Apéndice

Definiciones Casos de estudio

Educación teológica: Seminarios y facultades de teología Reflexiones

Recursos Bibliografía

Definiciones

Definiciones Términos etnográficos

Términos de dinámica cultural Términos canónicos

Términos etnográficos Los términos siguientes se emplean con frecuencia para hacer distinciones de tipo étnico. Raza es un término que se utiliza únicamente en conexión con el problema del racismo y no se emplea para describir la identidad étnica ni los orígenes culturales de los pueblos. Las distinciones étnicas que se presentan a continuación se definen con su uso más común. Se observa de manera creciente que las personas eligen identificarse como miembros de varios grupos étnicos y ancestros. La categorización étnica resulta ser un instrumento problemático, ya que la mutación constante de términos y usos locales impide la uniformidad lexicográfica. Obviamente, el uso de etiquetas genéricas para referirse a grupos de personas pierde su sentido casi por completo cuando se tienen en cuenta distinciones nacionales, regionales, grupales, tribales y de clan. Africanos: pueblos que llegan en números crecientes de diversas naciones africanas,

frecuentemente como refugiados. Se prefieren los términos que los identifican por su país de origen o su grupo tribal.

Asiáticos/asiático-americanos: pueblos cuyo origen étnico proviene de las diversas

naciones de la región del Pacífico Asiático. Se prefieren los términos que los identifican por su país de origen.

Blancos/anglosajones (anglos)/euroamericanos: grupo que representa la composición

étnica en la mayoría de las congregaciones episcopales e incluye a personas caucásicas, o más específicamente a las que provienen del norte de Europa.

Latinos/hispanos: descendientes o inmigrantes de los países hispanoparlantes de

América Latina. “Latino” es el término que se utiliza para describir a este grupo étnico en la costa oeste de los Estados Unidos e “hispano” es el que se emplea más comúnmente en el centro y este del país. Los inmigrantes de España no se identifican como hispanos o latinos.

Medio orientales: pueblos cuyos orígenes étnicos abarcan los países que se extienden

desde el Cercano Oriente hasta partes del Subcontinente Indio. Se prefieren los términos que los identifican por su país de origen.

Negros/afroamericanos/afrocaribeños: pueblos cuyos ancestros fueron traídos al

Hemisferio Occidental mayormente como esclavos pero que representan una amplia gama de culturas de diversas ascendencias africanas. Las personas provenientes del Caribe suelen distinguirse por su islas de origen y tienen poco en común con los negros de los Estados Unidos, a excepción del trauma histórico de la esclavitud. De igual manera, la reciente inmigración de ciudadanos de diversas naciones africanas pone en entredicho el uso del apelativo “negro”, ya que estas personas no comparten la misma formación cultural de los últimos 200 a 400 años. Los términos que se incluyen ya no son los más adecuados para denominar a estos inmigrantes más recientes.

Pueblos indígenas de la Iglesia Episcopal: Indios americanos/amerindios/nativos

americanos/pueblos nativos/primeras naciones: son términos que han ido evolucionando para distinguir a los pueblos indígenas cuyos ancestros habitaban el continente norteamericano antes de la inmigración europea. El uso de nombres tribales sería la mejor manera de identificar a una persona indígena. El término general “Primeras Naciones” se utiliza de manera creciente para incluir a las muchas tribus nativas de Alaska, los Kanakamaole (hawaianos nativos) y los pueblos de la Cuenca del Pacífico.

Personas de color: grupo de pueblos que no provienen de ancestro europeo. Polinesios/ isleños del Pacífico/ aborígenes: pueblos indígenas oriundos de las diversas

islas del Pacífico y de Australia. En el contexto de la Iglesia Episcopal, el pueblo Kanakamaole (nativos hawaianos) es nativo de los Estados Unidos y se considera para fines de la iglesia separadamente de los polinesios, aunque comparten un ancestro común.

Términos culturales Asimilación: es el proceso negativo de obligar a las personas a dejar sus propias raíces

étnicas y culturales para ser aceptadas en otro grupo, generalmente, dominante. Cultura de afiliación o de alto contexto: es aquélla que opera a partir de una serie de

normas que se originan en una familia extendida o clan formado por una identidad étnica mayor, a menudo caracterizada por una dinámica cultural particular reforzada por un idioma, religión, costumbres, tradiciones, clase social, comidas y danzas. Para las deciones más importantes, un miembro de una cultura de afiliación suele buscar consejo primero en la familia, grupo o clan, en lugar de expresar sus deseos individuales. En los nuevos cánones del Título III, el uso del

término “nominado” cambia el énfasis hacia la dinámica de las culturas de alto contexto.

Bicultural/transcultural: término que describe a una persona o grupo que posee dos o

más grupos étnicos y culturales que dan forma a sus actividades sociales, religiosas, educativas, económicas o recreativas.

Birracial/multirracial: término que describe a una persona cuya ascendencia combina

dos ó más ancestros étnicos que reciben una designación racial por parte de la cultura dominante. Este término está en transición a medida que la sociedad sigue tratando de describir a una persona de origen étnico mixto.

Competencia transcultural: es el conjunto de las destrezas y conocimientos

especializados adquiridos y la capacidad demostrada para relacionarse con las normas, valores y dinámica de una o más culturas diferentes a la propia y ser capaz de apreciarlas y representarlas.

Cultura: es el conjunto de presupuestos, creencias, valores, comportamientos, rituales,

prácticas, idiomas y símbolos compartidos que dan identidad y solidez a un pueblo. La cultura es un proceso vivo y continuo que va evolucionando y adaptándose a nuevos retos. No es algo que se enseña explícitamente ni algo que se aprende sin esfuerzo. Es algo que se absorbe en el proceso de socialización y que se fortalece y amplifica en el transcurso de una vida de aprendizaje incidental. Es la parte del medio ambiente que es hecha por los seres humanos.1[1]

Cultura dominante: es el modelo reinante en una sociedad, tanto explícito como

implícito, que coloca un grupo étnico o cultural como normativo y, por ende, superior a otros grupos. Esta posición se adquiere a través del tiempo y se transmite a menudo mediante diversas formas de poder y mediante símbolos que afirman los logros distintivos de dicho grupo a exclusión de otros. A través de los años, el núcleo esencial de la sociedad en cuestión pasa a ser definido por las ideas, mitología, idioma, religión, costumbres y valores tradicioinales de este grupo cultural. Es un sistema en forma de pirámide donde la cultura dominante se percibe como la que ostenta el mayor poder. El colectivo de este grupo cultural se denomina la mayoría o cultura mayoritaria aunque su número de miembros puede no seguir ameritando dicha posición privilegiada. Incluso dentro de la cultura mayoritaria existe una jerarquía de posiciones.

Étnico(a): adjetivo que se aplica a un grupo de personas que se reconocen como una

clase aparte debido a una serie de características que las distinguen, como por ejemplo su religion, idioma, ancestro, cultura u origen nacional.i[1]

Enculturación: es el proceso mediante el cual las normas de una cultura se convierten en

normas universales de forma y de fondo. Una misa enculturada revela la forma y

fondo de un culto heredado de tradiciones europeas y lleno de elementos culturales que son distintos de las raíces europeas.

Interenculturación: es el proceso mediante el cual la dinámica cultural de varios grupos

étnicos interactúa hasta convertirse en una nueva cultura que es más que la suma de sus partes. Es una nueva etapa de evolución social humana.

Interculturalidad: es la coexistencia e interrelación de varias culturas que no abandonan

su propia identidad étnica y cultural, sino que conviven en un mismo ambiente. Integración: es similar al concepto de asimilación pero a menudo ofrece algunos

elementos positivos mediante los cuales ciertos aspectos de la persona o de la cultura del grupo son valorados y se convierten en parte de la cultura dominante.

Minoría: es un subgrupo o un miembro de una cultura que posee menos poder e

influencia que el grupo dominante o mayoritario. En general, se aplica la distinción étnica a una persona que se considera minoritaria en razón de su comportamiento, tradiciones, hábitos y costumbres los cuales son diferentes de los de la cultura dominante. Dichos términos ya no tienen validez, por ejemplo, en la así llamada “comunidad negra” donde culturalmente las personas son estadounidenses, caribeñas o latinoamericanas, mas sin embargo, son denominadas minorías en virtud del color de su piel y no de su herencia cultural.

Nueva mayoría: es el fenómeno sociológico de algunas comunidades donde ya no existe

una mayoría numérica ni un grupo dominante, sino más bien una mezcla de personas y grupos provenientes de muchos lugares de todo el país y del mundo entero. Este término fue acuñado en la Provincia VIII cuando se presentó el libro del cual este documento es el apéndice.

Posición automática: es el conjunto de graduaciones normales, como las que traen las

máquinas y las cuales indican el uso común o establecido de antemano. Se toma por descontado que la graduación automática es la “norma”. Para poder cambiar la posición automática es necesario entender las necesidades y usos que difieren de dicha norma. El supuesto automático de la Iglesia es que su función es por y para la cultura dominante la cual, tradicionalmente, ha sido el grupo representado por personas anglosajonas de raza blanca y, a menudo, del sexo masculino. Se requieren conocimientos y esfuerzos constantes para que la Iglesia sea diversa, inclusiva y representativa de la Nueva Mayoría.

Racismo: es la opresión sistémica de otros grupos por parte del grupo cultural dominante

mediante el uso de la fuerza personal, social e institucional. Raza: es un concepto creado por la cultura dominante para excluir a personas de otras

culturas definiendo su humanidad como algo específicamente diferente. Con frecuencia esta distinción se basa en el color de la piel o las características faciales, como si la biología determinara la etnicidad de una persona. No existe

ningún fundamento científico para la separación de las personas con base en sus diferencias biológicas.

