происходящие изменения в них связаны с вопросами получения и применения академиче-ского знания.

Современные университеты пере-живают ситуацию, которую можно было бы назвать растущим прагматиз-мом студентов. Он вызван в том числе давлением со стороны работодателей, которые предъявляют спрос преиму-щественно на прикладные специаль-ности. Следуя этим прагматическим установкам, американские универси-теты сокращают число теоретических программ. Возникает также более фун-даментальная проблема вымывания теоретических дисциплин из учебных планов. Теория все чаще преподается в виде фрагментов, вкраплений в при-кладные дисциплины.

Сущность и дух университетского образования определяются сущностью и духом самой науки – задачей поиска и утверждения объективной истины. Это задача общая, хотя в каждой об-ласти исследования, в каждой науке она конкретизируется по-разному. Имея же в виду университетское

образование вообще, необходимо выделить его сущность, связанную с поиском истины в ходе объективно-го исследования, направленного в глубь явлений, и утверждением от-крываемой истины путем отыскания доказательств. Сущность науки состо-ит в единстве противоположностей: абсолютного контроля доказательств и принятия их результатов и абсо-лютной свободы поиска и критики по принципу «все подвергай сомнению». В этом же состоит и сущность универ-ситетского образования как по содер-жанию, так и по способу организации: безусловное подчинение требова-ниям научности и свободы. То, что составляет сущность наук, не может быть преподано ни в качестве какого-то «предмета», ни в виде элементов, входящих в содержание разных пред-метов. Оно должно восприниматься и усваиваться через процесс обучения, через развитие интереса к усвоению научных знаний.

Наряду с активным интересом уни-верситет должен сформировать у своих студентов такие качества, как добросо-вестность и ответственность; критич-ность, способность задавать серьезные вопросы, а не просто усваивать то, что «дают»; самостоятельность мышления, стремление к независимости и свобо-де. Понуждение к труду и подчинение внешним условиям тормозят духовное развитие личности. Поэтому-то необхо-димым условием ее успешного станов-ления является свобода. Внутренняя свобода означает возможность и спо-собность к самостоятельному опреде-лению линии поведения, умение сде-лать свой выбор. Воспитание личности вообще включает воспитание интереса к делу вместе с внутренней ответствен-ностью и внутренней свободой.

Научное воспитание включает вос-питание научного мировоззрения.

2525Междисциплинарность в стратегии развития университетского образования

В своей основе оно представляет собой не более как продуманную научную установку мысли и деятельности, уста-новку на свободное движение к позна-нию мира в единстве с гуманизмом. Поэтому здесь правильнее говорить о научно-гуманистическом мировоз-зрении. Воспитание мировоззрения, когда оно выступает не как набор дог-матических положений, а как призыв и руководство к пониманию и действию, включает и воспитание таких черт характера, как заинтересованность, добросовестность и ответственность, причем не только в научных, но и в об-щественных делах. Средства научного воспитания можно охарактеризовать одним понятием – «гуманизация», при которой в центре внимания ока-зывается человек. Не гуманитаризация (введение гуманитарных предметов), а прежде всего гуманизация – решение проблем преподавания применитель-но к человеку. В связи с этим лекции в университете должны быть творчески-ми, нести в себе дух науки, раскрывать различные взгляды на современные научные проблемы, содержать поучи-тельные экскурсы. Значение общих курсов состоит в том, что они заклады-вают общий фундамент образования, на котором может в дальнейшем раз-виваться обучение и воспитание. Они представляют собой основание для овладения науками.

Свободе преподавания должна со-путствовать и свобода учения. Жесткие рамки специализации в современной парадигме не отвечают задачам уни-верситетского образования. Студент, во всяком случае, на старших курсах, должен иметь не только свободу по-сещения лекций, но и свободу в со-ставлении своего учебного плана, при этом надо предусмотреть для него и возможность сочетать изучение кур-сов, читаемых на разных факультетах.

В идеале университет – это ассоциа-ция, в которой свободное развитие каждого является условием свободно-го развития всех.

Фундаментальное знание все ме-нее привлекательно для студентов и университетских структур. Его место постепенно занимает знание, ориен-тированное на необычность, непо-вторимость, уникальность и при этом раскрывающее свои новые потреби-тельские качества на рынке профес-сий. На поиски новых комбинаций и междисциплинарного синтеза направ-лены усилия руководителей академи-ческих программ. Требуются новые образовательные продукты, которые в любой комбинации будут содержать компонент бизнес-образования и менеджмента. Так, традиционная фун-даментальная социология более ни-кого не устраивает. Социологические факультеты, например, в Дюкском университете уже не могут конкуриро-вать с другими факультетами по числу привлеченных студентов и объемам внешнего внебюджетного финансиро-вания. Поэтому некоторое время на-зад в этом университете была открыта общеуниверситетская и межфакультет-ская программа социального менедж-мента и маркетинга. В ней традици-онные дисциплины фундаментальной социологии трансформировались в предметы, более привлекательные для студентов и обеспечивающие им будущую работу. Этот пример в целом характерен для значительного числа американских и европейских универ-ситетов.

Таким образом, прогнозируемой тенденцией выступает отмирание фа-культетов как структурных единиц со-временного вуза и развитие динамич-ных междисциплинарных программ, которые открываются в соответствии с запросами общества и рынка труда.

2626 А.Ю. Белогуров, Т.В. Яровова

Литература

Белогуров А.Ю. 1. Модернизация процесса под-готовки педагога в контексте инновационного развития общества. М.: МАКС Пресс, 2016. Белогуров А.Ю. 2. Образование в стратегии устойчивого развития общества: управление инновациями в глобальном мире // Среднее профессиональное образование. 2015. № 10. С. 23–25.Болонский процесс:3. Бергенский этап / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-стов, 2005.Болонский процесс:4. на пути к Лондону / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-стов, 2007.Болонский процесс:5. результаты обучения и ком-петентностный подход / под науч. ред. В.И. Бай-денко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.Болонский процесс:6. середина пути / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-стов, 2005.Болонский процесс:7. 2007–2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-стов, 2009. Основные тенденции8. развития высшего обра-зования: глобальные и болонские измерения / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследова-тельский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.Silvana de Rosa, A.9. , 2008. New Forms of Interna-ti onal Cooperati on in Doctoral Training Interna-ti onalisati on and the Internati onal Doctorate – One Goal, Two Disti nct Models. Higher Educati on in Europe, 33 (1): 3–26. Sursok, A. et al10. . Trends 2010: A Decade of Change in European Higher Educati on. URL: htt p://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/Trends2010.Witt e, J., 11. 2009. Parallel Universes and Common Themes: Reforms of Nati onal Curricular Govern-ance in Germany, the Netherlands, France and England in the Context of the Bologna Process. In: European Integrati on and the Governance of Higher Educati on and Research: The Challenges and Complexiti es of an Emerging Multi -Level Gov-

ernance System (рр. 227–255). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

References

Belogurov, A.Yu., 1. 2016. Modernizati on of process of teacher training in the context of innovati ve devel-opment of society. Moscow: MAX Press. (rus)Belogurov, A.Yu., 2. 2015. Educati on in the strategy of sustainable development of society: manage-ment of innovati ons in the global world. Secondary Professional Educati on, 10: 23–25. (rus)Baydenko, V.I. 3. (Ed.), 2005. Bologna Process: The Bergen stage. Moscow: Research Center of Prob-lems of Experts Preparati on Quality. (rus)Baydenko, V.I. 4. (Ed.), 2007. Bologna Process: on the way to London. Moscow: Research Center of Prob-lems of Experts Preparati on Quality. (rus)Baydenko, V.I. 5. (Ed.), 2009. Bologna Process: results of training and competence-based approach. Moscow: Research Center of Problems of Experts Preparati on Quality. (rus)Baydenko, V.I. 6. (Ed.), 2005. Bologna Process: in the middle of the way. Moscow: Research Center of Problems of Experts Preparati on Quality. (rus)Baydenko, V.I. 7. (Ed.), 2009. Bologna Process: 2007–2009. Between London and Leuven/Louvain-la-Neuve. Moscow: Research Center of Problems of Experts Preparati on Quality. (rus)Baydenko, V.I. 8. (Ed.), 2010. Main tendencies of development of the higher educati on: global and Bologna measurements. Moscow: Research Center of Problems of Experts Preparati on Quality. (rus)Silvana de Rosa, A.9. , 2008. New Forms of Interna-ti onal Cooperati on in Doctoral Training Interna-ti onalisati on and the Internati onal Doctorate – One Goal, Two Disti nct Models. Higher Educati on in Europe, 33 (1): 3–26. Sursok, A. et al10. . Trends of 2010: A Decade of Change in European Higher Educati on. URL: htt p://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/Trends2010.Witt e, J., 11. 2009. Parallel Universes and Common Themes: Reforms of National Curricular Gov-ernance in Germany, Netherlands, France and England in the Context of the Bologna Process. In: European Integrati on and the Governance of Higher Educati on and Research: The Challenges and Complexiti es of an Emerging Multi -Level Gov-ernance System (рр. 227–255). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

27

ÓÄÊ 378.048.2

Ñèëàíòüåâà Ì.Â.

ÔÈËÎÑÎÔÈß Â ÑÈÑÒÅÌÅ Ó×ÅÁÍÎ-ÍÀÓ×ÍÛÕ ÑÅÌÈÍÀÐÎÂ: ÈÍÒÅÐÀÊÒÈÂÍÀß ÏÐÀÊÒÈÊÀ ÌÃÈÌÎ

Ключевые слова: философия образова-ния, образование и культура, эпистемо-логический поворот, культурологический парадокс, интерактивные научно-учебные семинары на базе МГИМО.

Философские основания интерак-тивных методик обучения при самом широком рассмотрении восходят к со-кратическим беседам, поэтому умест-ным видится обращение к «науке на-ук» в контексте изучения новых обра-зовательных стратегий и релевантных им методик обучения. С точки зрения психолого-педагогических аспектов, соответствующих современному ин-терактивному подходу, сократический метод позволяет в том числе обсудить особенности личностного характера знания и влияние на процесс обучения ценностных установок, эмоциональ-ной мотивации и историко-культурного ландшафта (Глаголев, 2016; Романен-ко, 2015б; Mayper, 2014).

Этот по сути экстерналистский под-ход, увязывающий процесс получения и интериоризации знаний с внешними самому процессу познания факторами, дополняется в научной и философ-ской литературе своего рода интер-нализмом, утверждающим наличие собственной логики познавательного процесса. Здесь особую роль играет подход современной эпистемологии, со времен Ж. Пиаже работающей в тесном контакте с психологией и пе-дагогикой.

Так, А.Л. Никифоров, подчерки-вая необходимость нового импульса для развития логической семантики, указывает на три аспекта выражений естественного языка, которые соответ-ствуют трем смысловым слоям слова: за словом стоит некий объект (1), ко-торый связан с определенными исто-рико-культурными коннотациями (2) (к примеру, «руководитель» в рус-ском варианте и «фюрер» в немецком имеют в виду сходные объекты, но их историко-культурное наполнение совершенно различно) и сопрово-ждается соответствующими личными переживаниями (3) (Никифоров, 2011, © Силантьева М.В., 2017

28 М.В. Силантьева

с. 107–108). «Расщепление жизнен-ного мира», о чем свидетельствует подобная трехслойность, по мнению А.Л. Никифорова, не отменяет тот факт, что нечто имеется в виду, и это не-что – именно такое, как оно есть, а не другое. С другой стороны, лингвокуль-турная дифференциация понятий всег-да сопрягает всеаспектный, целостный предмет с выделением каких-либо ключевых свойств. Различение этих подходов, подводит итог исследова-тель, фокусирует внимание на такой стороне знания, как его культурная обусловленность.

Сходную позицию з анимае т Л.А. Маркова. Описывая сложившееся в современной философии недоверие к процедурам верификации и прин-ципиальный фаллибилизм (иногда – в крайних его формах), она также ставит вопрос о наличии источника знания, которое не тождественно ни мифоло-гии, ни иной форме деятельности про-дуктивного воображения (Маркова, 2011). То, что мы можем знать что-то, а не о чем-то, – условие познания и общения, выделенное еще Э. Гуссер-лем как свойство сознания – его интен-циональность, т.е. направленность на предмет, реализуемая в пространстве интерсубъективности (Маркова, 2010). С другой стороны, языковые (Востри-кова, 2011, 2013) и коммуникативные (Луман, 2016) практики задают созна-нию исходную систему ориентации в мире.

Знание этих исходных форматов – начальный принцип культурно-антро-пологически заданного типа ориента-ции, а не только обязательное условие обучаемости или научной состоятель-ности. Однако груз информационного багажа, связанный с учетом всех зна-чимых нюансов, сопровождающих све-дения об «объективном» слое смысла исходя из того или иного «окошка»

культуры, не всегда оказывается по-сильным (Шилова, 2016; Cuseo, 2007). И дело тут не только и не столько в IQ, сколько в неумении отделить нужное от ненужного.

Такое умение должно бы форми-роваться на уровне школы, однако современные социогуманитарные обу-чающие технологии далеко не всегда справляются с этой задачей. Как под-черкивает А.Ю. Антоновский, в своем выступлении «Интеграционные и ин-формационные социальные техноло-гии», «первая и главная функция соци-альных технологий – интеграционная и стабилизационная: нейтрализовать и канализировать опасные для со-общества индивидуальные влечения и инстинкты» (Антоновский, 2013, с. 15). Интеграционный потенциал образова-ния как такой интегративной социаль-ной технологии трудно переоценить с учетом сказанного о стремительном изменении культурной среды под воз-действием информационных процес-сов, о котором ведется речь.

По всей видимости, пора пере-стать упрекать школу за то, что она не справляется с этой «сверхновой» (А.В. Рубцов) задачей – поставлять кадры, готовые к обучению в высшей школе. Когда явление приобретает столь массовый характер, трудно гово-рить о недостатках – следует говорить о проблеме, решение которой лежит в области насущных инноваций, наличие или отсутствие которых определит в не-далеком будущем лицо каждой из ло-кальных культур, вступивших в область информационных технологий: будут ли они социально интегрированы за счет трансляции культурного наследия в совокупности с освоением новейших достижений науки или реализует-ся какой-то иной сценарий социо-культурного развития. Интерактивные методики обучения видятся многим

29Философия в системе учебно-научных семинаров: интерактивная практика МГИМО

авторам в качестве реальной альтерна-тивы «механическому» набиванию сту-дентов знаниями, «подобно колбасе» (В.С. Глаголев); дискуссионный харак-тер этого типа обучающих технологий позволяет решить задачу соответствия фаллибилизму и фальсификационизму как основаниям современных эписте-мологических подходов. На это неред-ко обращают внимание специалисты, поставившие своей задачей осмыслить философские основания новейших «сдвигов» в педагогических техноло-гиях (Белогуров, 2016; Глаголев, 2012; Романенко, 2008, 2015а).

В связи с этим одной из актуальных по сей день тем остается вопрос о демаркации понятий «информация» и «знание». Традиционно рассма-триваемая как «сумма сведений», информация в философском дискурсе часто противопоставляется знанию как более глубокому и всестороннему по своей природе познавательному отно-шению к миру: знание в этом смысле предполагает умение его добывать и свободу им распоряжаться, а также со-относить различные уровни и аспекты самого процесса познания, что предпо-лагает усмотрение целей, а не только способов и путей их достижения. По-следнее требует учета альтернатив, ко-торые, согласно И. Лакатосу, дают для развития научной теории еще больший импульс, чем те, которые согласуются с их исходными установками (Лакатос, 2001).

В.П. Седякин, систематизируя под-ходы к соотношению информации и знания, анализирует и уточняет так называемую DIKW-модель, рас-сматривающую процесс познания как переход от ступени «данных» к информации-сведениям, затем – «зна-нию», и лишь после этого – «мудрости» (Седякин, 2009; Weinberger, https://hbr.org/2010/02/data-is-to-info-as-info-is-

not). В свою очередь, Р. Акофф крити-кует этот подход, считая его слишком упрощенным: знание по сути интегра-тивно, оно качественно отличается от линейного восхождения, давая новый синтез (Акофф, 1982).

Перед системами образования в современном мире стоит ни много ни мало задача поиска нового синтеза, который поможет преодолеть фраг-ментированность процесса познания, деконструировать потерю престижа образования и обеспечить выход чело-века и общества на новые рубежи по-знания и решения стоящих перед ними проблем. Не удивительно, что целост-ное здание достижения подобной цели еще не построено. С другой стороны, как на уровне начального образования, так и на уровне образования вузовско-го и поствузовского сегодня успешно развиваются интерактивные образова-тельные практики, включающие в себя целый спектр успешно реализуемых подходов к обучению и образованию, в том числе – учет культурологической составляющей в процессе обучения (Веденина, 2012; Воевода, 2016; Гла-голев, 2015; Гуревич, 2016). Речь идет о специфической рефлексии по пово-ду «культурологического парадокса», лежащего в основе диверсификации знания и грамотно построенных обра-зовательных стратегий, учитывающих этот факт: 1) стремление к целостности знания направлено на сам предмет, а не только на возможность его позна-ния; 2) возможности познания «при-вязаны» к языку и культуре; 3) предмет познания в науке берется в определен-ном аспекте; 4) предмет познания ин-тенционально представлен в сознании как некая целостность, существующая объективно, т.е. независимо от социо-культурной основы восприятия.

Одним из примеров интерактив-ного обучения, построенного на осно-

30 М.В. Силантьева

вании изложенных выше принципов, является метод интерактивных учебно-научных семинаров, реализуемый на площадке МГИМО. Его аналогом могут служить занятия, проводившиеся в нашем вузе ранее (Веденина, 2012; Практическая психология…, 2011; Ро-маненко, 2014; Шестопал, Силантьева, 2014). Также адаптируется к услови-ям вуза опыт, полученный на других площадках и в другое историческое время. Так, структура учебно-научного семинара основана на образце отече-ственных методсеминаров, прово-дившихся в СССР в 1960–1970-х гг. в МГУ им. М.В. Ломоносова («биологи/философы»; «физики/философы» и др., в том числе с участием А.Г. Спир-кина и А.Ф. Лосева), в медицинских, педагогических и других вузах страны, а также на современном опыте ве-дущих отечественных и зарубежных университетов (МГТУ им. Н.Э. Баумана, Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, Националь-ный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева (Россия), Оксфордский университет (Великобритания), Уни-верситет штата Техас в г. Остин (США) (Глаголев, 2009) и др.). Технологии проведения интерактивных занятий осваивались рядом участников семи-наров МГИМО методом включенного наблюдения, квалитивного опроса, а также освоения соответствующей ли-тературы.

Практикуется «введение в про-блему» – выступление одного или нескольких участников с ключевым докладом (максимум три содокладчи-ка). Каждое из вводных выступлений построено так, что вместе они не могут превышать 20 минут. Затем наступает время вопросов (также до 20 минут) и обсуждения. В целом отпущенное на семинар время соответствует одной

паре – полутора астрономическим часам. Однако прежде всего семинар представляет собой свободную дискус-сию – заинтересованное обсуждение какой-либо региональной проблемы. В силу специфики МГИМО это могут быть проблемы как одного из регио-нов России (например, транспортное сообщение в Сибири), так и любого из регионов ближнего и дальнего зару-бежья (тема футбольных болельщиков в Бразилии). При этом обсуждение частной темы не ограничено только специалистами по региону, хотя они, разумеется, также представлены. В об-суждении принимают участие специа-листы по другим регионам и специали-сты другого профиля (к обсуждению экономических проблем привлекаются лингвисты, юридических – культуроло-ги и т.д.).

Издержки, возникающие в «мозго-вом штурме», хорошо известны: диле-тантизм, как известно, имеет свойство уводить от решения поставленных задач. Однако наличие специалистов нужного профиля позволяет извлечь выгоду даже из этой ситуации: вопро-сы дилетанта в данной сфере, который тем не менее не является дилетантом в собственной специализации, могут выявить неожиданные ракурсы и под-ходы, открывающие новые перспекти-вы исследования. Речь идет об одном из возможных форматов работы по модели «исследовательского универ-ситета», где обучение и образование оказываются включенными в работу по конкретным исследовательским проектам.

Участниками семинара становятся как преподаватели, так и студенты – бакалавры, магистранты и аспиранты (Силантьева, 2012, 2013). Разновоз-растная площадка, где в процессе неформального обсуждения темы представлены лица с разным уров-

31Философия в системе учебно-научных семинаров: интерактивная практика МГИМО

нем образования, позволяет решить не только задачу «поиска свежего взгляда», но и обратную ей – заинте-ресованного поиска оптимальных стра-тегий размышления и релевантных методологических подходов со сторо-ны профессорско-преподавательского состава.

Важная особенность семинаров – участие в них гостей из других вузов и других стран. За прошедшие годы это были представители Института философии РАН, Института русского языка и культуры МГУ им. М.В. Ломо-носова, философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, вузов Велико-британии, США, Франции, Германии, Сербии, Египта, Китая, Японии и др. Подобная организация встреч дает воз-можность обмена мнениями исходя из разных ценностных форматов и разной степени погруженности в культурные процессы изучаемых регионов.

Семинары проходят по двум основ-ным направлениям: во-первых, это изучение философии науки в аспирант-ских группах разной профильной спе-циализации (юристы-международники, экономисты-международники и т.д.) и, во-вторых, освоение курса «Межкуль-турная коммуникация» аспирантами направлений «Философия культуры» и «Теория и история культуры», также специализирующимися в сфере меж-дународных отношений.

Строго говоря, планируемый ре-зультат такого семинара – освоение новых подходов и идей в процессе научной коммуникации, расширение теоретических и методологических горизонтов, а также получение им-пульса эмоциональной вовлеченно-сти в процесс научного творчества. Далеко не все участники семинара имеют возможность и желание непо-средственно использовать сведения, полученные в ходе доклада и его

обсуждения. Лишь некоторые из них воспользуются ими для уточнения своей научной позиции, поиска новых научных имен и связанных с ними идей. Однако косвенно каждый из участников повышает свою компе-тентность в области межкультурной коммуникации, улучшает ориентацию в сфере существующих и формирую-щихся теоретико-методологических подходов, а также развивает крити-ческое мышление и навыки научного синтеза. Данные результаты с трудом поддаются формализации. При этом они соответствуют задаче интегриро-вания образовательных процессов на базе конкретных исследовательских задач. Поэтому в конечном счете ре-зультатом семинара являются: 1) на-учные публикации; 2) выступления его участников на конференциях вне стен МГИМО; 3) подготовка диссертацион-ных и иных научных исследований.

В качестве творческого развития эвристического потенциала метод-семинара его участники переносят полученные приемы в область тра-диционных форм научной дискуссии. Так, по аналогии с организованной в СПбГУП формой дискуссии по заранее представленным докладам кафедра философии проводит в МГИМО кон-ференции студентов и аспирантов в рамках «Дней науки МГИМО», а также регулярные конференции фор-мата РАМИ – Российской ассоциации международных исследований, где ведет секцию «Межкультурная комму-никация». Научный резонанс, который получила работа этой секции, свиде-тельствует о большом интересе ученых к живой дискуссии. Вместе с тем стоит подчеркнуть, что данная практика все еще находится в стадии становле-ния и нуждается в серьезном совер-шенствовании и усилении теоретико-методологического обеспечения.

32 М.В. Силантьева

Итак, поиск границ, позволяющих соизмерить бесконечный объем ин-формации с получением конкретных научных результатов, на современном уровне предполагает переформатиро-вание отношения к знанию как динами-ческому процессу – взамен устойчивой традиционной модели, однозначно сводящей его преимущественно к на-бору сведений. Для апробации но-вых динамических моделей в сфере поствузовского образования уместно апробировать принятые уже на уровне школьного и вузовского стандартов интерактивные методики обучения. Мо-дель, соответствующая реализации этой задачи, была апробирована на базе аспирантских спецкурсов по философии в МГИМО. Главной задачей этой моде-ли является поиск путей амортизации рисков, связанных с постепенным уга-санием эмоциональной составляющей научного знания в современном мире, схоластизацией дискурсивных практик в области высокого теоретического знания и в то же время насущной не-обходимостью осваивать эти предельно усложнившиеся практики для получения более значимых научных результатов. Роль философии в этом процессе труд-но переоценить. Вместе с тем интер-активное взаимодействие любого типа всегда ориентировано на конкретную аудиторию. Поэтому в своем развитии подобный подход может опираться на раскрытие личностного потенциала даже самой «глухой» аудитории, что позволит не только решать насущные задачи в сфере интеграции науки и об-разования, но и повысить степень инте-грированности общества в целом.

Литература

Акофф Р. 1. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982.Антоновский А.Ю. 2. Гуманитарное знание и социальные технологии (материалы конферен-ции – круглого стола) // Вопросы философии. 2013. № 9. С. 3–30.

Белогуров А.Ю. 3. Модернизация процесса под-готовки педагога в контексте инновационного развития общества. М.: МАКС Пресс, 2016.Веденина Л.Г. 4. О межвузовском семинаре «Линг-вострановедение: методы анализа, технология обучения» // Вестник МГИМО-Университета. 2012. № 5. С. 289–292.Воевода Е.В. 5. Межкультурная коммуникация в межэтническом образовательном пространстве // Научные исследования и разработки: Современ-ная коммуникативистика. 2016. № 3. С. 24–28.Вострикова Е.В. 6. Интенциональность с точки зрения философии языка // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 2. С. 5–19.Вострикова Е.В. 7. Семантика vs прагматика: современные подходы // Лингвистика, комму-никация и история: семантический анализ. М.: Ин-т философии РАН, 2013. С. 142–162.Глаголев В.С. 8. Вербально-понятийные аспекты методологического дискурса VII Конвента РАМИ // Вестник МГИМО-Университета. 2012. № 6. С. 216–219.Глаголев В.С. 9. Обучение в высшей школе США: опыт университета штата Техас города Остин // Право и управление. XXI век. 2009. № 2. С. 30–37.Глаголев В.С. 10. Реформы высшей школы после 2014 года: корректировка идеолого-органи-зационных приоритетов // Модернизация отечественного высшего образования: расчеты и просчеты: материалы Международной науч.-метод. конф. Новосибирск: Сибирский гос. ун-т путей сообщения, 2015. С. 27–32.Глаголев В.С. 11. Студент российского вуза как феномен образовательных усилий // Образо-вание как единство обучения и воспитания: материалы международной науч.-метод. конф. Новосибирск: Сибирский гос. ун-т путей сообще-ния, 2016. С. 30–38.Гуревич Т.М. 12. Диалог культур на уроке иностран-ного языка // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Сер. Современные лингвистиче-ские и методико-дидактические исследования. 2016. № 2. С. 33–41.Лакатос И. 13. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура научных револю-ций / Т. Кун. М.: АСТ, 2001. С. 455–524.Луман Н. 14. Истина, знание, наука как система. М.: Логос, 2016.Маркова Л.А. 15. Интерсубъективность у Э. Гуссер-ля и П. Рикера // Эпистемология и философия науки. 2010. № 4. С. 204–218.Маркова Л.А. 16. Наука без истины, субъекта и объекта: что дальше? // Эпистемология и фило-софия науки. 2011. № 4. С. 51–59.Никифоров А.Л. 17. О некоторых проблемах логиче-ской семантики // Эпистемология и философия науки. 2011. № 2. С. 97–109.

33Философия в системе учебно-научных семинаров: интерактивная практика МГИМО

Практическая психология18. для дипломатов / под ред. Р.Ф. Додельцева. М.: МГИМО-Университет, 2011.Романенко Н.М. 19. Гуманизация современного образования как фактор развития субъект-субъектных отношений педагогов и учащихся // Среднее профессиональное образование. 2015а. № 12. С. 40–44.Романенко Н.М. 20. К вопросу методологических основ педагогики высшей школы // Известия Южного федерального университета. Педаго-гические науки. 2015б. № 11. С. 21–29.Романенко Н.М. 21. Особенности аккультурации в профессиональной деятельности специа-листа-международника // Вестник МГИМО-Университета. 2014. № 4. С. 312–316.Романенко Н.М. 22. Системно-структурный подход к организации интеллектуального развития студентов вуза // Современные гуманитарные исследования. 2008. № 2. С. 217-219.Седякин В. 23. П. Информация и знания // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Сер. Философия. Социология. Право. 2009. № 8. С. 180–187. Силантьева М.В. 24. Ежегодная научная конферен-ция кафедры философии // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 1. С. 286.Силантьева М.В. 25. Философия науки в интерпре-тации аспирантов МГИМО // Вестник МГИМО-Университета. 2012. № 6. С. 325.Шестопал А.В., Силантьева М.В.26. Проблемы культуры в системе подготовки специалистов-международников // Актуальные вопросы подготовки специалистов международного профиля: смена парадигм: материалы науч. конф. М.: МГИМО, 2014. С. 36–41.Шилова И.М. 27. Психологическое сопровожде-ние студента в процессе профессионального обучения и воспитания // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2016. № 1. С. 33–35.Cuseo, J., 28. 2007. The empirical case against large class size: adverse eff ects on the teaching, learn-ing, and retenti on of fi rst-year students. Journal of Faculty Development, 21 (1): 5–21.Mayper, M.A. 29. Teaching Acceptance of Diff erences and Equality across General Educati on Curricula: Changing Perspecti ves on Multi culturalism and Social Acceptance through Transformati ve Learn-ing: PhD Dis. Anti och University, 2014. URL: htt ps://etd.ohiolink.edu/!etd.send_fi le?accession=anti och1415721847&dispositi on=inline.Weinberger, D. 30. The Problem with the Data-Informa-ti on-Knowledge-Wisdom Hierarchy. URL: htt ps://hbr.org/2010/02/data-is-to-info-as-info-is-not.

