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¿Qué  ves  cuando  me  ves?  LA  OBSERVACION  COMO  HERRAMIENTA  PARA  EL  DOCENTE  

Por  Débora  Kozak    Artículo  original  año  1994,  publicado  en  la  Revista  Aula  Abierta      Dentro   de   las   principales   preocupaciones   actuales   de   los   docentes,   es   necesario  reconocer   una   demanda   generalizada:   la   de   encontrar   herramientas   válidas   para  desempeñar   su   trabajo   cotidiano   -­‐evitando   que   se   vuelva   rutinario-­‐   y   posibilitando   la  experimentación   de   estrategias   que   se   desprenden   de   las   nuevas   concepciones   en  danza.  Sin  que  esto  implique  considerar  el  problema  desde  una  visión  instrumentalista,  es  preciso  aceptar  que  aunque  la  formación  teórica  es  fundamental  para  el  crecimiento  profesional,  también  lo  es  la  capacidad  de  implementar  nuevas  estrategias  concretas  en  el  aula.      Una   visión   innovadora   implica   poder   pensar   que   la   actualización1   del   docente   debe  articular  sus  demandas  específicas  con  los  elementos  transformadores  derivados  de  las  nuevas   corrientes   teórico-­‐conceptuales   y   los   lineamientos   político-­‐educativos.   En   la  medida  en  que   las  ofertas  de  actualización  se  separen  de   lo  que  piden   los  docentes  o  bien  se  reduzcan  meramente  a  "recetas  mágicas",  no  se  podrán  producir   innovaciones  reales  en  las  aulas.    Analizando   algunos   de   los   aportes   valiosos   para   generar   nuevas   herramientas   en   el  trabajo   cotidiano,   nos   encontramos   con   algunas   ideas   provenientes   de   la   Psicología  Social.   La   teoría  de   los  grupos  y  su  dinámica  constituyen  una   temática   reconocida  por  los   docentes   y   los   investigadores   de   la   educación,   sobre   todo   en   lo   que   a   grupos   de  aprendizaje  se  refiere.  Pero  quizás  aún  exista  un  cierto  desconocimiento  acerca  del  gran  potencial  de  un   instrumento  muy  explotado  por   la  Psicología  Social:   la  observación  de  los  grupos.    Partamos  de  una  definición  de  Marta  Souto:       "Defino   la   observación   de   grupos   como   el   proceso   sistemático   por   el   cual   se  perciben,  registran,  analizan  e  interpretan  las  conductas  de  un  conjunto  de  personas  que  interactúan  en  un  grupo  y  se  retroalimenta  al  mismo".2    

1 En este caso se utiliza el término "actualización" desechando el de "capacitación" puesto que el primero refiere a la necesaria existencia de saberes previos que se enriquecerán o resignificarán mientras que el segundo alude, a mi criterio, a un supuesto estado inicial de "incapacidad" que debe superarse "capacitándose". 2 Souto de Asch, Marta: "La observación de los grupos de aprendizaje" , en Cuadernos de Ciencias de la Educación 5/22, Buenos Aires.

