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ESTUDOS DA LÍNGUABRASILEIRA DE SINAIS


Andréia Mendiola MarconÂngela Mara Berlando SoaresCristine Fátima Pereira Luna

Monique Giusti ReveilleauTatiane de Souza da Anhaia

A obra Estudos da língua brasileira de sinais é resultado de uma trajetória de pesquisas realizadas pelo grupo de profissionais da Universidade de Passo Fundo, constituído por surdos e ouvintes, professoras usuárias da língua brasileira de sinais e tradutoras/intérpretes de libras e ouvintes. A partir dos estudos, os autores compreenderam a importância de sistematizar o conhecimento acerca da língua de sinais no âmbito da universidade, enquanto disciplina e conteúdo curricular, tendo como princípio o caminho percorrido pela comunidade surda de Passo Fundo. O caráter didático-pedagógico da obra se evidencia pelas respostas às indagações comuns sobre a temática, visto que os textos informativos, as sugestões e propostas metodológicas sobre a aquisição da língua e o trabalho do tradutor/intérprete no contexto educacional suscitam a reflexão, facilitando a aplicabilidade desse conhecimento. Abrilhantam ainda a obra os expressivos desenhos produzidos pelo jovem surdo Mario Giovane, representando os sinais básicos da língua.A intenção das autoras com esta obra é disponibilizar informações que geram conhecimento sobre a língua de sinais, tanto a professores e estudantes do segmento quanto à comunidade em geral. Buscam sobretudo, incentivar o conhecimento e o reconhecimento da surdez enquanto diferença linguística.

9 788575 154632

978-85-7515-463-2

d idá t i cac o l e ç ã o

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

José Carlos Carles de SouzaReitor

Neusa Maria Henriques RochaVice-Reitora de Graduação

Leonardo José Gil BarcellosVice-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Lorena Terezinha GeibVice-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários

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UPF Editora

Carme Regina SchonsEditora

CONSELHO EDITORIAL

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Andréia Mendiola Marcon

Ângela Mara Berlando Soares

Cristine Fátima Pereira Luna

Monique Giusti Reveilleau

Tatiane de Souza da Anhaia

2011



Andréia Mendiola MarconÂngela Mara Berlando SoaresCristine Fátima Pereira Luna

Monique Giusti ReveilleauTatiane de Souza da Anhaia

A obra Estudos da língua brasileira de sinais é resultado de uma trajetória de pesquisas realizadas pelo grupo de profissionais da Universidade de Passo Fundo, constituído por surdos e ouvintes, professoras usuárias da língua brasileira de sinais e tradutoras/intérpretes de libras e ouvintes. A partir dos estudos, os autores compreenderam a importância de sistematizar o conhecimento acerca da língua de sinais no âmbito da universidade, enquanto disciplina e conteúdo curricular, tendo como princípio o caminho percorrido pela comunidade surda de Passo Fundo. O caráter didático-pedagógico da obra se evidencia pelas respostas às indagações comuns sobre a temática, visto que os textos informativos, as sugestões e propostas metodológicas sobre a aquisição da língua e o trabalho do tradutor/intérprete no contexto educacional suscitam a reflexão, facilitando a aplicabilidade desse conhecimento. Abrilhantam ainda a obra os expressivos desenhos produzidos pelo jovem surdo Mario Giovane, representando os sinais básicos da língua.A intenção das autoras com esta obra é disponibilizar informações que geram conhecimento sobre a língua de sinais, tanto a professores e estudantes do segmento quanto à comunidade em geral. Buscam sobretudo, incentivar o conhecimento e o reconhecimento da surdez enquanto diferença linguística.

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Copyright © Editora Universitária

Maria Emilse LucatelliEditoria de Texto

Sabino GallonRevisão de Emendas

Alisson Gampert Spanemberg]Produção da Capa

Sirlete Regina da SilvaProjeto gráfico e diagramação

Mario Geovani dos SantosDesenhos

Este livro no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização expressa e por escrito do autor ou da editora. A exatidão das informações e dos conceitos e opiniões emitidos, as imagens, tabelas, quadros e figuras são de exclusiva responsabilidade dos autores.

Editora UPF af i l iada à

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ISBN – 978-85-7515-463-2

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À comunidade surda pela trajetória da aprendizagem...

Sumário

Apresentação .................................................................................................8

1Conhecer e reconhecer a diferença nas relações de aprendizagem .........10



2Indagações iniciais .......................................................................................12

Andréia Mendiola Marcon Ângela Mara Berlando Soares

Cristine Fátima Pereira Luna Monique Giusti Reveilleau Tatiane de Souza da Anhaia

3 “Ser surdo” ..................................................................................................14

Ângela Mara Berlando Soares Monique Giusti Reveilleau

4Retrospectiva histórica da educação e da cultura surda ............................18

Andréia Mendiola Marcon Ângela Mara Berlando Soares Cristine Fátima Pereira Luna

5Língua de sinais ...........................................................................................22

Cristine Fátima Pereira Luna Monique Giusti Reveilleau

6Sinais básicos das libras ...............................................................................29

Andréia Mendiola Marcon Ângela Mara Berlando Soares Cristine Fátima Pereira Luna Monique Giusti Reveilleau Tatiane de Souza da Anhaia

7Perspectivas da educação de surdos ao longo da história

Andréia Mendiola Marcon Ângela Mara Berlando Soares Cristine Fátima Pereira Luna Tatiane de Souza da Anhaia

8Aquisição da linguagem pela criança surda ............................................... 67

Andréia Mendiola Marcon Ângela Mara Berlando Soares Cristine Fátima Pereira Luna

9O tradutor/intérprete de língua de sinais ..................................................74

Ângela Mara Berlando Soares Cristine Fátima Pereira Luna

10Alteridade: constituição subjetiva do ser humano .................................... 77


Referências ..................................................................................................79

Sobre os autores .......................................................................................... 81

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Estudo da língua brasileira de sinais

Apresentação

Quando uma instituição como a UPF determina o cumprimen-to de sua excelência na formação docente, busca contemplar todos os espaços possíveis no eixo ensino-aprendizagem. Para

isso, a Divisão de Graduação lançou o edital para participação no pro-jeto Série de Livros Didáticos. Nesse sentido, o colegiado da discipli-na de Libras do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH), e profissionais vinculados ao Setor de Atenção ao Estudante (SAEs)1 dedicaram-se à produção desta obra, processo que se fez com muito entusiasmo e enorme afinco.

Como toda língua, a língua brasileira de sinais (libras) é dinâ-mica, reformula-se constantemente, possui estrutura gramatical. Por esse motivo, a organização deste material teve o cuidado de propor um desenvolvimento gradual em contexto, dirigido aos alunos e futuros professores, em formato atual, acessível e prático. A equipe elaborou com propriedade textos pertinentes e ilustrações detalhadas, conju-gando suas performáticas, características, crenças e verdades.

Para aprender toda e qualquer língua, além de conhecer seus as-pectos sintáticos, morfológicos ou fonológicos, é relevante integrar-se à cultura inerente à mesma, pois só assim é possível assimilar a capa-cidade de comunicação, a qual justifica a sua existência.

O resultado não poderia ser diferente, porque desde o início hou-ve clareza no objetivo: desenvolver uma obra que preencha a lacu-na no processo de formação dos futuros professores, ora acadêmicos dos cursos de licenciatura, configurando-se como importante subsídio para sua aprendizagem sobre as temáticas da surdez e da libras. Na mesma medida, estende-se aos estudantes e professores dos demais cursos de graduação e pessoas interessadas, que, com o acesso às in-formações contidas na obra, têm a oportunidade de ampliar os conhe-

1 Setor da UPF que desenvolve programas e ações que garantem a acessibilidade das pessoas com deficiência.

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cimentos e ressignificar concepções acerca dos temas abordados, intervindo po-sitivamente no processo de inclusão social e educacional.

Despertar interesse em aprender libras é uma das conquistas desse proje-to pela simples razão de que o planejamento levou em conta a importância do encantamento contido em toda linguagem. Dessa forma, esta obra apresenta técnicas para que os aprendizes consigam compreender e utilizar de fato os co-nhecimentos que a proposta oferece.

