Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 57 (2009) 510–516
Atelier : Les liens théoricocliniques
Enseignement de la relation médecin–patient en pédiatrie à desétudiants de médecine à partir de la méthode du Théâtre-Forum
Teaching doctor and patient’s relationship in medical pediatric studies byusing an interactive method based on Forum-Theater
A. Bonnaud-Antignac a,∗, M.-H. Grenier a,b, A. Mouzard a,c, M. Amar a,d
a Département de sciences humaines et sociales, faculté de médecine, université de Nantes, 1, rue Gaston-Veil, 44035 Nantes, Franceb Service de pédopsychiatrie-I, pôle de pédopsychiatrie, CHU de Nantes, Nantes, France
c Pédiatrie, faculté de médecine de Nantes, CHU de Nantes, Nantes, Franced Pédopsychiatrie, faculté de médecine de Nantes, CHU de Nantes, Nantes, France
Résumé
Dans le cadre d’un enseignement optionnel de la relation médecin–patient une méthode pédagogique interactive inspirée du Théâtre-Forumd’Augusto Boal a été proposée aux étudiants de 4e et 5e années de médecine (DCEM2 et DCEM3).But. – Faire s’interroger les étudiants sur les aspects communicationnels et comportementaux à l’œuvre dans une relation triangulaire.Méthode. – Trois situations cliniques de relation médecin–parents–enfants ont été jouées par une troupe de théâtre. Les étudiants qui l’ont souhaitésont intervenus dans le jeu théâtral et ont pris la place d’un des acteurs afin d’expérimenter leur interprétation de la situation.Résultats. – Onze étudiants sur 60 ont participé en tant qu’acteur. Une évaluation réalisée en postenseignement immédiat a montré l’intérêt de cesméthodes pédagogiques qui permettent de travailler le « savoir-faire » et le « savoir-être » du triangle pédagogique.Conclusion. – Les questions de communication et de relation peuvent être enseignées en faculté de médecine à partir de méthodes pédagogiquesinteractives.© 2009 Publie par Elsevier Masson SAS.
Mots clés : Enseignement médical ; Théâtre-Forum ; Relation médecin–patient ; Évaluation ; Sciences humaines et sociales
Abstract
Context. – In optional teaching of doctor–patient relationship, a pedagogical interactive method inspired by Augusto Boal’s Forum-Theater wasoffered to students of the fourth or fifth years of medical studies.Objective. – To help students to ask themselves about communication and behavior in triangular relationship.Method. – Three specific situations of doctor–parents–child relationship were played by a theater group. Some students took part to experimenttheir interpretation of this clinical situation.Results. – Eleven students out of 60 participated as actors. One evaluation carried out immediately after the teaching showed the interest of thesepedagogical methods which allow to work the “savoir-faire” and the “savoir-être” of pedagogical triangle.Conclusion. – Questions about communication and relationship can be taught in medical studies by using interactive pedagogical method.
© 2009 Published by Elsevier Masson SAS.Keywords: Medical teaching; The Theatre of the Oppressed; Doctor–patient relationship; Evaluation; Social sciences
∗ Auteur correspondant.Adresse e-mail : [email protected] (A. Bonnaud-Antignac).
0222-9617/$ – see front matter © 2009 Publie par Elsevier Masson SAS.doi:10.1016/j.neurenf.2009.03.007
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A. Bonnaud-Antignac et al. / Neuropsychiatrie
« L’être devient humain quand il invente le théâtre ».
Augusto Boal.
