INSTITUTIO Y ERUDITIO: EL UMBRAL DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA1

Carlos Ernesto Noguera R.

Profesor Asociado UPN

Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica

En la Evolución Pedagógica, afirma Durkheim que el Renacimiento es el

período de la aparición de las grandes doctrinas pedagógicas, pues las elaboraciones

existentes hasta entonces ―eran el producto de un movimiento anónimo, impersonal,

inconsciente del rumbo seguido y de las causas que lo determinaban‖ (DURKHEIM,

2002a [1938], p. 170). La mayoría de los historiadores de la educación estaría de

acuerdo con esta apreciación, hecho evidente en el lugar que dedican a autores como

Rabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, Agrícola, Ramus, Bacon, Ratke, Comenio, pero

no sucedería los mismo si preguntásemos sobre las posibles causas de tal hecho.

Siguiendo la línea de argumentación escogida en este trabajo, habría que reconocer que

tal ‗revolución pedagógica‘ tuvo sus condiciones de posibilidad en aquello que Foucault

(2007) llamó como la ‗crisis del pastorado y la insurrección de las conductas en el siglo

XVI‘, crisis que no significó la desaparición o supresión del pastorado; por el contrario,

su intensificación, multiplicación, proliferación. El siglo XVI, según analiza Foucault,

dio inicio a la era de las conductas, de las direcciones, de las acciones de gobierno y

dentro de ellas, cobró una intensidad mayor, un problema que se encontraba en el punto

de cruce de las diferentes formas de conducción (conducción de sí mismo y de la

familia, conducción religiosa, conducción pública bajo el control del gobierno):

Me refiero al problema de la instrucción de los niños. El problema

pedagógico: cómo conducir a los niños, como hacerlo a fin de lograr

que sean útiles a la ciudad, conducirlos hasta el punto en que puedan

alcanzar su salvación, conducirlos hasta el punto en que sepan

conducirse a sí mismos; con toda seguridad, este problema se vio

sobrecargado y sobre determinado por la explosión del problema de las

1 Este texto corresponde a un fragmento de la tesis doctoral del autor titulada : ―O Governamento

Pedagógico: Da Sociedade do Ensino para a Sociedade da Aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS—

Faculdade de Educação, 2009‖.

conductas en el siglo XVI. (FOUCAULT, 2006, p. 268).

Aunque ese problema de la instrucción de los niños no fuese un asunto de su

interés, el profesor Foucault nos ofrece en esa afirmación anterior una clave para

analizar las prácticas pedagógicas desde la perspectiva del problema del gobierno de las

conductas, y es en ese sentido que podemos considerar el problema pedagógico como la

puerta de entrada a la Modernidad. Esa clave foucaultiana fue ensayada, por primera

vez, por Varela (1983) para analizar las transformaciones educacionales en el caso de la

España de la Contra-Reforma. Esta autora identificó en desarrollo de las múltiples

prácticas de adoctrinamiento, enseñanza, crianza, instrucción y educación que

aparecieron en el siglo XVI, formando parte del despliegue de otra arte de gobernar y

como condición de posibilidad de aquello que llamamos Modernidad:

Se puede afirmar que el paso del sistema feudal hacia un sistema

profesionalizado no hubiera sido posible sin la mediación de instancias

educativas: educación, en primer lugar, del príncipe, aureolado desde

entonces por las letras, el saber y las buenas maneras, que formaban

parte del arte de gobernar. La educación del príncipe niño es inseparable

de otras nuevas formas de gobierno que tan afanosamente contribuyeron

a diseñar los humanistas y reformadores eclesiásticos. El nuevo

príncipe, sabio y santo, exigía una remodelación de la nobleza a la cual

se le confiaron desde ahora asuntos fundamentales de la política de

Estado. La naciente nobleza cortesana comienza a instruirse en el siglo

XVI, entre otras cosas, gracias a los nuevos modos de socialización y

nuevas formas de educación. Diplomáticos, consejeros reales, juristas,

―políticos profesionales‖, no habrían podido existir sin una dedicada

educación en la cual el derecho y las letras ocupan un importante lugar.

Universidades reformadas, preceptores, instructores de la nobleza y

Colegios Mayores, contribuyendo a fabricar la nobleza moderna

convirtiéndola en un grupo social de fidelidad acrisolada a la Corona.

Sin embargo, las monarquías administrativas necesitaban a su vez de

otro nuevo estrato social que amortiguara las disensiones producidas

por la jerarquización social, grupo al cual la educación jesuita

contribuyera a dar una identidad propia. Nos estamos refiriendo al

estado medio que aglutinará en principio a una población heterogénea

compuesta por cambistas, comerciantes, tenderos, funcionarios de la

administración local que asumieron e irradiaron hasta los confines del

principado el reconocimiento de la autoridad de la autoridad del

Monarca (VARELA, 1983, p. 222).

Por esa explosión de prácticas educativas y pedagógicas, por su difusión e

intensificación cada vez mayor es que podemos afirmar que estamos frente a otro tipo

de organización social; esa que llamo ―sociedad educativa‖ en la medida en que, como

ninguna otra en la historia, pretendió educar (enseñar, instruir, formar) de manera

sistemática todos los seres humanos como condición para su humanización y para el

crecimiento, enriquecimiento y fortalecimiento de las naciones. Utilizando las

elaboraciones de Varela, pero concentrando mi mirada en dirección de las

transformaciones en el plano del saber pedagógico, intentaré a continuación una

exploración del problema ‗pedagógico‘ esbozado por Foucault.