Situación cultural: determina dónde se ubica una persona o grupo con respecto al grupo

cultural dominante o dentro del mismo. Términos canónicos del Título III para el proceso de ordenación Nominado(a) Postulante/Postulantado Candidato(a)/Candidatura Aspirante

Casos de estudio Modelos diocesanos Narrativas personales

Diócesis de California: Proceso de ordenación para personas de otras

culturas cuyo segundo idioma es el inglés

1. Una persona que solicite su ingreso en el proceso hacia el Diaconado Vocacional debe cumplir los requisitos del Título III Canon 6 y del Título III Canon 7, y quienes se presenten al proceso hacia el Sacerdocio deberán cumplir los requisitos del Título III Canon 8. El efecto práctico de estos requisitos consiste en que la persona puede ser ordenada al diaconado transicional a los 21 años de edad, pero debe haber cumplido al menos 24 para ser ordenada al Sacerdocio. En cualquier caso, el solicitante debe ser un comunicante adulto miembro ejemplar de una congregacion de la diócesis. El solicitante debe ser ciudadano de los Estados Unidos o ser inmigrante legal con permiso para trabajar en el país.

Los cánones permiten que el obispo (con el consentimiento del Comité Permanente) acorte este lapso de tiempo. Sin embargo, en ningún caso permiten los cánones actuales que dicho período sea menor de:

Postulantado: seis meses (18 meses si el programa formal de capacitación no ha comenzado sino hasta después que la persona haya sido postulada). Las políticas diocesanas actuales pueden estar en conflicto con algunas áreas de estos cánones.

Candidatura: Un año para diáconos vocacionales, 6 meses para diáconos transicionales.

2. Para las entrevistas y todas las reuniones con comisiones y comités durante el

proceso, el solicitante puede pedir que haya una persona que hable su lengua materna y que haga las veces de intérprete para facilitar la comunicación.

3. Deberán seguirse todas las demás disposiciones diocesanas actuales para la

etapa de pre-postulación. Todos los documentos escritos preparados por el solicitante podrán entregarse en la lengua materna de la persona (los cuales serán mandados a traducir). Si no existe una versión autorizada del Libro de Oración Común en el idioma del solicitante, la Comisión para el Ministerio podrá eximir a la persona de tomar dicho examen.

4. Programas de formación

Los programas de formación incluyen estudios académicos formales, educación de campo, estudios sobre conducta sexual inapropiada, capacitación sobre el racismo, estudios culturales locales, formación en estudios comunitarios y experiencia en capellanía. Con base en una evaluación del dominio del inglés del solicitante, la Comisión para el Ministerio puede requerir estudios lingüísticos adicionales. El obispo, con la recomendación de la Comisión para el Ministerio, espera que el solicitante reciba educación académica. Algunos de los recursos académicos posibles son los siguientes:

La Escuela para Diáconos El seminario episcopal de Berkeley (CDSP) u otro seminario Programas especializados de certificación Recursos por Internet Cursos especializados con tutores Lecturas dirigidas hacia la ordenación (“reading for orders”)

La formación está encaminada a cubrir las áreas especificadas por el Título III Canon 6.3(b) para diáconos y por el Título III Canon 8.4 (e) para sacerdotes. En cuanto a la Educacion de Campo, las personas que estén en formación para el ministerio étnico, podrán cumplir el requisito trabajando en su propia congregación, si es posible obtener la supervisión adecuada. Se requiere que el estudio de campo se lleve a cabo con supervisión en centros aprobados por la comisión durante el período completo de postulantado y candidatura. Las evaluaciones del supervisor(a) se enviarán directamente a la Comisión para el Ministerio.

Ministerio hospitalario: Se requiere la participación en un programa de capellanía supervisado y aprobado por la Comisión para el Ministerio. Con frecuencia estos programas tienen lugar en hospitales, pero en algunas circunstancias el obispo puede permitir alguna otra forma de ministerio (v.g., capellanía carcelaria) como alternativa. El supervisor del programa deberá enviar las evaluaciones del postulante directamente al coordinador de vocaciones. Lengua inglesa: Si se considera necesario, se pedirá al solicitante que tome clases de inglés al mismo tiempo con otros estudios académicos para mejorar sus conocimientos del idioma. Se dará por terminado el programa de estudios lingüísticos cuando la Comisión para el Ministerio considere que la persona ha alcanzado un nivel funcional suficiente de la lengua inglesa. La Comisión para el Ministerio puede requerir que se continúen los estudios de lengua inglesa durante el postulantado y la candidatura e incluso es posible que los recomiende después de la ordenación.

5. Admisión a la Candidatura

Diácono: Título III Canon 6.2 a. La candidatura tiene un término no menor de un año de duración. b. El obispo puede asignar al candidato(a) a cualquier congregación de la

diócesis. c. A discreción exclusiva del obispo, cualquier candidato puede ser

eliminado de la lista de candidatos. Sacerdote: Título III Canon 8.5 a. La candidatura tiene un término no menor de seis meses de duración. b. Una vez cumplidos todos los requisitos el obispo podrá admitir al

postulante como candidato a la ordenación. c. El candidato(a) deberá mantener su relación canónica con la diócesis que

le ha otorgado la candidatura. d. El candidato puede solicitar su transferencia a otra diócesis. e. Cualquier candidato(a) puede ser eliminado de la candidatura a discreción

exclusiva del obispo. f. Si un obispo ha eliminado el nombre del candidato de la lista, se rechazará

su solicitud de ordenación. Además deberán cumplirse otros requisitos de la diócesis. Estos son:

1. Una evaluación académica realizada por una persona idónea del programa educativo realizado por el postulante

2. Una evaluación funcional del supervisor de educación de campo

3. Una evaluación del supervisor del programa de capellanía hospitalaria (o de otro lugar)

4. Aprobación del examen de contenido bíblico (en la lengua materna del solicitante, si éste así lo desea) y del Libro de Oración Común (si existe una versión autorizada del Libro de Oración en el idioma del solicitante). La Comisión para el ministerio prepara estos exámenes.

Se aplicarán todas las disposiciones de las políticas diocesanas generales en lo que respecta a la admisión al período de candidatura.

6. Ordenación al sacerdocio (Título III Canon 8.7) El candidato(a) que ha cumplido los requisitos de rigor es primero ordenado(a) al diaconado transicional y deberá servir en dicha orden durante un mínimo de un año. El obispo podrá reducir dicho período (con el consentimiento del Comité Permanente) a seis meses. Se cumplirán todas las disposiciones de las políticas actuales con respecto a la ordenación. Antes de la ordenación al diaconado transicional, la Comisión para el Ministerio examinará al candidato(a) en las siete áreas de conocimiento especificadas por los cánones. Los exámenes podrán administrarse en la lengua materna del candidato(a) si éste así lo desea y podrán incluirse componentes tanto orales como escritos. El diácono transicional recién ordenado(a) seguirá ejerciendo su ministerio bajo la supervisión de un sacerdote de experiencia e idoneidad cultural. En general, el supervisor deberá tener un conocimiento funcional de la lengua materna del diácono. El obispo podrá hacer excepciones. Este ministerio deberá ser aprobado por el obispo y, normalmente, se llevará a cabo en la comunidad étnica con la que se identifica el diácono. Al terminar satisfactoriamente el período de diaconado transicional (12 meses que podrán reducirse a seis meses por el Obispo y el Comité Permanente) y después de presentar todos los documentos necesarios, etc., y con la aprobación del Comité Permanente, el diácono transicional podrá ser ordenado(a) al sacerdocio.

Diócesis de California: Historia personal de las transiciones por George Sotelo

George Sotelo, misionero para el ministerio multicultural, reflexiona sobre lo que encontró al llegar a la diócesis en 1982. En esa época era un exministro bautista que buscaba servir en la Iglesia Episcopal. Llegué a la Diócesis Episcopal de California en 1982. En ese entonces la diócesis ya tenía comisiones activas para las comunidades asiáticas, afroamericana y latina. Tradicionalmente, estas comisiones han sido presididas por personas étnicas nombradas por el obispo. Las comisiones son órganos asesores del obispo. Cada comisión presenta un presupuesto y recibe un promedio de 5.000 dólares al año. Las comisiones étnicas se dedicaban básicamente a tratar asuntos de interés para cada grupo en particular: sus seminaristas, eventos juveniles, foros para adultos, festivales y reuniones tradicionales. Las comisiones se esforzaban por establecer vínculos y participar en eventos individuales para su grupo étnico a nivel de la iglesia provincial, regional y nacional. Cuando fui confirmado y empecé mi servicio como laico, la diócesis estaba ordenando en promedio una persona de color cada 10 años aunque la división demográfica del área no indicaba la presencia de una mayoría definitiva entre ningún grupo étnico, incluyendo el anglosajón. El proceso hacia la ordenación en la diócesis, junto con el idioma, la cultura, la educación y la formación creaban barreras para las personas de color que deseaban ser ordenadas. La diócesis no tenía un programa activo para reclutar a personas de color para el ministerio. La Comisión para el Ministerio y el Comité Permanente no tenían la capacitación necesaria para tratar con personas de color. Cuando llegaban “personas étnicas” a solicitar su admisión en el proceso, estas comisiones o comités solamente las consideraban como individuos sin ningún contexto cultural. No veían el conjunto radicalmente diferente de dinámicas culturales que venían con cada persona que llegaba ante ellos. Nuestras fuentes educativas se limitaban al seminario episcopal Church Divinity School of the Pacific y a la Escuela para Diáconos, ambas situadas en Berkeley. De estas dos instituciones, la Escuela para Diáconos era la más flexible y la más dispuesta a desarrollar programas especiales para personas de color. Las personas de color, que seguían fieles a su llamado a pesar de las dificultades y obstáculos, encontraban que su proceso de ordenación tomaba mucho más tiempo que el de sus colegas angloparlantes. Las pocas personas de color que lograban navegar el proceso diocesano y ser ordenadas se enfrentaban luego a problemas de empleo. La diócesis tiene pocas parroquias o misiones étnicas. Pocas de ellas son autosuficientes desde el punto de vista económico y a penas alcanzan a sostener un solo clérigo. La diócesis se encontró sin un plan estratégico para el ministerio étnico y en una situación en la que apoyaban, educaban y formaban clero étnico que, a su vez, tenía que abandonar la diócesis para encontrar empleo.