References

Ackoff , R., 1. 1982. Art of solving problems. Moscow: Mir. (rus)

Antonovsky, A.Yu., 2. 2013. Humanitarian knowledge and social technologies (conference proceed-ings – a round table). Philosophy Questi ons, 9: 3–30. (rus)Belogurov, A.Yu., 3. 2016. Modernizati on of teacher training in the context of innovati ve development of society. Moscow: MAX Press. (rus)Vedenina, L.G., 4. 2012. About an interuniversity seminar “Linguisti c and cultural studies: analysis methods, teaching technologies”. Bulletin of MGIMO-University, 5: 289–292. (rus)Voyevoda, E.V., 5. 2016. Cross-cultural communica-ti on in interethnic educati onal space. Research and development: Modern communicati ve studies, 3: 24–28. (rus)Vostrikova, E.V., 6. 2011. Intenti onality from the point of view of language philosophy. Bulleti n of Tomsk State University, 2: 5–19. (rus)Vostrikova, E.V., 7. 2013. Semanti cs vs pragmati cs: modern approaches. In: Linguisti cs, communica-ti on and history: semanti c analysis (рр. 142–162). Moscow: Insti tute of philosophy of RAS. (rus)Glagolev, V.S., 8. 2012. Verbal and conceptual aspects of methodological discourse of the VII Conventi on of Russian Internati onal Studies Associati on. Bul-leti n of MGIMO-University, 6: 216–219. (rus)Glagolev, V.S., 9. 2009. Teaching at US higher school: experience of university of the State of Texas of Austi n. Law and Management. 21st century, 2: 30–37. (rus)Glagolev, V.S., 10. 2015. Reforms of higher school aft er 2014: correcti on of ideological and organizati onal prioriti es (рр. 27–32). In: Modernizati on of the nati onal higher educati on: calculati ons and mis-calculati ons: Proceedings of Internati onal Research Conference. Novosibirsk: Siberian State University of Transport. (rus)Glagolev, V.S., 11. 2016. Student of the Russian higher educati on insti tuti on as phenomenon of educa-ti onal eff orts. In: Educati on as unity of teaching and nurturing: Proceedings of Internati onal Research Conference (рр. 30–38). Novosibirsk: Siberian State University of Transport. (rus)Gurevich, T.M., 12. 2016. Dialogue of cultures at a for-eign language lesson. Scienti fi c Journal of Voronezh State University of Architecture and Constructi on. Series: Modern Linguisti c and Didacti c Researches, 2: 33–41. (rus)Lakatos, I., 13. 2001. History of science and its rati onal reconstructi on. In: Kuhn, T. Structure of Scienti fi c Revoluti ons (рр. 455–524). Moscow: AST. (rus)Luhmann, N., 14. 2016. Truth, knowledge, science as a system. Moscow: Logos. (rus)Markova, L.A., 15. 2010. Intersubjecti vity of E. Husserl and P. Ricœur. Epistemology and philosophy of sci-ence, 4: 204–218. (rus)Markova, L.A., 16. 2011. Science without the truth, subject and object: what’s next? Epistemology and Philosophy of Science, 4: 51–59. (rus)

34 М.В. Силантьева

Nikiforov, A.L., 17. 2011. About some problems of logical semanti cs. Epistemology and Philosophy of Science, 2: 97–109. (rus)Dodeltsev, R.F. 18. (Ed.), 2011. Practi cal psychology for diplomati c offi cials. Moscow: MGIMO-University.Romanenko, N.M., 19. 2015(a). A humanizati on of modern educati on as a development factor the subject – the subject relati ons of teachers and pupils. Secondary Professional Education, 12: 40–44. (rus)Romanenko, N.M., 20. 2015(b). To the issue of meth-odological grounds of pedagogy of higher school. News-Bulletin of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 11: 21–29. (rus)Romanenko, N.M., 21. 2014. Features of accultura-ti on in professional acti vity of the a foreign af-fairs specialist. Bulleti n of MGIMO-University, 4: 312–316. (rus)Romanenko, N.M., 22. 2008. System and structural approach to the organizati on of intellectual de-velopment of students of higher educati on in-stitution. Modern humanitarian researches, 2: 217–219. (rus)Sedyakin, V.P., 23. 2009. Informati on and knowledge. Scienti fi c Essays of Belgorod State University. Se-ries: Philosophy. Sociology. Law, 8: 180–187. (rus)Silantyeva, M.V., 24. 2013. Annual scienti fi c conference of philosophy department. Bulleti n of MGIMO-University, 1: 286. (rus)

Silantyeva, M.V., 25. 2012. Philosophy of science in interpretati on of graduate students of MGIMO. Bulleti n of MGIMO-University, 6: 325. (rus)Shestopal, A.V. 26. and M.V. Silantyeva, 2014. Problems of culture in the system of preparing foreign aff airs specialists. In: Topical issues of training specialists in internati onal relati ons: change of paradigms: Proceedings of Internati onal Research Conference (рр. 36–41). Moscow: MGIMO. (rus)Shilova, I 27. M., 2016. Psychological support of the student in the course of vocati onal educati on. Psycho-pedagogics in law enforcement agencies, 1: 33–35. (rus)Cuseo, J., 28. 2007. The empirical case against large class size: adverse eff ects on the teaching, learn-ing, and retenti on of fi rst-year students. Journal of Faculty Development, 21 (1): 5–21.Mayper, M.A. 29. Teaching Acceptance of Diff erences and Equality across General Educati on Curricula: Changing Perspecti ves on Multi culturalism and Social Acceptance through Transformati ve Learn-ing: PhD Dis. Anti och University, 2014. URL: htt ps://etd.ohiolink.edu/! etd.send_fi le? accession=anti och1415721847&dispositi on=inline.Weinberger, D., 30. 2010. The Problem with the Data-Informati on-Knowledge-Wisdom Hierarchy. URL: htt ps://hbr.org/2010/02/data-is-to-info-as-info-is-not.

35

ÓÄÊ 371.4

Õàäæèåâ Ñ.Ì., Íþäþðìàãîìåäîâ À.Í.

ÎÁÐÀÇ ÌÈÐÀ È ÂÍÓÒÐÅÍÍßß ÊÓËÜÒÓÐÀ ×ÅËÎÂÅÊÀ  ÌÅÆÊÓËÜÒÓÐÍÎÉ ÊÎÌÌÓÍÈÊÀÖÈÈ

Ключевые слова: межкультурная комму-никация, образ мира, внутренняя культура личности, поликультурное воспитание, регуляторы поведения.

В современном быстро меняю-щемся мире в условиях широкой до-ступности информации, расширения межкультурных контактов и межна-ционального общения становятся ак-туальными проблемы исследования внутренней культуры человека в ком-муникации. Формирование и развитие внутренней культуры человека при этом становится предметом поли-культурного воспитания, в котором возникают проблемы взаимодействия традиционного и интерактивного вос-питания.

Как известно, в педагогике как на-уке о воспитании в широком смысле слова воспитание трактуется как огра-ничение свободы человека в рамках норм и ценностей культуры (А. Дистер-вег, К. Гельвеций, Д. Локк). С позиции достижения взаимопонимания и со-гласия людей нормы культуры можно рассматривать как регуляторы пове-дения, и желательно, чтобы они были одинаковыми для представителей разных культур. Такими регуляторами можно считать каноны религии, обще-человеческие духовно-нравственные нормы, права человека как ориентиры в межкультурной коммуникации, на которые следует направить поликуль-турное воспитание. Однако наличие таких усредненных норм человеческих отношений не снимает проблему куль-турных и индивидуальных различий в формировании культурной идентично-сти и компетентности межкультурного диалога. В современном обществе интенсивные межкультурные контакты и демографические процессы любую территорию цивилизованного мира сделали многонациональной и много-культурной, и воспитание становится поликультурным.

Однако это является только соци-альной необходимостью, а не потреб-ностью людей, идентифицирующих

© Хаджиев С.М., 2017© Нюдюрмагомедов А.Н., 2017

36 С.М. Хаджиев, А.Н. Нюдюрмагомедов

себя с разными культурными сообще-ствами. Ни одна культура не согласна отказаться от своих ценностей и при-вычного образа жизни, поскольку в та-ком случае может исчезнуть сам народ как самоценная структурная единица общества. Эта позиция поддержана еще известным немецким педагогом А. Дистервегом, основателем теории общечеловеческого воспитания. Он считал, что «воспитание отдельного человека должно следовать законам, установленным для воспитания всех людей в зависимости от общечело-веческой природы, а также считаться с требованиями, обусловленными местом его проживания и временем» (Дистервег, 1971, с. 436). Соответствен-но, получается, что человек все время находится в пространстве интерактив-ного диалога этнической и общечело-веческой культуры. Но в такой позиции еще не просматриваются механизмы вовлеченности внутренней культуры самого человека в многокультурный диалог.

В современном представлении поликультурное воспитание интер-претируется также как «утверждение человеческого достоинства и высо-ких нравственных качеств, устране-ние противоречий между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций и этнических меньшинств, их взаимная конверген-ция и отказ этнического большинства от культурного диктата» (Джуринский, 2006, с. 6). И здесь поликультурное воспитание рассматривается без учета внутренней культуры отдельного че-ловека, выражающего потенциальную форму своего поведения в межкуль-турном диалоге.

Любая культура сегодня рассма-тривается как поле взаимодействия субкультур. Каждая субкультура имеет уникальные ментальные особенности

и социальные предпочтения, которые обусловливают механизмы межкуль-турного диалога и поведения пред-ставителей в этом диалоге. В много-культурном пространстве параллельно действует культура мировосприятия представителей субкультур, их вну-тренняя культура как психологическая структура, от которой зависит готов-ность к диалогу, ожидания от него и стиль поведения во взаимодействии с представителями иных субкультур. Эти механизмы более ярко можно охарак-теризовать в сравнительном анализе сельского и городского пространства межкультурной коммуникации.

Так, в сохранившейся в сельской местности традиционной культуре все говорят на родном языке и понимают свои традиции. А в условиях влияния массовой культуры в городе многие представители, даже идентифицирую-щие себя с этим же народом, может, и не слышали такого произношения, не владеют родным языком и не мо-гут общаться со своими сородичами на своем языке. В селе никто даже не задумывается о своем родовом проис-хождении, а в городе в многонацио-нальных семьях дети затрудняются в идентификации, поскольку не желают обидеть ни отца, ни мать свою. Часто бывает так, что дети больше связаны с родней по матери, чем со стороны отца. Социокультурная атмосфера села спонтанно влияет на формирование отношений и внутренней культуры детей, а в городе массовая культура каждодневно давит на психику детей развлечениями и пропагандой на-силия и легкой жизни. В городе не задумываются над тем, откуда еда, одежда, удобства жизни, а в селе лю-бое социальное событие, связанное с такими потребностями человека, одновременно становится особым событием собственной жизни детей.

37Образ мира и внутренняя культура человека в межкультурной коммуникации

В сельской жизни радость и горе лю-бой семьи становятся таковыми для всего села и отдельного его жителя, а в городе свадьба или похороны в семьях, живущих на одной улице или в многоэтажном доме, могут не стать предметом внимания остальных. Нравственные традиции и нормы взаи-моотношений людей в селе признаны всеми как непререкаемые атрибуты жизни, а в городе о них многие могут и не иметь представления или считать ненужными пережитками.

Все эти различия являются про-блемами межкультурного взаимодей-ствия любых народов, но они еще не позволяют выявлять проблемы межличностного общения. Для этого в психологии и педагогике выделяется понятие «внутренняя культура челове-ка» (Внутренняя культура личности…, http://www.sociodone.ru/codos-574-2.html). Внутренняя культура человека характеризуется и как картина ми-ра, мировидение человека, которое определяет представление о себе, своих действиях и своей активности в мире (Redfield, 1955). При этом карти-ну мира можно понимать как рассмо-трение мира через особенности всей субъективной культуры и как взгляды отдельного представителя этой культу-ры, вкладывающего в них собственные интеллектуальные возможности и ин-тенциальные энергетические ресурсы.

Внутреннюю культуру отдельного человека Б.Г. Ананьев назвал «внутрен-ним миром человека». Он указывал на существенные связи в поведении че-ловека между информацией о людях и межличностных отношениях, комму-никацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения, преоб-разованиями внутреннего мира самой личности (Ананьев, 1968, с. 315).

Известный российский психолог А.Н. Леонтьев понимал картину ми-

ра как «многомерный образ мира». Он утверждал, что в психологии про-блема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности (Леонтьев, 1983, с. 256). В его подходе просматривается взаимодействие личности как пред-ставителя одной культуры с представи-телями иных культур, что выводит на межкультурную коммуникацию.

Сравнительный анализ различных позиций показывает, что образ мира является продуктом внутренней куль-туры личности, которая располагает активностью, интенцией личности, поддерживаемыми интеллектуальным потенциалом. Но они по психологиче-ской структуре человека относятся не к личности, а к индивидуальности, к тому, чем отличается каждый человек от всех других. А поликультурное вос-питание направлено на достижение понимания между представителями разных культур. Значит, важной за-дачей поликультурного воспитания становится поиск механизмов взаимо-действия уникальных черт индивиду-альности, социально обязательных для любого человека качеств и различий в культурах, представителями которых являются участники межкультурной коммуникации (Омаров и др., 2008, с. 46–47).

Соответственно, внутренняя куль-тура как внутренний мир человека проявляется в своеобразии интеллек-туального потенциала и интенции, определяющей меру активности в межличностном диалоге. Образ мира включает способность и своеобразие миропонимания и объяснения мира, высоким уровнем которого являются размышления над сущностью при-родных и социальных явлений и про-цессов, которые, в свою очередь, могут стать предметом межличностного диа-

38 С.М. Хаджиев, А.Н. Нюдюрмагомедов

лога. Многомерный образ мира воз-никает в межкультурном диалоге, в ко-тором личность получает возможность воспринимать, принять и уважать культурные различия. Можно сказать, что внутренняя культура создается человеком собственными мыслями, отношениями и оценками или преоб-разованием духовно-нравственного влияния разных культур. Значит, в создании этой культуры изначальной движущей силой является интенция человека, а содержанием становится его интеллектуальный потенциал.

Поскольку духовно-нравственные ценности и нормы социокультурной жизни общества не являются компо-нентами интеллектуального потен-циала, внутренняя культура становится следствием преобразования внешних влияний или взаимодействия человека с ними. Регулятивным механизмом внутренней культуры является совесть, внешним проявлением которой высту-пает стыд. Наряду с совестью факто-рами регулирования межкультурного общения становятся чувство свободы, проявление воли и ответственности за свое общение, отношение к партнерам и способность к взаимопониманию.

Однако признание сущностной функции образа мира и внутренней культуры в межкультурном диалоге не может полностью снять проблемы некоторой абсолютизации роли ин-дивидуальной интенции. Так, пытаясь раскрывать внутреннюю сущность человека, А. Маслоу назвал людей, склонных к собственной презентации, самоактуализирующимися личностя-ми, старающимися «достичь вершины своего потенциала» (Maslow, 1987). Критериями воспитанности таких лю-дей он называет ориентацию на не-изведанные пути, естественность по-ведения, центрированность на пробле-мах, независимость мнений от куль-

туры и окружения, сопротивляемость окультуриванию. Как видно, позиция самоактуализирующихся людей может привести к отрицанию ими ценностей культуры и сопротивлению влиянию культуры на их внутреннюю культуру.

В позиции Ф. Ницше, также от-дающей предпочтение внутренней интенции человека, утверждается, что вознесенные над человеком общеобя-зательные критерии, правила и идеалы парализуют творческую деятельность благородного человека (Ницше, 1990). Такой позиции придерживаются и представители гуманистической психо-логии. Они считают, что в межличност-ном общении необходимо сохранение зон относительной независимости, автономности, даже при грандиозном давлении на человеческое сознание всего информационного арсенала глобального общества (Cooley, 1964). Признание свободы мыслей человека, провозглашенной в гуманистической психологии, дает ему возможность сомневаться в духовно-нравственных ценностях культуры, и такие сомнения могут играть позитивную роль в меж-культурном диалоге. Однако взаимо-понимание между представителями разных культур достигается только при условии признания и уважения общ-ности и различий в культурных цен-ностях.

Относительно поликультурного вос-питания диалог культур предполагает также наличие во внутренней культуре человека ментальных черт культуры своего народа, способствующих до-стойной презентации, защите и объ-ективной оценке с позиции культурных ценностей (Савзиханова, Нюдюрма-гомедов, 2012, с. 65). Такая позиция более приемлема для межкультурных диалогов в регионах с традициями вос-точных народов, у которых сущность человека связывают с его корнями,

39Образ мира и внутренняя культура человека в межкультурной коммуникации

родной культурой и привязанностью к традиционному образу жизни своего народа.

В поликультурном воспитании мо-лодежи ориентация на формирование внутренней культуры личности позво-ляет учитывать субъективные факто-ры в диалоге представителей разных культур в области создания разных смыслов общечеловеческих культур-ных ценностей. А в области культурных различий сами ценности выступают стимулом диалога, сравнения и обоб-щения разных смыслов, их сближения и взаимного уважения.

Организация поликультурного вос-питания с ориентацией на образ мира и внутреннюю культуру молодежи позволит использовать следующие потенциальные возможности межкуль-турной коммуникации:

включать в межкультурные диалоги –собственные смыслы участников в культурных ценностях;научить участников межкультурных –диалогов объективно оценивать собственные культурные позиции в сравнении с позицией других участников;создавать благоприятные условия –для свободного высказывания соб-ственных мыслей и признания мне-ний представителей иных культур; убеждать участников межкультур- –ной коммуникации в возможности существования разных образов ми-ра и признания их отличия; добиваться взаимопонимания раз- –ных культурных позиций через ори-ентацию мнений участников на ожидаемый стиль поведения пред-ставителей иных культурных по-зиций.Результаты нашего исследования по-

зволяют утверждать, что эффективность поликультурного воспитания намного повышается за счет того, что участники

межкультурной коммуникации могут ориентировать свои мнения, высказы-вания на ожидаемый стиль поведения представителей других культур, обу-словленный сложившимся у них обра-зом мира и внутренней культурой.

Литература

Ананьев Б.Г. 1. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1968.Внутренняя культура2. личности. Понятие вну-тренней культуры личности. URL: http://www.sociodone.ru/codos-574-2.html.Джуринский А.Н. 3. Поликультурное воспитание: педагогический, философский, социологиче-ский контекст // Преподаватель XXI век. 2006. № 1. С. 2–6. Дистервег А. 4. Руководство к образованию не-мецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. С. 385–444.Леонтьев А.Н. 5. Образ мира // Избранные пси-хологические произведения. М.: Педагогика, 1983. С. 251–261.Ницше Ф. 6. К генеалогии морали // Сочинения: в 2 т. М.: Мысль, 1990. Т. 2. С. 407–524.Омаров О.А., Гасанов М.М., Нюдюрмагоме-7. дов А.Н. Методологическая культура препо-давателя высшей школы. Махачкала: Изд-во Дагестан. гос. ун-та, 2008.Савзиханова М.А., Нюдюрмагомедов А.Н. 8. Межкультурный диалог как фактор интеграции патриотизма и гражданственности молодежи // Известия Дагестанского государственного пе-дагогического университета. Психолого-педа-гогические науки. 2012. № 1. С. 63–68.Redfi eld, R., 9. 1955. The Litt le Community: View-points for the Study of a Human Whole. Uppsala; Stockholm: Almqvist & Wiksells. Cooley, C.H., 10. 1964. Human Nature and the Social Order. N.Y.: Schocken Books.Maslow, А.H., 11. 1987. Moti vati on and personality. N.Y.: Harper & Row.

References

Ananyev, B.G., 1. 1968. People as the subject of cogni-ti on. Leningrad: Leningrad University. (rus)Inner culture2. of the personality. Concept of inner culture of the personality. URL: htt p://www.soci-odone.ru/codos-574-2.html. (rus)Dzhurinsky, A.N., 3. 2006. Polycultural educati on: pedagogical, philosophical, sociological context. Teacher of the 21st century, 1: 2–6. (rus)Diesterweg4. , A., 1971. Manual for preparing Ger-man teachers. In: Piskunov, A.I. (Ed.). Anthology of history of foreign pedagogy (рр. 385–444). Mos-cow: Prosveshcheniye. (rus)

40 С.М. Хаджиев, А.Н. Нюдюрмагомедов

Leontyev, A.N., 5. 1983. Image of the world. In: Se-lected psychological works (рр. 251–261). Moscow: Pedagogika. (rus)Nietzsche, F., 6. 1990. About genealogy of the morals. In: Essays: in 2 vol. (Vol. 2, рр. 407–524). Moscow: Mysl. (rus)Omarov, O.A., M.M. Gasanov7. and A.N. Nyu dyur-magomedov, 2008. Methodological culture of higher school teacher. Makhachkala: Dagestan State University. (rus)Savzikhanova, M.A. 8. and A.N. Nyudyurmagomedov, 2012. Cross-cultural dialogue as the factor of

integrati on of patrioti sm and civic consciousness of youth. News of Dagestan State Pedagogical University. Psychological and Pedagogical Sciences, 1: 63–68. (rus)Redfi eld, R., 9. 1955. The Litt le Community: View-points for the Study of a Human Whole. Uppsala; Stockholm: Almqvist & Wiksells. Cooley, C.H., 10. 1964. Human Nature and the Social Order. N.Y.: Schocken Books.Maslow, A.H., 11. 1987. Moti vati on and personality. N.Y.: Harper & Row.

bnopnq{ bnqohŠ`mh“ h hgr)emh“ kh)mnqŠh

Êóëèêîâñêàÿ È.Ý., • Ïàâëåíêî Ñ.À. Ïðîåêòèðîâàíèå ïðîöåññà ðàçâèòèÿ êðåàòèâíîñòè äåòåé ñðåäñòâàìè íå-òðàäèöèîííûõ òåõíèê èçîáðàçèòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè

Ïðèñòóïà Å.Í • . Âîñïèòàíèå øêîëüíèêà: äèàãíîñòè÷åñêèé àïïàðàò

Ñóïðû÷åâ À. • . Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèå àñïåêòû ôîð-ìèðîâàíèÿ ñèñòåìû íàó÷íûõ ãåîãðàôè÷åñêèõ ïîíÿòèé íà îñíîâå ðåàëèçàöèè ñòðàíîâåä÷åñêîãî è êðàåâåä÷åñêîãî ïîäõîäîâ

43

ÓÄÊ 741-053.4

Êóëèêîâñêàÿ È.Ý., Ïàâëåíêî Ñ.À.

ÏÐÎÅÊÒÈÐÎÂÀÍÈÅ ÏÐÎÖÅÑÑÀ ÐÀÇÂÈÒÈß ÊÐÅÀÒÈÂÍÎÑÒÈ ÄÅÒÅÉ ÑÐÅÄÑÒÂÀÌÈ ÍÅÒÐÀÄÈÖÈÎÍÍÛÕ ÒÅÕÍÈÊ ÈÇÎÁÐÀÇÈÒÅËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

Ключевые слова: проектирование, креа-тивность, дети дошкольного возраста, не-традиционные техники изобразительной деятельности.

Дошкольное образование признано первым уровнем общего образования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 10, п. 4). Именно в системе дошкольного образо-вания закладываются основы личности, ее свойства и качества, которые во мно-гом будут определять пути дальнейшего становления человека. В решении этой проблемы особая роль отводится тако-му жизненному периоду, как 5–6 лет, когда ребенок осваивает окружающий мир не только в «научных» понятиях, но и через «язык изобразительного искусства» (Б.П. Юсов), посредством которого отражается многообразие это-го мира с помощью чувств и эмоций. В связи с изложенным актуализируется проблема развития креативности ре-бенка средствами нетрадиционных тех-ник изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность за-нимает особое место в дошкольном образовании как деятельность про-дуктивная, творческая, обладающая «материальным» результатом (Bresler, 1992; Prince, 2008), создающая, по мнению Б.Т. Лихачева, возможности для экспериментирования, формирова-ния умения высказывать собственное мнение. Исследованиям особенностей творчества и творческого развития ребенка посвящены работы психо-логов (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец , А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.), пе-дагогов (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). Говоря о значимости изобразительной деятельности, Л.В. Компанцева отмеча-ла: «Через нее ребенок приобщается к ценностям эстетической, гуманитарной и национальной культуры, усваивает ху-дожественный опыт, накопленный по-колениями» (Компанцева, 1995, с. 44).

Наиболее продуктивно развитие креативности детей происходит в про-цессе проектной деятельности. Про-

© Куликовская И.Э., 2017© Павленко С.А., 2017

44 И.Э. Куликовская, С.А. Павленко

фессиональный стандарт «Педагог (пе-дагогическая деятельность в дошколь-ном, начальном общем, основном об-щем, среднем общем образовании)» обозначил обобщенную трудовую функцию воспитателя как «педагоги-ческую деятельность по проектирова-нию и реализации образовательного процесса». Поэтому можно говорить об актуальности заявленной нами про-блемы исследования. Проектирование как направление деятельности педаго-га дошкольной организации обеспечи-вает точное представление о конечном результате и путях его достижения. В проекте определяются этапы его реа-лизации посредством логичных, после-довательных и рационально обосно-ванных решений. Основой проектной деятельности является концептуальная идея доверия природе ребенка, опора на его поисковое поведение.

Качественное управление процессом начинается с хорошего проектирова-ния. Проектирование процессов может оказать большое влияние на затраты человеческих ресурсов субъектов об-разования, гибкость образовательного процесса и его качество. Проектирова-ние процесса начинается с ответствен-ного за процесс. В дошкольной об-разовательной организации это может быть отдельный человек (чаще всего старший воспитатель, воспитатель груп-пы или специалист), а также команда или межфункциональная группа (как в проектах, связанных, например, с обе-спечением здоровья детей и педагогов). В дошкольном образовании много вни-мания уделяется проектированию – пе-дагогическому и детскому. Педагог ор-ганизует проектную деятельность детей, мотивирует их наблюдать и проводить опыты, эксперименты, самостоятельно искать ответы на вопросы о мире.

Любой здоровый ребенок с детства является исследователем. Он стре-

мится узнать мир как можно лучше, с разных сторон. Именно это внутрен-нее стремление к экспериментально-исследовательской деятельности по-рождает особый тип поведения и яв-ляется условием для того, чтобы пси-хическое развитие ребенка изначально развивалось в процессе саморазвития. Вдохновленные открытиями, дети во-площают новые знания в творческой деятельности. Художественное творче-ство, музыка, танцы стимулируют разви-тие детской креативности, способности открывать новые, неожиданные воз-можности решения проблем, создавая основу для личностного роста ребенка.

Изучению особенностей креативно-сти детей дошкольного возраста посвя-щены исследования многих психологов и педагогов. В исследованиях психоло-гов в творческой деятельности выделе-ны два вида действий: ориентировоч-ные и исполнительские, связывают их развитие с определенными знаниями и умениями. Касаясь вопросов развития художественного творчества, А.В. За-порожец отмечал, что для того, чтобы у ребенка развивалось творчество, не-обходимо обучение, однако овладение им человеческим опытом невозможно без творческой активности (Запорожец и др., 1967). В.С. Мухина подчеркивает связь детского творчества с усвоением социального опыта. Она указывает, что в процессе рисования усваиваются элементы человеческой культуры, про-являются разные стороны психическо-го развития ребенка (Мухина, 1981). Можно сделать вывод, что психологи единодушны в мнении о взаимосвязи креативности и познавательной дея-тельности детей.

В работах педагогов изучались пу-ти формирования творчества в раз-ных видах продуктивной деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Ко-марова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и

45Проектирование процесса развития креативности детей средствами нетрадиционных техник...

др.). Особое влияние на развитие дет-ского творчества оказали идеи Е.А. Фле-риной. Она писала: «Детское творче-ство мы пониманием как сознательное отражение окружающей действитель-ности, которое построено на работе воображения, на отражении всех своих наблюдений, а также впечатлений, по-лученных ими через слово, картинку и другие виды искусства» (Флерина, 1956, с. 86). Ею был провозглашен принцип единства учебных и творческих задач, так как она убеждена: чем прочнее закреплено то или иное достижение в каком-либо виде продуктивной дея-тельности, тем более широкие возмож-ности имеет ребенок для проявления творчества, и наоборот. Е.А. Флерина указывала, что нарастание творческих задач прямо пропорционально закре-плению и росту учебных достижений. Побудителем детского творчества, по ее мнению, является стремление ре-бенка познать окружающий мира.

Н.П. Сакулина раскрыла пути раз-вития художественного творчества детей. Она показала роль наблюдений в обогащении их опыта творческой деятельности. Развитие детского твор-чества она также связывает с вопро-сами умственного воспитания. Автор выделила основные педагогические условия развития креативности детей в изобразительной деятельности, сре-ди которых организация наблюдений окружающей жизни, формирование обобщенных способов обследования предметов, обучение детей изобрази-тельной технике (Сакулина, 1965).