Partiendo de esta perspectiva, considero que el problema pedagógico, el

problema la instrucción de los niños que Foucault coloca en el punto de cruce de las

diferentes formas de conducción en el siglo XVI —problema que alcanzó mayor

intensidad que otros configurados en ese mismo período—, estuvo asociado a una

importante transformación en el saber pedagógico occidental: el paso del umbral

tecnológico del arte de educar, momento caracterizado por la utilización y delimitación

del sentido de los términos institutio y erudito, y por la aparición de una nueva arte, la

docendi artificium, como llamó Comenio a su Didáctica Magna. Más adelante, en el

siglo XVIII, con las elaboraciones de Rousseau y Kant, pero particularmente con la

‗Pedagogía General‘ de Herbart, el saber pedagógico alcanzará su umbral

epistemológico y, como consecuencia de los desarrollos de ese autor, a finales del siglo

XIX podemos localizar el umbral de cientificidad de la pedagogía con la consolidación

de las tres tradiciones europeas: la Pädagogik y Didaktik germánica, las Sciences de

l’éducation francófonas y los Curriculum Studies anglosajones.

Sin embargo, a pesar de las novedades introducidas, el paso del umbral

tecnológico no significó una ruptura radical con la tradición medieval y de la

Antigüedad, mucho menos su desaparición: las artes de educar que agrupamos

esquemáticamente en los dos modos antiguos (el modo filosófico y el modo sofístico) y

que se desarrollaron y transformaron lentamente en la paideia cristiana medieval, no

sólo sirvieron de base para la nueva disciplina (la didáctica), sino que continuaron

funcionando y misturándose en las nuevas prácticas pedagógicas. Como diría Hunter

(1998): la pedagogía pastoral está en el corazón de la pedagogía liberal.

De manera esquemática y con el propósito de facilitar la comprensión de los

trazos principales del paso del umbral tecnológico de las artes de educar entre el

Renacimiento y el siglo XVII, utilizaré dos términos del vocabulario pedagógico de la

época que me permitieron agrupar la diversidad de la producción discursiva en dos

grandes tendencias: me refiero a los vocablos eruditio e institutio. En general, las

historias de la educación y de la pedagogía han establecido dos grandes tendencias

educacionales entre los siglos XVI y XVII: una denominada concepción disciplinar de

la educación de corte racionalista y cuya característica central es su énfasis no en el

contenido de las disciplinas aprendidas, sino en el proceso de aprendizaje (MONROE,

1970; AGAZZI, 1977) debido a que tal proceso implicaba el desarrollo de las

capacidades o facultades del espíritu que servirán posteriormente para cualquier

ocupación. En este sentido, se oponía educación a instrucción. La otra tendencia es

denominada concepción realista de la educación que afirma la necesidad de una

preparación menos estéril y más dirigida hacia la vida práctica, una enseñanza rica en

conocimientos concretos sobre la naturaleza y la sociedad.

Monroe (1970) señala tres tendencias en esta concepción realista: el realismo

humanista (Rabelais, Milton), el realismo social (Montaigne) y el realismo sensorial

(Mulcaster, Bacon, Ratke y Comenio). En una perspectiva similar, Morando (1961)

establece cuatro tipos de realismo pedagógico: el humanista (Erasmo, Vives), el social

(Montaigne, Campanella), el empirista o naturalista (Bacon, Ratke, Comenio) y el

disciplinar (Locke). A su vez, Durkheim (2002a [1938]) centrado en el caso francés,

señala dos tendencias representadas por Erasmo (la corriente humanista) y Rabelais (la

corriente enciclopédica o erudita). Las diferencias que establece Durkheim entre las dos

tendencias pueden servir para marcar las principales diferencias entre los distintos

escritores de aquellos siglos; según ese autor, mientras que para Rabelais la ciencia

ocupa el lugar preponderante en la educación (pues es a través de la ciencia y sólo a

través de ella que el hombre puede llegar a realizar plenamente su naturaleza), para

Erasmo son las letras clásicas quienes deben estar en el centro de la verdadera

educación: el erudito rabelesiano versus el sabio erasmiano; uno, formado en una

cultura enciclopédica y apto para todas las formas posibles de acción; otro, formado en

una cultura literaria como modelo de vida virtuosa, elegante y pulida.

Aquí intentaré una vía distinta de entrada a ese período y, siguiendo algunos

conceptos que considero claves, agruparé las elaboraciones del período en dos grandes

tendencias abiertas en el saber pedagógico entre los siglos XVI y XVII, la tendencia de

la institutio y la tendencia de la eruditio.

Institutio: o de la „educación‟

Eficaz es la naturaleza, pero la supera en eficacia la educación

Erasmo de Rotterdam

Erasmo observa que la naturaleza distribuyó entre los animales diferentes

habilidades: ligereza, vuelo, vista aguda, corpulencia y robustez física, cuernos,

escamas, pelos, uñas y veneno con qué defenderse, buscar su alimento y sostener sus

crías. Pero al hombre lo dejó fofo, desnudo, sin defensas. En compensación, lo dotó de

una mente capaz de aprender todas las disciplinas, así: ―Cuanto menos apto es cada

animal para las disciplinas, mejor dotado está de congénita destreza‖ (ERASMO, 1956b

[1529], p. 923). Por eso, piensa Erasmo, la hábiles hormigas nada tienen que aprender,

nadie les enseña a escoger los granos en el verano ni almacenarlos para el invierno; la

naturaleza concedió a los animales irracionales mayor auxilio para sus funciones, pero

sólo a uno de ellos le hizo racional y dejó la mayor parte de formación a la crianza, de

ahí que: ―eficaz res est natura, sed hanc uincit efficacic or institutio‖ (ERASMI, 1529, p.

8), si la naturaleza es eficaz, más eficaz es la ‗educación‘.