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Es   posible   mencionar   varios   trabajos   sobre   la   importancia   de   la   observación   en   los  grupos:  Pichon  Riviére,  Bleger,  Souto,  son  algunos  de   los  autores  que  han  abordado  el  tema  en  profundidad.  Sin  embargo,  aún  no  se  logra  ver  la  observación  como  un  posible  instrumento  didáctico.    En  un  sentido  complementario,  el  gran  temor  que  existe  cuando  se  escribe  y  divulga  un  artículo   acerca   de   las   ventajas   que   ofrece   la   utilización   de   una   determinada  "herramienta  didáctica"    es  que  se  tome  de  manera  acrítica,  aplicándola  al  aula  tal  como  se  aplica  un  quitamanchas  sobre  la  mancha  producida,  esperando  el  mágico  efecto  que  la  mute  hasta  hacerla  desaparecer.    La   observación   no   solucionará   los   problemas   del   aula,   pero   ayudará   al   maestro   a  visualizarlos  y  planificar  estrategias  para  superarlos.  Su  potencial  reside  básicamente  en  la  posibilidad  de  tender  a  una  permanente  auto-­‐observación  del  ejercicio  del  rol.          Algunas  de  las  posibles  formas  concretas  de  observación  son  las  siguientes:    1.   la  observación   realizada   por   un   observador   externo   al   grupo,   que   suele   utilizarse  como  instrumento  en  las  investigaciones  y  resulta  poco  frecuente  fuera  de  este  marco.  Puede  ser:       1.1.   participante,   cuando   el   observador   se   integra   total   o   parcialmente   a   las  actividades  del  grupo  que  observa.       1.2.   no   participante,   cuando   el   observador   se   mantiene   absolutamente   al  margen  de  la  actividad  pedagógica  que  observa.      2.  la  observación  como  instrumento  didáctico  de  uso  permanente,  desarrollado  por  el  docente:       2.1.   hacia   el   grupo   de   aprendizaje   que   coordina,   aprovechando   ciertas  instancias  en  donde  le  es  posible  descentrarse  absolutamente  de  la  coordinación.       2.2.  hacia  él  mismo,  en  tanto  puede  ir  registrando  acciones  propias  en  el  marco  del  aula,  que  luego  es  posible  analizar  o  cotejar  con  un  colega  o  supervisor  de  la  tarea.        Estas  formas  de  observación  no  son  excluyentes  entre  sí.    Es   importante   destacar   que   todas   ellas   pueden   desarrollarse   en   cualquier   situación  pedagógica,   ya   que   en   el   caso  de   la   observación   externa  pude   contarse   tanto   con  un  colega,  con  un  supervisor  de  la  tarea  (directivos,  coordinadores  pedagógicos,  etc)  u  otra  persona  que  tenga  un  cierto  traning  en  el  desarrollo  de  esta  actividad.  En  el  caso  de  la  

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observación   realizada   por   el   propio   docente,   solo   hace   falta   encontrar   el   momento  propicio  para  ver  el  grupo  funcionando  "solo"  y  aprender  a  registrar  las  propias  acciones  mientras  se  está  a  cargo  de  la  coordinación  de  un  grupo.  Este  último  punto  quizás  sea  el  más   difícil,   ya   que   implica   una   cierta   capacidad   de   descentración   y   autocrítica  permanente.      También   hay   que   destacar   que   la   observación   ofrece   múltiples   posibilidades   que  superan  la  del  análisis  del  propio  rol.  Mediante  ella  es  posible  estudiar  las  características  del  grupo  de  aprendizaje,  el  rol  del  alumno,  la  circulación  del  conocimiento  en  el  aula,  la  relación  entre  saber  y  poder,  y  todo  aquello  que  se  proponga  investigar.  La  observación  se  constituye  en  un  instrumento  casi  siempre  irremplazable  por  la  cantidad  y  calidad  de  información  que  aporta.       Espejito,  espejito...  dime...     (La  observación  como  espejo)    Observar  nos  permite   ir  más  allá  de   los  datos   concretos:  nos  da  pié  para  descubrir   lo  "latente",  lo  no  dicho  de  manera  directa  pero  que  tiene  tanta  importancia  como  lo  dicho  abiertamente.    Podría  suceder  entonces  que  en  ocasiones  veamos  cosas  que  no  nos  gustan  demasiado  de   nosotros   mismos   como   docentes.   Todos   nos   decimos   democráticos   y  constructivistas,  la  suma  de  cualidades  que  pareciera  debería  tener  hoy  en  día  cualquier  docente  actualizado  que  se  precie  de  tal.  En  este  caso,  si  nos  toca  enfrentarnos  a  mirar  muchos  de  los  "tics"  que  nos  quedan  de  los  modelos  internalizados  que  tanto  distan  de  lo  democrático  y  constructivista,  la  tarea  de  observarnos  no  nos  resultará  tan  grata.  Sin  embargo,   en  ocasiones  es  necesario   atravesar   la   experiencia  de  mirarse  a  uno  mismo  ejerciendo  el  rol  para  poder  producir  transformaciones  reales  en  el  aula.    Operativamente,  la  observación  se  traduce  en  la  elaboración  de  un  registro  escrito  que  adquiere   las   características   que   cada   docente   o   investigador   quiere   darle.   A  continuación  se  exponen  algunas  de  las  formas  de  uso  más  corriente:    >  Registro   en   columnas:   se   asigna   un  mínimo   de   tres   columnas   y   pueden   agregarse  otras  según  la  especificidad  del  registro.    En  la  primer  columna  se  consigna  el  transcurso  del  tiempo:  hora  de  comienzo  y  fin  de  la  actividad  observada,  duración  de  cada  segmento,  etc.    En  la  segunda  columna  se  registran  los  acontecimientos  tal  cual  suceden:  el  observador  cuenta   los   hechos   objetivamente,   sin   entremezclar   sus   opiniones,   pensamientos,  visiones  particulares,  interpretaciones,  etc.    

