Definiciones curriculum

Curriculum, definiciones e historia

Karla Sepúlveda Obreque

Mg. Educación Matemática

Chile

El currículum es por sobre todas las cosas un constructo y mas allá de cómo los

teóricos y docentes lo puedan entender este es elaborado con un fin que responde a

los intereses de quién lo crea en tal o cual momento histórico, de ahí que se pueda

suponer la no inocencia del currículum.

Según cita Kemmis (1993, pág. 27) el término currículum fue utilizado por

Platón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período clásico de la

civilización griega. Hamilton y Gibbons (1980) trataron de descubrir los primitivos usos

del término currículum, afirman que el término currículum aparece registrado por

primera vez en la universidad de Glasgow, en 1633. En Latín este término significaba

una pista de atletismo. El término primitivamente empleado para describir los cursos

académicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del siglo XVI para

manifestar un orden estructural más que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a

un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos. La palabra

currículum acaparó ambas connotaciones, combinándolas para producir la noción de

totalidad (ciclo completo) y de la secuencia ordenada (la metáfora del progreso en una

carrera de atletismo).

A pesar de su larga data, no existe consenso, entre los autores respecto a su

definición, algunos pretenden restringirla a experiencias diseñadas para los alumnos,

mientras otros proponen incluir aspectos más amplios de la situación escolar. Así según

Kemmis, Johnson (1967) lo define como “una serie estructurada de resultados buscados

en el aprendizaje”, mientras que Kearney y Cook (1969) lo describen como “todas las

experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”. Así también,

agrega Kemmis, existen algunos autores que tratan de incluir la noción de currículum

“oculto” (Jackson, 1968; Ormell, 1979) en el ámbito de sus definiciones, mientras otros

como, Johnson por ejemplo, prefieren limitar sus definiciones al currículum “oficial” de

la escuela.(Kemmis, 1993, pág. 28).

Stenhouse (1975, pág. 158) critica muchas de las definiciones anteriores y

plantea una definición de currículum que no da tantas cosas por supuestas. En su

concepción explicita el currículum como: “.... un intento de comunicar los principios

esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio




Chile

crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”. Esta conceptualización pone

énfasis en el currículum como un tipo de “puente” entre los principios y la práctica

educativos, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, además

otorga la posibilidad de revisar los vínculos entre ellos en un sentido de escrutinio

crítico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teorías educativas

en la práctica. A este respecto afirma, “El problema central del estudio del currículum

es el vacío existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas

operativas” (Stenhouse, 1975, pág. 160). Al señalar lo anterior, Stenhouse coloca este

problema en una perspectiva diferente a otros autores, para quienes los intereses

centrales del estudio del currículum son meramente los de conseguir que la práctica se

adecue a las propuestas educativas o a los principios establecidos por el organismo

rector (en nuestro caso el MINEDUC) sin que necesariamente estos se ajusten a la

realidad total o al contexto expreso de tal o cual clase en particular. Según Stenhouse,

la problemática permanente del estudio del currículum se fundamenta en la relación

existente entre nuestras ideas (teorías) y la práctica curricular propuesta por quienes

determinan el currículum.

Dimensiones del currículum

Currículum explicito, nulo y oculto

Para Roldan (2001), el currículum se puede dividir para su estudio en currículum

explicito que comprende el formal y el real, currículum nulo y el currículum oculto. De

esta manera se puede abarcar todas aquellas actividades que surgen en el proceso

educativo que no sólo son para transmitir conocimientos, sino actitudes y habilidades

a los estudiantes que les permitan desenvolverse adecuadamente en la sociedad que

les corresponde vivir.