. Introduction
L’introduction des sciences humaines et sociales dans le cur-us des études de médecine en France depuis l’arrêté du 18 mars992 vient poser deux questions principales qui sont celles desontenus à enseigner et des méthodes pédagogiques à utiliser.e premier item du module n◦1 concernant l’apprentissage de
’exercice médical propose de nombreuses thématiques (relationédecin–malade, personnalisation de la prise en charge médi-
ale, annonce d’une maladie grave, formation du patient atteinte maladie chronique. . .) mais ne dit rien quant aux méthodesédagogiques les plus appropriées pour enseigner ces sujetsui concernent davantage des pratiques que des connaissances.armi les nombreuses questions soulevées, celle de la relationédecin–patient est centrale et semble être le fil conducteur du
rogramme de l’apprentissage de l’exercice médical [1] qui lui-ême s’insère dans ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui
e professionnalisme médical1 [2]. Mais comment faire pournseigner des questions qui ne peuvent faire l’économie de laratique médicale et donc relationnelle ? C’est dans la continuité’un enseignement basé sur des entretiens simulés et filmés pourider les étudiants à apprendre à annoncer un diagnostic de mala-ie grave, mis en place à Nantes depuis maintenant quatre ans,ue nous avons voulu utiliser une autre méthode pédagogiquenteractive basée sur le théâtre. À partir de cette méthode, nousvons abordé la difficile question de la triangulation en pédia-rie, c’est-à-dire de la relation entre le médecin, l’enfant et sesarents. Suite à un enseignement de trois heures que nous allonsrésenter dans ses différentes modalités, nous présenterons lesésultats de l’évaluation immédiate réalisée auprès des étudiantsl’issue de cet enseignement.
. Contexte et problématique pédagogique
Depuis quatre ans, la faculté de médecine de Nantes seonne les moyens, grâce au département de sciences humainest sociales, de développer divers enseignements de psychologieédicale et d’éthique médicale. L’objectif de ces enseignements
st de répondre aux problématiques de terrain rencontrées pares étudiants lors de leurs différents stages hospitaliers et stagesuprès des médecins généralistes. La question centrale de laelation médecin–patient vient se décliner selon les populationsencontrées et les problématiques posées. Dans le cadre d’un
tage en pédiatrie et d’un module optionnel de pédiatrie, il até décidé de traiter la question de la triangulation qui sembletre difficile à appréhender par des étudiants de 4e (DCEM2)t 5e (DCEM3) années de médecine. C’est pour répondre à ces1 Barrier JH, Brazeau-Lamontagne L, Colin R, Quinton A, Llorca G, Somianhua F et le conseil pédagogique de la Conférence internationale de la faculté deédecine d’expression francaise. Recommandations du conseil pédagogique de
a Cidmef sur la formation au professionnalisme des futurs médecins. Pedagoged 2004;5:75–81.
dpeadndr
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nquiétudes que nous avons en collaboration avec une troupe dehéâtre réfléchi à la mise en place d’un enseignement interac-if qui viendrait faire s’interroger et « travailler » les étudiantsur les différentes facons d’être dans des situations relation-elles spécifiques. Cet enseignement a été rendu obligatoireompte tenu de l’investissement financier et de la dynamiquee groupe nécessaire au bon déroulement du jeu de théâtre.’enseignement s’est déroulé dans un amphithéâtre de la facultée médecine et les situations jouées ont toutes été filmées. À’issu de l’enseignement, une évaluation auprès des étudiants até réalisée.
. Méthode et matériel
Le modèle méthodologique utilisé pour cet enseignement até celui du « Théâtre-Forum » ou du « Théâtre de l’Opprimé »onceptualisé et pratiqué par le comédien et metteur en scèneugusto Boal [3]. Dans son ouvrage il écrit, « le théâtre est envi-
agé comme un langage », « Il faut faire en sorte que le spectateure prépare à intervenir dans l’action, sortant de sa condition’objet pour assumer pleinement son rôle de sujet ». Trois degrése participation directe du spectateur peuvent être envisagés : laramaturgie simultanée, le Théâtre-Image et le Théâtre-Forum.e premier degré est celui de la dramaturgie simultanée. Lespectateurs « écrivent » en même temps que les acteurs jouent.n invite le spectateur à intervenir mais on ne lui demande pas’apparaître sur scène. Le deuxième degré est celui du Théâtre-mage. Les spectateurs interviennent directement en « parlant »ar l’intermédiaire de statues figées figurées par le corps descteurs. Le corps des comédiens est utilisé pour figurer des opi-ions et sensations (exemple : l’empathie, le plaisir, la joie, laatigue, la froideur, la colère. . .). Le troisième degré est celui duhéâtre-Forum. Les spectateurs interviennent directement dans
’action dramaturgique, la jouent et la modifient. Dans les scènesroposées par les acteurs, un des protagonistes (l’opprimé) estemplacé par un spectateur (étudiant). Celui-ci entre en scènen reprenant l’action en cours et introduit dans le jeu sa pro-osition scénique. Les autres acteurs doivent s’adapter à cetteouvelle situation et envisager « à chaud » toutes les possibili-és. À cela s’ajoute l’intervention d’un des acteurs dans le rôle’un « Joker ». Augusto Boal a conceptualisé le « Joker » commeien entre l’action scénique, les comédiens et les spectateurs. Ile distancie des personnages, de leurs actions et de leurs expli-ations et se rapproche ainsi des spectateurs. Son interventionermet l’analyse simultanée de l’action scénique.
