1

Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ

ΚΑΙ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ

ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

2

ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΤΕΥΧΟΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΗΣ Α/ΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ

Β/ΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το τεύχος αυτό δημιουργήθηκε στο πλαίσιο της Δράσης 3 :

«Η επαγγελματική προετοιμασία και ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες»

του Έργου :

«Μελέτη, σχεδιασμός και ανάπτυξη προγραμμάτων ΣΕΠ σε επίπεδο σχολικής μονάδας και Κέν-

τρου ΣΕΠ για Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και Άτομα Κοινωνικώς Αποκλεισμένα»

της Ενέργειας 1.1.ε «Επαγγελματικός Προσανατολισμός»

ΕΠΕΑΕΚ – 2ο

ΚΠΣ

Ανάδοχος :

Κέντρο Έρευνας και Επιμόρφωσης

Επιστημονική Υπεύθυνη

Ζαχαροπούλου Αικατερίνη

Ομάδα Σύνταξης :

Ανδριανός Προκόπης

Γόγαλης Κωνσταντίνος

Ζαχαροπούλου Αικατερίνη

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2000

3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

Η ΕΝΝΟΙΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

1. Ορισμοί σελ.3

2. Η σχετικότητα της κατηγοριοποίησης σελ.4

3. Κατηγοριοποίηση σελ.4

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

4. Σύντομη ιστορική αναδρομή σελ. 7

5. Παρουσίαση του σημερινού νομικού πλαισίου σχετικά με την ειδική εκπαίδευση σελ.14

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑ-

ΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΝΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

6. Γενικά σελ.18

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑ-

ΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΝΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

7. Εισαγωγή σελ.25

8. Οικολογική προοπτική σελ.25

9. Τα κύρια συστήματα των σχέσεων σε μια οικογένεια με ένα νεαρό παιδί με αναπηρίες σελ.25

10. Η φύση των συστημάτων σελ.26

11. Η επαφή μέσα από το συστημικό πλαίσιο σελ.27

4

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΟΥ ΘΑ ΒΟΗΘΗΣΟΥΝ ΣΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ

ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

12. Η χρήση της γλώσσας ως εργαλείου συστημικής παρέμβασης στο περιβάλλον της τάξης σελ.29

13. Προτάσεις καλής συμπεριφοράς σελ.29

14. Η παρατήρηση και η στοχοθέτηση ως εργαλεία ένταξης σελ.30

15. Η κινητοποίηση και χρησιμοποίηση των κοινωνικών ‘πόρων’ της ομάδας της τάξης

προς όφελος της ομαδικότητας σελ.34

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

16. Εισαγωγή σελ.38

17. Η ενσωμάτωση στην εκπαίδευση σελ.39

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ σελ.41

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ σελ.44

5

Η ΕΝΝΟΙΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

ΟΡΙΣΜΟΙ

Ορισμός του Συμβουλίου της Ε.Ε (1993)

Ο όρος άτομα με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνει άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες, ανικανότητες

ή μειονεξίες που οφείλονται σε σωματικές βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισ-

θήσεων ή σε διανοητικές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση

δραστηριότητας ή λειτουργίας η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρωπο.

Πρόταση ορισμού Δημητρόπουλος κ.α (1999)

Άτομα με ειδικές ανάγκες είναι το άτομο το οποίο δεν είναι σε θέση να συμμετέχει σε όλες τις

δραστηριότητες και να απολαμβάνει όλων των αγαθών που προσφέρει στα υπόλοιπα μέλη της η

κοινωνία στην οποία ζει, εξαιτίας της κατάστασης κάποιου ή κάποιων από τα ψυχοσωματικά του

χαρακτηριστικά.

Η αποδοχή του δεύτερου ορισμού έχει ως αποτέλεσμα τη διαφορετική αντιμετώπισης των α-

τόμων με ειδικές ανάγκες, αφού δεν τονίζει τις μειονεξίες ή ανικανότητές τους, αλλά τις δυσκο-

λίες να συμμετέχουν επί ίσοις όροις στον κοινωνικό χώρο.

Ένας τέτοιος ορισμός, με δεδομένη την αυξημένη περιπλοκότητα το προβλήματος, δίνει τη

βάση για συζήτηση και αλλαγή των στάσεων όσων ασχολούνται με τα άτομα αυτά, έτσι η επαφή

μαζί τους να είναι περισσότερο ουσιαστική και η παρέμβασή τους περισσότερο ικανοποιητική.

Η ΣΧΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ

Η αρχή της κατηγοριοποίησης για τα άτομα με ειδικές ανάγκες έχει τις ρίζες της στο ιατρικό

μοντέλο σύμφωνα με το οποίο μιλούμε για μια ασθένεια ή διαταραχή που έχει συγκεκριμένα δι-

αγνωστικά κριτήρια και θεραπεία. Στη συνέχεια προστέθηκαν προβλήματα μη αμιγώς ιατρικά,

όπως για παράδειγμα οι μαθησιακές δυσκολίες.

Ένα πρόβλημα με τόσο αυξημένη περιπλοκότητα είναι λογικό να δημιουργεί δυσκολίες κατη-

γοριοποίησης που θα μπορούσαν να παρουσιαστούν με δύο κυρίως μορφές :

α) το να τοποθετούνται στην ίδια κατηγορία παιδιά με τεράστιες διαφορές μεταξύ τους που χρε-

ιάζονται διαφορετική ιατρική αλλά και εκπαιδευτική αντιμετώπιση και

6

β) το να δίνεται μια «ετικέτα» σε κάποια παιδιά χωρίς να διευκολύνεται η εξατομικευμένη προ-

σέγγιση των παιδιών αυτών και των προβλημάτων τους.

Η συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση που προτείνουμε δεν αγνοεί τις κριτικές και τις αντιρρήσε-

ις, απλώς παρουσιάζει το πρόβλημα χωρίς αξιολογικές κρίσεις, ακολουθώντας τις αντίστοιχες

κατηγοριοποιήσεις στις χώρες της Ε.Ε. και των Η.Π.Α

ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ

Άτομα με κινητικές αναπηρίες

Α. Αναπηρίες που προέρχονται Β. Αναπηρίες που προέρχονται από διάφορα

από εγκεφαλική παράλυση αίτια-ορθοπεδικές αναπηρίες

Η εγκεφαλική παράλυση αποτελεί εκδήλωση μόνιμης βλάβης περιοχών του εγκεφάλου. Η

βλάβη αυτή γίνεται αιτία για μια σειρά από αναπηρίες, που παρουσιάζονται στη βρεφική

και νηπιακή ηλικία του παιδιού και έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό την ανωμαλία της κ ι-

νητικότητας. Δεν υπάρχει βλάβη στους μύες αλλά διαταραχή στο συντονιστικό έλεγχο

του εγκεφάλου, με αποτέλεσμα ορισμένοι μύες να λειτουργούν κατά τρόπο λανθασμένο.

Παρατηρούνται χρόνιες διαταραχές της κινητικότητας, αδυναμία, ασυνέργια, ακούσιες

κινήσεις, αποκλίσεις από τη φυσιολογική ανάπτυξη των κινήσεων, των θέσεων και της ι-

σορροπίας. Παιδιά που πάσχουν από εγκεφαλική παράλυση μπορεί να παρουσιάζουν και

νοητική καθυστέρηση. Ενδέχεται να παρουσιάζουν και, επιληπτικές κρίσεις, διαταραχές

στην όραση (στραβισμός, μυωπία), διαταραχές της ακοής (κώφωση, βαρηκοΐα), διαταρα-

χές του λόγου (δυσαρθρία, καθυστέρηση ομιλίας).Άλλες διαταραχές που συνοδεύουν την

εγκεφαλική παράλυση είναι και οι διαταραχές της αισθητικότητας, οι ανωμαλίες των

δοντιών, οι δυσκολίες στη σίτιση, οι συχνές λοιμώξεις, η αναιμία, η σιελόρροια, η ενού-

ρηση, η δυσκοιλιότητα κ.λπ.

7

ΑΙΤΙΑ:

1. Παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη του εμβρύου κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύ-

νης, όπως είναι η λοιμώδης ασθένεια ερυθρά.

2. Παράγοντες που μπορούν να επιδράσουν κατά τη διάρκεια του τοκετού (δύσκολος ή

ανώμαλος τοκετός που προκαλεί έλλειψη οξυγόνου, πυρηνικός ίκτερος κ.λπ.).

3. Παράγοντες που παρουσιάζονται και προκαλούν τη βλάβη μετά τη γέννηση: π.χ. ένα β ία-

ιο χτύπημα στο κεφάλι, ένα πέσιμο του παιδιού, μια εγκεφαλίτιδα ή μηνιγγίτιδα.

Β. Ορθοπεδικές αναπηρίες

α. Εκ γενετής αναπηρίες

β. Αναπηρίες που δημιουργούνται κατά τον τοκετό (π.χ. θλάσεις οστών)

γ. Αναπηρίες που προέρχονται από τραυματισμό (π.χ. ακρωτηριασμοί, εγκαύματα)

δ. Αναπηρίες που οφείλονται σε ίωση ή μικρόβιο (π.χ. πολιομυελίτιδα, οστεομυελίτιδα)

ε. Αναπηρίες που οφείλονται σε διάφορες άγνωστες αιτίες

2. Άτομα με νοητική καθυστέρηση (Α.Ν. κάτω από 70)

Διαγνωστικά κριτήρια:

Α. Γενική διανοητική λειτουργία σημαντικά κάτω του μέσου φυσιολογικού όρου Δ.Ν. 70 ή

λιγότερο σε ατομικά χορηγημένο τεστ νοημοσύνης. Για βρέφη και νήπια κλινική εκτίμηση.

Β. Προβλήματα σοβαρά στη λειτουργικότητα του ατόμου σε τομείς όπως κοινωνικές δεξιότη-

τες και υπευθυνότητα, επικοινωνία, δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, ατομική ανεξαρ-

τησία και αυτάρκεια.

Γ. Έναρξη πριν από την ηλικία των 18 ετών.

Βαθμοί βαρύτητας:

1. Ελαφρά (Ήπια) Νοητική Καθυστέρηση

Αποτελούν το 85% του συνόλου των ν.κ. Μπορούν να αποκτήσουν σχολικές γνώσεις μέχρι το

επίπεδο της ΣΤ' Δημοτικού, πράγμα που συνήθως γίνεται όταν φτάσουν στο τέλος της εφηβι-

κής ηλικίας. Μπορούν να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο και να αυτοσυντηρηθούν με καθο-

δήγηση και βοήθεια.

2. Μέτρια Νοητική Καθυστέρηση

8

Αποτελούν το 10% του συνόλου των ν.κ. Μπορούν με εποπτεία να αυτοσυντηρηθούν σε

προστατευμένο περιβάλλον, ενώ οι σχολικές γνώσεις φτάνουν στην Γ' Δημοτικού.

3. Βαριά (Σοβαρή) Νοητική Καθυστέρηση

Αποτελούν το 3% - 4% του συνόλου των ν.κ. Έχουν φτωχή κινητική ανάπτυξη και ομιλία, ε-

λάχιστες δεξιότητες επικοινωνίας και με συστηματική άσκηση μπορούν να αποκτήσουν δεξι-

ότητες ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της καθημερινότητας. Είναι εντελώς εξαρτώ-

μενα και μπορούν να λειτουργήσουν μόνο σε ελεγχόμενο περιβάλλον.

4. Βαθιά Νοητική Καθυστέρηση

Αποτελούν το 1-2% του συνόλου των ν.κ. Έχουν πολύ περιορισμένη κινητική και

γλωσσική ανάπτυξη. Χρειάζονται συνεχή κοινωνική και ιατρική φροντίδα.

ΑΙΤΙΑ

1. Κληρονομικοί παράγοντες (περίπου 5% των περιπτώσεων)

2. Προγεννητικοί παράγοντες (περίπου 30% των περιπτώσεων)

3. Περιγεννητικοί και νεογνικοί παράγοντες (περίπου 10% των περιπτώσεων)

4. Παράγοντες μετά τη γέννηση που οφείλονται σε βλάβη του νευρικού συστήμα-

τος του νεογνού (περίπου 5% των περιπτώσεων)

5. Περιβαλλοντικές επιδράσεις και ψυχικές διαταραχές (περίπου 15-20% των περιπτώ-

σεων)

6. Άγνωστης αιτιολογίας (30 - 40% των περιπτώσεων)

3. Κωφά άτομα

Στο παρελθόν οι κωφοί ήταν και μουγγοί και ονομάζονταν «κωφάλαλοι», δηλαδή άτομα που

έχουν χάσει την ικανότητα να μιλούν, είτε γιατί γεννήθηκαν κωφά είτε γιατί προσβλήθηκαν από

κώφωση στα πρώτα παιδικά τους χρόνια.

Το «κωφάλαλο» άτομο έχεα βλάβη μόνο στην ακοή, ενώ κατά κανόνα έχει πλήρη ανάπτυ-

ξη των εγκεφαλικών κέντρων του λόγου και εντελώς γερά τα φωνητικά του όργανα (λάρυγγα,

γλώσσα κ.λπ.) και πλήρη νοημοσύνη.

ΑΙΤΙΑ

1. Η κατά την εποχή της εγκυμοσύνης

α) μόλυνση του εμβρύου από λοιμώδεις ασθένειες, όπως ιλαρά, ερυθρά,

β) λήψη φαρμάκων με μεγάλη τοξικότητα, όπως είναι η κινίνη και η στρεπτομυκίνη,

γ) σύφιλη.

9

2. Η μετά τη γέννηση προσβολή του αισθητηρίου της ακοής από διάφορες ασθένειες, λήψη

τοξικών φαρμάκων, δυστυχήματα κ.λπ.

Σε αρκετές περιπτώσεις έχουμε συνύπαρξη κωφαλαλίας και νοητικής καθυστέρησης, κα-

θώς και άλλων ψυχικών διαταραχών.

4. Τυφλά άτομα

Υπάρχουν δύο μεγάλες κατηγορίες τυφλών: α) Οι εκ γενετής τυφλοί β) Οι επικτήτως τυφλοί

1. Οι εκ γενετής τυφλοί

2. Οι επικτήτως τυφλοί

- Κληρονομικότητα ή μαιευτικό γλαύκωμα

- Σε μικρή ηλικία από αβιταμίνωση, ατροφία του οπτικού νεύρου

- Σε μεγαλύτερη ηλικία από τραυματισμό ή ασθένειες

10

5. Άτομα με σοβαρές ψυχικές διαταραχές

Α. Σχιζοφρενικές διαταραχές:Οι διαταραχές αυτές προσβάλλουν πολλές ψυχικές λειτουργί-

ες (τη σκέψη, την αντίληψη, το συναίσθημα, την αίσθηση του εαυτού, τη βούληση, τη διαπ-

ροσωπική λειτουργικότητα και σχέση με τον εξωτερικό κόσμο, την ψυχοκινητικότητα κ.ά.).

Β. Διαταραχές διάθεσης:Οι διαταραχές αυτές χαρακτηρίζονται από διαταραχή της

συναισθηματικής διάθεσης με καταθλιπτική ή ευφορική μορφή.

Γ. Διαταραχές προσωπικότητας:Οι διαταραχές αυτές συνδέονται με δυσπροσαρμοστικά

και δύσκαμπτα χαρακτηριστικά προσωπικότητας, ώστε να προκαλούν είτε σημαντική έκπτωση

της λειτουργικότητας είτε υποκειμενική έντονη ενόχληση.

Δ. Αυτιστική διαταραχή: Η διαταραχή αυτή συνδέεται με διαταραχές στην κοινωνική

συμπεριφορά, διαταραγμένη επικοινωνία και περιορισμένα ενδιαφέροντα. Χαρακτηριστικά

της είναι η διασπαστική και στερεότυπη συμπεριφορά, οι διαταραχές στο λόγο, η επίταση της

προσοχής στο παιχνίδι και οι μη ομαλές αντιδράσεις σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Τα

παιδιά αυτά εμφανίζουν ορισμένες φορές ιδιαίτερες ικανότητες (απομνημόνευση και παπαγαλία,

υψηλή αριθμητική ικανότητα, υπερλεξία, επιδεξιότητα σε παζλ ή πολύπλοκα παιχνίδια).

ΑΙΤΙΑ:

Δεν υπάρχει συμφωνία για την αιτιολόγηση. Άλλοι ερευνητές μιλούν για ψυχογενή και άλλοι

για οργανικά αίτια. Μερικοί υποστηρίζουν το συνδυασμό των αιτίων αυτών.

6. Άτομα με διαταραχές των σχολικών δεξιοτήτων

- Αναπτυξιακή διαταραχή της αριθμητικής

- Αναπτυξιακή διαταραχή της γραπτής έκφρασης

- Αναπτυξιακή διαταραχή της ανάγνωσης

7. Άτομα που πάσχουν από σοβαρές ασθένειες

- Επιληπτικοί

11

- Ασθενείς που απαιτούν μακρόχρονη θεραπεία και παραμονή σε νοσηλευτικά ιδρύματα,

κλινικές ή πρεβαντόρια.

- Χανσενικοί

Α. Σύντομη ιστορική αναδρομή:

Στον ελλαδικό χώρο οι πρώτες ενέργειες αναφορικά με την εκπαίδευση, κατάρτ ιση και

αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες ήταν αποτέλεσμα της ιδιωτικής πρωτοβουλί-

ας. Ενδεικτικά αναφέρονται ο "Οίκος Τυφλών" (1906), το "Σχολείο Κωφαλάλων" (1923), η

Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων (1937) κ.λπ.

Το επίσημο ελληνικό κράτος αρχίζει να ενεργεί προς την κατεύθυνση αυτή στο τέλος του

πρώτου μισού του 20ου αιώνα. Η παρέμβαση του συνίσταται σε μια σειρά μέτρων, κυρίως ορ-

γανωτικού περιεχομένου, που δρομολόγησαν τη διαδικασία της θεσμοθέτησης της Ειδικής Α-

γωγής στη χώρα μας. Εξάλλου ως χρονολογία έναρξης της νεότερης περιόδου της Ειδικής Αγω-

γής στην Ελλάδα θεωρείται η ίδρυση του "Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών", που λειτούρ-

γησε υπό την αιγίδα του ΥΠΕΠΘ και απευθυνόταν σε νοητικώς καθυστερημένα παιδιά.

Ωστόσο, η αντίληψη που επικράτησε αυτή την περίοδο ήταν ότι ο θεσμός της Ειδικής Αγω-

γής θα έπρεπε να ασχολείται με τη μελέτη θεμάτων που αναφέρονται σε παιδιά, τα οποία εξαι-

τίας ορισμένων παραγόντων που συνδέονται με τη σωματική τους ανάπτυξη ή τη νοητική τους

εξέλιξη δεν μπορούν να επωφεληθούν από τη φοίτηση τους στα σχολεία του κοινού εκπαιδευ-

τικού συστήματος. Η Ειδική Αγωγή, στο ξεκίνημα τουλάχιστον της θεσμοθέτησης της, αντιμε-

τωπίζεται ως ξεχωριστό κομμάτι του εκπαιδευτικού μας συστήματος και για την οργάνωση της

το κράτος προσανατολίζεται στη δημιουργία ειδικών δομών. Επιπλέον, θα πρέπει να επιση-

μάνουμε πως για τη συγκεκριμένη περίοδο ο προσανατολισμός του ΥΠΕΠΘ στρέφεται κυρί-

ως προς την κατηγορία των νοητικώς καθυστερημένων.

Για συστηματική ανάπτυξη του πολύπτυχου και ευαίσθητου τομέα της Ειδικής Αγωγής αρχί-

ζουμε να μιλάμε κατά τη δεκαετία του 70. Συγκεκριμένα, το 1969 συγκροτείται στο Υπουργείο

Παιδείας το "Γραφείο Ειδικής Εκπαιδεύσεως". Μετά από εισηγήσεις του Γραφείου δημιουρ-

γείται το Σεμινάριο Θεραπευτικής Παιδαγωγικής στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής

Εκπαίδευσης, το οποίο αποτέλεσε την πρώτη επίσημη και συστηματική προσπάθεια επιμόρ-

φωσης εκπαιδευτικών λειτουργών Γης Ειδικής Αγωγής. Τον επόμενο χρόνο το σεμινάριο εξε-

λίσσεται σε μονοετή σχολή μετεκπαίδευσης.

Αποτέλεσμα της δράσης του Γραφείου ήταν και η ίδρυση των πρώτων δημόσιων ειδικών

σχολείων στην Ελλάδα. Συγκεκριμένα, το 1972 ιδρύθηκαν στις έδρες των Παιδαγωγικών Ακα-

δημιών και στα μεγάλα αστικά κέντρα τα πρώτα 45 δημόσια ειδικά δημοτικά σχολεία.