Н.А. Ветлугина, исследуя художе-ственное творчество детей, подчерки-вала, что основой творчества является игра, направленная на активное усвое-ние детьми окружающей жизни. По ее мнению, сенсорная ориентировка в сфере музыкальных заучиваний, выра-зительных слов, движений, цветовых

сочетаний, пространственных отноше-ний позволяет развивать у детей эсте-тическое отношение к миру. Большую роль в развитии творческих способ-ностей она отводит обогащению сен-сорных образов детей. На основе ее исследований были определены три группы показателей, по которым оце-нивают творческие проявления детей, избранные нами в качестве критериев и показателей креативности детей. Для нашего исследования значимыми были утверждения ученого о том, что для творчества существенны такие качества, как самостоятельность и ини-циатива (Ветлугина, 1972).

Т.С. Комарова считает, что изобра-зительная деятельность – это худо жест-венно-творческое пространство, в кото-ром ребенок выражает свое отношение к изображаемому. Она подчеркивает необходимость руководства творческой деятельностью детей. Это руководство требует от воспитателя знаний специфи-ки детского творчества, умения тонко, тактично, не навязывая своего понима-ния детям и поддерживая их инициати-ву, самостоятельность, способствовать развитию творческой деятельностью. Творчество, по ее мнению, является со-циально значимым качеством личности, приобретаемым и формируемым в до-школьном детстве (Комарова, 1994).

Т.Г. Казакова подчеркивала, что не следует навязывать ребенку свое виде-ние мира, свои вкусы. Необходимо стре-миться к сохранению непосредственно-сти детского восприятия ребенка. За-дача же педагога состоит в том, чтобы научить детей свободному отражению окружающего, выражению своего от-ношения к окружающему, развивать детское изобразительное творчество, умение создавать образ по замыслу. В художественном творчестве важно, чтобы в процессе рисования, лепки, конструирования ребенок мог поль-

46 И.Э. Куликовская, С.А. Павленко

зоваться материалом, выразительно передавать образы предметов. Позна-вая мир, он учится точно и расчлененно их воспринимать, действовать с ними, узнавать о разнообразии объектов и явлений, их свойств и качеств, цветов и форм, величины и ритма. Т.Г. Казакова считает, что только при разумном со-четании восприятия, исполнительства и творчества происходит художественное развитие ребенка (Казакова, 2006).

Р.М. Чумичева доказала, что изо-бразительное искусство, в частности живопись, говорит с ребенком образ-ным языком, оно наглядно и близко. В ходе целенаправленной работы по ознакомлению с живописью у детей изменяется восприятие красоты, со-вершенствуются их представления о средствах выразительности – цвете, линии, форме, композиции, движении (Чумичева, 1995).

Для нашего исследования были интересны и значимы идеи М. Фин-ка и А. Бостельмана об организации творческой мастерской в дошколь-ной организации. Такая мастерская становится пространством, где дети не только рисуют, лепят, но и позна-ют окружающий мир и самого себя. Эмоционально-ценностное отношение к миру обусловливает творческое во-площение представлений и необыч-ных идей средствами изобразительно-го искусства. Нетрадиционные техники являются для ребенка условием экс-периментирования в творческой лабо-ратории. Авторы доказывают, что для развития креативности детей необхо-димо «обращаться к разным органам чувств детей: читать вслух, показывать картинки, проигрывать музыку, дать им возможность самим рыться в кни-гах и высказывать собственные мысли, побуждать их к играм и демонстриро-вать, как из одной идеи вытекает дру-гая» (Финк, Бостельман, 2016, с. 13).

В нашем исследовании был раз-работан и реализован проект «Красота природы». Выбор данной темы объяс-няется тем, что творческая активность ребенка превращает его в сотворца природы, за что природа награждает наблюдательностью, фантазией и во-ображением. Истинный исследователь природы должен быть ко всему прочему еще и художником. Сотворчество с при-родой подразумевает чуткое отношение к ней, которое выражается прежде всего в идее ее созерцания, познания, пози-тивного преобразования. В начале ХХI в. появилась необходимость изменения жизненных установок по отношению к природе. Дети уже дошкольного возрас-та учатся ценить истинное, так как чело-вечество начинает восприниматься как природная сила, как часть космоса. В об-разовательном процессе дошкольной организации тема природы, культуры и искусства приобретает особую важность, поскольку самым непосредственным об-разом влияет на дальнейшую стратегию поведения ребенка в мире.

Мы определили уровни, критерии и показатели развития творчества де-тей, основываясь на исследованиях Н.А. Ветлугиной (таблица).

Констатирующий эксперимент про-демонстрировал в целом недостаточ-ное развитие креативности у детей. Они часто обращаются к воспитателю за помощью при решении творческих задач. У них недостаточный уровень самостоятельности. Мы зафиксирова-ли шаблонность их действий, поступ-ков и игр, зависимость от популярной современной детской и даже взрослой субкультуры. В результате наблюдений за деятельностью воспитателей, а так-же в процессе анализа планов работы педагогов дошкольной образователь-ной организации было выявлено, что развитию креативности детей препят-ствуют отсутствие готового методиче-

47Проектирование процесса развития креативности детей средствами нетрадиционных техник...

ского и предметно-пространственного обеспечения, а также частичная готов-ность среды и педагогов к подобной работе. Развитие творчества детей является одной из значимых задач деятельности воспитателей и специа-листов. Однако детей практически не знакомят с нетрадиционными техника-ми изобразительной деятельности.

Все вышесказанное побудило нас провести формирующий этап опытно-экспериментальной работы. На дан-ном этапе мы определили тематику семинаров, посвященных проблеме развития креативности детей посред-ством нетрадиционных техник: «Креа-тивность дошкольников: особенности развития», «Квиллинг для малышей». Мастер-классы для педагогов по об-щей теме «Нетрадиционные изобра-зительные техники в работе с детьми» были посвящены освоению ими рисо-вания песком, мыльными пузырями, способов создания поделок из мятой бумаги, кляксографии, пейзажной мо-

нотипии, предметной монотипии, пла-стилинографии, квиллинга, создания кукол-закруток. Проведенные семина-ры и мастер-классы обеспечили повы-шение профессиональной компетент-ности воспитателей в сфере развития креативности детей и нетрадиционных изобразительных техниках.

Нами был организован детский совет, посвященный рассмотрению с детьми творчества как важного каче-ства человека. На детском совете дети свободно высказывали свои идеи, мно-гие из которых имели творческую на-правленность. В процессе обсуждения темы возникла идея проекта «Красота природы». Данный проект реализовы-вался нами в творческой мастерской. Основными принципами педагогиче-ского сопровождения ребенка в творче-ской мастерской выступили:

совместное с детьми обсуждение –возможных направлений развития проекта и необходимых средств для воплощения замыслов;

Уровни, критерии и показатели развития творчества детей

Уровни развития творчества детей

Содержательная характеристика по критериям

Высокий Способы творческих действий: продуцирование идей, быстрая реакция, находчивость, нахождение оригинальных решений в творческих заданиях.Процессуальный: воплощают собственные идеи в продуктивной деятель-ности, осуществляют осознанный выбор средств для изобразительного творчества, успешно реализуют замысел.Субъектный: позитивное отношение детей к художественному творчеству, инициатива в изобразительном творчестве, увлеченность, захваченность де-ятельностью, способность самостоятельно войти в воображаемую ситуацию

Средний Способы творческих действий: дети готовы к продуцированию идей, но зачастую высказывают идеи по образцу, однако готовы подхватить идею педагога или сверстника и развивать ее в некоторых оригинальных реше-ниях творческих заданий.Процессуальный: воплощают идеи сверстников в продуктивной деятель-ности, но не всегда продуманно выбирают средства для изобразительного творчества, неустойчивая успешность реализации замысла.Субъектный: ситуативное отношение детей к художественному творчеству, однако в процессе деятельности проявление увлеченности

Низкий Способы творческих действий: действие по образцу даже в творческих заданиях.Процессуальный: приступают к продуктивной деятельности по подража-нию, обращаются за помощью к педагогу при выборе средств.Субъектный: низкий уровень стремления к художественному творчеству

48 И.Э. Куликовская, С.А. Павленко

учет индивидуального взгляда ребен- –ка на мир, его права на отличающее-ся от взрослых восприятие красоты;амплификации опыта изобразитель- –ной и творческой деятельности;поддержка детских инициатив и –самостоятельности.На детском совете дети увлеченно

обсуждали проект: сюжеты работ, кото-рые можно будет объединить единой темой; необходимые материалы (бума-га, пластилин, пластмассовые трубоч-ки, краски, разные кисточки, вата, ва-лики и др.). Удивление детей вызвало предложение педагога использовать в качестве основы работы листы бумаги разного размера и цвета – они начали придумывать новые сюжеты для ра-боты. Так развивался такой критерий креативности, как способы творческой деятельности. Основными темами изо-бразительного творчества в процессе обсуждения на детском совете были определены: «Мир облаков», «Пожар в лесу», «Собака под дождем», «Пчела собирает мед», «Фантазии».

При организации творческой ма-стерской мы стремились организовать многофункциональное пространство, учитывая исследования М. Финка и А. Бостельмана. Ученые показали, что такая мастерская может быть похожа на кафе (дети встречаются, рисуют или лепят и обсуждают интересующие их проблемы), на офис (игры с бумагой), на театр (появление на листе бумаги сюжетов – по сути, кинематографиче-ской ленты, рисунок завершается сво-рачиванием его в трубочку – «занавес опустился»), на лабораторию (исследо-вание свойств различных материалов). Все это обусловливает развитие про-цессуального критерия творчества.

В начале проекта мы выявили не-сколько групп детей: «генераторы идей» озвучивали идеи, развивали их, обращая внимание на нетрадицион-

ные техники и их комбинирование для достижения необычного результата; «преобразователи» предлагали внести в проект что-то новое; «исполнители» с готовностью включались в деятель-ность; «советчики» комментировали действия сверстников и обсуждали с ним возможные варианты изменения продукта творческой деятельности; «наблюдатели» со стороны наблюдали за развитием проекта. Наименьшее ко-личество детей были наблюдателями, так как всем хотелось принять участие в новой, необычной, увлекательной деятельности. Наблюдателями стали дети, находящиеся в процессе адапта-ции. По мере развития проекта таких детей не осталось – все включились в проектную деятельность. Это свиде-тельствует о развитии субъектности в процессе творческой деятельности как критерия креативности.

Мы апробировали методы работы в творческой мастерской, раскрытые в работе М. Финка и А. Бостельмана:

мотивировать детей посредством –рассказывания историй на детском совете;устанавливать правила игры: «Сегод- –ня мы не рисуем голубой краской»;систематизировать и размещать в –нужном порядке художественные материалы;демонстрировать образцы различ- –ных способов изображения одного предмета или явления;знакомить с художественными при- –емами изображения;исследовать объекты – цвета, их со- –четания, художественные приемы мастеров;предлагать материалы – вату, бумагу, –пластилин, ватные палочки, кусочки губки, пластиковые трубочки и т.д.;представлять свои работы окру- –жающим для обмена идеями и соз-дания атмосферы творчества;

49Проектирование процесса развития креативности детей средствами нетрадиционных техник...

заниматься творчеством вместе с –детьми;запечатлеть процесс работы, чтобы –показать родителям промежуточ-ные этапы развития творчества де-тей, их увлеченность творчеством;инициировать показ детских работ как –праздник – экспозицию, выставку.В ходе проделанной нами работы

дети освоили достаточно трудные мето-ды и техники: рисование песком, рисо-вание мыльными пузырями, создание поделок из мятой бумаги, кляксогра-фию, монотипию пейзажную, моноти-пию предметную, пластилинографию, квиллинг, вытыканки, создание кукол-закруток. В результате реализации про-екта мы констатировали расширение представлений детей об окружающем мире: они обнаруживали основные геометрические формы, элементы, способы их соединения в предметах, которые затем изображали в различных техниках (солнце, цветы, деревья, ку-клы, сказочные сюжеты, космос и др.). Создание кукол-закруток оказалось наиболее интересным для детей. Они терпеливо и внимательно создавали игрушки, с которыми впоследствии с удовольствием играли. Создание их, по сути, представляет собой путешествие в историю, когда такие куклы были у всех детей. Подобное путешествие развива-ет их представления о национальных культурах, костюмах, которыми можно украсить такую куклу, о традиционных жилищах и народных играх.

Литература

Ветлугина Н.А. 1. Основные проблемы художествен-ного творчества детей // Художественное творче-ство и ребенок. М.: Педагогика, 1972. С. 7–21.Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П. 2. Вос-приятие и действие. М.: Просвещение, 1967.Казакова Т.Г. 3. Теория и методика развития детского изобразительного творчества. М.: Владос, 2006.Комарова Т.С. 4. Обучение детей технике рисова-ния. М.: Столетие, 1994.

Компанцева Л.В. 5. Гуманизация образования детей дошкольного возраста в процессе изобра-зительной деятельности. Ростов н/Д, 1995.Мухина В.С. 6. Изобразительная деятельность ре-бенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.Сакулина Н.П. 7. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.Финк М., Бостельман А.8. Творческая мастерская в детском саду: рисуем, лепим, конструируем. М.: Национальное образование, 2016.Флерина Е.А. 9. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1956.Чумичева Р.М. 10. Взаимодействие искусств в фор-мировании личности старшего дошкольника. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995.Bresler, L., 11. 1992. Visual art in primary grades: A portrait and analysis. Early Childhood Research Quarterly, 7 (3): 397–414.Prince, E.S., 12. 2008. Art Is Fundamental: Teaching the Elements and Principles of Art in Elementary School. Tucson: Zephyr Press.

References

Vetlugina, N.A. 1. 1972. The main problems of arti sti c creati vity of children. In: Arti sti c creati vity and the child (рр. 7–21). Moscow: Pedagogika. (rus)Zaporozhets, A.V., L.A. Venger 2. and V.P. Zinchenko, 1967. Percepti on and Acti on. Moscow: Prosvesh-cheniye. (rus)Kazakova, T.G., 3. 2006. Theory and methods of developing children graphic creati vity. Moscow: Vlados. (rus)Komarova, T.S., 4. 1994. Teaching children technology of drawing. Moscow: Stoleti ye. (rus)Kompantseva, L.V., 5. 1995. Humanizati on of educa-ti on for preschool children in the drawing course. Rostov-on-Don. (rus)Mukhina, V.S., 6. 1981. Drawing acti vity of the child as a form of aquiring social experience. Moscow: Pedagogika. (rus)Sakulina, N.P., 7. 1965. Drawing in preschool child-hood. Moscow: Prosveshcheniye. (rus)Fink, M. 8. and A. Bostelmann, 2016. A creati ve work-shop in the kindergarten: we draw, we mold, we design. Moscow: Nati onal Educati on. (rus)Flerina, E.A., 9. 1956. Graphic creati vity of preschool-ers. Moscow: Uchpedgiz. (rus)Chumicheva, R.M., 10. 1995. Interacti on of arts in shap-ing identi ty of a senior preschool child. Rostov-on-Don: Publishing house of Rostov State Pedagogical University. (rus)Bresler, L., 11. 1992. Visual art in primary grades: A portrait and analysis. Early Childhood Research Quarterly, 7 (3): 397–414.Prince, E.S., 12. 2008. Art is Fundamental: Teaching the Elements and Principles of Art in Elementary School. Tucson: Zephyr Press.

50

ÓÄÊ 364.14

Ïðèñòóïà Å.Í.

ÂÎÑÏÈÒÀÍÈÅ ØÊÎËÜÍÈÊÀ: ÄÈÀÃÍÎÑÒÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÏÏÀÐÀÒ

Ключевые слова: воспитание, педагоги-ческая диагностика, воспитанность, со-циализированность.

Социальные факторы, влияющие на процесс социального становле-ния личности ребенка на разных воз-растных этапах, детерминируются на-следственностью, средой (биогенной, абиогенной, социальной), личным и общественным социальным опытом, а также процессом воспитания.

Если рассматривать воспитание как процесс, то специалистами выде-ляется два аспекта понятийного поля: в широком и узком смыслах слова. В широком смысле слова воспитание – это передача социального опыта от поколения к поколению. Фактически это взаимообусловливающие и взаи-моопределяющие процессы социали-зации и культурализации. Воспитание в узком смысле слова – специально организованный педагогический про-цесс образовательной или социальной организации.

Воспитание как фактор развития анализировали И.Г. Андреева, А.Н. Ба-сов, С.К. Быструшкин, Ю.В. Василько-ва, С.Г. Вершловский, И.З. Гликман, О.Л. Зверева, И.А. Зимняя, О.А. Золота-рева, Г.М. Коджаспирова, Э.П. Козлов, Б.Т. Лихачев, А.Г. Макеева, А. Мал-лер, Л.В. Мардахаев, Р.В. Овчаро-ва, М.М. Плоткин, В.А. Сластенин, В.С. Собкин, М.В. Шакурова, В.Р. Яс-ницкая и др. Социальное воспитание изучается в контексте педагогически организованной среды.

Воспитание как педагогическая ка-тегория рассматривается комплексно, его результатом выступает базовая культура личности (рис. 1).

Основными сторонами воспитания детей и подростков являются нрав-ственное воспитание, трудовое, фи-зическое, эстетическое, умственное. Исходными видами воспитания стано-вятся: семейное, социальное, граждан-ское, половое, правовое и др. (Капу-стина, Харунжев, 2002).© Приступа Е.Н., 2017

51Воспитание школьника: диагностический аппарат

Согласно ст. 2 Федерального за-кона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «образование – единый це-ленаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность при-обретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятель-ности и компетенции определенных объема и сложности в целях интел-лектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) про-фессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Воспита-ние – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокуль-турных, духовно-нравственных ценно-

стей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (Фе-деральный закон…, http://zakon-ob-obrazovanii.ru).

Следует отметить тот факт, что цели воспитания отличаются в зависимости от этапа общественно-исторического развития социума. Так, например, в первобытном обществе задача со-циального научения подрастающего поколения заключалась в выживании в окружающей среде, в период элли-низма – в воспитании гражданина, в средневековый период – в воспитании богопослушной личности, в советский период – в воспитании гармоничной и всесторонне развитой личности, в постсоветский период – в воспитании компетентной личности.

Современный этап характеризуется переходом от формального образова-ния (как формирования личности) к

––

–– .

Рис. 1. Комплексная структура процесса воспитания школьника

52 Е.Н. Приступа

реальному (как приобретению компе-тенций). Это означает, что современ-ное воспитание школьников включает целевой компонент как формирование социальных компетенций. Это каса-ется не только несовершеннолетних с нормотипическим развитием, но и детей с физическими и ментальными нарушениями. Для этого необходимо понимать логику организации воспита-тельного процесса и диагностическую систему для оценки качества резуль-тативности и эффективности деятель-ности специалистов.

Изучение социальных компетенций личности ведется (см., например: (Аг-замов, 2014)), однако исследований в области социальных компетенций школьников еще недостаточно.

Для диагностики уровня воспитан-ности (социализированности) школь-ников следует подобрать критерии и показатели сформированности педаго-гического феномена. Общими направ-лениями для диагностики будут вы-ступать поведение, качества, ценности, отношения (рис. 2).

Педагогическая диагностика воспитанности школьника – это комплекс диагностических проце-дур, применяемых специалистами в области воспитания, педагогами образовательных и социальных орга-

низаций, направленных на изучение уровней сформированности базо-вой культуры личности с учетом со-циально-нравственного, социально- и просоциально-поведенческого, пер-сонифицированного и социально-культурного компонентов.

Исходя из анализа современных социальных процессов, определим авторский подход в характеристике структуры феномена воспитанности школьника (в нашем исследовании мы применяли более широкий тер-мин – «социальное здоровье личности школьника» (2008 г.)). С учетом интро-социального (основан на внутренних личностных процессах: социальном развитии, инкультурации) и экстра-социального (определен внешними специально организованными про-цессами: воспитанием, реабилитаци-ей, адаптацией, культурализацией и др.) подходов к анализу воспитанно-сти и социализированности ребенка школьного возраста остановимся на содержании структурных компонентов (табл. 1).

Становление вышеуказанных струк-турных компонентов может иметь как положительную динамику – прогресс – с учетом ведущего вида деятельности на различных возрастных этапах, так и регрессировать (при наличии высокого

( )

( , , , ,

, .)

( , , , , ,

, .)

Рис. 2. Структура критериев воспитанности школьника

53Воспитание школьника: диагностический аппарат

риска детского и семейного неблагопо-лучия в ситуации социальной и педаго-гической запущенности).

Каждый структурный компонент воспитанности (социализированности) школьника имеет уровневую характе-ристику: высокий, средний, низкий, неудовлетворительный (Петров, 1979).

Высокий уровень определяет це-лостность личности, наличие широкого репертуара социальных ролей в соци-альном поведении в различных усло-виях и ситуациях; сформированность социально значимых личностных ка-честв (коммуникабельности, эмпатий-ности, дисциплинированности, актив-

ности, креативности, аккуратности и пр.), системы отношений и ценностей.

Средний уровень воспитанности характеризуется устойчивым просо-циальным и социальным поведением, недостаточным развитием качеств лич-ности.

Низкий уровень определяется неу-стойчивостью проявления всех диагно-стируемых критериев.

Неудовлетворительный уровень проявляется в отрицательном опыте по-ведения, общих деформациях в струк-туре личности (Павличенко, 2006).

Задача как ученых-теоретиков, так и педагогов-практиков состоит в опи-

Таблица 1

Структурные компоненты воспитанности на основе интросоциального и экстрасоциального подходов

Структурный компонент Критериальный признак

Социально-нравственный Удовлетворение социальных норм в рамках социального контроля.Сформированность социальных компетенций, включающих социальные знания и навыки социального поведения.Высокий уровень нравственного развития

Социально- и просоциально-поведенческий

Устойчивые паттерны социального поведения.Отсутствие дезадаптивынх форм поведения.Воспитуемость и обучаемость.Наличие готовности к принятию педагогических воздействий.Широкий репертуар социальных ролей с учетом изменяющихся социаль-ных условий.Ассертивность в поведении

Персонифицированный Сформированность нравственных и интеллектуальных чувств.Развитость социально значимых личностных качеств.Положительная личная направленность.Социальная идентичность, соответствующая социальному статусу, воз-расту, полу, состоянию здоровья.Система ценностей и социальных установок.Мировоззрение, направленное на созидание, а не на разрушение, связанное с системой отношений (к себе, другим людям, животным, предметному миру).Высокий адаптационный потенциал.Высокая личностная ресурсность по преодолению трудных жизненных ситуаций

Социально-культурный Принятие культурных норм.Высокая готовность к аккультурации и ассимиляции.Уровень социального развития личности ребенка полностью соотносится с требованиями социальных и социально-культурных норм.Владение нормами родного языка.Способность излагать свои мысли точно и ясно.Личный социальный опыт не сопряжен с психологическими травмами.Готовность к выполнению основных социальных функций: гражданина, труженика, потребителя, семьянина

54 Е.Н. Приступа

сании точных дескрипторов сформи-рованности социальных компетенций личности (табл. 2), которые при входя-щей и исходящей диагностике воспи-танности определяют уровни развития того или иного критерия (Приступа, 2012).

Диагностика результатов эффектив-ности воспитательной работы всегда должна выступать подготовительным этапом, предопределяющим организа-ционную деятельность специалистов.

Важное значение должно уделяться детям высокой категории риска и детям, переживающим возрастной кризис (семи лет и подросткового воз-раста).

Социально-педагогическая первич-ная и вторичная диагностика воспитан-ности школьника позволяет выявить уровни ее сформированности. Мы предлагаем блоки диагностическо-го инструментария, основанного на интросоциальном и экстрасоциаль-

Таблица 2

Требования к педагогической диагностике воспитанности и социализированности детей и подростков

Возраст несовершеннолетнего Социальные компетенции

Младший школьный возраст (6–11/12 лет)

Школьная готовность на высоком уровне.Сформированные познавательные психические процессы.Стремление к социальному взаимодействию в детском учебном коллективе.Четкое выполнение заданий учителя.Включенность в общественно полезные виды деятельности.Готовность к творческому самовыражению.Соблюдение требований к ведению здорового образа жизни.Включенность в реальную социальную среду.Следование социальным нормам, подчинение требованиям социаль-ного контроля.Постоянные обязанности по помощи в ведении домашнего хозяйства.Знание социальной инфраструктуры района по месту жительства

Подростковый (11/12–15 лет) Включенность в референтную группу сверстников.Сформированность ценностей межличностного общения, дружбы, социальной поддержки.Ассертивное поведение в новых социальных условиях.Включенность в виртуальную социальную среду.Наличие представлений о своей будущей семье.Отсутствие аддиктивного и делинквентного поведения.Лояльность к семейным установкам и семейным ценностям.Сформированное чувство взрослости.Интернальность в контроле своего поведения.Социальные компетенции в самообслуживании, бытовых навыках пользования стиральной/посудомоечной машиной.Пользование социальной инфраструктурой района по месту житель-ства

Старший школьный (15–18 лет) Готовность к профессиональной социализации на стадиях оптации и профессиональной социализации.Высокая включенность в систему семейных отношений.Изменение системы ценностей с учетом приобретенного новообразо-вания – чувства взрослости (ценность учебы, значимость профильного учебного предмета, а не личного отношения учителя, и др.).Социальный опыт общения со сверстниками обоего пола с учетом представлений о дружбе, любви, предательстве, лжи, помощи и пр.Расширение представлений о социальной инфраструктуре других районов

55Воспитание школьника: диагностический аппарат

ном подходах: 1) диагностика психо-социального личностного развития; 2) социально-педагогическая диа-гностика воспитанности детей и под-ростков; 3) социально-педагогическая диагностика адаптационного потен-циала (Технологии социальной ра-боты…, 2016). Данный практический инструментарий (табл. 3) позволяет специалистам междисциплинарной команды своевременно, точно, каче-ственно определять риски и отклоне-

ния в воспитании школьника, посколь-ку это способствует снижению рисков трудновоспитуемости и, как следствие, педагогической запущенности в буду-щем (Приступа, 2016; Pristupa et al., 2016; Ushatikova et al., 2016).

Таким образом, воспитание как процесс имеет этапы целеполагания и контрольно-результирующий, что требует правильного подбора методик педагогической диагностики воспитан-ности для дальнейшего осуществления

Таблица 3

Диагностический инструментарий изучения воспитанности школьников

Структурный компонент Диагностический инструмент

Социально-нравственный Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС). «Если бы ты был волшеб-ником». «Если бы у тебя была волшебная палочка». «Золотая рыбка». «Цветик-семицветик». «Загадай желание». «Радость и огорчения» (методика незаконченных предложений). «Гости». «Письмо». «Терем-теремок». «Хочу – не хочу». «Подарок». «Какой я?». «Солнышко». «Салки».Диагностика личностной тревожности.Графическая запись воспитанности.Экспресс-диагностика социальной изолированности Д. Рассела и М. Фергюсона.Методика интерактивной направленности Н.Е. Щурковой в модифи-кации Н.П. Фетискина

Социально- и просоциально-поведенческий

Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС).Диагностика и критерии неконструктивного поведения детей.Методика ОРВ (оценка рисков и возможностей) для семьи и детей подросткового и юношеского возрастов.Методика регистрации социальной активности ребенка старшего до-школьного и младшего школьного возраста.Методика диагностики социально-психологической адаптации под-ростков К. Роджерса и Р. Даймонда (ДПА).Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) (автор А.Н. Орел)

Персонифицированный Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС).Проективные методики. МАК (метафорические ассоциативные карты).Детский личностный опросник Кеттелла.Методика «Индивидуальная социальная ситуация развития» И.А. Николаевой.Генограмма.Методика определения ценностных ориентаций по М. Рокичу

Социально-культурный Проективные методики. МАК (метафорические ассоциативные карты).Методика диагностики социально-психологической адаптации под-ростков К. Роджерса и Р. Даймонда (ДПА).Социальное картирование.Методика диагностики коммуникативной толерантности по В.В. Бойко

56 Е.Н. Приступа

профилактической либо коррекцион-ной работы.

Литература

Федеральный закон1. «Об образовании в Рос-сийской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru.Агзамов Р.З. 2. Социальные компетенции в пред-метном поле социологии управления: автореф. дис. … д-ра социол. наук. М., 2014.Капустина Н.М., Харунжев А.А.3. Базовая куль-тура личности: метод. рекомендации. Киров: Вятск. гос. гуманитар. ун-т, 2002.Павличенко Е. 4. Психолого-педагогическое со-провождение образовательного процесса // Воспитание школьников. 2006. № 1. С. 33–36.Петров Ю.П. 5. Всеобщее среднее образование и нравственная воспитанность. М.: Знание, 1979.Приступа Е.Н. 6. Патологическая социализация детей и подростков как результат семейного неблагополучия // Известия Южного федераль-ного университета. Педагогические науки. 2016. № 7. С. 30–36.Приступа Е. 7. Н. Социально-педагогическая диа-гностика социальной эффективности личности. М.: Экон-информ, 2012.Технологии социальной8. работы в образова-тельной практике / А.Ю. Нагорнова [и др.]. Ульяновск: Зебра, 2016.Pristupa, E.N. et al.9. , 2016. A Model of readiness of the future teacher of developing the intellectual-creati ve potenti al of junior schoolchildren. Inter-nati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S3): 39–46.Ushati kova, I.I. et al.10. , 2016. Psychological and eco-nomical aspects of the competency approach the

paradigm of higher educati on. Internati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S1): 218–223.