Trois temps ont caractérisé cet enseignement. Le premieremps fut celui d’un échange entre les enseignants et les comé-iens sur le contexte général de l’enseignement, les objectifsédagogiques et le cadre des situations (pathologies, âges desnfants. . .). Puis, une rencontre des comédiens de la compagnievec une dizaine d’étudiants a été organisée pour aborder lesifficultés rencontrées par les étudiants dans les situations cli-iques choisies. Trois situations ont ainsi été retenues à partir
esquelles la troupe d’acteur a élaboré trois scénarii inspirés desemarques faites par les étudiants.Le second temps pédagogique fut celui de la représentationhéâtrale devant les étudiants. Chaque scène fut jouée deux fois.
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làsscl’adolescente seule, sans son père, pour favoriser la rencontre.Quant à la troisième situation, l’idée de certains étudiants étaitde sensibiliser la mère aux besoins de son enfant, à la nocivitédu tabac pour son asthme par exemple. Il s’agissait de permettre
Tableau 1Répartition des étudiants observateurs de DCEM2 et de DCEM3 en fonctiondes rôles qu’ils auraient imaginé jouer.
Situations (années) No 1 No 2 No 3
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a première fois, les trois situations cliniques furent jouées sansnterruption. La seconde fois, les étudiants furent invités, par leersonnage du « Joker », à émettre des commentaires et à suggé-er d’autres propositions dramaturgiques. L’étudiant était invitérejouer la scène à la place d’un des acteurs. Apparaissaient
lors des expériences singulières, verbalisées durant le jeu pare « Joker », tant pour l’étudiant acteur que pour les étudiantspectateurs.
Les trois situations cliniques représentées sont les suivantes.La première situation est la consultation d’un jeune couple de
arents avec leur nourrisson auprès de leur pédiatre. Les parentsonsultent pour des pleurs incessants de leur enfant. Le méde-in diagnostique des « coliques spasmodiques du nourrisson » etapidement, s’associant au père, interroge l’allaitement mater-el, présumé « responsable » des coliques du bébé. Déstabiliséet intimidée par le discours du médecin, la mère défend timide-ent son désir d’allaiter son enfant. Elle est démunie et se sent
xclue de la décision médicale. Le personnage de « l’opprimé »roposé à l’interprétation fut celui de la mère puis celui duédecin.La deuxième situation est celle d’une adolescente souffrant
’anorexie mentale. Elle consulte accompagnée de son père.e pédiatre cherche à créer un lien de confiance et d’écoutevec l’adolescente. Elle se montre réfractaire à tout échange etxprime son désaccord avec ce rendez-vous. Elle ne comprendas l’inquiétude de ses parents et du pédiatre. Elle se trouve trèsolie, bien plus que sa mère. Elle ne paraît pas ressentir la gravitée son anorexie, à la différence de son père et du médecin. Leersonnage de « l’opprimé » proposé à l’interprétation fut celuiu médecin.