12

Το 1975 συγκροτείται στο ΥΠΕΠΘ η πρώτη "Επιτροπή Μελέτης και Προγραμματισμού της

Ειδικής Αγωγής" και βάσει των προτάσεων της το "Γραφείο Ειδικής Εκπαιδεύσεως" προάγε-

ται αρχικά σε Τμήμα Ειδικής Αγωγής" και αργότερα σε "Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής", η οπο-

ία εξακολουθεί να υπάρχει μέχρι σήμερα και να συντονίζει την οργάνωση και λειτουργία της

Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας. Επιπλέον, η μονοετής ειδική μετεκπαίδευση των δασκάλων ε-

πεκτείνεται σε διετή, διατηρώντας μέχρι σήμερα αυτή τη μορφή, ενώ από το 1995 εντάσσεται

στη δομή του Πανεπιστημίου. Σήμερα σε αυτή μπορούν να εισαχθούν μετά από εξετάσεις

δάσκαλοι και νηπιαγωγοί που έχουν πενταετή τουλάχιστον υπηρεσία σε δημοτικά σχολεία και

νηπιαγωγεία, οι οποίοι στη συνέχεια προορίζονται να στελεχώσουν τις σχολικές μονάδες Ειδι-

κής Αγωγής. Παρ' όλα αυτά, ως τις αρχές της δεκαετίας του '80 το κράτος εξακολουθεί να

αντιμετωπίζει την Ειδική Αγωγή ως αυτοτελές τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος, με τη

δική του νομική υπόσταση και το δικό του εκπαιδευτικό προγραμματισμό. Η φιλοσοφία αυτή

εκφράζεται στις διατάξεις του νόμου 1143/81, που αποτελεί το πρώτο ιστορικό βήμα για τη

νομοθετική καθιέρωση του θεσμού της Ειδικής Αγωγής στο εκπαιδευτικό μας σύστημα

Τα πράγματα φαίνεται να αλλάξουν μετά το 1891. Σημαντική καινοτομία αποτελεί η καθιέ-

ρωση του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου Ειδικής Αγωγής (Ν. 1304/82). Ο Σχολικός Σύμ-

βουλος Ειδικής Αγωγής αναλαμβάνει το συντονισμό και την εποπτεία των Σχολικών Μονάδων

Ειδικής Αγωγής σε μια γεωγραφική περιφέρεια, πράγμα που συνεπάγεται τη συνεργασία με το

διευθυντικό και διδακτικό προσωπικό, καθώς και με το προσωπικό ειδικών κλάδων όπως οι

ψυχολόγοι, οι λογοθεραπευτές, οι φυσιοθεραπευτές κ.λπ., που στελέχωσαν αργότερα τις ειδι-

κές εκπαιδευτικές μονάδες για την απρόσκοπτη λειτουργία των σχολείων τους, τη στήριξη και

την ενθάρρυνση των δασκάλων για την ανάπτυξη πρωτοβουλιών και δραστηριοτήτων για

την αντιμετώπιση επιμέρους σχολικών προβλημάτων, την οργάνωση σεμιναρίων και επι-

μορφωτικών δραστηριοτήτων για τους δασκάλους κ.λπ. Σήμερα υπάρχουν 16 Σχολικοί Σύμ-

βουλοι Ειδικής Αγωγής σε ισάριθμες γεωγραφικές περιφέρειες. Παρ' όλα αυτά, προβλημα-

τισμοί έχουν διατυπωθεί για την αποτελεσματικότητα του θεσμού, καθώς κάθε σύμβουλος

έχει στην ευθύνη του μια πολύ μεγάλη γεωγραφική περιφέρεια, με συνέπεια να είναι δύσκολο

και πολλές φορές αδύνατο να συντονίσει τις προσπάθειες όλων αυτών που εργάζονται στο χώ-

ρο της Ειδικής Αγωγής στην περιφέρεια του. Επιπλέον, η επαρχία βρίσκεται σε μειονεκτική

θέση, καθώς από τους 16 Σχολικούς Συμβούλους Ειδικής Αγωγής οι 5 έχουν έδρα την Αθήνα

και τον Πειραιά, οι 2 την θεσσαλονίκη και μόνο 9 την υπόλοιπη Ελλάδα. Τα αιτήματα για

αύξηση του αριθμού των συμβούλων, λοιπόν, είναι έντονα.

13

Το πιο σημαντικό, όμως, που συμβαίνει την περίοδο αυτή είναι η διαφοροποίηση του

προσανατολισμού του ΥΠΕΠΘ σχετικά με την Ειδική Αγωγή, που συνίσταται στην έμφαση που

δίνεται στην οργανική της ένταξη στον κορμό του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος, στην κο-

ινωνική της διάσταση και στη διασύνδεση της με την παραγωγική διαδικασία. Με άλλα λόγια

υιοθετείται η στρατηγική της "ενσωμάτωσης".

Στο σημείο αυτό σκόπιμο θα ήταν να διευκρινίσουμε την έννοια του όρου ενσωμάτωση, η

οποία αποτελεί τη βασική κρατική πολιτική για τα άτομα με ειδικές ανάγκες έως σήμερα. Λέ-

γοντας, λοιπόν, ενσωμάτωση εννοούμε την αλληλοαποδοχή από ένα σύνολο ή μια ομάδα ενός

ατόμου ή μιας ομάδας. Αυτό σημαίνει την ανάπτυξη κοινωνιοδυναμικών σχέσεων, με αποτέ-

λεσμα την πλήρη απορρόφηση του ατόμου ή της ομάδας στις διαμορφούμενες σχέσεις, αλλά

και τη διατήρηση ταυτόχρονα των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας αμφίπλευρα. Είναι

προφανές ότι η ενσωμάτωση εμπεριέχει την έννοια της εξέλιξης, η οποία ακολουθεί μια ο-

ρισμένη πορεία ή οδηγεί στην προσέγγιση ενός επιθυμητού στόχου. Κατά τη διάρκεια αυτής

της εξελικτικής διαδικασίας, το άτομο είναι δυνατόν να χρειαστεί κάποιου είδους βοήθεια

(τεχνικά βοηθήματα, ψυχολογική υποστήριξη κ.ά.). Διακρίνουμε τρεις μορφές ενσωμάτωσης:

14

α) τη χωρική ενσωμάτωση, κατά την οποία ειδικές μονάδες ή τάξεις λειτουργούν στον ίδιο χώρο

με τα σχολεία του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος,

β) την κοινωνική ενσωμάτωση, κατά την οποία τα παιδιά που παρακολουθούν μια ειδική τά-

ξη ή μονάδα έχουν κοινωνικές συναλλαγές με τα παιδιά που φοιτούν στις τάξεις του

κοινού εκπαιδευτικού συστήματος σε δραστηριότητες όπως το φαγητό, το παιχνίδι κ.λπ.,

γ) τη λειτουργική ενσωμάτωση, που αποτελεί και την ιδανική μορφή ενσωμάτωσης, κατά την

οποία τα παιδιά με ειδικές ανάγκες συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα των τάξεων

του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος πλήρως (full-time) ή μερικώς (part-time).

Η φιλοσοφία της ενσωμάτωσης αρχίζει να υλοποιείται στη χώρα μας με την ψήφιση του νό-

μου 1566 το 1985, ο οποίος αφορά τη δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθ-

μιας Εκπαίδευσης, αλλά ταυτόχρονα περιλαμβάνει με ιδιαίτερο κεφάλαιο και τη νομοθεσία

της Ειδικής Αγωγής, Παράλληλα, τονίζεται η συνευθύνη όλων των εκπαιδευτικών υπηρεσιών

και των συναφών κοινωνικών φορέων για τη σωστή ανάπτυξη και λειτουργία του τομέα αυτού,

με στόχο την κατάργηση των υποτιμητικών διακρίσεων σε βάρος των παιδιών με ειδικές α-

νάγκες, τη σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση και αλληλοαποδοχή τους, την καλλιέργεια και

αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους ως και το επιτυχές πέρασμα από το

σχολείο στην ενεργό ζωή με σεβασμό στην αξία και αξιοπρέπεια κάθε ατόμου. Η ως τότε ακο-

λουθούμενη πρακτική της ίδρυσης ειδικών σχολείων εγκαταλείπεται και αρχίζουν να δημιουρ-

γούνται οι ειδικές τάξεις. Στις ειδικές τάξεις γίνεται δεκτός ένας μικρός αριθμός μαθητών που

φοιτούν σε άλλες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Τα παιδιά αυτά λόγω των ιδιαίτερων μαθη-

σιακών τους δυσκολιών έχουν ανάγκη από ειδική φροντίδα και ενίσχυση, έτσι ώστε να ξεπε-

ράσουν το πρόβλημα τους χωρίς να αποκοπούν από τη μαθητική κοινότητα στην οποία φυσικά

ανήκουν. Η φοίτηση των μαθητών στις ειδικές τάξεις είναι κατά κανόνα μερική και εξαρτάται

από το είδος και τη σοβαρότητα των μαθησιακών δυσκολιών που παρουσιάζει ο καθένας τους.

Ένα παιδί, για παράδειγμα, μπορεί να παρακολουθεί την ειδική τάξη σ' ένα μάθημα (π. χ. γλώσ-

σα) ή σε δέσμη μαθημάτων μερικές ώρες την ημέρα ή την εβδομάδα για ένα διάστημα (μικρό ή

μεγάλο -μπορεί να είναι και ολόκληρο το σχολικό έτος) έως ότου ξεπεράσει τις δυσκολίες του,

οπότε και επιστρέφει στην κανονική του τάξη. Για την ίδρυση μιας ειδικής τάξης (γίνεται με Π.

Δ., ύστερα από πρόταση της αρμόδιας διεύθυνσης και τη σύμφωνη γνώμη του σχολικού συμ-

βούλου ειδικής αγωγής) πρέπει να συνυπάρχουν οι εξής προϋποθέσεις: α) ύπαρξη αριθμού

παιδιών σ' ένα ή περισσότερα (γειτονικά ) σχολεία που παρουσιάζουν "ιδιαίτερες" μαθησιακές

15

δυσκολίες β) ύπαρξη "κατάλληλης σχολικής αίθουσας" για τη στέγαση της ειδικής τάξης και

γ) ύπαρξη δασκάλου που να είναι, κατά κανόνα, μετεκπαιδευμένος στην Ειδική Αγωγή.

Ωστόσο, οι ειδικές τάξεις, σε πρώτη φάση τουλάχιστον, φιλοξένησαν παιδιά που παρουσία-

ζαν "ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες". Με άλλα λόγια, τις ειδικές τάξεις επισκέπτονταν συ-

νήθως παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση ή παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, χωρίς να

εξασφαλίζεται η εξατομικευμένη διδασκαλία. Παιδιά με μέτριες ή και πιο σοβαρές αναπηρίες

αποκλείονταν και μ' αυτό τον τρόπο αποκλείονταν εκ των προτέρων και κάθε προσπάθεια εν-

σωμάτωσης που ήθελε ο παραπάνω νόμος,

Επιπλέον, συναφής είναι και ο προβληματισμός που έχει διατυπωθεί σχετικά με το κατά

πόσο τα παιδιά που φοιτούν στις ειδικές τάξεις έχουν όντως πρόβλημα νοητικό - λειτουργικό ή

έχουν πρόβλημα που προέρχεται γενικότερα από τη στάση του κοινωνικού συνόλου. Με άλλα

λόγια, ο προβληματισμός συνίσταται στο ερώτημα: μήπως τα παιδιά που φοιτούν στις ειδικές

τάξεις είναι παιδιά που έχουν ως μοναδική "αναπηρία" το ότι κατάγονται από διαφορετικά πο-

λιτισμικά περιβάλλοντα ή ακόμα από χαμηλές κοινωνικές τάξεις ή ακόμα είναι παιδιά που

"δυσκολεύουν" τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους;

Ακόμα, έχε; παρατηρηθεί ότι η ένταξη των παιδιών σε κάποια ειδική τάξη θυμίζει πολλές

φορές ταξίδι χωρίς γυρισμό, ενώ είναι απαραίτητο ο δρόμος της επιστροφής στην κανονική

τάξη να παραμένει πάντα ανοικτός. Είναι αισθητή η έλλειψη ενός αποτελεσματικού συστήμα-

τος αξιολόγησης των παιδιών που φοιτούν σε ειδικές τάξεις, ώστε να εξακριβώνεται η πρόοδος

τους και να είναι δυνατή η επανένταξη τους στην τάξη του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος.

Από την άλλη πλευρά, υπολογίζεται ότι από το συνολικό πληθυσμό των παιδιών με ειδικές

ανάγκες σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής φοίτα περίπου το 7%, ενώ το υπόλοιπο 93% που

παρουσιάζει ελαφρές μειονεξίες και αισθητηριακά προβλήματα παρακολουθεί τάξεις του γενι-

κού σχολείου. Αυτό, όμως, δε συνεπάγεται απαραίτητα και σχολική ενσωμάτωση, γιατί αυτή

προϋποθέτει τη στήριξη των παιδιών με τον καταλληλότερο κατά περίπτωση τρόπο, ώστε να

επωφεληθούν από την εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι, μετά από 2-3 χρόνια τα παιδιά αυτά, α-

νάλογα με το πρόβλημα τους, εγκαταλείπουν την τάξη του γενικού σχολείου, χωρίς καμιά μέριμ-

να για κοινωνική τους ένταξη. Αντίθετα, με τη σωστή οργάνωση και λειτουργία των ειδικών

τάξεων θα μπορούσαμε να εξασφαλίσουμε σε πολλές περιπτώσεις μια πλήρη ενσωμάτωση,

δίνοντας στα παιδιά με ειδικές ανάγκες τη δυνατότητα να παρακολουθούν το πρόγραμμα της

τάξης του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος και παράλληλα προσφέροντας τους τη στήριξη

που χρειάζονται μέσα στην ειδική τάξη.

16

Βέβαια η ειδική τάξη δεν είναι ο μόνος τρόπος για την πραγματοποίηση της ενσωμάτω-

σης, αλλά επιδιώκεται και με πολλούς άλλους τρόπους, όπως η συστέγαση γενικών και ε ι-

δικών σχολείων, οι κοινές πολιτιστικές αθλητικές, καλλιτεχνικές κ.ά. εκδηλώσεις και η εξα-

τομικευμένη αντιμετώπιση και βοήθεια από το δάσκαλο της τάξης του γενικού σχολείου.

Από την άλλη, πρέπει να τονίσουμε ότι η ενσωμάτωση δεν είναι πα-

νάκεια.

Δεν είναι κατάλληλη και εφαρμόσιμη για όλα τα παιδιά με ειδ ικές

ανάγκες. Ούτε και είναι απλή διαδικασία και εύκολη στην εφαρμογή της.

Τα χωριστά ειδικά σχολεία, δυστυχώς, είναι αναπόφευκτα και αναγκαία για τα παιδιά εκεί

να που παρουσιάζουν πολύ σοβαρά προβλήματα (σωματικά, α ι σ θ η τ η ρ ι α -

κ ά , ψυχοπνευματικά) και που απαιτούν εκτός από ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα και

άλλη πολλαπλή υποστήριξη ειδικών υπηρεσιών. Εξάλλου προβληματισμοί έχουν διατυπω-

θεί για το κατά πόσο είναι ικανοί και ποια συγκεκριμένα προσόντα είναι απαραίτητα για τους

εκπαιδευτικούς του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να συντελέσουν στη διαδικασία

της ενσωμάτωσης.

Πρέπει να αναφερθεί, επίσης, ο θεσμός της ενισχυτικής διδασκαλίας, που καθιερώνεται με το

νόμο 1824/30-12-1988, με στόχο να δώσει λύσεις στο σοβαρό εκπαιδευτικό και κοινωνικό

πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών και της σχολικής αποτυχίας.

Καταληκτικά θα λέγαμε ότι ο νόμος 1566/85, ο οποίος ρύθμιζε μέχρι σήμερα τα θέματα της

Ειδικής Αγωγής στο σύνολο του ανταποκρίθηκε στις απαιτήσεις ενός αποτελεσματικού συσ-

τήματος Ειδικής Αγωγής δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην ενσωμάτωση των παιδιών με ειδι-

κές ανάγκες. Παρ' όλα αυτά, η συνεχής έρευνα και η συστηματική μελέτη των σχετικών θε-

μάτων, αλλά και οι γρήγορες αλλαγές και εξελίξεις που σημειώνονται στην εποχή μας, ιδιαί-

17

τερα στον τομέα της εκπαίδευσης, οδήγησαν στην ψήφιση ενός καινούργιου νόμου για την Ει-

δική Αγωγή, με στόχο τον εκσυγχρονισμό του παλιού και την αναπλήρωση των ελλείψεων το-

υ.

Αναλυτικότερα, σημαντικό στοιχείο του καινούριου νόμου είναι η συστηματικότερη προώθη-

ση της σχολικής ενσωμάτωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες αφού αυτά φοιτούν κατά κύ-

ριο λόγο στις τάξεις του κοινού εκπαιδευτικού συστήματος με παράλληλη στήριξη από εκπαι-

δευτικό ειδικής αγωγής ή σε τμήματα ένταξης όπως μετονομάζονται οι ειδικές τάξεις, και μόνο

οι περιπτώσεις με πολύ σοβαρά προβλήματα κατευθύνονται στα ειδικά σχολεία. Ταυτόχρονα,

προκειμένου η φοίτηση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στα σχολεία του κοινού εκπαιδευτικού

συστήματος να είναι επωφελής, εξασφαλίζεται κάθε μορφής υποστήριξη, όπως:

- τα νέα προσαρμοσμένα και εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα,

η δυνατότητα επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού αλλά και του ειδικού επιστημονικού προσωπι-

κού που ασχολείται με τα άτομα αυτά,

- η εξασφάλιση προϋποθέσεων, όπως για παράδειγμα η προσβασιμότητα στα σχολεία, και γενι-

κότερα στους εκπαιδευτικούς χώρους,

η καθιέρωση της νοηματικής γλώσσας ως μέσο διδασκαλίας των κωφών και των βαρήκοων

και παράλληλα το γεγονός ότι η γνώση της νοηματικής γλώσσας αποτελεί πλέον απαρα-

ίτητη προϋπόθεση για την τοποθέτηση εκπαιδευτικού και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού

στις ΣΜΕΑ κωφών και βαρήκοων.

Σημαντικό ρόλο για την εξασφάλιση των παραπάνω προϋποθέσεων παίζουν οι νέες υποστη-

ρικτικές δομές που δημιουργούνται, όπως τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήρι-

ξης για άτομα με ειδικές ανάγκες (Κ.Δ.ΑΥ), το Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστι-

τούτο και το Υπηρεσιακό Συμβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Υ.Σ.Ε.Ε.Π.), το οπο-

ίο αποτελεί κάτι αντίστοιχο με το Υπηρεσιακό και Πειθαρχικό Συμβούλιο Ειδικού Προσωπικού

Ειδικής Αγωγής (Υ.Π.Σ.Ε.Π.Ε.Α.), η ύσταση του οποίου προβλεπόταν βάσει του Προεδρικού

Διατάγματος 149 - ΦΕΚ 60/ 30.4.1991.

Εξάλλου για πρώτη φορά αναγνωρίζεται η σημαντικότητα της εμπειρίας των γονέων των α-

τόμων με ειδικές ανάγκες και προβλέπεται η συμμετοχή τους κατά την επιλογή και διαμόρφω-

ση μέτρων και υπηρεσιών για την εκπαίδευση των παιδιών τους.

Τέλος, από τις βασικότερες καινοτομίες του καινούριου νόμου είναι η επιμήκυνση της φοίτη-

σης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στις μονάδες ειδικής αγωγής έως την ηλικία των 22

ετών. Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως με την ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικής εκπαίδευ-

σης / κατάρτισης, με στόχο τη μεγιστοποίηση των δυνατοτήτων επαγγελματικής απασχόλησης

18

των ατόμων αυτών και των πιθανοτήτων να καταστούν οικονομικά ανεξάρτητα και κοινωνικά

αυτόνομα.

Έτσι, το παρατηρούμενο μέχρι σήμερα φαινόμενο τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μετά το 17ο

έτος της ηλικίας τους να εγκαταλείπουν το ειδικό σχολείο και να επιστρέφουν στο σπίτι τους,

δηλαδή εκεί από όπου ξεκίνησαν εξαιτίας της έλλειψης ικανού αριθμού σχολών και εργαστη-

ρίων επαγγελματικής εκπαίδευσης / κατάρτισης, χωρίς καμιά μέριμνα για την κοινωνική και

επαγγελματική τους ένταξη, ανατρέπεται. Με τον καινούργιο νόμο δίνεται έμφαση στην επαγ-

γελματική κατάρτιση των ατόμων αυτών, με προγράμματα που ανταποκρίνονται στις ανάγκες

της αγοράς εργασίας και όχι στην εργασιοθεραπεία, όπως συνέβαινε παλιότερα.

Σίγουρα, ο καινούριος νόμος αποτελεί μια αισιόδοξη προοπτική για το χώρο της ειδικής

εκπαίδευσης, αφού μέσω αυτού τίθενται οι βάσεις για την ουσιαστική αναδιάρθρωση της.

Βέβαια, ο σχεδιασμός απέχει πολύ από την εφαρμογή. Για την οργάνωση και λειτουργία, λοι-

πόν, όλων όσων προβλέπονται από τον καινούργιο νόμο απαιτείται χρόνος, καλή διάθεση και

συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκομένων.

Εξάλλου στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης δημιουργήθηκαν καινούργιες δο-

μές, όπως τα Κέντρα Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού, τα Γραφεία

Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού, οι Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων, μέσω των

οποίων παρέχεται πολλαπλή υποστήριξη στο έργο των εκπαιδευτικών και για την αντιμετώ-

πιση ειδικών περιπτώσεων.