Según Casarini (1999) dentro del currículum explicito, que corresponde a los

planeamientos nacionales contenidos en los programas de educación, se encuentra el

currículum formal que se refiere "a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje

con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas. Lo

específico del currículum formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que

va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas

por una estructura académica, administrativa, legal y económica." Esta definición nos

da las pautas para considerar al currículum formal como aquello que según Ornelas




Chile

(1999), da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y

destrezas prácticas. Otro componente o aspecto del currículum explícito es el

currículum real (o vivido) que se define como la puesta en práctica del currículum

formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constrastación y

ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula (Casarini, 1999). El trabajo docente

con frecuencia requiere dar solución a la disyuntiva que se presenta en el desarrollo de

objetivos planteados por una institución educativa con el fin de que los alumnos

aprendan, y lo que se debe hacer en el aula para poder llevar a todos los alumnos hacia

un mismo fin. El profesor está frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras

de ser y circunstancias personales de los alumnos y tiene como misión integrarlas,

buscar la sinergia entre ellos, pero no es solo el profesor, es la institución en su

conjunto, que de esta manera busca lograr la consigna principal de la que la educación

es responsable: la de "formar personas".

Otra dimensión del currículum es el currículum nulo y se refiere a todos aquellos

contenidos que por una u otra razón no se enseñan en la escuela, y pese a su adjetivo

de nulo tiene un peso crucial en la formación de los individuos. La manifestación de

este puede obedecer a tres factores principales: falta de tiempo para enseñarlo,

ignorancia del profesor respecto de las materias y por último intenciones ideológicas

que determinan dejar fuera tal o cuál contenido. Cuándo se habla de conocimiento

ideológico, en la filosofía alemana marxista, se está hablando de un conocimiento falso

respecto al objeto que pretende conocer, pero que es síntoma de las condiciones

materiales y sociales en las que se da, y su falsedad respecto al objeto real viene dada

por su carácter circular, por su imposibilidad de aportar nuevos conocimientos ni

nuevas ideas, y ¿qué es pues la ideología? Es el conjunto de conocimientos que

permiten a los individuos relacionarse de forma con sus propias condiciones materiales

exteriores a su conciencia, o como Althusser lo definió, “la ideología es la relación

imaginaria que los individuos tienen respecto a sus condiciones reales de existencia”

(citado por Romero, 2002). Althusser elabora una teoría general, es decir, ampliada de

las ideologías, en donde estás no parecen simplemente como deformadoras, sino

como posibilitadoras de sentido. Ciertamente las ideologías se definen por su

capacidad de asegurar la ligazón de los hombres entre sí (el “lazo” social), pero la

función de este lazo es mantener a los individuos “fijados” en los roles sociales que el

sistema ha definido previamente para ellos. Lo cual significa que las ideologías son




Chile

mecanismos legitimadores de la dominación y que por tanto no pueden a partir de si

generar ningún tipo de verdad.

Como ejemplo de esto, se puede mencionar lo que sucedió por muchos años respecto

a la educación sexual en las escuelas, especialmente en escuelas confesionales, en

donde el vincular los contenidos del subsector Comprensión del Medio Natural, otrora

Ciencias Naturales o Biología, respecto a la reproducción, con la vida adolescente de

los alumnos, constituía un tabú y era dejada fuera de los contenidos. Así también,

escuelas en Norteamérica, durante las décadas de los años „70, „80 e incluso parte de

los ‟90 dejaron de lado el enseñar las teorías de Darwin acerca de la evolución, por

considerar que se relacionaban con el materialismo ateo o marxista, cobrando esto

especial contexto durante la guerra fría. Por otro lado, con respecto al tiempo,

podemos decir que una de las características del mundo globalizado y la actual

sociedad del conocimiento, es que este crece a velocidades impensadas hace 50 años

atrás. Esto determina que el cúmulo de información en el planeta es tal que se hace

imposible transmitirla toda en la institución escolar, de ahí de la necesidad de los países

a optar que se va a enseñar y que no. Otra razón por la cual no se enseñan ciertos

conocimientos es porque lisa y llanamente el profesor las ignora, por lo tanto esta

imposibilitado de traspasarlas a sus alumnos. Con respecto a esto surge la discusión

acerca de la necesidad de que los docentes se apropien a cabalidad de su campo

teórico y sus materias, para esto uno de los ejes de la reforma educacional es el

perfeccionamiento docente. Por último muchas veces los contenidos son dejados fuera

del currículum, es decir no se enseñan, por cuestiones ideológicas, estas pueden ser del

estado, así como también del profesor. Para muchos autores tales como Louis Althusser