La troisième situation est la consultation d’une mère pouron enfant asthmatique. Le pédiatre, qui connaît déjà la mère et’enfant, exprime son appréhension de la rencontre. Le contact’avère d’emblée difficile et tendu. L’enfant, âgé de quatre ans,ait irruption dans le bureau médical s’emparant des jeux, dansn état d’agitation évocateur d’hyperactivité. Sa mère qui fumaitne cigarette, rentre dans un second temps et surprend le méde-in grondant son fils. Elle se plaint de son agitation et de saésobéissance. Durant leurs échanges sur les facteurs aggravant’asthme, le médecin louvoie pour aborder les effets néfastesu tabac. La mère ne supporta pas d’être ainsi « interpellée »our sa « responsabilité » dans les troubles respiratoires de sonnfant. La consultation tourne vite au conflit sur l’idée deculpabilité », de « maltraitance » par carence de soin. Le per-
onnage de « l’opprimé » proposé à l’interprétation fut celui duédecin.Le troisième et dernier temps fut celui de l’évaluation. La
éthode pédagogique basée sur le Théâtre-Forum a été misen place à titre expérimental. Il a donc été nécessaire de fairene évaluation en postenseignement immédiat afin d’évaluer laatisfaction des étudiants, acteurs et observateurs, et les objectifsédagogiques. L’évaluation en postenseignement immédiat a étééalisée par un questionnaire mixte comprenant des questions
ermées et ouvertes. Pour analyser les réponses des étudiantsu questionnaire, nous avons choisi l’analyse de contenu quipermis une analyse à la fois qualitative et quantitative [4].ous présentons les résultats en distinguant les étudiants quiDD
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ont intervenus en tant qu’acteurs et ceux qui ont choisi de resterpectateurs.
. Résultats
.1. Présentation de la population
Soixante étudiants ont participé à cet enseignement.uarante-neuf étudiants ont participé en tant qu’observateur,uit de DCEM3 dont six jeunes femmes et deux jeunes hommest 41 étudiants de DCEM2 dont 29 jeunes femmes et 12 jeunesommes.
Onze étudiants ont participé en tant qu’acteur, quatre étu-iantes de DCEM3 et sept étudiants de DCEM2 dont six jeunesemmes et un jeune homme. Le même questionnaire a été remisux étudiants, qu’ils aient joué ou non.
.2. Participation des étudiants observateurs et acteurs
Concernant les étudiants de D3, tous auraient choisi de jouere médecin, quelle que soit la situation clinique. Ils consi-èrent que c’est au médecin de « s’adapter » à ses patients eton l’inverse. Le désir d’identification au médecin est plus fortu’aux parents. De même pour les étudiants de D2, la majoritéuraient imaginé jouer le rôle du médecin plutôt que celui desarents (36 étudiants contre six seulement qui seraient interve-us à la place d’un des deux parents) (Tableau 1).
Les étudiants en position d’observateur rapportent avoir étérès sensible au jeu des acteurs, à la réalité des situations pro-osées. Pour chacune des trois situations, les étudiants ontxprimé le désir d’être à la place du médecin et de se montrerlus à l’écoute, plus accueillant à la souffrance, à la demande’aide, tout en étant sensibilisé à la difficulté de la triangula-ion médecin–enfant–parents. À également été rapporté le désirn tant que médecin « d’accueillir, de déterminer l’attente desatients, de nouer une relation de confiance, et d’être attentif àn appel à l’aide. . . tout en évitant le jugement ou l’opposition,e poids des a priori et l’importance du respect ».
La première situation a suscité des réactions sur la qualité de’écoute médicale, notamment de la souffrance de la mère facel’alliance créée entre le médecin et le père. Certains étudiants
e seraient adressé plutôt à la mère qu’au père. La deuxièmeituation a suscité des interrogations sur l’alliance du méde-in avec l’adolescente. Certains auraient demandé à recevoir
CEM2 24 16 15CEM3 3 1 3
otal 27 17 18
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Tableau 2Répartition des étudiants acteurs de DCEM2 et de DCEM3 en fonction des rôlesqu’ils ont joué.
Situation (année) No 1 No 2 No 3
DCEM2 5 3 1D
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Tableau 3Pourcentage de réponse des étudiants de DCEM2 et DCEM3 aux différentsobjectifs pédagogiques atteints par la méthode du Théâtre-Forum.