Coloco entre comillas la palabra ‗educación‘, pues el sentido del término latín

institutio que utiliza Erasmo no es totalmente preciso para nosotros. El traductor de la

edición en castellano aquí citada, utiliza la palabra instrucción y el traductor brasilero,

aunque use ‗educação‘, aclara en nota a pie de página que aquella frase dice

literalmente: ―coisa eficaz é a natureza, porém a instrução, por ser mais eficaz ainda

vence-a‖ (ERASMO, s/d [1529], p. 27). Siguiendo la definición de la primera edición del

Dictionnaire de l’Académie Française (1694)2 prefiero utilizar el término ‗educación‘,

pues la palabra instrucción está más ligada a la ‗enseñanza‘, entrenamiento y erudición

y su significado sólo será especificado entre finales del siglo XVIII y comienzos del

siglo XIX en las discusiones de los revolucionarios franceses sobre la diferencia entre

educación e instrucción. Sin embargo, prefiero también educación por aquello que está

en juego en este término: la aparición de una nueva noción en el horizonte conceptual

del saber pedagógico, asunto nada despreciable. Con ello no estoy afirmando que el

término institutio no existiese antes del siglo XVI, pero sugiero que a partir de Erasmo y

Vives, cobró una importancia hasta entonces desconocida al punto que marcó los

desarrollos posteriores en los discursos pedagógicos de la Modernidad3.

2 ―Institution. s. f. v. Action par laquelle on instituë, on establit. L‗Institution des jeux

Olympiques. L‘institution d‘un tel Ordre. L‘institution des Pairs de France, du Parlement. Les paroles

sont de l‘institution des hommes. C‘est une loüable, une pieuse, une sainte institution. Faire institution

d‘heritier. Il se prend aussi pour Education. L‘Institution de la jeunesse. Il a eu une bonne institution.

(DICTIONNAIRE DE L‗ACADEMIE FRANÇAISE, 1694, p. 504). 3 Vale la pena mencionar la importancia que para los humanistas del Renacimiento tuvo el texto

de Quintiliano (35-95) Institutio Oratore en sus elaboraciones pedagógicas. Esa obra no es un simple

manual de retórica, sino un tratado sobre la ―formación‖ del orador considerado no como simple iniciado

en el arte de la retórica sino como un hombre dotado de instrumentos suficientes para llevar una vida

recta y honrada; para ser un ciudadano ideal, apto para asumir la conducción de los negocios públicos y

particulares, capaz de gobernar ciudades por medio de sus sabios consejos y de administrar

imparcialmente justicia (HAMILTON, 2001)

Pero, ¿en qué consiste la novedad? Siguiendo a Varela (1983), podríamos decir

que consiste en establecer y justificar la necesidad, no de la educación de la juventud,

sino de la ‗crianza‘ y educación de los niños desde los más tiernos años en los cuales la

infancia, semejante a los metales nobles, es aún más dúctil y maleable. En este punto, es

preciso aclarar que Erasmo, Vives y Montaigne forman parte de una tendencia más

amplia de atención y valorización de la educación de los hijos, de la familia y del núcleo

conyugal que se desarrolló durante todo el siglo XVI como lo muestra el trabajo de

Fernandes (1995). Para esa autora, que se dedicó a explorar el problema del matrimonio

y la espiritualidad en la Península Ibérica entre 1400 y 1700:

[…] la multiplicación, a fines del siglo XV y en la primeras décadas del

siglo XVI, de las obras que valorizaron la educación del príncipe, la

educación de las princesas y grandes señoras, la educación de los padres

y, particularmente, de la madre, la educación femenina en general,

permitió una nueva mirada y, por tanto, una atención diferente sobre la

educación infantil —una educación más literaria y política para el

príncipe, una educación más moral y religiosa para los hijos en general

(FERNANDES, 1995, p. 171).

Dentro de aquella proliferación de obras educativas, Fernandes destaca dos tipos

de particular importancia: los ‗espejos del príncipe‘ y los ‗nortes‘ o ‗espejos de

casados‘. Los specula principis4 corresponden a una antigua tradición clásica y

medieval de textos de carácter político, moral y educativo destinados a establecer las

virtudes necesarias para el oficio de rey y son de especial interés para los propósitos de

este trabajo por dos motivos: de una parte, según Varela (1983), por primera vez en el

siglo XVI aparecen, en este tipo de libros, escritos dedicados de forma exclusiva y total

a la formación del príncipe en sus primeros años, tema que sólo era abordado de manera

parcial en los textos medievales; de otra parte, tales escritos enfatizan en la importancia

de la ‗letras‘ en la institución (crianza, constitución, formación) del príncipe. Éste

último aspecto permite a Varela identificar una significativa transformación en la

institución del príncipe cristiano:

4 ―La existencia de un género denominado espejo de príncipe parece no levantar dudas en los

estudiosos de la literatura política medieval. Casi toda la crítica se refiere a esos escritos como un cuerpo

unitario, constitutivo de un género literario. Aquellos que no utilizan la expresión espejo del príncipe

recurren a otros términos como tratado o regimiento del príncipe, de modo general sugeridos por los

títulos de las obras que analizan. Los estudios son también unánimes en señalar el siglo XIII como el

momento en que el género se consolida, ganando su formato definitivo, y alcanzando pleno desarrollo en

los tres siglos siguientes. Sin embargo, los que se dedican a esa literatura son poco precisos en lo que

dicen respecto a la caracterización del género espejo del príncipe. Parece que a todos les basta, para

definirlo, el hecho de que las obras se dirijan a un príncipe o gobernante, con la intención pedagógica de

sistematizar, según una perspectiva moralizante, el arte de gobernar‖ (COELHO, 2001, p. 1). Sobre este

género literario ver: Senellart (2006) y Buescu (1996).

La instrucción del príncipe, centrada fundamentalmente en el ejercicio

de las armas y en la preparación militar y en la que, por tanto, se

valoraban aquellas prácticas que le confieren agilidad, vigor, fuerza, y

destreza física (montar a caballo, jugar a las armas, cazar, danzar,

ejercitarse en la pelota, el anillo y otros juegos), va a dar un paso, poco

a poco, hacia un nuevo tipo de educación que, sin descuidar su

preparación guerrera y cortesana, hará énfasis en el cultivo del espíritu y

de su ingenio (VARELA, 1983, p. 58).