(1991,pág. 122), por ejemplo, “la educación y la institución escolar no son más que un

sofisticado aparato de control ideológico del estado que no busca otra cosa más que

reproducir la sociedad con sus relaciones de producción sin alteración alguna”, esto

también es compartido Kemmis, (1993). Desde este punto de vista, muchos de los

contenidos que no se enseñan en la escuela tienen que ver con que al modelo

ideológico dominante no le es conveniente que sean aprendidas por los alumnos.

En cuanto al currículum oculto Ornelas (1999), citado, plantea que este en

contraposición a la noción de currículum formal, no surge de los planes de estudio ni

de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas

prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de




Chile

conductas, actitudes. De este modo el currículum oculto se entiende como aquella

disciplina institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a

comportamientos, actitudes. Su importancia radica, en que a partir del ejemplo dentro

de una institución, se puede generar con gran eficiencia lo que se espera en los

alumnos. Arciniegas (1992) citado por Casarini (1999, pág. 145) expone "(el currículum

oculto) es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales

no explícitas, brindadas por la escuela…", en relación con lo anterior podemos

vislumbrar que esta concepción de currículum oculto da cuenta de la carga ideológica

presente en su construcción.

Para Iván Ilich, citado por Austin (2000, pág. 129), “las escuelas se han

desarrollado para hacerse cargo de cuatro tareas básicas: como lugares de custodia,

para distribuir a las personas entre funciones ocupacionales, para aprender los valores

dominantes y para adquirir capacidades y conocimientos socialmente aprobados”.

Según se cita, Ilich defiende la desescolarización de la sociedad, argumentando que la

escolarización obligatoria es un invento reciente y que no existe ninguna razón por la

que deba aceptarse como algo inevitable. Ilich, expone que las escuelas no favorecen

la igualdad o el desarrollo de las capacidades creativas de las personas y por lo tanto

¿porqué no acabar con ellas? Respecto del currículum oculto Ilich señala, “el currículum

oculto les enseña a los niños que su papel en la vida es saber cuál es su sitio y

mantenerse quietos en él” (Ilich, citado por Austin 2000, pág. 129). Ilich propone,

debería proporcionársele a cualquiera el acceso a los recursos disponibles para

educación, no solo en la infancia, sino en cualquier momento de su vida, esto

imposibilitaría que el conocimiento quedara confinado solo a los especialistas y

permitiría que los que aprenden no tuvieran que someterse a programas estándares y

podrían elegir personalmente sus estudios. En lugar de escuelas, según cita Austin, Ilich

propone diversos tipos de marcos educativos.

Respecto a las intencionalidades de la escuela, para la historia de la educación

en Chile, según Munizaga (1943), desde la llegada de los europeos al nuevo mundo, se

plantea el problema de cómo promover el desarrollo en los pueblos de aquí

originarios, a fin de sacarlos de la etapa de retardo en que se encontraban. De estas

afirmaciones salta a la vista la postura antológica de la educación desde sus inicios en

América, la cual no reconocía al sujeto que aprende como un sujeto valido en sus

propias construcciones cognitivas, sino más bien como un objeto sobre el cual se hace

necesario operar, a fin de que aprenda lo que los que enseñan han de considerar

necesario.