Objectif pédagogique : êtresensibilisé à
Observateur (%) Acteur (%)
1 La triangulation 96 1002 La relation et la communication avec
les parents90 90
3 La relation et la communication avecles adolescents
76 100
4 La relation et la communication avecles jeunes enfants
73 80
5 Notions d’alliance et d’opposition 69 706 La notion d’adaptation 65 807 Aux techniques de communication 47 608 La notion de mécanisme de défense 41 609 La relation et la communication avec 27 40
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CEM3 3 1 1
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ne attitude compréhensive de la mère à l’égard de son enfant.ertains étudiants percevaient une dimension de « demande »,’appel à l’aide de la mère à travers les symptômes de son fils.n a découlé l’idée qu’une consultation pouvait être motivée parlusieurs demandes intriquées. D’autres étudiants auraient tentée « canaliser le fils agité en l’intéressant à quelque chose. . . »Tableau 2).
« Il a fallu improviser, trouver l’attitude adaptée et s’identifierour que l’échange soit « positif » pour esquiver des situations’impasses ». « J’ai ressenti les difficultés que pose la communi-ation, comme parfois face à « de vrais » patients ». Les étudiantsnt exprimé une difficulté à jouer devant les camarades et à’adapter aux jeux des comédiens. Ils évoquent la difficulté àaccueillir » l’angoisse des parents, ils auraient même parfoisercu un certain « mépris » du médecin dans la relation transfé-entielle.
Dans le rôle de la mère avec son nourrisson (situation 1), lestudiants ont ressenti une difficulté à se faire « entendre » auprèsu père et du médecin, « j’ai tenté de montrer au médecin et auère que j’existe et que mon enfant existe » a exprimé une étu-iante. Les étudiants ont été sensibilisés à la difficulté, dans uneelation triangulaire, de ne pas favoriser un parent en ignorant’autre. Ils ont également pointé les jeux des identifications entree médecin et la triade père–mère–enfant.
Dans le rôle du médecin recevant l’adolescente (situation 2),es étudiants ont exprimé un sentiment « d’échec » dans laentative de créer une « alliance » avec la patiente, de mêmeu’un « sentiment d’impuissance » et « d’incompétence ». C’esta notion « d’alliance thérapeutique » qui a été mise à l’épreuvee l’opposition de l’adolescente.
Dans la troisième situation, c’est à nouveau la relationédecin–mère–enfant qui a été percue comme difficile. Alors
ue dans la situation 1 la difficulté était exprimée dans le rôle dea mère, cette fois-ci elle a été exprimée par celui du médecin.es étudiants ont ressenti une difficulté à tempérer la mère et
’enfant, à « canaliser » l’attention, à « accueillir » et « écouter »a mère et la « sensibiliser à la souffrance et aux besoins de sonls » sans la brusquer. La question de la subjectivité de l’enfantt de sa souffrance a été au centre des préoccupations des étu-iants, de même que l’inquiétude du médecin face à une situationercue comme un danger pour la santé de l’enfant.
.3. Objectifs pédagogiques (Tableau 3)
.4. Perception et vécu des étudiants
À la question ouverte : « Au cours de cet enseignement à par-ir du Théâtre-Forum, qu’est ce qui vous a le plus touché ? Pour
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les nourrissons0 La notion d’identification 20 50
uelles raisons ? » Les étudiants ont répondu « avoir été plon-és dans l’univers des consultations ». Ce fut une « immersion »,isent certains qui ont été frappés par la réalité des situationsrésentées et par la justesse du jeu des acteurs.
« Cela a permis une confrontation avec soi-même »,xpriment ceux qui ont joué, tout en précisant ; « en essayantous-mêmes, on se rend compte que ce n’est pas toujours facileu possible de faire mieux ». Quant aux étudiants spectateurs,Voir les erreurs des autres nous fait réfléchir sur nous-mêmes,
ur ce que l’on aurait fait dans la situation. Cela fait écho avec desxpériences antérieures » (lors des stages). C’est un reflet de ceue l’on peut faire comme erreurs au cours d’une consultation ».es étudiants insistent sur le fait qu’il faudrait plus d’écoute etoins d’agressivité de la part du médecin. S’ils ne pouvaient
as intervenir dans le jeu et s’exprimer en public car trop timide,’observation leur a permis de s’interroger : « Lorsqu’on essaiee se mettre à la place des différents personnages, on se dit que’on se trouverait en difficulté dans certaines situations, commeelle du médecin face à une patiente mutique, ou d’un parent faceun médecin méprisant ou inattentif ». La représentation par le
eu permet d’imaginer notre réaction en tant que médecin face àne famille en consultation. « On s’imagine être tantôt à la placee l’enfant, d’un parent ou du médecin. On note l’importancee l’attitude d’empathie du médecin, et de sa capacité à recevoires émotions ».