Στο σημείο αυτό, σκόπιμο θα ήταν να αναφερθούμε και στις δραστηριότητες του Οργανισμού

Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (ΟΑΕΔ) σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό,

την κατάρτιση και απασχόληση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Συγκεκριμένα, ο ΟΑΕΔ έχει

παρέμβει δυναμικά στο χώρο αυτό με το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός εθνικού σχεδίου

ενίσχυσης και ενσωμάτωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, το οποίο περιλαμβάνει μια σε-

ιρά μέτρων και προγραμμάτων στήριξης, όπως προγράμματα επιχορήγησης εργοδοτών που

απασχολούν άτομα με ειδικές ανάγκες, προγράμματα επιχορήγησης νέων ελεύθερων επαγ-

γελματιών που είναι άτομα με ειδικές ανάγκες, προγράμματα επιχορήγησης νέων ελεύθερων

επαγγελματιών για εργονομική διευθέτηση του χώρου εργασίας ατόμων με ειδικές ανάγκες,

καθώς και προγράμματα κατάρτισης για τα άτομα αυτά- Αρμόδια για το σχεδιασμό, την κα-

τάρτιση και το συντονισμό των παραπάνω προγραμμάτων και μέτρων στήριξης είναι η Υ-

πηρεσία Ειδικών Κοινωνικών Ομάδων, η οποία εντάσσεται στο πλαίσιο της δομής του οργα-

νισμού. Η υλοποίηση τους εφαρμόζεται και προωθείται από τις Υπηρεσίες Απασχόλησης Ει-

δικών Κοινωνικών Ομάδων, οι οποίες λειτουργούν σε έξι πόλεις της Ελλάδας (Αθήνα, Θεσ-

σαλονίκη., Πάτρα, Λάρισα, Βόλο, Ηράκλειο), καθώς και από τις τρεις Εκπαιδευτικές Μονάδες

19

Κατάρτισης για άτομα με ειδικές ανάγκες που λειτουργούν στο πλαίσιο της δομής του οργα-

νισμού στην Αθήνα, στη Θεσσαλονίκη και στη Λάρισα. Εξάλλου, για την προώθηση ολοκλη-

ρωμένων δράσεων κοινωνικής παρέμβασης που απευθύνονται σε άτομα με ειδικές ανάγκες ο

ΟΑΕΔ αναπτύσσει εταιρικές σχέσεις με φορείς του Δημόσιου και Ιδιωτικού Τομέα, που υλο-

ποιούν αντίστοιχα προγράμματα.

Τέλος, αναπτύσσονται από το 1999 και αναμένεται να ολοκληρωθούν έως το 2004 τα Γρα-

φεία Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών, με στόχο τη βελτίωση της απασχολησιμό-

τητας των ατόμων των παραπάνω ομάδων.

Από τη σύντομη αυτή αναδρομή δε θα ήταν δυνατόν να παραλειφθεί η δράση της Ευρωπα-

ϊκής Ένωσης υπέρ των ατόμων μ£ ειδικές ανάγκες. Πολύ σημαντικά προγράμματα υπήρξαν το

HELIOS και το HELIOS II (Handicapped people in the European Community Living Independently

in an Open Society) .

Συγκεκριμένα, το Συμβούλιο των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων εκτιμώντας ότι οι μειονεκτούν-

τες (όλα τα άτομα με οποιασδήποτε σοβαρότητας μειονεξίες που οφείλονται σε σωματικές,

διανοητικές ή ψυχικές βλάβες) έχουν ειδικές ανάγκες ως προς την επαγγελματική κατάρτιση

και την επαγγελματική επαναπροσαρμογή, καθώς και την οικονομική ένταξη, προχώρησε το

1988 στη θέσπιση του προγράμματος δράσης HELIOS, με διάρκεια από την 1η Ιανουαρίου

1988 έως την 31η Δεκεμβρίου 1991- Βασικός στόχος του προγράμματος ήταν να αναπτυχθεί

στους τομείς της επαγγελματικής κατάρτισης και επαναπροσαρμογής, της οικονομικής και κοι-

νωνικής ένταξης και αυτόνομης διαβίωσης των μειονεκτούντων ατόμων κοινοτική προσέγγιση

που θα βασιζόταν στις επιτυχέστερες καινοτόμες εμπειρίες των κρατών μελών. Αυτό επιτεύχ-

θηκε μέσω εφαρμογής ορισμένων ειδικών δράσεων (κοινοτικό δίκτυο κέντρων και εμπειριών

επαγγελματικής κατάρτισης ή επαναπροσαρμογής, ειδική δράση σχετικά με την αυτόνομη δια-

βίωση, δίκτυα πρότυπων τοπικών σχεδίων, σύστημα Handynet -σύστημα πληροφόρησης και

τεκμηρίωσης των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων σχετικά με τα μειονεκτούντα άτομα-, επιδοτήσεις

εξωτερικών δραστηριοτήτων ευρωπαϊκής συνεργασίας κ.λπ.), που απέβλεπαν στην προώθηση

της κοινωνικής ένταξης και της αυτόνομης διαβίωσης των μειονεκτούντων ατόμων. Λειτούρ-

γησε συμπληρωματικά στις εθνικές δράσεις που εφαρμόζονταν σε εθνικό επίπεδο, κυρίως ε-

ξασφαλίζοντας το συντονισμό τους και την ανταλλαγή των σχετικών εμπειριών. Επίσης, δό-

θηκε έμφαση στη συμβολή των νέων τεχνολογιών για τη βελτίωση της ζωής των μειονεκτο-

ύντων, ιδίως όσον αφορά τις επαγγελματικές τους δυνατότητες.

Στη συνέχεια, το 1993 έχουμε τη θέσπιση του τρίτου κοινοτικού προγράμματος δράσης

υπέρ των ατόμων με ειδικές ανάγκες HELIOS Π, με διάρκεια από την 1η Ιανουαρίου 1993

έως την 31η Δεκεμβρίου 1996. Για τους σκοπούς του HELIOS II, ο όρος άτομα με ειδικές α-

20

νάγκες περιλάμβανε τα άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες, ανικανότητες ή μειονεξίες που οφεί-

λονται σε σωματικές βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων ή σε διανοη-

τικές ή "ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστηριότητας ή

λειτουργίας η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρωπο. Προκειμένου να προωθηθεί η σφα-

ιρική, συνεκτική και συντονισμένη πολιτική για την πλήρη ένταξη των ατόμων με ειδικές α-

νάγκες, το HELIOS II είχε στόχο την επεξεργασία κοινών προσεγγίσεων στους διάφορους το-

μείς, όπως η πρόληψη και η έγκαιρη βοήθεια, η λειτουργική αποκατάσταση, η ένταξη στο εκ-

παιδευτικό σύστημα, η διαρκής κατάρτιση, ο επαγγελματικός προσανατολισμός και η επαγ-

γελματική κατάρτιση, η απασχόληση, οι νέες τεχνολογίες, τα μέσα τεχνικής υποστήριξης και

οι βάσεις δεδομένων, η αυτόνομη διαβίωση, η πρόσβαση σε πολιτιστικές, δημιουργικές, αθλη-

τικές, ψυχαγωγικές και τουριστικές δραστηριότητες, οι οικογένειες, οι ηλικιωμένοι και η οικο-

νομική, κοινωνική και νομική προστασία των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Στο πλαίσιο του

HELIOS Π συνεχίστηκαν, εντάθηκαν και αναδιαρθρώθηκαν τρία αλληλένδετα σκέλη: η

τεχνική συνεργασία, ιδιαίτερα σε τοπικό επίπεδο, το σύστημα Handynet και η διαβούλευ-

ση –οργάνωση διαβουλεύσεων-

Επίσης σημαντική ήταν η συμβολή της κοινοτικής πρωτοβουλίας ΗΟRΙΖΟΝ (1990 - 1994).

Συγκεκριμένα, σχετικά με τα άτομα με ειδικές ανάγκες η πρωτοβουλία απέβλεπε στη βελτίωση

της ανταγωνιστικότητας των ατόμων αυτών, καθώς και των όρων πρόσβασης τους στην αγορά

21

εργασίας, ιδιαίτερα μέσω της επαγγελματικής κατάρτισης στις νέες τεχνολογίες, της προώθη-

σης προγραμμάτων κατάρτισης από απόσταση και της προσαρμογής των υποδομών, ώστε να

λαμβάνουν υπόψη τους τις ειδικές ανάγκες των εν λόγω ατόμων. Στο πλαίσιο των δράσεων της

πρωτοβουλίας προβλεπόταν η διεθνική συνεργασία για την ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ κέν-

τρων που βρίσκονταν σε αναπτυγμένες ως προς τις υπηρεσίες αποκατάστασης περιοχές και

κέντρων που βρίσκονταν σε λιγότερο αναπτυγμένες περιοχές. Με τον τρόπο αυτό δραστηρι-

οποιήθηκαν δεκάδες φορείς που υλοποίησαν προγράμματα για άτομα με ειδικές ανάγκες και

ενεργοποιήθηκαν αρκετοί φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης προς αυτή την κατεύθυνση.

Στη συνέχεια, το HORIZON εντάχθηκε ως άξονας της κοινοτικής πρωτοβουλίας για την

ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗ, με δύο φάσεις υλοποίησης:

Α΄φάση 1995-1997

Β΄φάση 1997-1999

Στόχος ήταν η βελτίωση της απασχολησιμότητας των ατόμων με ειδικές ανάγκες, καθώς και

των όρων και συνθηκών εργασίας τους. Αυτό επιδιώχθηκε μέσω της υιοθέτησης της προσω-

ποκεντρικής προσέγγισης στο σχεδιασμό και την εφαρμογή των υποστηρικτικών υπηρεσιών

για τα άτομα αυτά, δίνοντας δηλαδή βάση στην ατομικότητα, καθώς και στην ιδιαίτερη αντιμε-

τώπιση που απαιτεί η κάθε αναπηρία. Το συγκεκριμένο στοιχείο αποτέλεσε και την πρωτοτυ-

πία των δράσεων του όλου άξονα. Εξάλλου έμφαση δόθηκε στη συμμετοχή των ίδιων των ατό-

μων με ειδικές ανάγκες στο σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση κάθε δραστηριότη-

τας σχετικής με το στόχο του άξονα αλλά και γενικότερα με την κοινωνική ενσωμάτωση το-

υς. Επιδιώχθηκε, ακόμη, η ευαισθητοποίηση και η ενημέρωση της κοινής γνώμης και, ιδιαί-

τερα των τοπικών φορέων και των εργοδοτών για τα άτομα αυτά και τις δυνατότητες τους,

που -ας περισσότερες φορές είναι πολύ μεγαλύτερες από ό,τι φαντάζονται. Τέλος, αναγνω-

ρίστηκε η σημαντικότητα των υποστηρικτικών υπηρεσιών, π.χ. της επαγγελματικής συμβου-

λευτικής, παράλληλα με την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων ή προγραμμάτων κατάρ-

τισης και νέων δομών εργασίας για τα συγκεκριμένα άτομα. Εξίσου σημαντική κρίθηκε και η

συμβολή των νέων τεχνολογιών για τη βελτίωση των συνθηκών ζωής και. εργασίας των ατό-

μων με ειδικές ανάγκες (τηλε-εργασία, τηλε - εκπαίδευση, προσβασιμότητα χώρων κ.λπ.).

Επιπλέον, στα προγράμματα ΣΩΚΡΑΤΗΣ (1995-1999) και ΛΕΟΝΑΡΝΤΟ (1995-1999)

υπήρχαν ειδικές αναφορές στα άτομα με ειδικές ανάγκες, υπό την έννοια της προώθησης της

ισότητας των ευκαιριών για την πρόσβαση στην εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρ-

τιση, καθώς της ενθάρρυνσης της συμμετοχής αυτών των ατόμων στις δράσεις των συγκεκρι-

μένων προγραμμάτων.

22

Σήμερα βρίσκεται σε εξέλιξη ένα ευρύτατο πρόγραμμα χρηματοδότησης δράσεων που σχε-

τίζονται με την Ειδική Αγωγή και πραγματοποιούνται στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ (Επιχειρησι-

ακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης), με τη χρηματοδότη-

ση του Β' Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης. Ενδεικτικά αναφέρονται: Χαρτογράφηση του χώ-

ρου της Ειδικής Αγωγής, Επιμόρφωση Στελεχών της Εκπαίδευσης, Τράπεζα Πληροφοριών για

την Ειδική Αγωγή, Υποδομές-Εξοπλισμοί για εξυπηρέτηση Ατόμων Ειδικών Κατηγοριών, Εκ-

παίδευση Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες κ.λπ.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΗΜΕΡΙΝΟΥ ΝΟΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΙ-

ΔΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Ν. 2817, ΦΕΚ 78 14/3/00)

1.Στόχοι

Στα άτομα που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η οποία

στο πλαίσιο των σκοπών της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τεχνικής επαγγελματικής εκ-

παίδευσης επιδιώκει ιδιαίτερα:

- την ανάπτυξη της προσωπικότητας τους,

- τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η έντα-

ξη ή επανένταξη τους στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα και η συμβίωση με το κοινω-

νικό σύνολο,

- την επαγγελματική τους κατάρτιση και τη συμμετοχή τους στην παραγωγική διαδ ι-

κασία,

- την αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους

εξέλιξη

2. Χώροι εφαρμογής

Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γενική, τεχνική - επαγγελμα-

τική παρέχεται στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευση, τα οποία, κατά

περίπτωση οργανώνονται, στελεχώνονται, εξοπλίζονται και υποστηρίζονται κατάλληλα, ώστε

να εξασφαλίζεται η αναγκαία διδακτική και ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των ατόμων αυτών.

23

Ειδικότερα, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να φοιτούν:

- στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής ο ο-

ποίος υπηρετεί στα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α. Υ.) ή στις

σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και ορίζεται από το Κέντρο Διάγνωσης, Αξιολόγησης

και Υποστήριξης,

- σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης που λειτουργούν μέ-

σα στα σχολεία της γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης

- σε σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήματα άλλων σχο-

λείων σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύματα αγωγής ανηλίκων ή ιδρύματα χρο-

νίως πασχόντων ατόμων, εφόσον οι διαβιούντες ή νοσηλευόμενοι σε αυτά είναι παιδιά με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

- στο σπίτι, σε εξαιρετικές περιπτώσεις. Στην περίπτωση αυτή μπορεί να χρησιμοποιείται το

σύστημα της τηλε - εκπαίδευσης. Τα άτομα αυτά εκπαιδεύονται από το προσωπικό των Κ. Δ.

Α. Υ. ή της σχολικής μονάδας ειδικής αγωγής, το οποίο διαθέτει την κατά περίπτωση αναγκα-

ία εξειδίκευση.

Η φοίτηση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής μπορεί

να παραταθεί ανάλογα με τις μαθησιακές δυσκολίες των φοιτώντων και μετά το 22ο έτος της

ηλικίας τους. ή να αρχίσει από τη συμπλήρωση της σχολικής ηλικίας που ορίζεται για φοί-

τηση στα κανονικά σχολεία.

Όταν η φοίτηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα σχολεία του κο ινού

εκπαιδευτικού συστήματος ή στα τμήματα ένταξης καθίσταται ιδιαιτέρως δύσκολη λόγω του εί-

δους και του βαθμού του προβλήματος τους, η εκπαίδευση των παιδιών αυτών παρέχεται

σε αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής, τα οποία είναι:

- Νηπιαγωγεία και ειδικά δημοτικά σχολεία ειδικής αγωγής για νήπια και παιδιά με ειδικές

ανάγκες από το 4ο μέχρι το 14ο έτος της ηλικίας τους, που λειτουργούν ως ενιαίες σχολι-

κές μονάδες και περιλαμβάνουν τριετές τμήμα αντίστοιχο του νηπιαγωγείου και επταετές

τμήμα αντίστοιχο του δημοτικού σχολείου.

- Γυμνάσια ειδικής αγωγής από το 14ο μέχρι το 18ο έτος, τα οποία περιλαμβάνο-

υν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόμενες τάξεις Α', Β' και Γ'. Μαθητές απόφοιτοι δημο-

24

τικού σχολείου με ελαφρές δυσκολίες μάθησης μπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α' τάξη

του γυμνασίου ειδικής αγωγής, ύστερα από αξιολόγηση που πραγματοποιείται από το οικείο Κ.

Δ. Α. Υ.

- Ενιαία λύκεια ειδικής αγωγής από το 18ο μέχρι και το 22ο έτος, τα οποία περιλαμβά-

νουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόμενες τάξεις Α, Β και Γ. Μαθητές απόφοιτοι γυμνα-

σίου με ελαφρές δυσκολίες μάθησης μπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α' τάξη του

λυκείου ειδικής αγωγής, ύστερα από αξιολόγηση που πραγματοποιείται από το οικείο Κ. Δ. Α.

Υ.

- Τεχνικά επαγγελματικά εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) ειδικής αγωγής Α' βαθμίδας που περιλαμ-

βάνουν πρόγραμμα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κα-

θώς και για την παροχή εξειδικευμένης τεχνικής και επαγγελματικής γνώσης. Σε αυτά εγ-

γράφονται απόφοιτοι του δημοτικού σχολείου. Η φοίτηση διαρκεί πέντε. τουλάχιστον σχολικά

έτη, από το 14ο μέχρι και το 19ο έτος της ηλικίας των φοιτώντων. Η φοίτηση διαρκεί δύο το-

υλάχιστον σχολικά έτη σε κάθε κύκλο σπουδών.

- Τεχνικά επαγγελματικά εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) ειδικής αγωγής Β' βαθμίδας που περιλαμβάνο-

υν δύο κύκλους σπουδών. Στην Α' τάξη του Α' κύκλου εγγράφονται απόφοιτοι γυμνασίου.

Στο Β' κύκλο σπουδών εκτός από τους αποφοίτους του Α1 κύκλου μπορούν να εγγράφονται

και απόφοιτοι του ΤΕΕΑ' βαθμίδας της προηγούμενης περίπτωσης, από το 19ο μέχρι και

το 22ο έτος της ηλικίας των φοιτώντων.

- Εργαστήρια ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης από το 14ο μέχρι και το 22ο

έτος,που λειτουργούν με πέντε μέχρι και οκτώ τάξεις, ανάλογα με τις εξειδικεύσεις και ης

εκπαιδευτικές ανάγκες των φοιτώντων. Στην Α' τάξη εγγράφονται απόφοιτοι του δημοτικού

σχολείου.

Εξάλλου, τα σχολεία των παραπάνω περιπτώσεων είναι ισότιμα προς τα αντίστοιχα σχολε-

ία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ για τους μεν αποφοίτους των

ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής και των δύο βαθμίδων καθορίζονται επαγγελματικά δικαιώματα (Ν.

2009/1992, ΦΕΚ 18 Α') και για τους αποφοίτους των εργαστηρίων ειδικής επαγγελματικής

εκπαίδευσης και κατάρτισης χορηγείται απολυτήριος τίτλος, οποίος επέχει θέση πιστοποιητι-

κού 1 (Ν. 2009/1992) με τα αντίστοιχα επαγγελματικά δικαιώματα-

3. Νέες υποστηρικτικές δομές για την οργάνωση και λειτουργία της ειδικής

εκπαίδευσης

25

Στις έδρες των νομών και νομαρχιών ιδρύονται και λειτουργούν Κέντρα Διάγνωσης, Αξιο-

λόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ), με σκοπό την προσφορά των αντίστοιχων υπηρεσιών

στο σύνολο των παιδιών σχολικής και προσχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

αλλά και την υποστήριξη, πληροφόρηση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των γονέων

και της κοινωνίας. Με το θεσμό αυτό επιδιώκεται η έγκαιρη και ολοκληρωμένη διάγνωση των

ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών και η αποτελεσματικότερη επικοινωνία και συ-

νεργασία με τις σχολικές μονάδες στις οποίες αυτά κατευθύνονται, δίνοντας έτσι σημαντική

ώθηση εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης με αναμενόμενη ποιοτική βελτίωση της σε ολόκληρο

το φάσμα της.

Ακόμη, στην Κεντρική Υπηρεσία του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων συ-

νίσταται Υπηρεσιακό Συμβούλιο Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Υ.Σ.Ε.Ε.Π.), το οποίο

είναι αρμόδιο για θέματα επιλογής των υποψηφίων για διορισμό, υπηρεσιακής κατάστασης και

πειθαρχικού δικαίου του ειδικού εκπαιδευτικού και βοηθητικού προσωπικού που υπηρετεί στα

Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης και στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής.

Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ιδρύεται Τμήμα Ειδικής Αγωγής, με στόχο κυρίως την υπο-

βολή προτάσεων για το σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής στην ειδική

αγωγή, το σχεδιασμό και την υποστήριξη ανάπτυξης προγραμμάτων επιμόρφωσης του προ-

σωπικού ειδικής αγωγής, το σχεδιασμό και την ανάπτυξη των ωρολογίων και αναλυτικών

προγραμμάτων και την εκπόνηση του διδακτικού και λοιπού υποστηρικτικού υλικού για την

εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες, καθώς και την επιστημονική στήριξη του έργου

των συμβούλων ειδικής αγωγής.

4. Προϋποθέσεις για την εγγραφή των παιδιών με άδικες εκπαιδευτικές ανάγκες

σε σχολικές μονάδες

Τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) εισηγούνται την εγγραφή,

κατάταξη και φοίτηση στην κατάλληλη σχολική μονάδα, καθώς και την παρακολούθηση

και αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πορείας των μαθητών σε συνεργασία με τους σχολικούς

συμβούλους ειδικής αγωγής και τους αρμόδιους κατά περίπτωση σχολικούς συμβούλους προσ-

χολικής αγωγής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τους διευθυντές των σχολικών

μονάδων και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό που υπηρετεί στις σχολικές μονάδες ειδικής

αγωγής.

26

5. Εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Στα σχολεία ειδικής αγωγής εφαρμόζονται ειδικά προσαρμοσμένα αναλυτικά και διδακτικά

προγράμματα. Συγκεκριμένα, στο πρόγραμμα του δημοτικού σχολείου ειδικής αγωγής

περιλαμβάνονται και δραστηριότητες προεπαγγελματικής εκπαίδευσης, ενώ στο πρόγραμμα

των γυμνασίων και λυκείων ειδικής αγωγής μπορεί να περιλαμβάνονται και μαθήματα τεχνι-

κής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Το περιεχόμενο των παραπάνω προγ-

ραμμάτων, καθώς και τα γυμνάσια και τα λύκεια ειδικής αγωγής στα οποία διδάσκονται και

μαθήματα τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, καθορίζονται με αποφά-

σεις του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων που εκδίδονται ύστερα από εισήγηση

του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Εξάλλου στα σχολεία αυτά

εκτός από το ημερήσιο πρόγραμμα διδασκαλίας μπορεί να εφαρμόζεται και πρόγραμμα δη-

μιουργικής απασχόλησης.