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La   tercer  columna  sirve  entonces  para  expresar   toda   la   "subjetividad"  del  observador,  que   ha   sido   descartada   en   la   columna   anterior.   Allí   se   registran   pensamientos   y  sentimientos  del  observador.    Algunos   especialistas   sugieren   la   organización   de   un   registro   en   cuatro   columnas3   en  donde   la   última   sirve   como   espacio   para   análisis   conceptual   de   lo   observado.   Se  consignan   allí   categorías   de   análisis   que   responden   a   los   referentes   empíricos  registrados,  es  decir  a  aquellos  hechos  que  ponen  de  manifiesto  en  la  práctica  lo  que  se  postula  desde  la  teoría.  Por  ejemplo,  si  estamos  analizando  el  estilo  de  funcionamiento  autoritario   o   democrático   en   un   aula,   marcaremos   como   rasgo   autoritario   alguna  actitud  del  docente  de  carácter  impositivo  y  que  no  muestra  ningún  tipo  de  justificación  mas  que  el   sólo  deseo  del  docente  de   imponer   su  pensamiento.   El   registro  de   cuatro  columnas  es  el  que  suelen  utilizar  los  observadores  externos  no  participantes.    Metodológicamente,   la   cuarta   columna   se   completa   en   un   momento   posterior   a   la  realización  de  la  observación,  al  llegar  a  una  instancia  de  análisis.  Sin  embargo,  quienes  poseen   amplia   experiencia   de   observación   están   en   condiciones   de   producir   análisis  sobre   la  marcha.  Esta   instancia  de  análisis  de   la  práctica  resulta  fundamental  en  todas  las  observaciones,  pero   cuando  es   realizada  por  un  observador  externo   se   traduce  en  una  instancia  de  devolución  al  docente  observado,  que  tiene  su  propio  sentido  y  reglas.    La  devolución  de  la  observación  debe  orientar  al  docente  hacia  aquellos  aspectos  de  su  propio  desempeño  en  donde   se  pueden  producir   cambios   reales.   Funciona   como  una  especie  de  crítica  pedagógica,  entendiéndola  como  una  mirada  diferente  de   la  propia.  La  devolución  no  debe  ser  una  instancia  normativa  -­‐del  "deber  ser"-­‐,  sino  un  momento  de   reflexión   conjunta   entre   observador   y   docente   observado.   La   búsqueda   de  soluciones  a  los  problemas  que  se  observan  pueden  o  no  formar  parte  de  esa  instancia  de  devolución,  puesto  que  a  veces  es  necesario  tomar  una  cierta  distancia  para  poder  generar  determinados  cambios.      Por  otra  parte,  la  devolución  de  una  observación  no  resalta  sólo  los  aspectos  negativos  o  conflictivos   de   la   tarea   docente   sino   que   marca   también   aquellos   aspectos   que   dan  cuenta  de  un  estilo  personal  de  desempeño  del  rol  y  que  resultan  altamente  positivos  para  el  desarrollo  del  trabajo  pedagógico  cotidiano.  Estos  aspectos  son  los  que  pueden  intercambiarse  con  los  colegas  a  la  hora  de  realizar  sugerencias  o  responder  a  las  consultas  que  nos  hacen.    Es   necesario   destacar   que   la   devolución   es  más   rica   cuanto  menos   implicado   está   el  observador  con  el  docente  y  grupo  que  observa,  es  decir  cuando  guarda  cierta  distancia.  Esto  significa  que  la  observación  no  debe  ser  utilizada  como  instrumento  para  producir  sanciones,  como  a  veces  acostumbran  usarla  los  directivos  para  remarcar  el  poder  sobre  