.4.1. Quatre thématiques ont été identifiées parmi leséponses.4.1.1. La communication. Les étudiants ont été sensibles à’importance de la communication verbale mais aussi non ver-ale et souhaiteraient y accorder plus d’attention. Une questionété soulevée : peut-on influer sur un comportement par la
ommunication ? Au travers des difficultés de communicationnt également été interrogés les différents aspects « techniques »
omme l’écoute et la reformulation..4.1.2. La relation. Les étudiants ont été touchés par les dif-cultés liées à la triangulation de la famille, soit la triade
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ère–père–enfant, soit la triade enfant–parent–médecin. Ilsnsistent sur les capacités d’adaptation dans la relation. La dif-culté éprouvée lors d’un entretien avec un adolescent futgalement exprimée, de même que la difficulté liée à certainesathologies comme l’anorexie mentale.
.4.1.3. Le ressenti. Les étudiants pointent l’importance de laimension subjective dans la relation, et l’impact du « bagageulturel et personnel » du médecin dans ces échanges. Le per-onnage du médecin leur est parfois apparu « condescendant »u fait de ses « a priori » ou de « ses savoirs » exprimés avanta consultation. À d’autres moments, le médecin est apparuoit dans « l’impuissance », soit dans la « persévérance à cher-her une solution ». Quant à d’autres, ils ont pu percevoir uneertaine « lassitude » des médecins, « une perte de maîtrise deoi ».
.4.1.4. Le jeu. Les étudiants ont été frappés par la réalité desituations jouées, une parodie qui n’est pas toujours exagéréeelon eux. Ils ont percu l’importance du regard extérieur nonédical afin de développer un regard critique sur soi-même.Pour terminer, les étudiants ont été captivés par « l’astuce du
ac à dos ». Avant d’entrer en scène, l’étudiant se voyait affu-lé d’un énorme sac à dos, lourd et embarrassant. Le poidsu savoir ? Celui de la « connaissance » ? Celui du désir derésoudre les difficultés » ? Son contenu n’a été révélé qu’enn de spectacle. De nombreux objets dans le « bagage » d’unédecin : un stéthoscope, un dictionnaire pharmaceutique « Leidal », une blouse, des jumelles. . . À la fin du jeu, une étu-iante a refusé de le porter pour jouer le rôle du médecin et quiinterrogé ce sac, sa fonction et son contenu.
.5. Degré de satisfaction des étudiants vis-à-vis duhéâtre-Forum
Le degré de satisfaction des étudiants vis-à-vis de la méthodeédagogique du Théâtre-Forum a été évalué à l’aide d’unechelle visuelle analogique de 0 à 10.
Pour les étudiants observateurs, la moyenne ; est de 7,45/10our les étudiants de D3 et de 8,36 pour ceux de D2. La moyenneslobale est de 7,9/10. Ce taux de satisfaction est relativementlevé pour des étudiants qui n’ont pas participé au théâtre.
Concernant les étudiants acteurs le degré de satisfactionst très élevé puisque les étudiants de DCEM3 indiquent uneoyenne de 8,45/10 et les étudiants de DCEM2 une moyenne
e 9,74/10 avec trois évaluations à 10/10.
.6. Application de la méthode pédagogique duhéâtre-Forum à d’autres enseignements
Les étudiants ont répondu que la méthode du Théâtre-Forumourrait être appliquée, par ordre décroissant, à : la relation
édecin–patient en général (13), l’annonce de maladie grave12), la psychiatrie (10), l’annonce de décès (6), les personnesgées (2), la médecine générale, l’annonce d’erreur médicale,ous les enseignements, la sémiologie.
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Pour terminer, certains étudiants ont écrit les remarques sui-antes : « Merci, bravo, original et enrichissant, intéressant etivertissant ». D’autres ont remercié avoir pu choisir d’interveniru pas en tant qu’acteur. D’autres encore ont fait la demande d’unroupe plus restreint, ce qui permettrait une participation plusisée.