References

The Federal1. Law “About Educati on in the Russian Federati on” of December 29, 2012, 273-FZ. URL: htt p://zakon-ob-obrazovanii.ru. (rus)Agzamov, R.Z., 2. 2014. Social competences in the object fi eld of sociology of management: abstract of Doctoral Thesis in Sociology. Moscow. (rus)Kapusti na, N.M. 3. and A.A. Кharunzhev, 2002. Basic culture of the personality: methodical guidance. Kirov: Vyatka State Humaniti es University. (rus)Pavlichenko, E. 4. 2006. Psychological and pedagogi-cal support of educati onal process. Educati on of School Pupils, 1: 33–36. (rus)Petrov, Yu.P., 5. 1979. General secondary educati on and moral breeding. Moscow: Znaniye. (rus)Pristupa, E.N., 6. 2016. Pathological socializati on of children and teenagers as a result of family trou-bles. News-Bulleti n of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 7: 30–36. (rus)Pristupa, E.N., 7. 2012. Social and pedagogical di-agnosti cs of social effi ciency of the personality. Moscow: Ekon-inform. (rus)Nagornova, A.Yu. et al8. ., 2016. Technologies of so-cial operati on in educati onal practi ce. Ulyanovsk: Zebra. (rus)Pristupa, E.N. et al9. ., 2016. A Model of readiness of the future teacher of developing the intellectual-creati ve potenti al of junior schoolchildren. Inter-nati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S3): 39–46.Ushati kova, I.I. et al10. ., 2016. Psychological and eco-nomical aspects of the competency approach the paradigm of higher educati on. Internati onal Review of Management and Marketi ng, 6 (S1): 218–223.

57

ÓÄÊ 371.214.46+91

Ñóïðû÷åâ À.Â.

ÏÑÈÕÎËÎÃÎ-ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÀÑÏÅÊÒÛ ÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÈß ÑÈÑÒÅÌÛ ÍÀÓ×ÍÛÕ ÃÅÎÃÐÀÔÈ×ÅÑÊÈÕ ÏÎÍßÒÈÉ ÍÀ ÎÑÍÎÂÅ ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ ÑÒÐÀÍÎÂÅÄ×ÅÑÊÎÃÎ È ÊÐÀÅÂÅÄ×ÅÑÊÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÎÂ

Ключевые слова: научные понятия, гео-графия, страноведение, школьники, срав-нительный подход, краеведение.

В связи с новыми реалиями XXI в. перед отечественной наукой и школь-ным географическим образованием возникают новые социальные и об-разовательные заказы в развитии у обучающихся способности понимать взаимосвязанные физические, эконо-мические, социальные, политические, демографические явления, умения их прогнозировать через систему ком-плексных географических знаний и научных понятий. При всей актуаль-ности созидания теоретических пред-ставлений в познавательном про-цессе, организуемом современной общеобразовательной школой, нельзя игнорировать более высокую задачу обучения, которой является формиро-вание у обучающихся системы науч-ных понятий. Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский еще в начале ХХ столетия подчеркивал слабую за-интересованность педагогического со-общества в разработке проблемы фор-мирования научных понятий в системе школьного образования: «…проблема, в которой содержится ключ ко всей истории умственного развития ребен-ка и с которой, казалось бы, должно начинаться исследование детского мышления, оказывается до самого по-следнего времени почти совершенно не разработанной…» (Выготский, 1983, с. 172).

По нашему мнению, одна из при-чин слабой заинтересованности со-общества педагогов и психологов в формировании теоретического мыш-ления исторически обусловлена праг-матичным отношением советского и начального постсоветского периода к системе образования как специфи-ческой отрасли, готовящей специали-стов в зависимости от конкретных потребностей экономики. При таком взгляде на задачи образования доста-точно сложно было готовить ученых-© Супрычев А.В., 2017

58 А.В. Супрычев

теоретиков, особенно в гуманитарных дисциплинах.

Современный этап развития миро-вого сообщества, характеризующийся тенденцией глобализации практически всех социальных проблем, поставил перед системой образования задачу формирования аксиологической пара-дигмы, смысл которой заключается в необходимости формирования такого представление о мире, в котором найдут отражение ответы на вызовы не только бытийного, но и мировоз-зренческого характера. Смена прагма-тической на аксиологическую (гума-нитарную) парадигму образования не сможет обойтись без формирования навыков научно-теоретического знания в среде старших школьников. Особен-но важно, на наш взгляд, подчеркнуть тот факт, что корректировка образова-тельной парадигмы должна начаться в школьном сообществе с осознания такого важного качества научного зна-ния, как системность, выражающаяся в органическом единстве составных компонентов научного знания.

Формирование научных понятий как системы образов – сложный и длительный процесс. В нашем пони-мании «образ» – это мысленная кар-тина действительности, выполняющая свою функцию только в том случае, если она отражает в своем содержа-нии строение познаваемого объекта. В таком варианте формирование на-учных понятий предполагает наличие различных компонентов и сторон, вступающих порой в противоречие, порождая комплекс проблем обучения и воспитания. На существование таких противоречий указывал выдающийся педагог П.Ф. Каптерев. В своих трудах он неоднократно отмечал, что процесс становления научного мировоззрения невозможен без развития умственной деятельности (Каптерев, 1982). Такой

элемент научного познания, как усвое-ние системы понятий в различных предметных областях, должен быть сориентирован на возрастные особен-ности школьников и применяться в учебном процессе вариативно, исходя из положения о существовании различ-ных «типов мышления» (продуктивно-го, непродуктивного, смешанного).

Существенный вклад в теорию фор-мирования научного мировоззре-ния в педагогическом аспекте внесли корифеи отечественной педагоги-ки П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, Н.В. Чехов, С.Т. Шацкий и др. Осо-знание роли внешних и внутренних факторов, мотивирующих мышление учеников в процессе формирования научного мировоззрения в различных возрастных группах, освещалось в ра-ботах ученых-педагогов и психологов Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, С.У. Гон-чаренко, И.С. Кона, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной и др. Опираясь на известное положение Л.С. Выготского о зоне актуального и ближайшего раз-вития (Выготский, 1996), они сформу-лировали в своих работах психолого-педагогические условия, при которых ребенок в познавательной деятель-ности «может делать что-либо сам», а потом уже «с помощью взрослого».

Проблема психологических особен-ностей формирования научных поня-тий как основного звена когнитивного развития человека была предметом исследований и зарубежных ученых (Kelly, 1991; Piaget, 1951). В центре их внимания находились не столько проблемы организации знаний, струк-турирования их в системы, сколько особенностей их восприятия, понима-ния, преобразования самим учеником. В современной педагогической и пси-хологической литературе мышление рассматривается в учебном процессе как главное средство всей познава-

59Психолого-педагогические аспекты формирования системы научных географических понятий на основе...

тельной деятельности обучающихся в исследовательском поиске, форми-рования и выражения своего миро-понимания. Такой подход к проблеме формирования научного мировоззре-ния присущ работам П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, В.Н. Мак-симовой, В.М. Медведева, И.С. Яки-манской.

Предметом отдельного психолого-педагогического исследования процесс формирования понятийной базы раз-личных школьных дисциплин стано-вится с середины ХХ в. В этот период происходит теоретическое переосмыс-ление представлений выдающегося психолога Л.С. Выготского о структуре сознания. Большинство отечествен-ных ученых (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Ва-силюк, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.А. Ядов) признают мнение Л.С. Вы-готского о том, что сознание – это динамическая смысловая система, на-ходящаяся в единстве экспансивных, эмоционально-волевых и мыслитель-ных процессов.

Необходимым условием осущест-вления сознательной деятельности яв-ляется взаимообусловленное единство ее внешних и внутренних побудитель-ных мотивов. Мы разделяем мнение Л.С. Выготского о том, что научное понятие – это положение об объекте исследования, отражающее его со сто-роны существенных признаков, или же мысль о целой группе предметов или явлений, отражающая их со стороны об-щих и существенных признаков. К этому определению следует добавить лишь социальный аспект, смысл которого рас-крывается в том, что формирование на-учного понятия не может происходить в отрыве от общественно значимых кон-текстов и целей. Иными словами, любое научное понятие должно объективно отражать тот пласт времени и культуры, в котором оно создается.

Научные понятия , по мнению Н.Ф. Талызиной, выступают перед учениками как элементы социального опыта, в них зафиксированы дости-жения предыдущих поколений (Талы-зина, 1998, с. 103). Учащиеся должны этот социальный опыт сделать своим индивидуальным опытом, элементами своего умственного развития.

Учитывая вышеизложенное, мы предлагаем определять дефиницию научное понятие как мысль об объ-ектах исследования, отражающую их со стороны существенных призна-ков, сформированных в конкретно-историческом пространстве культу-ры. Формирование научных поня-тий – сложный мыслительный процесс, основанный на гармоничном сочета-нии множества внешних и внутренних мотивов школьников (рациональное, логическое и эмоциональное, чув-ственное в познании; самостоятельные и коллективные формы деятельности; требования учителя и способности учащихся; индуктивные и дедуктивные методы; анализ и синтез; абстраги-рование и конкретизация; аналогия, сравнение и различие).

Формирование понятий в школьной географии – это центральное звено процесса географического познания мира. Однако понятийное звено гео-графического мировоззрения, по мне-нию В.П. Максаковского, не в силах дать полное представление о геогра-фии как о «единственном предмете школьного образования с двуединым (естественным и общественным) со-держанием» (Максаковский, 1998, с. 4). Гносеологической спецификой географического знания является его двойственность, проявляющаяся в том, что учебные курсы, изучаемые в школе, повторяя конструкцию, состав той или иной учебной науки, представ-лены композиционно учебными дис-

60 А.В. Супрычев

циплинами двух качественно разных областей материального мира – при-родной (физическая география) и об-щественной (социальная и экономиче-ская география). В результате этого для многих школьников одни и те же по-нятия, в том числе фундаментальные, рассматриваемые в разных географи-ческих дисциплинах, воспринимаются как особые, непохожие, свойствен-ные только ключевым темам данного учебного курса, а многие процессы и явления понимаются и считаются ими изолированно друг от друга, как совер-шенно разные дефиниции, что, в свою очередь, создает сложности в понима-нии протекания процессов интеракции природы и социума.

Такая дуальность географического знания дополняется наличием компо-нента, который можно считать объеди-няющим природную и общественную ветви географии, – страноведения. Задачу исследовательского синтеза в географии выдвинул перед отечествен-ным страноведением Н.Н. Баранский. Страноведение, по его мнению, – это синтез разносторонних черт, специфи-ки страны или района, «охватывающий и природу и человека во всем их слож-ном взаимодействии» (Баранский, 1980, с. 34). В своих работах ученый неоднократно подчеркивал, что стра-новедение – своего рода «купол» над всей географией, и именно странове-дению отводится роль моста между нею (географией) и человеческой куль-турой.

Географические методики фор-мирования понятийного аппарата основаны на сравнительном подходе. Сравнение имеет для географии осо-бое значение. Н.Н. Баранский назы-вал географию наукой о различиях от места к месту, которые, естественно, познаются в сравнении. Сравнение по-зволяет найти истоки явлений, фактов,

событий и сформировать на основании этих знаний понятия о географической действительности. Именно по уровню развития этой учебной дисциплины можно судить, насколько сильно про-являются в системе географических наук интегративные идеи, способные сохранить целостность этой системы.

Необходимость более широкого внедрения страноведческого подхода к изучению определенной террито-рии обусловлена в первую очередь все более возрастающей востребо-ванностью у учащихся приобретения комплексных географических знаний и формирования умения анализи-ровать и синтезировать постоянно изменяющуюся картину мира. Более того, использование страноведческого подхода предполагает осуществле-ние широких межпредметных связей между физической, социальной, эко-номической, политической географи-ей, демографией, историей, правове-дением, социологией и рядом других социально-гуманитарных дисциплин (Супрычев, 2013).

Система страноведческих понятий в школьных географических курсах имеет свою специфику, обусловлен-ную целью и содержанием обучения географии в основной школе. Пути формирования страноведческих по-нятий в курсах школьной географии предполагают учет умственного раз-вития учащихся и полученной ими подготовки в предыдущих учебных географических курсах для того, чтобы, выбирая соответствующий профиль обучения, они это делали осознанно (Супрычев, 2016).

К общему страноведческому под-ходу необходимо отнести тесную взаимосвязь между страноведчески-ми понятиями и географическими картами – основным инструментом географической науки. Так, физико-

61Психолого-педагогические аспекты формирования системы научных географических понятий на основе...

географические тематические карты содействуют формированию основ-ных понятий физико-географической характеристики регионов и понима-нию их значения в страноведении (рельеф, климат, почвы, природно-территориальный комплекс, природная зона, природопользование и др.). По-литическая карта мира углубляет зна-ние таких понятий, как «государство», «страна», «столица», «территория», «колония», способствует пониманию геополитических проблем, количе-ственных и качественных изменений на политической карте мира, этапов ее формирования. Экономическая карта содействует формированию по-нятий «мировое хозяйство», «между-народная экономическая интеграция», «международное разделение труда», пониманию факторов международной специализации, размещения отраслей хозяйства, глобальных проблем миро-вой экономики. Карта населения мира дает возможность лучше усвоить по-нятия «урбанизация», «агломерация», «мегалополис», а этнографическая карта – «этнос», «раса», «языковая семья» и т.д. Таким образом, страно-ведческий подход, опирающийся на императив единства географической науки, дает возможность гораздо глуб-же познавать мир в его единстве и разнообразии.

Вместе с этим география развивает научные понятия и формирует миро-воззренческие знания про местности, географические события, картины мира и закономерности, недоступные для непосредственного восприятия. Это приводит к необходимости форми-рования не только пространственных, но и умозрительных понятий, которые с трудом усваиваются и понимаются обучающимися.

В контексте этого следует обратить внимание на тот факт, что именно кра-

еведческий подход раскрывает перед школьниками представления о род-ном крае, его природных, культурных самобытных традициях, состоянии, капиталах страны, родного края; фор-мирует любовь к своей малой родине, месту, где родился и вырос, родному государству. Краеведческий подход закладывает основы экологической и эстетической культуры, позволяет строить учебный процесс на основе дидактического принципа, обеспечи-вающего максимальную доступность, ясность, убедительность обучения, на-чиная с простых явлений и заканчивая сложностью устройства мира. Связь с ближайшей природной и социально-культурной средой придает большую практико-ориентированную тенден-цию географическому образованию, одной из основных задач которого яв-ляется привитие учащимся грамотных навыков поведения в природе, внима-тельности, наблюдательности.

Использование краеведческого подхода значительно облегчит форми-рование многих важнейших страно-ведческих понятий (порой носящих аб-страктный характер), например таких, как «страна», «государство», «адми-нистративная область», «республика», «экономико- и физико-географическое положение», «урбанизация», «от-расль» и др.

Необходимо отметить, что краевед-ческий и страноведческий подходы к изучению различных территорий тесно между собой взаимосвязаны, посколь-ку в их основе лежит интегрированное, разностороннее изучение различных территорий. И если комплексная ин-формация, полученная при изучении своей местности, будет для местных жителей носить краеведческий харак-тер, то для жителей других регионов это уже будет информация страновед-ческого характера. Логичное совме-

62 А.В. Супрычев

щение страноведческого и краевед-ческого подходов, комплексное (инте-грированное) изучение особенностей природных и социально-культурных явлений родного края значительно по-могут в дальнейшем правильно сфор-мировать представления о предметах, процессах, явлениях и закономерно-стях географической оболочки более крупных пространственных моделей – родного государства, отдельных регио-нов, материков и мира в целом.

Содержание географической науки системно представлено совокупностью взаимосвязанных гетерогенных компо-нентов, формирующих территориально организованную географическую сре-ду. Основным интегратором географи-ческого знания и процесса формиро-вания комплексного географического мышления выступает страноведение. К общему страноведческому подходу необходимо отнести тесную взаимос-вязь между страноведческими поняти-ями и краеведческим подходом, реа-лизация которого позволяет учащимся в знакомой местности, в привычной обстановке наблюдать окружающую действительность во взаимосвязи ее составляющих элементов и результаты своих наблюдений использовать в об-разовательном процессе.

Таким образом, формирование понятий – важнейшая, непростая и недостаточно разработанная педагоги-ческая задача, которую решает учитель в своей практической деятельности в процессе обучения и воспитания школьников.

Литература

Баранский Н.Н. 1. Избранные труды. Научные принципы географии. М.: Мысль, 1980.Выготский Л.С. 2. Мышление и речь // Сочинения: в 6 т. М.: Просвещение, 1983. Т. 2. С. 171–275.

Выготский Л.С. 3. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. Каптерев П.Ф. 4. Избранные педагогические со-чинения. М.: Педагогика, 1982.Максаковский В.П. 5. Географическая культура. М.: ВЛАДОС, 1998.Супрычев А.В. 6. Объекты всемирного природного наследия как важнейший компонент формиро-вания комплексных страноведческих знаний // Современные достижения в науке и образова-нии: сб. трудов VIII международной науч. конф. Хмельницкий: Хмельницк. нац. ун-т, 2013. Супрычев А.В. 7. Формирование системы научно-географических понятий как важнейший элемент развития географической культуры школьников // Наука 21 века: вопросы, гипоте-зы, ответы. 2016. № 6. С. 38–41. Талызина Н.Ф. 8. Педагогическая психология: учеб. пособие. М.: Академия, 1998.Kelly, G.A., 9. 1991. The psychology of personal con-structs (Vol. 1). London: Routledge.Piaget, J., 10. 1951. The Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.

References

Baransky, N.N., 1. 1980. Selected works. Scienti fi c principles of geography. Moscow: Mysl. (rus)Vygotsky, L.S., 2. 1983. Thinking and speech. In: Works: in 6 vol. (Vol. 2, рр. 171–275). Moscow: Prosveshcheniye. (rus)Vygotsky, L.S., 3. 1996. Pedagogical psychology. Mos-cow: Pedagogika-Press.Kapterev, P.F., 4. 1982. Selected pedagogical essays. Moscow: Pedagogika. (rus)Maksakovsky, V.P., 5. 1998. Geographical Culture. Moscow: VLADOS. (rus)Suprychev, A.V., 6. 2013. Objects of the world natural heritage as the most important components of forming complex regional geographic knowledge. In: Modern achievements in science and educa-ti on: Proceedings of VIII Internati onal Research Conference. Khmelnytsky: Khmelnitsky Nati onal University. (rus)Suprychev, A.V., 7. 2016. Formati on of the system of scienti fi c and geographical concepts as the most important element of development of geographi-cal culture of school students. Science of the 21st century: questions, hypotheses, answers, 6: 38–41. (rus)Talyzina, N.F., 8. 1998. Pedagogical psychology: teach-ing manual. Moscow: Academia. (rus)Kelly, G.A., 9. 1991. The psychology of personal con-structs (Vol. 1). London: Routledge.Piaget, J., 10. 1951. The Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.

hmtnpl`0hnmm{e Šeumnknchh

b nap`gnb`mhh

Áàëÿåâà Ñ.À., • Õâèíãèÿ Ò.Ã. Ýëåêòðîííûå îáó÷àþùèå ñðåäñòâà êàê ðåçåðâ îïòèìèçàöèè ó÷åáíîãî ïðîöåññà â ìîðñêîì óíèâåðñèòåòå

65

ÓÄÊ 378.4

Áàëÿåâà Ñ.À., Õâèíãèÿ Ò.Ã.

ÝËÅÊÒÐÎÍÍÛÅ ÎÁÓ×ÀÞÙÈÅ ÑÐÅÄÑÒÂÀ ÊÀÊ ÐÅÇÅРÎÏÒÈÌÈÇÀÖÈÈ Ó×ÅÁÍÎÃÎ ÏÐÎÖÅÑÑÀ  ÌÎÐÑÊÎÌ ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÅ

Ключевые слова: электронные обучаю-щие средства, электронное учебное по-собие, мультимедийные презентации, компьютерные программы имитацион-ного моделирования, информационные технологии, динамические программы, базовая и иноязычная подготовка.

На современном этапе в процессе интенсивного развития международ-ного водного транспорта значительно возрастают требования к обеспечению безопасности морского судоходства, а следовательно, повышаются требова-ния к качеству образования будущих морских специалистов как в целом, так и к качеству базовой и иноязычной подготовки в частности.

Надежность и эффективность про-фессиональной деятельности морских специалистов определяется глубиной интегрирования базовых фундамен-тальных знаний и иноязычной компе-тенции в структуру их общей профес-сиональной компетентности, формиру-емой в процессе обучения в морском университете. При этом основной проблемой является определение приемлемого варианта разрешения противоречия между требованиями фундаментализации и профессиона-лизации обучения (Баляева, 1999). Ру-ководящие документы по разработке образовательных стандартов нового поколения определяют, что ФГОС ВПО как образовательные стандарты ново-го поколения призваны обеспечить универсальность, фундаментальность высшего образования и его практиче-скую направленность.

Необходимость фундаментализации образования определяется сложно-стью и многогранностью подготовки специалиста плавсостава для морского транспорта, который должен быть готов сразу после завершения образования приступить к практической работе в судовых условиях. Только фундамен-тальное образование может дать такие знания, которые позволяют ориентиро-ваться в любой новой среде и являются универсальными по существу.

© Баляева С.А., 2017© Хвингия Т.Г., 2017

66 С.А. Баляева, Т.Г. Хвингия

Профессионализация содержания базовых и иноязычных учебных дис-циплин, в свою очередь, позволяет выделить такую систему ориентиров и указаний, которая даст возможность использовать содержание каждой дисциплины как методологического средства в дальнейшей учебной и про-фессиональной деятельности студента, обеспечит возможность реализовать педагогическую интеграцию содер-жания всех учебных дисциплин, уча-ствующих в формировании специали-ста плавсостава, создаст условия для построения органически целостной системы профессиональной подготов-ки в университете, нацеленной на ко-нечные результаты обучения. Прежде всего, это требует совершенствования технологий и программ обучения, что тесно связано с осуществлением педа-гогических инновационных процессов в морской образовательной сфере (Баляева, Хвингия, 2013; Белогуров, Габеев, 2014).

В условиях происходящей модер-низации форм профессиональной под-готовки инженерно-морских кадров назрела острая необходимость ши-рокого внедрения новых технологий обучения, связанных с использовани-ем в учебном процессе электронных образовательных ресурсов. Это спо-собствует видоизменению методов и форм проведения учебных занятий, ведет к трансформации деятельности преподавателя и студента. В условиях применения электронных образова-тельных ресурсов педагог осущест-вляет общее управление процессом взаимодействия между студентом и информационно-образовательной сре-дой. При этом электронные ресурсы, выступая в качестве посредника между

преподавателем и студентом, выпол-няют такие дидактические функции, как предъявление учебной информа-ции, моделирование и демонстрация объектов, явлений и процессов, про-изводство измерений и обработка ре-зультатов, контроль процесса усвоения знаний.

Основными электронными средства-ми учебного назначения на этапе как базовой, так и иноязычной подготовки в морском университете могут высту-пать электронные учебные пособия, компьютерные моделирующие про-граммы, мультимедийные презентации, электронные интерактивные доски.

Особое место в этом ряду при-надлежит учебному пособию нового поколения – электронному учебному пособию, которое является одним из сравнительно новых способов пред-ставления информации. Цели и задачи профессионально ориентированного электронного учебного пособия мож-но обозначить как «максимальное приближение содержания и процесса учебной деятельности к содержанию, формам и методам профессионально-го труда», что способствует развитию предметной и социальной компетен-ции будущих морских специалистов (Тенищева, 2008).

Электронное учебное пособие об-ладает рядом структурных и содержа-тельных особенностей и возможностей по сравнению с традиционными и ин-новационными печатными учебными пособиями, поскольку оно объединяет в себе такие основополагающие функ-ции процесса обучения, как справоч-ная, информационная, тренажерная, контрольно-измерительная и др. Оно направлено на значительное упро-щение процесса понимания и запо-

67Электронные обучающие средства как резерв оптимизации учебного процесса в морском университете

минания материала, усвоения его за счет доступности и наглядности путем совокупного воздействия на мозг человека по нескольким инфор-мационным каналам – зрительному, слуховому и эмоциональному. Нагляд-ность электронного учебного пособия может быть значительно выше его печатного аналога. Это достигается введением в содержание пособия ани-мации, видео, музыки, разнообразных визуальных эффектов, компьютерных объяснений, а также минимальной текстовой составляющей. Учебный ма-териал в электронном пособии может быть представлен в виде нескольких уровней сложности (от простого до суперсложного), что позволяет успеш-но адаптировать его к потребностям и уровню подготовки студентов.

К основным принципам разработ-ки электронного учебного пособия можно отнести следующие (Платонов, Седнев, http://www.avnrf.ru/index.php/publikatsii-otdelenij-avn/nauchnykh-otdelenij/voennogo-iskusstva/267-p r i n t s i p y - i - e t a p y - r a z r a b o t k i -elektronnykh-uchebnykh-zany):

принцип модульности – : учебные модули минимальны по объему, но замкнуты по содержанию;принцип полноты – : все модули со-стоят из теоретической части, прак-тических и контрольных заданий, комментариев и дополнительных вспомогательных материалов; принцип наглядности – : экранные кадры содержат минимум текста и максимум визуализации;принцип ветвления – : модули связа-ны между собой гипертекстовыми ссылками; принцип регулирования – : обучаемый сам управляет сменой кадров;

принцип адаптивности – : сложность изучаемого материала регулируется обучаемым самостоятельно;принцип компьютерной поддержки – .С технической точки зрения важным

достоинством электронного учебного пособия является быстрое обновле-ние, переиздание и распространение его на дисках, через веб-сайты или по электронной почте.

В связи с тем, что внедрение элек-тронного учебного пособия в образо-вательный процесс меняет технологию обучения, в значительной степени повышаются требования к уровню преподавания и качеству информаци-онной компетентности самих препо-давателей.

Педагогические информационные технологии предоставляют огромные возможности совершенствования пре-подавательской деятельности в про-цессе обучения и контроля, а именно позволяют осуществлять индивиду-альный подход к обучаемым в рамках лекционных, практических занятий, са-мостоятельно формировать поурочный учебный материал с учетом уровня подготовки студентов и оптимизиро-вать соотношение объема учебного материала для аудиторных занятий и самостоятельной работы, а также бы-стро и эффективно осуществлять все виды контроля (текущий, промежуточ-ный, итоговый) для проверки уровня усвоения учебного материала (Баляе-ва, Балоян, 2014).

Электронное учебное пособие обе-спечивает широкий спектр прове-рочных заданий в интерактивном и обучающем режиме: в процессе тестирования в случае неверного от-вета правильный ответ может быть предъявлен с пояснениями. Организа-

68 С.А. Баляева, Т.Г. Хвингия

ция контекстных подсказок в пособии открывает широкие возможности для самостоятельной работы студентов. Для этого используются гипертексто-вые ссылки, позволяющие мгновенно переходить от одного фрагмента к другому и экономить время для поиска нужного материала. И наконец, одним из главных достоинств электронного учебного пособия по сравнению с обычным печатным является возмож-ность дополнять, корректировать, модифицировать учебный материал в процессе его эксплуатации, что позво-ляет в значительной мере устранить противоречия между требованиями ФГОС и материально-техническим оснащением образовательного про-цесса (Вечеркина, https://www.youtube.com/watch?v=gU6dHhuU1Zw).

Однако при всех перечисленных достоинствах электронного учебного пособия не следует забывать, что ни одно электронное издание, каким бы совершенным оно ни было, не способно заменить книжное учебное пособие, так как они представляют различные жанры и виды учебной деятельности.

Компьютерные программы имита-ционного моделирования позволяют визуализировать сложные для по-нимания студентов процессы и явле-ния, создают условия для проведения виртуальных экспериментов с квази-профессиональной направленностью, облегчают деятельность по усвоению умений и навыков, формированию социально-профессиональных компе-тенций будущих морских специали-стов. Компьютерные моделирующие программы открывают широкие пер-спективы активизации новых форм учебного процесса, связанных при

изучении базовых учебных дисциплин с реализацией лабораторных практи-кумов нового поколения, включающих виртуальные лабораторные работы. Последние, в отличие от традицион-ных лабораторных работ, проводимых в реальных условиях с функциони-рующей лабораторной установкой, представляют собой имитационную компьютерную модель реальной ла-бораторной установки, заменяющую натурный эксперимент. В условиях ин-форматизации профессионального об-разования виртуальные лабораторные работы выступают актуальным допол-нением к традиционным лаборатор-ным работам, так как позволяют с ми-нимальными затратами на аппаратное обеспечение смоделировать практиче-ски любой лабораторный эксперимент с помощью специализированного про-граммного обеспечения.

Электронные учебные пособия, применяемые в учебном процессе, создают активную познавательную среду, обеспечивают возможность индивидуализации темпа и глубины освоения учебного материала. Заме-тим, что учебные занятия с акцентом на электронном обучении (e-learning), с общей тенденцией обновления учеб-ных материалов в онлайн-режиме позволяют поддерживать высокую учебную мотивацию, активность и ини-циативность студентов.