Nuestra diócesis multicultural y diversa quedó con un número insuficiente de clero étnico para cubrir nuestras necesidades actuales y sin visión ni esperanza para el futuro del ministerio étnico. Ministerio multicultural hoy: California Un nuevo amanecer en la Diócesis de California: el obispo Swing convocó una convención diocesana extraordinaria para el día sábado 4 de mayo de 2002. Durante la convención diocesana del 21 de octubre del año 2000, el obispo Swing había declarado un “Llamado al Jubileo” en su discurso ante el pleno. Ese día se adoptó la siguiente resolución: Resuelve, que esta 151ª Convención Diocesana acepte y recomiende a toda la diócesis el llamado del obispo a un año de “Jubileo” y, también, Resuelve, que esta diócesis, durante los próximos 12 meses, desarrolle una Estrategia para misión y ministerio durante el Jubileo, la cual se concentrará en el crecimiento y expansión de las congregaciones y una Estrategia para los ministerios sociales durante el Jubileo a fin de “extender en gran medida el ministerio social”, y, también, Resuelve que el obispo Swing y el Consejo Diocesano reciban el mandato de crear un Comité Directivo para el Jubileo que supervise el proceso para desarrollar estas estrategias, identificar los recursos necesarios y estimar sus implicaciones económicas, estimular la cooperación donde existan visiones encontradas y presentar una propuesta total para el jubileo la cual será debatida y decidida durante la 152ª Convención Diocesana. Se formaron un Comité Directivo y tres grupos de trabajo para elaborar la visión y las estrategias para las áreas siguientes: Ministerio: Laico y ordenado Misión Episcopal Charities/Ministerios sociales Diócesis de Carolina del Norte “Ubuntu: Soy porque somos. Somos porque Jesús vive”. Ubuntu es un término sudafricano que significa “Soy porque somos.” La diácona Kim Hudson, presidenta del Comité Antirracismo, desarrolló una conferencia y un programa de retiros para la juventud con Michael Battle, los cuales se iniciaron en 2004 y siguen creciendo y haciendo impacto en la diócesis. Parte del programa consiste en utilizar el video y la guía de estudio “Seeing the Face of God in Each Other” elaborados por la Iglesia Nacional los cuales están siendo utilizados también por el personal diocesano.ii[2]

Diócesis de Utah Proceso para el ministerio latino propuesto por el Rvdo. Canónigo Pablo Ramos, Misionero para los Ministerios Hispanos de la Diócesis de Utah en 2004. En los últimos años, la Iglesia Episcopal ha reconocido el alto potencial de crecimiento de la población latina, y por este motivo los Ministerios Latinos se han convertido en alta prioridad para muchas diócesis incluyendo la Diócesis de Utah. Los ministerios y las congregaciones que se establezcan en los próximos años sentarán las bases que determinarán el éxito o fracaso de este importante ministerio en un futuro. Si bien es cierto que para comenzar con éxito una congregación latina se requiere un entendimiento sólido de la teológía y la liturgia, aún más importante en esta primera etapa de desarrollo es el entendimiento profundo de la cultura latina y la capacidad de crear relaciones con base en experiencias comunes al dar cuidado pastoral a una congregación que apenas empieza. Aunque ha llegado el momento de que la Iglesia Episcopal aproveche esta oportunidad, el liderazgo actual en general carece de la pieza más importante para lograrlo con éxito: líderes latinos. Por lo tanto, es necesario que busquemos dentro de las congregaciones latinas y formemos nuestro propio clero y nuestros propios líderes laicos para poder sentar las bases para el éxito de este ministerio en el futuro. Existen en la actualidad muchos latinoamericanos episcopales que han llegado a vivir con sus familias a este país. Vienen en busca de una vida mejor al tiempo que siguen dando apoyo a su familia extendida que aún vive en su país de origen. Dentro de estos grupos hay personas que sienten el llamado de Dios al ministerio y que tienen la espiritualidad, la inteligencia y el compromiso necesarios para seguir esta vocación. Aunque serían los mejores candidatos para crear un cimiento fuerte en los Ministerios Latinos, actualmente carecen del nivel educativo y teológico para lograrlo. Los miembros de tribus indígenas que sienten el llamado al ministerio ordenado suelen inscribirse en un programa como el de Educación para el Ministerio (Education for Ministry - EFM) para establecer las bases teológicas que les permitan llegar a ser ministros laicos, diáconos o sacerdotes locales. Las personas llamadas al sacerdocio normalmente requieren un grado universitario (Bachelor’s Degree) antes de ingresar al seminario para recibir su postgrado en teología. Los candidatos latinos tienen responsabilidades familiares continuas que les impiden tener el tiempo o las finanzas suficientes para terminar dichos programas académicos de manera eficiente y oportuna. Aun si pudieran matricularse en dichos programas, su nivel educativo previo no les ofrece las bases que se requieren para emprender estudios universitarios o un programa de EFM. Convencido de la capacidad de estos latinos para satisfacer las necesidades de una iglesia en crecimiento, le presenté al obispo Irish un Programa de Educación Teológica alternativa hace casi dos años. El programa sigue los mismos principios de la Educación para el Ministerio (Education for Ministry--EFM). Cada persona debe estudiar varias horas al día, siguiendo una serie de lecciones y haciendo tareas. Los estudiantes se reúnen

en grupo una vez por semana. Un sacerdote sirve de mentor, facilita las sesiones del grupo y responde preguntas para asegurarse de que todos entiendan las materias. Obstáculos en el proceso de ordenación, por Harriet Kollin Harriet Kollin es sacerdote encargada de la Iglesia de St. John the Evangelist, Filadelfia. Nuestra situación social juega un papel primordial en nuestra formación. Yo me crié dentro de una gran familia de clérigos. El oficio diario fue un elemento importante de mi crecimiento y desarrollo. Rezábamos la oración matutina y vespertina diariamente en familia e íbamos a misa todos los domingos. Mis hermanos y yo tomábamos turnos para tocar las campanas durante el Angelus. Yo seguí rezando el oficio diario durante mis años universitarios, aunque con menos regularidad. En el seminario, siempre aprecié la costumbre de rezar la oración matutina en comunidad. Los lugares donde viví también jugaron un papel muy importante en mi formación. Yo nací en las montañas al norte de las Filipinas. Cuando dejé mi casa paterna para ir a la universidad en Manila, quedé sorprendida con las diferencias de clima y cultura. En la universidad fui objeto de discriminación por pertenecer al pueblo Igorot que es originario de la zona montañosa. La mayoría de los filipinos que fueron colonizados por los españoles consideran a los igorots menos inteligentes y culturalmente inferiores. Esta experiencia, de cierta manera, se asemeja a la discriminación racial que sufren las minorías en los Estados Unidos. En 1976, dos años después de graduarme de la universidad, inmigré a los Estados Unidos y viví en dos lugares diferentes antes de radicarme en Filadelfia. Estuve primero en Abilene, Texas, durante tres años y luego en Baltimore un año. He vivido en Filadelfia ya casi 26 años. Cada mudanza requirió varios ajustes de mi parte. El idioma no fue problema para mí ya que he hablado inglés desde pequeña. Encontrar una iglesia era para mí una prioridad en cada lugar nuevo al que llegaba pues la iglesia siempre ha sido una fuente de estabilidad en mi vida. La conexión que ya tenía al llegar a Abilene me permitió encontrar una iglesia en la que me sentí como en casa. Sin embargo, la situación fue diferente cuando me mudé a Baltimore y luego a Filadelfia. En ninguna de las dos ciudades pude encontrar mi hogar espiritual en las iglesias que visité. Con el tiempo, descubrí que el sentimiento de alienación o de falta de pertenencia era en parte mi culpa. Creo que éste fue el primer paso para identificar y entender mi opresión interior. Cuando inicié el proceso de ordenación, me di cuenta de que me era imposible expresar con claridad quién era yo. Este descubrimiento me llevó a buscar ayuda. Empecé un proceso de psicoterapia e ingresé a un grupo de mujeres en mi parroquia. La participación en estas actividades me dio la oportunidad de entender mucho mejor mi situación de opresión interior. Descubrir hasta qué punto había absorbido la discriminación de la que fui objeto por mi condición minoritaria despertó en mí una gran pasión por el tema de la justicia social y, en particular, por los asuntos raciales. Gracias a todo este trabajo, he podido integrar y apreciar los diferentes aspectos de mi identidad. La imagen de un

puente es un símbolo fundamental en mi formación, ya que veo la importancia de construir puentes de comunicación entre las diversas facetas de mi identidad. Luego de un breve receso, reanudé la psicoterapia durante mi segundo año en el seminario. Mi objetivo era encontrar mi “voz verdadera”. Como resultado de la terapia, me di cuenta de que en mis esfuerzos por complacer a la cultura dominante, había acallado mi propia voz. Específicamente, había tratado de ser más asertiva y extrovertida y, por ende, había asfixiado mi voz verdadera. Aceptar y reclamar mi voz reservada me permite ahora expresar quién soy, mis ideas y pensamientos, sin tener que estarme corrigiendo a cada paso. La experiencia derivada de los cursos que tomé en el seminario episcopal contribuyó en gran medida a mi formación, específicamente a la integración de los aspectos raciales, sexuales, de género y de clase la cual facilitó el proceso para llegar a una integración personal. Mi esperanza ahora es que tanto las personas a quienes sirvo en mi ministerio como yo misma podamos ayudarnos mutuamente a continuar este proceso de integración mientras andamos por el sendero de la vida. Un ejemplo de racismo en el proceso de ordenación:

Rvdo. Thomas Eoyang, St. Peter’s Church, Glenside, PA Un lugar donde el racismo institucional y oculto puede afectar el proceso de ordenación es en la evaluación psicológica a la que deben someterse los postulantes o candidatos. La batería de tests y evaluaciones a la que fui sometido tomó de tres a cinco días incluyendo entrevistas durante un día y medio por dos psicólogas contratadas por la diócesis. Aunque mi especialización no es en ciencias sociales ni soy psicólogo de profesión, no obstante, suelo estar generalmente bien informado acerca de los paradigmas de las disciplinas psicológicas, tanto en mi calidad de lego informado como de editor que fui de libros de texto en el área de enfermería. Conforme transcurría mi conversación con las psicólogas en cuestión a lo largo de dos días, empecé a sentirme “acusado”, y aún peor, a ver cómo mi familia era “acusada” de haber vivido nuestras vidas según ciertas normas y supuestos que obviamente no satisfacían el nivel de aprobación de las psicólogas. Poco a poco fui entendiendo que algunas de sus expectativas provenían de su sesgo cultural con respecto a las normas, supuestos y costumbres típicos de la cultura en la que mis padres me habían criado. En un momento dado tuve que recordarles gentilmente que los valores del confucianismo jugaron un papel primordial en la manera como mis padres me formaron; un papel mucho más importante que las teorías de Freud, Jung o Eriksen, a pesar de que mi manera de vestir, de conducirme, de comer y la educación formal que recibí son típicas de la cultura estadounidense. Cuando persistieron en sus críticas, les indiqué de nuevo que el modelo que pintaban como la “alternativa más sana” nunca habría podido ocurrir en ninguna familia con un antecedente cultural como el mío, y cuando les señalé una vez más la importancia del confucianismo, las psicólogas mostraron su desdén abiertamente.