. Discussion
La principale question est celle de l’enseignement des aspectsommunicationnels et relationnels de la pratique médicale. S’ilaraît plus ou moins aisé de transmettre des connaissancesssues des sciences fondamentales cela devient une questionomplexe lorsqu’il s’agit d’aborder la transmission non pas deonnaissances mais d’attitudes, de comportements et de res-enti : comment faire ? Nous savons que la contextualisationst une priorité pour les étudiants en médecine c’est-à-dire queout enseignement doit s’inscrire dans un contexte bien établit répondre à des questions de terrain que rencontrent les étu-iants [5]. S’il s’agit donc de mettre les étudiants en situationoncrète, il s’agit également de s’interroger sur les méthodes quiermettent ces mises en situations. Une longue réflexion sur leséthodes pédagogiques à utiliser pour faire travailler les étu-
iants sur la communication et la relation est menée au sein dea faculté de médecine de Nantes depuis maintenant cinq ans.uite à un enseignement d’annonce de diagnostic de cancer àartir d’entretiens simulés et filmés [6] en place depuis quatrens, nous avons souhaité continuer de développer de nouvelleséthodes interactives basées sur la simulation et le théâtre.Nous savons que nos collègues anglo-saxons et canadiens
nt une longueur d’avance sur nous et c’est tout légitime-ent que nous reconnaissons nous être inspirés en partie de
eur réflexion et de leurs acquis [7–9]. Mais cette culture dea simulation et du théâtre se développe aussi en Europe. Lesrticles de la littérature médicale qui traitent de la question de’enseignement de la communication préconisent l’intégrationans le cursus des études de médecine des programmes quiéveloppent les techniques de communication [10–13]. Tou-efois, et quelle que soit la méthode choisie, ce qui semblencore faire défaut aujourd’hui en France c’est l’implicationctive des facultés [14–16] et le recours à des professionnelses sciences humaines et sociales susceptibles d’encadrer cesrogrammes. En France, en Belgique et en Suisse, de nombreuxrogrammes d’apprentissage des techniques [17–23] de commu-ication et d’évaluation [24–26] des capacités relationnelles seettent en place avec des méthodes diverses et variées privilé-
iant l’interactivité. À notre connaissance, nous sommes la seuleaculté à avoir eu recours à la méthode du Théâtre-Forum pourravailler les questions de communication, de relation et per-
ettre une réflexion des étudiants sur les notions de transfert, deontre-transfert et d’identification à l’oeuvre dans toute relationédecin–patient.Dans leurs réponses, les étudiants nous disent « Le Théâtre-
orum nous a permis en tant qu’étudiants en médecine,’aborder le problème relationnel de notre métier et d’en per-evoir les difficultés. Cela nous sensibilise à la complexité deselations humaines entre le médecin, les parents et l’enfant ».
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artant des réflexions des étudiants sur cette expérience de jeun tant qu’enseignement, nous pouvons soutenir l’intérêt de’outil théâtre pour susciter une réflexion sur la relation thérapeu-ique « médecin–malade ». Par le jeu des scènes, les comédiens
ettent à la disposition des étudiants un ensemble de représen-ations qu’ils sont libres d’accepter ou de refuser. Par le jeu desdentifications et de l’imagination, il se crée un lien entre lepectateur et le personnage : « C’est nous et ce n’est pas nous.’est mon histoire et ca ne l’est pas » [27]. Ainsi par le jeu,
’étudiant expérimente des situations variées. La distanciationossible vis-à-vis de la situation jouée (à la différence parfoises situations vécues dans la pratique professionnelle) lui offrene possibilité de réflexion sur sa pratique et sur ce qui l’engageersonnellement dans les relations aux patients. Cette distancia-ion est soutenue par le personnage du Joker, personnage clefntre les spectateurs et les acteurs. À la facon du chœur dansa tragédie grecque, le Joker a un rôle modérateur et la tâche’analyser le comportement des personnages. Par la verbalisa-ion de l’action et des émotions, ce dernier fait rupture dans leeu, ce qui permet à l’étudiant de prendre conscience de ce qu’ilst en train de jouer et de ce qu’il ressent. De la même facon, ilait dire aux autres personnages leurs pensées et leurs émotions.e Joker permet ainsi une distanciation d’avec la situation jouée,istanciation qui protège l’étudiant et permet l’élaboration et leire [28]. Comme le signifient certaines paroles des étudiants,ette technique d’enseignement leur a permis d’être sensiblescertains messages sans avoir le temps de les formuler. La
cène de jeu devient alors un espace « où l’invisible peut appa-aître » [27]. Si l’on se réfère aux conceptualisations issues desratiques psychodramatiques, la représentation dramatique desonflits permettrait leur « délivrance ». « En répétant volontaire-ent dans des conditions favorablement agencées, ce qu’il a subi
u ce qui lui échappe, le sujet qui joue le surmonte et s’en rendaître » [29]. La pensée d’Octave Mannoni, psychanalyste et
sychodramatiste, nous éclaire ainsi sur l’intérêt du jeu théâtral,ci dans l’enseignement de médecine et de sciences humaines :Il faut que ce ne soit pas vrai, que nous sachions que ce n’estas vrai, afin que les images de l’inconscient soient vraimentibres. Le théâtre, à ce moment-là, jouerait un rôle proprementymbolique » [30].