В настоящее время широко вне-дряемым в учебный процесс электрон-ным обучающим средством является электронная интерактивная доска, которая, сочетая визуальный, ауди-альный и кинестетический виды мо-дальности обучения, призвана также способствовать повышению учебно-познавательной мотивации студентов.

69Электронные обучающие средства как резерв оптимизации учебного процесса в морском университете

В свою очередь, созданные для такой доски программные продукты должны не только соответствовать дидакти-ческим требованиям, но и учитывать особенности восприятия электронных форм наглядности.

Весьма распространенным элек-тронным средством обучения является мультимедийная презентация, которая обеспечивает восприятие студентом учебной информации одновременно несколькими органами чувств, так как излагаемый материал предстает в раз-ных формах, таких как аудиоинформа-ция, видеоинформация, мультиплика-ция, оживление. При этом компьютер-ные демонстрации позволяют пред-ставить мысленные модели реальных явлений и процессов, варьировать скорость их протекания в соответствии со скоростью восприятия информации студентами.

Наибольшая эффективность от при-менения мультимедийных презен-таций отмечается при изучении тем с квазипрофессиональным компо-нентом, требующих использования значительного и разнородного учеб-ного материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью инженерно-морских специалистов. Они способствуют большей глубине осмысления изучаемого материала за счет демонстрации на экране нагляд-ной информации. Моделирующие про-граммы, используемые в презентации, позволяют демонстрировать опыты, таблицы и графики, блок-схемы, фор-мулы, реальные технические устрой-ства и профессиональные ситуации. Это делает презентации более насы-щенными и интересными.

Подготовленные силами студентов презентации на иностранном языке с

квазипрофессиональным компонентом использовались в процессе учебных занятий с целью актуализации интегра-ционных связей изучаемого материала с явлениями и процессами будущей профессиональной области. Мето-дически обоснованное применение подобных презентаций способно суще-ственно повысить результативность и эффективность учебной деятельности студентов, поскольку использование в учебном процессе дисплейных форм наглядности, как указывается в науч-ной литературе (Жук, 2010), приводит к увеличению количества усвоенных студентами понятий и к расширению общего объема знаний.

Практика обучения показывает, что качество компетенций, сформирован-ных в учебном процессе с использо-ванием электронных образовательных ресурсов, значительно повышается по сравнению с традиционным обучени-ем за счет реализации инновационных технологий, основанных на использо-вании виртуальных сред. Считается, что виртуальная среда является учеб-ным инструментом нового поколения и задача преподавателя состоит в переориентировании современных виртуальных технологий на обучение соответствующего уровня (Knoll, http://www.Miknoll.de/150901.html; Uglova, 2016).

Актуальными сегодня могут вы-ступать учебные динамические про-граммы, в рамках которых возможно создание подпрограмм формирования индивидуальных траекторий обучения и поддержание индивидуального про-странства обучающей среды (Balyaeva, 2016; Balyaeva, Uglova, 2016). Причем каждый уровень этих программ с точ-ки зрения знаний не исключает воз-

70 С.А. Баляева, Т.Г. Хвингия

можности следовать основным целям изучения предмета, но вместе с тем может допускать разные результаты обучения. Инновационное технологи-ческое обеспечение таких программ с опорой на электронные обучающие ресурсы способно вооружить коман-диров современного флота всеоб-щими теоретическими средствами деятельности, сформировать новый теоретический тип мышления, открыть широкие перспективы развития их профессионального мировоззрения.

Повышение эффективности ино-язычной подготовки в морском уни-верситете мы связываем также с про-ектированием инновационных техно-логий обучения на базе квазипрофес-сиональных моделей с компьютерной поддержкой реальных технологических процессов труда на морском транспор-те. Цель разработанной нами техноло-гии состоит в том, чтобы на основании применения системной логики специ-альных моделей подвести студентов к формированию логики собственного профессионального мышления в про-цессе организации познавательной деятельности по решению типовых квазипрофессиональных заданий (Ба-ляева, Хвингия, 2016; Tokmazov, 2014).

Для этого нами создано инноваци-онное учебное пособие, включающее ранжированную систему специальных учебных заданий, основу которых со-ставляют квазипрофессиональные мо-дели будущей трудовой деятельности специалистов морского флота. Прин-ципиальное отличие этого пособия от существующих традиционных учебных пособий по иноязычной подготов-ке плавсостава, созданных в основ-ном по технологии объяснительно-иллюстративного и репродуктивного

обучения иностранному языку, состоит в его содержании, структуре, выборе форм, методов и средств обучения. Эти методы и средства обучения ори-ентированы на вовлечение студентов в выполнение практических заданий, связанных с применением получае-мой предметно-специфической ин-формации в моделируемых типовых квазипрофессиональных ситуациях. При этом содержание профессиональ-ного труда представляется поэтапно в системе учебных проблем, задач и ситуаций, адекватных профессиональ-ным. В процессе учебной деятельно-сти по выполнению этих заданий ис-пользуется компьютерная поддержка, тренажерные программы и другие электронные обучающие ресурсы.

В заключение заметим, что приме-нение педагогических технологий на базе электронных обучающих средств дает возможность реализации прин-ципиально нового подхода к обуче-нию и воспитанию личности будущего специалиста морского транспорта. Электронные образовательные ресурсы инициируют переход от иллюстративно-объяснительных методов и механиче-ского усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания, пользуясь современны-ми способами представления и извле-чения учебного материала и технологи-ями информационного взаимодействия в предметной среде. Это позволяет в процессе базовой и иноязычной под-готовки формировать умение студентов работать с различными источниками информации, в том числе распределен-ными в локальных и глобальной миро-вой информационных сетях.

Активизация учебной деятельности студентов на базе электронных об-

71Электронные обучающие средства как резерв оптимизации учебного процесса в морском университете

разовательных ресурсов расширяет возможности развития их интеллек-туальных и творческих способностей, открывает новые пути повышения ка-чества подготовки специалистов мор-ского транспорта.

Литература

Баляева С.А. 1. Теоретические основы фундамен-тализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1999.Баляева С.А., Балоян О.Н. 2. Пути оптимизации контроля общенаучной подготовки в сфере выс-шего морского образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 4. С. 93–100.Баляева С.А., Хвингия Т.Г.3. Инновационный педагогический потенциал и его реализация в сфере инженерно-морского образования // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 3. С. 21–27. Баляева С.А., Хвингия Т.Г. 4. Повышение эффектив-ности иноязычной подготовки в морском вузе на базе квазипрофессиональных моделей с компьютерной поддержкой // Математическое и компьютерное моделирование: сб. науч. тру-дов II Международной науч.-практ. конф. Ново-российск: РИО ГМУ им. адмирала Ф.Ф. Ушакова, 2016. С. 206–209.Белогуров А.Ю., Габеев В.Т.5. Стратегия развития профессионального образования в России: по-иск направлений в условиях современных со-циокультурных инноваций // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 4. С. 21–27.Вечеркина А.И. 6. Методика создания электронно-го учебного пособия. Урок 1. Понятие ЭУП, его отличительные характеристики. https://www.youtube.com/watch?v=gU6dHhuU1Zw.Жук Ю.А. 7. Дидактические условия использова-ния дисплейных форм наглядности в обучении студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2010.Платонов А.П., Седнев В.А.8. Принципы и этапы разработки электронных учебных пособий. URL: http://www.avnrf.ru/index.php/publikatsii-otdelenij-avn/nauchnykh-otdelenij/voennogo-iskusstva/267-printsipy-i-etapy-razrabotki-elektronnykh-uchebnykh-zany.Тенищева В.Ф. 9. Интегративно-контекстная мо-дель формирования профессиональной компе-тенции: дис. … д-ра пед. наук. М., 2008.Balyaeva, S.A., 10. 2016. Informati on model as a means of formati on of professional integrity of knowledge of mariti me transport. Theoreti cal & Applied Sci-ence, 4 (36): 141–143.

Balyaeva, S.A. 11. and A.N. Uglova, 2016. Innovati ve directions of the multi-level training program general scienti fi c engineering and naval personnel. Theoreti cal & Applied Science, 3 (35): 146–148. Knoll, M. 12. Project Method. URL: htt p://www.Mi-knoll.de/150901.html.Tokmazov, G.V., 13. 2014. Mathemati cal modeling in educati onal acti vity. Theoreti cal & Applied Science, 6 (14): 44–46.Uglova, A.N., 14. 2016. Design methodical mainte-nance of scienti fi c disciplines. Theoreti cal & Ap-plied Science, 4 (36): 138–140.

References

Balyaeva, S.A., 1. 1999. Theoreti cal grounds of fun-damentalizati on of general scienti fi c preparati on in the system of higher technical educati on: Doctoral Thesis in Pedagogy. Moscow. (rus)Balyaeva, S.A. 2. and O.N. Baloyan, 2014. Opti miza-ti on of control over general scienti fi c preparati on in the sphere of higher marine educati on. News-Bulleti n of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 4: 93–100. (rus)Balyaeva, S.A. 3. and T.G. Khvingiya, 2013. Innovati ve pedagogical potenti al and its implementati on in the sphere of engineering and marine educati on. News-Bulletin of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 3: 21–27. (rus)Balyaeva, S.A. 4. and T.G. Khvingiya, 2016. Increas-ing effi ciency of foreign-language preparati on in higher marine educati onal insti tuti on on the basis of quasi-professional models with computer sup-port. In: Mathemati cal and computer modeling: Proceedings of the II International Research Conference (рр. 206–209). Novorossiysk: Admiral Ushakov Mariti me State University. (rus)Belogurov, A.Yu. 5. and V.T. Gabeev, 2014. Strategy of vocati onal training development in Russia: search for directi ons in the context of modern sociocul-tural innovati ons. News-Bulleti n of Southern Fed-eral University. Pedagogical Sciences, 4: 21–27. (rus)Vecherkina, A.I. 6. Methodology of creati ng an elec-tronic manual. Lesson 1. The concept of electronic manual, its disti ncti ve features. URL: htt ps://www.youtube.com/watch?v=gU6dHhuU1Zw. (rus)Zhuk, Y.A., 7. 2010. Didacti c conditi ons of the use of display forms of visuals in teaching students: abstract of Candidate’s Thesis in Pedagogy. St. Petersburg. (rus)Platonov, A.P. 8. and V.A. Sednev. Principles and devel-opment stages of electronic manuals. URL: htt p://www.avnrf.ru/index.php/publikatsii-otdelenij-avn/nauchnykh-otdelenij/voennogo-iskusstva/267-printsipy-i-etapy-razrabotki-elektronnykh-ucheb-nykh-zany. (rus)Tenishcheva, V.F., 9. 2008. Integrati ve and contextual model of developing professional competence: Doctoral Thesis in Pedagogy. Moscow. (rus)

72 С.А. Баляева, Т.Г. Хвингия

Balyaeva, S.A., 10. 2016. Informati on model as a means of formati on of professional integrity of knowledge of mariti me transport. Theoreti cal & Applied Sci-ence, 4 (36): 141–143.Balyaeva, S.A. 11. and A.N. Uglova, 2016. Innovati ve directions of the multi-level training program general scienti fi c engineering and naval personnel. Theoreti cal & Applied Science, 3 (35): 146–148.

Knoll, M. 12. Project Method. URL: htt p://www.Mi-knoll.de/150901.html.Tokmazov, G.V., 13. 2014. Mathemati cal modeling in educati onal acti vity. Theoreti cal & Applied Science, 6 (14): 44–46.Uglova, A.N., 14. 2016. Design methodical mainte-nance of scienti fi c disciplines. Theoreti cal & Ap-plied Science, 4 (36): 138–140.

op`jŠh)eqj`“ oqhunknch“

b nap`gnb`mhh

Ïàíêðàòîâà È.À., • Íàóìåíêî Ì.Â. Âçàèìîñâÿçü ïðîôåñ-ñèîíàëüíûõ ïðåäñòàâëåíèé è óâëå÷åííîñòè ðàáîòîé ó âîñïèòàòåëåé äåòñêèõ ñàäîâ

75

ÓÄÊ 316.6

Ïàíêðàòîâà È.À., Íàóìåíêî Ì.Â.

ÂÇÀÈÌÎÑÂßÇÜ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÛÕ ÏÐÅÄÑÒÀÂËÅÍÈÉ È ÓÂËÅ×ÅÍÍÎÑÒÈ ÐÀÁÎÒÎÉ Ó ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÅÉ ÄÅÒÑÊÈÕ ÑÀÄÎÂ

Ключевые слова: профессиональные представления, индивидуальная траекто-рия развития, удовлетворенность трудом, дошкольное образовательное учреж-дение, воспитатель, профессиональное выгорание.

В современном российском обще-стве проблемы образования и воспи-тания в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) становятся все бо-лее актуальными и волнуют не только родителей и работников, но и ученных. Специфика профессиональной дея-тельности воспитателя детского сада предъявляет конкретные требования к личности. К наиболее важным из них относят: полное принятие каждого ребенка таким, каков он есть; устойчи-вую педагогическую направленность на целостное развитие детей; пони-мание каждого ребенка и социально-психологических процессов в детском коллективе; признание воспитателем равноправия ребенка в процессе взаи-модействия с ним; наличие у педагога творческой активности; умение реф-лексировать в педагогической деятель-ности (Белкина, 2000).

Ряд ученых отмечает, что, кроме личностных и профессиональных тре-бований, воспитатели, как и предста-вители других педагогических профес-сий, сейчас озадачены еще и проведе-нием инновационных процессов.

Внедрение инноваций сегодня яв-ляется отличительным признаком и ре-альностью всех сфер жизнедеятельно-сти человека. Поэтому стали меняться ценностные ориентиры, условия обы-денной и трудовой жизни человека. В соответствии с этими изменениями закономерно появляются новые тре-бования к качеству воспитательного и образовательного процесса, начинаю-щегося еще в ДОУ (Поташник, 1996).

Произошла переориентация на-правленности образовательного про-цесса на иные ценности – не знания, а личностные смыслы учения в жиз-ни ребенка (Гульчевская, 2004). Не-обходима опора на педагогическую поддержку, сотрудничество и диалог воспитателя и ребенка, ученика и учи-

© Панкратова И.А., 2017© Науменко М.В., 2017

76 И.А. Панкратова, М.В. Науменко

теля. Ключевым положением является целостное развитие и личностный рост, начинающийся в дошкольном возрас-те. Воспитатель ДОУ как специалист должен обладать многими конструк-тивными личностными качествами. Это в первую очередь ответственность, внимательность, общительность, от-зывчивость, инициативность, наблюда-тельность и тактичность. Воспитатель должен быть образован и всесторонне развит (Колушова, 2011).

В дошкольном возрасте взрослые пользуются большим авторитетом у детей, оказывая решающее влияние на психическое развитие дошкольников. Взрослым, который проводит с до-школьником большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Полноценное выполнение воспитате-лем ДОУ профессиональных функций невозможно без признания детьми роли воспитателя в воспитательном процессе. Воспитатель должен не только обладать тактом и выдержкой и не допускать выкриков, грубых инто-наций в своем поведении, но и уметь поддерживать у себя позитивное и оптимистическое настроение (Handzic et al., 2016).

Профессиональная деятельность воспитателя является ресурсозатрат-ной и часто характеризуется про-фессиональным выгоранием. Ученые отмечают, что профилактика небла-гоприятных состояний и разработка мер по оптимизации уровня работо-способности субъектов деятельности возможны, если систематически соз-давать условия для развития силь-ных сторон и способностей людей и сообществ. Одной из таких сильных сторон является увлеченность лич-ности работой, а также яркие, четкие представления о работе и объек-те профессиональной деятельности (Панкратова, 2016).

Актуальность исследования обу-словлена малой изученностью (осо-бенно в отечественной психологии) увлеченности работой и ее взаимосвя-зи с другими психологическими фено-менами, описывающими отношение к профессии и представления о ней.

Теоретический анализ проблемы взаимосвязи профессиональных пред-ставлений и увлеченности работой позволил расширить и уточнить дан-ные понятия. Под представлением мы понимаем процесс мысленного вос-создания образов предметов и явле-ний, которые в данный момент не на-ходятся во взаимодействии с органами чувств человека (Rogov, Rogova, 2015).

Однако представления возникают не сами по себе, невозможно пред-ставить то, что человек не видел ранее, или то, что не оказывало на него воз-действия. Представления возникают в результате практической деятельности человека. Представления чрезвычайно важны для протекания всех психиче-ских процессов личности: восприятия, воображения, мышления, памяти, а также для воспроизводства информа-ции. При этом память выступает не только как хранилище информации, но благодаря ей представления формиру-ются (Pankratova, Rogova, 2016).

Одной из задач нашей работы яв-ляется анализ содержания проявлений увлеченности. В качестве проявлений феноменов рассматриваются ответы на пункты опросников по измерению увлеченности, поскольку описания их аспектов у разных исследователей от-личаются между собой.

Голландские исследователи В. Шау-фели и А. Бэккер предложили рассма-тривать увлеченность работой как са-мостоятельное явление, а не как пол-ную противоположность выгорания, и предположили, что увлеченность и выгорание могут быть вообще не свя-

77Взаимосвязь профессиональных представлений и увлеченности работой у воспитателей детских садов

заны между собой. Они определили увлеченность как позитивное, прино-сящее удовлетворение и связанное с работой явление, которое характеризу-ется энергичностью, энтузиазмом и по-глощенностью (Schaufeli, Bakker, 2010).

Лонгитюдные исследования фено-мена увлеченности работой показали стабильность этого явления во вре-мени. Существуют другие феномены в позитивной психологии, близкие по содержанию к увлеченности работой. Например, понятие страстной при-верженности профессии (passionate commitment), которое сформулирова-ли R.F. Dlugos, M.L. Friedlander, опреде-ляется следующими параметрами: 1) ощущение, что работа придает сил и энергии, а не отнимает их; 2) спо-собность продолжать действовать и любить свою работу, несмотря на все препятствия; 3) баланс и гармония между работой и остальными областя-ми жизни; 4) чувство, что насыщаешь энергией и придаешь силы тем, с кем работаешь. Однако авторы предложи-ли лишь теоретическую модель и не операционализировали это понятие (Dlugos, Friedlander, 2001).

Описания компонентов увлеченно-сти включают такие категории психиче-ских явлений, как процессы, состояния, свойства, отношения. Категория психи-ческих отношений выделена нами в отдельную группу вслед за В.Н. Мя-сищевым, поскольку для отношений характерно сочетание стабильности (по сравнению с психическими процес-сами и состояниями) и пластичности (по сравнению с психологическими свойствами).

Исследование профессиональных представлений производилось с по-мощью опросника, направленного на изучение представлений об объекте деятельности (Рогов, Симончик, 2015), увлеченность работой исследовалась с

помощью «Утрехтской шкалы увлечен-ности работой» (В. Шауфели с соавт., адаптация Д.А. Кутузовой (Кутузова, 2006)), с целью выявления взаимосвя-зи нами был проведен корреляцион-ный анализ. В качестве испытуемых в нашем исследовании приняли участие воспитатели трех муниципальных до-школьных образовательных учрежде-ний г. Ростова-на-Дону в количестве 47 человек, в возрасте 25–47 лет. В ис-следовании приняли участие только женщины, так как профессия воспита-теля является «женской». Предмет – взаимосвязь профессиональных пред-ставлений и увлеченности работой.

Корреляционный анализ позволил выявить наличие некоторых статисти-чески значимых взаимосвязей между профессиональными представлениями и увлеченностью работой у воспита-телей ДОУ, полученные данные пред-ставлены на рис. 1–3.

0,48

–0,53

–0,51

Рис. 1. Взаимосвязь показателя «энергичность» и профессиональных представлений

0,51 0,57

Рис. 2. Взаимосвязь показателя «энтузиазм» и профессиональных представлений

78 И.А. Панкратова, М.В. Науменко

0,49

0,52

0,52

–0,43

Рис. 3. Взаимосвязь показателя «поглощенность» и профессиональных представлений

В результате проведенного корре-ляционного анализа нами была уста-новлена двусторонняя положительная взаимосвязь между фактором оценки своей работы и показателем энергич-ности. Это свидетельствует о том, что чем более личность увлечена работой и чем больше бодрости и воодушевле-ния приносит работа, тем положитель-нее представления о работе.

С другой стороны, обратная взаи-мосвязь фактора активности работы и объекта деятельности с показателем «энергичность» демонстрирует, что чем более для личности ее работа и объект деятельности представляются активными, бодрыми и инициативны-ми, тем более возрастает увлеченность работой. На наш взгляд, данный факт обусловлен тем, что профессиональ-ная деятельность воспитателя ДОУ сопровождается игрой, что требует большой энергичности для вовлечения ребенка в совместную деятельность и образовательный процесс.

Показатель «энтузиазм» положи-тельно коррелирует с фактором силы работы и фактором оценки объекта деятельности. Чем более воспитатель привержен работе, что определяется как степень, с которой работник психо-

логически связан с работой и получает удовольствие от ее выполнения, тем более работа для него является легкой, простой. В своей работе воспитатель уверен в себе, склонен рассчитывать на собственные силы, что обусловлено работой с детьми.

Энтузиазм и приверженность явля-ются стабильными феноменами, и раз-ница между ними состоит в том, что энтузиазм является более широким понятием, так как включает чувства вдохновения, гордости и преодоле-ния, а приверженность фокусируется только на психологическом значении работы в жизни работника. Чем боль-шее значение работа приобретает для воспитателя, тем большее значение приобретает для него объект деятель-ности. В таком случае воспитатель принимает детей, они являются для него носителями позитивных характе-ристик. Воспитателю с такими характе-ристиками легко и приятно выполнять свои профессиональные обязанности.

Наибольшее количество взаимо-связей нами было выявлено между факторами профессиональных пред-ставлений и показателем «поглощен-ность». Поглощенность как показатель увлеченности работой имеет сильные положительные взаимосвязи с фак-торами оценки и силы работы. Если работа для воспитателя имеет высокое значение, он принимает ее, характе-ризует как носителя позитивных харак-теристик, при этом ее контролирует и рассчитывает на себя, то он становится поглощенным работой, сконцентри-рованным и погруженным в нее. Со-стояние воспитателя в данном случае можно описать как состояние счастья, поскольку работа приносит ему удо-вольствие.

Наличие взаимосвязи показателя «поглощенность» и фактора оценки работы и объекта деятельности сви-

79Взаимосвязь профессиональных представлений и увлеченности работой у воспитателей детских садов

детельствует о том, что чем более яс-ной, точной, яркой и близкой является работа, тем больше удовольствия она приносит, время на работе пролетает незаметно. Мы считаем, что это связа-но со спецификой работы воспитателя: если он поглощен работой с детьми, то постоянно находится в движении, и рабочий день пролетает быстро.

Отрицательная взаимосвязь по-казателя «поглощенность» и фактора четкости оценки работы демонстри-рует, что работа для воспитателя ста-новится более яркой, четкой, близкой и понятной в том случае, если воспи-татель вовлечен в работу с детьми и выполнение своих профессиональных обязанностей.

Таким образом, проведя корреля-ционный анализ показателей увлечен-ности работой и профессиональных представлений, мы выявили наличие сильных положительных и отрицатель-ных взаимосвязей.

Литература

Белкина В.Н. 1. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярос-лавль: Изд-во Ярославск. гос. пед. ун-та, 2000.Гульчевская Н.Е. 2. Особенности профессиональ-ной тревожности учителя в условиях образо-вательных инноваций: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2004.Колушова Л.В. 3. Акмеологические факторы про-дуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: автореф. дис. … канд. психол. наук. Шуя, 2011.Кутузова Д.А. 4. Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессио-нального выгорания педагога-психолога: дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.Панкратова И.А. 5. Взаимосвязь профессио-нальных представлений и представлений об эффективном руководителе у студентов // Из-вестия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 10. С. 79–85. Поташник М.М. 6. Инновационные школы России. Становление и развитие. М.: Новая школа, 1996.Рогов Е.И., Симончик Т.В.7. Особенности про-фессиональных представлений у аддиктивных подростков в разных типах образовательных организаций // Известия Южного федерального

университета. Педагогические науки. 2015. № 8. С.101–110. Dlugos, R.F. 8. and M.L. Friedlander, 2001. Passion-ately committ ed psychotherapists: A qualitati ve study of their experience. Professional Psychology: Research and Practi ce, 32: 289–304.Handzic, M. et al.9. , 2016. Knowledge Management Educat on: Five Ws and One H. Procedia Computer Science, 99: 213–214.Pankratova, I.A. 10. and E.E. Rogova, 2016. Feature career structure of the image at diff erent stages of professional development. Internati onal Journal of Cogniti ve Research in Science, Engineering and Educati on, 4 (2). URL: htt p://www.ijcrsee.com/index.php/ijcrsee/issue/view/9.Rogov, E.I. 11. and E.E. Rogova, 2015. Professional Ideas as Factor of Atti tude towards Performed Acti vity. Asian Social Science, 11 (8): 233–242.Schaufeli, W., 12. and A. Bakker, 2010). Defi ning and measuring work engagement: Bringing clarity to the concept. In: Bakker, A. and M. Leiter (Eds.). Work engagement: A handbook of essenti al theory and research (рр. 5–24). N.Y.: Psychology Press.

References

Belkina, V.N., 1. 2000. Pedagogical regulation of children interacti on with peers. Yaroslavl: Yaroslavl State Pedagogical University. (rus)Gulchevskaya, N.E., 2. 2004. Features of professional uneasiness of the teacher in the context of educa-ti onal innovati ons: abstract of Candidate’s Thesis in Psychology. Rostov-on-Don. (rus)Kolushova, L.V., 3. 2011. Akmeological factors of effi ciency and professionalism of a kindergarten teacher: abstract of Candidate’s Thesis in Psychol-ogy. Shuya. (rus)Kutuzova, D.A., 4. 2006. Organizati on of acti vity and self-regulati on style as factors of professional burn-out of an educati onal psychologist: Candidate’s Thesis in Psychology. Moscow. (rus)Pankratova, I.A., 5. 2016. Interconnecti on of stu-dents’ professional implicati ons and ideas about an eff ecti ve leader. News-Bulleti n of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 10: 79–85. (rus)Potashnik, M.M., 6. 1996. Innovati ve schools of Rus-sia. Formati on and development. Moscow: Novaya Shkola. (rus)Rogov, E.I. 7. and T.V. Simonchik, 2015. Features of professional implicati ons of addicti ve teenagers in diff erent types of educati onal organizati ons. News-Bulleti n of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 8: 101–110. (rus)Dlugos, R.F. 8. and M.L. Friedlander, 2001. Passion-ately committ ed psychotherapists: a qualitati ve study of their experience. Professional Psychology: Research and Practi ce, 32: 289–304.Handzic, M. et al.9. , 2016. Knowledge Management Educati on: Five Ws and One H. Procedia Computer Science, 99: 213–214.

80 И.А. Панкратова, М.В. Науменко

Pankratova, I.A. 10. and E.E. Rogova, 2016. Feature career structure of the image at diff erent stages of professional development. Internati onal Journal of Cogniti ve Research in Science, Engineering and Educati on, 4 (2). URL: htt p://www.ijcrsee.com/index.php/ijcrsee/issue/view/9.Rogov, E.I. 11. and E.E. Rogova, 2015. Professional Ideas as Factor of Atti tude towards Performed Acti vity. Asian Social Science, 11 (8): 233–242.

Schaufeli, W., 12. and A. Bakker, 2010. Defi ning and measuring work engagement: Bringing clarity to the concept. In: Bakker, A. and M. Leiter (Eds.). Work engagement: A handbook of essenti al theory and research (рр. 5–24). N.Y.: Psychology Press.

opnteqqhnm`k|mne nap`gnb`mhe

Êðèâñóí Ñ.Í., • Êèñåëåâà Ë.Å. Èíòåãðàöèÿ òðàäèöèîííûõ è èííîâàöèîííûõ ñðåäñòâ ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû â ïðî-öåññå ôèçè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ ñòóäåíòîâ ãóìàíèòàðíîãî âóçà

Ðàäæàáîâà Ð.Â. • Ïåäàãîãè÷åñêèé ìîíèòîðèíã â îáðàçî-âàòåëüíîì ïðîñòðàíñòâå âóçà

83

ÓÄÊ 371.7

Êðèâñóí Ñ.Í., Êèñåëåâà Ë.Å.

ÈÍÒÅÃÐÀÖÈß ÒÐÀÄÈÖÈÎÍÍÛÕ È ÈÍÍÎÂÀÖÈÎÍÍÛÕ ÑÐÅÄÑÒ ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ Â ÏÐÎÖÅÑÑÅ ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÂÎÑÏÈÒÀÍÈß ÑÒÓÄÅÍÒΠÃÓÌÀÍÈÒÀÐÍÎÃÎ ÂÓÇÀ

Ключевые слова: интеграция, традици-онные и инновационные средства фи-зической культуры, студенты, личность, физическое воспитание.

В последние годы состояние здоро-вья студенческой молодежи вызывает большую тревогу у педагогической и медицинской общественности страны, стало одной из основных государ-ственных проблем, решение которых необходимо осуществить в ближайшие годы, при этом необходимо учиты-вать, что на данный момент времени проводится массовая популяризация занятий физической культурой и спор-том (Белоконь и др., 2002; Здоровье студентов, 1997; Максимова, 2002).