A equipe pensa e atua com muita seriedade e competência. Dessa manei-ra, aprendendo a nos inserir no universo humano, podemos imaginar um mun-do melhor. A linguagem humana, em sua abrangência e complexa diversidade, nasce da necessidade de comunicação, de estabelecer as relações humanas e, sobretudo, cidadãs.

Dora Angélica Segovia de RodriguesMestra em Letras, Professora da área de Línguas Estrangeiras e docente nos

cursos de Letras e Secretariado Executivo da Universidade de Passo Fundo

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1Conhecer e reconhecer a diferença

nas relações de aprendizagem



Para que a aprendizagem aconteça, a relação entre os protago-nistas é de grande relevância. Se partirmos da premissa de que os sujeitos ora aprendem, ora ensinam, estabelecemos uma re-

lação de complementaridade, de troca, de interação. Entretanto, como atingir esse ideal se os alunos são diferentes entre si, com muitas peculiaridades? A heterogeneidade é característica das sociedades porque o sujeito é, por natureza, singular, e nesse contexto nos depa-ramos com a diversidade de modos de ser, de aprender, de construir o conhecimento.

Nas relações de aprendizagem entre surdos e ouvintes, é fun-damental conhecer a diferença, pois a partir dela compreendemos os processos de ensinar e aprender. Noutros tempos nos contentávamos com uma relação de ensino linear, como se as pessoas aprendessem no mesmo tempo e de igual maneira, e insistíamos fortemente neste pa-radigma, no qual prevalecia a padronização. Ao conhecer e reconhecer a diferença, compreendendo-a como algo natural, não como déficit ou desvantagem, abre-se espaço para novas concepções acerca da apren-dizagem. Pozo (2002), na sua obra Aprendizes e mestres, enfatiza que há novos cenários de aprendizagem, constituídos por novos perfis e modalidades de aprender, tornando-se emergencial um novo perfil de quem ensina e distintas possibilidades que viabilizem a aprendiza-gem.

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Segundo Humberto Maturana (2009), ensinar é criar um espaço de convi-vência, sendo da competência do professor a condução do processo. Para isso, o acolhimento do aluno é de extrema importância. Ao acolher o sujeito, acolhem-se a dúvida, a curiosidade, a inquietação, quesitos necessários para que a aprendi-zagem ocorra. Para aprender é essencial a constituição de um espaço propício e fecundo, no qual a especificidade do sujeito seja respeitada e possam ocorrer as relações de aprendizagem, nos vieses de ensinar e aprender. A constituição desse espaço ocorre à medida que os sujeitos se envolvem e convivem de maneira propositiva, questionando, duvidando, lidando com informações, materializando a rede invisível de conexões das ideias, teorias, conceitos até chegar ao conheci-mento e sua aplicabilidade.

Como protagonistas nas relações de aprendizagem, é importante lançar um olhar sobre os modelos educacionais e os referenciais teóricos que interferem nas concepções sobre a diferença entre surdos e ouvintes, seja nos aspectos culturais, seja nos linguísticos, os quais nortearam as práticas sociais e educacionais ao longo da história.

Santos enfatiza que é premente compreender que “[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igual-dade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades” (2003, p. 56).

Os processos de ensinar e aprender dos surdos são temas profícuos nas instituições de ensino e nos diferentes espaços sociais, que pressupõem modifi-cações profundas para que adquiram a dimensão e força de romper paradigmas de incapacidade ou deficiência e, simultaneamente, (re-)constituir espaços e re-lações que viabilizem a percepção das potencialidades do surdo e qualifiquem sua aprendizagem.

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2 Indagações iniciais




• Surdez é doença?Não. A surdez priva o surdo de ouvir, porém não o impede de se co-municar. A surdez pode ter causa congênita ou ser adquirida ao longo da vida.

• Todo surdo é mudo?São muito raros os casos em que o surdo é mudo. Mudez nem sempre tem conexão com a surdez. “Surdo-mudo” é, provavelmente, a deno-minação mais arcaica e incorreta sobre a surdez.

• O surdo consegue falar?O surdo tem capacidade de oralizar, que é fazer uso de sua capacidade fonadora por meio de exercícios fonoaudiológicos. Ao ser oralizado, o surdo não passa a “ouvir”, mas tem na oralização uma estratégia de comunicação com os ouvintes.

• O uso de aparelho auditivo é indicado para surdos?Cada caso tem suas peculiaridades. Por isso, é essencial uma investi-gação detalhada e a opção do surdo deve ser respeitada.

• É possível o surdo fazer leitura labial?

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A leitura labial é uma estratégia utilizada por alguns surdos oralizados. É im-portante salientar que nunca será possível ler na totalidade a sequência de palavras pronunciadas e que, provavelmente, haverá perdas de elementos, in-terferindo na compreensão do que foi dito.

• Como o surdo se comunica?Os surdos podem utilizar diferentes modos de comunicação: expressões faciais e corporais, escrita, indicações (apontamentos) do que deseja. Entretanto, é importante salientar que a língua materna dos surdos é a língua de sinais.

• O que são línguas de sinais (LS)?As línguas de sinais são sistemas linguísticos para a transmissão de ideias e fatos, capazes de expressar conceitos abstratos. São utilizados pelas comunida-des surdas como sua língua natural, sendo diferentes em cada país.

• Língua brasileira de sinais (libras): A libras é a língua materna dos surdos do Brasil. Tem estrutura gramatical própria, status de língua e é reconhecida como a segunda língua oficial do país pela lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

Para saber mais, visite os sites e blogshttp://www.feneis.com.brhttp://www.editora-arara-azul.com.brhttp://www.filmeseducativos.comhttp://www.vezdavoz.com.brhttp://www.alfabetosurdo.comhttp://www.legendanacional.com.brhttp://www.deficienteonline.com.brhttp://www.acessobrasil.org.brhttp://www.dicionariolibras.com.brhttp://www.inilibras.com.brhttp://www.webartigos.com/articles/3639http://ensinodelibras.blogspot.comhttp://aprendolibras.blogspot.comhttp://trabalhandocomsurdos.blogspot.comhttp://www.contextualizandoalibras.blogspot.comhttp://ensinandoeaprendendocomatiarose1.blogspot.comhttp://anacarolinafrank.blogspot.comwww.tvararaazul.blogspot.com

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3“Ser surdo”

Ângela Mara Berlando Soares Monique Giusti Reveilleau

Apresentamos algumas cenas para posterior análise e discus-são. Os comentários partem da experiência de surdos e ou-vintes ao se depararem com a condição da surdez:

Cena 1 - Encontrando um surdo pela primeira vez

As pessoas veem os surdos conversando em língua de sinais na rua, nas escolas e em outros espaços e demonstram diversos senti-mentos: algumas ficam impressionadas, outras curiosas ou, ainda, compadecidas, com pena dos surdos, afinal eles não ouvem.

A verdade é que os ouvintes nem sempre entendem o que está acontecendo e suas reações são diferentes, geralmente por falta de informação.

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Cena 2 - Surdos conversando em língua de sinais

É importante que a sociedade conheça o modo de vida dos surdos, que pos-sui algumas peculiaridades, relacionadas a sua cultura e identidade. No entanto, é preciso aceitar a diferença do sujeito surdo, assim como é importante aceitar a diferença do ouvinte, compreendendo que todos têm capacidade de aprender, de emitir sua opinião, de expressar seus desejos e se comunicar.

As cenas 3 e 4 representam situações vivenciadas por Monique Giusti Reveil leau.

Cena 3 - Insistência em oralizar

“Quando eu era pequena, tinha mais ou menos 10 anos de idade, eu ficava brava com Deus e queria saber: ‘Por que Ele fez isso comigo? Por que sou surda?’ Sofria muito, era muito nervosa, triste, e chorava muito porque minha fala não era boa o bastante, as pessoas tentavam me entender, mas não conseguiam. Já estava muito cansada de tanto falar.”1

1 Neste contexto, falar significa oralizar, que é a tentativa de reabilitação da fala por meio de exercícios fonoaudiológicos

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Cena 4 - Surdo e a língua de sinais

“Não sabia nada sobre surdez... Aos 13 anos, descobri que a língua de si-nais existia e era a língua natural de surdos... Fiquei encantada e maravilhada. Quando vi pela primeira vez a língua de sinais, percebi que existiam pessoas iguais a mim. Era como outro mundo e a partir desse momento mudei minha vida completamente... Meus olhos brilharam muito ao ver as mãos lindas se comunicando.”

