La crisis como La crisis como oportunidad… una escuela oportunidad… una escuela

inclusiva desde las inclusiva desde las diferencias.diferencias.

Mgter. Lic. Eduardo Corsi

San Luis, 28 de marzo de 2015 - UNADENI

La cultura no es atributo exclusivo de La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del sometidos a vivir en una “cultura del silencio”silencio”

Pablo FreirePablo Freire

Distintos autores abordan la crisis educativa a partir de la contradicción entre el carácter moderno de la escuela y su resistencia a las transformaciones de la postmodernidad. Más allá de las distintas posiciones en debate, la superación de la misma se plantea en términos de su adecuación o rechazo a los nuevos requerimientos socioculturales.Les propongo que planteemos un abordaje diferente, desde los problemas de legitimidad de una organización moderna que a lo largo de su historia ha perdido su especificidad institucional. Las tensiones fundacionales entre el mandato explícito y el oculto, entre lo histórico y lo utópico, dieron lugar a un proceso de segmentación y diferenciación caracterizado por el desplazamiento y sustitución de los fines genéricos. La “distribución del conocimiento” es sustituida por el asistencialismo y la contención del deterioro social a lo cual se agrega, en el actual contexto, la sustitución de sentido del conocimiento por el de información. Desde esta perspectiva, puedo definir que este proceso da lugar a un nuevo tipo de exclusión, distinta a la de acceso y permanencia, que es la relativa a la apropiación de los bienes simbólicos al interior mismo de la escuela.

La escuela modernaEl concepto de “escuela-mundo” (Cano,D;1989) hace referencia a este tipo de organización moderna que se expandió a partir del siglo XIX como forma educativa hegemónica. Se constituyó además, por su masividad, en la forma más democrática de distribución del conocimiento, en comparación a otras anteriores en la historia de la educación. Pero al decir esto, nos referimos a la “escuela” como una construcción histórica , como el producto de distintos procesos sociales, políticos, económicos y culturales. Más específicamente nos referimos a un tipo de institución especializada en la transmisión de conocimientos “socialmente válidos” que se articula en una red de instituciones que constituyen los sistemas educativos. 

Como señala Lidia Fernández, las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un mandato que instaló una contradicción en su génesis, la de la construcción de la nacionalidad y el estado mediante la negación de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a través de los cuales se intentó resolver la antinomia civilización/barbarie.Estos desgarramientos genéricos entre educación para todos a la cual sólo algunos acceden, entre construcción de la nacionalidad y negación del origen, a lo que hay que sumar la promesa de movilidad social que devino en la reproducción de la desigualdad más que en su superación, impregnó al sistema educativo en general y a la escuela en particular.Estas contradicciones constituyeron la dinámica de la diferenciación de oferta y niveles de calidad educativa, con la consiguiente segmentación del sistema educativo. El acceso, el desgranamiento, la repetición y la expulsión como problemas recurrentes en su historia, dan cuenta de los efectos de dicho proceso.

“El sistema escolar argentino ha sido partido, sin que se desarrollara ninguna generación de nuevos positivistas que se tomaran el trabajo de justificar tal hecho. Nadie intenta argumentar a favor del carácter asistencial que las escuelas de los barrios obreros o de otros sectores empobrecidos por la crisis, ha debido dar a su práctica. Esas escuelas que se cuentan de a miles, se han desprendido ya del curriculum mínimo obligatorio, de los mecanismos para el ascenso de la población por el sistema escolar, del grupo de dispositivos sociales que otorgan credenciales para el desempeño de cualquier calificación. Son aguantaderos de chicos hambrientos, sin futuro en esta sociedad”. (Puiggros, A.)

Para una parte considerable de las escuelas públicas la enseñanza no ocupa el centro de la práctica y el tiempo escolar. Son herederas de un largo proceso de desestructuración y achicamiento de lo público, de un abandono progresivo de la responsabilidad educativa del estado.En el marco del modelo de acumulación fordista, la particular configuración del estado de bienestar en nuestro país, vehiculizó a través de la escuela gran parte de las políticas sociales tendientes a compensar las desigualdades.La crisis de este modelo y la implementación de políticas neoliberales de ajuste generaron un plus de obligaciones: continuar con la responsabilidad de asistir pero sin contar ahora con el presupuesto estatal para afrontarlo. A esto se agregó la obtención de recursos para la propia subsistencia y los problemas generados por el proceso de transferencia de escuelas a las provincias iniciado en 1978 y que se profundizó en la década del ´90.

Unos estados que se limitan al pago de los salarios docentes (magros y atrasados) y una sociedad con necesidades crecientes dieron origen a unas escuelas que orientan su organización y su práctica hacia la obtención de fondos, la asistencia social y la atención sanitaria, haciéndolas responsables de demandas distintas a las específicas.A todo ello hay que agregar los nuevos problemas generados por la exclusión y marginalidad crecientes, de los cuales una vez más la escuela se hace cargo. Violencia, drogadicción, delincuencia, niños y adolescentes que concurren armados a la escuela, docentes golpeados o amenazados, recurrencia de casos de embarazo precoz, incesto, estupro, son cuestiones a las cuales las escuelas deben hacer frente como asuntos propios de la vida escolar. La dimensión ética de la enseñanza es sustituida así por la contención del deterioro social .