Paso del príncipe guerrero al príncipe sabio que coincide con lo que Elias (1987)

denominó el ―acortesamiento del guerrero‖, es decir, el proceso mediante el cual se

operó, en los inicios de la Modernidad, una reducción progresiva de la violencia como

resultado de la contención de los instintos (posibilidad del individuo no reaccionar

inmediatamente según sus sentimientos, sino de controlarlos en función de una

previsión a largo plazo) y de la constitución del monopolio de la violencia por parte del

Estado. En su Linguae Latinae Exercitatio (obra conocida como Diálogos sobre la

educación), Vives muestra la fuerza que tiene la tradición de las armas dentro de la

nobleza, cuando en su diálogo 24 (titulado, ‗la educación‘), el personaje Flexíbulo,

hombre culto y de superior educación, interpela al noble joven Grinferantes, que va

hasta él por sugerencia de su padre:

GRINFERANTES.— No necesito para nada las letras ni las ciencias. Ya

mis antepasados me dejaron de qué vivir. Y, aunque me faltase un

modo de vida, no pienso buscarlo en el cultivo de artes tan innobles.

Lo mío son las armas.

FLEXÍBULO.— Arrogante y altivo es tu modo de pensar, como si por

ser noble no llegarás a ser hombre.

GRINFERANTES.— ¿Qué estás diciendo?

FLEXÍBULO.— ¿Por qué parte de ti eres hombre?

GRINFERANTES.— Por todo mi ser.

FLEXÍBULO.— ¿Acaso por tu cuerpo, por el que no te diferencias de

las bestias?

GRINFERANTES.— En manera alguna.

FLEXÍBULO.— Entonces, no por todo tu ser, sino por la razón y la

mente.

GRINFERANTES.— ¿Y cómo así?

FLEXÍBULO.— Piensa un poco: si no cultivas y dejas asilvestrada tu

mente, dedicándote y preocupándote sólo del cuerpo, ¿no cambias tu

condición de hombre por la de animal bruto? (VIVES, 1998[1538], p.

197).

Así, la ‗institución‘ implicó un énfasis en el valor formativo (educativo) de las

letras, pero es necesario aquí delimitar mejor el sentido de esa ‗institución‘ por las

letras, pues ahí está la clave para la comprensión del nuevo sentido de ese antiguo

término del vocabulario pedagógico. Erasmo, Vives y Montaigne coinciden en la crítica

al escolasticismo, al verbalismo gramatical retórico puramente formal en que degeneró

el estudio de las artes liberales al final de la Edad Media. Sobre ese asunto, Erasmo

escribió un texto que tituló Ciceronianus, que es una crítica mordaz al escolasticismo y

a los vicios del formalismo filosófico y teológico medieval; Montaigne dedicó un

escrito en su Ensayos al pedantismo, es decir, a aquel saber pretensioso, superficial, de

ornamento del maestro de escuela y profesor y, finalmente, Vives escribió en su De

disciplinis (1531) sobre la causa de la corrupción de las artes y la necesidad de retomar

los clásicos para purgar las errores interpretativos fijados en la tradición de la autoridad.

Se trata, entonces, de una recuperación de los clásicos latinos y griegos en el marco de

un intento de renovación de la perspectiva religiosa cristiana cuya consecuencia

fundamental fue el énfasis en la dimensión moral y formativa de esos autores. En otras

palabras, se podría decir que se trata de una relectura de los clásicos en la cual la

filosofía de la Antigüedad —lo que Hadot (2006) llama ‗ejercicios espirituales‘— es

reinterpretada desde la, también renovada, doctrina cristiana.

En su Plan de Estudios, por ejemplo, Erasmo dice que el conocimiento es doble,

de las palabras y de las cosas, y aunque el primero sea el de las palabras, el más

importante es el de las cosas. Pero el conocimiento de las cosas no es la observación y

el estudio de la naturaleza, como se podría pensar: ―casi toda la ciencia de las cosas

debe ir a buscarse en los autores griegos‖ (ERASMO, 1956a, p. 446), o sea, en los textos

de los autores clásicos, de ahí la importancia que ese autor atribuyó al aprendizaje de la

gramática latina y griega:

La precedencia es de la Gramática y ella, desde el primer momento,

deber ser enseñada a los niños en ambas ramas: griega y latina. No sólo

porque en estas dos lenguas está como que archivado casi todo lo que

merece ser conocida, sino porque una es tan a fin a la otra, que ambas se

aprender al más breve plazo (ERASMO, 1956a, p. 445).

El conocimiento de las cosas está, paradójicamente, en las palabras. Pero aquello

que realmente importa en esos autores5 no es tanto la ‗ciencia‘ (la erudición) como la

sabiduría (filosofía en el sentido antiguo). La filosofía, dice Erasmo, ―enseña más en un

sólo año que en treinta años la experiencia más avisada‖ (ERASMO, 1956b [1529], p.

932) y sus lecciones son más seguras que aquellas dadas en los bancos de la escuela,

5 Durkheim afirmaba que en el caso de Erasmo la lista de esos autores no es muy grande:

―Luciano, Demóstenes y Heródoto; Aristófanes, Homero y Eurípides, para los griegos. Terencio, ciertas

comedias de Plauto, Virgilio, Horacio, Cicerón, César, Salustio, para los latinos‖ (DURKHEIM,

2002a[1938], p. 185).

pues la filosofía no es entendida en el sentido de un saber abstracto, sino de un saber

hacer y obrar bien:

¿Cuándo saldrá buen corredor aquel que corre valientemente, pero entre

tinieblas y con desconocimiento de la ruta? ¿Cuándo conseguirá ser

buen espadista el que con los ojos cerrados, a tientas y a locas, blande el

hierro? Los preceptos de la filosofía son como los ojos del alma y, en

cierta manera, proyectan sus luces hacia adelante porque veas cuál cosa

es menester que se haga, y cuál no. Grande es el provecho que reporta,

lo confieso, la prolongada experiencia de diversas situaciones, pero no

más que al sabio diligentemente instruido en los cánones del bien obrar

(ERASMO, 1956b [1529], p. 932).