Chile

Así, es como en el siglo XVII, la educación en Chile, según declara Munizaga

(1943), deja de ser considerada eficaz como método para promover el adelanto de los

pueblos, por confrontarse en ese momento dos grandes filosofías de la vida,

correspondientes a dos tipos de organización social: la de Europa del Siglo XVII,

imperante hasta ese entonces, con una concepción del universo en que todo se

hallaba rigurosamente ordenado en conformidad a un plan divino, la sociedad

distribuida en clases jerárquicamente dispuestas, los individuos ocupando el lugar que

de antemano les ha sido asignado en los firmes estamentos colectivos, de tal manera

que la existencia de los miserables parecía formar parte de la ordenación natural, lo

cual se expresa filosóficamente en el optimismo de Liebnitz de que “ vivimos en el

mejor de los mundos posibles”, y por otra parte, la filosofía de la ilustración,

agriamente incorfomista y dulcemente esperanzada, que animaba el espíritu de los

teorizantes de la revolución francesa y de la americana (Munizaga, 1943,pág. 3). Estos

divergentes puntos de vista harían adoptar, según Munizaga, a don Joaquín Larraín

Gandarillas, Arzobispo fundador de la Universidad Católica, la postura concebida por el

ministro de educación ruso de 1824, quién sostenía “la educación, lo mismo que la sal,

se emplea en debida proporción, considerando el lugar que ocupa en la vida quién la

recibe y las necesidades de su particular oficio... Enseñar a leer y escribir a la totalidad

del pueblo o a una cantidad desproporcionada de él, le traería más daño que beneficio.

Instruir en retórica a un hijo de un campesino sería volverlo un mal e indigno

ciudadano y aun más, hacerlo positivamente peligroso” (Munizaga, 1943, pág. 4).

Desde ese entonces, ya comenzaba la educación a convertirse en un

instrumento de reproducción social, para el Arzobispo Anarzaba, una de las cabezas

más sólidas del pensamiento pedagógico promotor de la educación en Chile, el

discurso era el siguiente, “¿Que gana el país con los hijos de los campesinos y los

artesanos abandonen la condición en que los ha colocado la Providencia, para

convertirlos las más veces en ociosos pedantes que se avergüenzan de sus padres, que

aborrecen su honesto trabajo y que colocados en una posición falsa, terminan por

aborrecer la sociedad” (citado por Munizaga).

Munizaga relata los intentos por establecer los estudios en Chile y las contrapuestas

que surgieron reclamando una educación orientada hacia estudios útiles (agricultura,

comercio, minería, etc). Los resultados que él entrega dan cuenta que el carácter

autoritario, centralista y elítico de la educación chilena terminó por imponerse desde

los primeros tiempos de la República.




Chile

Bibliografía

Althusser, Louis. “Ideología y aparatos ideológicos del estado”, New Left Boooks, Londres,

1991.

Apple, Michael W. “Educación y Poder”, Ediciones Paidós, Barcelona, 1982.

Berger, Peter y Luckman, Thomas. “La construcción social de la realidad”, Editorial

Amorrortu, Buenos Aires, 1991.

Bernstein, Basil. “La estructura del discurso pedagógico”, Ediciones Morata, Madrid, 1993.

Bourdieu, Pierre y Jean -Claude Passeron. “Reproducción en educación, sociedad y

cultura”, Ediciones Morata, Madrid, 1993.

Feyerabend, Paul. “Dialogo sobre el método”, Editorial Alianza Universidad, 1994.

Kemmis, Stephen. “El currículum: más allá de la teoría de la reproducción”, Ediciones

Morata, Madrid, 1993.

Lundgren, Ulf. “Teoría del currículum y escolarización”, Ediciones Morata, Madrid, 1983)

Munizaga, Roberto. “La facultad de la filosofía y la evolución pedagógica en Chile”,

Ediciones de la Universidad de Chile, Imprenta Universitaria, 1943.

Stenhouse, Lawrence. “Una introducción a la investigación y desarrollo del currículum”,

Ediciones Morata, Madrid, 1975.

Torres, Carlos. “Ideología, educación y reproducción social”, Universidad Pedagógica

Nacional, México, 2002.

Torres, Jurjo. “El currículum oculto”, Ediciones Morata, Madrid 1992.

Education

Definiciones curriculum