3.1 Entender a condição da surdez para perceber as possibilidades

A maioria passa por situações semelhantes às das charges e a sociedade em geral carece de informações claras sobre a surdez e suas implicações. Na tentativa de “padronizar”, cometem-se erros, principalmente pela insistência de que o surdo “fale” do mesmo modo como os ouvintes. São inúmeras situações constrangedoras que interferem na construção da identidade do surdo, que é privado de se expres-sar pela sua língua materna (língua de sinais) e forçado a utilizar a língua oral.

Entretanto, existem casos em que se respeita a diferença linguística e cul-tural, inicialmente pelo grupo familiar, que se traduz pela aceitação da surdez, pelo investimento na trajetória de aprendizagem do sujeito e no incentivo à cons-trução de sua autonomia. Essas ações, tão simples, mas importantes, estendem--se para o contexto educacional e social do qual o surdo faz parte. O posiciona-mento de Monique referenda o que salientamos anteriormente:

A minha família sempre me apoiou muito, principalmente minha mãe. Ela sempre me acompanhou para fazer os temas de casa, trabalhos, estudar para as provas, etc. Ficava o tempo todo comigo e o meu pai com os meus dois irmãos porque era eu quem precisava mais ajuda. Hoje eu agradeço à minha mãe, que sempre me incentivou a estudar...

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Na escola tive muitas dificuldades, as pessoas não sabiam a importância da lín-gua de sinais e a comunicação não acontecia. Depois de muitos anos, passei no vestibular para o curso de Pedagogia – Anos Iniciais na UPF. Foi muita alegria, principalmente porque eu e duas colegas surdas tivemos um tradutor/intérprete de libras (TILS) pela primeira vez. Loreni Lucas dos Santos, a TILS, participou de nossa formação profissional, possibilitando a comunicação e o acesso ao conhecimento. Hoje sou pedagoga, professora de libras, casada, mãe de dois filhos ouvintes, dedicada e realizada. Tudo o que eu consegui valeu a pena.

Desejo muito que outros surdos também lutem pelo seu futuro, sem sofrimen-tos e sem preconceito, que sejam respeitados e aceitos pela sociedade. Por isso, é importante nunca desistir dos seus sonhos!

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4Retrospectiva histórica da

educação e da cultura surda



Pretende-se, a partir da retrospectiva histórica sobre a educação e cultura surda, buscar elementos para a compreensão do con-texto da surdez, os quais permitirão analisar os processos de

inclusão social e o desenvolvimento educacional dos surdos na atuali-dade. Para tanto, tomamos como base a pesquisa “Para uma cronolo-gia da educação dos surdos”, realizada por Cabral (2001), professor de educação especial de Portugal, que apresenta, em ordem cronológica, os registros encontrados a respeito da história dos surdos no mundo.

4.1 Raízes do (pré)conceitoConsta que no antigo Egito do séc. XVI a.C. os egípcios acredita-

vam que não era possível educar as pessoas surdas. O notável filósofo Sócrates, que viveu no século V a.C., afirmou que “os surdos têm que usar o gesto e a pantomina”1 (Cabral, 2001), e Aristóteles teria conclu-ído que, apesar de os surdos emitirem sons, seriam incapazes de falar, razão por que não teriam a capacidade de fazer o uso da razão.

1 Pantomina – representação de ideias por meio de gestos, sem os recursos das palavras, um modo de narrar com o corpo.

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Durante os séculos X a IX a.C., as leis permitiam que os recém-nascidos com sinais de debilidade ou algum tipo de má formação fossem lançados ao monte Taigeto (Grécia Antiga).

O imperador Justiniano, em 529 a.C. criou uma lei que impossibilitava os Surdos de celebrar con-tratos, elaborar testamentos e até de possuir propriedades ou reclamar heranças (com exceção dos surdos que conseguiam oralizar). (http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_dos_surdos).

4.2 Protagonistas do início da mudança da história Considerado um dos primeiros relatos comprovando que uma pessoa surda

pode ser educada foi o do holandês Rudolphus Agricola, filósofo, professor e con-siderado modelo humanista. Em seu livro De inventione dialectica (1479), publi-cou a experiência de ter ensinado uma criança surda a se comunicar oralmente e a escrever. Dessa forma, provou a capacidade de uma pessoa surda expressar seus pensamentos, suas emoções e opiniões. Era o início de uma influência posi-tiva para a comunidade surda. No século seguinte, o médico Girolano Cardano (1501-1576) apresentaria a teoria de que a audição e o uso da fala não são con-dições para o desenvolvimento e compreensão das ideias e de que a surdez seria uma barreira à aprendizagem, não uma condição mental (Cardano apub Soares, 2005, p. 17).

Seguindo a cronologia de Cabral surgiu o monge beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584), considerado um dos pioneiros na educação dos surdos e que trabalhava com o método da datilologia,2 da escrita e do oralismo.

Ao longo dos séculos muitos foram os protagonistas de teorias a favor ou contra o uso da língua de sinais, do oralismo, da datilologia. Surgiram várias metodologias de ensino e suposições a respeito do desenvolvimento cognitivo das pessoas surdas, técnicas para o treino da fala, juntamente com novas descober-tas científicas acerca da fisiologia da audição, procedimentos clínicos na tenta-tiva de reverter a surdez muitas vezes resultando na morte das pessoas surdas submetidas a tais experimentos.

2 Datilologia – termo utilizado para o uso do alfabeto manual.

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4.3 Fatos que marcaram um novo capítulo na históriaEm 1760 Charles Michel de L’Épée, educador filantrópico francês, abriu a

primeira escola pública para surdos em Paris, a Institution Nationale des Sour-ds-Muets à Paris (Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris). A partir de então, os surdos passaram a receber uma formação com uma metodologia em si-nais, desenvolvida pelo próprio L’Épée, que em 1776 publica um livro a respeito. Nesse período os surdos passaram a atuar de maneira propositiva em diversos países que adotaram o método de L’Éppé e, instruídos, começaram a trabalhar como educadores das crianças surdas na aquisição da linguagem em sinais.

Pierre Desloges, um surdo que trabalhava como encadernador de livros, revoltou-se diante das colocações do religioso abade Deschamps, o qual afirma que a comunicação por sinais dos surdos não podia ser considerada uma língua e, portanto, era inadequada para a educação das crianças surdas. Desloges, com o objetivo de “defender minha língua contra as falsas acusações desse autor” (Moody, 1987, apud Wilcox, 2005, p. 37), sentiu-se desafiado a escrever um livro, Observações de um surdo-mudo (1779), explicando acerca das línguas de sinais utilizadas pelos surdos e descrevendo a ordem dos enunciados sinalizados, suas combinações e a precisão dos sinais. Foi essa uma tentativa empírica do jovem surdo em suas observações de sistematizar a língua de sinais, o que certamente deve ter causado um grande impacto na sociedade parisiense a respeito dos con-ceitos cognitivos que na época se tinha sobre o surdo.

4.4 Congresso em MilãoA trajetória educacional do surdo foi fortemente marcada por uma impo-

sição cultural ouvintista.3 O ápice foi o Congresso de Milão em 1880, com a re-solução de que a modalidade de ensino para os surdos passaria a ser a “oral”, considerada pelos participantes como superior à língua de sinais. A partir de então, os surdos que conseguiam “falar” eram considerados excepcionalmente inteligentes e, em consequência, os que sinalizavam eram marginalizados e de-preciados por seus mestres, famílias e sociedade. O processo educacional dos surdos foi drasticamente comprometido pela imposição do método oralista, pois,

3 Os termos ouvintista, ouvintismo etc. são derivações de “ouvintização”, que, segundo a concepção de Skliar, sugere “uma forma particular e específica de colonização dos ouvintes sobre os surdos. Supõe representações práticas designificação, dispositivos pedagógicos, etc., em que os surdos são vistos como sujeitos inferiores” (1999, p. 7).