Студенческий возраст является основополагающим этапом заверше-ния процесса развития организма и становления личностных качеств моло-дых людей в психологическом, физиче-ском и социальном плане.

В этот период в силу анатомо-физиологических, возрастно-половых особенностей организм студентов недо-статочно защищен от негативного влия-ния общественно-средовых факторов повседневной жизни, что сказывается как на двигательной подготовке, так и на здоровье подрастающего поколения. Состояние здоровья молодежи, посту-пающей в высшие учебные заведения, оставляет желать лучшего (Курилова и др., 2003; Максимова, 2002).

Проведенный анализ литературных источников, как отечественных, так и зарубежных авторов, дает основа-ния утверждать, что влияние занятий физической культурой на организм студентов очень высоко, так как за-нятия физическими упражнениями способствуют совершенствованию физического развития студентов, по-вышению функционального состояния и ускорению процессов адаптации к деятельности в вузе (Барчуков, 2013; Дианов и др., 2012; Петрова и др., 2013; Chraif, Anitei, 2012; Hawker, 2012; Khodabakhshi, Khodaee, 2011; Mailey et al., 2012; Pereira Da Silva et al., 2013).

© Кривсун С.Н., 2017© Киселева Л.Е., 2017

84 С.Н. Кривсун, Л.Е. Киселева

В связи с этим изменение суще-ствующего положения в сфере состоя-ния здоровья студенческой молодежи требует принципиального пересмотра и совершенствования содержания преподавания курса «Физическая куль-тура» в высших учебных заведениях, в том числе и гуманитарных.

Содержание преподавания курса «Физическая культура» в высших учеб-ных заведениях должно учитывать как значительно снизившийся за послед-ние годы уровень физического и психо-логического здоровья студентов, так и большую популярность в молодежной среде инновационных средств физиче-ской культуры: атлетической гимнасти-ки, аэробики, шейпинга, калланетики, ритмической гимнастики и др. Отдавая должное значению и роли традицион-ных средств физической культуры: гим-настики, легкой атлетики, спортивных игр и др. – и учитывая популярность в молодежной среде инновационных средств физической культуры, следует разумно использовать интеграцию этих средств в процессе физического воспитания студентов высших учебных заведений.

Сочетание традиционных и иннова-ционных средств физической культуры в процессе физического воспитания сту-дентов на занятиях в вузе окажет более разностороннее влияние физических упражнений на организм занимаю-щихся, более эффективно содействует укреплению их здоровья, удовлетворит разнообразные двигательные интересы и поможет осознать роль и значение физической культуры в жизни человека, что в дальнейшей жизнедеятельности будет способствовать формированию культуры двигательной деятельности и приобщению к систематическим заня-тиям физическими упражнениями.

Недостаточно высокий уровень физической подготовленности совре-

менных молодых людей, закончивших среднюю общеобразовательную шко-лу и поступающих в высшие учебные заведения, убеждает в необходимости использовать в процессе физического воспитания студентов вуза простые по технике выполнения естественные для движений человека инновацион-ные средства физической культуры (Bendíková et al., 2015).

Простота и доступность этих упраж-нений обеспечит легкость их выпол-нения студентами с недостаточно высоким уровнем физической под-готовленности и вместе с тем обе-спечит развитие основных физических качеств, необходимых для освоения традиционных средств, составляющих содержание программ учебного курса «Физическая культура».

Используя простые и доступные фи-зические упражнения инновационных средств физической культуры в сово-купности с традиционными средствами физического воспитания, необходимо планировать их в качестве подготови-тельных и подводящих упражнений, способствующих освоению студентами традиционных средств физической куль-туры, более сложных по технике их вы-полнения и требующих высокого уровня развития основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости и др.).

Такой подход к содержанию заня-тий по курсу «Физическая культура» в вузах должен быть обеспечен спе-циально разработанной программой интеграции традиционных и иннова-ционных средств физической культуры, основанной на мотивационном аспек-те деятельности студентов.

Разработка данной программы должна базироваться на современных требованиях и принципах физическо-го воспитания молодежи и в каждом отдельном случае учитывать учебно-материальную базу вуза и наличие

85Интеграция традиционных и инновационных средств физической культуры в процессе физического воспитания...

специально подготовленных педагоги-ческих кадров.

Вместе с тем программа интеграции традиционных и инновационных средств физической культуры для физического воспитания студентов вузов, в том числе гуманитарных, должна представлять со-бой детерминизированную, причинно обусловленную область общей культуры.

Она должна отражать системное, динамическое и качественное разви-тие физической культуры личности сту-дентов, характеризующееся конкрет-ным уровнем специальных знаний, мотивационно-ценностных ориента-ций, физическим совершенством, при-обретенными в результате воспитания, образования и обучения для реали-

зации в разнообразной социально-культурной деятельности (Виленский, Горшков, 2013; Филанковский, 2000).

Конкретное содержание програм-мы интеграции традиционных и ин-новационных средств физической культуры для студентов вузов должно обеспечить реализацию современной модели физической культуры личности студента вуза, отражающей социаль-ный заказ российского общества.

В связи с тем, что в вузы поступают в основном вчерашние школьники, такую модель можно позаимствовать у В.В. Филанковского (Филанковский, 2000), теоретически и практически обосновавшего ее в условиях школьно-го физического воспитания (таблица).

Структурные элементы модели физического воспитания

Основные структурные элементы модели

Компоненты основных структурных элементов модели

Признаки сформированности основных ком-понентов структурных элементов модели

Основы знаний о физиче-ской культуре

Теоретические Компетенция, эрудиция

Методические Объективность, обоснованность

Умение применять Осознание, воспроизводство

Ценностная ориентация Мотивация Социальная, личностная

Интересы Спортивные, физкультурно-оздоровительные

Установки Устремленность к достижению цели

Убеждения Осознание необходимости

Потребности Биологическая (физиологическая), социаль-ная, самоуважение и безопасность

Физическое совершен-ство

Физическое развитие Морфологические, физиологические, функ-циональные, психологические показатели, телосложение, физические качества

Двигательные умения и на-выки

Уровень усвоения, точность, надежность, автоматизация, способность положительно-го переноса навыков

Физкультурно-спортивная деятельность (направлен-ность)

Оздоровительная Повторность, систематичность, затраты вре-мени, уровень достижений, динамика роста

Обучающе-развивающая

Спортивно-рекреационная

Прикладная

Самосовершенствование

Профессиональная

Коррегирующая

86 С.Н. Кривсун, Л.Е. Киселева

Предлагаемая модель физической культуры личности студента гума-нитарного вуза представляет собой своего рода систему, отражающую и определяющую взаимосвязь разно-образных функций физической культу-ры в образовательно-воспитательном процессе студентов вуза.

Структурными элементами физиче-ской культуры личности студента гума-нитарного вуза являются:

основы знаний о физической куль- –туре, ее значении и роли в сохра-нении и укреплении здоровья че-ловека, мотивационные аспекты деятельности в приобщении к заня-тиям физической культурой;методические подходы к умению –применять сформированные в про-цессе деятельности знания, осозна-ние их важности для практической жизнедеятельности каждого чело-века;ценностная ориентация, выражаю- –щая мотивацию, установки, инте-ресы, убежденность и потребности личности студента в процессе заня-тий физической культурой;физическое совершенство, отража- –ющее уровень физического разви-тия, физической подготовленности и двигательных возможностей сту-дента как результат деятельности;физкультурно-спортивная дея- –тельность и ее оздоровительно-рекреационная , с пор тивно -прикладная, профессионально-коррегирующая направленность.Формируя физическую культуру

личности студента путем использова-ния интеграции традиционных и инно-вационных средств физической культу-ры, необходимо эту задачу решать по определенной схеме (рисунок).

Схема реализации интеграции ин-новационных и традиционных средств физической культуры состоит из пяти

блоков, содержание которых требует разработки и научно-методического обоснования с последующей практи-ческой апробацией и внедрением в процесс физического воспитания сту-дентов гуманитарного вуза.

Блоки целевой (направленный на расширение знаний о средствах фи-зической культуры и формирование мотивационных основ занятий физи-ческими упражнениями, эффективное развитие физических качеств и совер-шенствование двигательных способ-ностей), теоретико-методологический (для реализации дидактических, ак-сиологических, деятельностных прин-ципов и подходов) и методический (основывающийся на комплексном применении традиционных и иннова-ционных средств в образовательном процессе) являются основой для даль-нейшего практического формирования физической культуры личности студен-тов гуманитарного вуза.

Разработка представленных блоков требует теоретического обобщения современного состояния проблемы формирования физической культуры личности студентов путем анализа спе-циальной научно-методической лите-ратуры и опыта работы гуманитарных вузов в области физической культуры и спорта.

Организационный и результативно-оценочный блоки предусматривают практическое решение поставленной проблемы интеграции инновационных и традиционных средств физической культуры и отражают этапы практиче-ского их использования в ходе экспери-ментальной работы, средства управле-ния этим процессом, количественную и качественную оценку результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента.

Представленной схемой также предусмотрены конкретные условия

87Интеграция традиционных и инновационных средств физической культуры в процессе физического воспитания...

. .

-

, , -

: -

- -

-

; -

-;

:

: -

-

:

; ; -

-

:

- -;

-

-

, -

-

- -

- -

-

-

Схема реализации средств физической культуры

88 С.Н. Кривсун, Л.Е. Киселева

реализации интеграции инновацион-ных и традиционных средств физи-ческой культуры, которые обеспечат получение конечного результата реа-лизации цели всей работы.

Схема реализации задач формиро-вания физической культуры личности студента гуманитарного вуза путем интеграции традиционных и иннова-ционных средств физической культуры позволит успешно их решить, если будет:

составлена экспериментальная про- –грамма наиболее эффективного сочетания традиционных и инно-вационных средств физической культуры, обеспечивающая поло-жительный перенос двигательных умений и навыков при освоении студентами разнообразных физи-ческих упражнений, составляющих содержание традиционных и ин-новационных средств физической культуры;разработана методика использова- –ния упражнений инновационных средств физической культуры в ка-честве подготовительных и подво-дящих упражнений для успешного освоения студентами упражнений традиционных средств физической культуры;создана объективная оценка усвое- –ния материала экспериментальной программы студентами и методика ее практического применения на занятиях по курсу «Физическая культура».Процесс применения интегра-

ции традиционных и инновационных средств физической культуры будет способствовать разработке и при-менению в учебном курсе «Физиче-ская культура» здоровьесберегающих технологий, способствующих форми-рованию ценностного отношения к собственному здоровью студенческой

молодежи (Хлебунова, Пожарская, 2017).

Результат деятельности по реали-зации программы формирования фи-зической культуры личности студента будет направлен на осознание им по-требности в систематических занятиях физической культурой, способствую-щих не только физическому развитию и совершенствованию, но и повыше-нию работоспособности в процессе жизнедеятельности.

Литература

Барчуков И.С. 1. Физическая культура: учебник. М.: Академия, 2013.Белоконь А.В., Кураев Г.А., Морозова Г.И. 2. Ана-лиз состояния проблемы сохранения здоровья студентов высших учебных заведений Южного федерального округа // Валеология. 2002. № 4. С. 6–10.Виленский М.Я., Горшков А.Г. 3. Физическая куль-тура и здоровый образ жизни студента: учеб. пособие. М.: КноРус, 2013.Дианов Д.В., Радугина Е.А., Степанян Е.Н. 4. Физическая культура. Педагогические основы ценностного отношения к здоровью. М.: Кно-Рус, 2012.Здоровье студентов5. / Н.А. Агаджанян [и др.]. М.: Изд-во РУДН, 1997.Курилова Н.П., Бондарь Ю.А., Гречихина М.В. 6. Забота о здоровье студентов // Специалист. 2003. № 12. С. 16–17.Максимова Т.М. 7. Состояние здоровья и ценност-ные ориентации современной молодежи // Здравоохранение Российской Федерации. 2002. № 2. С. 40–43.Петрова В.И., Петров А.Ю., Сорокин А.Н. 8. Про-фессионально-оздоровительная физическая культура студента (для бакалавров). М.: КноРус, 2013.Филанковский В.В. 9. Теория и практика профес-сиональной готовности учителя физической культуры: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Майкоп, 2000.Хлебунова С.Ф., Пожарская Е.Н.10. Здоровьесбере-гающие технологии в образовании: содержание, применение, эффективность // Известия Южно-го федерального университета. Педагогические науки. 2017. № 1. С. 57–66.Bendíková, E. et al11. ., 2015. The level of muscular system of secondary school pupils in relati on to health. European Journal of Physical Educati on and Sport, 7: 9–16.Chraif, M. 12. and M. Anitei, 2012. Overload Learning, Att achment and Coping Styles Predictors of Mental

89Интеграция традиционных и инновационных средств физической культуры в процессе физического воспитания...

and Physical Health of Teenage High School Stu-dents in Romania. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 69: 1842–1846. Hawker, C.L., 13. 2012. Physical acti vity and mental well-being in student nurses. Nurse Education Today, 32 (3): 323–331.Khodabakhshi, A. 14. and M.R. Khodaee, 2011. P03-418 – The comparison between resiliency and mental health among athlete and non-athlete male students. European Psychiatry, 26: 1588. Mailey, E.L. et al.,15. 2012. Unobserved mental health profi les are associated with weight and physical acti vity change in female college freshmen: A la-tent profi le analysis. Mental Health and Physical Acti vity, 3 (1): 76–84. Pereira Da Silva, S. et al.16. , 2013. Short-term tracking of performance and health-related physical fi tness in girls. The Healthy Growth in Cariri Study, Journal of Sports Sciences, 31 (1): 104–113.

References

Barchukov, I.S., 1. 2013. Physical culture: textbook. Moscow: Academia. (rus)Belokon, A.V., G.A. Kurayev 2. and G.I. Morozova, 2002. Analysis of the conditi on of health preserva-ti on of students of higher educati onal insti tuti ons of Southern Federal District. Valeology, 4: 6–10. (rus)Vilensky, M.Ya. 3. and A.G. Gorshkov, 2013. Physical culture and healthy lifestyle of the student: teach-ing manual. Moscow: Knorus. (rus)Dianov, D.V., E.A. Radugina 4. and E.N. Stepanyan, 2012. Physical culture. Pedagogical grounds of the valuable atti tude towards health. Moscow: Knorus. (rus)Agadzhanyan, N.A. et al.,5. 1997. Health of students. Moscow: RUDN publishing house. (rus)Kurilova, N.P., Yu.A. Bondar6. and M.V. Grechikhina, 2003. Health care of students. Expert, 12: 16–17. (rus)Maximova, T.M., 7. 2002. State of health and valuable implicati ons of modern youth. Health care of the Russian Federati on, 2: 40–43. (rus)

Petrova, V.I., A.Yu. Petrov8. and A.N. Sorokin, 2013. Professional and health-promoting physical culture of the student (for Bachelors). Moscow: Knorus. (rus)Filankovsky, V.V., 9. 2000.Theory and practice of professional readiness of the teacher of physical culture: abstract of Doctoral Thesis in Pedagogy. Maykop. (rus)Khlebunova, S.F. 10. and E.N. Pozharskaya, 2017. Health saving technologies in educati on: main-tenance, applicati on, effi ciency. News-Bulleti n of Southern Federal University. Pedagogical Sciences, 1: 57–66. (rus)Bendíková, E. et al.11. , 2015. The level of muscular system of secondary school pupils in relati on to health. European Journal of Physical Educati on and Sport, 7: 9–16.Chraif, M. 12. and M. Anitei, 2012. Overload Learning, Att achment and Coping Styles Predictors of Mental and Physical Health of Teenage High School Stu-dents in Romania. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 69: 1842–1846. Hawker, C.L., 13. 2012. Physical acti vity and mental well-being in student nurses. Nurse Education Today, 32 (3): 323–331.Khodabakhshi, A. 14. and M.R. Khodaee, 2011. P03-418 – The comparison between resiliency and mental health among athlete and non-athlete male students. European Psychiatry, 26: 1588. Mailey, E.L. et al15. ., 2012. Unobserved mental health profi les are associated with weight and physical acti vity change in female college freshmen: A latent profi le analysis. Mental Health and Physical Acti vity, 3 (1): 76–84. Pereira Da Silva, S. et al.,16. 2013. Short-term tracking of performance and health-related physical fi tness in girls. The Healthy Growth in Cariri Study, Journal of Sports Sciences, 31 (1): 104–113.

90

ÓÄÊ 378.1

Ðàäæàáîâà Ð.Â.

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÌÎÍÈÒÎÐÈÍà  ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌ ÏÐÎÑÒÐÀÍÑÒÂÅ ÂÓÇÀ

Ключевые слова: образование, педа-гогическая деятельность, мониторинг, педагогический мониторинг, качество образования.

В последнее время практическая деятельность стала носить характер мониторинга, который предполагает комплексное взаимодействие структур для более оперативного достижения поставленной цели. Мониторинговая деятельность уже давно перестала быть преимуществом только на попри-ще технических сфер деятельности, она успешно используется и в педа-гогической профессиональной сфере (Горб, 2003; Mtetesha, http://www.academia.edu/4942025/Monitoring_and_Evaluation_in_Education).

Современная система образования ориентирована на потребность пере-хода от традиционных способов диа-гностирования результатов к педагоги-ческому мониторингу, характеризую-щемуся динамично организованным слежением за функционированием и развитием педагогического процесса с целью своевременного принятия адекватных управленческих реше-ний (Подковко, http://human.snauka.ru/2012/05/1076).

В результате анализа подходов к пониманию сущности, структуры пе-дагогического мониторинга в научной литературе становится очевидным, что в современной педагогической науке и практике еще нет комплексного под-хода к мониторингу, а в существую-щих подходах качество образования оценивается предпочтительно по ре-зультатам, в которых основное место отводится их когнитивным аспектам. Это свидетельствует о недостаточной научной проработанности понятия «качество образования», о необходи-мости его более тщательного педаго-гического осмысления.

Обострившиеся противоречия меж-ду потребностью социума в достиже-нии качества образования и неясной его педагогической интерпретацией позволили определить проблему тео-© Раджабова Р.В., 2017

91Педагогический мониторинг в образовательном пространстве вуза

ретического обоснования сущности качества образования и его педагоги-ческого мониторинга как рычага управ-ления системой образования. Раз-решить эти противоречия можно при помощи педагогического мониторинга, под которым понимается непрерывное научно обоснованное диагностическое отслеживание образовательного про-цесса. Все это делает данную тему актуальной на сегодняшний день.

Этимология термина «мониторинг» связана с развитием информацион-ного общества , предполагающего большой объем информации массо-вого потребления и переходящую в информационную инфраструктуру, требующую качественной обработки (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015).

В каждой сфере человеческой дея-тельности нельзя добиться динамики без определенной системы контроля. Термин «мониторинг» произошел от латинского слова monitor – «надзор, наблюдение» – и получил широкое распространение во всех сферах жиз-недеятельности человека, в том числе и в педагогике (Горб, 2000).

В научной литературе существует много трактовок определения педаго-гического мониторинга. Л.С. Шайдурова трактует педагогический мониторинг как инструмент управления качеством образования (Шайдурова, 1998). Е.И. Са-харчук под педагогическим монито-рингом подразумевает определенную форму сбора, организации, хранения и обработки информации о деятельности педагогической системы, которая обе-спечивает контроль за ее состоянием и развитием (Сахарчук, 2004).

В исследованиях В.В. Тимченко под мониторингом в образовании понима-ется сбор, обработка, хранение и рас-пространение информации о всей об-разовательной системе и об отдельных

ее элементах, которые позволяют кон-тролировать состояние исследуемого объекта в любой момент времени.

Кроме того, мониторинг в образо-вании рассматривается как (Макуха, 2005):

системная диагностика характери- –стик эффективности и тенденций развития образовательной системы, включая ее формы, цели, методы, содержание, средства и результаты обучения и развития личности и коллектива;продолжительное слежение за объ- –ектами системы образования с целью обеспечения педагогов свое-временной информацией, которая необходима для принятия админи-стративных решений;прогностическая технология непре- –рывного наблюдения за динамикой и развитием педагогического про-цесса в целях выработки корректи-ровочных действий. Суть педагогического мониторинга

описана в работах многих ученых-педагогов, каждый из которых отра зил разные его стороны, но в качестве общих признаков можно обозначить следующие:

наличие объекта мониторинговой –оценки;постановка цели и задач монито- –ринга образовательного процесса;педагогическое прогнозирование и –коррекция развития наблюдаемого объекта;систематичность и непрерывность, –научная обоснованность проведе-ния педагогического мониторинга;использование результатов педаго- –гического мониторинга для эффек-тивного управления образователь-ными системами.Мониторинг – это одно из важней-

ших средств, меняющих само инфор-мационное пространство путем повы-

92 Р.В. Раджабова

шения объективности, оперативности информации и ее доступности. Поэто-му целью мониторинга является опе-ративное выявление всех изменений педагогической системы. Выявленные в результате мониторинга показате-ли служат основанием для принятия управленческих решений (Андреев, 2001).

Достоверность результатов педаго-гического мониторинга основывается на следующих принципах:

личностной целесообразности; –диагностико-прогностической на- –правленности;педагогической коммуникативно- –сти;социально-нормативной обуслов- –ленности;информационной интегративности; –научности; –целостности; –непрерывности; –преемственности. –Информация, получаемая в ходе пе-

дагогического мониторинга, должна: помогать диалогу между субъекта- –ми педагогической деятельности;быть доступной каждому участнику –педагогической деятельности;развивать условия для сотрудниче- –ства;способствовать процессу познания –личности.В качестве алгоритма проведения

педагогического мониторинга мы вы-деляем периоды:

опытно-поисковый, характеризую- –щийся теоретическим обосновани-ем, практическим внедрением и подтверждением педагогической действенности мониторинговых процедур и включающий в себя предварительный, адаптационный, технологический, итоговый этапы; организационно-конструктивный, –предполагающий обеспечение мо-

ниторинговых процедур на прак-тике и включающий в себя норма-тивный, организационный, научно-методический этапы.Педагогический мониторинг выпол-

няет множество функций. Т.А. Строко-ва выделила наиболее оптимальную систему функций, включающую в себя аналитико-оценочную, информацион-ную, контролирующую, мотивацион-ную, корректирующую и прогностиче-скую функции.

Суть информационной функции – получение ответов на вопросы отно-сительно эффективности и хода обра-зовательного процесса. Она помогает снизить дефицит сведений, для того чтобы избежать риска при внедрении управленческих решений.

Аналитико-оценочная функция предполагает детальный анализ фак-тов, что дает возможность разносто-ронне оценить характер осуществле-ния образовательного процесса. Ана-лиз информации помогает раскрыть причинно-следственные связи, выяв-ляющие тенденции развития образо-вательной системы. Результативность аналитико-оценочной функции зависит от качества полученной информации, ее достоверности и достаточности.

Стимулирующе-мотивационная функция предполагает организацию процесса воздействия собранной ин-формации на сознание субъектов педагогического процесса. Мотиваци-онная функция осуществляет стимули-рующее воздействие на все субъекты мониторинга (Кукуев, 2001).

К числу методов, которые можно использовать в процессе педагогиче-ского мониторинга, относятся:

моделирование; –естественный и диагностический –эксперименты;беседа; –опрос (анкетирование, интервью); –

93Педагогический мониторинг в образовательном пространстве вуза

наблюдение. –Сегодня мониторинг используется

в педагогической науке и практике в двух аспектах: как педагогическая тех-нология образовательного процесса, которая способствует решению стра-тегических образовательных задач, и как средство получения информации в процессе научных исследований.

Таким образом, сознавая необ-ходимость и значимость всех видов мониторинга на различных уровнях управления образованием, можно сделать вывод , что педагогический мониторинг является действенным механизмом управления качеством образования, важнейшим элементом системы управленческих и педагогиче-ских решений (Фоменков, 2007).

Подводя итог, следует подчеркнуть, что организация и проведение педа-гогического мониторинга позволяют овладеть методологией педагоги-ческой культуры и формирования конструктивной и деятельностной позиции педагога-исследователя, зна-чение которой возрастает. Все это является обязательным требованием профессионального самоопределения каждого педагога, условием того, что преподаватель сможет концептуаль-но осмысливать свою деятельность и самостоятельно создавать технологии обучения, отвечающие современным целям подготовки будущего педагога.

Литература

Андреев В.И. 1. Проблемы педагогического мо-ниторинга качества образования // Известия Российской академии образования. 2001. № 1. С. 35–42.Горб В.Г. 2. Педагогический мониторинг образова-тельного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 5. С. 33–37.Горб В.Г. 3. Технологические аспекты педагоги-ческого мониторинга взаимоотношений субъ-ектов образовательной деятельности в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 2. С. 46–52.

Кукуев А.И. 4. Педагогический мониторинг лич-ностно ориентированного образовательного процесса: дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. Макуха И.А. 5. Педагогический мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов учреждений среднего профессио-нального образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. Армавир, 2005. Подковко Е.Н. 6. Научно-педагогические основы мониторинга качества обучения. URL: http://human.snauka.ru/2012/05/1076.Сахарчук Е.И. 7. Мониторинг качества подготовки специалистов в педагогическом вузе: опыт реализации // Интеграция образования. 2004. № 1. С. 43–48.Фоменков А.И. 8. Социально-педагогический мониторинг в управлении современным обще-образовательным учреждением // Вестник Че-лябинского государственного педагогического университета. 2007. № 6. С. 161–170. Шайдурова Л.С. 9. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образова-ния // Завуч. 1998. № 6. С. 36–47.European Commission/EACEA/Eurydice,10. 2015. Assuring Quality in Educati on: Policies and Ap-proaches to School Evaluati on in Europe. Eurydice Report. Luxembourg: Publicati ons Offi ce of the European Union.Mtetesha, N. 11. Monitoring and evaluati on in educa-ti on. URL: htt p://www.academia.edu/4942025/Monitoring_and_Evaluati on_in_Educati on.

Reference

Andreyev, V.I., 1. 2001. Problems of pedagogical moni-toring of educati on quality. News of the Russian Academy of Educati on, 1: 35–42. (rus)Gorb, V.G., 2. 2000. Pedagogical monitoring of educati onal process as the factor of improving its level and outcomes. Standards and Monitoring in Educati on, 5: 33–37. (rus)Gorb, V.G., 3. 2003. Technological aspects of peda-gogical monitoring of relati onship between par-ti cipants of educati on process in higher educati on insti tuti on. Standards and Monitoring in Educati on, 2: 46–52. (rus)Kukuyev, A.I., 4. 2001. Pedagogical monitoring of per-sonally focused educati onal process: Candidate’s Thesis in Pedagogy. Rostov-on-Don. (rus)Makukhа, I.A., 5. 2005. Pedagogical monitoring as the factor of improving quality of students’ progress at secondary vocati onal educati onal insti tuti ons: abstract of Candidate’s Thesis in Pedagogy. Ar-mavir. (rus)Podkovko, E.N., 6. 2012. Scienti fi c and pedagogical grounds of monitoring of educati on quality. URL: htt p://human.snauka.ru/2012/05/1076. (rus)Sakharchuk, E.I., 7. 2004. Monitoring of quality of preparati on of experts in higher pedagogical

94 Р.В. Раджабова

insti tuti ons: case-study. Educati on Integrati on, 1: 43–48. (rus)Fomenkov, A.I., 8. 2007. Social and pedagogical monitoring in management of modern educati onal insti tuti on. Bulleti n of Chelyabinsk State Pedagogi-cal University, 6: 161–170. (rus)Shaydurova, L.S., 9. 1998. Intra school monitoring – the instrument of quality management of educa-ti on. Director of Studies, 6: 36–47. (rus)

European Commission/EACEA/Eurydice,10. 2015. Assuring Quality in Educati on: Policies and Ap-proaches to School Evaluati on in Europe. Eurydice Report. Luxembourg: Publicati ons Offi ce of the European Union.Mtetesha, N. 11. Monitoring and evaluati on in educa-ti on. URL: htt p://www.academia.edu/4942025/Monitoring_and_Evaluati on_in_Educati on.

jnloeŠemŠmnqŠm{i ondund

b nap`gnb`mhh

Ìàéäèáîð Î.Í • . Õóäîæåñòâåííîå îáðàçîâàíèå êàê îñíîâà ðàçâèòèÿ êóëüòóðíîé èäåíòè÷íîñòè è ìóëüòèêóëüòóðíîé êîìïåòåíöèè ñòóäåíòîâ

97

ÓÄÊ 741-057.875

Ìàéäèáîð Î.Í.

ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÎÅ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÅ ÊÀÊ ÎÑÍÎÂÀ ÐÀÇÂÈÒÈß ÊÓËÜÒÓÐÍÎÉ ÈÄÅÍÒÈ×ÍÎÑÒÈ È ÌÓËÜÒÈÊÓËÜÒÓÐÍÎÉ ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈÈ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ

Ключевые слова: художественное об-разование, изобразительное искусство, культурная идентичность, мультикультура-лизм, мультикультурная компетентность, культура.

Изобразительное искусство являет-ся важной составляющей культурной и социальной жизни человека. Совре-менная российская программа образо-вания предполагает изучение произве-дений искусства с раннего школьного возраста, поскольку искусство содер-жит в себе элементы художественной, национальной и народной культуры, что позволяет учащимся лучше позна-вать окружающий мир.