El desplazamiento del conocimiento como fin específico produce una “razón de ser” distinta para estas instituciones y a la vez genera un tipo de exclusión diferente al del ingreso o permanencia. Una exclusión al interior mismo de la escuela: la negación del conocimiento a amplias capas de la población a través de la sustitución de los fines específicos por los de asistencia social.

“[...] hoy aparecen barreras que tienen que ver con la existencia de la infraestructura y el dominio de los códigos en los cuales circula la información. En este aspecto, una de las discusiones más importantes se refiere a la opción por la formación para la producción de conocimientos o para el uso adecuado de los conocimientos disponibles, producidos en los países desarrollados”. (Tedesco, J. C.). Acto seguido, Tedesco nos aconseja optar por la segunda alternativa, por ser menos onerosa y más equitativa.

La formación de “competencias”, enunciada como principio pedagógico de la reforma, alude a un “saber hacer” razonado que permita hacer frente a la “incertidumbre” (Braslavsky, C.;1994) de un mundo cambiante tanto en el terreno político como social y laboral desde una nueva perspectiva de desarrollo signado por la competitividad de la sociedad globalizada.

En la realidad cotidiana, tanto urbana como rural, es cada vez más importante dominar nuevas competencias para poder utilizar sin inconvenientes los instrumentos de uso diario. El conocimiento se ha convertido en la herramienta que permite el acceso no sólo al mercado laboral cada vez más automatizado e informatizado, sino también al mundo de las relaciones humanas, donde las comunicaciones permiten que los mensajes se desplacen con mayor velocidad”.La competencia tecnológica tiene que ver con una racionalidad instrumental ligada a la operación con artefactos y sistemas. El conocimiento no niega el uso de la tecnología, pero no se reduce a ella en el sentido otorgado anteriormente.

La globalización introduce nuevos parámetros de exclusión y segmentación entre productores y consumidores de conocimiento, pero a su vez divide a estos últimos entre usuarios que puedan acceder o no al manejo experto de la información, entre escuelas que puedan equiparse o no para permitirlo. La discusión en torno a la incorporación de la tecnología a la escuela como parte de los cambios en la cultura y a su vez como soporte didáctico es lícita y necesaria, pero sólo abordada desde una perspectiva crítica puede aportar al mejoramiento de las prácticas educativas. 

En tal sentido, expresa Bourdieu refiriéndose al rol de la escuela:“Instrumento privilegiado de la sociedad burguesa que confiere a los privilegiados el privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto más fácilmente convencer a los desheredados de que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de méritos cuanto más la desposesión absoluta excluya en materia de cultura la conciencia de la desposesión” (Bourdieu, P. y Passeron, J. C.)Cuando se intenta a su vez combinar esta articulación entre educación y trabajo con la formación de “sujetos activos” (Braslavsky, C.; 1993) en la participación social, ética y política, nos remite a una cuestión decisiva en torno al problema del conocimiento y del rol de la educación. Problema que no puede reducirse al ejercicio de habilidades que “luego” permitan “apropiarse” del mundo y enfrentar la “incertidumbre”. El debate respecto al tema de las competencias nos conduce a la discusión sobre el conocimiento en tanto que problema ético-político.

¿Cuál sería el desafío en la escuela posmodernidad?

La discusión acerca del conocimiento es también el debate sobre el derecho a un espacio público de apropiación de los bienes culturales. Cuando decimos apropiación nos referimos a un proceso de construcción que supera la alienación de la transmisión de visiones verdaderas, naturales, únicas y neutrales del mundo y la realidad. Cuando hacemos referencia a los bienes culturales hablamos de un espacio donde el arte, la ciencia y la tecnología son puestos a disposición de los sujetos que enseñan y aprenden para su apropiación y producción crítica. Es en este terreno donde se debate la cuestión de la justicia desde la especificidad educativa, lo cual nos lleva también a los problemas de poder y gestión, en tanto que posibilidades de participación, decisión democrática y gobierno de los distintos actores (docentes, padres y alumnos) sobre estas cuestiones.

El problema no pasa por negar la institucionalización de la enseñanza, pero sí por trascender lo instituido y pensar en construirlo a partir de su significación social, del para qué y para quienes. Lo cual tiene que ver en definitiva con la redefinición de los fines educativos a partir de los principios de justicia y equidad como constitutivos de un espacio público de producción de conocimientos que “enseñe a todos, de todo y para todos” (Cullen, C.: 1997)La equidad entendida como igualdad de derechos frente a lo público y lo común, como la justa distribución de oportunidades educativas. Lo común definido como la constitución de un espacio socialmente justo, universal y abierto.

La “calidad educativa” (Cullen, C.; 1997), pensada desde el campo pedagógico, se define por el proceso de producción de conocimientos de calidad, legitimados por el carácter público de los saberes. Es saber de las condiciones de producción, de apropiación y transformación del conocimiento.(Cullen, C.:1996) Es devolverle a este su complejidad sociocultural, política e ideológica. Es entenderlo como el resultado y el proceso mismo, integrando los saberes previos de los sujetos y su contexto.Desde la especificidad se puede redefinir la socialización, no en términos de adaptación, sino como participación democrática que permite ubicarnos críticamente en la sociedad y transformarla. Se puede también recuperar la dimensión ética de la acción educativa , no limitándola a la fundamentación racional de las acciones, sino dándole sentido en la construcción de un proyecto común solidario.

““Decir que los hombres son Decir que los hombres son personas y como personas son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una afirmación sea objetiva, es una farsa.”farsa.”

Pablo Freire.Pablo Freire.