Quiero dejar en claro aquí que no me considero un apologista de Confucio (aunque creo que existen cosas peores que una persona puede ser), pero que lo que simplemente traté de hacer fue explicar que mis padres habían tomado las mejores decisiones posibles con respecto a la crianza de sus hijos teniendo en cuenta los paradigmas que habían heredado y la consciencia que tenían de la necesidad de adaptarse a una nueva cultura. Salí de la entrevista bastante desmoralizado y he reflexionado sobre lo que allí ocurrió durante varios meses. Como dije antes, yo entiendo los paradigmas de salud mental reinantes como lo haría cualquier persona promedio que haya recibido una educación universitaria y también entiendo cómo se crean, examinan y “normalizan” los instrumentos psicológicos. Freud, Jung, Skinner, Binet, Meyers y Briggs crearon sus teorías e instrumentos dentro de un contexto social y cultural específico. Las poblaciones que los produjeron y las culturas que los criaron fueron todas occidentales: europeas o estadounidenses. Mis dos psicólogas eran también personas blancas de clase media. Me pregunto si las poblaciones en las que se basan los instrumentos psicológicos estándar que utilizamos fueron escogidas por su diversidad y si las definiciones de “salud”, “eficacia”, “asertividad” o cualquier otro atributo que se considera positivo según dichos instrumentos tienen en cuenta los matices y variedad que se observarían si la población de prueba fuera multicultural. Si la intención de la Iglesia Episcopal fuese la de eliminar a cualquier candidato a la ordenación que se aparte demasiado de la norma establecida para la identidad caucásica de clase media o alta, entonces los exámenes psicológicos serían un instrumento poderoso y maravillosamente eficaz. Bajo una falsa apariencia “científica”, es posible ratificar y retener un reducido espectro de normas culturales, y cualquier persona que esté por fuera de dichas normas definidas culturalmente puede ser eliminada sin que nadie pueda acusar a la iglesia de prejuicio intencional o de racismo institucional. Simplemente se juzgaría a alguien como inaceptable sobre una base netamente “científica”. Para enfrentar este problema, las resoluciones antirracismo adoptadas por la Iglesia Episcopal de los Estados Unidos deberán aplicarse no sólo en cada diócesis y congregación, sino también en todo centro de evaluación psicológica utilizado por la Iglesia Episcopal para seleccionar a candidatos potenciales para el clero. Cada centro en cuestión deberá poder informar a sus clientes qué esfuerzos permanentes lleva a cabo para entender y eliminar el sesgo cultural de los instrumentos y técnicas de entrevista que utiliza. Sus afirmaciones de buena voluntad no deberán considerarse suficiente garantía. Será necesario tomar medidas activas y positivas o, de lo contrario, se seguirán haciendo juicios potencialmente racistas y culturalmente parcializados de manera automática, inconsciente y sin intención. Como iglesia, debemos preguntarnos qué buscamos encontrar en términos de atributos psicológicos y por qué. ¿Existen estudios válidos que demuestren que un conjunto específico de rasgos estrechamente definidos conducen al éxito en el ministerio? Como iglesia, ¿hemos llegado a un acuerdo sobre cuáles deben ser dichos rasgos? Si no, entonces ¿qué es lo que confiamos que los servicios de evaluación psicológica nos digan?

Lo anterior no quiere decir que toda variación cultural podría o debería considerarse una desviación sana de la “norma”. Sin embargo, lo que sí deseo argüir es que es preciso analizar muy de cerca dichas normas para buscar en ellas signos de la presencia de un sesgo cultural y que es necesario considerar perspectivas más amplias sobre lo que es socialmente apropiado para el ministerio. También deseo argüir que cualquier examen que busque determinar si alguien es idóneo para el ministerio deberá considerar a la persona como un todo y no tan sólo como un conjunto de rasgos que supuestamente pueden medirse en escalas instrumentales. Dicho enfoque holístico deberá tener en cuenta la cultura explícitamente. Temas de discusión:

¿Cuáles son los temas centrales a los que Thomas hace alusión? ¿Qué necesitaría saber usted sobre la cultura china y sus raíces

confucianistas/taoístas para poder entender sus inquietudes un poco mejor? ¿Cómo identificaría Ud. las normas del clero de la cultura dominante que

corresponden con las de otras culturas y las que no corresponden? ¿Cuáles cree Ud. que son algunos aspectos específicos del sesgo cultural a

nivel diocesano? ¿Qué sabe Ud. sobre la espiritualidad de las culturas de su diócesis y sobre las

expectativas de los líderes con respecto a esas comunidades? Según lo dicho por Thomas, “¿qué es lo que estamos evaluando en realidad?” ¿Su Comisión para el Ministerio tiene pautas establecidas sobre competencia

cultural para el psicólogo o psiquiatra que evalúa a los nominados? Educación teológica: modelos, seminarios y facultades de teología

Misión por el pueblo: Educación Teológica por Extensión

F. Ross Kinsler, teólogo, misiólogo, educador y co-fundador de la Red de Educación Teológica por Extensión (véase la descripción en los Recursos) durante su tiempo en Guatamala (Centro Evangélico de Estudios Pastorales de Centroamerica) y Costa Rica (Universidad Bíblica Latinoamericana) en la década de 1960

En 1983, el Consejo Mundial de Iglesias y Orbis Books publicaron conjuntamente un compendio de más de 332 páginas de programas de educación teológica por extensión (América Latina y el Caribe: 7; África: 7; América del Norte: 6; Asia y Australia: 5 y Europa: 4) bajo el título de Ministry by the People: Theological Education by Extension (Ministerio por el pueblo: Educación teológica por extensión). En esa época algunos especulaban que la educación teológica por extensión, o TEE como se la conoce en inglés, se convertiría en el modelo predominante de educación teológica en todo el

mundo, y esto era visto por algunos como algo positivo y por otros como algo negativo. Obviamente existían grandes temores y esperanzas con respecto al futuro del ministerio y de la misión de las iglesias en sus diversos contextos culturales. En 2003 celebramos el vigésimo aniversario de la publicación de ese libro y es posible que se haya llegado el momento de hacer un repaso del movimiento de educación teológica por extensión y de ver sus posibilidades hacia el futuro. Una manera de hacerlo sería recogiendo informes sobre desarrollos importantes ocurridos en los programas de TEE en las distintas regiones y en el mundo. Este nuevo informe podría intitularse: Misión por el pueblo: Educación teológica por extensión y podría concentrarse principalmente en la educación teológica para la misión en el siglo XXI.

Proceso para la propuesta

1. Ross Kinsler, quien fue el editor del primer libro mientras trabajaba en el Programa de Educación Teológica del Consejo Mundial de Iglesias (CMI), acaba de jubilarse en Costa Rica donde sirvió 13 años en el Seminario Bíblico Latinoamericano el cual ha desarrollado un modelo diversificado que combina componentes presenciales y por extensión. Ross cuenta ahora con más tiempo y posee el conocimiento, experiencia y contactos necesarios para llevar a cabo este proyecto.

2. Nyambura Njoroge, quien coordina el área de programas del CMI sobre educación teológica ecuménica y su revista Formación Ministerial, podría encargarse de facilitar las comunicaciones entre regiones y publicar algunos de los informes a medida que vayan saliendo a la luz.

3. Ian MacKenzie, quien acaba de jubilarse de su cargo de coordinador del programa por extensión de Maestría en Teología para Ministerios Indígenas de la Facultad de Teología de Vancouver y del Centro de Estudios de TEE en Terrace al norte de la provincia de Colombia Británica, ha estado intentando lanzar una red mundial de personas y programas dedicados a la educación teológica por extensión y podría ser un miembro clave de esta propuesta.

4. David Maxwell, quien coordina la oficina de Educación Mundial de la Iglesia Presbiteriana (USA), ha pedido ayuda y ofrecido apoyo para este tipo de trabajo, por lo menos dentro de esa denominación.

5. El primer libro ofrece las direcciones de los 29 programas incluidos y una larga lista de recursos (asociaciones, libros, artículos, periódicos y casas editoriales) que se interesan en el campo de la educación teológica por extensión. Este sería un excelente punto de partida.

6. Se requiere poca financiación para llevar el proyecto hasta su fase final de edición y publicación. Para ese entonces se esperaría contar con una casa editorial interesada y con los fondos necesarios para finalizarlo.

Posible esquema de los informes:

1. Descripción

Una breve historia del programa podría detallar los pasos principales de su desarrollo.

Deberá prestarse atención sobre todo a los componentes esenciales del modelo.

Sería útil mencionar algunos de los problemas principales y las soluciones o lecciones aprendidas.

2. Misión por el pueblo

Cada programa deberá explicar su contexto y el grupo que lo constituye–especialmente un análisis socioeconómico, étnico-racial y de género.

Se deberá dar atención especial a la visión bíblica subyacente del reino de Dios tanto en la tierra como en el cielo.