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ao contrário do que se pensava e se concluíra naquela época, essa imposição foi de encontro às primeiras pesquisas, que apontavam o método oral/auditivo como não sendo o canal de alcance da aprendizagem e significação do mundo dos sur-dos e, sim, por definição natural, o canal visual/gestual.

4.5 Educação dos surdos no BrasilEm 26 de setembro de 1857, por decisão de Dom Pedro II, foi aprovada a lei

de nº 939/1857, que dispôs verba para a criação do Imperial Instituto dos Sur-dos-Mudos no Rio de Janeiro Brasil. O instituto iniciou com dez meninos surdos, instruídos pelo professor surdo Hernest Huet na Língua de Sinais Francesa – LSF. Em 1911, em razão da influência da Europa, o INES adotou a modalidade educacional oralista, proibindo o uso da língua de sinais. Em 1957 o instituto passou a ser chamado de Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES),4 como é conhecido atualmente.

Os surdos, oprimidos no passado pela sociedade, constituída majoritaria-mente por ouvintes, carregam as marcas da história e das concepções que os rotularam como incapazes, dependentes, desprovidos de potencialidades. Essas ideias são confirmadas no cotidiano quando, em algumas situações, os surdos permitem a opressão e não se posicionam diante das dificuldades, aceitando ajuda ao invés da efetivação de seus direitos, especialmente do ser surdo, de ser respeitado como minoria linguística e reconhecido como cidadão. Na mesma me-dida, os ouvintes reforçam as concepções errôneas quando tendem a superprote-ger ou favorecer o surdo ao invés de acreditar no seu potencial e na capacidade de protagonizar a sua própria história e construir uma identidade autônoma.

4 Para saber mais acesse o site <http://www.ines.gov.br/Paginas/historico.asp>

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5Língua de sinais


A língua de sinais utiliza a comunicação visuoespacial. Por esse motivo, quase não se encontram registros da sua historicidade,sendo difícil localizar e comprovar sua origem.

Os estudos linguísticos das línguas de sinais têm como marco os trabalhos realizados pelo linguista escocês William C. Stokoe em 1957, docente do Departamento de Inglês do Gallaudet College, em Washington, nos Estados Unidos.

Quando iniciou na Gallaudet, Stokoe desconhecia a língua de si-nais americana (ASL). Nessa época os professores da instituição eram ouvintes e ensinavam inglês aos alunos surdos; não havia aulas de ASL, porque era desconsiderada como língua. Ao observar a diferença entre a sinalização das palavras em inglês durante as aulas e a sina-lização quando os surdos se comunicavam entre si, Stokoe percebeu uma autonomia na comunicação sinalizada. Ao conseguir um finan-ciamento do governo norte-americano, teve a possibilidade de desen-volver pesquisas acerca das sinalizações produzidas pelos surdos fora das aulas.

As conclusões de sua pesquisa demonstraram que a sinalização não dependia de uma língua falada, no caso o inglês, e que seguia uma gramática própria. Assim Stokoe publicou em 1960 seus estudos na obra Language structure: an outline of the visual communication syste-ms of the american deaf. A divulgação e a disseminação de seus estudos revolucionaram a visão linguística, pois, ao mostrar que as línguas de sinais são línguas naturais, concedeu-lhes o status de língua.

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5.1 Organização neural da língua de sinaisEstudos desenvolvidos por Rodrigues (1993) sobre a organização neural da

linguagem no cérebro, do ponto de vista biológico, enfatizam que ocorre de forma semelhante para línguas orais e línguas sinalizadas.

As pesquisas nesse campo fornecem elementos para que possamos com-preender como ocorre a linguagem para o surdo. Tomando como base a análise das testagens aplicadas em pacientes surdos com lesões cerebrais, Rodrigues constatou que existe uma separação entre linguagem e funções visuoespaciais, com forte evidência de que os aspectos gramaticais das línguas sinalizadas são lateralizados para o hemisfério esquerdo do cérebro. A organização da lingua-gem, tanto para um grupo de ouvintes como para um grupo de surdos, apresenta semelhanças no período das primeiras aprendizagens.

O canal de comunicação “natural” é distinto quanto à predominância no re-cebimento de estímulo para cada um desses grupos, ou seja, para o grupo de ou-vintes é natural que a via de comunicação preferencial se dê pela audição e pela fala, pois esta predomina no recebimento de estímulos, ao passo que no grupo de surdos, pelo fato de não ouvir, passa naturalmente a predominar o canal vi-suoespacial como principal via de comunicação. “[...] Essa maior habilidade para discriminar e seguir estímulos, no caso dos movimentos das mãos, na periferia do campo visual é uma grande vantagem para o surdo, a qual não é aproveitada caso ele não utilize a língua de sinais” (Rodrigues, 1993, p. 16).

Nesse sentido, é imprescindível a estimulação do canal visuoespacial com os bebês surdos, pois a aquisição da linguagem interfere no seu desenvolvimento geral, especialmente no aspecto cognitivo.

5.2 Língua brasileira de sinaisContrário ao modo como muitos definem a surdez [...] pessoas surdas definem-se em termos culturais e lingüísticos.

Wrigley

A língua brasileira de sinais (libras) é a usada pela comunidade surda no Brasil. A libras foi oficializada por meio da lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

Art. 1o - É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasi-leira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora,

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com estrutura gramatical própria, constitue um sistema lingüístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Decreto nº 5.626 de 22 de dez de 2005).

As línguas de sinais são basicamente produzidas pelas mãos e sua estru-tura gramatical aporta os níveis linguístico, fonológico, morfológico, sintático e o semântico. As expressões corporais e faciais também desempenham impor-tantes funções gramaticais. Como qualquer outra língua, possui regionalismos, dialetos, gírias e neologismos.

Elementos essenciais da gramática da libras

A - Alfabeto manual

São representações do alfabeto latino produzido com as mãos escrevendo no ar, por meio da digitação manual chamada de “datilologia”, as quais juntando as letras, formam uma palavra. É usado como empréstimo da língua nacional para sinais que ainda não existem, como, por exemplo, de cidades, nomes de pessoas, conceitos, entre outros. Por exemplo: Passo Fundo [P-A-S-S-O_F-U-N-D-O].

O alfabeto é característico de cada país. Confira o alfabeto da língua americana de sinais <http://www.surdo.org.br/informacao.php?lg= pt&info=AlfaAmericano> e o da língua de sinais espanhola <http://www.surdo.org.br/informacao.php?lg=pt&info=AlfaEspanhol>

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B - Configurações

Na estrutura gramatical da libras as configurações de mãos (CM) são uni-dades mínimas usadas na produção de um sinal.

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Os sinais APRENDER e AMAR têm a mesma configuração de mão.

Aprender Amar

C - Ponto de articulação

São sinais produzidos no espaço (à frente, acima, abaixo, à esquerda e/ou à direita do corpo), podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. Os sinais TRABALHAR e BRINCAR localizam-se no espaço neutro e os sinais ESQUECER e APRENDER, na testa

Trabalhar Brincar Esquecer Aprender

D - Movimento

Os sinais podem ter um movimento ou não. O sinal CACHORRO-QUENTE não tem movimento, e os sinais FALAR e BRINCAR têm.

Cachorro-quente Falar Brincar

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E - Orientação/direcionalidade

Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Os ver-bos IR e VIR, SUBIR e DESCER, ACENDER e APAGAR têm relação com a direcionalidade.

F - Expressão facial e/ou corporal

Por serem extremamente visuais, as expressões faciais e corporais são mui-to importantes nas línguas de sinais. A língua de sinais tem sentimento, emoção, como ALEGRE e TRISTE. Segundo Quadros e Karnopp (2004), algumas expres-sões marcam gramaticalmente as sentenças, como nos sinais COMO e AGORA.

Salientamos que todos os itens abordados são de grande relevância para o aprendizado da libras, no entanto representam os elementos gramaticais bási-cos. A libras, como as demais línguas, é dinâmica e evolui de acordo com a comu-nicação que acontece na comunidade surda.