Aussi bien pour les étudiants spectateurs qu’acteurs, lehéâtre-Forum leur a permis de vivre des sentiments par
dentifications aux personnages représentés par les comé-iens. Ces sentiments et émotions à l’œuvre dans la relationédecin–malade sont communément identifiés dans les notions
e transferts et contretransferts [31]. Il est intéressant de noterue les mouvements affectifs et émotionnels transférentiels etontre-transférentiels ont été percus tant par les étudiants acteursu’observateurs. La nuance entre les deux groupes était liéel’attitude à l’égard de la difficulté rencontrée. Les étudiants
cteurs notaient la difficulté à appliquer la solution ou la réponsemaginée, du fait de ce qui émergeait dans le jeu sans antici-ation possible : « en essayant nous même, on se rend compte
ue ce n’est pas toujours facile ou possible de faire mieux ».uant aux étudiants observateurs ils étaient extrêmement sen-ibles aux places et discours des différents protagonistes avecne vision plus globale de la situation. Les solutions qu’ils pro-
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osaient visaient davantage à « corriger » ce qui pouvait êtreercu comme des « erreurs ». Nous pensons donc que ce mode’enseignement peut figurer comme une incitation personnelle àa réflexion sur sa pratique et sur ses motivations à être médecin.omme Philippe Jeammet le souligne, « ce qui comptera dans
’exercice de notre profession ce sera l’usage que nous feronse nos motivations, les attitudes et contre-attitudes qu’elles sus-iteront ».
. Conclusion
Notre enseignement sur la triangulation médecin–arents–enfant en pédiatrie a permis aux étudiants de DCEM2 etCEM3, grâce à la méthode du Théâtre-Forum, de se mettre en
ituation de vécu et d’analyse de problèmes communicationnelst relationnels. Devant l’approbation des étudiants et face à laatisfaction générale des enseignants, cet enseignement seraeconduit au cours de l’année 2007 à 2008. La méthode interac-ive à partir du Théâtre-Forum peut être considérée comme une
éthode d’apprentissage et de réflexion de la communicationédicale et de la relation médecin–patient. Plus généralement,
ous nous interrogeons sur la possible généralisation de cesnseignements et de ces méthodes interactives et ce dans uneynamique d’interdisciplinarité où les sciences humaines etociales complètent et renforcent les sciences médicales.
emerciements
La troupe de théâtre nantaise Arcalande (compagnie profes-ionnelle) :
Sissy Lou, comédienne joker, spécialiste du Théâtre-Forumformée par Augusto Boal ;Nidal Qannari, comédien et musicien ;Pierre Houze, comédien ;Jeanine Qannari, comédienne et conteuse.
Les étudiants de DCEM2 et DCEM3 de la faculté de méde-ine de Nantes de l’année universitaire 2006 à 2007.
Le département audiovisuel de la faculté de médecine deantes.Le Professeur Alain Mouzard pour son inconditionnel soutien
t la subvention qui a permis la réalisation de cet enseignement.
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