La institución por las letras es, entonces, una conformación, una constitución

moral a través de los preceptos y cánones de la virtud presentes en las obras de los

antiguos, es decir, una formación por la filosofía en el sentido antiguo del término, que

es el mismo sentido en que, como veremos, Montaigne también emplea y que remite a

la oposición entre erudición y sabiduría. Magis magnos clericós non sunt magis magnos

sapientes —los más grandes eruditos no son los más sabios—: esa frase que Montaigne

toma prestada de Rabelais (Gargantua XXXIX) expresa claramente la idea que orienta

sus reflexiones educacionales: en ella opone el letrado, el erudito al sabio, la erudición a

la sabiduría, recuperando así el sentido antiguo de la filosofía borrado durante la Edad

Media por la hegemonía de la retórica y de la dialéctica.

Sobre este asunto Hadot (1998) nos recuerda que en la Grecia antigua y clásica

sophia significaba un saber-hacer y el verdadero saber-hacer es saber hacer el bien. En

ese sentido, sophos y sophia, saber y sabiduría estaban estrechamente ligados. Con

Sócrates (a diferencia de los sofistas), la sabiduría no puede ser recibida, pues debe ser

obra del propio individuo, y la actividad filosófica, el filosofar, no es —como

pretendían los sofistas— adquisición de un saber o un saber-hacer, sino ―cuestionarse as

sí mismo porque se tendrá el sentimiento de no ser lo que se debería ser (HADOT, 1998,

p. 42). De ahí que Montaigne diga: ―Aunque pudiésemos ser eruditos con el saber de

otro, por lo menos sabios sólo podemos ser con nuestra propia sabiduría‖ (MONTAIGNE,

2005a [1580], p. 13).

Con la oposición entre sçavant (sabedor, erudito) y sage (sabio), Montaigne trae

de nuevo al saber pedagógico la antigua discusión griega entre filosofía y sofística,

cuestionando el pedantismo extendido por la enseñanza retórica y dialéctica de los

colegios y universidades de su época y retomando la dimensión éticas de la actividad

filosófica. El pedantismo —así tituló uno de sus Ensayos— es el producto de esa

enseñanza escolástica que pretende erigir hombres eruditos, letrado, sabedores, pero

poco ocupados con la virtud, con la acción moral concreta, con su conducta: se trata de

los pedantes, que en el lenguaje de su época era una expresión injuriosa utilizada para

hablar con menosprecio de los maestros de escuela y profesores. Contrario a esa

enseñanza, Montaigne consideraba que en la educación de un hijo, la filosofía ―como

formadora de los juicios y de las costumbres será su principal lección‖ (MONTAIGNE,

2005a [1580], p. 85).

No obstante, Montaigne señala: ―Es singular que en nuestro siglo las cosas sean

de tal forma que la filosofía, hasta para las personas inteligentes, se un nombre vano y

fantástico, que se considera de ningún uso y de ningún valor, tanto por opinión como de

hecho‖ (p. 73). Por tal motivo, al reivindicarla para la educación de los niños, el referido

autor se constituye, junto con Erasmo, en un intempestivo, un outsider de su época, pero

también, en un creador, ciertamente no por haber recuperado el sentido de la filosofía

antigua, sino por haberlo empleado para la institución (educación) de los niños. En la

segunda mitad del siglo XVIII ésta noción de institutio será nuevamente retomada y

desarrollada a través de un nuevo término en el vocabulario pedagógico: éducation

desarrollado por Rousseau.

Eruditio: o de la enseñanza

Desde el inicio de su Didáctica Magna, Comenio deja claro que su arte (docendi

artificum) consiste en enseñar todo a todos, pero de cierta forma, con resultados,

fácilmente, de modo sólido y con un el triple propósito de: ―conducir a la verdadera

cultura, a las buenas costumbres, a una piedad más profunda‖ (COMENIUS, 2002[1631],

p. 13). Según otra versión, su didáctica buscaba encaminar ―los alumnos hacia una

verdadera instrucción, hacia las buenas costumbres y hacia la piedad sincera‖

(COMENIUS, 2001[1631], p. 3). Pero en la versión original en latín, Comenio utiliza las

siguientes palabras: ―Literaturam veram, Mores svaves, Pietatem intimam‖ (COMENII,

1657, Lectoribus s. p. 3). Más adelante, en el capítulo IV, vuelve sobre esos tres

propósitos, pero allí habla de eruditio, virtus, religio, traducidas por las ediciones

portuguesa y brasilera como ―instrução, virtude, religião‖ (COMENIUS, 2001; 2002).

Eruditio es, entonces, Literatum veram que em términos contemporáneos sería

instrucción, según los traductores de la versión portuguesa y brasilera. El traductor de la

Editorial Porrúa (versión castellana) prefirió el término erudición y yo estoy de acuerdo

con esa elección por varios motivos.

En primer lugar, es necesario reconocer que tanto el término erudición como el

término instrucción remiten a un cuerpo, cúmulo o caudal de conocimientos, sin

embargo, el vocablo instrucción tiene otra acepción: acción de instruir, transmitir

conocimiento. De ahí tendríamos, entonces, que instrucción significa tanto la acción

como el resultado de esa acción, hecho que hace de él un término ambiguo. En segundo

lugar, aunque existe la voz latina instructĭo, -ōnis, Comenio prefirió utilizar las voces

eruditio, eruditionis, eruditum, eruditos, ya sea porque fuesen más corrientes en el

vocabulario de su época, o por considerarlas más pertinentes para sus propósitos. En

tercer lugar, en el vocabulario pedagógico la palabra ‗instrucción‘ (instruction,

Unterricht) sólo fue delimitada entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX

en el momento en que se diferencia de ‗educación‘ (education, éducation, erziehung)

como mostraron los revolucionarios franceses en sus discusiones sobre la constitución

del aparato estatal de instrucción pública de la nueva república.