Los informes deben demostrar cómo estos programas facultan y capacitan al pueblo de Dios para la misión, y no solamente al clero.

3. Temas de importancia crítica

¿Cómo se da la transformación personal, eclesiástica y social?

¿Cómo se da la contextualización del Evangelio, la iglesia y su teología?

¿Cómo se entienden, se enseñan y se ponen en práctica los conceptos de liberación-salvación-shalom?

Exploraciones preliminares

1. ¿Quiénes son las personas clave en cada región que nos ayuden a identificar programas que deban ser invitados a participar en este proyecto?

2. ¿Qué programas, tanto de los que se incluyeron en el primer libro como de los más nuevos que no se incluyeron deberían invitarse a participar?

3. ¿Cómo deberán modificarse el proceso y el esquema que aquí se sugieren de manera que este proyecto sea lo más útil posible a las iglesias e instituciones dedicadas a la formación del pueblo de Dios para la misión?

Envíe sus comentarios, sugerencias, contactos, recursos, etc. a Ross Kinsler, 2608 N. Boulder Road, Altadena, California 91001; (626) 797-8927; kinsler2@juno.com

Diversidad en la educación teológica

Contribución y crítica

Sabemos que las iglesias han hecho una contribución extraordinaria al establecimiento y crecimiento de instituciones y programas educativos para las iglesias mismas y para las sociedades que las rodean en todo el mundo. Lo que tal vez no es de todos conocido es el hecho de que nosotros y nuestros colegas en muchas partes también hemos jugado un papel importante en la crítica de los modelos y sistemas educativos y de sus supuestos subyacentes. Esto ha fomentado el desarrollo de respuestas creativas para necesidades nuevas o insatisfechas, así como de otras posibilidades y perspectivas en el campo de la educación.

Necesidad de nuevos modelos

En América Latina, por ejemplo, el brasileño Paulo Freire guió el camino en la fuerte crítica del sistema educativo tachándolo de mera recepción pasiva de contenido, la cual llamó "domesticación" o “principio del banquero” y promovió el concepto de una educación fundamentalmente participativa a la que llamó "conscientización" y "liberación." Iván Illich, desde Cuernavaca, Mexico, escribió durante años críticas acerbas sobre los sistemas educativos por toda la región y propuso la “desescolarización” de la sociedad.

Con base en dichas críticas y propuestas, muchos educadores y líderes eclesiásticos del mundo en desarrollo empezaron a clamar por la "contextualización," la "conscientización" y la "liberación” de la educación teológica. La contextualización se refiere no sólo a la capacitación de líderes dentro de las realidades culturales locales, sino también a la transformación de modelos de liderazgo social y eclesiástico elitistas, patriarcales e incluso racistas. La conscientización se refiere a la integridad y dignidad humanas básicas por encima de la presunción que otorgan los niveles de escolaridad, los grados o diplomas académicos y la acumulación de información, prestigio y poder. La liberación desafía los sistemas locales, nacionales y mundiales de competencia y dominación que benefician a unos pocos a expensas de la comunidad.

La aventura guatemalteca

Después de 25 años de educación presencial tradicional en un pequeño seminario de Ciudad de Guatemala, los líderes de la Iglesia Presbiteriana de Guatemala observaron que el modelo de escolaridad occidental que había sido emulado en todo el mundo, servía para educar líderes únicamente para una mínima proporción del creciente número de congregaciones y centros de predicación a través de todo el país. Muy pocas de estas congregaciones podían dar apoyo económico adecuado a pastores de tiempo completo. Por otra parte y dada la falta de profesionales, estas congregaciones empezaron a preparar a sus propios líderes naturales mientras éstos continuaban con las tareas básicas del ministerio. El seminario decidió crear un nuevo modelo al que llamaron Educación Teológica por Extensión (o TEE según sus siglas en inglés) en el cual los profesores del

seminario iban semanalmente a reunirse con los líderes de las iglesias de cada región y les entregaban materiales de estudio que les permitían prepararse para los seminarios semanales. De esta manera construyeron todo el proceso de formación dentro del contexto de su realidad eclesiástica y social. En lugar del promedio anterior que era de 10 a 15 estudiantes residenciales de tiempo completo, todos hombres jóvenes y relativamente inexpertos, la matrícula del seminario creció rápidamente hasta llegar a 250 hombres y mujeres de distintas profesiones, ocupaciones, y nivel social, con diferentes identidades culturales y raciales y situación geográfica, jóvenes y maduros, ancianos y diáconos, evangelistas, maestros y predicadores, e incluso moderadores del presbiterio y líderes de la comunidad más amplia.

Educación teológica por extensión en todo el mundo

El modelo guatemalteco de educación teológica que comenzó en 1962, pronto se dio a conocer y fue adaptado por toda América Latina y en otras regiones. El cambio básico era sencillo pero condujo al cuestionamiento creciente de la enseñanza y el aprendizaje y requirió esfuerzos enormes para transformar a los “maestros” en facilitadores, para ofrecer materiales de estudio más eficaces y para superar los retos de los educadores tradicionales y de los pastores formados en la vía tradicional. Por el camino, fueron desapareciendo algunas de las dudas y quejas sobre la TEE, a medida que muchas universidades empezaron a desarrollar modelos y materiales de extensión. En 1983 apareció un libro con datos y análisis sobre la educación teológica por extensión en el África bajo el título de Theological Education in Context: 100 Extension Programs in Contemporary Africa (Educación teológica en contexto: 100 programas de extensión en el África contemporánea). Muchos de estos programas tenían cientos de alumnos, algunos, incluso miles. En ese mismo año, el Consejo Mundial de Iglesias (junto con Orbis Books) publicó Ministry by the People: Theological Education by Extension, el cual contenía informes extensos sobre 29 programas representativos en los 6 continentes.

Ha llegado el momento de emprender un nuevo repaso y análisis de la educación teológica por extensión en todo el mundo. Lo que puede ser sorprendente para muchos es la prevalencia y la creciente necesidad de programas de extensión en Norteamérica. Uno de los desarrollos más importantes en esta región en los últimos 25 años ha sido el establecimiento y crecimiento de los programas de Doctorado en Ministerio para la capacitación avanzada de pastores, los cuales usan, en su mayoría, modelos descentralizados o de extensión. Muchos seminarios canadienses y estadounidenses ofrecen la oportunidad de hacer trabajo parcial por extensión en los programas de Master of Divinity (Maestría en Teología) que es el título académico que muchas denominaciones requieren para la ordenación. Algunos ofrecen programas especiales para grupos étnicos o raciales para los cuales el modelo de la maestría tradicional no es accesible. Y ahora, muchas denominaciones están enfrentando la urgente necesidad de ofrecer capacitación a pastores y predicadores laicos que son los líderes de un número cada vez mayor de congregaciones que no pueden sostener un pastor profesional de tiempo completo.

Universidad Bíblica Latinoamericana

En años recientes, la Universidad Bíblica Latinoamericana (antiguamente Seminario Bíblico Latinoamericano), con sede en San José, Costa Rica, ha desarrollado un modelo diversificado, creativo y de largo alcance para la educación teológica el cual combina lo mejor de la educación presencial y por extensión. Los estudiantes hacen la mayor parte del trabajo académico en su propio país a través de módulos de estudio independiente, con pequeños grupos de extensión que se reúnen por períodos extensos o a lo largo de todo el año, con cursos intensivos dictados por profesores visitantes o adjuntos o con otros métodos. Todos deben pasar por lo menos dos meses y máximo un año en la sede de la universidad en Costa Rica donde tienen la oportunidad de pasar tiempo con un cuerpo estudiantil muy diverso (protestantes, pentecostales, católicos), tener acceso a todo el profesorado y a la biblioteca y tomarse el tiempo necesario para hacer investigación, escribir trabajos y, por último, preparar y defender una tesis.

La UBL trabaja con muchas iglesias e instituciones locales y nacionales a través de gran parte de América Latina tanto a nivel de universidades acreditadas como a un nivel más básico y flexible. En Guatemala, por ejemplo, el Centro Evangélico de Estudios Pastorales de Centroamerica (CEDEPCA) coordina ambos niveles de estudio en varias regiones de Guatemala, y su programa de estudios de la mujer ofrece cursos específicos en todos los 5 países de Centroamérica. En Cuba, el Centro Memorial Martin Luther King de La Habana ofrece cursos de nivel universitario validados por la UBL y presta servicio a una red de 45 núcleos de 500 alumnos de nivel básico pertenecientes a organismos eclesiásticos muy diversos en toda la isla. En Perú, la UBL trabaja con un grupo ecuménico autónomo de Lima, con la Iglesia de los Peregrinos al norte y con el Seminario San Pablo en Huancayo, y cada uno de éstos ofrece estudios teológicos a ambos niveles en sus respectivas regiones. En el Ecuador, la UBL trabaja con tres organizaciones, una de las cuales es operada por y para líderes eclesiásticos quechuas por toda la región andina. En total, la UBL tiene una matrícula de unos 2.000 estudiantes a nivel universitario y un número mayor de alumnos del nivel básico bajo administración local a lo largo y ancho de América Latina.

Aun restan algunas preguntas de importancia crítica

¿Cómo debemos definir la excelencia en la educación teológica en cada contexto eclesiástico, cultural y socioeconómico? ¿Qué “niveles” y modelos serían los más efectivos en estos contextos? ¿Cómo usar las tecnologías tanto nuevas como tradicionales de la mejor manera? ¿Cómo podemos integrar nuestros muy limitados recursos para servir a todos los sectores de nuestras iglesias en pro de la comunidad más amplia? ¿Cuáles son las necesidades primarias y las posibilidades de transformación humana en esta era de la globalización? ¿Debe la educación teológica estar ligada directamente con la educación en salud y el desarrollo comunitario donde las necesidades son tan urgentes? La creación y crítica de modelos y métodos educativos con contenido diverso y para contextos diversos debe ocurrir de tal manera que respete y enaltezca los procesos de desarrollo humano-espiritual de todo el pueblo de Dios.