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6Sinais básicos das libras




Pronomes

EU TU/VOCÊ ELE/ELA

NÓS MEU/MINHA TEU/SEU/TUA/SUA DELE/DELA

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QUE QUEM POR QUE/PORQUE

COMO QUANDO QUANTOS

ONDE MAS MAIS COM/JUNTO JUNTO/PESSOAS

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32


CumPrimentos, saudações e exPressões

OI BEM/BOM BOM DIA

BOA TARDE BOA NOITE BOA AULA

BOM FIM DE SEMANA

DESCULPE OBRIGADO DE NADA

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COM LICENÇA ENTENDEU ENTENDEU/NÃO

DE NOVO ATENÇÃO POR EXEMPLO

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GruPo familiar

FAMÍLIA MULHER HOMEM

MENINA MENINO MAMÃE

PAPAI FILHO (a)

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BEBÊ CRIANÇA IRMÃO (a)

PRIMO (a) VOVÓ/VOVÔ TIO (a)

PADRINHO/MADRINHA SOBRINHO (a) MARIDO/ESPOSA

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NAMORADO (a) CUNHADO (a) SOLTEIRO (a)

AMIGO (a) NOIVO (a)

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marCação de temPo na libras

PASSADO AGORA FUTURO

ONTEM HOJE AMANHÃ

MANHÃ TARDE NOITE

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ANTES DEPOIS RÁPIDO

DEMORADO SEMPRE CEDO

ATRASADO TODOS OS DIAS FIM

NUNCA DIA SEMANA

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MÊS ANO MINUTO

irmão (ã)

40


dias da semana

DOMINGO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA

QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

SÁBADO

41


estações do ano

VERÃO OUTONO INVERNO

PRIMAVERA

42


meses

JANEIRO FEVEREIRO MARÇO

ABRIL MAIO JUNHO

JULHO AGOSTO SETEMBRO

43


OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO

Verbos

ACEITAR ACORDAR AJUDAR

AMAR APRENDER BRINCAR

44


BUSCAR COMPRAR COMUNICAR

CONHECER CONTINUAR CONVERSAR

COPIAR CORTAR DORMIR

ESCOLHER ESPERAR ESQUECER

45


ESTUDAR FALAR FAZER

GOSTAR GOSTAR-NÃO LEMBRAR

LER MORRER OUVIR

PASSEAR PEDIR PERGUNTAR

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PODER PODER-NÃO PRECISAR

PROCURAR QUERER QUERER-NÃO

RESPEITAR RESPONDER SABER

SABER-NÃO TER TER-NÃO

Agosto

47


TRABALHAR TROCAR VENDER

VER VIAJAR VIVER

48


Cores

AMARELO AZUL BRANCO

LARANJA ROSA VERDE

VERMELHO PRETO ROXO

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animais

CACHORRO CAVALO COELHO

COBRA ELEFANTE GATO

50


LEÃO MACACO PÁSSARO

PORCO TARTARUGA BOI

alimentos - bebidas

ÁGUA AÇÚCAR ALFACE

ARROZ AZEITE BALA

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BATATA BOLACHA BOLO

CACHORRO-QUENTE CAFÉ CARNE

CEBOLA CERVEJA

CHIMARRÃO CHOCOLATE CHURRASCO

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FEIJÃO MASSA MEL

OVO PÃO PASTEL

PIPOCA PIZZA PRESUNTO

QUEIJO SAL SANDUÍCHE

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SOPA REFRIGERANTE VINHO

TOMATE

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frutas

ABACATE ABACAXI BANANA

BERGAMOTA COCO FIGO

LARANJA LIMÃO MAÇÃ

MAMÃO MELÃO PÊSSEGO

55


UVA MORANGO PERA

Contexto aCadêmiCo

UPF PASSO FUNDO CASCA

CARAZINHO LAGOA VERMELHA PALMEIRA DAS MISSÕES

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SARANDI SOLEDADE FACULDADE

ALUNO/ESTUDANTE/ PROFESSOR SURDO ACADÊMICO

OUVINTE AMIGO LÍNGUA DE SINAIS

LIBRAS TRADUTOR/ SETOR DE ATENÇÃO INTÉRPRETE AO ESTUDANTE

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DEDO DE PROSA LABORATÓRIO BILÍNGUE

UPF IDIOMAS LIVRO CADERNO

CANETA LÁPIS BORRACHA

APONTADOR COLA TESOURA

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ESCOLA BANHEIRO

INTERVALO

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Cursos

CURSO ADMINISTRAÇÃO AGRONOMIA

ARTES VISUAIS ARQUITETURA E CIÊNCIA BIOLÓGICAS URBANISMO

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO CIÊNCIAS CONTÁBEIS CIÊNCIAS ECONÔMICAS

COMUNICAÇÃO SOCIAL E JORNALISMO DIREITO

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COMUNICAÇÃO SOCIAL EDUCAÇÃO FÍSICA PUBLICIDADE E PROPAGANDA

ENGENHARIA ENGENHARIA ENGENHARIA AMBIENTAL DE ALIMENTOS

ENGENHARIA CIVIL ENGENHARIA ENGENHARIA ELÉTRICA MECÂNICA

ENFERMAGEM FARMÁCIA

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FÍSICA FISIOTERAPIA FONOAUDIOLOGIA

FILOSOFIA GEOGRAFIA HISTÓRIA

LETRAS MATEMÁTICA MEDICINA

MÚSICA NUTRIÇÃO ODONTOLOGIA

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PEDAGOGIA PSICOLOGIA QUÍMICA

SECRETARIADO SERVIÇO SOCIAL EXECUTIVO BILÍNGUE

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Cursos suPeriores de teCnoloGia

AGRONEGÓCIO ANÁLISE E COMÉRCIO EXTERIOR DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS

DESING DE DESING DE MODA DESING GRÁFICO MOBILIÁRIO

ESTÉTICA E FABRICAÇÃO GESTÃO COMERCIAL COSMÉTICA MECÂNICA

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GESTÃO DE LOGÍSTICA PRODUÇÃO CÊNICARECURSOS HUMANOS

PRODUÇÃO DO SISTEMAS PARA VESTUÁRIO INTERNET

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7Perspectivas da educação

de surdos ao longo da história


Cristine Fátima Pereira Luna Tatiane de Souza da Anhaia

A trajetória educacional do surdo no âmbito mundial passou por vários momentos históricos, que gradativamente ressignifica-ram as concepções sobre surdez e educação de surdos. As dis-

tintas modalidades colaboraram nos processos de ensinar e aprender, de modo que temos subsídios para implementar propostas educacio-nais condizentes com a especificidade do surdo.

Os modelos que ao longo da história foram mais significativos são descritos na sequência.

7.1 OralismoO oralismo é uma perspectiva educacional direcionada à reabili-

tação da fala. Dentre as várias metodologias desenvolvidas, a leitura labial é a principal técnica aplicada. Os sons e palavras emitidas pelo interlocutor são captadas pela leitura (interpretação) dos movimentos de seus lábios. Recentes estudos comprovaram que mesmo o leitor la-bial mais experiente consegue captar apenas em torno de 50% do que a outra pessoa pronuncia.

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7.2 Comunicação totalCom início na década de 1960, essa perspectiva de educação é uma combi-

nação do oralismo com a língua de sinais simultaneamente como uma alterna-tiva de comunicação; também inclui aspectos linguísticos, como os gestos soltos, leitura orofacial,1 alfabeto manual, leitura e escrita. A comunicação total tam-bém prima por aproveitar resíduos auditivos que a pessoa possa ter, pelo uso permanente de aparelhos auditivos. Essa modalidade também é conhecida como “bimodalismo”, que é o uso da língua de sinais dentro da estrutura das línguas faladas.

7.3 BilinguismoA modalidade bilíngue é uma perspectiva de ensino recente, que propõe a

aquisição da linguagem dos surdos por meio das duas línguas no contexto esco-lar, tendo como pressuposto que o aluno surdo seja bilíngue, adquirindo a língua materna, ou seja, língua de sinais como primeira língua, comprovadamente a língua natural do surdo, e a língua oral oficial do país como segunda língua. Nesta ideologia sugere-se que as crianças surdas tenham contato o mais cedo possível com pessoas fluentes na língua de sinais.