Pero, ¿qué es la erudición? En el capítulo IV de la Didáctica Magna, Comenio

aclara que ―el nombre de Erudición comprende el conocimiento de todas las cosas, artes

y lenguas‖ (COMENIO, 1994 a [1631], p. 9); de ahí que erudición implique enseñanza,

pues sólo por medio de ella es posible poseerlo. Es por eso que Comenio creó su

docendi artificium que es la Didáctica: el arte para conseguir la erudición o

conocimiento de todas las cosas, las artes y las lenguas. Pero, ¿por qué es necesario a

todos una tal erudición? ¿Por qué todos deben ser enseñados y aprender el conocimiento

de todas las cosas, las artes y las lenguas? Porque somos criaturas racionales, dice

Comenio, criaturas señoras de las otras criaturas, y sólo si conocemos las causas de

todas las cosas, podremos ostentar el título de animales racionales:

Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de

todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar y entender cuanto

encierra el mundo entero, como se dice en el Génesis, 2. 19. O

conforme enumera Salomón (Sab. 7. 17, etc.) Conocer la constitución

del mundo y la fuerza de los elementos; el principio, el fin y el medio de

los tiempos; la mutación de los solsticios y la variedad de las

tempestades; el circuito del año y la posición de las estrellas; las

naturalezas de los vivientes y el ser de las bestias; las fuerzas de los

espíritus y los pensamientos de los hombres; las diferencias de las

plantas y las virtudes de las raíces; en una palabra, cuando existe, ya

oculto, ya manifiesto, etc. A esta cualidad corresponde la ciencia de los

artífices y el arte de la palabra, para que, como dice Jesús de Sirach, en

ninguna cosa, lo mismo pequeña que grande, nada haya que sea

desconocido (Eccles. 5. 18). (COMENIO, 1994 a [1631], p. 8. Cursivas

del autor).

Alcanzar la condición de animal racional pasa, entonces, por la erudición, que no

es un simple conocimiento literario, sino el conocimiento de las causas de las cosas para

poder servirnos de ellas como criatura señoras que fuimos creadas a imagen de Dios:

Ser dueño y señor de las criaturas consiste en poder disponer de ellas

conforme sus fines legítimos para utilizarlas en provecho propio […]

no someterse a ninguna criatura, ni aun a la propia carne, sirviéndose

generosamente de todas ellas y no ignorar dónde, cuándo, de qué modo

y hasta qué punto se debe prudentemente utilizar cada cosa; dónde,

cómo, de qué modo hay que condescender con el cuerpo; dónde, cómo,

de qué modo y hasta qué punto se debe servir al prójimo. En una

palabra: poder moderar con prudencia los movimientos y acciones,

tanto internas como externas, tanto propias como ajenas (COMENIO,

1994 a [1631, p. 9. Cursivas del autor).

En la línea de sus predecesores humanistas, la erudición que Comenio percibe

como condición para merecer el título de criatura racional no es aquel ‗pedantismo‘ que

criticaba Montaigne o el ‗cicerianismo‘ que rechazaba Erasmo. Comenio también

cuestiona ese saber vacío y superficial del ‗escolasticismo‘:

Hasta el momento presente no han tratado las escuelas de hacer que las

inteligencias pudiesen vivir a expensas de su propia raíz como los

arbolitos nuevos […] Esto es, dejaron de mostrar las cosas mismas,

como en sí y por sí mismas son, y se preocupan de enseñar lo que éste,

y el otro y de más allá pensaron o escribieron acerca de ellas: hasta el

punto de estimar la mayor erudición en conocer las opiniones

discrepantes de muchos. De ahí el hecho de que haya quiénes no hagan

otra cosa que rebuscar los autores para recoger frases, sentencias y

opiniones, forjándose una ciencia a modo de capa llena de remiendos

[…] ¿A qué conduce, pregunto yo, perder el tiempo con las diversas

opiniones acerca de las cosas, cuando lo que se busca es el

conocimiento de ellas, como realmente son? ¿No tenemos, por ventura,

otra cosa que hacer en esta vida más que seguir de aquí para allá a los

demás y averiguar en qué discrepan, coinciden o desbarran? ¡Oh

mortales! ¡Démonos prisa a llegar sin rodeos a nuestra meta! ¿Por qué

no hemos de ir a ella rectamente, puesto que nos está determinada y de

sobra conocida? ¿Por qué hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que

los nuestros propios? (COMENIO, 1994 a [1631, p. 85-86).

Esta extensa cita contiene elementos claves para comprender la noción de

erudición y de enseñanza en Comenio y, por eso, es necesario detenernos un poco el

ella. En primer lugar, es claro que sus ideas de erudición y de enseñanza se apartan del

saber meramente libresco y de la referencia a la autoridad como fuente de

conocimiento: ―No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe

exponerse mediante la demostración sensual y racional‖, dice en otra parte (p. 87). Para

conocer debemos utilizar nuestros propios ojos, los sentidos, pues al nacer nada

tenemos en nuestro cerebro, que es como una tabla rasa en la cual nada está escrito, pero

donde todo se puede escribir.

El didacta moravo compara el cerebro y su funcionamiento con la cera sobre la

cual se puede imprimir un sello o se moldean estatuillas y ―así como la cera es capaz de

admitir toda clase de formas y permite ser conformada y transformada del modo que se

quiera, de igual manera nuestro entendimiento la recibir las imágenes de todas las cosas

recibe en sí cuanto contiene el universo entero‖ (p. 14). En el mismo capítulo V de la

Didáctica, compara la mente con un espejo que reproduce la imagen de todo objeto que

se le coloque en frente, siempre que haya luz y el objeto se haya colocado de manera

adecuada. Sin embargo, no se trata de una concepción propiamente sensualista del

conocimiento. En este punto, Comenio parece aún permanecer en la concepción

medieval, como se desprende del siguiente párrafo: ―Nada, pues, necesita el hombre

tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra oculto es sí

mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos‖ (p. 12), pues

según él, en el entendimiento humano Dios depositó las semillas de todos los

conocimientos. De acuerdo con esa idea, la actividad de enseñar y, por tanto, la

enseñanza y la erudición, no era la introducción o la colocación de algo externo en la

mente, sino la ‗educción‘, como en la paideia cristiana, de aquello que estaba en el

interior del entendimiento como potencia.