El África Subsahariana presenta grandes retos para las iglesias y para la educación teológica en términos de su economía básica (nivel de vida y empleo adecuados, prestaciones sociales de jubilación y minusvalidez) y también por otros problemas tales como la pandemia de VIH/SIDA, los valores culturales y familiares, la violencia y la falta de derechos humanos básicos (alimentos, ropa, vivienda, educación, salud). El enorme crecimiento del cristianismo y el gran desarrollo de programas de formación teológica a todo nivel sugiere que se puede hacer mucho más para profundizar y ampliar la respuesta de las iglesias a estos retos. Un entendimiento más profundo del mensaje bíbilico indica que Dios nos llama a todos a un discipulado mucho más holista y espiritual en estos términos.

Academia Teólogica Latina: Diócesis de California y Centro Anglicano de Aprendizaje y Liderazgo, Church Divinity School of the Pacific

Introducción

La Academia Teológica Latina de la Diócesis de California le ofrece a los Episcopales una oportunidad de capacitarse mejor para servir a Dios mientras siguen su propia formación Cristiana.

La Academia se dirige principalmente a Latinos Episcopales. Las clases y talleres se presentan en habla hispana. Los alumnos reflejan una diversidad de culturas, nacionalidades, carreras, y niveles de educación formal. El horario es conveniente para personas que trabajan o participan en otros estudios.

Introduction

The Academia Teológica Latina offers Episcopalians the opportunity to equip themselves to better serve God while fostering their own Christian formation.

The Academia is designed principally for Latino Episcopalians in the Diocese of California. While classes and workshops are in Spanish, students represent a diversity of cultures, nationalities, careers, and levels of formal education. The schedule accommodates people who work or engage in other courses of study.

Programa de Formación

El Programa de Formación ofrece tres años de educación en que se prepara al alumno en la teología, la teología práctica, y el

Formation Program

The Formation Program offers three years of education in theology, practical theology, and Anglicanism. The Formation

Anglicanismo. El Programa de Formación fue desarrollado y presentado en compañía con CALL del seminario de CDSP y con la Diócesis de Utah.

Program was developed in partnership with CALL/CDSP and the Diocese of Utah

Clases y Talleres Para los que quieren desarrollar más su fe y ministerio, pero no pueden hacer el compromiso que requiere el Programa de Formación, la Academia Teológica Latina ofrece clases y talleres en habla hispana. Estos se ofrecen donde y cuando sea conveniente para los feligreses. Hasta la fecha, se han ofrecido clases durante el verano en las diferentes congregaciones latinas de la Diócesis.

Classes & Workshops For people who want to further develop their faith and ministry, but who can't make the commitment required by the Formation Program, the Academia Teológica Latina offers classes and workshops in Spanish at times and locations convenient to participants. To date, summer classes have been offered in the Latino congregations of the Diocese.

Seminario Episcopal Teológico del Sudoeste (Episcopal Theological Seminary of the Southwest-ETSS)iii[3]

Desde sus comienzos, el Seminario del Sudoeste ha buscado una vida en común basada en la decision deliberada de tomar parte en la vida de Austin y de la región central y sur del estado de Texas, en lugar de vivir como una comunidad cerrada.

Un rasgo distintivo de nuestro currículo orientado hacia la misión es el énfasis en la misión de la iglesia en un contexto social pluralista, con un foco especial en la cultura latina. Nuestros cursos multiculturales y otras oportunidades ofrecen a los estudiantes una educación teológica verdaderamente multicultural.

Unión Teológica Hispana Esta iniciativa ecuménica para la educación teológical hispana es un programa ofrecido por tres seminarios vecinos: el Seminario del Sudoeste, el Seminario Luterano del Sudoeste y el Seminario Teológico Presbiteriano de Austin. Fue creada a fin de ofrecer a los líderes cristianos oportunidades educativas para todas las personas que proclaman a

Jesús como Señor y Salvador en la comunidad hispana y en la Iglesia Hispana. Este programa es inclusivo y respeta la diversidad interdenominacional que caracteriza la vida religiosa de los hispanos que viven en los Estados Unidos. El Rvdo. Dr. Salatiel Palomino es el Director Ejecutivo de la Unión Teológica Hispana.

A partir del otoño de 2002 empezando con dos cursos, el programa atraerá a la comunidad religiosa hispana con su diversidad de experiencias educativas, con oportunidades de investigación avanzada y actualizaciones educativas que van desde postgrados plenamente acreditados hasta oportunidades de educación continua para laicos.

Estudiantes hispanos en ETSS Los estudios hispánicos preparan a los alumnos para el ministerio en una sociedad multicultural con un foco especial en los contextos hispanos. Todos los cursos que ofrece el seminario contienen una orientación misionera y multicultural. Los estudiantes asobre las perspectivas hispanas y de otras minorías étnicas y raciales a lo largo de sus estudios en el seminario. Los temas de géneroy clase forman parte importante de estos estudios. Los alumnos de primer año toman un curso de inmersión de tres semanas en un ambiente mexicano-americano durante el mes de enero, seguido de un curso intensivo de 4 semanas intitulado “Misiología en un contexto multicultural”. Estos dos cursos obligatorios sientan las bases para el desarrollo de un paradigma pastoral y teológico que tiene en cuenta el carácter pluralista de nusociedad.

prenden

estra

ión

na de

Cada uno de los profesores del ETSS trabajó hombro a hombro con un experto hispano en su área de especialización académica durante el año académico 2000-2001. El objetivo de esta colaboración fue mejorar los cursos del seminario, incluyendo temas, perspectivas y contenido hispánicos siempre que fuera posible, además de explorar el tema general del transculturalismo y la educación teológica. Cada experto vino a ETSS para asesorar a los profesores del seminario en persona. Sus diálogos continuaron a lo largo del año académico y culminaron en una conferencia realizada en el mes de marzo cuando todos los expertos regresaron al seminario. Gran parte de dicha colaboración continuó durante el siguiente año académico.

Los estudiantes que deseen desarrollar destrezas especializadas en ministerio hispano pueden tomar cursos electivos en estudios hispánicos durante todo su tiempo en el seminario. Dichos estudiantes se asignan a una congregachispana o afroamericana para uno de sus cursos de campo. El seminario es u

las instituciones que patrocina el Programa Hispánico de Verano. Se insta a los estudiantes hispanos a tomar este curso de dos semanas de duración que abarca diversas disciplinas teológicas. Los estudiantes no hispanos que hayan demostrado su compromcon el ministerio hispano también son invitados a asistir. Por último, se ofrecen cursidioma español con regularidad.

iso os de

General Theological Seminary (GTS): iv[4]Programa Hispano/Latino en Teología y Pastoral

Descripción del programa

El programa fue lanzado en el otoño de 2001 con el compromiso de las diócesis de Nueva York y Long Island y con la participación de la Diócesis de Connecticut y ofrece títulos en educación teológica. Supuestos generales del programa El programa está diseñado como una colaboración entre el seminario GTS y las

Diócesis Episcopales de Nueva York y Long Island y el Sínodo Luterano (ELCA) de Nueva Jersey. La Diócesis de Connecticut también participa. También esperamos contar en el futuro con la participación de las Diócesis de Nueva Jersey y Newark y con los Sínodos Luteranos (ELCA) de Nueva York.

El programa busca enfrentar la gran necesidad que existe en el área de un curso especial de formación teológica y pastoral de candidatos hispanos/latinos al sacerdocio o el pastorado.

El programa está diseñado para estudiantes hispanos/latinos que hayan sido aprobados por sus obispos para realizar estudios hacia la ordenación al sacerdocio o al pastorado en un programa de Máster en Teología (Master of Divinity) el cual se considera la norma académica para quienes buscan ser ordenados al sacerdocio.

El programa también incluye estudiantes hispanos/latinos que no han obtenido una licenciatura (Bachelor’s degree) pero que están en capacidad de hacer estudios universitarios y obtener su licenciatura en Empire State College u otra institución de pregrado mientras comienzan sus estudios teológicos.

Los cursos del programa correlacionan los estudios académicos con experiencia pastoral de campo en parroquias donde reciben el apoyo de un mentor.

Las clases se ofrecen los fines de semana y una noche a la semana durante los trimestres de otoño e invierno por un período de 4 años.

El currículo cumple los requisitos canónicos tanto luteranos (ELCA) como episcopales; si otras iglesias están interesadas en participar en el programa, consideraremos sus requisitos también.

Los estudiantes cumplen sus requisitos de aprendizaje del inglés (ESL) a lo largo del programa mediante cursos adicionales que se ofrecen fuera del seminario. Se espera que los estudiantes comiencen el programa en español y que lo terminen en inglés. Sin embargo, no es responsabilidad del seminario ofrecer clases de inglés como segundo idioma (ESL).

Por último, el programa está diseñado para adaptarse a las necesidades de la educación a distancia.

Escuela de Teología de Vancouver: Programa para ministerios nativosv[5]

El Programa de extensión para ministerios nativos es el único programa académico acreditado por la Asociación de Facultades de Teología de Estados Unidos y Canadá que ofrece una maestría en teología (M.Div.) a personas que trabajan en ministerios dentro de comunidades de las Primeras Naciones. En la actualidad, el programa incluye alumnos de las iglesias anglicana, presbiteriana y unida del Canadá y de varias denominaciones de los Estados Unidos.

Asociación con los pueblos de las Primeras Naciones y con las iglesias

Este innovador programa académico fue desarrollado en asociación con los pueblos de las Primeras Naciones. La ubicación y contexto primarios para el aprendizaje son la misma comunidad donde el estudiante vive y en la cual sirve. Este contexto es crucial para que el estudiante pueda trabajar con éxito dentro de los valores sociales, culturales, políticos y religiosos de las comunidades de las Primeras Naciones. Las autoridades de cada denominación también son socios indispensables en este esfuerzo. Nominan a los candidatos y proveen la infraestructura necesaria para el desenvolvimiento del programa de estudios. Dicha infraestructura incluye la identificación de tutores, la asignación de salones adecuados para llevar a cabo los cursos y seminarios y la búsqueda de un lugar donde el estudiante pueda desempeñar su ministerio. La denominación patrocinadora también cubre ciertos costos de los tutores y de los estudiantes. La Escuela establece las pautas y normas de esta infraestructura.