Για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτούν στα άλλα

σχολεία γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης εφαρμόζονται ειδικά προσαρ-

μοσμένα και εξατομικευμένα υποστηρικτικά εκπαιδευτικά προγράμματα που καθορίζονται

με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, ύστερα από εισήγηση

του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

6. Μέσα εφαρμογής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Τα απαιτούμενα για τη διδασκαλία βιβλία, ατομικά μαγνητόφωνα, ατομικά ακουστικά βαρη-

κοΐας, μαγνητοταινίες και άλλα απαραίτητα μέσα παρέχονται δωρεάν από το κράτος.

Ειδικότερα, για τη διδασκαλία των τυφλών παιδιών χρησιμοποιείται ειδικό εποπτικό υλικό

και μέσα διδασκαλίας, όπως το υλικό Braille και η γραφομηχανή Braille (μία σειρά υλικού τουλά-

χιστον και μία γραφομηχανή για τον κάθε μαθητή), τα "ομιλούντα βιβλία", οι δίσκοι, το μαγνη-

τόφωνο, οι ανάγλυφοι χάρτες κ.λπ.

Ως γλώσσα των κωφών και των βαρήκοων μαθητών καθιερώνεται η νοηματική γλώσσα, η

οποία αξιοποιεί με αυθόρμητο τρόπο τη φυσική οπτική επαφή των κωφών παιδιών με το περι-

βάλλον τους. Κατά τη διδασκαλία, όμως, μπορεί να χρησιμοποιείται κατ' εξαίρεση και κάθε

άλλο εφικτό μέσο επικοινωνίας που είναι επιστημονικά παραδεκτό και καθορίζεται με απόφα-

ση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, ύστερα από εισήγηση του Τμήματος

Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

27

7. Προσωπικό σχολικών μονάδων και τάξεων ένταξης ειδικής αγωγής

Οι σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και τα τμήματα ένταξης στελεχώνονται από εκπαιδευτι-

κούς που είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών στην ειδική αγωγή ή στη σχολική

ψυχολογία ή έχουν,μετεκπαιδευτεί στην ειδική αγωγή ή, σε περίπτωση έλλειψης, εκπαιδευ-

τικοί που έχουν πενταετή* εκπαιδευτική εμπειρία σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής. Ε-

πιπλέον,στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής υπάρχουν ειδικοί και άλλων κατηγοριών, όπως

οι θεραπευτές του λόγου, οι επαγγελματικοί σύμβουλοι, οι ψυχολόγοι, οι επιμελητές υγεί-

ας, οι φυσικοθεραπευτές, οιεργασιοθεραπευτές,οικοινωνικοί λειτουργοί, καθώς και διοικη-

τικό προσωπικό.»Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στα σχολεία ειδικής αγωγής, αλλά και στα

τμήματα ένταξης, καθώς και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό έχουν τη δυνατότητα να πα-

ρακολουθούνεπιμορφωτικάπρογράμματα.

Το άτομο με ειδικές ανάγκες καθώς εξελίσσεται, βρίσκεται αντιμέτωπο με ανάγκες τις ο-

ποίες είναι δύσκολο να καλύψει λόγω της ελλείψεως του και των συνεπειών αυτής στο οικογε-

νειακό και άλλα περιβάλλοντα.

- Μερικές από τις ανάγκες αυτές είναι:

- Ανάγκες που απορρέουν από τη σχέση του ατόμου με τον εαυτό του.

- Ανάγκες για γονική στοργή, ηθική και υλική κάλυψη, προστασία και συναισθηματική

ηρεμία, για αναζήτηση γονεΐκών προτύπων.

- Ανάγκες που προκύπτουν από τη σχέση του ατόμου με τον κόσμο που το περιβάλλει.

- Ανάγκες που απορρέουν από την επαφή με ιδιαίτερες ομάδες, καθώς και μεταφυσι-

κές ανάγκες. Όλες τις κατηγορίες αναγκών μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις άξονες: το

συναισθηματικό, το γνωστικό και τον ψυχοκοινωνικό.

Ανεξάρτητα με το αν και κάτω από ποιες προϋποθέσεις οι ανάγκες αυτές έχουν καλυφθεί ή

όχι, ο εκπαιδευτικός εργάζεται και στους τρεις άξονες παράλληλα, ώστε να εξασφαλίσει από την

πλευρά του τη συνεργεία των παραγόντων που συντελούν στην κάλυψη των αναγκών αυτών.

Το πλαίσιο των δράσεων που προτείνεται είναι το συστημικό, διότι η αναπηρία ή ανικανό-

τητα δρα πάνω στο άτομο μέσω των συστημάτων που το περιβάλλουν (David R. Mitchell,

1986).

Συναισθηματικός άξονας

28

Ο κύριος στόχος είναι να βοηθηθεί το άτομο με ειδικές ανάγκες, ώστε να δομήσει ή και να

επανορθώσει την σχέση του με τον εαυτό του (το ελλιπές Εγώ του, όπως θα λέγαμε από ψυχα-

ναλυτική σκοπιά).

Οι δράσεις που προτείνονται στο συναισθηματικό άξονα είναι:

1. Ένταξη

2. Οριοθέτηση

3. Προσφορά του ατόμου με ειδικές ανάγκες

4. Αποδοχή και αναπλήρωση του «χαμένου κομματιού» του εαυτού μέσω της απο-

δοχής. Ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης του ατόμου με ειδικές ανάγκες.

5. Δημιουργία οροθετημένου εαυτού όσον αφορά το «δούναι και λαβείν» του ατόμου

με ειδικές ανάγκες

6. Αυτογνωσία

Η παιδαγωγική ένταξη και η ένταξη σε ομάδα

Μέσα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής επιστήμης υπάρχουν αρκετές θέσεις οι οποίες πραγματεύ-

ονται την ένταξη από διαφορετική σκοπιά η καθεμιά.

Στο παρόν εγχειρίδιο με την έννοια ένταξη αναφερόμαστε στη συνειδητοποίηση από τα άτο-

μα (όχι μόνο από τα άτομα με ειδικές ανάγκες) της ύπαρξης της άτυπης ομάδας εντός της τά-

ξης και την υποκίνηση των ατόμων (ειδικά των ατόμων με ειδικές ανάγκες) να θελήσουν να

συμμετάσχουν.

29

Ο πιο κοντινός ως προς τη λειτουργικότητα ορισμός της ένταξης είναι αυτός του Τσιναρέλη

(1993), ο οποίος περιλαμβάνει και τα προηγούμενα στάδια:

«... την αποδοχή μέσα σε μία ήδη λειτουργούσα -με τις δικές της φυσικές και κοινωνικές δυ-

νάμεις -ομάδα μιας θέσης από ένα άτομο ή από μια κατηγορία, με διαφορετικά κοινωνικά

βιολογικά ψυχολογικά ή οικονομικά χαρακτηριστικά, και την παροχή κάθε είδους βοήθειας μέ-

σα και έξω από την ομάδα για τη διατήρηση της θέσης αυτής, καθώς και την απόκτηση ρόλου ή

ρόλων στο πλαίσιο αυτής της ομάδας.

Η τοποθέτηση αυτή μοιράζεται κοινό έδαφος με τα πορίσματα της επιτροπής Warnock

(1982)για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και μάλιστα όσον αφορά το πνεύμα και των τριών τύ-

πων ένταξης που αναφέρει η έκθεση (κοινωνική, χωρική και λειτουργική ένταξη).

Στόχοι των δράσεων που προτείνονται στο συναισθηματικό άξονα

Στόχος των δράσεων στον άξονα αυτό είναι η ενδοβολή των βασικών διαδικασιών ομάδας

μεταξύ του ατόμου με ειδικές ανάγκες και των μελών των υποομάδων που αποτελούν την τάξη,

από το άτομο με ειδικές ανάγκες.

Οι διαδικασίες αυτές μπορεί να έχουν αναπτυχθεί μεταξύ των άλλων ατόμων, αλλά είναι πιθα-

νό η αναπηρία του ατόμου να έχει συμβάλει, στη μη ανάπτυξη των διαδικασιών. Μέσω των

δράσεων στο συναισθηματικό άξονα αποφεύγεται η αυτοπεριθωριοποίηση του ατόμου με ει-

δικές ανάγκες ή η χρησιμοποίηση του ως συμβολικό «εξιλαστήριο θύμα» από άλλα μέλη της

ομάδας της τάξης.

Πιο συγκεκριμένα οι δράσεις στο συναισθηματικό άξονα είναι:

30

-Ένταξη

Η κατανόηση της ύπαρξης των δομών των άτυπων ομάδων. Έτσι και αλλιώς όλα τα άτομα συμ-

περιλαμβανόμενων των ατόμων με ειδικές ανάγκες, κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους

θα ανήκουν σε κάποιο είδος ομάδας

-Οριοθέτηση

Το να κατανοήσει το άτομο τι πρέπει να δώσει και τι μπορεί να πάρει από την ομάδα .

-Προσφορά

Η συνεισφορά από κάθε άτομο και από το άτομο με ειδικές ανάγκες στους κοινούς στόχους

της ομάδας.

-Αποδοχή και αναπλήρωση του «χαμένου κομματιού» του εαυτού μέσω της αποδοχής. Ενδυ-

νάμωση της αυτοπεποίθησης του ατόμου με ειδικές ανάγκες.

Το άτομο με ειδικές ανάγκες λόγω της αναπηρίας του πιθανόν να στερείται αυτοπεποίθη-

σης. Η αποδοχή / επιβράβευση από την ομάδα βάσει της συμμετοχής και της προσφοράς συμ-

βάλλουν στην αύξηση της αυτοπεποίθησης του.

-Δημιουργία οριοθετημένου εαυτού όσον αφορά το «δούναι και λαβείν» του ατόμου με ειδικές

ανάγκες.

Το άτομο με ειδικές ανάγκες (αλλά και κάθε άτομο) δρα πλέον οριοθετημένα και όχι διασπασ-

τικά στην ομάδα. Οι άμυνες του ατόμου με ειδικές ανάγκες, οι οποίες μπορεί να είναι κυρίως

υστερικές, απορριπτικές ή καταθλιπτικές, έχουν μετουσιωθεί σε αυτοπεποίθηση, η οποία

βοηθάει στην αυτοαποδοχή και αυτογνωσία. Οι ομαδικές δραστηριότητες που περιγράφονται

στο τρίτο μέρος του κεφαλαίου είναι έτσι σχεδιασμένες, ώστε να υποβοηθούν την εκπλήρωση

των στόχων και στο συναισθηματικό, αλλά και τους υπόλοιπους δύο άξονες

β. Γνωστικός άξονας

Οι στόχοι της επαγγελματικής προετοιμασίας και ένταξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες

στο γνωστικό άξονα προσομοιάζουν με τους στόχους όλων των γνωστικών αντικειμένων.

Μπορούμε να τους κατατάξουμε σύμφωνα με τα στάδια μάθησης του Βloom. Κάθε μαθητής

και φυσικά ο μαθητής που έχει ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στοχεύει στο να αναρριχηθεί στο

υψηλότερο στάδιο. Έτσι, στο γνωστικό άξονα αποσκοπείται η κατάκτηση από το μαθητή της

γνώσης των επαγγελμάτων, καθώς και της γνώσης του εαυτού σε σχέση με τα επαγγέλματα.

31

Στόχοι των δράσεων που προτείνονται στο γνωστικό άξονα

Τα στάδια που συμπεριλαμβάνονται στο γνωστικό άξονα είναι τα εξής:

-Γνώση

-Κατανόηση

-Εφαρμογή

-Ανάλυση

-Σύνθεση

-Αξιολόγηση

Για την κατάκτηση κάθε σταδίου χρειάζονται τα κατάλληλα ερεθίσματα, τα οποία πιστεύουμε

ότι παρέχονται μέσα από τη σειρά των παιχνιδιών - ασκήσεων που παρουσιάζονται στο τρίτο

μέρος του κεφαλαίου

Γνώση

Πιο συγκεκριμένα για το πρώτο στάδιο «Γνώση», ο μαθητής και πολύ περισσότερο ο μαθη-

τής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χρειάζεται: α) να θυμάται και β) να αναγνωρίζει στοιχεία -

πληροφορίες» σχετικά με τη γνώση των επαγγελμάτων και τη γνώση του εαυτού σε σχέση με

τα επαγγέλματα.

Ο μαθητής άτομο με ειδικές ανάγκες πρέπει να γνωρίζει και να μπορεί εύκολα να ανακαλεί

τις απαντήσεις σε ερωτήματα όπως τα παρακάτω, τα οποία αφορούν:

α) τα επαγγέλματα

Τι κατηγορίες επαγγελμάτων υπάρχουν;

Ποιες είναι οι γενικές έννοιες που περιγράφουν κάθε κατηγορία;

Τι ιδιαιτερότητες έχει κάθε κατηγορία επαγγελμάτων;

β)τη γνώση του εαυτού σε σχέση με τα επαγγέλματα

Ποιος είμαι, σε ποιο στάδιο της ζωής μου βρίσκομαι τώρα;

Ποιο είναι το περιβάλλον μου,

Ποιες είναι οι δυνατότητες μου;

Ποιες είναι οι αδυναμίες μου;

Κατανόηση

Πιο συγκεκριμένα για το δεύτερο στάδιο "Κατανόηση", ο μαθητής και πολύ πε-

ρισσότερο ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χρειάζεται να μπορεί να κα-

32

τανοεί συνεχώς (η κατανόηση, όπως και οι άλλες γνωστικές διαδικασίες, είναι συ-

νεχής) θέματα σχετικά με τα παρακάτω;

α) κατανόηση στοιχείων σχετικά με τα επαγγέλματα

Ποια επαγγέλματα θα μου δώσουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσω τις δυνατότητες

μου ή τις ιδιαίτερες κλίσεις μου;

Πώς οι ιδιαίτερες ανάγκες μου μπορούν να αλληλεπιδρούν με τις ανάγκες του επαγγέλμα-

τος,

Πώς μπορώ να μάθω περισσότερα για κάποιο επάγγελμα;

β) κατανόηση στοιχείων σχετικά με τον εαυτό και τα επαγγέλματα

Ποια είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά μου;

Σε τι με εμποδίζουν;

Πώς μπορώ να βελτιώσω ίσως μερικά από αυτά;

Γιατί μια υποτιθέμενη ικανότητα μου είναι δυνατό μου σημείο;

Πώς μπορώ να την καλλιεργήσω;

Εφαρμογή

Πιο συγκεκριμένα για το τρίτο γνωστικό στάδιο 'Έφαρμογή", ο μαθητής και πολύ πε-

ρισσότερο ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χρειάζεται να μπορεί να μετα-

φέρει και τη γνώση για τα επαγγέλματα και τη γνώση του εαυτού σε σχέση με τα επαγ-

γέλματα στην καθημερινότητα:

α) εφαρμογή όσον αφορά τη γνώση για τα επαγγέλματα

Συσχέτιση δεξιοτήτων και επαγγελμάτων.

Ποια επαγγέλματα είναι περιοριστικά λόγω του ότι απαιτούν δεξιότητες και κλίσεις που

εκ των πραγμάτων περιορίζονται από την ειδική κατάσταση του ατόμου με ειδικές ανάγ-

κες;Πόσο μεγάλες είναι αυτές οι δυσκολίες; Πώς θα μάθω αν μπορούν να υπερνικηθούν;

Τι συμβαίνει με τις θέσεις εργασίας στο συγκεκριμένο επάγγελμα;

β) Εφαρμογή όσον αφορά τον εαυτό και το επάγγελμα

Πώς μπορώ να μάθω πού έχω κλίση;

Ποια επαγγέλματα απαιτούν κλίσεις όπως οι δικές μου;

Ποιες είναι οι διαφορετικές θέσεις εργασίας στην αγορά;

Πόσες είναι οι θέσεις εργασίας για κάθε επάγγελμα;

33

Ανάλυση

Πιο συγκεκριμένα για το τέταρτο γνωστικό στάδιο "Ανάλυση" ο μαθητής και πολύ περισσό-

τερο ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες χρειάζεται να μπορεί να ανακαλύπτει τα επι-

μέρους στοιχεία που αποτελούν το σύνολο της γνώσης για τα επαγγέλματα και τον εαυτό σε

σχέση με τα επαγγέλματα στην καθημερινότητα.

Χρειάζεται να μπορεί να κρίνει γεγονότα και απόψεις,, καθώς και να αναγνωρίζει τα βήματα

που χρειάζονται για να φτιάξει μια "υπόθεση εργασίας", είτε για γνώση που αφορά τα επαγγέλ-

ματα είτε για γνώση που αφορά τα επαγγέλματα και τον εαυτό του:

α) ανάλυση όσον αφορά τη γνώση για τα επαγγέλματα

Ποια στοιχεία ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος μπορούν να ωθήσουν το άτομο να

αναπτύξει τις δραστηριότητες που το ενδιαφέρουν;

β) ανάλυση όσον αφορά τη γνώση του εαυτού σε σχέση με τα επαγγέλματα

Ποια στοιχεία θα με βοηθήσουν να αναπτύξω τις ικανότητες που χρειάζεται το συγκεκ-

ριμένο επάγγελμα;

Πώς μπορώ να αξιοποιήσω καλύτερα τις κλίσεις μου και τις ιδιαίτερες ικανότητες μου;

Σύνθεση

Η "Σύνθεση" εδώ αφορά των ανασυνδυασμό των επιμέρους στοιχείων της γνώσης που αφορούν

είτε τα επαγγέλματα είτε τον εαυτό και τα επαγγέλματα σε καινούρια γνωστικά σχήματα:

α) σύνθεση σε ό,τι αφορά τη γνώση για τα επαγγέλματα

Εύρεση επαγγελμάτων διαφορετικών από αυτά που υποστηρίζονταν στην υπόθεση εργασίας

του προηγούμενου σταδίου, δηλαδή απόρριψη των επιμέρους στοιχείων που δεν ισχύουν και

χρησιμοποίηση των στοιχείων που ισχύουν, καθώς και ενσωμάτωση νέων ευρημάτων. Για πα-

ράδειγμα, αν δεν μπορώ να είμαι δημοσιογράφος σε εφημερίδα τι άλλο μπορώ να κάνω που να

έχει να κάνει με σύνταξη κειμένων και ειδήσεις;

β) σύνθεση σε ό,τι αφορά τη γνώση για τον εαυτό και τα επαγγέλματα

Εύρεση νέων τρόπων χρησιμοποίησης των υπαρχόντων «προσωπικών» πόρων σε διαφορετικές

καταστάσεις. Για παράδειγμα, πώς θα χρησιμοποιήσω καλύτερα την ικανότητα που έχω στο

γραπτό λόγο;

34

Αξιολόγηση

Η "Αξιολόγηση" είναι η δυνατότητα του να κρίνει κάποιος την αξία και την εγκυρό-

τητα των στοιχείων που έχει διάλεξες ώστε να αποφασίσει για τι θα πράξει ή πώς θα λύσει

ένα πρόβλημα:

α) αξιολόγηση όσον αφορά τα επαγγέλματα

Ποια μπορεί να είναι η εξέλιξη μου σε ό,τι αφορά το α ή το β επάγγελμα;

β) αξιολόγηση όσον αφορά τον εαυτό και τα επαγγέλματα

Πόσο θα με ικανοποιούσε το συγκεκριμένο επάγγελμα;

Οι στόχοι στον ψυχοκοινωνικο άξονα αναφέ-

ρονται στο αποτέλεσμα των κοινωνικών αλληλε-

πιδράσεων σε σχέση με τις λειτουργίες που αφο-

ρούν τη διαμόρφωση του εαυτού. Ο εκπαιδευτικός

καλείται να βοηθήσει το άτομο με ειδικές ανάγκες

να «διαχύσει» τα κτηθέντα από τη δουλειά του

στους άξονες 1 και 2 στο περιβάλλον και να τα

εδραιώσει ως μοντέλα συμπεριφοράς και μοντέλα

αλληλεπίδρασης. Ο εκπαιδευτικός εργάζεται σε

συστημικό πλαίσιο με την εφαρμογή των μεθόδων

που προκύπτουν από την προσέγγιση της συναισθηματικής νοημοσύνης.

Στόχοι των δράσεων που προτείνονται στον ψυχοκοινωνικό άξονα.

Οι στόχοι στον ψυχοκοινωνικό άξονα δεν έχουν άμεση σχέση με τον επαγγελματικό προσανατο-

λισμό και την επαγγελματική προετοιμασία του ατόμου, αλλά με τη διαπροσωπική επικοινωνία

του ατόμου γενικότερα. Θεωρούμε, όμως, ότι η επικοινωνιακή ικανότητα είναι απαραίτητη προϋ-

πόθεση για την άσκηση κάθε επαγγέλματος.

Ειδικότερα, επιδιώκεται αύξηση της ενδοπροσωπικής νοημοσύνης, η οποία περιλαμβάνει:

- τη βελτίωση της αντίληψης των συναισθημάτων του περιβάλλοντος,

- τη βελτίωση της ικανότητας ορθής μετάφρασης των συναισθημάτων του περιβάλλοντος,

35

- τη δυνατότητα αναγνώρισης και απόδοσης των συναισθημάτων όσον αφορά την επικοινωνία,

- την αύξηση της δυνατότητας θετικής παρέμβασης από το άτομο με ειδικές ανάγκες στη

συναισθηματική κατάσταση του άλλου.