7.4 Pedagogia surdaEsta perspectiva surge no viés da discussão que problematiza a melhor mo-

dalidade de ensino para a educação dos surdos. Estabelece uma educação para o surdo a partir de uma visão de sua especificidade de aprendizagem, como es-timulação em libras na aquisição do conhecimento pelo canal de recepção visuo-espacial, o uso de recursos visuais, metodologia com didática que proporcione a internalização do conhecimento e o respeito ao tempo diferenciado de aprendi-zagem do surdo. A pedagogia surda propõe que a aprendizagem é significativa-mente favorecida quando o surdo tem a oportunidade de estar constantemente em contato com seus pares.

1 Leitura da articulação dos lábios.

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8Aquisição da linguagem pela

criança surda



A aquisição da linguagem no ser humano constitui-se a partir da interação, primeiramente com o grupo familiar e depois no âmbito social. A criança constrói sua identidade interagindo e

se expressando por meio da língua.De modo similar, a aquisição da linguagem pelo surdo também

se realiza por meio da interação com as pessoas e o meio do qual faz parte. É essencial que essa interação aconteça na primeira língua da criança surda (libras), a partir da qual os estímulos para a aquisição da linguagem devem ocorrer. É importante que a estimulação para a aquisição da linguagem ocorra desde a detecção da surdez, pois, quanto mais cedo, maiores serão as possibilidades de desenvolver a linguagem adequadamente. Nisso a família tem um papel de suma importância.

Segundo Pettito e Marantette (1991, apud Quadros, 1997), “as vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim como as pro-duções manuais são interrompidas nos bebês ouvintes, pois o input favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbucia” (1997 p. 70). Nesse sentido, podemos compreender que tanto bebês ouvintes quanto bebês surdos apresentam balbucio oral e manual até um de-terminado tempo.

Para melhor compreensão do exposto apresento um quadro com-parativo sobre a aquisição da língua entre crianças surdas e ouvintes:

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AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Período aproximado Criança ouvinte Criança surdaPrimeiro a seis meses Balbucio manual e oral Balbucio manual e oralPrimeiro a seis meses Balbucio manual e oral Balbucio manual e oralDez meses Primeiras sílabas ApontamentosUm ano Combinam palavras isoladas Apontamentos referentes si mesma.Dois anos Aquisição de vocábulos pela fala Aquisição de sinais por meio visual

Três anos Desenvolvimento da fala Desenvolvimento dos sinais

Quadro 1 - Aquisição da linguagem

Dada essa contextualização, podemos verificar que o input na língua de sinais é muito importante para o desenvolvimento linguístico da criança. A per-cepção visual começa a ser forte fator para esta aquisição; por isso, hoje em dia é premente que os pais de surdos se interessem pela língua de sinais, bem como pelos aspectos relacionados à cultura surda.

Cabe ressaltar que nesse estágio a criança surda está atenta às expressões faciais dos interlocutores, capta elementos que disponibilizam significados que mais tarde serão agregados à língua de sinais na fase de aquisição. Outro fator importante é a repetição dos sinais fazendo movimentos mais lentos; dessa for-ma, pode-se trabalhar o “foco”, ou seja, a questão do olhar e da direcionalidade do sinal com o bebê, proporcionando-lhe maior ênfase no seu input. Entretanto, por volta de dois anos de idade a criança surda começa a fazer suas primeiras combinações em língua de sinais e, por volta dos três, apresenta gradativa am-pliação do vocabulário.

É importante salientar três aspectos fundamentais para a aquisição da lin-guagem da criança surda:

a) Contato com a língua de sinaisAcredita-se que em todos os momentos a família e a escola devem proporcio-

nar o desenvolvimento integral da criança surda por meio da sua língua mater-na, sendo importante que ela tenha contato diariamente com a língua de sinais em todos os momentos de sua vida.

b) Contexto familiarNo mesmo sentido, é importante que a criança surda tenha clareza real do

seu contexto familiar, ou seja, que saiba de fato quais são os papéis exercidos pelas pessoas que a rodeiam. Como exemplo, o papel do pai, da mãe, dos irmãos e assim por diante.

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c) Contexto espacialA criança surda necessita de muitos estímulos para significar seu mundo;

então, não se pode deixar de lado o contexto espacial. A casa, seu local de refe-rência, tem importante sentido; por essa razão, cabe instigar a curiosidade e o aprendizado acerca dos nomes dos cômodos e espaços. É adequado perguntar ou falar à criança sobre a estrutura da casa: quarto, cozinha, banheiro, sala, etc.; salientar os objetos ou mobiliários que pertencem a cada local, sua utilidade, seu significado. Essas ações, aparentemente simples, proporcionam à criança esta-belecer relações e associações, ampliando o vocabulário e desenvolvendo uma organização interna.

São inúmeras as possibilidades para promover e incentivar a aquisição da linguagem da criança surda. Para tanto, a metodologia visual merece destaque, pois a criança que é estimulada desde tenra idade obtém ganho no seu processo de desenvolvimento cognitivo.

d) Interação com outras criançasDeve se dar essencialmente com surdos, para que ocorra a aquisição da

língua e a construção da sua identidade.

e) Etiquetas com o nome dos objetosA partir desta estratégia a criança surda associa palavras aos objetos e

atribui-lhes significados, finalidades; pode também usar palavras descritivas, como cadeira pequena, cadeira grande, cama branca, armário azul.

f) Fotos da famíliaAjudam a criança a associar quem faz parte de seu grupo familiar - mãe,

pai, irmãos, avô, avó, tio, tia, primos, padrinhos.É fundamental compreender a importância de viabilizar essas situações

para a criança surda, pois, quanto mais informações claras e consistentes tiver, maiores serão as possibilidades de construir o sentido do mundo. Com isso, a criança começa a compreender o que de fato é significado (compreensão) em relação ao significante (objeto ou algo). Neste viés a criança surda passa por um período de transição, no qual o que antes tinha caráter lúdico – formas, tama-nhos, cores – adquire um status de compreensão; assim, começa a estabelecer relações acerca dos objetos e situações, que, à medida que se internalizam, ge-ram valores cognitivos.

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8.1 O processo de alfabetizaçãoAo nos referirmos à terminologia “alfabetização”, geralmente, a primeira

impressão está relacionada à apropriação dos códigos escritos. Entretanto, a alfabetização de crianças surdas decorre de processos específicos da surdez e da aquisição da língua de sinais. Quadros (2000, p. 3) aborda um conceito mais amplo do termo, enfatizando que a alfabetização é “um processo que resulta da interação com a língua e com o meio”.

A aquisição da linguagem é primordial para a alfabetização da criança surda, e nesse sentido o grupo familiar possui papel de grande importância, especial-mente nos primeiros anos de vida da criança. Posteriormente, outros persona-gens exercem papéis e cooperam para o desenvolvimento da criança, principal-mente com o ingresso na escola e noutros espaços sociais.

Na fase escolar, período marcado pela aprendizagem formal e intencional, a criança surda, por meio da língua de sinais, tem acesso às informações, esta-belece relações e constrói significados. O professor, profissional com fluência na língua de sinais, é protagonista da aprendizagem da criança surda. Neste caso, o docente tem como desafio diário utilizar didática apropriada, proporcionando condições para que a criança compreenda e construa o conhecimento a partir de sua língua materna.

Na fase de alfabetização, a criança surda precisa ter acesso ao conhecimen-to de forma eficaz, razão pela qual as propostas devem ser claras, concretas e com recursos visuais. A internalização das informações ocorrerá na medida em que o docente de libras estiver atento, pois o mundo desta criança tem uma co-notação visual maior em razão da surdez.

É por meio da linguagem que a criança desenvolve o pensamento e outras relações cognitivas. Por isso, precisa de aulas com distintos materiais visuais, que sirvam para estimular e proporcionar maior propriedade na aquisição do co-nhecimento por meio da língua de sinais. De acordo com Quadros, “[...] a criança surda que está passando por um processo de alfabetização imersa nas relações cognitivas estabelecidas através da Língua de Sinais para a organização do pen-samento, naturalmente passa a registrar as relações de significação que estabe-lece com o mundo” (2000, p. 11).