Durante su participación en el programa académico, normalmente los alumnos siguen ejerciendo algún ministerio en su congregación. De esta manera, no tienen que abandonar su contexto cultural y sus comunidades no se ven privadas de alguien que ya funge como líder de su congregación.

Consorcio de Ministerios Nativos

Los miembros del Consorcio de Ministerios Natiavos son: la Diócesis de Alaska (episcopal); la Diócesis de Caledonia (anglicana); el Consejo de Ministerios Nativos de la Conferencia Colombo-británica de la Iglesia Unida del Canadá y la Escuela de Teología de Vancouver. El propósito del consorcio es desarrollar, bajo la dirección de los pueblos indígenas, programas para ministerios nativos tanto laicos como ordenados que tengan su sede en la comunidad.

El consorcio nombra miembros ante el Comité del Programa de Ministerios Nativos de la Escuela, que es el encargado del Programa de Maestría en Teología por Extensión.

Duración del programa

Se requieren de cinco a seis años para teminar el Programa por Extensión de Maestría en Teología para Ministerios Nativos. Los estudiantes también deben asistir al programa de

verano del Consorcio de Ministerios Nativos. Una vez que los estudiantes completan el curso básico del programa, son evaluados antes de proseguir con los requisitos curriculares restantes.

Currículo

El currículo del programa de extensión estimula a los estudiantes a que reflexionen acerca del vehículo cultural mediante el cual el Evangelio llegó a su pueblo y cómo se aplica éste a su propia cultura. Se les pide a los alumnos que hagan una reflexión teológica sobre el carácter y llamado de la Iglesia y el entendimiento e importancia del Evangelio para su propia tradición y para la historia de su pueblo. Esta reflexión se hace dentro de un currículo que utiliza una variedad de medios y enfoques didácticos, como por ejemplo:

material audiovisual textos cátedras y conferencias proyectos auto-dirigidos estudios dirigidos por tutores seminarios

Este curso de estudio tiene lugar en la propia comunidad del estudiante, mediante tutoriales y seminarios dirigidos por tutores y por el profesorado de la Escuela en sus sedes regionales, así como en las clases que se enseñan anualmente durante la escuela de verano del Consorcio de Ministerios Nativos.

El profesorado permanente de la Escuela ofrece recursos instruccionales que proveen las herramientas necesarias para hacer investigación histórica, interpretación bíblica, reflexión teólogica y análisis social. Con estas herramientas, los estudiantes, al tiempo que siguen inmersos en sus comunidades y viviendo en ellas, tienen la oportudad de aplicar sus destrezas y conocimientos al ministerio entre los pueblos indígenas. Seminario Teológico de Virginia (VTS)vi[6] El Seminario Teológico de Virginia continúa firme en su compromiso de manifestar la diversidad racial y étnica en su currículo académico, así como también en el culto y en otros aspectos de la vida y el trabajo comunitarios. Los miembros de la junta de regentes, el cuerpo docente, los exalumnos, el comité ejecutivo y el cuerpo estudiantil apoyan con entusiasmo esta iniciativa y son parte de ella. La comunidad de VTS está resuelta a hacer los cambios necesarios para lograr un mejor entendimiento de los temas relacionados con la raza y la etnicidad y con la eliminación del flagelo del racismo. Metas académicas El cuerpo docente de VTS tiene dos metas principales para el año académico 2004-2005: (1) la creación de un banco de recursos que incluya una lista de materiales relacionados con los temas de raza y etnicidad de manera que los profesores puedan mantenerse al

corriente sobre el material didáctico, así como también sobre información para ponerse en contacto con expertos en dichos campos y (2) el desarrollo de grupos de enseñanza en diversas disciplinas, con el fin de elaborar bibliografías y planes de estudio que incluyan obras de escritores de diversas etnias y razas y para hablar de la carga de trabajo académico y de los métodos de calificación. Becas Se han creado dos fondos para dar becas a estudiantes de color. La beca Obispo John T. Walker fue creada para dar apoyo a alumnos afroamericanos e hispanos. La beca obispo John Payne fue creada para dar apoyo a solicitantes de ancestro africano. Talleres Se realizan dos talleres de diversidad y reconciliación racial cada año. Uno es una jornada sobre diversidad la cual se ofrece durante la orientación; el otro es un taller de reconciliación racial de dos días de duración. Además, el Comité Litúrgico está haciendo todos los esfuerzos posibles por aumentar el uso de materiales diversos para los servicios que se ofrecen en la capilla. Nuevas iniciativas VTS está reclutando estudiantes de color y tiene un programa activo de apoyo para quienes ya están matriculados. Al mismo tiempo, se están fortaleciendo programas y diseñando nuevas iniciativas para llevar a la institución a un nivel más profundo de cambio con respecto a su compromiso con la diversidad étnica y racial. Las nuevas iniciativas para quienes están dentro y fuera de la comunidad de VTS y el personal adicional para apoyar los esfuerzos de reclutamiento y cuidado pastoral son: Reclutar estudiantes de color:

establecer relaciones con estudiantes de color en colegios y universidades en todo el país

iniciar una conferencia de reclutamiento para las poblaciones de diversas razas y etnias

Continuar el apoyo de estudiantes de diversas razas y etnias que estudian en VTS:

apoyando la realización de reuniones períodicas respondiendo a las necesidades que se identifiquen

Establecer talleres a intervalos regulares en el año académico que aumenten la consciencia dentro de la comunidad del seminario en asuntos relacionados con la raza y la etnicidad, tales como:

talleres de inclusión talleres de reconciliación racial

educación del profesorado en aspectos tales como preparación de cursos, elaboración de planes de estudio y de listas de lectura utilizando consultores externos

El compromiso profundo de VTS con la diversidad se refleja en el nombramiento reciente del Rvdo. Joseph Constant como Asistente de Admisiones y Vida Comunitaria. Su ministerio se concentrará en los aspectos de diversidad étnica y racial mediante su participación activa en el Comité de Diversidad Étnica y Racial (REDC), en el reclutamiento y el trabajo con estudiantes de color dentro del seminario. También trabajará con los estudiantes extranjeros y los estudiantes que están fuera del campus y participará en el cuidado pastoral constante de la comunidad. Educación teológica por extensión La educación teológica por extensión comenzó en 1963 en el Seminario Presbiteriano Evangélico de Guatemana en Centroamérica. En ese entonces, los profesores se enfrentaban con el problema de cómo preparar ministros para una amplia gama de necesidades en un solo seminario. Fue así como se embarcaron en un programa experimental con la idea fundamental de que el seminario tenía que ir al estudiante y no a la inversa. Esto permitió, entonces, que el contexto del alumno se tuviera en cuenta y pasara a hacer parte de su formación. Muchos de los seminaristas en ciernes ya estaban manejando parroquias y participaban en diversas áreas del ministerio. Con el nuevo formato, en lugar de tener que abandonar el ministerio y dejar su trabajo y su familar para internarse en el seminario, ahora podrían permanecer en su comunidad, seguir devengando un igreso y trabajando en su ministerio. En lugar de tener clases presenciales, estudiarían el material académico (escrito especialmente para programas de educación por extensión) ofrecido por el seminario y se reunirían periódicamente en grupos con un tutor para analizar el trabajo académico y ver cómo se relaciona con la práctica; es decir, el trabajo real del ministerio entre el pueblo de Dios. Vemos pues cómo la educación teológica por extensión no es un curso por correspondencia ni educación a distancia, sino que tiene una estructura tutorial que permite contextualizar los estudios. De aquí surgió la idea de descentralizar la formación de los ministros. El concepto se diseminó inicialmente a otros países de Centroamérica y el Caribe (Honduras y las Antillas Occidentales) y de América del Sur (Colombia, Bolivia y Brasil). Luego viajó a Norteamérica, Asia, Europa, Australia y África. Hoy en día, los programas de educación teológica por extensión se pueden encontrar en el Reino Unido, Canadá, México, Filipinas, Madagascar, Mauricio, Pakistán, India, Australia, Etiopía, Nigeria, Kenya, Zaire, Zambia, Malawi, Botswana y otros países del sur del continente africano.

Reflexiones Despertar, formación y respuesta comunitaria El verbo latino vocare significa “llamar” o “ser llamado” a una nueva existencia. Dentro del marco teológico, “ser llamado” implica tomar una decisión y emprender un camino de formación que, con el tiempo, conducirá a una nueva vida y a una nueva identidad. La tradición bíblica establece la creación en Génesis como una vocación, como un llamado de Dios mediante la agencia del Espíritu Santo. Dios declara que la creación es buena y, por ende, santa. En el bautismo de Jesús, vemos cómo el desenvolvimiento cósmico de la creación pasa de lo externo (trascendente) a una experiencia individual interior (inmanente). El proceso transpersonal de creación se convierte en un proceso personal con un nuevo elemento: el libre albedrío para buscar, aceptar y crecer con lo que Dios nos da.vii[7] El modelo para todas las personas se revela en el Río Jordán donde Jesús vuelve a nacer, vuelve a ser creado y recibe su identidad vocacional: “Tú eres mi Hijo amado, en tí me he complacido.”viii[8] En sus enseñanzas Jesús usaba la imagen del bautismo para describir los momentos más profundos de transformación de los cuales nace una nueva identidad. Pero estos cambios tienen su precio. Es necesario que mueran todas las opciones del pasado en la vida para que haya una apertura radical hacia el futuro. Jesús habla de su muerte en la cruz como una especie de bautismo. Su muerte presagia una nueva identidad que sus seguidores verían plasmada en la resurrección. Dentro de la tradición cristiana, todas las demás vocaciones que han venido después son bautismales, nacidas cuando se morimos al pasado e ingresamos a un espacio sagrado donde se nos ofrece una nueva identidad y un nuevo llamado. Jesús decía que esos momentos eran generados por el movimiento del Espíritu Santo cuya presencia y acción no son predecibles sino más bien totalmente misteriosos.ix[9] William Countryman dice que cuando respondemos a los nuevos llamados de Dios llegamos hasta la frontera de lo Sagrado con una nueva consciencia de nuestra vocación.x[10] Cada movimiento tiene la posibilidad de llevarnos a una iniciación más profunda en la vida, la misión y el ministerio. El sacramento del bautismo está al centro de todas las experiencias de muerte y renacimiento que tenemos durante la vida. Con los ojos de la fe vemos al bautismo como el vehículo que nos permite entender cómo es la vida en realidad: una serie de muertes y posibilidades de vida si así lo decidimos. Nuestras experiencias de bautismo y vocación llegan de muchas maneras inesperadas. Pueden llegar en momentos cotidianos cuando sentimos despertar una consciencia y un entendimiento más profundos de la vida. Ciertamente está presente en los momentos de crisis cuando alguna parte de lo que somos o de aquéllos con quienes nos relacionamos muere o deja de existir. Algunas veces es en el acto mismo del bautismo o durante una renovación de los votos bautismales cuando se despierta nuestra consciencia ante la invitación a vivir más plenamente el pacto de adorar a Dios, de servir y de dar testimonio. Para ello es necesario morir a las viejas maneras de vivir para poder abrirnos radicalmente ante el futuro que aún no llega pero que el llamado de Dios nos presenta.