Από την άλλη η διαπροσωπική νοημοσύνη περιλαμβάνει την αντίληψη των συναισθημάτων του

εαυτού, δηλαδή:

- τη δυνατότητα απόδοσης αίτιου αιτιατού όσον αφορά τα συναισθήματα,

- τη δυνατότητα αυτοπαρέμβασης και εναρμονισμού των συναισθημάτων με το περιβάλλον.

Ο συνδυασμός ενδοπροσωπικής -διαπροσωπικής νοημοσύνης εξασφαλίζει τη δυνατότητα θετι-

κού επηρεασμού οποιουδήποτε επικοινωνιακού συστήματος.

Σύμφωνα με τον Goleman και με την έρευνα Head Start, τα στοιχεία τα οποία καθορίζουν την ετοι-

μότητα ενός ατόμου για το σχολείο (και κατά συνέπεια για εργασία ) άπτονται των στοιχείων που

περιλαμβάνει η διαπροσωπική και ενδοπροσωπική νοημοσύνη.

Τα στοιχεία αυτά είναι:

Εμπιστοσύνη. Μια αίσθηση ελέγχου και κυριαρχίας πάνω στο σώμα του, στη συμπεριφορά του,

στις κοινωνικές συναλλαγές. Η αίσθηση του παιδιού ότι έχει πολλές πιθανότητες να πετύχει σε

ό,τι αναλαμβάνει, καθώς και ότι υπάρχουν άτομα κοντά του έτοιμα να το βοηθήσουν.

Περιέργεια, Η αίσθηση του παιδιού ότι η ανακάλυψη είναι θετική και προσφέρει ικανοποίηση.

Πρόθεση. Η επιθυμία και η ικανότητα του παιδιού να επηρεάζει και να δρα προς αυτή την κα-

τεύθυνση με σταθερότητα. Αυτό συνδέεται με μια αίσθηση επιδεξιότητας και αποτελεσματι-

κότητας.

Αυτοέλεγχος. Η ικανότητα του παιδιού να συντονίζει και να ελέγχει τις κινήσεις του με τρόπο-

υς κατάλληλους για την ηλικία του. Μια αίσθηση εσωτερικού ελέγχου.

Αρμονικότητα. Η ικανότητα του παιδιού να συντονίζεται με τους άλλους βάσει αλληλοκατανόη-

σης και συνεννόησης

Ικανότητα επικοινωνίας. Η επιθυμία και η ικανότητα του παιδιού να ανταλλάσσει με τρόπο λεκ-

τικό

36

κυρίως ιδέες συναισθήματα και έννοιες με τους άλλους. Αυτό συνδέεται με μια έννοια εμπιστο-

σύνης προς τους άλλους και άντλησης ικανοποίησης από τη συναναστροφή με τους άλλους,

συμπεριλαμβανομένων και των ενηλίκων.

Συνεργασιμότητα. Η ικανότητα του παιδιού να ισορροπεί τις ανάγκες του με τις ανάγκες των

άλλων σε μια δραστηριότητα.

Ο εκπαιδευτικός παρατηρεί τα παιδιά κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης των δραστηριοτή-

των -παιχνιδιών που αναφέρονται στο τρίτο μέρος του κεφαλαίου και βαθμολογεί στην ειδική

φόρμα τις επιδόσεις κάθε παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε κάθε δραστηριότητα -

παιχνίδι. Σε όποια από αυτές διαπιστώσει υστέρηση, παρεμβαίνει - συμβουλεύει το άτομο

δρώντας συστημικά.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Από τη στιγμή που οι γονείς για πρώτη φορά πληροφορούνται ότι το παιδί τους έχει

αναπηρία, αρχίζει μια διαδικασία που διαρκεί σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους.

Από το σημείο της αρχικής διάγνωσης, ο σχεδιασμός, η διαχείριση και η αξιολόγηση της

επαφής για τους ανθρώπους με αναπηρίες θα έπρεπε να βασίζεται σ' ένα αναπτυξιακό

μοντέλο συστημάτων, το οποίο έχει δύο κατευθύνσεις:

1) αυτές οι επαφές πρέπει να συνυπολογίζουν την οικολογία του κοινωνικού περι-

βάλλοντος του ανθρώπου με αναπηρίες,

2) το πλαίσιο και ο τρόπος επαφής πρέπει να ανταποκρίνονται στις αναπτυξιακές

ανάγκες των ανθρώπων με αναπηρίες και της οικογένειας τους, οι οποίες αλλάζουν

στα διάφορα στάδια του κύκλου της ζωής τους

37

ΟΙΚΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ

Οι άνθρωποι με αναπηρίες δε ζουν σ' ένα κοινωνικό κενό. Όλοι έχουν γονείς, οι περισσό-

τεροι έχουν αδέλφια και όλοι ζουν σε μια κοινωνία, όπου υπάρχουν διάφορες υποκουλτο-

ύρες. Από μια οικολογική ή συστημική προοπτική, η οικογένεια ενός ανθρώπου με ανα-

πηρίες θεωρείται ότι αποτελεί ένα διαπροσωπικό σύστημα, το οποίο με τη σειρά του είναι

μέρος άλλων συστημάτων, τα οποία έχουν διαφορετικές αποστάσεις από την οικογένεια.

Συγκεκριμένα, καθώς επηρεάζουν την πυρηνική οικογένεια, τα κοινωνικά συστήματα

διακρίνονται σε:

1) μικροσύστημα της οικογένειας και των διαφόρων υποσυστημάτων της,

2) μεσοσύστημα, με το οποίο τα μέλη της οικογένειας αλληλεπιδρούν σε καθημερινή

βάση (π.χ. η εκτεταμένη οικογένεια, οι ειδικές υπηρεσίες υγείας, το σχολείο, το εργα-

σιακό περιβάλλον),

3) εξωσύστημα, του οποίου μέρος αποτελεί το μεσοσύστημα (π.χ. το σύστημα υγείας, το

εκπαιδευτικό σύστημα, οι εθελοντικές υπηρεσίες),

4) μακροσύστημα, που αποτελείται από τις γενικές αξίες και τις πεποιθήσεις που χαρακ-

τηρίζουν τον πολιτισμό και την υποκουλτούρα στην οποία η οικογένεια ζει.

ΤΑ ΚΥΡΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΣΕ ΜΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΜΕ ΕΝΑ ΝΕ-

ΑΡΟ ΠΑΙΔΙ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ

Μακροσύστημα

1. Εθνικό / Πολιτισμικό

2. Κοινωνικο-οικονομικό

3. Θρησκευτικό

4. Οικονομικό

5. Πολιτικό

Εξωσύστημα

1. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας

2. Σύστημα Υγείας

3. Εθελοντικές υπηρεσίες

4. Κοινωνική Πρόνοια

5. Εκπαίδευση

38

Μεσοσύστημα

1) Εργαζόμενοι στον τομέα της ιατρικής και της υγείας

2) Εκτεταμένη οικογένεια

3) Φίλοι/Γείτονες

4) Σύλλογοι εργασίας/ψυχαγωγίας

5) Προγράμματα προληπτικής παρέμβασης

6) Άλλοι γονείς

7) Πρόγραμμα εκπαίδευσης γονέων

8) Τοπική κοινότητα

Μικροσύστημα

1. Μητέρα - Πατέρας

2. Μητέρα - Παιδί με αναπηρίες

3. Μητέρα - Παιδί χωρίς αναπηρίες

4. Πατέρας - Παιδί με αναπηρίες

5. Πατέρας - Παιδί χωρίς αναπηρίες

6. Παιδί με αναπηρίες - Παιδί χωρίς αναπηρίες

Παρουσιάζεται μια διαγραμματική περίληψη των κύριων στοιχείων ενός συνολικού συσ-

τήματος, που είναι μια πυρηνική οικογένεια, η οποία αποτελείται από μια μητέρα και έναν πα-

τέρα, ένα παιδί με αναπηρίες και τον αδελφό του ή την αδελφή του.

Η βασική θέση μιας συστημικής προσέγγισης, όπως αυτή εφαρμόζεται στην αποκατάστα-

ση., είναι ότι η συμπεριφορά ενός ανθρώπου με αναπηρίες δεν μπορεί, και επομένως δεν πρέ-

πει, να εξετάζεται απομονωμένα από το κοινωνικό του περιβάλλον. Ή, όπως ο Bronfenbrenner

(1979) το εξέφρασε σε σχέση με την ανθρώπινη ανάπτυξη γενικά,

"... οι ιδιότητες ενός ανθρώπου και του περιβάλλοντος του, η διάρθρωση του περιβάλλοντος

και οι διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα μέσα και ανάμεσα τους πρέπει να ειδωθούν ως αλλη-

λεξαρτώμενες και να αναλυθούν με συστημικούς όρους".

Όσον αφορά την ικανοποίηση των αναγκών των ανθρώπων με αναπηρίες και των οικογενει-

ών τους, πρέπει να δοθεί προσοχή σε παράγοντες όπως η μετάδοση της πληροφορίας, η

πρόβλεψη της υποστήριξης και οι δυνατές σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στους ανθρώπους

με αναπηρίες, στις οικογένειες τους, στους φορείς κοινοτικών υπηρεσιών και στην ευρύτερη

κοινωνία.

Για παράδειγμα, η ευημερία ενός ανθρώπου με αναπηρίες εξαρτάται πολύ από το αν οι γο-

νείς του δεχτούν μια παρατεταμένη περίοδο εξάρτησης, μια σχέση που είναι δραματικά διαφο-

39

ρετική απ’ αυτή που προσιδιάζει συνήθως ανάμεσα στο γονιό και τους απογόνους. Ένα ακόμα

παράδειγμα αποτελεί η συνεχής ανάγκη της οικογένειας ενός ανθρώπου με αναπηρίες για

πληροφορίες σχετικά με μια σειρά θεμάτων, όπως είναι το αναπτυξιακό δυναμικό του παιδιού

τους, οι υπηρεσίες που είναι διαθέσιμες στην κοινότητα και τα νομικά τους δικαιώματα. Από

την άλλη, η ικανότητα μιας οικογένειας να τα βγάζει πέρα με τα προβλήματα που παρουσιά-

ζονται εξαιτίας του παιδιού τους με αναπηρίες θα επηρεαστεί από τη στάση και τις πεποιθήσε-

ις της κοινότητας στην οποία ζει, καθώς και της ευρύτερης κοινωνίας.

Η χρησιμότητα αυτής της οικολογικής προσέγγισης προς τα άτομα και τις οικογένειες τους

δεν περιορίζεται φυσικά στους ανθρώπους με αναπηρίες. Οι αρχές της είναι εφαρμόσιμες σ'

όλους τους ανθρώπους.

Η ΦΥΣΗ ΤΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ

Αφού μια από τις κύριες υποθέσεις μας είναι η συστημική προσέγγιση στην επαφή με τα άτο-

μα με ειδικές ανάγκες, παρακάτω θα παρουσιαστεί ένα σύντομο διάγραμμα των κύριων χα-

ρακτηριστικών των συστημάτων. Βασικό είναι να καταλάβουμε ότι δεν είναι μόνο το άτομο με

ειδικές ανάγκες στο οποίο πρέπει να παράσχουμε υπηρεσίες συμβουλευτικής σχετικά με τις

εκπαιδευτικές και επαγγελματικές του επιλογές, αλλά και τα περιβάλλοντα συστήματα του

ατόμου με ειδικές ανάγκες.

Τα πιο βασικά χαρακτηριστικά των συστημάτων περιγράφονται παρακάτω:

ΟΛΟΤΗΤΑ (Wholeness): Αν και δομικά ένα σύστημα αποτελείται από μια ομάδα υποσυστη-

μάτων, αυτά τα υποσυστήματα πρέπει να αποτελούν ένα σύνολο για να ισχύει ο όρος σύστημα.

Οι Αckoff και Emery (1972) χρησιμοποίησαν τη φράση "ομάδα αλληλένδετων στοιχείων", ενώ

ο Hare (1967) μίλησε για έναν "ολιστικό προσανατολισμό".

ΣΥΝΔΕΤΙΚΟΤΉΤΑ (Connectedness): Αν μια ομάδα στοιχείων αποτελούν ένα σύνολο, φυσικά

αυτά πρέπει να είναι συνδεδεμένα με ένα σημαντικό τρόπο. Ενώ με μια έννοια καθετί συνδέε-

ται με καθετί, επιμέρους στοιχεία αποτελούν ένα σύνολο μόνο όταν ικανοποιούνται ορισμένα

κριτήρια. Ένα βασικό κριτήριο είναι η έννοια της συνδετικότητας ή της διασυνδετικότητας

(interrelatedness). Το γεγονός ότι ένα σύστημα περιλαμβάνει μια ομάδα αλληλένδετων στοιχείων

μας οδηγεί στη σημαντική διαπίστωση ότι ένα σύστημα δε χαρακτηρίζεται μόνο από τη φύση

40

των στοιχείων του, αλλά επίσης και από τις πολλαπλές αλληλεπιδράσεις που συμβαίνουν με-

ταξύ αυτών των στοιχείων. Αυτό το δεύτερο χαρακτηριστικό, γνωστό ως η αρχή της μη-

προσθετικότητας (non-summativity) είναι αυτό που εννοούμε όταν ισχυριζόμαστε ότι το σύνο-

λο είναι περισσότερο από το άθροισμα των μερών του. Έτσι, η συμπεριφορά του οικογενεια-

κού συστήματος δεν περιορίζεται στις ενέργειες των μελών του, αλλά πρέπει να περικλείει και

τις αλληλεπιδράσεις που συμβαίνουν ανάμεσα και μεταξύ τους.

ΚΛΙΜΑΚΑ ΤΗΣ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑΣ (Range of stability): Σύμφωνα με τον Miller (1978) και

τους Ramey, ΜcPhee και Υates (1982), κάθε μεταβλητή μέσα σ’ ένα σύστημα έχει μια γραμμή στα-

θερότητας, που διατηρείται σε ισορροπία (&1οοίΐ συνεχής αλλαγή) από ης συναλλαγές μέσα

στο σύστημα και μεταξύ του συστήματος και του περιβάλλοντος του. Αυτή η έννοια της ι-

σορροπίας ή πιο ορθά η σταθερή κατάσταση, με τη σειρά της οδηγεί στην κυβερνητική αρχή

ότι ένα πετυχημένο σύστημα πρέπει να έχει ένα μηχανισμό, για να διαισθάνεται τις διαταραχές

και για να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του, ώστε να διατηρεί μια επιθυμητή σχέση ανάμεσα στα

input και τα output. Με όρους κυβερνητικής, αυτό χρειάζεται μια loop (παρακαμπτήριος

γραμμή) ανατροφοδότησης κάποιου είδους που να λειτουργεί για να διατηρεί το σύστημα

μέσα στην επιθυμητή του κλίμακα της σταθερότητας. Οποιαδήποτε μεταβλητή πιέζει το

σύστημα πέρα από αυτή την κλίμακα αποτελεί έναν παράγοντα έντασης, ο οποίος πρέπει να

αντιμετωπιστεί Διαφορετικά το σύστημα διαλύεται. Ο βαθμός στον οποίο ένα οικογενειακό

σύστημα είναι ικανό να αντιμετωπίσει επιτυχώς έναν ενδεχόμενο παράγοντα έντασης, που

είναι ένας άνθρωπος με αναπηρίες, εξαρτάται από πολλούς παράγοντες.

Η ΕΠΑΦΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Ο εκπαιδευτικός σε κάθε άμεση ή έμμεση επαφή με άτομα με ειδικές ανάγκες επιδιώκει τα

παρακάτω:

α) Τη συμμετοχή του ατόμου με ειδικές ανάγκες αλλά και του ευρύτερου περιβάλλοντος του

στις αποφάσεις που σχετίζονται με την εκπαίδευση ή την κατάρτιση του. Οι πρόσφατες τά-

σεις στην ειδική αγωγή προτείνουν ότι η συμμετοχή αυτή θα πρέπει να περιλαμβάνει συμβου-

λές από τους γονείς, τον εκπαιδευτικό αλλά και την έννοια της συνεργασίας γονέα-

επαγγελματία, καθώς και γονέα εκπαιδευτικού

β) Να επιβραβεύει τις προσπάθειες του ατόμου με ειδικές ανάγκες. Ενώ τα περισσότερα πα-

ιδιά γρήγορα αποκτούν κοινωνικές, σωματικές και διανοητικές δεξιότητες, τα άτομα με ειδικές

ανάγκες πιθανόν να μην τα καταφέρνουν. Σε αυτή τη περίπτωση, ο εκπαιδευτικός σε κάθε επα-

41

φή πρέπει να επιδεικνύει υπομονή, αλλά και αποδοχή προς το άτομο, ανεξάρτητα από την α-

πόδοση του. Δηλαδή ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιβραβεύει την προσπάθεια, ακόμη και ό-

ταν δεν υπάρχει αποτέλεσμα. Η προσπάθεια, άλλωστε, είναι αυτή που μακροπρόθεσμα θα φέ-

ρει το αποτέλεσμα. Καθώς αυτές οι διαφορές με ης κλίμακες του μέσου όρου ανάπτυξης γί-

νονται όλο και πιο έντονες κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης, μπορεί οι γονείς να έχουν την τά-

ση να αντιστέκονται στην έννοια της ομαλοποίησης, δηλαδή να ωθούν το άτομο με ειδικές

ανάγκες προς αυτό που οι ίδιοι αποδέχονται ως κανονικότητα παραβλέποντας ης ιδιαίτερες

αναπτυξιακές ανάγκες του.

γ) Να βοηθά το άτομο με ειδικές ανάγκες και την σχολική ομάδα να προσαρμοστούν ο ένας σε

σχέση με τον άλλο. Σ' ένα επίπεδο αυτό το έργο περιλαμβάνει συνειδητές προσπάθειες να εκ-

παιδεύσει το κοινό για τη φύση των συνθηκών της αναπηρίας και για τα δικαιώματα των αν-

θρώπων με αναπηρίες, ενώ σ 'ένα άλλο επίπεδο περιλαμβάνει τη βοήθεια προς το παιδί με ανα-

πηρίες, ώστε να κατανοήσει την αναπηρία του και να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες, κα-

θώς έρχεται σε επαφή με τις αντιδράσεις άλλων ανθρώπων.

δ) Να δίνει λογικές ευθύνες στα παιδιά που δεν έχουν αναπηρίες για τη φροντίδα/υποστήριξη

των συμμαθητών τους με αναπηρίες εναλλάξ. Στη διάρκεια αυτού του σταδίου, η σχολική ομά-

δα που «εκπαιδεύεται» στην παροχή φροντίδας σε άτομα με ειδικές ανάγκες είναι όλο και πιο

πιθανό να στρατευθεί να συμμετάσχει στην υποστήριξη των ατόμων αυτών. Αν δεν το χειρισ-

τεί κανείς πολύ προσεκτικά, αυτό μπορεί να γίνει πηγή μνησικακίας. Από την άλλη πλευρά,

μπορεί να είναι μια εμπλουτιστική εμπειρία για τη σχολική ομάδα, αφού πολύ συχνά τα παιδιά

παρουσιάζουν ωριμότητα και υπεύθυνη στάση που υπερβαίνει την ηλικία τους.

ε) Να βοηθήσει τον/την αδελφό/ή που δεν έχει αναπηρίες (εφόσον υπάρχει τέτοιος) να αναπ-

τύξει στρατηγικές, για να εξηγήσει την αναπηρία στους φίλους του. Λαμβάνοντας υπόψη την

τάση για ενσωμάτωση των παιδιών με αναπηρίες σε κανονικά σχολικά περιβάλλοντα, είναι όλο

και πιο πιθανό ότι αυτά θα πηγαίνουν στο γειτονικό σχολείο με τα αδέλφια τους που δεν

έχουν αναπηρίες. Το να βοηθήσει κανείς τα δεύτερα να εξηγήσουν και να κατανοήσουν ης

αντιδράσεις των άλλων παιδιών και των δασκάλων και προς τους ίδιους και προς τα αδέλφια

τους με αναπηρίες., επομένως, αποτελεί ένα σημαντικό στόχο της συστημικής παρέμβασης.

42

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ

ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΟ ΠΕΡΙ-

ΒΑΛΛΟΝ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ

Η γλώσσα που χρησιμοποιούμε προκειμένου να α-

ναφερθούμε σε κάποιον άνθρωπο με αναπηρία απει-

κονίζει τις αντιλήψεις μας για τα χαρακτηριστικά, τις

επιθυμίες και τις ανάγκες που ενδεχομένως έχει αυ-

τός ο άνθρωπος

Ανεξάρτητα από το αν χρησιμοποιούμε την

γλώσσα συνειδητά ή ασυνείδητα:

-Οι περιγραφές που χρησιμοποιούμε απορεί να έχουν

αρνητική επίδραση στη δημιουργία των

πρώτων εντυπώσεων για τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου ανθρώπου και των προσδοκι-

ών που η κοινωνία μπορεί να έχει από αυτό τον άνθρωπο.