No processo de aprendizagem alguns objetivos metodológicos são impres-cindíveis:

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• explorarasfunçõesdoapontarparaqueacriançainicieesehabitueafazer relações;

• priorizaro“olhar”,especialmentetrabalhandoofoco,paraquecentreaatenção na atividade que está desenvolvendo, e a visão periférica, am-pliando as possibilidades de percepção;

• explorarmovimentosdossinais(movimentointernoeexterno);• usar expressões faciais e corporais (interrogativo, positivo, negativo,

triste, feliz...);• utilizar classificadores (inclui relações descritivas, comoas formasde

objetos, pessoas e animais);• desenvolverestratégiaspararesoluçãodeproblemas;• estabelecerrelaçõeseassociaçõesdiversas;• ampliarconstantementeovocabulário;• explorardoalfabetomanualeasconfigurações.As crianças surdas que têm sua condição respeitada e são estimuladas no

contexto familiar e escolar, com ensino a partir da língua sinais nas diferentes áreas do conhecimento, têm possibilidades de aprender tanto quanto as ouvin-tes. A diferença linguística não pode ser, em nenhum momento, impeditiva para seu desenvolvimento cognitivo, pois a inclusão social e educacional parte da perspectiva de conhecer, reconhecer e valorizar a diferença.

8.2 Estratégias e recursos didáticos visuaisExistem inúmeros recursos visuais que enriquecem o ensino dos surdos e

que facilitam a aquisição da língua e o aprendizado. O aluno internaliza os con-ceitos e constrói significados, sendo imprescindíveis os recursos visuais nesse processo. Quadros (2000, p. 102-110) sugere algumas possibilidades:

• fichário:consisteemumacaixarepletadefichaspadronizadas,comfi-guras e palavras, de tudo o que se possa imaginar, que podem ser utili-zadas em qualquer momento de aula, conversa ou brincadeira. O intuito é mostrar à criança “o nome das coisas” em português ou em libras;

• dicionário libras/português: são dicionários bilíngues, imprescindíveisnas escolas e salas onde são desenvolvidas as propostas educacionais para surdos. O dicionário deve ser usado pelo professor sempre que hou-ver dúvidas, incentivando o aluno à pesquisa;

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• Dicionárioconfiguraçãodemão:aideiaapresentadaaquiéaadaptaçãodeste modelo de dicionário em que a base da procura não seja a letra, mas a configuração de mão. A partir da configuração, a criança encontra-rá as páginas e nelas a figura, sinal e a palavra em língua portuguesa;

• Caixade gravuras: consistenuma caixa contendo inúmeras gravuras,ricas em informações e visualmente atrativas, que serão utilizadas de diversas formas com o objetivo de desenvolver e explorar o pensamento e a criatividade da criança, representando grande auxílio para estimular a sua produção escrita;

• Caixacomhistóriasemsequência:umacaixacomhistóriasemsequência, tendo o cuidado de ampliar gradativamente as possibilidades, o nú-mero de cenas e a profundidade dos temas.

8.3 Estratégias de avaliaçãoO ato de avaliar pode se configurar como mais uma possibilidade de apren-

dizagem. Entretanto, o processo de avaliação do surdo requer o entendimento sobre seu modo de aprender, como processa as informações, sistematiza o conhe-cimento e expressa o que pensa e entende.

É importante compreender que a avaliação extrapola as dimensões soma-tórias, classificatórias ou eliminatórias. Pode, sim, ser entendida como uma oportunidade de rever, ressignificar, qualificar, ampliar ou aprimorar o que se aprendeu. Para avaliar o aluno surdo, é essencial verificar, observar e analisar todos os aspectos, estando atento às particularidades de cada aluno surdo. Skliar (1988, apud Thoma, 2000) cita alguns requisitos pertinentes ao assunto:

• organizaçãodeumcontextocomunicativoapropriadoàscaracterísticasparticulares do sujeito a avaliar (cabe lembrar que a língua de sinais não é um instrumento que utilizamos para ensinar ao surdo, mas implica uma língua que carrega com ela uma cultura e significados);

• umaanálisesobreoqueosujeitoestariaprontoaconheceroujáconhecee com quais instrumentos culturais o faz de acordo com uma obtenção prévia do meio que rodeia o aluno ou aluna surdo(a) (aqui penso que se insere a questão de o professor verificar o conhecimento prévio do aluno com base numa sondagem sobre o meio em que o surdo vive, o tipo de comunicação que se dá no meio familiar e, até mesmo, a perspectiva dos pais com relação ao seu filho);

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• avalorizaçãododesenvolvimento,tantonoquesereferequeacriançasurda é capaz de resolver por si mesma, como ao nível de suas poten-cialidades, em uma situação de coorientação e colaboração com pares (lembra-se o que já foi afirmado quando ao nosso papel de medir a rela-ção aluno-aluno);

• oregistrodetudoaquiloqueoadultodizoufazequepodemodificar,criar obstáculos, atrasar e/ou adiantar o processo de desenvolvimento da criança (o próprio processo de avaliação, que muitas vezes não é adequa-do, cria esses obstáculos).

Outrossim, estão em fase de construção os processos de ensinar e aprender e, consequentemente, o processo de avaliação. Não há modelos prontos, que de-terminem a melhor forma de ensinar e avaliar; se houvesse, estaríamos negando a diferença dos surdos entre si, pois não são uma “categoria” que aprende do mesmo jeito e no mesmo tempo, ao contrário, precisam ser respeitadas as pe-culiaridades enquanto minoria linguística.

O fomento de pesquisas na área da surdez é essencial para que tenhamos mais elementos norteadores da pedagogia surda, que inclui os processos de en-sinar, aprender e avaliar o surdo.

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9O tradutor/intérprete

de língua de sinais


O corpo do Outro está diante de mim, mas quanto a ele, leva uma singular existência: entre mim que penso e esse corpo, ou melhor, junto a mim, a meu lado, ele é como uma réplica de mim mesmo [...]. (Merleau-Ponty, 2002, p. 167).

O tradutor/intérprete de língua de sinais (TILS) é um profissio-nal que faz a mediação linguística entre a língua de sinais e a língua oral e vice-versa. De acordo com o decreto no 5.626, de

dezembro de 2005, no capítulo V, artigo 18: Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste decreto, a

formação de tradutor e intérprete de libras - língua portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;II - cursos de extensão universitária; eIII - cursos de formação continuada promovidos por instituições

de ensino superior e instituições credenciadas por secreta-rias de educação [...].

Entretanto, pelo fato de ser uma atividade em processo de lega-lização, é comum pensar que pessoas bilíngues em língua de sinais e língua oral são intérpretes, pois este profissional atua em diferentes esferas, dentre as quais educação, saúde, justiça, religião, recreações, eventos culturais, educacionais e esportivos, mercado de trabalho e também no contexto familiar. No entanto, esse é um grande equívo-

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co, pois a formação do profissional TILS tem uma sistemática específica, que requer competência linguística, referencial e tradutória, ou seja, uma formação adequada.