En algunos casos la persona recibe el llamado por fuera de una comunidad religiosa; en otros, el llamado ocurre dentro de una comunidad que ha sido para la persona una fuente de apoyo espiritual por muchos años. No importa cómo se haya dado el llamado, la experiencia obliga a la persona a buscar una comunidad que le ayude a interpretar el significado de este misterio. Dios nos ha puesto juntos en comunidades desde el comienzo de la existencia humana. Nuestra tradición nos enseña que todos los llamados tienen como fin renovar la comunidad y el mundo que Dios nos envía a servir. Por lo tanto, es la persona dentro de la comunidad y con ella quien debe discernir el significado del llamado. La función central del ministerio de la comunidad es el discernimiento, el cual no puede ocurrir en el vacío. La comunidad debe entonces valorar a sus miembros individuales o a aquéllos que vengan a ella en busca de discernimiento. Si la misión de la Iglesia es buscar a las ovejas perdidas del mundo, entonces la iglesia debe estar lista a colocar el camino del forastero al centro mismo de su quehacer y estar dispuesta a hacer su peregrinaje con miembros nuevos y viejos de la comunidad. Por último, decimos que buscamos la voluntad de Dios en nuestra vida cuando afirmamos que estamos en un camino de formación. La primera pregunta que viene a la mente es: “¿Cómo podemos saber cuál es la voluntad de Dios si no tenemos un mapa?” Si miramos en los Evangelios, vemos que Jesús no dijo –“Conozcan la voluntad de Dios y cúmplanla”. Dijo sí –“Quienquiera que hace la voluntad de Dios es mi hermano y mi hermana y mi madre también.”xi[11] La paradoja está en que la manera de saber cuál es la voluntad de Dios es haciendo la voluntad de Dios. Parafraseando las instrucciones de Jesús podemos decir: Obren con fe en lo que consideran sus mejores herramientas y razonamientos, mantengan abiertos los ojos, los oídos, el corazón y la mente y busquen signos por el camino. Se invita a las congregaciones, los obispos, las Comisiones para el Ministerio y los Comités Permanentes a emprender el recorrido con aquéllos que la comunidad ha empezado a reconocer como posibles ministros ordenados. Individualismo y comunidad en la Iglesia Episcopal En busca de una comunidad con vocación de discernimiento espiritual ¿Cómo discierne una persona lo que significa el movimiento del Espíritu en su vida? El fermento de una vocación espiritual trae consigo el deseo natural de compartir esta experiencia ya sea formal o informalmente con una comunidad de fe que la sepa apreciar. Encontrar una comunidad ideal que ofrezca discernimiento y apoyo es una posibilidad ilusoria para muchos miembros de la Iglesia Episcopal hoy en día. La comunidad que esperan encontrar es una que les permita profundizar y dar fundamento a sus perguntas en el trípode de la escritura, la razón y la tradición. Buscan personas maduras que reconozcan el mismo movimiento del Espíritu que les ha producido el sentimiento de renovación en la vocación encontrada. Es muy posible que este deseo no se realice en congregaciones que no se hayan transformado aún en comunidades de discernimiento donde cada persona bautizada se sienta llamada a desempeñar un ministerio.

El discernimiento en comunidad es un viaje en compañía hacia el descubrimiento mutuo del movimiento de Dios en nuestras vidas. Nunca hay que subestimar el valor del verdadero discernimiento en comunidad. Cuando ocurre este descubrimiento, la jornada se enriquece con el contexto de una vida intergeneracional que conjuga una herencia antigua que se remonta miles de años con la realidad presente y la esperaza en el futuro. Estas experiencias van en contra de la cultura del día, especialmente en áreas urbanas y metropolitanas. Muchas personas viven vidas individualistas, aisladas de una comunidad profunda en su historia y tradiciones de madurez espiritual y cultural. Los compañeros de trabajo, tal vez el cónyuge o pareja y los hijos, si los hay, son lo más cercano a una vida en comunidad. Dichas relaciones no son del todo suficientes para ofrecer una tradición cultural y lingüística particular, un lenguaje y una memoria espirituales en común que se manifiesten y perpetúen a través de ritos, celebraciones y costumbres. El alto nivel de individualismo de la sociedad estadounidense ha penetrado en muchas de las funciones de la Iglesia. Esta manera de ser se distingue en general por un enfoque hacia el futuro y una exclusión del pasado y de la vida interior. Se caracteriza por la competencia y por el éxito que se juzga según criterios externos. Por consiguiente, los procesos de discernimiento de los nominados, postulantes y candidatos a menudo operan con normas que se basan en el individualismo, lo cual representa un peligro para personas tanto de la cultura dominante como de las culturas minoritarias. Si no se examinan, traen problemas para todos los que ingresan en el proceso de ordenación, pero especialmente para quienes vienen de comunidades de alto contexto e históricamente marginadas o para inmigrantes que viven dentro de un ambiente que valora la continuidad con las culturas de antaño y cuyos valores no se basan en la competencia sino en la cooperación y en la deferencia hacia otras normas de autoridad. Consideremos los matices de las culturas de alto contexto para entender el contraste.xii[12] La raíz bíblica proviene de San Pablo y su imagen del Cuerpo de Cristo.xiii[13] No importa qué parte del Cuerpo se considere una persona, mano u hombro, siempre se conoce como miembro del Cuerpo total. Quienes han crecido y viven en una cultura de alto contexto automáticamente piensan en categorías de “nosotros” y no de “mí.” Los cánones del Título III afirman este precepto bíblico. No son las personas las que se nominan a sí mismas (aspirantes) lo cual sería una violación de las normas de afiliación en muchas culturas. La comunidad tiene la responsabilidad de reconocer y autenticar la vocación de cada uno de sus miembros para que cada persona pueda vivir su vocación bautismal de servir al bien común. La auto-promoción riñe con esta función clave de la comunidad y sería un gesto arrogante según las normas de su sociedad. La Iglesia se encuentra en un período de transición en el cual las comunidades históricamente marginadas o inmigrantes con frecuencia carecen de voz en la vida diocesana. En dichas condiciones, estas comunidades no sienten la confianza suficiente como para nominar a uno de sus miembros. Por otra parte, puede existir tensión dentro de la cultura misma. Una persona puede sentirse llamada, pero su propia comunidad cultural no está preparada para recibir y afirmar esa vocación en razón de la edad, sexo u orientación sexual de la persona en cuestión. La función del clero, el obispo y la Comisión para el Ministerio es llevar a cabo la misión de Dios. Deben estar dispuestos a

navegar a través de la tensión que es inherente en tales situaciones. Si una congregación no ha producido vocaciones en muchos años, es necesario analizar por qué se observan señales evidentes o confirmadas en ciertas personas. Se insta a las diócesis a que vayan en contra de los dictados de la sociedad en pro de todos los que participan en el proceso de discernimiento, descubriendo nuevas profundidades evangelizadoras en lo que tienen para ofrecerles a sus miembros y al mundo. Para las congregaciones y sus líderes laicos y ordenados esto significa expresar un nuevo propósito como pueblo peregrino cuya jornada lleva miles de años de historia y cuyo fin es llegar a ser la luz de las naciones.xiv[14] Los obispos y miembros de los comités y comisiones diocesanos deben superar la tendencia de la cultura dominante y ver no sólo a la persona sino a toda la comunidad frente a ellos. Si pueden lograrlo, entonces verán el potencial de esperanza en el futuro que ofrecen sus comunidades y culturas. Estas dimensiones son tan reales para el nominado como las respuestas a las preguntas. Una posición contracultural invita a cuestionar los valores de la cultura dominante que fomentan uniformidad y formación monocultural. En lugar de apoyar estas normas, es necesario adquirir competencia transcultural. La tarea de entender las múltiples dimensiones de las culturas diversas y cómo funcionan las comunidades de manera intercultural rodeadas como están por la cultura dominante es labor de titanes pero la recompensa es dulce. Si puede darse un cambio en la manera como percibimos a quienes llegan de comunidades diversas, entonces dicho logro puede transformar la manera en que las congregaciones, los obispos y la Comisión para el Ministario y el Comité Permanente se relacionan con todas las personas que ingresan al proceso de ordenación.

Naturaleza del ministerio en un contexto cultural La Comisión para el Ministerio de una congregación o de una comunidad debe fundarse en el descubrimiento de una teología en evolución. El ministerio toma su forma del contexto cultural singular de cada congregación. En comunidades residenciales cambiantes, con frecuencia se requieren los servicios de un consultor culturalmente competente que ayude al clero y a la congregación a descubrir un nuevo contexto fuera del recinto parroquial. En el proceso de ordenación, cada nominado es el representante de un contexto cultural específico. Los líderes diocesanos deben ser muy conscientes de que las personas perte