Художественное образование име-ет большой педагогический потенциал для формирования культурной иден-тичности студентов. С первого курса университета студенты изучают такие дисциплины, как «История культуры и искусства», «История дизайна, науки и техники», «Культурология», «Со-циология», «Эстетика» и др. Изучение этих предметов позволяет бакалаврам лучше понимать различия в культуре разных народов и сформировать соб-ственную этическую позицию в отно-шении других культур.

Для понимания различных со-циально-этнических групп учащиеся должны иметь навыки интерпретации произведений их искусства и культуры. Способы создания и восприятия того или иного художественного произведе-ния связаны с широкими культурными контекстами. Социально-культурные аспекты личности художника и зрите-ля, воспринимающего его работы, не всегда тождественны между собой. Художественное образование пред-полагает формирование культурной идентичности студентов, позволяющей лучше понимать как собственную куль-туру, так и культуру других людей.

В настоящее время проблема куль-турной идентичности выросла до госу-дарственного и международного мас-штабов. «Согласование идентичности этнических, социальных, гендерных, возрастных групп с идентичностью © Майдибор О.Н., 2017

98 О.Н. Майдибор

нации, понимаемой как совокупность граждан унитарного или федера-тивного государства, выдвигается в число важнейших государственных проблем», – справедливо замечает в своей докторской диссертации «Про-фессиональная идентичность худож-ника и социокультурные механизмы ее формирования» М.А. Магидович (Магидович, 2005).

Особое место в образовании куль-турной идентичности занимает искус-ство. Круг идей и визуальных образов, создаваемых изобразительным искус-ством, оказывает заметное влияние на формирование культурной самоиден-тификации человека.

Изучением культурной идентич-ности как современной научной про-блемой занимались многие психологи, педагоги, философы и социологи. Педагогические аспекты данного явле-ния рассматривались отечественными учеными Е.В. Бондаревской, Г.Н. Вол-ковым, Е.П. Жирковым, Р.И. Кусар-баевым, Д.И. Латышиной, Н.М. Лебе-девой, А.П. Лиферовым, А.Б. Паньки-ным и др.

Психологические концепции, рас-сматривающие вопросы культурной самоидентификации, представлены в трудах известных психологов-ученых: У. Джеймса, Дж. Тернера, З. Фрейда, Э. Фромма, Э. Эриксона.

Э. Фромм относил идентичность к базовым потребностям человека: «Точ-но так же, как это было в случае с при-частностью, укорененностью и преодо-лением ограниченности собственного существования, потребность в чувстве тождественности настолько важна и настоятельна, что человек не мог бы сохранить душевное здоровье, если бы не нашел какого-нибудь способа удовлетворить ее» (Фромм, 2006).

Впервые термин «идентичность» появляется в концепции Э. Эриксона,

утверждающего идентичность как фун-дамент личности (Erikson, 1968).

Психолог У. Джеймс определял идентичность как «субъективное чув-ство соответствия себе, континуаль-ность, созидательную власть, сопро-тивляемость “эго” по отношению к окружающему миру» (Заковоротная, 1999).

Факторы, влияющие на форми-рование культурной идентичности человека , проиллюстрированы в статье M. Rasanen «Cultural identity and visual multiliteracy» (Rasanen, h t t p s : / / w i k i . a a l t o . f i / d o w n l o a d /attachments/72901592/Rasanen.pdf). Автор разработала схему в виде цвет-ка, в котором лепестки представляют микрокультуры, вместе формирующие образ жизни человека. Составляющи-ми схемы являются следующие ком-поненты: этническое происхождение, география, возраст, пол, язык, социаль-ная группа (класс), религия и специаль-ные таланты (умения) (рисунок).

В цветке мультикультурной иден-тичности человек рассматривается как член нескольких референтных групп. Каждый индивид в обществе принад-лежит к общей макрокультуре, состоя-щей из микрокультур. Макрокультура, таким образом, не относится к до-минирующей культуре, но в обществе она формируется в ходе взаимодей-ствия с различными микрокультурами. Культурная идентичность индивида может меняться в течение его жизни. Религия и географический фон, как правило, рассматриваются в качестве первичных микрокультур. В дополне-ние к ним есть другие микрокультуры, вследствие которых люди могут быть соединены или разделены, например путем их социально-экономического статуса (Gollnick, Chinn, 2009).

Другие современные ученые, Ching Wan и Pony Yuen-Ga Chew, в своем

99Художественное образование как основа развития культурной идентичности и мультикультурной компетенции...

исследовании «Cultural knowledge, category label, and social connections: Components of cultural identity in the global, multicultural context» выделяют три компонента, составляющие куль-турную идентичность человека: куль-турные знания, самооценка человека в культурной группе и социальные связи индивида (Ching Wan, Pony Yuen-Ga Chew, 2013).

Концепт «идентичность» означает понимание человеком своей принад-лежности к определенному культурно-му социуму. Это осознание позволяет ему понять свое место в социокультур-ном пространстве и различия между представителями разных культурных групп.

Суть культурной идентичности со-стоит в том, что человек понимает свое «Я» через добровольное принятие тех норм, правил, традиций, языка и цен-

ностных установок, которые характер-ны для культурного общества, в кото-ром он находится (Грушевицкая, 2002). Другими словами, должен произойти процесс самоотождествления челове-ка с культурными приоритетами того или иного культурного круга.

Культурно-этническая идентичность во много определяет представление молодого человека о себе, о мире и образе жизни, а также помогает по-нять человеку его место и роль в по-лиэтническом обществе.

Согласно исследованиям россий-ского психолога Н.М. Лыковой, рос-сийские студенты, проживающие в больших мегаполисах, гораздо «острее чувствуют принадлежность к своей этнической группе, для них членство в их этнической группе является эмо-ционально значимым». В то же время студенты из маленьких городов с бо-

Факторы, формирующие культурную идентичность, по M. Rasanen

100 О.Н. Майдибор

лее однородным этносом менее остро переживают свою принадлежность к этнической группе. При ответе на во-прос «Кто я?» студенты использовали понятия, характеризующие их принад-лежность к той или иной культурной группе. В том же исследовании по-казано, что студенты, обучающиеся не в своей стране, также эмоционально остро переживают собственную куль-турную идентичность. Для них член-ство в их родной этнической группе является очень важным и значимым моментом (Лыкова, 2014).

Всю жизнь каждый человек про-должает спрашивать себя: «Кто я?», «С кем я живу?». Ответы на эти во-просы помогают нам определить от-ношения с другими людьми и окру-жающим миром. Опрос группы сту-дентов из 67 человек, обучающихся на художественных специальностях Южного федерального университета и Донского государственного техниче-ского университета, выявил, что при высказывании о себе на вопрос «Кто я?» учащиеся назвали свою учебно-профессиональную принадлежностью (я – художник, дизайнер (89%)), ген-дерную принадлежность (я – девушка, парень (72%)), семейную принад-лежность (я – дочь, сын (67%)) и др. И только 13% опрошенных среди про-чих ответов идентифицировали себя с определенной культурно-этнической или мировоззренческой группой.

Также студентам было предложе-но ответить на вопросы, связанные с мультикультурной компетентностью: «Хорошо ли вы знакомы с произ-ведениями современного искусства вашей культуры?», «Способны ли вы интерпретировать различные культур-ные символы в произведениях совре-менного искусства?». По результатам ответов студентов были выявленные следующие показатели: 80% плохо

или мало знакомы с произведениями искусства их культурной группы, 89% считают, что не знают и не могут ин-терпретировать культурные символы в современном изобразительном ис-кусстве.

Культурная идентичность индивида формируется на основе изучения наци-ональных традиций, ритуалов, одежды, истории, а также художественных про-изведений. Изучение и интерпретация объектов изобразительного искусства позволяют студентам открыть для себя ценности и достижения других культур, поскольку искусство отражает пред-ставления человека о мире и духовные смыслы его существования.

Мы считаем, что современное ис-кусство – это прекрасный инструмент для формирования культурной иден-тичности молодых людей, поскольку многие объекты современной визу-альной культуры являются мультимо-дальными и их изучение находится в области многих смежных дисциплин.

Формированием культурной иден-тичности посредством художественной деятельности занимались некото-рые отечественные исследователи. Так, в статье «Artworks of architecture and cultural identity» А.В. Кистовой и А.Н. Тамаровской представлены ре-зультаты практических исследований, в которых изучение архитектуры как художественно-культурного явления повлияло на развитие культурной идентичности детей старшего школь-ного возраста (Kistova, Tamarovskaya, 2014).

В нашем исследовании мы разрабо-тали подход к формированию культур-ной идентичности и мультикультурной компетентности студентов художе-ственных специальностей. Данный подход основан на конструктивном диалоге между различными культурно-этническими группами путем создания

101Художественное образование как основа развития культурной идентичности и мультикультурной компетенции...

творческих проектов и интерпретации произведений искусства. Анализ и «чтение» художественных произведе-ний происходят путем изучения макро-культуры автора (художника, дизайне-ра, скульптора и т.д.) и соотнесения ее с макрокультурой зрителя (студента). Главная цель такого подхода – выявить, как изучение макрокультуры создателя произведения искусства влияет на об-раз жизни и микрокультуру учащегося.

Художественные произведения как продукт материальной культуры рас-сматриваются бакалаврами с различ-ных точек зрения. Анализ арт-объектов происходит с использованием методо-логии нескольких дисциплин. Кроме методов традиционных художествен-ных дисциплин, таких как история ис-кусства и эстетика, также используется этнографический метод, помогающий учащимся соединить художественную практику с культурными знаниями (Desai, 2002).

В качестве объектов интерпретации студенты могли выбирать произведе-ния современного искусства любой культурной группы. Процесс анализа художественных работ начинается с чувственного и личного опыта студен-тов. На следующем этапе учащиеся изучают биографию и культуру автора произведения. На третьем этапе они создают собственные проекты, осно-ванные на исследовании выбранных ими произведений искусства. На эта-пе саморефлексии они анализируют, каким образом данное произведение связано с их собственной жизнью, что общего есть между их культурой и культурой создателя. Студенты задают вопрос: «Почему я именно таким обра-зом интерпретировал данное произве-дение?». Ответы на этот вопрос можно найти в предшествующем уровне зна-ний, опыте, контексте изучения и куль-турной самобытности учащегося.

В процессе анализа и интерпрета-ции произведений современного изо-бразительного искусства студентам не-обходимо было ответить на несколько основных вопросов:

1. Какие детали в данной художе-ственной работе рассказывают нам о культуре художника?

2. Могу ли я образы, представлен-ные в данной работе, ассоциировать с собственной жизнью?

3. Как новое понимание биографии художника и его произведения влияет на мою собственную жизнь?

4. Является ли данное произведе-ние искусства хорошим? Почему?

5. Что обозначает данный визуаль-ный образ? И как он связан с моей жизнью?

Анализ художественных произве-дений лучше производить во время изучения курса дисциплины «История культуры и искусства». При таком под-ходе искусство рассматривается не только как социально-культурное и историческое явление, но и как спо-соб мышления художника и зрителя. Курс по истории искусства включает в себя изучение этапов от палеолита до конца XX в., поэтому преподавателю необходимо использовать правильные методы и способы анализа произве-дений искусства, поскольку студенты иногда анализируют произведения со-временной массовой культуры с точки зрения традиционного искусства. Бака-лавры должны получить надлежащее обучение в процессе знакомства с об-разцами художественного творчества различных исторических периодов. Они также должны изучить биографию художника, его творческий метод и технику исполнения, чтобы в будущем применять это в своих творческих про-ектах.

Основная идея процесса интерпре-тации художественных произведений

102 О.Н. Майдибор

заключается в том, чтобы на основе учебной деятельности интегрировать содержание художественного произ-ведения в культуру и жизнь самого студента, а также сформировать у уча-щегося умение сравнивать и понимать традиции, представления об окружаю-щей действительности и способы ее восприятия у различных культурных групп. В нашем подходе при осмыс-лении художественной деятельности представителей различных культур студенты рассматривают произведе-ния искусства с точки зрения таких учебных дисциплин, как эстетика, се-миотика, культурология, социология, религиоведение и т.д. В результате у студентов формируется не только чувство принадлежности к определен-ной социально-этнической группе, но и мультикультурная компетентность, включающая в себя способность вос-принимать, интерпретировать, пони-мать и ценить художественное творче-ство других культурных групп.

Мультикультурализм способствует развитию интереса для создания твор-ческих проектов с многообразными культурными смыслами, а также спо-собствует личному, профессиональ-ному и социальному становлению студента.

В своем исследовательском про-екте студенты анализировали произ-ведения искусства и культуру автора в различных аспектах: этническом, социальном, гендерном, возрастном, языковом, географическом, мировоз-зренческом, художественном. Для изучения культурного контекста худо-жественного произведения и личности самого художника бакалаврам пред-лагалось использовать разнообраз-ный материал: фотографии, рисунки, живопись, скульптуру, дизайн-проекты и архитектуру. Лишь немногие из сту-дентов расширили предлагаемые им

материалы для изучения и использо-вали дополнительные факторы иссле-дования. В большинстве же случаев выбор материала для исследования был ограничен документальными фотографиями и картинами.

Интерпретация результатов иссле-дования, основанная на ответах сту-дентов художественных специаль-ностей, может быть представлена следующим образом:

толкование и анализ художествен- –ных произведений искусства стро-ятся студентами в первую очередь на основе личного опыта;изобразительное искусство всегда –выражает какую-либо идею, важ-ную для определенного времени или определенной культуры;произведения искусства содержат в –себе информацию о культурной ре-альности создателя (художника);анализ визуального образа художе- –ственного произведения расширяет представления человека о куль-турных реальностях окружающего мира.Анализ исследовательских проектов

бакалавров показал, что учащиеся спо-собны выявлять культурную самобыт-ность других народов и собственную культурную идентичность на уровне визуальных образов.

С другой стороны, наше исследо-вание показало, что преподаватели системы высшего художественного образования могут выступать не толь-ко как учителя, художники и научные исследователи, но и как работни-ки культуры. С нашей точки зрения, одной из задач современного педагога изобразительного искусства является развитие культурной идентичности и мультикультурной компетентности студентов путем формирования их художественной грамотности. Таким образом, профессиональная область

103Художественное образование как основа развития культурной идентичности и мультикультурной компетенции...

художника-педагога расширяется до уровня работника культуры, способ-ного участвовать в культурном вос-питании.

Изучение курса «История культуры и искусства» способствует не только формированию знаний о мировом культурном наследии. Произведения искусства могут рассматриваться нами и как определенные представления художника об окружающем мире. Ана-лиз художественных изделий, создан-ных на основе абстрактных культурных символов (цвет, форма, орнамент и др.), позволяет развивать у студентов концептуальное мышление и приоб-щать к идеалам и символам других народов. Язык изобразительного ис-кусства – это уникальный, специаль-ный язык, организованный с помо-щью определенных правил и законов, целью которых является сделать этот язык универсальным средством ху-дожественной коммуникации. Искус-ство посредством особых визуальных образов стремится воспроизвести в своих формах культурную реальность человека. Процесс становления искус-ства является отражением процесса становления личности художника и его культурного мира.

На основе проделанного анализа и созданных студентами исследова-тельских проектов можно говорить о том, что художественное образование есть часть культуры и различные об-разовательные дисциплины, входящие в его программу, раскрывают нам многообразие культурного мира. Одна из важнейших задач современного об-разования состоит в том, чтобы дать студентам инструменты, позволяющие понять и построить свою жизнь и себя в качестве представителя определен-ной культуры.

В заключение следуют отметить, что анализ и интерпретация художе-

ственных произведений современ-ного искусства на учебных занятиях по «Истории культуры и искусства» эффективно влияют на формирование культурной идентичности и мульти-культурной компетентности студентов: 83% учащихся научились понимать и интерпретировать художественные произведения авторов других культур-ных групп; у 76% появилось желание продолжать культурологические ис-следования в области современного искусства; 74% студентов проявили интерес к изучению собственной куль-туры. Поэтому изучение студентами образцов современного изобрази-тельного искусства и повышение их художественной грамотности могут быть источниками формирования их культурного мира.

Литература

Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. 1. Основы межкультурной коммуникации: учеб-ник. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.Заковоротная М.В. 2. Идентичность человека. Социально-философские аспекты. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 1999.Лыкова Н.М. 3. Трансформация культурной иден-тичности студентов при смене социокультурного окружения // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Психология и педагогика. 2014. № 2. С. 18–23.Магидович М.Л. 4. Профессиональная идентич-ность художника и социокультурные механиз-мы ее формирования: дис. д-ра социол. наук. СПб., 2005.Фромм Э. 5. Здоровое общество. М.: АСТ, 2006.Ching Wan 6. and Pony Yuen-Ga Chew, 2013. Cultural knowledge, category label, and social connecti ons: Components of cultural identity in the global, multi cultural context. Journal of Social Psychology, 16: 247–259.Desai, D., 7. 2002. The ethnographic move in contem-porary art: What does it mean for art educati on? Studies in Art Educati on, 43(4): 307–323.Erikson, E., 8. 1968. Identi ty. Youth and Crisis. N.Y.: W.W. Norton, 1968.Gollnick, D.M. 9. and P.C. Chinn, 2009. Multi cultural educati on in a pluralisti c society. N.Y.: Macmillan Publishing Co.Kistova, A.V. 10. and A.N. Tamarovskaya, 2014. Art-works of architecture and cultural identi ty. Modern problems of science and educati on. 2014. № 4.

104 О.Н. Майдибор

URL: https://science-education.ru/en/article/view?id=14018.Rasanen, M. 11. Cultural identity and visual mul-tiliteracy. URL: https://wiki.aalto.fi/download/att achments/72901592/Rasanen.pdf.

References

Grushevitskaya, T.G., Popkov, V.D.1. and A.P. Sadokhin, 2002. Basics of cross-cultural communicati on: text-book. Moscow: UNITY-DANA. (rus)Zakovorotnаyа, M.V., 2. 1999. Personal identity. Social and philosophical aspects. Rostov-on-Don: North-Caucasian Research Centre of Higher School. (rus)Lykova, N.M., 3. 2014. Transformati on of cultural identi ty of students when changing sociocultural environment. Journal of the Peoples’ Friendship University of Russia . Series: Psychology and Peda-gogy, 2: 18–23. (rus)Magidovich, M.L., 4. 2005. Professional identi ty of an arti st and sociocultural mechanisms of its forma-ti on: Doctoral Thesis in Sociology. St. Petersburg. (rus)

Fromm, E., 5. 2006. Healthy society. Moscow: AST. (rus)Ching Wan 6. and Pony Yuen-Ga Chew, 2013. Cultural knowledge, category label, and social connecti ons: Components of cultural identity in the global, multi cultural context. Journal of Social Psychology, 16: 247–259.Desai, D., 7. 2002. The ethnographic move in contem-porary art: What does it mean for art educati on? Studies in Art Educati on, 43(4): 307–323.Erikson, E., 8. 1968. Identi ty. Youth and Crisis. N.Y.: W.W. Norton, 1968.Gollnick, D.M. 9. and P.C. Chinn, 2009. Multi cultural educati on in a pluralisti c society. N.Y.: Macmillan Publishing Co.Kistova, A.V. 10. and A.N. Tamarovskaya, 2014. Art-works of architecture and cultural identi ty. Modern problems of science and educati on. 2014, 4. URL: https://science-education.ru/en/article/view? id=14018.Rasanen, M. 11. Cultural identity and visual mul-tiliteracy. URL: https://wiki.aalto.fi/download/att achments/72901592/Rasanen.pdf.

rop`bkemhe nap`gnb`Šek|m{lh

qhqŠel`lh bqeu rpnbmei

Ïðîòîïîïîâà Â.À • . Óïðàâëåíèå ðàçâèòèåì îáðàçîâàòåëü-íîé îðãàíèçàöèè äîïîëíèòåëüíîãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ â óñëîâèÿõ ïðîôåññèîíàëüíîé ñòàíäàðòè-çàöèè: ãóìàíèòàðíî-êëàñòåðíûé ïîäõîä

107

ÓÄÊ 378.046.4

Ïðîòîïîïîâà Â.À.

ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ ÐÀÇÂÈÒÈÅÌ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÉ ÎÐÃÀÍÈÇÀÖÈÈ ÄÎÏÎËÍÈÒÅËÜÍÎÃÎ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ÓÑËÎÂÈßÕ ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÑÒÀÍÄÀÐÒÈÇÀÖÈÈ: ÃÓÌÀÍÈÒÀÐÍÎ-ÊËÀÑÒÅÐÍÛÉ ÏÎÄÕÎÄ

Ключевые слова: образовательная ор-ганизация дополнительного профессио-нального образования, профессиональная стандартизация, функции профессиональ-ных стандартов, гуманитарно-кластерный подход.

В настоящее время стратегическим приоритетом в Российской Федерации является инновационное развитие системы образования и проблема ка-дрового обеспечения инновационных процессов в педагогической системе образовательной организации. Управ-ление современной образовательной организацией, ее развитием и измене-нием выступает одной из приоритет-ных задач в соответствии с новой стра-тегией образования. Новая реальность требует от руководства и сотрудников абсолютно иных трудовых функций и осознания, что больше нет ничего по-стоянного, а умение нужным образом вовремя измениться становится одним из определяющих факторов успешного функционирования и развития образо-вательной организации.

Внешние условия функциониро-вания образовательной организа-ции (географические, региональные, социально-экономические, культурно-демографические) сопряжены с раз-личными показателями деятельности, требуют гибкости системы управления, а значит, и эффективной организаци-онной структуры – как одного из ее важных элементов. Эффективность управления изменениями может оце-ниваться по ряду параметров, но на нее всегда влияют скорость проведе-ния и срок реагирования организации на привносимые изменения. Прези-дентом Российской Федерации В.В. Пу-тиным в майских указах инициирована и определена национальная систе-ма квалификаций и связанная с ней стандартизация профессий. К одному из наиболее значимых шагов в этом направлении следует отнести разра-ботку и утверждение национального плана развития профессиональных стандартов. «Профстандарты должны задать четкие и ясные требования к компетенции специалистов, служить © Протопопова В.А., 2017

108 В.А. Протопопова

ориентиром для людей, какими зна-ниями, навыками они должны обла-дать, чтобы быть востребованными на современном рынке труда», – отметил Президент.

Проблема управления образова-тельной организацией является одной из ключевых в условиях новой стра-тегии образования. Основная идея новой стратегии образования Рос-сии – идея развития. В этой идее за-ключаются следующие цели: создание необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы обра-зования; превращение образования в действенный фактор развития обще-ства, преемственность образования. В современных условиях речь идет о новой категории управленческих кадров, обладающих способностью прогнозировать пути развития образо-вательной организации.

Основной предпосылкой развития национальной системы квалификаций являются изменившиеся требования работодателей к квалификации вы-пускников, к качеству их подготовки, дисбаланс между системой образова-ния и рынком труда. В качестве ожи-даемых результатов позиционируется вытеснение рынка «дипломов» рын-ком «квалификаций», устранение дис-баланса между сферой образования и рынком труда, новый подход в оценке и аттестации кадров, повышение про-изводительности труда.

В первой половине 2017 г. в России утверждено более тысячи профессио-нальных стандартов. Первым апроби-рованным стандартом является про-фессиональный стандарт «Педагог». В соответствии с концептуальными установками профессиональной стан-дартизации применение профессио-нальной стандарта «Педагог» должно решить следующие задачи: установить

четкие требования к квалификации учителей и необходимый уровень подготовки будущих работников школ и дошкольных организаций, регла-ментировать требования к педагогу, мотивировать учителей и воспитателей к самообразованию, профессиональ-ному саморазвитию.

Несмотря на положительные аспек-ты профессиональной стандартизации, следует отметить и дискуссионные вопросы. Апробация профессиональ-ного стандарта показала сложность и многоаспектность проблемы профес-сиональной стандартизации, особенно в такой гуманитарной сфере, как об-разование.

Одной из доминирующих проблем профессиональной стандартизации в сфере образования выступает дефицит педагогических работников с базовым педагогическим образованием, соот-ветствующим профилю преподаваемых дисциплин, в то время как в профес-сиональном стандарте регламентиро-ваны квалификационные требования и минимальный образовательный ценз к учителю и воспитателю. Особенно эта проблема значима для сельских школ, где один учитель преподает сразу несколько предметов. Также следует отметить еще ряд проблем профессиональной стандартизации в педагогической сфере: отставание методического обеспечения процесса профессиональной стандартизации от темпа изменений правового поля этого вопроса, перегруженность пе-дагогов (учителя сегодня работают на полторы-две ставки, а для выполнения требований стандарта нагрузка долж-на составлять не более двадцати часов в неделю), психологические проблемы организационных изменений (появ-ление новых должностей (ассистент и помощник учителя, старший и главный учитель, наставник и эксперт)).

109Управление развитием образовательной организации дополнительного профессионального образования...

Таким образом, сегодня особенно актуальное значение приобретает качество образовательного процесса в системе дополнительного профес-сионального образования, в рамках которого во многом будет решаться проблема кадрового обеспечения про-фессиональной стандартизации.

Несмотря на острую социальную актуальность проблемы, в науке се-годня недостаточно разработаны организационно-педагогические осно-вы развития педагогической профес-сии в условиях профессиональной стандартизации.

Формированию новых подходов к исследованию трудовых процессов посвятили свои работы Г. Десслер, Г. Клейнер, Д. Купер, А. Маслоу, Ф. Тей-лор, Г. Форд , Р. Хендерсон, Э. Хей, Н. Шмитт, Б. Шнайдер.

Исследованиям трудовых процес-сов в Российской Федерации, в частно-сти проблем труда, посвящены работы многих отечественных ученых: В.И. Бай-денко, Л.А. Вербицкой, Б.М. Генки-на, В.П. Григорьева, Ю.С. Давыдова, В.Ф. Ершова, Э.Ф. Зеера, Ю.В. Иванова, А.Я. Кибанова, А.А. Литягина, М.И. Ма-гура, О.Н. Миронова, И.И. Сидорова, С.И. Сотниковой, Л.М. Чистова.

Проблема стандартизации в педа-гогике, а именно методологии разра-ботки образовательных стандартов и качества образования, неоднократно обсуждалась исследователями в не-скольких аспектах (В.И. Байденко, А.П. Валицкая, Н.Б. Вернигор, Т.И. Вла-сова, Б.С. Гершунский, Б.К. Коломиец, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.).

В то же время проблематика про-фессиональной стандартизации, инте-грации основных концептуальных уста-новок образовательных и профессио-нальных стандартов остается открытой.

В условиях профессиональной стан-дартизации сущностное обновление

дополнительного профессионального образования актуализирует проблему управления образовательными систе-мами данного уровня образования. Эффективность и результативность кластерной стратегии управления раз-витием образовательной организации дополнительного профессионального образования (ДПО) предусматривает конструктивное, диалогичное сотруд-ничество субъектов управления, управ-ляющей и управляемой подсистем. Так формируется гуманитарная стратегия управления развитием образователь-ной организации ДПО, в центре ко-торой находится целостная личность во всем многообразии связей и отно-шений с окружающим миром. Таким образом, в первую очередь актуали-зируется определение и обоснование принципов гуманитарно-кластерной модели управления развитием об-разовательной организации ДПО, ко-торая учтет структурное своеобразие образовательной системы и обеспечит сопричастность ее элементов.

Образовательная организация ДПО сегодня должна действовать в инте-ресах работодателя, представителей органов власти, отвечающих за каче-ство подготовки кадров в регионах, что предполагает сотрудничество ор-ганизаций, связанных одной целью, ресурсами, в сетевом взаимодействии с основной образовательной организа-цией, выполняющей функцию «ядра». Именно такая специфика организа-ции ДПО позволяет рассматривать ее структуру как кластерную.

Кластер (англ. cluster – скопление) – понятие полидисциплинарное, оно ис-пользуется во многих науках, но берет свое начало в экономике. А. Маршалл и Й. Шумпетер считаются основопо-ложниками кластерного подхода в экономике (с идеями индустриального района и экономики агломераций).

110 В.А. Протопопова

Введением самого термина «кластер» наука обязана американскому эконо-мисту М. Портеру. В 1990 г. М. Портер в рамках концепции ромба националь-ных конкурентных преимуществ от-мечает, что «кластер – это группа гео-графически соседствующих взаимосвя-занных компаний и связанных с ними организаций, действующих в опреде-ленной сфере, характеризующихся общностью деятельности и взаимодо-полняющих друг друга» (Porter, 1998). По мнению ученого, функции кластера сводятся к активизации экономических процессов в регионе, развитию инно-ваций и конкурентоспособности.

С нашей точки зрения, особенно ценным в концепции М. Портера явля-ется положение о мультипликативном эффекте кластера, который достигается за счет территориальной локализации, увеличения информационного потока, дополнительности ресурсов в самом кластере.

Проблема кластерного подхода получила развитие в исследованиях многих отечественных и зарубежных ученых. Так М. Афанасьев и Л. Мясни-ков в своих трудах обозначают кластер как сеть независимых производств, М. Войнаренко трактует кластер как объединение, характеризующееся прочными взаимосвязями между его участниками, сотрудничеством и кон-куренцией, ориентацией на социаль-ный заказ (Войнаренко, 2008), А. Ми-гранян – как сосредоточение наиболее эффективных видов экономической деятельности, которые осуществляют успешно конкурирующие фирмы (Ми-гранян, 2002), А. Праздничных – как региональную экосистему, обеспе-чивающую конкурентоспособность участников кластера (Праздничных, 2009). Ряд зарубежных исследователей выделил такие особенности кластеров, как территориальная близость (Янг,

1995), взаимодействие (В. Прайс), со-трудничество (Д. Якобс), наличие ядра (Rosenfeld, 1997), сетизация, интегра-ция (Ketels, Protsiv, 2014).