O TILS educacional tem um papel primordial para a comunidade surda, pois garante a acessibilidade de comunicação a uma minoria linguística e via-biliza a aprendizagem no âmbito escolar. A tradução/interpretação no contexto educacional difere das demais modalidades de tradução, porque requer intera-ção, necessária para que se perceba se a tradução foi efetiva e eficaz. Elencamos alguns procedimentos específicos do TILS em sala de aula:

a) ser imparcial na tradução/interpretação em contextos formais ou infor-mais nos quais protagonizam alunos surdos, professores, colegas e fun-cionários das instituições de ensino;

b) manter uma postura ética com o aluno surdo e demais pessoas da insti-tuição, fazendo urgir o papel de profissional; para tanto, não cabe fazer comentários, emitir opinião sem ser solicitado, tampouco executar tare-fas particulares, ainda que pertinentes às questões escolares, mas que são de responsabilidade exclusiva do aluno;

c) primar pela discrição no modo de vestir-se, de posicionar-se no local onde será feita a tradução/interpretação, pela pontualidade, pois, em razão da visibilidade inerente ao trabalho TILS, todos esses aspectos são de grande importância;

d) construir e firmar uma postura clara quanto à relação aluno surdo/intér-prete/professor, clarificando os papéis de cada um. O professor perma-nece com a responsabilidade do ensino; o TILS, com a incumbência de traduzir; o aluno, a de ser protagonista da aprendizagem;

e) esclarecer aos profissionais da educação o modo da escrita do surdo, pois o registro da libras ainda está em construção, razão pela qual ao escre-ver o surdo apoia-se na língua portuguesa. Além desse fator, há que se ressaltar o déficit histórico da sua formação escolar, que muitas vezes compromete o processo de aprendizagem e seus resultados;

f) estabelecer junto ao professor uma relação de mútuo auxílio, com o pro-pósito de verificar com antecedência algumas adaptações necessárias, como:• respeitar o tempo necessário para olhar para o intérprete, para o

professor; anotar as informações do quadro e olhar para os materiais que o professor estiver utilizando em sala de aula;

• providenciarfilmeslegendados;

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• manterpequenailuminaçãoduranteaprojeçãodefilmesouslides para que surdo e intérprete tenham preservadas as condições neces-sárias para a visualização da interpretação;

• enviaraoalunosurdoomaterialparaleituraprévia,possibilitando--lhe sanar dúvidas de interpretação de texto e vocabulário;

• solicitar que quaisquer leituras sejam feitas em bom tom e ritmoadequado, o que garantirá uma boa interpretação;

• esclareceràspessoasquefalemdiretamentecomoalunosurdo,nãocom o intérprete; o aluno surdo saberá como proceder;

g) pesquisar e aprofundar os conhecimentos referentes ao conteúdo a ser interpretado, pois, quanto mais propriedade o TILS tiver acerca do tema, maiores serão as possibilidades da tradução ser fidedigna.

Traduzir e interpretar no universo de surdos e ouvintes significa despir-se das próprias concepções para dar espaço e condições para que a comunicação aconteça. Rompe-se a barreira da comunicação com a atuação profissional do tradutor/intérprete, que se compromete com esse fazer.

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10Alteridade: constituição subjetiva

do ser humano


A pergunta que não quer calar: “Quem sou”?

A s redes de relacionamentos virtuais – blogs, Orkut, Facebook, Myspace, Twitter, Messenger, dentre outros – contêm a dilemáti-ca indagação: “Quem sou?”. A pergunta nesses veículos de comu-

nicação é feita claramente ou aparece nas entrelinhas, com a sutil tentati-va de esboçar um perfil, um pouco do que se é ou se pretende ser. O sujeito que protagoniza a rede de comunicação virtual elabora um perfil pessoal, social e profissional, que pode ser real ou apenas virtual, construindo uma espécie de identidade. Os estilos escolhidos para a apresentação do perfil são variados: dos poéticos aos filosóficos, dos mais jocosos e ousados aos comuns, ao passo que outros são restritos apenas a uma interrogação“?”

A questão subjetiva das descrições que cada membro apresenta na tentativa de responder a “Quem sou?” é de grande relevância, porque evi-dencia a necessidade que o indivíduo possui de se mostrar ao outro como único, diferente, verdadeiro, evidenciando a singularidade. A intenção também pode ser demonstrar algo de si, “explicar-se” e causar algum im-pacto que irá acionar no outro sua aceitação ou rejeição.

Com esse breve exemplo, pretendemos elucidar a seguinte questão: a constituição do sujeito se dá a partir da relação que se estabelece com os pares – os outros –, que são todas as pessoas do meio de relacionamento ou com as quais nos deparamos no decorrer de nossas vidas. O outro, que naturalmente é diferente, inscreve algo e interfere na formação da iden-tidade e personalidade – que ocorre desde o nascimento –, provocando emoções e sentimentos diversos, como admiração, indiferença, empatia,

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repulsa, preconceito, incômodo, dentre outros. Assim, o olhar do outro é que huma-niza o indivíduo.

Segundo Velho (1986), a noção de outro ressalta que a diferença constitui a vida social, na medida em que esta se efetiva por meio das dinâmicas das relações sociais. A diferença é, simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente de tensão e conflito. Assim, a opinião do outro provoca reações, razão por que é importante salientar que no contexto da surdez o grupo familiar tem papel fundamental, pois os primeiros registros que o bebê surdo tem são decisivos no processo de constituição de sua personalidade e refletirão em toda a sua vida; será inscrito, desde tenra idade, se é um ser capaz ou incapaz, apto ou inapto, competente ou incompetente.

Esse processo adquire dimensão maior à medida que se ampliam as relações sociais – com outros familiares, no ambiente escolar, na sociedade em geral. O surdo, como qualquer outro indivíduo, constrói a sua historicidade a partir do olhar do outro, como explica Ciampa: “[...] cada indivíduo reconhece no outro um ser humano e é assim reconhecido por ele – sozinhos certamente não poderemos ver reconhecida nos-sa humanidade, consequentemente não nos reconhecemos como humanos. Ter uma identidade humana é ser identificado e identificar-se como humano!” (1998, p. 8).

As relações sociais estão imbuídas de significado e a construção da identidade do sujeito depende – ou decorre – do ponto de vista do outro, da opinião, tornando possível sua formação individual. Bakhtin12(1999), ao escrever diversos ensaios so-bre o tema, afirma que o eu só existe em diálogo com os outros, e sem esta relação é impossível ou improvável definir-se ou constituir-se. O processo de autocompreensão ocorre por meio da alteridade, isto é, pela aceitação e percepção dos valores que o outro atribui, que ocorre desde o nascimento e se estende na sequência da sua vida.

Para Arruda, “a diferença aparece como o contorno mais saliente e intrigante da alteridade. Sinuoso, ele tanto pode afastar como aproximar. O desenho do outro, mais que um retrato, talvez seja um holograma: uma projeção em movimento, e como tal, um pedaço de mim, prestes a esvaecer. A representação aplaca instantane-amente o conteúdo perturbador do outro, trabalhando-o. Torna-se assim, a diferença incorporada, dando forma ao holograma”. (1998, p. 17).

O outro torna-se imprescindível, pois delimita e constrói o espaço de atuação do sujeito no mundo, representando o sujeito ideológico. Nessa perspectiva, “quem sou” depende de como o outro me percebe, e nesta relação é que se experimenta a possibilidade do acabamento, da completude, de complementaridade.

Essa é a razão de se investir na capacidade, pois, respeitando a condição de surdez, maiores serão as possibilidade de aprendizagem e de uma vida autônoma.

1 Bakhtin (1895-1975) linguista com reconhecimento a partir da década de 90, quando alcançou um grande prestígio; atualmente, é considerado um dos autores mais referenciados na teoria da alteridade.

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Referências

AGRÍCOLA, Rodolphus (1479). De inventione dialectica (philosophy). Tübingen: Niemeyer, 1992.

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Sobre os autores

Andréia Mendiola Marcon: mestranda em Letras, especialista em Libras, pedagoga, tradutora/intérprete de Libras da Universidade de Passo Fundo.

Ângela Mara Berlando Soares: mestra em Educação, psicopedagoga clínica e ins-titucional, especialista em Educação Especial e Formação de Profissionais Integra-dores, coordenadora do Setor de Atenção ao Estudante da Universidade de Passo Fundo.

Cristine Fátima Pereira Luna: graduanda do curso Letras Libras Bacharelado da Universidade Federal de Santa Catarina, tradutora/intérprete de Libras da Universi-dade de Passo Fundo. Docente nos cursos de Capacitação para tradutor/intérprete de Libras.

Monique Giusti Reveilleau: pedagoga, especialista em Educação Especial, docente na disciplina de Libras da Universidade de Passo Fundo.

Tatiane de Souza da Anhaia: pedagoga, especialista em Educação Especial, gradu-anda do curso Letras Libras Licenciatura da Universidade Federal de Santa Catari-na, docente na disciplina de Libras da Universidade de Passo Fundo.

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