-Η γλώσσα δίνει υλική υπόσταση στον τρόπο με τον

οποίο αντιλαμβανόμαστε τους ανθρώπους, στον τρόπο με τον οποίο τους μεταχειριζόμαστε και

στον τρόπο με τον οποίο προσφέρουμε υπηρεσίες

-Η γλώσσα είναι φορέας ηθικών αξιών. Έχει δύναμη η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να

χαρακτηρίσει κάποιον άνθρωπο είτε θετικά είτε αρνητικά. Η γλώσσα

που χρησιμοποιείται σήμερα και την οποία θα μπορούσαμε να ονομάσουμε "διαγνωσ-

τική γλώσσα" (language of diagnosis) ανάγει την ανθρώπινη αναπηρία σε κυριότερο χαρακτη-

ριστικό, προκειμένου να περιγράψει κάποιον άνθρωπο π.χ. ο τυφλός, ο επιληπτικός, ο ανάπη-

ρος κ.λπ. Έτσι το διαγνωστικό χαρακτηριστικό γίνεται το σημαντικότερο χαρακτηριστικό του

ανθρώπου και επαναπροσδιορίζει την ταυτότητα του. Μετά είναι δύσκολο να αντιληφθούμε τι

βρίσκεται πίσω από την ετικέτα, ώστε να γνωρίσουμε την πραγματική ταυτότητα του ανθρώ-

που

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΚΑΛΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

- Χρησιμοποιήστε τα ονόματα των ανθρώπων καινά αποφεύγετε χαρακτηρισμούς που στιγματί-

ζουν,μειώνουν ή κηλιδώνουν.

- Διορθώστε άμεσα και με συνέπεια άτομα που χρησιμοποιούν το είδος της αναπηρίας ως ο-

νοματικό χαρακτηρισμό.

- Περιγράψτε τους ανθρώπους και αφήστε τα χαρακτηριστικά τους να προκύπτουν φυσιολο-

43

γικά από τα συμφραζόμενα.

- Αποφύγετε τους γενικούς όρους λ.χ. ανάπηρος, καθυστερημένος, τυφλός, άτομο με ειδικές

ανάγκες κ.λπ.

- Όταν δεν μπορείτε να αποφύγετε τους χαρακτηρισμούς, βάλτε τη λέξη άνθρωπος εμπρός

από το είδος της αναπηρίας που έχει αυτός ο άνθρωπος. Για παράδειγμα, άνθρωπος με αναπη-

ρία, μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κ.λπ.

- Χρησιμοποιήστε τους όρους άνθρωποι με αναπηρίες, παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες,άνθρωποι που εμποδίζονται να... όταν πραγματεύεστε γενικά θεωρητικά κοινωνικά

ζητήματα.

Όταν αναφέρεστε σε κάποιον ανθρώπου που συμμετέχει σε πρόγραμμα αποκατάστασης ή

σε ανάλογη δραστηριότητα, χρησιμοποιήστε τον όρο συμμετέχων που αποτελεί τον αξ ιοπ-

ρεπέστερο χαρακτηρισμό.

- Όταν αναφέρεστε στους ανθρώπους"που έχουν σχέση με τις κοινωνικές υπηρεσίες, τότε ο

όρος χρήστης είναι ο καλύτερος, ιδιαιτέρως όταν αυτές αφορούν ζητήματα μεταρρύθμισης των

κοινωνικών υπηρεσιών.

Επιπροσθέτως βάλτε τα παιδιά της τάξης στο πλαίσιο μιας άσκησης να «ανακαλύψουν» κα-

λύτερους όρους για την αναφορά σε «ευαίσθητα» ζητήματα- Στη συνέχεια, δείξτε επιμονή στη

χρησιμοποίηση αυτών των όρων.

Η ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΝΤΑΞΗΣ

Η παρατήρηση και η μέτρηση είναι πολύτιμα εργαλεία για την περιγραφή μιας κατάσ-

τασης και τη θέσπιση στόχων και ενδιάμεσων σταδίων.

Η παρατήρηση μπορεί να είναι οργανωμένη ή μη οργανωμένη. Η μέτρηση είναι απαραί-

τητη από τη στιγμή που αποφασίζουμε να θεσπίσουμε στόχους όσον αφορά τη διαδικα-

σία της ένταξης στον κοινωνικό περίγυρο και στον τομέα της ομαδικής λειτουργικότητας.

Η οργανωμένη παρατήρηση μπορεί να είναι γενική ή ειδική, ανάλογα με το τι είδους θέ-

ματα πρέπει να διαλευκανθούν.

Γενική οργανωμένη παρατήρηση

Χρησιμοποιείται για να δώσουμε απαντήσεις όσον αφορά την περιθωριοποίηση ή όχι

μιας ομάδας, για να διαπιστώσουμε ποια είναι τα άτομα τα οποία μπορεί να ανήκουν

στην ομάδα αυτή, καθώς και για να «δοκιμάσουμε» παράγοντες που υποπτευόμαστε ότι

συμβάλλουν στην περιθωριοποίηση ή μη κάποιων ατόμων (όχι μόνο ατόμων με ειδικές

44

ανάγκες, αλλά και ατόμων τα οποία έχουν λιγότερα κοινά με την κυρίως ομάδα π.χ. φτω-

χότερα, από διαφορετικές κουλτούρες κ.λπ.).

Τα φύλα γενικής παρατήρησης (observation sheets)

Είναι διατάξεις που μας βοηθούν να βγάλουμε συμπεράσματα για τη μεταβολή και ε-

ξέλιξη των υπό παρατήρηση καταστάσεων ή συμπεριφορών, ώστε να θεσπίσουμε στόχο-

υς και, ενδιάμεσα στάδια. Η μεταβολή ή οι μεταβολές μπορεί να παρατηρούνται είτε βά-

σει συγκεκριμένου χρονικού διαστήματος είτε βάσει παραγόντων από τις οποίες εξαρ-

τώνται. Στη δεύτερη περίπτωση έχουμε παρατήρηση «εξαρτημένης μεταβλητής».

Στην παρατήρηση είναι εμφανές ότι πρέπει να υπάρχει σαφής ορισμός των υπό παρατή-

ρηση συμπεριφορών. Παράδειγμα σχετικό με τη διαδικασία της ένταξης: μια από τις

συμπεριφορές που είναι άμεσα σχετιζόμενη με την ένταξη- ομαδικότητα είναι ο χρόνος

που περνάει ένα άτομο με άλλα άτομα, καθώς και αν τα άλλα άτομα είναι άτομα με ειδι-

κές ανάγκες ή/και περιθωριοποιημένα για οποιονδήποτε άλλο λόγο.

Διάρκεια & μονάδες μέτρησης

Η διάρκεια παρατήρησης πρέπει, επίσης, να καθοριστεί από την αρχή. Για να παρατη-

ρήσουμε το βαθμό ένταξης ενός ατόμου σε κάποια ή κάποιες ομάδες, χρόνος μισής ή μί-

ας εβδομάδας κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων είναι αρκετός.

Η μονάδα μέτρησης μπορεί να είναι είτε λεπτά της ώρας είτε ολόκληρα διαλείμματα εί-

τε κλάσματα διαλειμμάτων π.χ. τέταρτα διαλείμματος μισό διάλειμμα κ.λπ.

Σημεία αναφοράς

Έστω ότι παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια μιας εβδομάδας ότι ένα άτομο το οποίο είναι

άτομο με ειδικές ανάγκες περνάει κάποιο χρόνο μετρημένο σε μισά διαλείμματα με κά-

ποια άλλα άτομα. Αυτό από μόνο του δεν μας λέει τίποτε, εκτός αν ο χρόνος είναι εμφα-

νώς πολύς ή εμφανώς λίγος. Αν δηλαδή ο χρόνος είναι κοντά στο συνολικό χρόνο παρα-

τήρησης, μας λέει ότι το άτομο είναι ενταγμένο σε ομάδα /ες και δε χρειάζεται να δράσο-

υμε όσον αφορά την ένταξη. Αντίθετα, αν ο χρόνος είναι εμφανώς λίγος σε σύγκριση με το

χρόνο παρατήρησης, το συμπέρασμα είναι ότι το άτομο για κάποιο λόγο/ους έχει περιθω-

ριοποιηθεί

45

Η έννοια της ομάδας ελέγχου

Πώς, όμως, μπορούμε να βγάλουμε συμπέρασμα στην περίπτωση που ο χρόνος

δεν είναι συγκρίσιμος είτε με το συνολικό χρόνο παρατήρησης είτε με το μηδέν; Στην

περίπτωση αυτή διαλέγουμε να συγκρίνουμε με το μέσο όρο μιας τυχαίας ομάδας ατό-

μων, τα οποία δεν είναι ούτε περιθωριοποιημένα ούτε άτομα με ειδικές ανάγκες. Εφαρ-

μόζουμε το ίδιο σύστημα παρατήρησης για την ίδια συμπεριφορά και συγκρίνουμε τα

αποτελέσματα. Ο μέσος χρόνος που σημειώσαμε για τα άτομα που επιλέξαμε ως ομάδα

αναφοράς είναι ο χρόνος αναφοράς. Καλό είναι η ομάδα αναφοράς να μοιάζει σε όσο το

δυνατόν περισσότερα τυπικά χαρακτηριστικά με το/τα άτομα με ειδικές ανάγκες που συγ-

κρίνουμε, π.χ. στο φύλο , στις επιδόσεις, στις ενασχολήσεις. Εφόσον υπάρχουν αρκετά

άτομα με ειδικές ανάγκες στην τάξη και θέλουμε ένα αρχικό μέτρο της ομαδικότητας

/περιθωριοποίησης, μπορούμε να πραγματοποιήσουμε πρώτα τη μέτρηση της ομάδας

ελέγχου, η οποία σε αυτή την περίπτωση πρέπει να είναι επιλεγμένη τυχαία και να αποκ-

λείονται οι εξαιρέσεις, π.χ. άτομα τα οποία είναι συγγενείς με το διδακτικό προσωπικό,

αδέλφια που φοιτούν στην ίδια τάξη, παιδιά που ανήκουν στην ίδια αθλητική ομάδα μέσα

στην ίδια τάξη.

Η έννοια της διαβάθμισης (Flip Chart)

Μια άλλη μέθοδος συγκριτικής παρατήρησης είναι η διαβάθμιση. Η μέθοδος έχει ως

εξής :

- Γράφουμε τα ονόματα των ατόμων σε κάρτες.

- Κατόπιν τα κατατάσσουμε σε φθίνουσα σειρά προς τον παράγοντα που αναφέρεται η

παρατήρηση, π.χ. εάν θέλουμε να βγάλουμε συμπεράσματα για την κοινωνικότητα το-

ποθετούμεταπιοκοινωνικάάτομα στην αρχή της λίστας και τα λιγότερο κοινωνικά στο

τέλος.

Τα άτομα που είναι πρώτα στη λίστα βαθμολογούνται με 1, ενώ αυτά που είναι τελε-

υταία βαθμολογούνται με 1. Με βάση αυτό, βαθμολογούμε αμέσως μετά τα άτομα που

είναι στις μεσαίες θέσεις με 5 . Κατόπιν αυτά που είναι προς το τέλος , αλλά όχι τελευτα-

ία μεταξύ 2 έως 4 και αυτά που είναι προς την αρχή μεταξύ 6 έως 9. Έτσι έχουμε μια υπο-

κειμενική αλλά αρκετά ρεαλιστική εικόνα των ικανοτήτων που θέλουμε να παρατηρήσου-

με, με βάση την οποία θέλουμε να στοχοθετήσουμε.

- Έτσι, εφόσον αποφασίσουμε ότι θέλουμε να παρατηρήσουμε και να στοχοθετήσουμε

όσον αφορά το χρόνο «ομάδας»; έχουμε την εξής διάταξη:

46

ΟΝΟΜΑΤΑ Νίκος Πέτρος Ρούλα Μέσος όρος ομάδας ε-

λέγχου

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ μόνος /η συντροφιά

με 1 άτομο

συντροφιά με 1 άτομο,

το οποίο είναι ΑΜΕΑ ή

περιθωριοποιημένο

συντροφιά με 2 ή πε-

ρισσότερα άτομα

συντροφιά με 2 ή πε-

ρισσότερα άτομα, τα

οποία είναι ΑΜΕΑ ή

περιθωριοποιημένα

Ειδική οργανωμένη παρατήρηση

Είναι χρήσιμη μέθοδος γιο, να κατανοήσουμε τις παραμέτρους που επιδρούν στο απο-

τέλεσμα των επιμέρους συμπεριφορών ενός ατόμου. Να κατανοήσουμε τις επιδόσεις

του ατόμου ως προς τις βασικές κατηγορίες κοινωνικής συμπεριφοράς, ώστε να οργανώ-

σουμε μελλοντικά σχέδια παρέμβασης -βελτίωσης. Κατηγορίες κοινωνικής συμπεριφοράς

είναι οι ακόλουθες:

Δράσεις που

παρατηρούνται

ΟΝΟΜΑ 1 ΟΝΟΜΑ 2 ΟΝΟΜΑ 3 ΟΝΟΜΑ 4 Μέσος όρος ο-μάδας ελέγχου

προσοχή που συγκεν-

τρώνει το άτομο

απευθύνεται σε συνομη-

λίκους για βοήθεια

οδηγεί άτομα της ομάδας

σε διάφορες δραστηριότη-

τες

μιμείται άτομα της ομά-

δας

εκδηλώνει τρυφερό-

τητα προς άτομα της

ομάδας

δείχνει κάποια επιτεύγματα

του με υπερηφάνεια σε ά-

τομα της ομάδας

συμμετέχει σε δρασ-

τηριότητες χωρίς ειδι-

κή προτροπή

ακολουθεί ρητές ή

άρρητες οδηγίες

47

Φόρμα παρατήρησης στοιχείων συναισθηματικής νοημοσύνης

Εμπιστοσύνη

Περιέργεια

Πρόθεση

Αυτοέλεγχος

Αρμονικότητα

Ικανότητα επικοινωνίας

Ο εκπαιδευτικός παρατηρεί κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων - παιχνιδιών που ανα-

φέρονται πιο κάτω και βαθμολογεί στην ειδική φόρμα "τις επιδόσεις κάθε ατόμου με ειδι-

κές ανάγκες στα παραπάνω. Σε όποια από αυτές διαπιστώσει υστέρηση συμβουλεύει και

στοχοθετεί δρώντας συστημικά.

Κατάρριψη μύθων και στερεοτύπων

Καθώς ο εκπαιδευτικός αρχίζει να ασχολείται με την επαγγελματική προετοιμασία των

ατόμων με ειδικές ανάγκες έρχεται αντιμέτωπος με ένα σύνολο στερεοτύπων και κατη-

γοριοποιήσεων που αφορούν τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Οι ιδέες αυτές επηρεάζουν τα

περισσότερα υποσύνολα των κοινωνικών δομών και το πιθανότερο είναι να επηρεάζουν

και τα ίδια τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δουλέψει με τα

συγκεκριμένα άτομα, το περιβάλλον της τάξης την οικογένεια, ώστε να «εμβολιάσει»

τα προαναφερθέντα συστήματα κατά των στερεοτύπων που στέκονται εμπόδιο στην

ανάπτυξη των επαγγελματικών αναζητήσεων του ατόμου με ειδικές ανάγκες.

Ο εμβολιασμός και η αποβολή των στερεοτύπων

Σε ό,τι αφορά το περιβάλλον του ατόμου με ειδικές ανάγκες, εφόσον διαπιστωθεί ότι

διακατέχεται από στερεότυπα, ενδείκνυται η από κοινού προσέγγιση με κοινωνικό λειτο-

υργό και ψυχολόγο. Είναι αρκετά πιθανό η στάση του ατόμου με ειδικές ανάγκες όσον

αφορά τις επαγγελματικές επιλογές το αυτοσυναίσθημα, την επαφή με άλλα άτομα να αν-

τανακλά στάσεις του οικογενειακού περιβάλλοντος.

Το εργαλείο είναι ο εμβολιασμός γνώμης , που σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να

εκθέσει το περιβάλλον (π.χ. τα άτομα της τάξης) στα παρακάτω στερεότυπα, να περιγρά-

ψει τα αποτελέσματα της σκέψης βάσει αυτών των στερεοτύπων και κατόπιν να ωθήσει

48

το περιβάλλον της τάξης και το άτομο με ειδικές ανάγκες να τα απορρίψει βάσει των

στοιχείων που αναφέρονται στη δεύτερη στήλη.

Τα πιθανά μέσα για τον εμβολιασμό γνώμης μπορεί να είναι συζήτηση στην τάξη, συ-

ζήτηση σε ομάδες εργασίες στο πλαίσιο μαθημάτων όπως επαγγελματικός προσανατο-

λισμός ή έκθεση.

Ακολουθεί πίνακας με στερεότυπες αντιλήψεις που έχει ο ευρύτερος πληθυσμός για τα άτομα

με ειδικές ανάγκες καθώς και στερεότυπες αντιλήψεις που έχουν τα ίδια τα άτομα με ειδικές

ανάγκες.

ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΟ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ

Στερεότυπες αντιλήψεις του ευρύτερου πληθυσμού για τα άτομα με ειδικές ανάγκες

Το άτομο με αναπηρία είναι ή

άρρωστο ή έχει κάποιο πρόβλημα. Η αναπηρία αποτελεί φυσικό μέρος της

ανθρώπινης εμπειρίας και δεν είναι συνώνυμο της

ασθένειας. Ο άνθρωποι με αναπηρίες έχουν

διαφορετικούς βαθμούς ανάγκης. Μερικές φορές

ασθενούν, αλλά αυτές οι φορές είναι όσες και οι

φορές που ασθενούν και οι ικανοί σωματικά.

Η λανθασμένη αντίληψη της αναπηρίας ως

ασθένειας αποτελεί η ίδια ασθένεια. Το μόνο που

εξυπηρετεί είναι η άρνηση των ανθρώπινων

αναγκών και δημιουργεί ένα αρνητικό στερεότυπο

σύμφωνα με το οποίο οι άνθρωποι με αναπηρίες

πρέπει να αποσυρθούν από την κυκλοφορία μέχρι

να θεραπευθούν σε κάποιο ίδρυμα. Οι άνθρωποι με αναπηρίες έχουν

χαμηλή ποιότητα ζωής. Οι άνθρωποι με αναπηρίες έχουν τις ίδιες ανάγκες με

τους ικανούς σωματικά. Πασχίζουν για εξίσου

υψηλό επίπεδο ζωής, όπως και όλοι οι άλλοι οι

άνθρωποι. Η αναπηρογένεση οφείλεται στην ίδια την

κοινωνία με την οικοδόμηση απροσπέλαστων

σχολείων, κτιρίων, θεάτρων, κατοικιών, μέσων

μαζικών μεταφορών, κοινωφελών οργανισμών κλπ.

Αυτό είναι το πιο συνηθισμένο και βλαβερό στε-

ρεότυπο. Επειδή αποθαρρύνει τις κοινωνικές συνα-

ναστροφές και την ανάπτυξη των ώριμων ανθρω-

πίνων σχέσεων Η νοοτροπία ότι η αναπηρία είναι

κακό πράγμα και ότι η αναπηρία σημαίνει χαμηλή

ποιότητα ζωής είναι μεγαλύτερη αναπηρία από

αυτή την ίδια την αναπηρία.

Οι άνθρωποι με αναπηρίες είναι

πεφωτισμένοι, ηρωικοί και θαρ-

ραλέοι, επειδή μπορούν και ζουν

με την αναπηρία τους.

Οι άνθρωποι με αναπηρίες έχουν ακριβώς τις ίδιες

υποχρεώσεις και τα ίδια καθήκοντα με τους

ικανούς σωματικά και μπορούν να αντεπεξέλθουν

εξίσου καλά στην εργασία, στις εμπορικές τους

συναλλαγές στις αθλητικές τους δραστηριότητες

και στις κοινωνικές τους συναναστροφές.

Η προσπέλαση στα κτίρια, η διαθεσιμότητα επαγ-

γελματιών βοηθών, η προσπελασιμότητα των μέ-

σων μαζικών μεταφορών και των κοινόχρηστων

χώρων, η ίση μεταχείριση από το σύστημα υγείας

και τα ασφαλιστικά ταμεία τους καθιστά ικανούς να

αναπτύσσουν δραστηριότητες ανάλογες με αυτές

των ικανών σωματικά.

Οι άνθρωποι με αναπηρίες πάντα

χρησιμοποιούν ακριβά και υψηλής

τεχνολογίας βοηθήματα αποκατάσ-

τασης.

Τα περισσότερα από τα άκρως απαραίτητα

βοηθήματα είναι φθηνά, απλά στην κατασκευή

και χαμηλής τεχνολογίας. Πολλά από αυτά

μπορούν να κατασκευαστούν από απλά υλικά που

βρίσκονται σε κάθε σπίτι.

Παραίτηση του ΑΜΕΑ και του περιβάλλοντος του

από την "προσπελασιμότητα, " με την ευρεία έννοια.

Οι άνθρωποι με αναπηρίες πρέπει

να μένουν σε ιδρύματα ή σε άσυλα,

επειδή μπορεί να βλάψουν τον

εαυτό τους.

Η αλήθεια είναι πως ακόμη κα; άνθρωποι με πολύ

σοβαρές και πολλαπλές αναπηρίες μπορούν να ζουν

ανεξάρτητοι στην κοινότητα και να αναπτύσσουν

οικονομικές και κοινωνικές δραστηριότητες

αντίστοιχες με αυτών των ικανών σωματικά.

Το μόνο που χρειάζονται είναι προσπελασιμότητα

των μεταφορών, των κοινόχρηστων χώρων,

υπηρεσίες βοήθειας στο σπίτι από επαγγελματίες

βοηθούς και νομοθεσία που διέπεται από τις αρχές

της ίσης μεταχείρισης. Στερεότυπες αντιλήψεις των ατόμων με ειδικές ανάγκες

Όλοι μου φέρονται καλά γιατί

είμαι ανήμπορος. Οι περισσότεροι άνθρωποι δεν ξέρουν πώς να

αντιμετωπίσουν ένα άτομο με ειδικές ανάγκες. Τα ΑΜΕΑ δεν χρειάζονται προνομιακή αντιμετώπι-

ση σε τομείς άλλους από αυτούς που επηρεάζονται

από την αναπηρία. Εγώ δεν μπορώ να κάνω ότι κάνουν

όλοι οι άλλοι. Ένα ΑΜΕΑ μπορεί να κάνει ότι κάνουν όλοι οι

άλλοι αρκεί να μην εμπλέκονται θέματα που

σχετίζονται με τη συγκεκριμένη αναπηρία.