Вместе с тем в трактовках отече-ственных ученых отражены такие особенности кластеров, как целевые ориентиры и кадровый потенциал. Ввиду этого благодаря лонгитюдному мониторингу в условиях конкретного региона на основе взаимодополняе-мости кластерный подход расширил традиционный отраслевой подход в управлении развитием образователь-ной организации дополнительного профессионального образования.

Ученые для формулирования опре-деления феномена «кластер» исполь-зуют ряд подходов, и такое много-образие обусловлено различными основаниями.

В связи с многообразием определя-ющих кластер оснований под класте-ром мы понимаем общность террито-риально близких организаций, инте-грированных на основе стратегической цели, дополнительности ресурсов, вза-имодействия и сотрудничества вокруг основного, центрального органа, вы-полняющего функцию ядра кластера. В нашем исследовании мы выделяем отличительные характеристики класте-ров, такие как концептуальная целост-ность, территориальная локализация, инновационная преемственность, со-циальное партнерство, сетевое взаи-модействие, единое информационное пространство, наличие правового поля взаимодействия участников кластера.

Целесообразность кластерного под-хода обусловила его использование в других сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в системе об-разования.

Идея кластерного подхода в си-стеме образования рассматривалась многими исследователями, в трудах

111Управление развитием образовательной организации дополнительного профессионального образования...

которых изучалась его структура, этапы развития, анализировался процесс его формирования (В.П. Бурдаков, Т.И. Ша-мова, Ю.Н. Юров); изучался процесс кластеризации в образовательных системах различного типа (А.В. Бай-гильдеев, Т.И. Шамова, О.Е. Яворский и др.); выявлялись особенности кластер-ного подхода в профессиональном об-разовании (В.Т. Волов, А.Г. Завьялова, А.В. Смирнов и др.).

В целях использования возможно-стей более эффективного привлечения студентов вуза к освоению ценностно-го потенциала физической культуры Ю.Н. Юров определил и научно обосно-вал структуру кластерно-модульного метода для оценки уровня состояния здоровья студентов (Юров, 2007).

С нашей точки зрения, значимыми являются такие принципы концепции Ю.Н. Юрова, которые позволят ис-пользовать данный подход при орга-низации целостной педагогической системы ДПО, деятельность которой направлена на ценностное освоение потенциала развивающей социокуль-турной среды.

Систему проектирования и управле-ния образованием в России на основе системно-кластерного подхода для повышения качества дистанционно-го образования в вузе разработал В.Т. Волов, данная система основана на реализации принципов глобальной конвергенции топологических структур образования и фундаментальной нау-ки, глобальной дивергенции системы управления качеством образования (Волов, 2000).

В своем исследовании В.Т. Волов делает выводы о построении тополо-гической образовательной структуры, включающей в себя пять инвариант-ных составляющих (энергетический, коммуникативный, экологический, технологический и информационный

кластеры). Определенные В.Т. Во-ловым инвариантные составляющие выступают в нашем исследовании как основополагающие в аспекте проек-тирования системы управления раз-витием организации дополнительного профессионального образования.

Д.В. Смирнов на основе кластер-ного подхода научно обосновал и спроектировал модель дополнитель-ного профессионального туристско-краеведческого образования педаго-гов. Определяя ценность образователь-ного кластера, Т.И. Шамова отмечает, что он позволяет выявить как риски, проблемы, так и сильные стороны со-ответствующего направления в обра-зовании, а управленцам-менеджерам использовать конкретный инструмен-тарий эффективного взаимодействия внутри системы, определять риски и проблемы, проводить научно обосно-ванное планирование развития регио-на, получать в условиях стабильного функционирования кластера информа-цию об эффективности деятельности за счет рефлексии ее результатов в каждом кластере, проектировать об-новленное синергетическое качество благодаря интеграции, практически повысить «конкурентоспособность системы образования, являющейся базисом для подготовки научных и профессиональных кадров» (Шамова, 2006). Т.И. Шамова делает вывод, что развитие социального партнерства внутри образовательного кластера лежит в основании механизма управ-ления развитием организации ДПО. С нашей точки зрения, в условиях се-тевого взаимодействия нескольких об-разовательных организаций путем их комплексирования в единую систему – сформировавшийся образовательный кластер ДПО – такое управление целе-сообразно рассматривать в гуманитар-ном контексте, т.е. как соуправление.

112 В.А. Протопопова

Социокультурная среда кластеро-образующего учреждения активизи-рует ресурсные потенциалы инсти-туционального образования, форм профессионального становления педа-гогов на индивидуальной траектории образования, обеспечивающей совер-шенствование базового уровня обра-зования, практического опыта, повы-шение квалификации и формирование профессиональной компетентности (Смирнов, 2012).

Под особенностями гуманитарной стратегии в управлении образованием мы понимаем признание целостно-го характера процесса управления, обусловленность его качества вну-тренними причинами, необходимость оказания помощи всем субъектам управления и конструктивных взаимо-отношений, учет руководителем усло-вий окружения, семейных традиций, личного жизненного и профессиональ-ного опыта, устремлений сотрудников, участие всех субъектов образователь-ного процесса в управлении им (Про-топопова, 2016).

На основании специфики кластер-ного подхода к пониманию струк-туры образовательной организации ДПО и необходимости гуманитарного контекста управления формируется гуманитарно-кластерный подход к управлению развитием образователь-ной организации, в котором можно выделить несколько основных со-ставляющих: стратегическую цель у субъектов кластера, правовую основу синергетики в деятельности субъек-тов кластера, механизмы интеграции субъектов, объединяющихся в кластер, инновационную ориентированность, преемственность новшеств, интенси-фикацию, диалогичность и конструк-тивность социального партнерства.

Данные закономерности реализа-ции гуманитарно-кластерного подхода

к управлению развитием организации ДПО позволили нам выделить сле-дующие ведущие принципы: принцип дополнительности, в основе которого лежит совокупность традиционных и инновационных качеств (например, симбиоз академических форм обуче-ния и таких форм, как диалог, дискурс и др.); принцип ресурсосообразности, в основе которого заложено взаимное дополнение учреждений и организа-ций кластера человеческими и матери-альными ресурсами при эффективной территориальной локализации подраз-делений социокультурного комплекса; принцип инновационности, базирую-щийся на комплексности (охват всех компонентов педагогической системы образовательной организации), про-дуктивности (доведение новшества до готового к диссеминации результата), открытости и доступности (взаимо-связь образовательной организации с социальной средой); принцип непре-рывности, обеспечивающий целост-ность и непрерывность образова-тельного процесса и обусловленный актуализацией новых образовательных запросов; принцип концептуальной целостности развития организации ДПО как инновационного образо-вательного кластера, состоящий в освоении единых методологических позиций исследования педагогиче-ских проблем во всех структурных подразделениях; принцип диалогич-ности, обеспечивающий конструктив-ное равноправное взаимодействие всех субъектов образовательного про-цесса, приоритет партисипативного управления (Тринитатская, Хлебунова, 2009); принцип нормативной регла-ментированности, представляющей собой разработанность оптимального нормативно-правового сопровожде-ния деятельности организации ДПО на всех уровнях (федеральном, ре-

113Управление развитием образовательной организации дополнительного профессионального образования...

гиональном, муниципальном и локаль-ном) в условиях профессиональной стандартизации.

Совокупность установок и принци-пов гуманитарно-кластерного управ-ления развитием организации ДПО в условиях профессиональной стандар-тизации позволила нам определить гуманитарные методы управления: разработка общих ценностей и прин-ципов управленческой деятельности; демонстрация символов доверия; фор-мирование личных отношений между субъектами управления. В связи с этим в рамках гуманитарно-кластерного подхода остаются актуальными и струк-турные методы управления, такие как определение стратегических целей; партисипативное управление; опти-мальная регламентация деятельности всех членов педагогического коллек-тива; оптимальная система обмена информацией между сотрудниками подразделений и центров организации ДПО и общественными представите-лями управления образовательной организацией.

Таким образом, в результате про-веденного нами исследования были определены принципы гуманитарно-кластерного управления развитием организации ДПО в условиях про-фессиональной стандартизации: до-полнительности, ресурсосообразности, инновационности, преемственности, концептуальной целостности, диа-логичности, нормативной регламен-тированности, – которые являются ведущими в инновационной стратегии управления развитием современной организации ДПО. Можно констатиро-вать, что в зависимости от конкретной социально-экономической ситуации подобная декомпозиция принципов может стать основой проектирования и мониторинга эффективности образо-вательных систем ДПО в условиях мо-

дернизации образования и определит успех решения задачи по управлению развитием образовательной организа-ции дополнительного профессиональ-ного образования в условиях профес-сиональной стандартизации.

Литература

Войнаренко М. 1. Кластеры как полюса роста конкурентоспособности регионов // Экономист. 2008. № 10. С. 27–30.Волов В.Т. 2. Системно-кластерная теория и тех-нология повышения качества дистанционного образования в вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Казань, 2000. Мигранян А.А. 3. Теоретические аспекты фор-мирования конкурентоспособных кластеров в странах с переходной экономикой // Вестник Кыргызско-Российского Славянского универ-ситета. 2002. № 3.Праздничных А.Н. 4. Кластерный подход – ин-струмент повышения конкурентоспособности региона // Современная конкуренция. 2009. № 3. С. 36–66.Протопопова В.А. 5. Педагогическое образование в условиях профессиональной стандартизации. Ростов н/Д, 2016.Смирнов Д.В. 6. Система дополнительного профес-сионального туристско-краеведческого образо-вания педагогов на основе кластерного подхода: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Шуя, 2012. Тринитатская О.Г., Хлебунова С.Ф. 7. Педагогиче-ские основы управления современной школой: учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во АПСН СКНЦ ВШ, 2009. Шамова Т.И. 8. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Взаимодействия об-разовательных учреждений и институтов социу-ма в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: материалы X Международного образовательного форума: в 2 ч. Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та, 2006. Ч. 1. C. 24–29.Юров Ю.Н. 9. Кластерно-модульный метод в фи-зическом воспитании студентов с ослабленным здоровьем: автореф. дис. … канд. пед. наук. Тамбов, 2007.Янг Л.Е. 10. Технопарки и кластеры фирм. Киев: ПЕРУ, 1995.Ketels, Ch. 11. and S. Protsiv, 2014. Methodology and Findings Report for a Cluster Mapping of Related Sectors. URL: htt p://ec.europa.eu/enterprise/ini-ti ati ves/cluster/observatory/d1.2-clustermappin-greport.pdf.Porter, M.E., 12. 1998. On Competi ti on. Boston: Har-vard Business School.

114 В.А. Протопопова

Rosenfeld, S.A., 13. 1997. Bringing Business Clusters into the Mainstream of Economic Development. European Planning Studies, 5: 3–23.

References

Voynarenko, M., 1. 2008. Clusters as poles of growth of competitiveness of regions. Economist, 10: 27–30. (rus)Volov, V.T., 2. 2000. System- cluster theory and tech-nology of improvement of quality of distant educa-ti on in higher educati onal insti tuti ons: abstract of Doctoral Thesis in Pedagogy. Kazan. (rus)Migranyan, A.A., 3. 2002. Theoretical aspects of developing competi ti ve clusters in countries with economies in transiti on. Bulleti n of Kyrgyz-Russian Slavic University, 3. (rus)Prazdnichnykh, A.N., 4. 2009. Cluster approach – the instrument to increase competitiveness of the region. Modern Competi ti on, 3: 36–66. (rus)Protopopova, V.A., 5. 2016. Pedagogical educati on in the conditi ons of professional standardizati on. Rostov-on-Don. (rus)Smirnov, D.V., 6. 2012. System of additi onal profes-sional touristic and local history education of teachers on the basis of cluster approach: abstract of Doctoral Thesis in Pedagogy. Shuya. (rus)Trinitatskaya, O.G. 7. and S.F. Khlebunova, 2009. Pedagogical grounds of modern school manage-

ment: teaching manual. Rostov-on-Don: publishing house of North-Caucasian Centre of Higher School Research. (rus)Shamova, T.I., 8. 2006. Cluster approach to develop-ment of educati onal systems. In: Interacti ons of educati onal insti tuti ons and insti tutes of society in support of effi ciency, accessibility and quality of educati on of the region: Materials of the X Inter-nati onal Educati onal Forum: in 2 parts (Part 1, рр. 24–29). Belgorod: Belgorod State University. (rus)Yurov, Yu.N., 9. 2007. The cluster modular method in physical training of students with weak health: abstract of Candidate’s Thesis in Pedagogy. Tam-bov. (rus)Young, L.E., 10. 1995.Science and technology parks and clusters of fi rms. Kiev: PERU. (rus)Ketels, Ch. 11. and S. Protsiv, 2014. Methodology and Findings Report for a Cluster Mapping of Related Sectors. URL: htt p://ec.europa.eu/enterprise/ini-ti ati ves/cluster/observatory/d1.2-clustermappin-greport.pdf.Porter, M.E., 12. 1998. On Competi ti on. Boston: Har-vard Business School.Rosenfeld, S.A., 13. 1997. Bringing Business Clusters into the Mainstream of Economic Development. European Planning Studies, 5: 3–23.

115

OUR AUTORS

Balyaeva Svetlana A. – Doctor of Pedagogi-cal Sciences, professor of Physics dpt. of Ad-miral Ushakov Maritime State University

Address (work): 93, Lenin Avenue, Novoros-siysk, Krasnodar Region, 353918Tel.: (8617) 71-75-25E-mail: mail@nsma.ru

Belogurov Anatoliy Yu. – Doctor of Peda-gogical Sciences, professor of Pedagogy and Psychology dpt. of Moscow State Institute of International Affairs (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation

Address (work): 76, Vernadsky Avenue, Moscow, 119454Tel.: (495) 434-47-62434E-mail: belogurov@mail.ru

Kiselyova Larisa E. – associate professor of Academy of Physical Culture and Sports of Southern Federal UniversityAddress (work): 21Zh, R. Sorge Street, Rostov-on-Don, 344065 Tel.: (863) 219-97-40, 219-97-45E-mail: snkrivsun@sfedu.ru

Krivsun Sofia N. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associate professor of Academy of Physical Culture and Sports of Southern Federal UniversityAddress (work): 21Zh, R. Sorge Street, Rostov-on-Don, 344065Tel.: (863) 219-97-40, 219-97-45E-mail: snkrivsun@sfedu.ru

Kulikovskaya Irina E. – Doctor of Peda-gogical Sciences, professor, head of Pre-school Education dpt. of Academy of Psy-chology and Pedagogy of Southern Federal University

Address (work): 116, build. 4, Dneprovsky Side-Street, Rostov-on-Don, 344065Tel.: (863) 250-78-01E-mail: d700074@yandex.ru

ÍÀØÈ ÀÂÒÎÐÛ

Баляева Светлана Анатольевна – док-тор педагогических наук, профессор кафедры физики Государственного морского университета имени адмирала Ф.Ф. УшаковаСлужебный адрес: пр. Ленина, 93, г. Ново-российск, Краснодарский край, 353918Телефон: (8617) 71-75-25 E-mail: mail@nsma.ru

Белогуров Анатолий Юльевич – док-тор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Мо-сковского государственного института международных отношений (универси-тета) Министерства иностранных дел РоссииСлужебный адрес: пр. Вернадского, 76, г. Москва, 119454Телефон: (495) 434-47-62E-mail: belogurov@mail.ru

Киселева Лариса Евгеньевна – доцент Академии физической культуры и спор-та Южного федерального университетаСлужебный адрес: ул. Р. Зорге, 21Ж, г. Ростов-на-Дону, 344065 Телефон: (863) 219-97-40; 219-97-45E-mail: snkrivsun@sfedu.ru

Кривсун Софья Нишановна – кандидат педагогических наук, доцент Академии физической культуры и спорта Южного федерального университетаСлужебный адрес: ул. Р. Зорге, 21Ж, г. Ростов-на-Дону, 344065 Телефон: (863) 219-97-40, 219-97-45E-mail: snkrivsun@sfedu.ru

Куликовская Ирина Эдуардовна – док-тор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольного образования Академии психологии и педагогики Южного федерального уни-верситетаСлужебный адрес: пер. Днепровский, 116, корп. 4, г. Ростов-на-Дону, 344065Телефон: (863) 250-78-01E-mail: d700074@yandex.ru

116

Maydibor Olesya N. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associ-ate professor of Fine Arts dpt. of Don State Technical University

Address (work): 162, Sotsialisticheskaya Street, Rostov-on-Don, 344022Tel.: (863) 201-91-01E-mail: tsvirenko85@mail.ru

Naumenko Marina V. – Candidate of Socio-logical Sciences (PhD equivalent), associate professor of Organizational and Age Psy-chology dpt. of Academy of Psychology and Pedagogy of Southern Federal UniversityAddress (work): 13, M. Nagibin Avenue, Rostov-on-Don, 344038Tel.: (863) 218-40-00, ext. 11610 E-mail: mvnuaumenko@sfedu.ru

Nyudyurmagomedov Abdulakhad N. – Doctor of Pedagogical Sciences, professor of General and Social Pedagogy dpt. of Da-gestan State University, director of Center of Modern Educational Technologies, hon-orary worker of higher education

Address (work): 43A, M. Gadzhiev Street, Ma-khachkala, Republic of Dagestan, 367000

Tel.: (8722) 68-23-26 E-mail: nudurmagomedov@mail.ru

Pavlenko Svetlana A. – teacher of kinder-garten № 95 of “Russian Railways”

Address (work): 272, M. Gorky Street, Ros-tov-on-Don, 344019Tel.: (863) 259-53-28E-mail: svetlana.pawlencko2018@yandex.ru

Pankratova Irina A. – Candidate of Psycho-logical Sciences (PhD equivalent), associate professor of Organizational and Age Psy-chology dpt. of Academy of Psychology and Pedagogy of Southern Federal University

Address (work): 13, M. Nagibin Avenue, Rostov-on-Don, 344038Tel.: (863) 218-40-00, ext. 11610E-mail: iapankratova@sfedu.ru

Майдибор Олеся Николаевна – кан-дидат педагогических наук, доцент кафедры изобразительного искусства Донского государственного техническо-го университетаСлужебный адрес: ул. Социалистическая, 162, г. Ростов-на-Дону, 344022Телефон: (863) 201-91-01E-mail: tsvirenko85@mail.ru

Науменко Марина Владимировна – кандидат социологических наук, доцент кафедры организационной и возраст-ной психологии Южного федерального университетаСлужебный адрес: пр. М. Нагибина, 13, г. Ростов-на-Дону, 344038Телефон: (863) 218-40-00, доб. 11610 E-mail: mvnuaumenko@sfedu.ru

Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюр-магомедович – доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики Дагестанско-го государственного университета, директор Центра современных об-разовательных технологий, почетный работник высшего профессионального образования Служебный адрес: ул. М. Гаджиева, 43А, г. Махачкала, Республика Дагестан, 367000 Телефон: (8722) 68-23-26 Е-mail: nudurmagomedov@mail.ru

Павленко Светлана Александровна – воспитатель детского сада № 95 ОАО «РЖД»Служебный адрес: ул. М. Горького, 272, г. Ростов-на-Дону, 344019Телефон: (863) 259-53-28Е-mail: svetlana.pawlencko2018@yandex.ru

Панкратова Ирина Анатольевна – кан-дидат психологических наук, доцент кафедры организационной и возраст-ной психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университетаСлужебный адрес: пр. М. Нагибина, 13, г. Ростов-на-Дону, 344038Телефон: (863) 218-40-00, доб. 11610 E-mail: iapankratova@sfedu.ru

117

Pristupa Elena N. – Doctor of Pedagogi-cal Sciences, associate professor, Head of Psychology and Pedagogy dpt. of Institute of Additional Professional Training of Workers of Social Sphere of Moscow of Department of Labor and Social Protection of Population

Address (work): 10, 1st Basmanny Side-Street, Moscow, 105066Tel.: (495) 607-46-68 E-mail: pristupa-mhpi@yandex.ru

Protopopova Victoria A. – Candidate of Pedagogical Sciences (PhD equivalent), vice rector on additional pedagogical education of Southern University (Institute of Man-agement, Business and Law)Address (work): 33A/47, M. Nagibin Av-enue, Rostov-on-Don, 344068Tel.: (863) 292-43-98E-mail: vik-protopopova@yandex.ru

Radzhabova Raisa V. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associate professor, head of Pedagogy dpt. of Dag-estan State Pedagogical University

Address (work): 57, M. Yaragsky Street, Ma-khachkala, Republic of Dagestan, 367000

Tel.: (8722) 56-12-81E-mail: valiraya_9@mail.ru

Silantyeva Margarita V. – Doctor of Phi-losophy, professor of Philosophy dpt. of Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation

Address (work): 76, Vernadsky Avenue, Moscow, 119454Tel.: (494) 434-94-30 (35)E-mail: kfmgimo@gimail.ru

Suprychev Alexey V. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), head of Education in Natural Sciences and Mathe-matics dpt. of Crimean Republican Institute of Post-degree Pedagogical Education

Address (work): 15, Lenin Street, Simfer-opol, Republic of Crimea, 295001

Приступа Елена Николаевна – доктор педагогических наук, доцент, заведую-щая кафедрой психологии и педагогики Института дополнительного профес-сионального образования работников социальной сферы города Москвы Де-партамента труда и социальной защиты населенияСлужебный адрес: 1-й Басманный переу-лок, 10, г. Москва, 105066Телефон: (495) 607-49-96E-mail: pristupa-mhpi@yandex.ru

Протопопова Виктория Александров-на – кандидат педагогических наук, проректор по дополнительному педаго-гическому образованию (ДПО) Южного университета (ИУБиП)»Служебный адрес: пр. М. Нагибина, 33А/47, г. Ростов-на-Дону, 344068Телефон: (863) 292-43-98E-mail: vik-protopopova@yandex.ru

Раджабова Раиса Валиевна – кандидат педагогических наук, доцент, заведую-щая кафедрой педагогики Дагестанско-го государственного педагогического университетаСлужебный адрес: ул. М. Ярагского, 57, г. Махачкала, Республика Дагестан, 367003Телефон: (8722) 56-12-81E-mail: valiraya_9@mail.ru

Силантьева Маргарита Вениаминов-на – доктор философских наук, профес-сор кафедры философии Московского государственного института междуна-родных отношений (университета) Ми-нистерства иностранных дел РоссииСлужебный адрес: пр. Вернадского, 76, г. Москва, 119454Телефон: (494) 434-94-30 (35)E-mail: kfmgimo@gimail.ru

Супрычев Алексей Владимиро -вич – кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой естественно-математического образования Крымско-го республиканского института постди-пломного педагогического образованияСлужебный адрес: ул. Ленина, 15, г. Сим-ферополь, Республика Крым, 295001

118

Телефон: (3652) 27-45-15E-mail: suprychev@mail.ru

Хаджиев Саидхасан Магомедович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Че-ченского института повышения квали-фикации работников образования Служебный адрес: ул. Х . Кишиевой, 30, г. Грозный, Чеченская Республика, 364037Телефон: (8712) 21-22-24E-mail: khadzhiev.76@mail.ru

Хвингия Татьяна Георгиевна – доцент кафедры иностранных языков Государ-ственного морского университета име-ни адмирала Ф.Ф. УшаковаСлужебный адрес: пр. Ленина, 93, г. Ново-российск, Краснодарский край, 353918Телефон: (8617) 71-75-25E-mail: mail@nsma.ru

Яровова Татьяна Викторовна – кан-дидат педагогических наук, доцент, за-ведующая кафедрой государственного, муниципального управления и социаль-ных процессов Одинцовского филиала Московского государственного институ-та международных отношений (универ-ситета) МИД Российской ФедерацииСлужебный адрес: ул. Ново-Cпортивная, 3, г. Одинцово, Московская область, 143007Телефон: (495) 661-71-22E-mail: yarovovatatiana@yandex.ru

Tel.: (3652) 27-45-15E-mail: suprychev@mail.ru

Khadzhiyev Saidkhasan M. – Candidate of Pedagogical Sciences (PhD equivalent), associate professor of Pedagogy and Psy-chology dpt. of Chechen Institute of Profes-sional Development of Educators Address (work): 30, Kh. Kishiyeva Street, Grozny, Chechen Republic, 364037

Tel.: (8712) 21-22-24E-mail: khadzhiev.76@mail.ru

Khvingiya Tatyana G. – associate profes-sor of Foreign Languages dpt. of of Admiral Ushakov Maritime State University

Address (work): 93, Lenin Avenue, Novoros-siysk, Krasnodar Region, 353918Tel.: (8617) 71-75-25E-mail: mail@nsma.ru

Yarovova Tatiana V. – Candidate of Peda-gogical Sciences (PhD equivalent), associate professor, head of Department of Public, Municipal Administration and Social Proc-esses of Odintsovo branch of Moscow State Institute of International Relations (univer-sity) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian FederationAddress (work): 3, Novo-Sportivnaya Street, Odintsovo, Moscow Region, 143007

Tel.: (495) 661-71-22E-mail: yarovovatatiana@yandex.ru

119

ÏÐÀÂÈËÀ ÄËß ÀÂÒÎÐÎÂ ÆÓÐÍÀËÀ

«Èçâåñòèÿ Þæíîãî ôåäåðàëüíîãî óíèâåðñèòåòà. Ïåäàãîãè÷åñêèå íàóêè»

1. Журнал «Известия Южного федерального университета. Педагогические науки» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук по педагогике и психологии (стр. 20 Перечня в редакции от 25 мая 2012 г.).

2. Журнал публикует статьи по широкому спектру теоретических и прикладных проблем в сферах методологии и теории образования, истории педагогики, воспитания и изучения личности, информационных технологий в образовании, специальной педагогики, профессио-нального образования, повышения квалификации специалистов, компетентностного подхода в образовании, практической психологии образования, образования взрослых, управления образовательными системами всех уровней и т.д. К публикации принимаются оригинальные материалы, содержащие результаты научных исследований.

3. Объем статьи должен быть не менее 10 и не более 18 страниц. Текст набирается в соот-ветствии с правилами компьютерного набора с одной стороны белого листа бумаги стандарт-ного формата (А4).

4. Для кандидатов наук и авторов, не имеющих научной степени, необходимо предоставле-ние рецензии за подписью доктора наук по специальности (педагогика или психология).

5. Технические требования к оформлению статей приведены на сайте журнала по адресу: http://pedsciencemag.ddk.com.ru.

6. Редакционный совет и редколлегия производят отбор поступивших материалов и распре-деляют их по рубрикам. Вводится специальная рубрика «Научно-педагогический поиск аспиран-тов». Плата с аспирантов за публикацию статей не взимается. Редакционная коллегия оставляет за собой право на редактирование статей с сохранением авторского варианта научного содер-жания. В случае необходимости редколлегия вступает в переписку с авторами по электронной почте и может обратиться с просьбой о доработке материалов. Статьи, не соответствующие перечисленным требованиям, не публикуются и почтовой пересылкой не возвращаются.

7. Авторские гонорары не выплачиваются.8. Дополнительные условия публикации высылаются по запросу.

Адрес редколлегии:

344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42.Южный федеральный университет.

Ответственный секретарь – Сохиева Наталья Петровна. Тел./факс: (863) 240-47-08, e-mail: n2404708@yandex.ru

Принимается подписка:

Журнал выходит 12 раз в год.Подписной индекс 47204 по Каталогу Роспечати. Подписка принимается в любом отделении связи

России. Базовая стоимость подписки на полугодие – 600 руб.; окончательную цену устанавливают регио-нальные управления почтовой связи.

Можно оформить подписку в редакции. В редакции также принимается подписка на электронную версию журнала (на полугодие – 500 руб., на

год – 1000 руб.). Электронный выпуск в формате PDF доставляется на указанный вами e-mail.Архив журнала в печатном и электронном виде можно приобрести в редакции.По всем вопросам (подписка, публикации) просьба обращаться к ответственному секретарю журнала

Наталье Петровне Сохиевой по электронной почте n2404708@yandex.ru.54

Íàó÷íî-ïåäàãîãè÷åñêîå èçäàíèå

ÈÇÂÅÑÒÈß

ÞÆÍÎÃÎ ÔÅÄÅÐÀËÜÍÎÃÎ

ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒÀ

ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÍÀÓÊÈ

2017. ¹ 5

Ðåäàêòîð Í.Â. Áèðþêîâà

Êîìïüþòåðíàÿ âåðñòêà Å.À. Ñîëîíåíêî

Äèçàéí îáëîæêè Î.Ô. Æóêîâîé

Ïåðåâîä А. Андриенко

Ïîäïèñàíî â ïå÷àòü 20.04.2017. Ôîðìàò 70×108 1/

16. Îôñåòíàÿ ïå÷àòü. Óñë. ïå÷. ë. 10,5. Òèðàæ 1000 ýêç.

Отпечатано в ООО «Батайское полиграфическое предприятие»:346880, г. Батайск Ростовской обл., ул. М. Горького, 84.