No obstante, cuando Comenio utiliza la metáfora del jardinero, su idea de

enseñanza parece apartarse de la perspectiva de la ‗educción‘ y aproximarse de la

concepción de la enseñanza como la acción de introducir algo del exterior hacia el

interior del alumno. Según aquella metáfora, en la enseñanza —como en la jardinería—

el maestro —como el jardinero— injerta las yemas de los conocimientos que luego

serán desarrollados en el alumno:

Se deduce claramente de lo dicho que la condición del hombre y de la

planta son semejantes. Pues así como un árbol frutal (manzano, peral,

higuera, vid) puede desarrollarse por sí mismo, pero silvestre y dando

frutos silvestres también; es necesario que se ha de dar frutos

agradables y dulces sea plantado, regado y podado por un experto

agricultor. De igual modo el hombre se desarrolla por sí mismo en su

figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser

Animal racional, sabio, honesto y piadoso sin la previa plantación de

los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. (COMENIO, 1994 a [1631,

p. 24. Cursivas del autor).

En segundo lugar, Comenio parece afirmar la idea de que el conocimiento sólo

es adquirido mediante el comercio con las cosas, de ahí su invitación a observarlas

directamente y no a través de lo que otros dijeron u opinaron de ellas. Pero en este

punto es necesario llamar la atención sobre su aparente ‗sensualismo‘, pues, como

queda expuesto en su obra El mundo en imágenes6, las cosas en sí, las cosas por ellas

mismas se confunden con su propia representación. En ese libro, el moravo señala que

el fundamento de una verdadera, completa y clara enseñanza es que ―todas las cosas

sensibles se presenten a nuestros sentidos de una forma adecuada que no puedan ser

menos de ser captadas‖ (COMENIO, 1994 b [1658], p. 71), sin embargo, la presentación

de las cosas es lo mismo que la presentación de las imágenes de las cosas. Teniendo en

cuenta que era frecuente el descuido de presentar las cosas en las escuelas, hecho que

dificultaba la tarea de aprender, Comenio afirmaba haber encontrado un nuevo recurso:

―Aquí presentamos un nuevo recurso para las escuelas: ¡Las imágenes y la

nomenclatura de todas las cosas fundamentales del mundo e de las acciones de la vida!‖

(p. 72), pues según su perspectiva didáctica:

[…] es una realidad que los sentidos (los guías más importantes de la

primera edad, en que la mente no se eleva aún a la contemplación

abstracta de las cosas) van tras los objetos y al no encontrarlos se

vuelven aburridos, alrededor: pero al tenerlos delante, se reviven, se

alegran y se aferran a ellos hasta quedar saciados con su vista! (p. 73).

De esta forma, la imagen de los objetos tendría en mismo efecto en la mente

infantil que la propia presentación de los objetos, por eso, enseñar mediante la imagen

de las cosas no es diferente a enseñar mediante las cosas mismas.

En tercer lugar, para alcanzar la erudición, era preciso un método de enseñar y

aprender, método que debía garantizar tanto la rapidez como la eficacia en la enseñanza

y en el aprendizaje, pues la vida era corta y el conocimiento muy amplio. En el capítulo

XIX de su Didáctica, Comenio responde a las objeciones hechas sobre las dificultades

de pretender enseñar todo a todos. Dice él, que de no encontrar el modo abreviado, el

trabajo de enseñanza sería de gran magnitud y mucha dificultad, pero gracias al arte —

6 En latín, Orbis Sensualium Pictus(1658) o ―Breviario de todo el mundo y de todo el lenguaje‖,

libro en el que Comenio buscaba dos propósitos: el aprendizaje de los contenidos y del lenguaje mismo; y

esto apoyado en el uso de la imagen gráfica (representación visual que evoca una realidad específica), una

de las tecnologías más avanzadas de la época. El libro expresa preocupaciones fundamentales ―en torno al

ordenamiento de la sociedad, a la configuración de nuevos saberes, al conocimiento del universo e a la

relación deseable entre los mundos, a la valorización del ser humano como tal, a la emergencia del Estado

moderno, etc. —y las traduce en imágenes que introducen al alumno en el mundo del saber,

contribuyendo con eso a los contenidos de ese mundo y la mirada desde la cual se perciben‖ (AGUIRRE,

1994, p. 14)

su docendi artificium— eso podrá ser aliviado. Hasta entonces, afirma el autor, las

tareas escolares habían errado, pues no se tenían objetivos determinados ni metas fijas,

o se delineaban los caminos que deberían conducir rectamente a la meta, casi nunca se

enseñaban las artes y las letras de forma enciclopédica sino fragmentada, tampoco se

utilizaba un único método sino variados y múltiples, los maestros eran muchos y eso

ocasionaba confusión en los alumnos y, en fin, faltaba un método para enseñar

simultáneamente a todos los discípulos de la misma clase.

De ahí que el arte de enseñar que propone Comenio está sustentada en la

existencia de un único método capaz de garantizar la enseñanza de todo y a todos: se

trata de un método a prueba de maestros, pero también, a prueba de ingenios. Es

interesantes aquí mencionar que para Vives, el reconocimiento de las particularidades

del ingenio de cada alumno era parte central de la tarea del maestro, pues cada uno tenía

su particular tendencia, habilidad y capacidad que el arte de enseñar debía tener en

cuenta. En Comenio, y aunque también reconozca la existencia de una variedad de

ingenios, todos pueden ser enseñados con un solo y único método, por cuatro razones

principales:

Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos

fines de Ciencia, Costumbres y Santidad.