Τα ΑΜΕΑ δεν μπορούν να εκτελέσουν μόνο εκείνες

τις δραστηριότητες που εξαρτώνται άμεσα από την

αναπηρία τους.

ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΩΝ

49

Η κινητοποίηση και χρησιμοποίηση των κοινωνικών πόρων της ομάδας της τάξης

προς όφελος της ομαδικότητας

Η κινητοποίηση των κοινωνικών ομάδων της τάξης στο μάθημα του επαγγελματικού

προσανατολισμού είναι βασικό εργαλείο για να κατανοήσει το άτομο την έννοια της προσ-

φοράς σε κάποιο κοινό σκοπό και την αποδοχή /απόρριψη από το σύνολο βάσει αυτής της

προσφοράς. Επίσης., τα παρακάτω παιχνίδια είναι έτσι σχεδιασμένα, ώστε να βοηθούν το /τα

άτομα να αναπτυχθούν και στους τρεις άξονες δράσεων που περιγράψαμε προηγουμένως τα-

υτόχρονα.

Χωρίς να μπαίνουμε σε θεωρητικά πεδία παρατίθεται μια σειρά παιχνιδιών - ασκήσεων, τα

οποία γίνονται στην τάξη και τα οποία αφενός κινητοποιούν το ομαδικό δυναμικό, α-

φετέρου οι συμμετέχοντες κατανοούν συναισθηματικά (ενδοβάλλουν) την αποδοχή / α-

πόρριψη. Επίσης, τα παιχνίδια που παρατίθενται εξυπηρετούν και άλλους σκοπούς,

όπως την εξάσκηση των επικοινωνιακών δεξιοτήτων ειδικά των ατόμων με ειδικές ανάγκες,

κάτι που τις περισσότερες φορές το χρειάζονται ιδιαίτερα. Μέσω αυτών των παιχνιδιών

αναζητάται και «δυναμικά» γνώση για τα επαγγέλματα και τον εαυτό και τα επαγγέλμα-

τα, όπως περιγράφηκε στο γνωστικό άξονα δράσης. Η δυναμική αναζήτηση, επειδή προ-

κύπτει από προσωπικές έρευνες, αλλά από και διαδικασίες ομάδας, βοηθάει στην εκπλή-

ρωση των στόχων που συζητήθηκαν και στους τρεις άξονες (συναισθηματικό, γνωστικό,

ψυχοκοινωνικό).

Τα παιχνίδια - ασκήσεις που ακολουθούν έχουν αναπτυχθεί και εφαρμοστεί σε προγ-

ράμματα κινητικότητας του Υπουργείου Παιδείας (Κ.Ε.ΕΠ. - Π. Ανδριάνας, Τ- Πασχάλη)

και είχαν σημαντικά αποτελέσματα σε τάξεις, στις οποίες υπήρχε περιορισμένος αριθμός

ατόμων με ειδικές ανάγκες.

Το παιχνίδι της γνωριμίας

Σκοπός του παιχνιδιού είναι η γνωριμία και η υποκίνηση για τη δημιουργία κλ ί-

ματος αλληλοκατανόησης και σχέσεων μεταξύ των ατόμων που αποτελούν την ομάδα

της τάξης.

Τα παιδιά χωρίζονται σε τυχαία ζευγάρια και ανταλλάσσουν πληροφορίες το ένα για το

άλλο και κρατούν σημειώσεις. Οι πληροφορίες μπορεί να αφορούν οτιδήποτε αρχικά, αλ-

λά επικεντρώνονται στα παρακάτω στοιχεία όσο η άσκηση προοδεύει.

50

ΣΤΑΔΙΟ 1

Ενδιαφέροντα

- ιδιαίτερα χαρακτηριστικά π.χ. ζώδιο, αγαπημένο χρώμα κ.λπ.,

- ασχολίες εκτός σχολείου,

- επαγγέλματα με τα οποία ασχολούνται τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας,

- επαγγελματική επιθυμία κάθε παιδιού,

- γιατί θέλουν τα μέλη της δυάδας να κάνουν κάποιο επάγγελμα.

ΣΤΑΔΙΟ 2

Οι δυάδες ενώνονται σε τετράδες και κάθε άτομο προσπαθεί να δώσει στα άλλα όσο

πιο πολλές πληροφορίες μπορεί για το "ταίρι" του. Η δυάδα που ακούει κρατάει σημειώ-

σεις και για τα δύο άτομα. Οι ρόλοι αντιστρέφονται και η δυάδα που άκουγε περιγράφει

τις πληροφορίες που ανταλλάχθηκαν μεταξύ των ατόμων.

ΣΤΑΔΙΟ 3

Κάθε δυάδα προσπαθεί να αιτιολογήσει γιατί τα άτομα της δυάδας με την οποία συ-

ναναστρέφεται διάλεξε τα επαγγέλματα που περιγράφηκαν. Περιγράφονται σημεία

των επαγγελμάτων όπως τα αντιλαμβάνονται τα παιδιά.

ΣΤΑΔΙΟ 4

Επανάληψη του σταδίου 1.

ΣΤΑΔΙΟ 5

Κάθε παιδί γράφει ένα επίτευγμα για το οποίο είναι υπερήφανο σε διάστημα: Της προηγούμε-

νης ημέρας Της προηγούμενης εβδομάδας Των προηγούμενων έξι μηνών Του προηγούμενου

χρόνου

Το παιχνίδι της πυξίδας του χρόνου.

ΣΤΑΔΙΟ 1

Κάθε παιδί γράφει μόνο του μονολεκτικά τρία πράγματα που το χαρακτηρίζουν τώ-

ρα χωρίς περιορισμό (π.χ. μαθητής, έξυπνος, Ολυμπιακός).

51

ΣΤΑΔΙΟ 2

Κατόπιν κάθε παιδί γράφει τρία πράγματα που νομίζει ότι το χαρακτήριζαν στο παρελθόν,

αλλά όχι τώρα (π.χ. ήμουν πιο ντροπαλός, ήμουν περισσότερο μελετηρός, λιγότερο έξυπνος

κ.λπ.).

ΣΤΑΔΙΟ 3

Κάθε παιδί γράφει 3 επιθυμίες που σε σχέση το χαρακτήρα ή την εξέλιξη του στο

μέλλον. Για παράδειγμα, σε 5 χρόνια θα ήθελε να είναι πλούσιος, έξυπνος, παντρεμένος.

ΣΤΑΔΙΟ 5

Τα άτομα της ομάδας προσπαθούν να κάνουν ερωτήσεις σε κάθε άτομο που περιγράφει,

ώστε να κάνουν υποθέσεις σχετικά με το γιατί ο Χ θέλει να είναι κάτι, γιατί έχει αλλάξει ή για-

τί διάλεξε κάποιο χαρακτηριστικό που έχει τώρα. Τα παιδιά κρατούν τα χαρτάκια και βάζουν

το καθένα σε ένα φάκελο. Κατόπιν, γράφουν τα στοιχεία τους (διεύθυνση, τηλέφωνο) στην πί-

σω πλευρά και γράφουν ημερομηνία πέντε χρόνια αργότερα. Στη συνέχεια, τα ανταλλάσσουν

με την οδηγία να σταλούν στον παραλήπτη (δηλαδή σε αυτόν που το έγραψε) στην ημερομη-

νία που αναγράφεται στο φάκελο.

Το παιχνίδι των πληροφοριών και των αποφάσεων

ΣΤΑΔΙΟ 1

Κάθε άτομο αναλαμβάνει να ψάξει για λογαριασμό του "παρτενέρ" του διάφορες πληρο-

φορίες που αφορούν το επάγγελμα που θα ήθελε να κάνει και το αν το επάγγελμα που θα

ήθελε να κάνει είναι σχετικό με τις ιδιότητες που προέκυψαν "από το παιχνίδι της αλλαγής.

ΣΤΑΔΙΟ 2

Κάθε άτομο συζητά με τον "παρτενέρ" του σχετικά με ης πληροφορίες που βρήκε. Κα-

ταγράφονται τα σημεία διαφωνίας οι διαφορές απόψεων.

ΣΤΑΔΙΟ 3

52

Κάθε δυάδα παρουσιάζει τα ευρήματα της στη δυάδα "παρτενέρ", καθώς και τα σημε-

ία διαφωνίας και τις διαφορές απόψεων, όπως έχουν καταγραφεί.

ΣΤΑΔΙΟ 4

Κάθε δυάδα ερευνά πληροφορίες οι οποίες μπορεί να διαφωτίσουν το θέμα των δι-

αφωνιών και αποφασίζει για το τι ισχύει. Ακολουθεί ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των

δυάδων.

Το παιχνίδι των αγγελιών

Εύρεση αγγελίας

Βασισμένη στα αποτελέσματα των πληροφοριών που προέκυψαν από το παιχνίδι

(ΣΤΑΔΙΟ 4), κάθε δυάδα προσπαθεί να βρει αγγελίες για εργασίες που θα ταίριαζαν στις

κατευθύνσεις που αναλλάχθηκαν σε αυτό το στάδιο.

Η εκτέλεση αυτού του μέρους μπορεί να γίνει είτε στην τάξη είτε σαν εργασία στο σπίτι.

Συνιστάται στην τάξη, διότι έτσι έχουμε και το όφελος της επαφής του ατόμου με ειδικές

ανάγκες με την ομάδα και της παραγωγής για την ομάδα εργασίας.

Επαλήθευση

Κατόπιν τα άτομα της ομάδας καταγράφουν όλα τα στοιχεία της αγγελίας και προσ-

παθούν να συλλέξουν πληροφορίες από το περιβάλλον τους ή άλλες πηγές και τις συγκρί-

νουν με τις κατευθύνσεις που ανταλλάχθηκαν σε αυτό το στάδιο σε επόμενη συνάντηση.

Εάν τα θέματα δε διαλευκανθούν πλήρως ή προκύψει καινούργιο πεδίο αμφιβολιών / αμ-

φισβήτησης, μπορεί να ακολουθήσει και δεύτερη συνάντηση επαλήθευσης.

Το πορτοφόλιο

Είναι μια διαδικασία κατά την οποία κάθε μαθητής τοποθετεί σε ειδικό ντοσιέ το υλι-

κό, καθώς και τα ευρήματα του από κάθε άσκηση - παιχνίδι, αλλά και άλλα πράγματα,

όπως;

-Κατάλογος βιβλίων που έχει διαβάσει

-Εξώφυλλα ή φωτοτυπίες αγαπημένων δίσκων

-Πιστοποιητικά από εξωσχολικές δραστηριότητες

53

-Εισιτήρια από ταξίδια που του άρεσαν

-Φωτογραφίες φίλων του

-Κομμάτια της σχολικής του δουλειάς που του άρεσαν και που τα θεωρεί επι-

τυχημένα

Κατόπιν, καλείται να αναπτύξει γραπτά, θα μπορούσε να είναι στο πλαίσιο

του μαθήματος της έκθεσης ή του επαγγελματικού προσανατολισμού, ερωτήσε-

ις όπως οι παρακάτω:

-Γιατί συμπεριλήφθηκε το κάθε αντικείμενο συγκεκριμένα;

-Πώς θα μπορούσα να παρουσιάσω κάθε εμπειρία σύντομα και αποτελεσμα-

τικά;

-Τι άλλο θα ήθελα να έχω συμπεριλάβει αλλά δεν το έχω κάνει και γιατί;

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Βασικός στόχος τα τελευταία χρόνια στις χώρες της Ε.Ε. είναι η δυνατότητα πρόσβασης

και ενσωμάτωσης όλων των παιδιών στο ενιαίο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτού του στρατηγι-

κού στόχου επιδιώκεται και η σχολική ένταξη και ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές

ανάγκες. Οι ειδικοί συγκλίνουν στη λογική αυτή και οι επιφυλάξεις που ακούγονται έχουν

να κάνουν με την έκταση που μπορεί να έχει η σχολική ενσωμάτωση και ΜΕ την επιλογή

μοντέλων εφαρμογής.

Η επίτευξη αυτού του στρατηγικού στόχου προϋποθέτει αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού

συστήματος, ώστε να μπορεί να ικανοποιεί τις ανάγκες όλων των παιδιών. Τακτικές των προη-

γούμενων χρόνων που προσπαθούσαν να ταιριάξουν το παιδί στο προυπάρχον σύστημα αλ-

λάζοντας ένα μέρος του για να εξυπηρετηθεί ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων είναι ξεπερασ-

μένες. Η υλοποίηση αυτής της πολιτικής προϋποθέτει διορθωτικές παρεμβάσεις και αλλαγές

σε τρία συγκεκριμένα επίπεδα. Πρώτα στο επίπεδο της οργάνωσης, της εσωτερικής διάρ-

θρωσης και δομής, καθώς και της νομοθεσίας της εκπαίδευσης. Δεύτερον στο επίπεδο των

αναλυτικών προγραμμάτων. Τρίτον στην ενθάρρυνση -εκπαίδευση - στήριξη των εκπαιδευ-

τικών

54

Οι προηγούμενες παρεμβάσεις βέβαια είναι μόνο το σημείο εκκίνησης. Αν δε γίνει προ-

σεκτική παρέμβαση στην κοινότητα., αν δεν ευαισθητοποιηθεί το κοινωνικό σύνολο έτσι

ώστε σταδιακά να αμβλυνθούν και ή δυνατόν να τείνουν προς εξάλειψη οι κοινωνικές

προκαταλήψεις, η κοινωνική ενσωμάτωση, και επομένως και η σχολική, δε θα είναι δυ-

νατή.

Στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σημείο εκκίνησης για τη σχολική ενσω-

μάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι η δράση και οι πρωτοβουλίες των δασ-

κάλων. Αυτό βέβαια είναι τεράστια απαίτηση από τους δασκάλους και δεν μπο-

ρεί να γίνει χωρίς ορισμένες αρχικές προϋποθέσεις, όπως:

υποστήριξη όσον αφορά τους πόρους που διατίθενται,

ειδικευμένους δασκάλους και ειδικούς υποστηρικτές,

αρχική κατάρτιση και συνεχής επιμόρφωση,

ανταλλαγή πληροφοριών, ιδεών και εμπειριών από άλλες χώρες που εφαρμόζουν ανά-

λογες στρατηγικές

55

Για την ενσωμάτωση των μαθητών στο επίπεδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδε-

υσης, εκτός των προαναφερθέντων, επιδιώκεται να διαφοροποιηθούν τα κριτή-

ρια επιτυχίας στο σχολικό χώρο. Η ταύτιση της επιτυχίας μόνο μέσω της επίτευ-

ξης ακαδημαϊκών στόχων αγνοεί άλλες παραμέτρους εξίσου σημαντικές, όπως: η

ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, .ο οι επικοινωνιακές δεξιότητες, η λήψη αποφάσεων,

συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες.

Η μονομερής έμφαση σε εκπαιδευτικές πρακτικές δασκαλοκεντρικής μάθη-

σης και όχι ομαδοσυνεργατικής ή βιωματικής μας απομακρύνει από τη σχολική

ενσωμάτωση.

Στους καθηγητές του κοινού σχολείου, σε γενικές γραμμές, παρατηρείται έλλειψη

ευαισθησίας και αποστασιοποίηση από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτο-

μα με ειδικές ανάγκες. Η αλλαγή της στάσης αυτής μπορεί να γίνει μέσω της πλη-

ροφόρησης, της κατάρτισης και της επιμόρφωσης.

Η εκπαιδευτική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών., η εξ αποστάσεως εκπαίδευ-

ση, η ευελιξία του σχολικού προγράμματος μπορούν ουσιαστικά να βοηθήσουν

στην ενσωμάτωση.

Οι νέες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες ανάπτυξης γνωστικών και μεταγνωστικών

στρατηγικών, αν συνδυαστούν με ψυχολογική ενίσχυση και στήριξη, μπορούν να

οδηγήσουν σε αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση.

Οι καινούργιες δομές στήριξης του εκπαιδευτικού όπως: τα Κέντρα Συμβουλευτι-

κής και Προσανατολισμού, στελεχωμένα με Συμβούλους Επαγγελματικού Προσα-

νατολισμού με γνώσεις Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, και οι Συμβουλευτικοί Σταθμοί

Νέων, στελεχωμένοι με γιατρούς και. ψυχολόγους,

θα δώσουν τη δυνατότητα διεπιστημονικής συνεργασίας για την αντιμετώ-

πιση ειδικών περιπτώσεων. Η έγκαιρη διάγνωση, η στοχοθέτηση και η συμβουλευ-

τική στήριξη θα διευκολύνουν την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των προβλη-

μάτων που θα ανιχνευθούν.

Έμφαση δίνεται επίσης και στην υποστήριξη των γονέων και των οικογενειών

γενικότερα των ατόμων με ειδικές ανάγκες.

Οι γονείς μπορούν να συμμετέχουν:

στη λήψη αποφάσεων,

στον προγραμματισμό δράσης και ,

στην αξιολόγηση.

56

Η συμβολή τους μπορεί να είναι ουσιαστική όχι μόνο για το κάθε παιδί, αλλά για

το σύνολο των δράσεων σε εθνικό επίπεδο. Οι γονείς καθώς οι επίσημες οργανώσε-

ις, έχοντας την εμπειρία και την ευαισθησία, μπορούν να διαπεράσουν το σύστημα

και να ωθήσουν τη νομοθεσία σε ένα διευρυμένο πλαίσιο ενσωμάτωσης.

Η ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Ο καλύτερος τρόπος να περιοριστούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις, να επιτύχει η

ζύμωση της αλληλοαποδοχής των ατόμων με και χωρίς ειδικές ανάγκες και να εν-

σωματωθούν ισότιμα κοινωνικά και οικονομικά είναι η συνύπαρξη και ο συγχρω-

τισμός όλων των ατόμων από τις μικρές παιδικές ηλικίες (Κ. Χρηστάκης, Ή ενσω-

μάτωση" στην εκπαίδευση").

Δραστηριότητες οι οποίες θεωρούνται σημαντικές στο πλαίσιο υλοποίησης της ενσω-

μάτωσης στην εκπαίδευση είναι οι εξής:

α) Το νέο σχέδιο νόμου για την ειδική εκπαίδευση έχει κεντρικό άξονα - προσανα-

τολισμό και φιλοσοφία τη σχολική ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες.

β) Τα νέα προγράμματα σπουδών για εκπαίδευση δασκάλων και νηπιαγωγών, το

τμήμα Ειδικής Αγωγής και η σχολή μετεκπαίδευσης δασκάλων και νηπιαγωγών με

στόχο την κατάρτιση για εκπαίδευση όλων των παιδιών στα κοινά σχολεία,

γ) Οι ειδικές / παράλληλες τάξεις, η ενισχυτική διδασκαλία για αποτελεσματικότε-

ρη σχολική ενσωμάτωση.

δ) Τα επιμορφωτικά σεμινάρια για την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτι-

κών, ώστε να διαμορφωθεί το κλίμα και οι συνθήκες που χρειάζονται για να διευκο-

λυνθεί η προώθηση της ενσωμάτωσης στη σχολική πράξη.

ε) Η μελέτη του οργανωτικού πλαισίου και η διαμόρφωση πρότασης από το Παιδαγωγι-

κό Ινστιτούτο για διορθωτικές παρεμβάσεις, ώστε να προκύψει ένα καλύτερο οργανωτι-

κό και λειτουργικό σχήμα για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες.

(Χ. Χρηστάκης, "Η ενσωμάτωση στην εκπαίδευση", Στ. Πολυχρονοπούλου, "Νομοθετι-

κές τάσεις στον Τομέα της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα").

57

1. Αξιολόγηση των μαθητών με ειδικές ανάγκες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Π.Δ. 246/98, άρθρο 30, παράγρ. 1 και 5 (ΦΕΚ Ι83/τ. Α'./31.7.1998)

"Εξέταση μαθητών με ειδικές ανάγκες" (Για τους μαθητές του Ενιαίου Λυκείου)

1. Οι μαθητές που αναφέρονται στο άρθρο 32 του Ν. 1566/1985 εξετάζονται προφορικά ή

γραπτά, κατά περίπτωση, ανάλογα με τις δυνατότητες τους και αξιολογούνται με

βάση το ένα από τα δύο προβλεπόμενα είδη εξέτασης και μόνο. Ειδικότερα: α) Εξετά-

ζονται προφορικά:

1) Μαθητές τυφλοί και όσοι πάσχουν από σοβαρές διαταραχές στην όραση.

2) Μαθητές που αδυνατούν να υποστούν γραπτή εξέταση εξαιτίας μόνιμης ή παροδικής

σωματικής βλάβης.

3) Μαθητές, η επίδοση των οποίων δεν μπορεί να ελεγχθεί με γραπτή δοκιμασία, λόγω

ειδικής διαταραχής του λόγου (λεγασθένεια, δυσλεξία), β) Εξετάζονται μόνο γραπτά

μαθητές κωφοί, βαρήκοοι σε ποσοστό 67% και πάνω και όσοι παρουσιάζουν προβ-

λήματα διαταραχής στο λόγο (δυσαρθρία, κεκεδισμό κλπ.). 5. Οι βαθμοί των μαθητών

του εδαφίου β' της παραγράφου 1 του παρόντος άρθρου στα μαθήματα των Ξένων Γλωσ-

σών και της Αισθητικής Αγωγής δε λαμβάνονται υπόψη κατά την εξαγωγή του

αποτελέσματος της ετήσιας προόδου ούτε στο γενικό βαθμό προαγωγής ή απόλυσης.

2. Εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες

Νόμος 1946/14.5.1991, άρθρο 46 (ΦΕΚ 69/14.5.91)

"Εισαγωγή ατόμων με ειδικές ανάγκες σε ΑΕΙ και ΤΕΙ άνευ εξετάσεων"

VII. Το πρώτο εδάφιο της περίπτωσης ζ της παρ. 1 του άρθρου 3 του Ν. 1351/1983,

όπως συμπληρώθηκε με το άρθρο 4 παρ. 1 του Ν. 1771/1988, αντικαθίσταται ως εξής:

"Τυφλοί - κωφάλαλοι - πάσχοντες από μεσογειακή αναιμία και δρεπανοκυτταρική ή

μικροδρεπανοκυτταρική αναιμία, ως και πάσχοντες από συγγενή υδροκεφαλία με μόνιμη

τεχνητή παροχέτευση του εγκεφαλονωτιαίου μυελού (shunt) συνοδευόμενη και από άλ-

λες διαμαρτυρίες, όπως αραχνοειδής κύστη με φαινόμενα επιληπτικής κύστης: Η πά-

θηση όσων ανήκουν στις κατηγορίες αυτές πιστοποιείται από την πρωτοβάθμια υγειονο-

μική επιτροπή του νομού μετά από δωρεάν βεβαίωση γιατρού μέλους διδακτικού επισ-

τημονικού προσωπικού οποιουδήποτε ΑΕΙ αντίστοιχης ειδικότητας".

Σύμφωνα με τον παραπάνω νόμο, τα άτομα που ανήκουν στις παραπάνω κατηγορίες εισά-

γονται στα τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης καθ’ υπέρβαση και χωρίς εξετάσεις.

58

3. Το θεσμικό πλαίσιο για την απασχόληση ατόμων με ειδικές ανάγκες

Νόμος 2643/ 24.9.98

"Μέριμνα για την απασχόληση ειδικών κατηγοριών και άλλες διατάξεις"

Ο νόμος μεριμνά για την απασχόληση ατόμων ειδικών κατηγοριών. Ως προς τα άτομα

με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνει ρυθμίσεις σχετικά με το διορισμό ή πρόσληψη των ατό-

μων αυτών σε δημόσιες υπηρεσίες, νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου (Ν.Π.Δ.Δ.) και

οργανισμούς τοπικής αυτοδιοίκησης (Ο.Τ.Α.) κάθε βαθμίδας. Ειδικότερα, οι παραπάνω

φορείς υποχρεούνται να διορίζουν ή να προσλαμβάνουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες

που προστατεύονται από το συγκεκριμένο νόμο χωρίς διαγωνισμό ή επιλογή, με σειρά

προτεραιότητας και σε θέσεις που αντιστοιχούν στο 5% των θέσεων που προκηρύσσον-

ται κάθε φορά.

Επιπλέον, οι δημόσιες υπηρεσίες, τα "Ν.Π.Δ.Δ. και οι Ο.Τ.Α. κάθε βαθμίδας υποχρε-

ούνται να διορίζουν και να προσλαμβάνουν:

Α) Στο 80% των κενών θέσεων τηλεφωνητών οικιακών τηλεφωνικών κέντρων,

τυφλούς, πτυχιούχους των σχολών εκπαίδευσης τυφλών τηλεφωνητών που υπάγονται

στην εποπτεία των Υπουργείων Υγείας και Πρόνοιας, Εργασίας και Κοινωνικών Ασφα-

λίσεων και Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

Β) Στο ένα πέμπτο (175) των κενών θέσεων κλητήρων, νυχτοφυλάκων, καθαριστών -

καθαριστριών, θυρωρών, κηπουρών και τραπεζοκόμων, θύματα πολέμου, αναπήρους πο-

λεμικής ή ειρηνικής περιόδου και τέκνα αναπήρων και θυμάτων πολέμου.

Περιλαμβάνονται, ακόμη, ρυθμίσεις σχετικά με φορείς του ιδιωτικού τομέα που α-

πασχολούν προσωπικό πάνω από 50 άτομα, καθώς και σχετικά με φορείς του ευρύτερου

δημόσιου τομέα, οι οποίοι υποχρεούνται να προσλαμβάνουν τα άτομα με ειδικές ανάγ-

κες που προστατεύονται από το συγκεκριμένο νόμο σε ποσοστό 2% και 3% αντίστοιχα.

Επίσης, περιλαμβάνονται ρυθμίσεις σχετικά με την επιχορήγηση εργοδοτών για την

απασχόληση ατόμων με ειδικές ανάγκες και για την εργονομική διευθέτηση του χώρου

εργασίας τους, καθώς και ρυθμίσεις σχετικά με την επαύξηση του χρόνου αδείας των α-

τόμων αυτών και σχετικά με τις ηθικές αμοιβές που μπορούν να απολάβουν φορείς του

ιδιωτικού ή του ευρύτερου δημόσιου τομέα ή και πρόσωπα που δείχνουν ιδιαίτερο ενδι-

αφέρον για την απασχόληση ατόμων με ειδικές ανάγκες.

Νόμος 2716/ 17.5.99

59

"Ανάπτυξη και εκσυγχρονισμός των υπηρεσιών ψυχικής υγείας και άλλες διατάξεις" Άρ-

θρο 9: "Μονάδες και προγράμματα ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης"

Οι μονάδες ή τα προγράμματα όπου παρέχονται υπηρεσίες ψυχοκοινωνικής αποκατάσ-

τασης για ενήλικες, παιδιά ή εφήβους είναι τα Οικοτροφεία, οι Ξενώνες, τα Προστατευό-

μενα Διαμερίσματα και οι Φιλοξενούσες Οικογένειες. Αυτά έχουν στόχο την τοποθέτηση

και ψυχιατρική παρακολούθηση, σε χώρους διαβίωσης, θεραπείας και υποστήριξης, για

μακρόχρονη ή βραχεία παραμονή των ατόμων με ψυχικές διαταραχές και σοβαρά ψυχοκο-

ινωνικά προβλήματα, όταν δεν έχουν στέγη ή κατάλληλο οικογενειακό περιβάλλον, μετά

από αίτηση τους, με σύμφωνη γνώμη του θεράποντος ψυχιάτρου ή της θεραπευτικής ψυ-

χιατρικής ομάδας. Οι δραστηριότητες που αναπτύσσονται είναι πολιτιστικές, εκπαιδευ-

τικές, καθώς και κοινωνικής και επαγγελματικής επανένταξης.

Άρθρο 10: "Ειδικά Κέντρα Κοινωνικής Επανένταξης, Ειδικές Μονάδες Αποκατάστασης

και Επαγγελματικής Επανένταξης"

Α. Υπηρεσίες αποκατάστασης και κοινωνικής-επαγγελματικής επανένταξης παρέχονται

από ένα ή περισσότερα τμήματα ή μονάδες των Ψυχιατρικών Νοσοκομείων και των νο-

σοκομείων του ν.5. 2592/1953 και του ν. 1397/1983. Τα τμήματα αυτά ορίζονται με από-

φαση του Υπουργού Υγείας και Πρόνοιας, μετά από πρόταση των αντίστοιχων Τομεακών

Επιτροπών Ψυχικής Υγείας Ενηλίκων, ως Ειδικά Κέντρα Κοινωνικής Επανένταξης.

Τα Ειδικά Κέντρα Κοινωνικής Επανένταξης μπορεί να είναι Θεραπευτικές Μονάδες Α-

ποκατάστασης και Κέντρα Κοινωνικής Επανένταξης για ενήλικες, παιδιά ή εφήβους και

Κέντρα Προεπαγγελματικής και Επαγγελματικής Κατάρτισης για ενήλικες και εφήβους.

Β. Οι Ειδικές Μονάδες Αποκατάστασης και Επαγγελματικής Επανένταξης είναι τα Προσ-

τατευμένα Εργαστήρια και τα Εργαστήρια Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Απευθύνονται

σε ενήλικες ή εφήβους ηλικίας 15 ετών και άνω με χρόνιες ψυχικές διαταραχές και σοβα-

ρά ψυχοκοινωνικά προβλήματα και έχουν ως αντικείμενο τους την ψυχική υγεία. Συγκεκ-

ριμένα, παρέχουν υπηρεσίες για την απόκτηση λειτουργικών, μαθησιακών και επαγγελ-

ματικών δεξιοτήτων, από κατάλληλο προσωπικό με σκοπό τη θεραπεία, την κοινωνική

επανένταξη και την τοποθέτηση τους στην ελεύθερη ή προστατευόμενη αγορά εργασί-

ας ή σε Κοινωνικούς Συνεταιρισμούς Περιορισμένης Ευθύνης ή άλλες μορφές κοινω-

νικών ή δημοτικών επιχειρήσεων.

Άρθρο 12: Κοινωνικοί Συνεταιρισμοί Περιορισμένης Ευθύνης (Κοι.Σ.Π.Ε.)

60

Οι Κοινωνικοί Συνεταιρισμοί Περιορισμένης Ευθύνης (Κοι.Σ.Π.Ε.) αποβλέπουν στην

κοινωνικοοικονομική ενσωμάτωση και επαγγελματική ένταξη των ατόμων με

σοβαρά ψυχοκοινωνικά προβλήματα και συμβάλλουν στη θεραπεία τους και στην κατά

το δυνατόν οικονομική τους αυτάρκεια. Οι Κοι.Σ.Π,Ε μπορούν να είναι ταυτόχρονα παρα-

γωγικές, καταναλωτικές, εμπορικές, προμηθευτικές, μεταφορικές, τουριστικές, οικοδο-

μικές, πιστωτικές., αναπτυξιακές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές και πολιτιστικές μονάδες

και να αναπτύσσουν οποιαδήποτε οικονομική δραστηριότητα (αγροτική, κτηνοτρο-

φική, μελισσοκομική, αλιευτική, δασική, βιομηχανική, βιοτεχνική, ξενοδοχειακή, εμπορι-

κή, παροχής υπηρεσιών, κοινωνικής ανάπτυξης). Ειδικότερα, μπορούν:

Να ιδρύουν και να διατηρούν καταστήματα πώλησης και υποκαταστήματα οπουδήποτε,

Να συμμετέχουν σε επιχειρήσεις κοινής ωφέλειας , εφόσον η συμμετοχή αυτή επιτρέπε-

ται από τις ειδικές κατά περίπτωση διατάξεις. Ειδικότερα, μπορεί να συμμετέχουν σε

Ευρωπαϊκούς Ομίλους Οικονομικού Σκοπού, Κοινοπραξίες, Εταιρείες Περιορισμένης

Ευθύνης, Ανώνυμες Εταιρείες και Δημοτικές Επιχειρήσεις.

Να συμμετέχουν σε αναπτυξιακά προγράμματα ή να συμμετέχουν με άλλες επιχειρήσεις ή

εταιρείες στην πραγματοποίηση τους και να συνεργάζονται μέσω κοινοπραξιών ή

προγραμματικών συμβάσεων με άλλα φυσικά ή νομικά πρόσωπα δημοσίου ή ιδιωτικού

δικαίου, εταιρείες ή άλλες ενώσεις κάθε τύπου, οι οποίες έχουν αντικείμενο την ανάπτυξη

δραστηριοτήτων από αυτές που προβλέπονται στον παρόντα νόμο.

61

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ

Βlοοm, Β. (1956): Taxinomy of Educational Goals. Handbook I. Cognitive Domain. New

York: David Mc Kay.

Δημητρόπουλος, Α. (1992): Πληροφορία, πληροφόρηση και πληροφορική στους χώρο-

υς ειδικής αγωγής και αποκατάστασης στην Ελλάδα, Στο ανθολόγιο: Καΐλα, Μ., Πολεμι-

κός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης) Άτομα με ειδικές ανάγκες (572-577). Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Δημητρόπουλος, Α. [Επιμέλεια] (1999): Κείμενα για τη Συμβουλευτική των Ατόμων με

Ειδικές Ανάγκες και Ατόμων που κινδυνεύουν από Κοινωνικό Αποκλεισμό. Σπουδαστικό

βοήθημα. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Δημητρόπουλος ,Α. (1995): Η Επαγγελματική Εκπαίδευση των Νοητικούς Καθυστε-

ρημένων στην Ελλάδα. Διδακτορική διατριβή. Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυ-

χολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Αθήνα.

Department for Education and Employment (1966). The Disability Discrimination Act:

Definition of Disability.

Εθνικό Ινστιτούτο Εργασίας (1996). Εθνική Έκθεση για το Πρόγραμμα συνεχιζόμενη επαγγελ-

ματική κατάρτιση στην Ελλάδα.

Εταιρία Σπαστικών Βορ. Ελλάδος (1987). Δικαίωμα στη διαφορά. Βασική Ενημέρωση

για μια ανθρώπινη σχέση με ανθρώπους που έχουν αναπηρίες.

Finnie Nancie. Η αγωγή του σπαστικού παιδιού. Αθήνα. (Αποστολόπουλος, Τ.Γ.)

Goleman, D.(1991): Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κρουσταλλάκης, Γ. (1998): Συμβουλευτική και εκπαίδευση γονέων με παιδιά με ιδιαίτερες α-

νάγκες. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού. Επι-

θεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμοί) 50-51, 261-270.

Μακράκης, Β. (1996): Νέες Τεχνολογίες και Ειδική Εκπαίδευση: Προβλήματα και Προοπτι-

κές. Στο ανθολόγιο: Χαρουπιάς, Α. (Επιμελητής έκδοσης) Πρακτικά ημερίδας "Ειδική Εκ-

παίδευση: Πραγματικότητα και Προοπτικές". Αθήνα.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (1996): Συμβουλευτική Ψυχολογία (γ' έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Μάνος, Ν. (1988): Βασικά Στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: University Studio

Press.

62

Μαρόγλου - Γουόλς, Μαίρη. (1992): Ο ρόλος του Επαγγελματικού Προσανατολισμού στην

ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του μαθητή. ; Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου Συμβου-

λευτικής -Προσανατολισμού. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 63-70.

Mcqueen William: Η χρήση της γλώσσας και ο ρόλος της στο στιγματισμό των αν-

θρώπων με αναπηρίες. Πρακτικά 3ου Διεθνούς Συνεδρίου του κινήματος Πρώτα οι

Άνθρωποι. (Ρεορle First Movement). Αναπηρία τώρα, 17.

Mitchell, David, R. (1986): Α developmental system approach to planning and evaluating

services for persons with handicaps (Μια αναπτυξιακή συστημική προσέγγιση στο σχεδιασμό

και την αξιολόγηση των υπηρεσιών για τους ανθρώπους με αναπηρίες). Στο ανθολόγιο:

Βrown, Roy, Ι. (Επιμελητής έκδοσης: A series in Developmental handicap. Management

and administration of Rehabilitation Programmes) Croom Helm, London, College Hill Press,

San Diego. Από το ίδιο άρθρο: Μiller (1978) και τους Ramey, ΜcPhee και Υates (1982),

Αckoff και Εmery (1972), Ηare (1967),

Μορφής, Λ., Γ. (1986): Παιδιατρική. Σημειώσεις για τη Σχολή Επαγγελματικής Υγείας Πρόνο-

ιας των ΊΈΙ, Ο.Ε.Δ.Β.

Μπάρδης, Π. (1992): Η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Περιεχόμενο και

φιλοσοφία της ενσωμάτωσης. Στο ανθολόγιο: Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ (Ε-

πιμελητές έκδοσης) Άτομα με ειδικές ανάγκες (740-751). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Νικόδημος, Σ., (1992): Αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην Ελ-

λάδα: γενικές διαπιστώσεις, σύγχρονες τάσεις - προοπτικές. Στο ανθολόγιο: Καΐλα, Μ.,

Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης) Άτομα με ειδικές ανάγκες (740-751).

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπασπύρου, Χ. (1996): Η δίγλωσση εκπαίδευση των κωφών αποφασιστικός παράγων

για την κοινωνική τους ένταξη. Στο ανθολόγιο: Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου

Ειδικής Αγωγής (129-144). Αθήνα: Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (1999): Η Εκπαιδευτική και Κοινωνική Πολιτική του Υπ. Παιδε-

ίας για την παροχή Υπηρεσιών Ειδικής Αγωγής σε Παιδιά με Ειδικές Ανάγκες. Προτά-

σεις για την Εφαρμογή της Σχολικής Ενσωμάτωσης. Νέα Παιδεία, 90.

Πρώιμος, Β. (1992): Η σύγχρονη τεχνολογία στην υπηρεσία των ατόμων με ειδικές α-

νάγκες. Στο ανθολόγιο: Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης)

Άτομα με ειδικές ανάγκες (564-577). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σιδέρη-Ζώνιου, Α. (1992): Οι Ανάπηροι και η Εκπαίδευση τους. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα

Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ. (1999): Συμβουλευτική και Προσανατολισμός Ατόμων

με Ειδικές Ανάγκες: Ιδιαίτερα προβλήματα Συγκεκριμένων Υποομάδων. Επιθεώρηση

Συμβουλευτικής -Προσανατολισμού, 50-51.

Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ, (1999): Επαγγελματική Συμβουλευτική και Προσανατο-

λισμός για Μαθητές με Ειδικές Ανάγκες. Νέα Παιδεία, 90.

63

Στασινός, Δ.. Π. (1991): Η Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτι-

κές. Κράτος και Ιδιωτική πρωτοβουλία (1906 - 1989). Αθήνα:

Τσιναρέλης Γ. (1993): Η ένταξη των ΑΜΕΑ. Διαφορά 4 6-47. Εταιρεία Σπαστικών Βορείου

Ελλάδος.

ΥΠ. Ε. Π. Θ. (1996); Η νομοθεσία της σχολικής ενσωμάτωσης στην Ευρώπη: Τάσεις και Αλλα-

γές. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Υ.Π.Ε.Π.Θ. ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (1994): Δελτίο Πληροφοριών Ειδικής

Αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1996): Πρόγραμμα

Leonardo Da Vinci-Employment.

Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (1997): Special Report for

Horizon Initiative -Employment

Φιλιππίδου, Ν. Μ. (1990λ' Σημειώσεις από τις παραδόσεις στο μάθημα Κοινωνική Εργα-

σία με Ομάδες. ΤΕΙ ΑΘΗΝΑΣ.

Χαρουπιάς, Α. (1996): Ειδική Εκπαίδευση: Από τα Προβλήματα του Παρόντος στο Σχολε-

ίο για Όλους με Όλους. Στο ανθολόγιο: Χαρουπιάς, Α. (Επιμελητής έκδοσης) Πρακτι-

κά Ημερίδας "Ειδική Εκπαίδευση: πραγματικότητα και προοπτικές". Αθήνα.

Warnock Report (1982): Report of the Committee of the Enquiry into the education of

handicapped children and young people. London: Her Majesty’ s Stationary Office.

ΝΟΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΕΔΡΙΚΑ ΔΙΑΤΑΓΜΑΤΑ

Ν. 1566/85, ΦΕΚ 167 τ.Α' 30/9/85: "Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

και άλλες διατάξεις".

Ν. 1946/91, άρθρο 46, ΦΕΚ 69 τ. Α' 14/5/91: "Εισαγωγή ατόμων με ειδικές ανάγκες σε

ΑΕΙ και ΤΕΙ άνευ εξετάσεων".

Ν. 2643/98, ΦΕΚ 220 τ. Α' 28/9/98: "Μέριμνα για την απασχόληση προσώπων ειδικών

κατηγοριών και άλλες διατάξεις"-

Π.Δ. 246/98, ΦΕΚ 183 τ.Α' 31/7/98: "Εξέταση μαθητών με ειδικές ανάγκες".

Ν. 2710/99, ΦΕΚ 96 τ.Α' 17/5/99: "Ανάπτυξη και εκσυγχρονισμός των υπηρεσιών ψυχι-

κής υγείας και άλλες διατάξεις".

Ν. 2817/00, ΦΕΚ 78 τ.Α' 19/3/00: "Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές

ανάγκες και άλλες διατάξεις".

64

Εισηγητική Έκθεση του σχεδίου νόμου "Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτι-

κές ανάγκες και άλλες διατάξεις".

ΚΟΙΝΟΤΙΚΑ ΕΓΓΡΑΦΑ

Απόφ. Συμβ. της 18/4/88, 88/231/ΕΟΚ, ΕΕ αριθ. Ε 104/38/23-4-88: Για τη θέσπιση

δεύτερου κοινοτικού προγράμματος δράσης υπέρ των μειονεκτούντων ατόμων

(ΗΕLIOS).

Πρόταση αποφ. του Συμβουλίου, CΟΜ (91) 350 τελικό: Για τη θέσπιση τρίτου

κοινοτικού προγράμματος δράσης υπέρ των ατόμων με ειδικές ανάγκες - ΗΕΕΙΟ5 II

(1992-1996).

Γνωμοδότηση της Οικον. και Κοινωνικής Επιτροπής της 29/1/1992, ΕΕ αριθ. Ψ79/20/30-

3-92: Για την πρόταση απόφασης του Συμβουλίου για τη θέσπιση τρίτου κοινοτικού

προγράμματος δράσης υπέρ των ατόμων με ειδικές ανάγκες - ΗΕLIOS II (1992-1996).

Αποφ. Συμβ. της 25/2/1993, 93/136/ΕΟΚ, ΕΕ αριθ. Ε 56/30/9-3-93: Για τη θέσπι-

ση τρίτου κοινοτικού προγράμματος δράσης υπέρ των ατόμων με ειδικές ανάγκες –

ΗΕLIOS II (1993-1996).