3 Este tipo de registros han sido trabajados y explicados con claridad por la Prof. Marta Souto.

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los  docentes,  puesto  que  de  esta  manera  se  constituye  en  un  fantasma  temido  por  los  docentes.          Como  alternativa  a  la  forma  descripta,  también  es  posible  cambiar  el  sentido  que  se  le  asigna  a   la   tercera  y  cuarta  columna,   fusionándolas  en  una  sola  en  donde  se  registren  aquellos  datos  que  guiarán  la  instancia  de  devolución.    >  Registro  narrativo:  en  él  se  relata  lo  observado  como  si  se  contara  un  cuento,  tal  cual  le   surge   hacerlo   a   quien   confecciona   el   registro.   Luego   se   subrayan   o   resaltan   en   él  aquellos  aspectos  llamativos  del  relato,  para  realizar  un  análisis  global  y/o  específico  de  lo  observado.  El  relato  debe  incluir  a  todos  los  protagonistas  (alumnos,  docentes,  etc.),  tanto  cuando  se  trata  de  una  observación  externa  como  cuando  se  realiza  un  registro  de  una  actividad  propia.        El   grado   de  minuciosidad   del   registro   dependerá   del   estilo   de   su   autor.   Es   claro   que  cuantos  más  datos  se  registren,  más  posibilidad  de  análisis  existe.    >   Registro   de   palabras   clave   y/o   diálogos   significativos:   suele   suceder   que   la  multiplicidad   de   actividades   que   desarrolla   el   docente   le   quitan   tiempo   como   para  realizar   permanentemente   estos   registros.   En   este   caso   es   posible   anotar   algunos  hechos   relevantes   de   manera   sintética,   acompañándolos   de   la   mención   de   alguna  categoría  de  análisis  que  recordamos  al  experimentar  la  situación.      Del  mismo  modo,  muchas  veces  podemos  registrar  partes  de  algún  diálogo  que  luego  es  posible  contextualizar  y  analizar.      Un   ejemplo   puede   ser   el   de   registrar   un   diálogo   nuestro   con   un   alumno,   en   donde  puedo  darme  cuenta  que  mi  forma  de  preguntar  está  prederteminando  sus  respuestas  porque   lo   obliga   a   seguir   mi   lógica   y   no   la   propia   del   alumno   cuando   construye  conocimiento.  Es   el   caso   típico   de   las   preguntas   cerradas,   que   admiten   una   sóla   respuesta,   que   los  docentes  solemos  hacer  sin  darnos  cuenta.    Tal  como  en  el  caso  de  los  tipos  de  observación,  cabe  aclarar  que  los  tipos  de  registros  pueden  ser  complementarios.    Desde  lo  expuesto,  quizás  lo  más  destacable  sea  que  no  importa  la  forma  que  adquiera  la  observación,  sino  el  uso  que  se  le  dé.    Muchos   docentes   suelen   quejarse   de   que   si   bien   leen,   se   informan,   se   capacitan   y  actualizan,  no  logran  comprender  cómo  deben  "traducir"  todos  sus  nuevos  aprendizajes  al   campo  de   la   práctica   cotidiana.   Es   aquí   en  donde   la   observación  puede   cumplir   un  papel   decisivo,   como   instancia   de   acompañamiento   en   los   cambios   que   el   docente  

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decide   encarar   y   como   posibilidad   de   experimentar   si   realmente   sus   nuevos  aprendizajes  se  plasman  en  la  realidad.    Es  muy  difícil  emprender  un  proceso  de  transformación  si  no  tenemos  alguna  forma  de  registrarlo   precisamente   como   un   proceso.   La   observación   no   apunta   sólo   a   los  resultados,  no  establece  una  "radiografía"  estática:  su  uso  permanente  puede  mostrar  crecimientos   y   obstáculos,   posibilidades   y   limitaciones.   Si   relativizamos   el   valor   de  seguir  paso  a  paso  los  procesos  de  aprendizaje  de  los  propios  docentes,  contribuiremos  a   perpetuar   la   idea   de   que   el   desempeño   del   docente   puede   evaluarse   por   los  resultados  de  sus  alumnos.    El   docente   necesita   mirarse   a   sí   mismo   y   cuenta   con   esta   herramienta   para   poder  hacerlo  de  manera  sistemática.  Quizás  de  este  modo  pueda  ser  cada  vez  más  realista  la  idea  de  que  podemos  convertirnos  en  investigadores  de  nuestra  propia  práctica.    Por  algo  se  empieza...