En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que

presenten en sus cualidades, tienen una única e igual naturaleza humana

dotada de los mismos órganos.

Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o

defecto de la armonía natural […]Por lo cual, así como la mejor

medicina para el cuerpo no es aquélla que opone remedios contrarios

(porque entonces se excita mayor violencia), sino la que procura

compensar los efectos contrarios para que nada falte por un lado ni

sobre por otro; así el remedio más a propósito para los vicios del

entendimiento humano será un Método tal que los excesos y defectos

del espíritu se compensen y se ordenen todas las cosas a la consecución

de la mayor armonía y concierto (COMENIO, 1994 a [1631], p. 48.

Cursivas del autor).

Aquella arte de la enseñanza estaba fundada en una preocupación con el tiempo,

con la precariedad de la vida, con la necesidad de una pronta preparación para alcanzar

la vida eterna, en fin, con una economía de tiempo y recursos, por eso fue preciso echar

mano del arte para garantizar prontitud y eficacia en la nueva y urgente tarea de enseñar

todo a todos. Ya Ratke había señalado la importancia económica de esa arte de enseñar

cuando afirmaba:

Por medio de esa arte de enseñar cada persona saca provecho casi

indecible. Personas, tanto del sexo masculino como femenino, jóvenes y

adultos, puede aprender, fácil y rápidamente, todas las virtudes, los

cálculos sutiles, las canciones artísticas y otras artes liberales en muchas

lenguas.

Aquellos que encaminan sus hijos a los estudios también gastan lo

mínimo porque no desembolsan tal altos costos para el estudio, pero

consiguen mucho con el mínimo de dispendio.

Así también ocurre con aquellos que les gusta estudiar porque serán

atendidos espléndidamente y consiguen alcanzar su objetivo, con

auxilio del órgano público en menso tiempo y con mucho menos fatiga

e servir a la patria (RATKE, 2008 [1612-1633[, p. 109).

Por último, podemos decir que la erudición implicaba una perspectiva pansófica

(enciclopedista) del conocimiento en la medida en que significaba el conocimiento de

todas las cosas del mundo. En el prefacio de El mundo en imágenes, dice Comenio:

El libro es pequeño, como se puede ver. Sin embargo, es un breviario

del mundo todo y de la lengua toda, lleno de imágenes, nombres,

descripciones de cosas.

Los cuadros o ilustraciones son representaciones de todas las cosas

visibles del mundo (a las que las invisibles en cierta forma se

regresan); y esto en el mismo orden en que quedaron descritas en la

Puerta de las lenguas; y con tal abundancia que casi no queda nada

fuera necesario o cardinal. (COMENIO, 1994 b [1658], p. 72. Cursivas

del autor).

La erudición perseguida por la Didáctica no era un saber general o superficial,

sino un saber universal, un saber sobre todo lo fundamental y necesario para alcanzar la

condición racional en el mundo. Aquí es preciso considerar que Comenio se localiza en

una línea enciclopédica del pensamiento que, según señala Alsted7, fue trazada por Lull

(1292).

En ese sentido, la perspectiva enciclopédica del saber, de la sabiduría de

Comenio se diferencia profundamente de la perspectiva expresada por Erasmo, Vives y

Montaigne. Recordemos que para ellos sabiduría no es erudición; la sabiduría se

aproxima a la filosofía en el sentido antiguo griego; por el contrario, para Comenio la

filosofía está más cerca del conocimiento de las disciplinas, de las artes. En El mundo

en imágenes, en el término Philosophia, escribió lo siguiente:

7 Uno de los más renombrados representantes del enciclopedismo barroco: Johann Herinrich

Alsted (1588-1638) establecía una importante relación entre el pensamiento de Lull (autor del Tractatus

de modo convertendi infidelis – 1292) y el pensamiento de Comenio. El erudito calvinista, profesor de

Comenio en la Academia de Herborn y seguidor, en su juventud, de las tesis teológicas de Lull, al

contrario de él y posteriormente de Comenio, defenderá ―que sólo Dios tiene acceso al conocimiento

total, sólo Dios es pansophos. No obstante, Dios quiso que el hombre procurase perfeccionarse y, para

eso, dejo en él una marca divina —el deseo de aprender. Así, queda establecida, salvaguardada,

fundamentada la necesidad de la ciencia y definido el estatuto de la enciclopedia como sistema de las

ciencias. Bajo la influencia de Lull, Alsted escribió aún dos obras: Clavis Artis Lullianae et verar logices

(1609) y Architectura artis Lullianae (1612)‖ (ENCICLOPEDIAS FILOSÓFICAS, 2009).

El físico observa todas las obras de Dios en el mundo.

El metafísico indaga las causas y los efectos de las cosas.

El aritmético computa números sumando, restando, multiplicando,

dividiendo, y lo hace o con números o en la tabla de cálculo, o con

fichas sobre el ábaco.

Los campesinos hacen cuentas con cruces (X) o medias cruces (V), pro

docenas, quincenas o sexagenas (COMENIO, 1994 b [1658], p.189).

La filosofía es el conocimiento de las cosas del mundo, y no el saber y la

práctica de la virtud. El saber, la sabiduría en Comenio está aparte de la virtud; no que

no tenga que ver, sino que se trata de dos cosas diferentes: recordemos que para él los

tres fines inmediatos del hombre (pues el fin último es la eterna bienaventuranza con

Dios) son la erudición, la virtud y la religión o piedad. El hombre sabio de Erasmo,

Vives y Montaigne es instituido a través de la filosofía. El hombre erudito de Comenio

es enseñado en la escuela por el maestro mediante el método. Así, el hombre

disciplinado de Comenio no se corresponde con el hombre ‗educado‘ (instituido) de los

humanistas.

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